Ideile moderne despre copii – Alfred Binet

Capitolul IV: Văzul și auzul

I. Văzul

Când ne ocupăm pentru prima dată de starea văzului și a auzului la școlari, întâlnim
multe surprize. Mai întâi, presupunem că examenul stării organelor de simț trebuie să fie un
lucru a cărui importanță este înțeleasă de învățători, căci întregul învățământ ce se practică
în clasă este vizual sau auditiv și, în consecință, un învățător priceput trebuie să știe dacă
elevii pe care îi instruiește sunt capabili să vadă la distanță ceea ce le arată și scrie pentru ei
la tablă; de asemenea, el trebuie să știe dacă aceștia înțeleg în mod distinct tot ceea ce le
explică.
O bună parte a învățământului se adresează vederii, fie că profesorul arată obiecte –
gravuri, de exemplu -, fie că explică o hartă, fie că scrie sau desenează pe tablă. Tot acest
învățământ de natură vizuală este mai mult sau mai puțin compromis pentru copiii cu
vederea anormală; el le rămâne străin sau prost înțeles, iar copiii capătă obiceiul nenorocit
de a copia de la colegii lor.
Exemplu: Copilul ascunde uneori învățătorului slăbiciunea vederii sale printr-un fel de
șiretenie inconștientă. Un profesor foarte inteligent mi-a relatat că unul din elevii săi
comitea adesea greșeli serioase la copierea enunțurilor scrise pe tablă ; surprins de aceste
greșeli, învățătorul nu ezita să le atribuie unei neatenții persistentre a copilului, cu toate că
acesta avea o mină foarte preocupată; și îl pedepsea de fiecare dată. Învățând mai târziu să
facă examenul vederii, acest profesor a constatat că elevul său suferea de o miopie
accentuată și nu putea citi ceea ce era scris pe tablă. El nu citea, ci căuta să interpreteze,
ghicea. Povestindu-mi această întâmplare, profesorul avea remușcări pentru numeroasele
pedepse pe care le-a aplicat acestui inocent.Evident, ceea ce trebuia acestui copil nu erau
pedepsele, ci o bună pereche de ochelari.

Dată fiind lungimea și întunecimea claselor, există multe bănci de unde cu greu se vede
ceea ce este scris pe tablă și, în fapt, anumiți copii cu o vedere destul de scurtă pentru a
observa scrierea făcută pe tablă când ocupă aceste locuri defectuoase. Or, acești copii cu
deficiențe de vedere nu sunt cunoscuți de către profesor; și, în general, profesorii îi așază pe
elevi în clasă fără să țină nicio socoteală de cei cu vederea slabă. În anumite școli, așezarea
elevilor se face la întâmplare; în altele, în ordine alfabetică; în altele, prin rotație, pentru a
urma ordinea ultimei compuneri: cei dintâi elevi au cinstea să se așeze pe băncile din față,
iar cei din urmă sunt împinși spre fundul clasei; evident că această ordine de așezare în clasă
nu are nimic de-a face cu așezarea în funcție de vederea slabă.

În urma acestor cercetări, fiind convinși de gravitatea răului care trebuia combătut, am
pus în acțiune ceea ce am numit un examen pedagogic al vederii.
Constituit din două părți: o parte pedagogică, care poate fi efectuată de orice institutor
sau părinte, și o parte medicală, care va fi rezervată medicului oculist.
Partea pedagogică constă în a determina cu precizie la ce distanță maximă o persoană
poate citi caractere imprimate de o mărime determinată. În aceasta constă măsura acuității
vizuale a unei persoane.
Partea medicală constă în faptul că, de îndată ce a constatat că un copil nu are o vedere
normală, să se caute cauzele deficienței vizuale. După un examen al ochiului cu
oftalmoscopul, sau după diverse probe, medicul ne va spune, de exemplu, că există o
opacitate a mediilor ochiului sau o malformație a cristalinului, sau o leziune a fundului
ochiului. El ne va spune: este o miopie, un astigmatism etc. Însă această activitate este cu
totul independentă de cea a institutorului. Acesta din urmă nu are decât un lucru de făcut,
și anume să determine care sunt elevii a căror vedere nu este normală.

Metoda de urmat: constă în plasarea unui tablou cu litere de diferite mărimi în lumină,
însă într-o luminnă difuză, la înălțimea ochiului, pe un perete descoperit. Tabloul conținând
aceste litere se numește scară optometrică. Prescriem să se atârne această scară în aer liber
pentru că aici schimbările de lumină sunt mai puțin accentuate decât într-o cameră închisă.
Se lucrează de preferință între orele 10 și 14, evitându-se timpul noros.
Scara optometrică conține mai multe rânduri de litere, având dimensiuni diferite. Care
este mărimea literelor pe care trebuie să le putem citi pentru a avea o vedere normală?
Trebuie să putem citi în mod corect trei litere din șapte, în condițiile în care literele cu
caractere tipografice au 0,007 m înălțime și ne aflăm la o distanță de 5 m.
În ceea ce privește copiii de la 1 la 6 ani, care nu știu încă să citească, se cercetează dacă
ei pot distinge, la distanța de 7 m, un cerc, un pătrat, o cruce de 21 mm înălțime.
Munca odată terminată, se va căuta care sunt copiii a căror vedere este mai puțin
normală; vor fi așezați cât mai aproape posibil de tablă, iar prin această măsură simplă
putem fi siguri că le facem un imens serviciu. În afară de aceasta, trebuie să atragem atenția
părinților asupra copiilor care au nevoie de examenul unui oculist.
 Ne vom îngriji, de asemenea, ca hărțile și gravurile care decorează clasa să fie bine
luminate; tabla și hărțile murale trebuie să fie mate. Când institutorul scrie la tablă, el va
întrebuința caractere destul de mari, scrise foarte citeț.

II. Auzul

Este tot atât de important pentru învățător să cunoască starea auzului ca și starea vederii la
elevii săi, căci o bună parte a învățământului se face prin mijlocirea cuvâtnului și la ce ar
servi un cuvânt care nu este auzit sau care este auzit rău?
Învățătorii au o dublă îndatorire:
Mai întâi, ei trebuie să se preocupe de propria lor manieră de a vorbi, care nu este
întotdeauna bună; trebuie ca vocea să aibă o intensitate suficentă, să nu vorbească prea
repede, articularea cuvintelor să fie foarte clară, căci mai ales prin claritatea articulării te
faci mai bine înțeles decât prin volumul pe care îl dai vocii; trebuie, în fine, să învețe să
vorbească în afară și nu înăuntru; trebuie, cum spun profesorii de cânt, să-și dea drumul
vocii.

În ceea ce privește copiii, trebuie să fim preocupați să recunoaștem pe cei care nu au

auzul normal. Nu se pune problema cercetării în mod special a copiilor atinși de o
surditate completă. Cel mai adesea, surditatea este parțial; aceasta nu e decât duritate
de ureche. Această duritate poate fi unilaterală, să atingă o singură ureche, ea poate fi
trecătoare, rezultând dintr-o rinită. Oricare ar fi situația, copiii al căror auz este anormal
trebuie, ca și copiii cu vederea anormală, să nu fie așezați în fundul clasei, ci plasați în
primele bănci, cât mai aproape de catedră.

Este un fapt bine demonstrat astăzi că dacă nu se iau aceste măsuri de precauție, se face
un rău considerabil copiilor surzi. Statistici precise ne-au arătat că surditatea parțială,
surditatea pe care o putem numi școlară, este o cauză constantă de întârziere în studii.

Într-o școală trebuie să considerăm drept surzi parțiali pe cei care, fiind plasați în partea
cea mai îndepărtată a clasei, nu aud deloc vocea profesorului.

Rămâne să ne întrebăm cum va recunoaște învățătorul în practică pe acești surzi.

Audiția cuvintelor nu poate fi măsurată cu o precizie satisfăcătoare prin procedeele
foarte simpe de care dispunem în școală. Ar trebui să recurgem fie la fonografie, fie la
acumetre perfecționate, existente azi, însă costisitoare, complicate și voluminoase.
Însă, în definitiv, o măsurare, chiar defectuoasă, e preferabilă absenței oricărei măsurări.
Întrebuințându-le, se vor comite fără îndoială erori, dar neîntrebuințându-le, există
riscul comiterii unor erori și mai mari. Învățătorul trebuie deci să nu le neglijeze complet.
O dictare făcută în clasă, cu ajutorul cuvintelor detașate și al cifrelor, cu o voce de
intensitate medie și bine supravegheată, ar putea arăta învățătorului care dintre elevii
săi au urechea opacă.

Capitolul V: INTELIGENȚA: MĂSURAREA; EDUCAȚIA SA

1. Diferitele cazuri în care se pune problema inteligenței

„Este sau nu este acest copil inteligent?”

Când un copil reușește în studiile sale, când are note bune la lucrări și la lecții, când are
calificative bune la compunere, nu există nicio îndoială în această privință. E ca și la
adulți; pentru a ști cât valorează ei ca inteligență și caracter, vedeți care este
randamentul lor social. Se întâmplă însă adesea ca un copil să nu reușească în studiile
sale; el nu profită de învățământ; se află pe cele din urmă locuri.
Mulți învățători și profesori par să-și imagineze că atunci când au declarat că un
elev este lipsit de inteligență au spus totul și că nu mai trebuie cercetat și altceva.

Exemple de cazuri:
- Un școlar care vine de la o școală de la țară și a fost plasat într-un oraș mare.
(dezorientat) El găsește aici colegi care nu au aceleași păreri, aceleași obișnuințe,
același limbaj; metodele de învățământ din clasă îl surprind. Această schimbare
bruscă de mediu este o cauză de zăpăceală pentru copi.

- Se mai întâmplă ca un copil să fie plasat în mod necorespunzător. Directorul, după

un examen cam sumar, l-a repartizat într-o clasă de elevi foarte avansați, și această
eroare de repartizare cauzează un prejudiciu important copilului, care e tocmai pe
cale să-și piardă anul.

- În cursurile pregătitoare, care trebuiau frecventate de copii între 6 și 8 ani, se

întâlnesc uneori copii mai mici, de 5 ani și chiar mai puțin; nu este de mirare că
acești copii nu pot asimila un învățământ care nu este făcut pentru ei și rămân pe
ultimele locuri din clasă.
 Ar trebui deosebită o categorie foarte mare de copii care se numesc falși neinteligenți.
Aceștia sunt copii trădați de aparența lor. Ei au un anumit defect, însă acest defect care,
considerat în el însuși, nu este foarte important, le dăunează până la a-i face să treacă
drept imbecili.
Presupuneți însă un copil care se bâlbâie sau care, fără să aibă propriu-zis un defect de
articulație, își găsește foarte greu cuvintele; ne pierdem răbdarea față de insuficiența sa
verbală și îl judecăm greșit. Apoi există încetineală de vorbire și de gândire. Se crede de
obicei și cu temei că vioiciunea de spirit ca și cea a fizionomiei este un semn de
inteligență.

Acestea sunt principalele împrejurări în care este necesar să se stabilească un diagnostic

al inteligenței la școală .Trebuie să știm că dezvoltarea intelectuală nu urmează cu regularitate o
direcție ascendentă; curba are trepte și acest lucru e normal. Aproape în fiecare moment avem
nevoie să știm dacă un copil este inteligent. Această constatare este de importanță primordială.

2. Măsurarea inteligenței
Pentru a ști dacă un copil are inteligența vârstei sale sau dacă este în întârziere ori în
avans, și cât anume, trebuie să posedăm o metodă precisă și cu adevărat științifică.
Testul sugerat și folosit de Biervliet – test de vedere. El constă în măsurarea acuității
vizuale, luându-se unele precauții speciale.
Din 300 de studenți ai universității care trecuseră prin mâinile sale, Biervliet a ales,
pentru a începe, 10 subiecți pe care, dn contactul cu ei și după succesul lor ulterior în studii și în
profesiune, îi considera ca fiind cei mai inteligenți dintre toți; cu aceleași precauții a ales 10 alți
subiecți pe care, din rațiuni contrarii, îi considera ca fiind mai puțin inteligenți. Apoi, el a
măsurat cu grijă acuitatea vizuală a fiecăruia dintre acești studenți, cercetând care era distanța
cea mai mare la care, într-o luminozitate dată, studentul putea să citească un mic text fixat pe
un perete. Această distanță maximă dă măsura acuității vizuale prin mijlocirea unei cifre, cel ce
citește textul la 10 m este superior ca acuitate vizuală celui ce citește același text la o distanță
mai mică, la 8 m, de exemplu.
Studenții cei mai inteligenți diferă de ceilalți nu atât printr-o mai mare putere a vederii
la distanță, cât prin regularitatea cu care își mențin gradul de vedere. Or, cum aceste variații
sunt în funcție de atenție și cum o variație slabă corespunde unei atenții puternice, vom trage
din toate acestea concluzia foarte rațională că superioritatea celor inteligenți se manifestă
îndeosebi printr-o mai mare putere a atenției.
Există multe deosebiri intelectuale între copil și adult. Astfel, un copil are mai puțină
experiență de viață decât un adult, știe mai puțin, are mai puține idei, cunoaște mai puține
cuvinte; vom mai observa că el are alte scopuri, alte interese, alte preocupări; din toate acestea
rezultă multe consecințe practice.

Scara metrică a inteligenței

Ideea conducătoare a acestei măsuri a fost următoarea: a imagina un mare număr de probe
rapide și precise și prezentând o dificultate crescândă; a încerca aceste probe asupra unui
număr mare de copii de vârste diferite; a nota rezultatele; a cerceta care sunt probele care
reușesc la o anumită vârstă și la care copiii mai mici, care nu depășesc un an, sunt incapabili în
medie să reușească; a stabili, de asemenea, o scară metrică a inteligenței, care permite să
determine dacă un subiect dat are inteligența vârstei sale sau dacă este în întârziere ori în
avans, și la câte luni sau la câți ani se ridică această întârziere sau acest avans.

SCARA METRICĂ A INTELIGENȚEI

3 luni – A avea o privire voluntară

9 luni – A da atenție sunetului. A sesiza un obiect după contact sau după percepția vizuală.
1 an – A distinge alimentele
2 ani – A merge. A executa un comision. A semnala trebuințele naturale.
3 ani – A arăta nasul, ochiul, gura. A repeta două cifre. A enumera personajele și obiectele unei
gravuri. A-și spune numele de familie. A repeta șase silabe.
4 ani – A-și spune sexul. A numi o cheie, un cuțit, un bănuț. A repeta trei cifre. A compara două
linii și a arăta pe cea mai lungă.
5 ani – A compara două cutii cu greutăți diferite și a arăta pe cea mai grea. A copia un pătrat. A
repeta o frază de zece silabe. A număra patru bănuți simpli. A recompune un joc de răbdare
format din două părți.
6 ani – A distinge mâna dreaptă și urechea stângă. A repeta o frază de șaisprezece silabe. A face
o comparație estetică. A defini obiecte familiare prin întrebuințare. A executa trei comisioane.
A-și spune vârsta. A distinge dimineața și seara.
7 ani – A arăta lacunele din imagini. A-și socoti degetele. A copia o frază scrisă. A copia un romb.
A repeta cinci cifre. A descrie o gravură. A număra treisprezece bănuți simpli. A numi patru
monede.
8 ani – A face o lectură și a păstra două amintiri. A socoti trei bănuți simpli și trei dubli și a da
totalul. A enumera patru culori. A număra de la 20 la 0, descrescând. A compara două obiecte
din amintire. A scrie după dictare.
9 ani – A da data completă a zilei. A arăta zilele săptămânii. A defini mai bine decât prin
întrebuințare. A face o lectură și a păstra șase amintiri. A da restul la douăzeci de bănuți. A
ordona cinci cutii după greutatea lor.
10 ani – A enumera lunile anului. A recunoaște cele nouă valori ale monedei naționale franceze.
A compune două fraze în care se regăsesc două cuvinte date. A răspunde la opt întrebări de
inteligență.
12 ani – A critica fraze absurde. A pune trei cuvinte într-o frază. A găsi mai mult de șaizeci de
cuvinte în trei minute. A da definiții cuvintelor abstracte. A reconstitui fraze dezarticulate.
15 ani – A repeta șapte cifre. A găsi trei rime la un cuvânt dat. A repeta o frază de douăzeci și
șase de silabe. A interpreta o gravură. A rezolva o problemă psihologică.
Prin convenție, considerăm un copil mijlociu ca fiind mai inteligent decât un copil de vârstă mai
mică și, în alți termeni, un copil precoce are o inteligență superioară mediei vârstei sale.

3. Educația inteligenței
Pentru a stabili dificultatea în toată amploarea sa, presupun că am descoperit cu certitudine la
unul din elevii noștri o incapacitate dezolantă de a înțelege ceea ce se spune în clasă; copilul nu
poate nici înțelege bine, nici judeca bine, nici imagina bine; dacă acesta nu este un anormal, el
este totuși în întârziere școlară foarte accentuată. Ce să facem cu el? Ce să facem pentru el?
Dacă nu se întreprinde nimic, dacă nu se intervine activ și util, el va continua să-și piardă
timpul și, constatând zădărnicia eforturilor sale, va sfârși prin a se descuraja. Copilul care își
pierde în clasă gustul pentru muncă riscă mult să nu-l dobândească la terminarea școlii.
Ceea ce s-a reproșat cu precădere vechilor metode universitare care, înfruntând criticile
cele mai îndreptățite, continuă să domine în mod absolut, este faptul că ele constau în lecții
verbale pe care profesorul le expune și pe care elevii le ascultă pasiv. Lecția astfel concepută
are două defecte: nu impresionează elevul decât în funcția sa verbală, îi dă cuvinte în loc de a-l
pune în contact cu lucrurile reale; și, mai mult, ea nu face să-i funcționeze decât memoria, îl
reduce la starea de pasivitate; elevul nu judecă nimic, nu reflectează la nimic, nu inventează
nimic, nu are nevoie decât să rețină; idealul pentru el este să reproducă fără greșeală, să-și
pună în funcțiune memoria, să știe ce este în manual și s-o repete la examen cu îndemânare.
Spiritul elevului trebuie pus în contact direct cu natura sau cu scheme și imagini reproducând
natura, sau, mai curând, cu ambele lucruri deodată – natură și schemă – iar cuvântul nu trebuie
să intervină decât pentru a comunica impresia senzorială. Trebuie mai ales ca elevul să fie activ.
În loc să-i explici ideile, e mai bine să-l faci să le găsească; în loc să-i dai ordine, e mai bine să-i
lași spontaneitatea actelor și să nu intervii decât pentru a-l controla. Este excelenet să-l faci să
dobândească obișnuința de a judeca el însuși cartea pe care o citește, conversația la care asistă,
evenimentul zilei asupra căruia toată lumea discută; excelent că învață să vorbească, să
povesteasc, să explice ceea ce a văzut, să-și apere clar, logic, metodic opiniile personale; este și
mai bie să se exerseze în luarea unei hotărâri în cazul unei alternative, să se orienteze în
călătorie, să-și facă planul zilelor, să imagineze, să inventeze, să trăiască, în fine, pe socoteala sa
și să fie conștient atât de meritul, cât și de responsabilitatea acțiunii libere.
În loc să se înceapă cu ideea generală, care este incomprehensibilă și goală pentru cei
care nu-i cunosc conținutul, se începe întotdeauna prin experiența concretă, prin faptul
particular, căci un exercițiu este totdeauna particular. Se urmează astfel calea cea mai ușoară,
cea mai normală, cea care urcă de la particular la general. Pe de altă parte, punându-l pe copil
să acționeze, îl determinăm să se intereseze de opera sa, îi dăm stimulentul prețios al
senzațiilor calde care însoțesc acțiunea și recompensează succesul efortului; iar acest stimulent
va fi cu atât mai eficace cu cât se va ține seamă mai exact de activitățile sale firești și de
aptitudinile sale speciale. Toți sau aproape toți copiii, înainte de a fi primit orice fel de educație,
manifestă gust pentru cântat, desenat, povestit, pentru invenție, pentru mânuirea obiectelor,
pentru deplasarea, modificarea și întrebuințarea lor în construcții; grefând educația și instrucția
pe aceste activități naturale, se profită de elanul care a fost dat de către natură; ea furnizează
mișcarea, învățătorul nu intervine decât pentru a o dirija. Din acest dublu punct de vedere
metoda activă își afirmă superioritatea și se poate spune că ea reproduce legea fundamentală a
evoluției; prin ea spiritul copilului este îndreptat să treacă pe aceleași căi pe care le-a urmat
spiritul umanității.

Capitolul VI: MEMORIA

1. Raporturile memoriei cu inteligența și vârsta

Memoria este una din cele mai puternice facultăți mentale și dacă cercetăm cum este ea
distribuită în omenire, vom vedea că este proporțională cu inteligența. Memoria, fără a mări
poate profunzimea inteligenței, îi dă acesteia bogăția, masa, cantitatea; e ca și cum ar
multiplica produsele sale.
Pentru a face o comparație, memoria este un domeniu de cultivat; inteligența este
capitalul care se investește în această cultură; dacă memoria este prea mare pentru inteligența
pe care o ai, e ca și cum ai fi proprietarul unui vast domeniu, însă ți-ar lipsi banii pentru a-l pune
în valoare. Nu este just să discredităm memoria; nu este just nici s-o preamărim; meritul său
depinde de întrebuințarea pe care i-o dăm; ea poate face mult bine sau mult rău; sau, pentru a
vedea lucrurile printr-o prismă mai filosofică, este de dorit ca memoria să urmeze dezvoltarea
inteligenței și să i se adapteze.
III. Măsurarea memoriei școlarilor
Se poate realiza măsurarea memoriei școlarilor sub o formă colectivă în timpul orelr de
clasă și această experiență este de durată mult mai scurtă și mai puțin grea decât ar părea;
Dispunem de multe procedee excelente pentru măsurarea memoriei; nu le vom cita pe
toate, ci doar trei:
1. Procedeul care constă în a-l pune pe elev să învețe pe de rost într-un timp dinainte
determinat și a-l pune apoi să reproducă tot ce își amintește că a învățat în timpul
studiului. Acest procedeu, să observăm bine, se bazează pe evocarea voluntară a
amintirilor; elevul evocă ceea ce a învățat, iar gradul de memorie se apreciază după
puterea de evocare;
2. Un alt procedeu este datorat lui Ebbinghaus. Ebbinghaus a arătat că o lecție din care nu
se mai poate evoca nici un singur cuvânt lasă totuși, uneori, o urmă în memorie. Iar
dovada o constituie faptul că pentru a o învăța din nou, ai nevoie de mai puțin timp
decât prima dată; diferența de timp sau economia de timp conferă numele acestei
metode; ea se numește metoda economiei și servește ca să ne dăm seama de starea
amintirilor și să le măsurăm.
3. Un ultim procedeu constă în a face să recunoști niște amintiri. Fie 100 de cuvinte
detașate, care s-au citit cu glas tare în clasă; după ascultarea lor, elevii nu pot să scrie
din memorie decât între 10 și 20 de cuvinte; dacă li se arată pe celelalte, amestecate
printre cuvinte diferite, se întâmplă foarte adesea ca ei să le recunoască. Facultatea de
recunoaștere este mult mai largă decât cea de evocare. Puterea de recunoaștere este,
după cum s-a spus, de două ori mai mare decât puterea de a-și aminti.
Pentru măsurarea pedagogică a memoriei vom întrebuința procedeul evocării voluntare,
deoarece acesta este cel mai coplet dintre toate și cel mai întrebuințat în viață.
Dat fiind că ne propunem, de exemplu, să cunoaștem efortul necesar unui copil pentru a-și
învăța lecția, este foarte indicat să facem experiență cu o lecție pe care i-o vom da s-o
învețe. Pentru studiu se va alege deci o fabulă sau o bucată de proză sau o poezie. Se va
stabili dinainte timpul necesar pentru învățare, care se va spune copilului după o eplicație
de genul acesteia: „Iată bucată pe care o veți învăța pe de rost timp de 10 minute; trebuie
s-o știți cuvânt cu cuvânt; învățați-o cât mai bine posibil, dar mai ales, învățați-o în mod
exact. După 10 minute vi se va lua cartea și veți scrie din memorie exact ce vă amintiți”. Se
repetă această explicație de două sau de trei ori pentru a fi bine pătrunsă; se adaugă câteva
cuvinte pentru a stimula emulația, apoi se dă semnalul; experiența este însoțită de o
 supraveghere discretă, fără să se spună nimic cu voce tare. Această probă poate fi executată
colectiv asupra a 30 de elevi și mai mult; numai că în acest caz este necesar să prepari totul
cu cea mai mare grijă, să impui clasei o disciplină foarte severă, să eviți înșelăciunea elevilor
care copiază de la colegi etc.
Testul de memorie pe care l-am descris nu poate să ne dea informații importante dacă este
făcut numai o dată; în acest caz, el are valoare de adevăr mediu, nu poate servi unui
diagnostic individual. Un test de memorie nu are semnificație decât dacă se recurge la el de
minimum trei ori.
După ce-am lăsat să se scurgă 8 zile de uitare de la data ultimei ședințe, reîncepem proba.
Ne adresăm acelorași elevi, îi rugăm să reproducă din memorie ceea ce au învățat anterior
și, pentru a evita uitările din neatenție, li se amintesc titlurile. Această a doua probă este
mai puțin artificială decât precedenta, ea ne arată mai bine care este forța naturală a
memoriei, pentru că atunci când înveți, faci acest lucru pentru a păstra amintirea și nu
pentru a reproduce bucata imediat după aceea.
Este important, ca învățători, să ne dăm osteneala să măsurăm memoria școlarului cu
aceeași grijă cu care se măsorară acuitatea vederii sale. Timpul luat de aceste exerciții nu
înseamnă un timp pierdut. Beneficiul pe care îl are învățătorul de pe urma lor este considerabil;
el va învăța să adapteze mai bine lucrările la capacitatea elevilor săi, să nu pedepsească pentru
lipsă de sârguință pe un copil care suferă de o slăbiciune de memorie. Se va evita astfel o cruntă
nedreptate, aceea de a nu ține seama de eforturile unui biet copil dotat cu memorie slabă.
Toată educația sa morală și moralizatoare va fi astfel orientată în sensul adevărului, ceea ce
înseamnă ceva.

IV. Pervertirile memoriei

Pentru ca o amintire să fie bună, trebuie să aibă multe calități; însă niciuna din aceste
calități nu este mai importantă decât fidelitatea. În atenția învățătorului trebuie să stea în
primul rând elevii care comit cel mai mare număr de erori. Mărturisirile părinților și uneori
vreun accident din școală îi vor semnala pe acești elevi atenției noastre. Lucrările și lecțiile îi
trădează de asemenea, din cauza invențiilor pe care le conțin. Vom putea, de altfel,
recunoaște aceste tipuri de mincinoși inconștienți cerându-le informații asupra unor fapte
pe care nu le pot cunoaște decât foarte prost. Atunci când nu știe ceva, copilul trebuie să se
obișnuiască să răspundă „Nu știu”, iar învățătorul, la rândul său, să evite obținerea prin
sugestie a unui răspuns fals.
V. Tipurile de memorie parțială
Efectul interesului – acordăm atenție mai ales aspectelor care ne interesează și ne amintim mai
bine aceste aspecte decât altele.
Diviziunea tipurilor de memorie, independența lor, superioritatea unora asupra altora pot fi
când o consecință a altor fapte mentale, cum ar fi atenția și interesul, când, dimpotrivă, un fapt
primar, un fapt care este inexplicabil din punct de vedre psihologic și trebuie să țină de vreo
structură necunoscută a centrilor nervoși.
Memoria senzorială și memoria vizuală. Când vrem să întipărim o amintire în mintea
unui copil, trebuie să-i arătăm de preferință obiectul decât să ne servim de nume, căci copilul
este mai degrabă senzorial decât verbal, îndeosebi când este mic.
Tot ceea ce simțim poate fi exprimat de noi prin cinci sau șase forme diferite – forma
vizuală, auditivă, tactilă, motrice, intelectuală și sentimentală.
În rezumat, dacă pentru a ne aminti obiecte materiale, întrebuințăm în modul cel mai
obișnuit memoria vizuală, pentru a ne aminti cuvinte și fraze folosim, de obicei, memoria
motrice; însă aceste reguli au numeroase excepții care dovedesc că memoriile de un anumit fel
sunt mai dezvoltate la cutare și cutare indivizi decât memoriile de alt gen. Pentru a se ține
seama de aceste obervații, s-au deosebit tipurile vizual, auditiv, motor și indiferent; acesta din
urmă reprezintă un echilibru judicios între toate speciile de memorie.
Metode de identificare a tipurilor de memorie a școlarilor:
Învățătorul va citi în două sau trei reprize 25 de cuvinte în fața unei întregi clase, și elevii vor
scrie imediat din memorie tot ceea ce își amintesc. Apoi învățătorul le va prezenta alte 25 de
cuvinte tipărite sau scrise pe tablă; elevii vor avea un timp sensibil egal cu cel precedent pentru
a le învăța pe dinafară și vor scrie din nou tot ceea ce își amintesc. După ce ambele moduri de
prezentare au fost alternate de 4 sau de 5 ori, se va vedea la corectarea lucrărilor dacă anumiți
elevi rețin mai bine ceea ce au văzut și dacă alți elevi manifestă preferință pentru ceea ce au
auzit.

VI. Educația memoriei

Ansamblul condițiilor ce influențează puterea memoriei:

1. Ora de studiu
2. Durata ședinței
3. Acțiunea respectivă a interesului și a repetiției
4. Modul de repetiție
5. Mersul de la simplu la complicat, de la ușor la greu și probele de progresie
6. Multiplicitatea impresiilor asupra simțurilor diferite
7. Căutarea asociațiilor de idei
8. Substituirea memoriei senzațiilor prin memoria ideilor