Decizii preliminare

Succesul în proiectarea unui test de cunoştinţe este puternic influenţat de calitatea unor decizii
care se impun a fi luate înainte de începerea lucrului : a. tipul de test ce urmează a fi proiectat; b. tipul
de specificaţii de la care se va porni în proiectare; c. tehnicile de testare ce vor fi utilizate.

Tipul de test

Este necesar ca proiectantul să hotărască în primul rând ce tip de test doreşte să construiască, în
conformitate cu criteriul utilităţii.
Reamintim că posibilităţile de opţiune sunt: test diagnostic, test de plasament, test de succes
educaţional, test de capacitate.
În luarea acestei decizii este important să fie avute în vedere atât nevoile reale pentru unul sau
a1tul din tipurile de teste menţionate, cât şi resursele de competenţă şi materiale disponibile.
Nevoile asociate activităţii didactice curente, cât şi posibilităţile de proiectare, sugerează că
profesorii ar putea aborda cu succes proiectarea unor teste de tip diagnostic sau plasament în timp ce
testele de succes educaţional sau capacitate reclamă pe de o parte conjugarea eforturilor mai multor
specialişti, iar pede altă parte resurse importante, ceea ce face de dorit ca ele să fie realizate de
instituţii specializate.
Alegerea judicioasă a tipului de test ce urmează a fi proiectat permite luarea unor decizii
corecte privind tipul de specificaţii şi tehnicile de testare ce se vor utiliza.

Tipul de specificare

Suntem deja familiarizaţi cu ideea că un test este compus din elemente (itemi) care constituie,
în ansamblu, un eşantion (de dorit, reprezentativ) dintr-un univers de itemi care, la modul ideal, ar
acoperi în totalitate conţinutul testat.
Apare evidentă necesitatea utilizării unei modalităţi sistematice prin care generarea de iterni să
fie conectată cu conţinutul sau aspectele testate, facilitând producerea unor elemente de test ce să
confere acestuia validitate.
Vom utiliza pentru a desemna o asemenea modalitate sintagma specificare, prezentând pe
scurt opţiunile posibile, urmând să revenim pe larg asupra fiecăreia.

1. Specificarea prin tipuri de performanţă sau capacităţi. Acest tip de specificare favorizează
reprezentarea echilibrată în cadrul testului a tipurilor de performanţă sau capacităţi considerate
semnificative. El va fi foarte probabil utilizat în cazul proiectării unui test de capacitate. Pentru alte
tipuri de teste, existenţa unor liste de tipuri de performanţă sau capacităţi, elaborate de grupuri de
specialişti, pe discipline, ani de studiu şi cicluri de şcolaritate, liste care au fost utilizate anterior în
proiectarea conţinuturilor, va constitui un criteriu semnificativ pentru alegerea acestei modalităţi.
2. Specificarea prin obiective operaţionale. Acest tip de specificare simplifică mult sarcina
proiectantului, întrucât fiecare obiectiv operaţional conţine sugestii consistente privind itemii prin care
poate fi apreciată realizarea sa. Este de dorit ca acest tip de specificare să fie utilizat în cazul în care
există liste de obiective operaţionale, sau proiectantul le poate produce el însuşi pornind de la analiza
conţinutului.
3. Specificarea prin conţinut. În cazul în care conţinuturile nu sunt proiectate pe baza unor liste de
obiective, tipuri de performanţă sau capacităţi, aşa cum deocamdată mai este cazul în învăţământul
românesc, se poate apela la specificarea testului pe baza conţinutului, utilizându-se un pas statistic.

Tehnicile de testare

În această etapă este de asemenea necesar să fie luate decizii privind tehnicile de testare ce
urmează a fi utilizate. În funcţie de tipul de test ce urmează a fi proiectat, de specificaţiile sale, de
resursele disponibile pentru editare, prelucrare, pretestare etc., urmează a se opta pentru tehnici de tip
punctual sau integrativ, obiectiv sau subiectiv, respectiv pentru combinaţii de asemenea tehnici.
Specificarea unui test de cunoştinţe

Specificarea prin tipuri de performanţă sau capacităţi

În unele ţări dezvoltate, cum ar fi Anglia, sunt utilizate pentru orientarea proiectării
conţinuturilor şi a evaluării prin teste de cunoştinţe sau prin alte modalităţi, enunţuri care precizează
ce trebuie să ştie şi/sau să poată face elevul ca urmare a expunerii la evenimentele de instruire.
Enunţurile sunt formulate la un nivel de generalitate mai înalt decât cel al obiectivelor operaţionale
(mai bine cunoscute în contextul cultural românesc), referindu-se la categorii de performanţe mai
curând decât la comportamente izolate, precis delimitabile.
Aceste enunţuri (“statements of attainment” sau “standard attainment targets”) conţin indicaţii
relevante pentru proiectarea unor itemi de test. Este însă necesar să precizăm că pentru abordarea unei
categorii de performanţă sunt necesari mai mulţi itemi decât pentru abordarea unui obiectiv
operaţional .
Vom prezenta în continuare, cu titlu de exemplu, lista de capacităţi utilizată de către
Assessment of Achievement Programme, coordonat de Scottish Education Departament , pentru
disciplina Științe în învăţământul primar (de reţinut că în Scoţia, învăţământul primar durează 7 ani):

1. Capacitatea de a observa. Se urmăreşte ca elevii să poată grupa obiecte în conformitate cu

caracteristici observabile ale acestora; să listeze asemănări şi/sau deosebiri între imaginile unor obiecte
sau fiinţe; să ordoneze obiecte în funcţie de caracteristici observabile; să observe şi să înregistreze
schimbări intervenite în cadrul unor situaţii experimentale.

Un item de test destinat să abordeze capacitatea de a observa poate fi următorul:

“Priveşte cu atenţie imaginile de mai jos. Cele două insecte se aseamănă în unele privinţe şi se
deosebesc în altele. Scrie în spaţiile de sub imagini trei lucruri prin care insectele se aseamănă.

1. _______________________________
2. _______________________________
3. _______________________________”

2. Capacitatea de a măsura. Se urmăreşte ca elevii să facă măsurători precise în contexte familiare.

Se urmăreşte de asemenea ca elevii să înţeleagă relaţiile dintre instrumentele de măsură, unităţile de
măsură şi procedurile de măsurare.
Un item de test destinat să abordeze capacitatea de a măsura poate fi următorul:

“Imaginile de mai jos reprezintă trei instrumente de măsură a lungimii:

A. Riglă şcolară B. Metru gradat C. Metru de croitorie

Pe care dintre acestea le vei folosi pentru a măsura (înscrie în spaţiile de mai jos literele
corespunzătoare):

Înălţimea sălii de clasă ____________________________

Lungimea unui creion ____________________________
Lungimea părţii laterale a
unei cutii de conserve ____________________________”

3. Capacitatea de a utiliza informaţii. Se urmăreşte ca elevii să poată extrage informaţii din tabele,
diagrame, histograme, pictograme, fragmente de text etc. Interesează de asemenea ca elevii să poată
insera informaţii în contexte diferite, să identifice relaţii calitative între informaţii şi să poată întocmi
tabele, grafice, diagrame etc.

Un item de test destinat să abordeze capacitatea de a utiliza informaţii poate fi următorul:

“Dl. Păduraru a plantat în grădină ghiocei, narcise şi lalele. În anul următor a alcătuit un tabel despre
momentul când acestea au înflorit şi timpul cât au rămas înflorite:

Care flori au rămas înflorite timpul

cel mai îndelungat ? ____________________

Care au înflorit primele ? ____________________”

4. Capacitatea de a utiliza cunoştinţele. Se urmăreşte ca elevii să utilizeze cunoştinţele acumulate în

două tipuri de situaţii: a. îndeplinirea unor sarcini care fac evidente cunoştinţele la care trebuie să se
apeleze (de exemplu alegerea denumirilor potrivite pentru un număr de reprezentări grafice, având la
dispoziţie o listă de denumiri); b. explicarea unui eveniment sau proces .

Un item de test destinat să abordeze capacitatea de a utiliza cunoştinţele poate fi următorul:

“Ionel a scos o cutie cu Coca-Cola din frigider şi a pus-o pe masă fără să o deschidă. După puţin timp,
a observat cutia acoperită cu picături mici de apă şi s-a întrebat de unde a apărut apa.
Gândeşte-te la o explicaţie şi scrie ce crezi în spaţiul de mai jos:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________"

5. Capacitatea de a utiliza proceduri simple. Se urmăreşte ca elevii să poată înţelege şi respecta o

listă de instrucţiuni pentru asamblarea unui dispozitiv sau realizarea unui experiment.

Un item de test destinat să abordeze capacitatea de a utiliza proceduri simple poate fi

următorul:

“Vei găsi mai jos instrucţiuni despre ce trebuie să faci pentru a afla de ce au nevoie plantele pentru a
creşte. Urmează întocmai instrucţiunile!!

1. Pune în faţa ta cele trei vase care au înscrise pe etichete literele A, B, C şi numele tău.
2. Pune câte o bucată de hârtie în fiecare din cele trei vase, A, B şi C.
3. Umezeşte cu apă hârtia din vasele A şi C.
4. Pune câte 10 seminţe din pungă în fiecare vas.
5. Pune capacul pe fiecare vas.
6. Înfăşoară vasul C în folie metalică.
7. Aşează vasele unul lângă altul la marginea mesei.”

6. Capacitatea de a raţiona. Se aşteaptă din partea elevilor ca aceştia să interpreteze propriile

observaţii, operând distincţia între ceea ce se vede şi ceea ce se poate deduce în urma observaţiilor. Se
aşteaptă de asemenea ca elevii să aprecieze corectitudinea sau incorectitudinea unor predicţii,
concluzii sau generalizări rezultate din seturi de date de observaţie.

Un item de test destinat abordării capacităţii de a raţiona poate fi următorul:

“Cinci copii au privit această imagine a unui măr într-o livadă. Care dintre ei descrie ceea ce se vede în
imagine?
Gigel: Vântul a doborât nişte mere din pom.

Laura: Se văd mere şi pe pământ şi în pom.

Alexandru: Merele din pom sunt gata de cules.

Dana: Merele de pe pământ sunt stricate.

Puiu: Pomul nu a putut să ţină toate merele.”

7. Capacitatea de a investiga. Se aşteaptă din partea elevilor să adopte o strategie proprie în

rezolvarea unei sarcini de investigare.

Un item de test destinat să abordeze capacitatea de investigare poate fi următorul :

“Radu şi Ionel se jucau construind paraşute. Ei au dorit să verifice dacă mărimea cupolei paraşutei
influenţează viteza de coborâre. S-au hotărât să facă patru paraşute de mărimi diferite şi să observe ce
se întâmplă. Pentru corectitudinea încercărilor, unele lucruri trebuie păstrate la fel, indiferent de
mărimea paraşutei.

Scrie în spaţiile de mai jos trei lucruri care trebuie păstrate la fel.

1. _____________________________________
2. _____________________________________
3. _____________________________________”

Este de remarcat faptul că sistemele de categorii de performanţe sau capacităţi pot fi diferite de
la disciplină la disciplină, sau chiar, în cazul aceleiaşi discipline, pot prezenta modificări de la un an la
altul sau după trecerea într-un nou ciclu de învăţământ.
Este de asemenea posibil ca asemenea modificări să apară şi în definirea categoriilor de
performanţe sau capacităţilor, foarte frecvent în sensul creşterii nivelului de complexitate odată cu
vârsta elevilor.
Pentru a edifica cititorul privind diversitatea categoriilor de performanţă sau capacităţi
utilizabile, vom mai furniza două exemple.
Educational Testing Service, o importantă organizaţie specializată din SUA, utilizează în
proiectarea testelor de cunoştinţe pentru matematică următorul sistem de categorii de performanţe
(Tittle şi Miller, 1976, p. 12 şi urm.):
 
sin 
1. Reamintirea unei informaţii . Exemplu: 1. 6 2. aria unui cerc =

2. Efectuarea de calcule simple. Exemplu: Dacă 2x +3 = 9, atunci x = ? (soluţia problemei a fost

predată, nu este necesară o decizie proprie);

3. Rezolvarea unor probleme de rutină. Exemplu: Câte bucăţi de 25 cm pot fi decupate dintr-o bară
lungă de 4 m? (este necesară reamintirea şi aplicarea unei definiţii, teoreme sau proceduri disponibile
pentru rezolvarea problemei, de obicei predate deja);

3. Înţelegerea ideilor şi conceptelor matematice. Exemplu: Care dintre următoarele fracţii se

situează între 2/3 şi 3/4? (Pentru rezolvare este necesară şi înţelegerea conceptelor implicate);

4. Rezolvarea unor probleme cu caracter de noutate. Exemplu: Pentru ce valoare pozitivă a lui k,
triunghiul format dintre cele două axe de coordonate şi dreapta 2x + ky = 6, va avea valoarea k? (Este
necesar ca elevul să dezvolte o tehnică de rezolvare pe care probabil nu a întâlnit-o în manual);

5. Aplicarea la matematică a unor procese mentale de nivel superior (generalizare, evaluare,

demonstrare, inducţie, deducţie etc).

În comitatul Avon din Anglia se utilizează următoarele

categorii de performanţe în proiectarea conţinuturilor şi în aprecierea progreselor elevilor la disciplina
“Ştiinţe” (A Policy for Science, 1981):

1. Observare
2. Comparare şi clasificare
3. Predicţie
4. Estimare şi măsurare
5. Testare
6. Comunicare
7. Interpretare critică a informaţiilor

Specificarea prin obiective operaţionale

În economia acestei lucrări nu ni se pare necesar a intra în detaliile evoluţiei conceptelor şi

controverselor ştiinţifice legate de problematica obiectivelor operaţionale. Taxonomia lui Bloom are
atât susţinători fervenţi, cât şi critici redutabili. Este necesar însă a remarca faptul că în teritoriul
testării educaţionale este dificil a găsi cercetători sau practicieni care să nu se raporteze într-un fel sau
altul la aceasta.
Pentru facilitarea înţelegerii configuraţiei specifice a unui obiectiv operaţionali, ne vom referi
în continuare la cele trei criterii enunţate de Mager (Mager, 1962):

a. Descrierea explicită a comportamentului dorit. În esenţă, ceea ce este observabil poate fi mai
uşor cuantificat. De asemenea, este mult mai uşor de realizat acordul asupra prezenţei sau absenţei
unui comportament observabil în conduita unui elev, în comparaţie cu situaţia în care scopurile
învăţământului sunt definite în maniera generală tradiţională.
b. Enunţarea condiţiilor în care acest comportament urmează a deveni manifest. Specificarea
unor detalii de genul “fiind dată o listă cuprinzând proprietăţi ale...”, “având la dispoziţie
instrumentele de laborator uzuale” etc, realizează o mai bună delimitare a comportamentului dorit. De
exemplu, este o diferenţă imensă între descrierea utilizării unei rigle de calcul şi folosirea efectivă a
acesteia.
c. Enunţarea nivelului minim acceptabil al performanţei. Deşi pentru cele mai multe cadre
didactice, aprecierea acestui nivel pare a nu ridica nici un fel de probleme, specificarea sa explicită
elimină în cea mai mare parte ambiguităţile ce pot apărea pe parcursul elaborării unei probe legate de
respectivul obiectiv, sau în momentul interpretării răspunsului, mai ales în situaţia când aceste acţiuni
sunt realizate de persoane diferite.

Considerăm util a pune la dispoziţia practicienilor, ca instrument de lucru, următoarele tabele,

cuprinzând elementele esenţiale formulării de obiective operaţionale, în conformitate cu taxonomia lui
Bloom, pentru domeniile cognitiv şi afectiv.

DOMENIUL COGNITIV (adaptare după Davies, 1971 şi Lisievici, 1993)

Clasa Definiţie Verbe active

compor- asociate
tamentală

1. Elevul redă elementele specifice şi A defini

Cunoaşterea generale ale metodelor sau proceselor, A enunţa
sau redă un model, o structură sau un A enumera
ansamblu de situaţii. A denumi
A scrie
1.1. Elevul redă elementele specifice şi A recunoaşte
Cunoaşterea izolabile de informaţie. Aceste elemente, A selecţiona
elementelor situate la un nivel inferior abstractizare, A reproduce
specifice trebuie considerate drept puncte de
plecare în construirea unor forme de
cunoaştere mai complexe.

1.2. Elevul cunoaşte metode de cercetare,

Cunoaşterea algoritmi, standarde de apreciere,
căilor şi mij- structuri de organizare internă pentru
loacelor de a diferite domenii.
trata ele-
mentele
specifice
1.3. Elevul cunoaşte teoriile şi generalizările
Cunoaşterea dominante în diferite domenii şi care
elementelor sunt de regulă folosite în studierea
generale şi a fenomenelor sau în rezolvarea de
abstracţiunilor probleme.
dintr-un
domeniu

2. Reprezintă nivelul cel mai scăzut al A identifica

Comprehensi- înţelegerii. Elevul ştie ce se comunică şi A selecta
unea poate face uz de cele comunicate, fără a A justifica
fi necesar să le raporteze la alt material A ilustra
sau să fie înţelese toate implicaţiile. A reprezenta
2.1. Translarea Elevul parafrazează sau redă un mesaj A formula
dintr-o limbă sau dintr-o formă de A explica
comunicare în alta. Translarea se A aprecia
apreciază pe baza fidelităţii şi preciziei, A clasifica
adică în funcţie de măsura în care se
păstrează informaţia comunicată, în
condiţiile formei de comunicare
schimbate.
2.2 Elevul rezumă sau explică un mesaj.
Interpretarea Spre deosebire de translare, interpretarea
necesită o reorganizare a materialului
sau o nouă perspectivă asupra acestuia.
2.3 Elevul extinde principii sau tendinţe
Extrapolarea dincolo de datele existente pentru a
determina implicaţii, consecinţe,
corolare, efecte, în concordanţă cu
condiţiile descrise în comunicarea
originală.

3. Aplicarea Elevul foloseşte ideile generale, regulile, A selecta

metodele, principiile tehnice, în situaţii A explica
concrete. A alege
A găsi
A arăta
A demonstra
A construi
A calcula
A folosi
A realiza

4. Analiza Elevul descompune un mesaj în A analiza

elementele componente, astfel încât A identifica
ordinea ideilor să fie clară, iar relaţiile A diferenţia
dintre idei să apară explicite. Analiza are A selecta
drept scop clarificarea mesajului, A separa
organizării interne a comunicării. A compara
4.1. Analiza Elevul identifică elementele incluse într- A justifica
elementelor un mesaj. A rezolva
4.2. Analiza Elevul identifică legăturile şi A critica
relaţiilor interacţiunile dintre elementele şi părţile
mesajului.
4.3. Analiza Elevul identifică atât structura
principiilor de “explicită” ce asigură coeziunea
organizare mesajului, cât şi structura “implicită”.

5. Sinteza Elevul îmbină elemente sau părţi pentru A combina

a forma un întreg. Sinteza presupune A reformula
manevrarea unor elemente, aranjarea şi A rezuma
combinarea lor pentru a se constitui un A argumenta
model sau o structură care anterior nu A discuta
apăreau clare. A organiza
 5.1. Elevul structurează mesaje prin care va A deriva
Producerea putea transmite idei, experienţe, A deduce
unui mesaj impresii. A selecta
unic A relaţiona
5.2. Elaborarea Elevul structurează planul de lucru sau A generaliza
unui plan sau a planul de operaţii pentru rezolvarea unor
unui set de sarcini sau probleme, planurile fiind
operaţii adecvate sarcinii de rezolvat.
5.3. Derivarea Elevul dezvoltă setul de relaţii abstracte,
unui set de fie în scopul de clarificare sau explicare
relaţii abstracte a datelor specifice si fenomenelor, fie
pentru deducerea de afirmaţii sau relaţii
abstracte, pornind de la un set de bază
de proporţii sau relaţii simbolice.
6. Evaluarea Elevul apreciază valoarea unui material A judeca
specific, a unei metode, în raport cu un A evalua
scop determinat. Aprecierile sunt făcute A determina
atât din punct de vedere cantitativ cât şi A recunoaşte
calitativ. A sprijini
6.1. Aprecierea Elevul evaluează un mesaj din punct de A justifica
în raport cu vedere al preciziei logice, consistenţei, A critica
criterii interne sau ale altor criterii interne. A identifica
6.2. Aprecierea Elevul evaluează materialul în raport cu A evita
în raport cu criterii selecţionate sau memorate. A selecţiona
criteriile A alege
externe

DOMENIUL AFECTIV (adaptare după Davies, 1971 şi Lisievici, 1993)

Clasa Definiţie Verbe active

comporta- asociate
mentală

1. Elevul este sensibilizat faţă de existenţa A asculta

Receptivitatea anumitor stimuli sau fenomene, fiind A prefera
dispus la recepţionare sau participare. A accepta
Receptivitatea reprezintă primul pas în A primi
orientarea elevilor spre atingerea A fi con-
obiectivelor procesului instructiv- ştient
educativ. A favoriza
1.1. Reprezintă nivelul inferior al A selecta
Conştienti- receptivităţii, prezentând unele
zarea caracteristici comune cunoaşterii
(domeniul cognitiv), printre care aceea
că nu implică o evaluare a naturii sau
calităţii stimulului.
Spre deosebire de cunoaştere, nu se
obiectivează prin memorare, ci prin
faptul că elevul ţine seama de o situaţie,
un fenomen, o stare de lucruri.
1.2. Dipoziţia Elevul manifestă atitudinea de a tolera,
de receptare sau de a nu evita un stimul, o situaţie, o
stare de lucruri.
1.3. Atenţia Elevul îşi concentrează atenţia
controlată sau preferenţial, asupra unor stimuli sau,
selectivă situaţii în dauna altora, prezente
concomitent în câmpul perceptiv.

2. Răspunsul La acest nivel elevul este suficient de A afirma

motivat nu doar pentru a recepţiona, cât A răspunde
şi pentru a participa activ. A completa
2.1. Elevul răspunde unor stimuli, situaţii sau A selecta
Asentimentul stări de lucruri, fără ca el să fi acceptat A scrie
de a reacţiona complet necesitatea de a proceda astfel. A înregistra
A deriva
2.2. Dorinţa de Elevul răspunde unor stimuli, situaţii sau
a răspunde stări de lucruri, prin libera sa alegere.

2.3. Satisfacţia Răspunsul consimţit pe care elevul îl

de a răspunde exteriorizează este însoţit de o reacţie
emoţională, în general de plăcere sau
bucurie.

3. Valorizarea Elevul apreciază că stimulul, situaţia, A accepta

starea de lucruri sau comportamentele A recunoaşte
manifestate în legătură cu acestea, au A participa
valoare. A dezvolta
3.1. Elevul atribuie valoare unui obiect, A realiza
Acceptarea fenomen, comportament etc, fiind A indica
unei valori convins că şi alţii pot identifica această A decide
valoare precum şi suficient de angajat A influenţa
pentru a dori ca această valoare să fie
identificată şi de alţii. Elevul este
perceput de alţii ca purtătorul unei
convingeri.
3.2. Preferinţa Elevul nu numai că acceptă o valoare ,
pentru o dar chiar o caută activ, o preferă.
valoare
3.3. Elevul manifestă la cel mai înalt nivel de
Participarea certitudine, convingerea în valoarea unui
punct de vedere, fenomen, stimul etc. El
încearcă să convertească şi pe alţii la
convingerile sale, se angajează activ în
promovarea respectivei valori.

4. Elevul ierarhizează valorile, stabileşte A organiza

Organizarea conexiuni între acestea, le asamblează A judeca
într-un sistem structurat. A descoperi
4.1. Elevul poate raporta o apreciere sau o A determina
Conceptuali- valoare la altele, anterior dezvoltate sau A corela
zarea unei în curs de formare. A asocia
aprecieri A forma
4.2. Elevul integrează aprecierile şi valorile A selecta
Organizarea într-un sistem, care este de dorit să fie
sistemului de caracterizat prin structură armonioasă şi
apreciere stabilă.

5. Elevul dezvoltă seturi de comportamente A revizui

Caracteriza- în concordanţă cu sistemul structurat de A modifica
rea aprecieri deja existent. Comportamentul A confrunta
său este consecvent şi previzibil . A accepta
5.1. Dispoziţia Elevul reacţionează selectiv, la un înalt A aprecia
generalizată nivel de generalitate, faţă de o familie de A demonstra
obiecte sau situaţii înrudite. Aceste A identifica
reacţii, caracterizate de consecvenţă şi
persistenţă, pot fi insuficient
conştientizate, orientând comporta-
mentul fără intenţie expresă.
5.2. Caracteri- Elevul poate fi caracterizat prin reacţii
zarea selective sau dispoziţii generalizate.
Elevul are acum o “filosofie a vieţii”, un
“stil de viaţă” propriu.

Specificarea prin conţinut

Specificarea prin conţinut este a modalitate de lucru care poate asigura uniformitatea acoperirii
conţinutului predat prin diferitele elemente ale testului de cunoştinţe, în special în condiţiile în care fie
tradiţiile dominante în cadrul sistemului de învăţământ, fie preferinţele corpului profesoral, fie alte
restricţii impun adoptarea acestei tehnici.
Din punct de vedere practic, specificarea prin conţinut presupune construirea unei matrici,
incluzând elementele de conţinut ce urmează a fi abordate prin elementele testului.
În privinţa elementelor de conţinut ce urmează a fi incluse în matricele de specificaţii,
rnenţionăm două modalităţi de definire mai frecvent folosite: a. definirea conţinutului prin concepte; b.
definirea conţinutului prin domenii şi subdomenii.

1. Utilizarea conceptelor în specificarea conţinutului presupune un înalt nivel de

profesionalitate al specialiştilor implicaţi, matrice de specificaţii voluminoase şi complexe, o durată
semnificativă a procesului.

Exemplu privind utilizarea conceptelor în specificarea conţinutului (Davies, 1971):

Concepte Reguli

Sarcina electrică 1. Sarcină electrică este produsă prin fricţiune.

2. Electronul constituie unitatea de sarcină.
3. Electronul nu este o unitate de măsură
practică pentru sarcina electrică.
4. Coulomb-ul este o unitate de măsură practică
pentru sarcina electrică.
5. Curentul electric este un flux de sarcini.
Forţa electromotoare 1. Pentru a asigura circulaţia curentului electric
este nevoie să fie asigurată energie.
2. Forţa electromotoare este o măsură a acestui
aport energetic.
3. Energia se măsoară în jouli.
4. Forţă electromotoare reprezintă cantitatea de
energie consumată pe unitatea de curent.
5. Unitatea de măsură pentru forţa
electromotoare este voltul.

Rezistenţa electrică 1. Curentul întâmpină rezistenţă la scurgerea

printr-un material .
2. Rezistenţa întâmpinată depinde de natura
materialului.
3. Materialele ce opun o rezistenţă redusă la
trecerea curentului sunt numite conductori.
4. Materialele ce opun o rezistenţă mare la
trecerea curentului se numesc izolatori.
5. Pentru învingerea rezistenţei materialului se
face lucru.

2. Utilizarea domeniilor şi subdomeniilor în specificarea conţinutului poate apare ca o

modalitate mai puţin laborioasă şi mai practică pentru utilizatorul pus în faţa situaţiei de a dezvolta un
test de cunoştinţe pentru un conţinut în legătură cu care nu dispune decât de suportul scris (de exemplu
un manual), lipsind însă cadrul conceptual ce a stat la baza elaborării acestuia (liste de capacităţi sau
obiective formulate într-o manieră utilizabilă).

Exemplu privind utilizarea domeniilor şi subdomeniilor în specificarea conţinutului (Wijnstra , 1990)

Domeniu Subdomeniu

Operaţii fundamentale 1. Operaţii fundamentale

Concepte numerice 2. Numere întregi

3. Numere zecimale
Operaţii mentale 4. Adunare şi scădere
5. Înmulţire şi împărţire
6. Estimare

Calcule 7. Adunare
8. Scădere
9. Înmulţire
10. Împărţire
11. Aplicaţii
 Fracţii 12. Concepte fundamentale
13. Adunare şi scădere
14. Înmulţire şi împărţire
15. Aplicaţii

Procente 16. Concepte fundamentale

17. Operaţii mentale
18. Aplicaţii

Proporţii 19. Concepte fundamentale

20. Aplicaţii

Măsurarea 21. Concepte fundamentale

22. Numărarea/citirea unităţilor
23. Efectuarea de calcule
24. Sistemul metric
25. Aplicaţii

Timpul 26. Aplicaţii

Banii 27. Aplicaţii

Această specificaţie a fost utilizată în cadrul unei acţiuni de evaluare sumativă la sfârşitu1
învăţământului primar din Olanda, pentru disciplina “Matematică”, în anul 1987.
O variantă alternativă la cele două modalităţi de specificare prin conţinut la care deja ne-am
referit este reprezentată de combinarea uneia sau alteia cu specificarea prin capacităţi sau obiective,
sub forma unei matrice de specificaţii cu două intrări.

Exemplu privind specificarea unui test printr-o matrice dublă intrare (Tittle şi Miller, 1979).

Abilităţi Cunoaş- Înţelege- Aplica- Analiză Total

tere re re Sinteză (%)
Evalua-
Domenii re

Fricţiune 10

Tensiune 20
superficială
Elasticitate 30

Moment 40

Total ( % ) 25 35 30 10 100

Exemplu privind specificarea unui test printr-o matrice cu dublă intrare (Gronlund , 1971).

Domenii de O b i e c t i v e
conţinut
 Cunoaşte Cunoaşte Înţelege Aplică Interpre- Total
termeni fapte principii principii tează (%)
comuni specifice şi şi grafice şi
generali- genera- diagrame
zări lizări

Hrană 2 6 2 10
Îmbrăcăminte 2 6 2 10

Transporturi 4 2 2 2 5 15

Comunicaţii 4 2 2 2 5 15

Locuinţe 5 5 10

Viaţa urbană 4 2 6 8 20

Viaţa în 4 2 6 8 20
mediu rural
Total ( % ) 20 20 25 25 10 100

Tehnici de testare

Consideraţii generale

Evoluţia teoriei şi practicii testării educaţionale ne permite a sesiza evoluţii utile înțelegerii
acestei problematici.
Dacă prin tehnici de testare înţelegem modalităţile structurate şi identificabile ca atare prin
care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în
conformitate cu obiectivele sau specificaţiile testului, putem remarca cel puţin trei tendinţe
semnificative:
1. Numărul tehnicilor de testare utilizate sporeşte.
2. Definirea tehnicilor de testare devine tot mai detaliată şi mai specifică.
3. În cadrul unui singur test se utilizează mai multe tehnici de testare, această caracteristică devenind
chiar un factor important în asigurarea calităţi tehnice a testelor.

Ne putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actuală ca fiind distribuite pe un

continuum, limitat pe de o parte de tehnicile de testare pentru care există şi este de dorit să existe un
model complet al răspunsului “corect”, iar pe de altă parte de tehnicile de testare pentru care nu există
şi nici nu este de dorit să existe un model complet al răspunsului “corect”.
Criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect este probabil
cel mai util şi mai lipsit de ambiguităţi pentru operarea distincţiei între tehnicile de testare “obiective”
şi cele “subiective”.
Este de asemenea util să reiterăm în acest moment că tehnicile “obiective” sunt foarte frecvent
şi “punctuale” iar tehnicile “subiective” sunt foarte frecvent “integrative”, fără a exista însă o
corespondenţă perfectă între cele două tipologii.
Considerăm că este de asemenea important să operăm distincţia între sintagmele item, element
al testului sau probă, pe de o parte şi sintagma tehnică de testare, pe de altă parte.
Itemul, elementul de test sau proba reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a
testului (spre deosebire de subtest, compus din mai mulţi itemi).
Un test compus din 100 itemi poate include însă una sau mai rnulte tehnici de testare,
formulări de genul “item de tip alegere multiplă” referindu-se de fapt la utilizarea unei anumite tehnici
de testare în cadrul itemului respectiv, fără a identifica însă itemul cu tehnica de testare.
 O ultimă precizare pe care o considerăm utilă în cadrul acestor consideraţii introductive în
problematica tehnicilor de testare este aceea că tehnicile de testare “obiective” şi “punctuale” pot fi
utilizate cu mai mult succes la abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când
tehnicile de testare “subiective” şi “integrative” pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea
nivelurilor superioare ale aceluiaşi domeniu, fără însă ca această regulă să fie întotdeauna adevărată.
Un proiectant de test cu pregătire adecvată, experienţă practică şi imaginaţie va reuşi uneori să
abordeze nivel superioare ale domeniului cognitiv folosind tehnici obiective.
Tehnica răspunsului scurt

Tehnica răspunsului scurt are drept caracteristică esenţială faptul că se solicită din partea
subiecţilor producerea unui răspuns şi obiectivarea acestuia, cel mai adesea în scris. Ulterior,
răspunsul scurt furnizat urmează a fi comparat cu modelul răspunsului corect.
Pot fi identificate două varietăţi ale tehnicii:

1. Răspunsul corect este solicitat prin intermediul unei întrebări, de exemplu:

“Care este unitatea de măsură pentru tensiunea electrică? ( )”

2. Răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări incomplete, de exemplu:

“Unitatea de măsură pentru tensiunea electrică este ( )”

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii

Elementele de testare ce utilizează această tehnică sunt probabil cel mai uşor de construit.
Această situaţie se datorează în parte complexităţii reduse a rezultatelor de învăţare abordabile.
De asemenea, existenţa unui model complet al răspunsului corect facilitează construirea
itemilor, sursele de apariţie a ambiguităților fiind astfel limitate.
Faptul că răspunsul este produs de subiect şi nu selecţionat dintr-o listă de alternative oferite
de proiectant, reduce drastic probabilitatea furnizării unui răspuns corect prin ghicire. De asemenea,
construirea răspunsului solicită actualizarea integrală a rezultatului de învăţare urmărit de proiectant,
ceea ce nu se întâmplă întotdeauna în cazul altor tehnici.
Faţă de alte tehnici de testare obiective, tehnica răspunsului scurt ridică dificultăţi
suplimentare la cotare, legate de lecturarea răspunsului produs şi de eventualele ambiguităţi introduse
de elemente de test proiectate neglijent. O altă limită a tehnicii este legată de complexitatea redusă a
rezultatelor de învăţare abordabile.

Utilizare

Tehnica poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învăţare de complexitate redusă,
de exemplu1:

Cunoaşterea terminologiei

“Pe o hartă meteorologică, liniile ce unesc punctele unde se înregistrează aceeaşi presiune barometrică
se numesc ( )”

Cunoaşterea unor fapte specifice

“Conform prevederilor Constituţiei, Preşedintele României este ales pentru perioadă de ( ) ani.”

Cunoaşterea unor principii

1
Precizăm că exemplele furnizate sunt fie produse de autor, fie extrase din literatura de specialitate. Sursa exemplului va fi
indicată în situaţia în care aceasta va fi utilizată pentru o discuţie mai amplă.
“Dacă temperatura unui gaz este menţinută constantă, în timp ce presiunea aplicată asupra sa creşte, ce
se va întâmpla cu volumul gazului? ( )”

Cunoaşterea unor metode sau proceduri

“Ce dispozitiv este folosit pentru a constata dacă o sarcină electrică este pozitivă sau negativă? (
)”

Interpretarea unor date

“Câte silabe are cuvântul România? ( )”

“Dacă un avion zburând spre sud-est efectuează o întoarcere de 180 grade, în ce direcţie va zbura? (
)”

Aplicarea unor cunoştinţe

“Câte calorii sunt necesare pentru a transforma opt grade de gheaţă la 0 grade C în abur la 100 grade
C? ( )”

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt

Cu toate că la prima vedere construirea unor itemi utilizând această tehnică pare o
întreprindere facilă, literatura de specialitate conţine recomandări a căror respectare este de natură să
conducă la elaborarea unor itemi de calitate.

1. Itemul va fi astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în acelaşi timp scurt, dar şi bine definit.

Pare simplu pentru proiectant să formuleze un element de test, care să facă evident pentru
subiect faptul că răspunsul solicitat este unul scurt.
Dificultatea apare atunci când elementul de test trebuie să solicite doar un singur răspuns
scurt, iar acesta trebuie să se impună fără ambiguitate subiectului, în cazul în care se află în posesia
rezultatului de învăţare urmărit de proiectant.
Să comparăm două exemple edificatoare (Gronlund, 1971):

“Un animal care mănâncă alte animale este ( ).”

“Un animal care se hrăneşte mâncând carnea altor animale este clasificat drept ( ).”

Se poate observa că prima variantă a elementului de test este insuficient de bine definită,
putând fi eventual furnizate răspunsuri precum “lup”, “flămând” sau “turbat”, evaluatorul neavând
posibilitatea să discearnă dacă răspunsurile incorecte au fost furnizate datorită absenţei rezultatului de
învăţare urmărit (conceptul “carnivor”), sau din cauza calităţii slabe a itemului.
Referirea la clasificare, ce apare în cea de a doua variantă, circumscrie mult mai precis tipul de
răspuns solicitat.

2. Este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale.

Este posibil ca fragmente extrase din manuale sau cursuri de specialitate, alcătuite din alte
perspective decât testarea cunoştinţelor, să fie insuficient de bine definite, în sensul primei
recomandări.
Să examinăm din nouă două exemple:

“Clorul este un ( ).”

“Clorul face parte dintr-o grupă de elemente chimice care se combină cu metalele pentru a forma
săruri. Aceste elemente sunt numite ( ).”
 Prima variantă, extrasă ca atare dintr-un manual de chimie, deşi urmăreşte a obţine răspunsul
“halogen”, poate, foarte probabil, să declanşeze obţinerea unor răspunsuri precum “gaz”, aceasta fiind
starea normală a clorului.
Formularea îmbunătăţită a itemului, din varianta a doua, permite furnizarea răspunsului
aşteptat în condiţiile existenţei rezultatului de învăţare abordat.

3. Atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităţi numerice, este de dorit să se precizeze tipul
de răspuns dorit.

Recomandarea are în vedere atât precizarea unităţii de măsură ce urmează a fi utilizată (dacă
este cazul), sau eventual nivelul de precizie al răspunsului (de exemplu “cu două zecimale”).

4. În cazul în care într-un test sunt prezenţi în succesiune mai mulţi itemi realizaţi în conformitate cu
tehnica răspunsului scurt, este necesar ca spaţiile pentru răspunsuri să aibă lungime egală şi să fie
amplasate în coloană la dreapta întrebărilor sau formulărilor incomplete.

Această recomandare îşi regăseşte raţiunea în limitarea probabilităţii de apariţie

neintenţionată a unor indicii privind răspunsurile corecte, furnizate de inegalitatea spaţiilor pentru
răspunsuri.
Pe de altă parte, ordonarea în coloană a spaţiilor pentru răspunsuri, reduce timpul necesar
“căutării” acestora, facilitând astfel atât parcurgerea testului de către subiect, cât şi cotarea.

5. În cazul utilizării formulărilor incomplete, este necesar să se evite excesul de spaţii albe.

Să examinăm din nou două exemple:

“Animalele cu ( ), care se nasc ( ) şi îşi ( ) puii, sunt numite ( ).”

“Animalele cu sânge cald, care se nasc vii şi îşi alăptează puii, sunt denumite ( ).”

Se poate observa că, în cazul primului exemplu, este dificil pentru subiect să “ghicească” la ce
s-a gândit proiectantul testului, furnizarea răspunsurilor corecte putând fi influenţat într-o măsură
însemnată de inteligenţa generală sau verbală a subiectului.
În cazul celui de-al doilea exemplu, furnizarea răspunsului corect va depinde în exclusivitate
de cunoaşterea conceptului “mamifer”.

Tehnica alegerii duale

Tehnica se caracterizează în mod esenţial prin solicitarea ca subiecţii să asocieze unul sau mai
multe enunţuri cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevărat-fals,
corect-greşit, enunţ factual - enunţ de opinie etc.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii

Principalul avantaj legat de utilizarea acestei tehnici este acela al abordării, într-un interval de
timp redus, a unui volum impresionant de rezultate de învăţare de complexitate redusă şi medie.
Pe de altă parte, necesitatea construirii enunţurilor de o asemenea manieră încât acestea să fie,
fără ambiguităţi, adevărate sau false, corecte sau greşite etc., face tehnica inutilizabilă în situaţii în
care se urmăreşte obţinerea de la subiecţi a unor răspunsuri în situaţii complexe, în care nu există un
singur răspuns corect.
Vulnerabilitatea faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare se impune de asemenea
evidenţiată. Limitarea posibilităţilor furnizării de răspunsuri corecte pe o asemenea bază scade însă, o
dată cu creşterea numărului de elemente de test ce utilizează această tehnică.
Una din cele mai întemeiate critici ce se aduc tehnicii este aceea că identificarea unui enunţ ca
fiind incorect, neadevărat etc., nu implică în mod necesar cunoaşterea de către subiect a alternativei
adevărate.
 Pentru eliminarea acestui inconvenient, se poate face apel la o varietate a tehnicii pe care o
putem numi “Modificarea variantei false”.

Exemplu:

“Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este adevărată,
încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia nu este adevărată (este falsă), încercuieşte litera F şi
înlocuieşte cuvântul subliniat pentru a face ca afirmaţia să fie adevărată. Scrie cuvântul înlocuitor în
spaţiul liber, după litera F.

AF ( ) 1. Particulele de electricitate cu semn negativ se

numesc neutroni.
AF ( ) 2. Condensatorul este folosit pentru producerea de
electricitate.
AF ( ) 3. Energia mecanică este transformată în energie
electrică prin intermediul unui generator.”

Utilizare

Tehnica alegerii duale este în general folosită pentru abordarea într-un interval mic de timpa
unui volum mare de rezultate de învăţare situate mai ales la nivelurile cunoaşterii şi înţelegerii.

Cunoaşterea unor termeni, date factuale sau principii

“Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este adevărată,
încercuieşte litera A. În cazul în care apreciezi că afirmaţia nu este adevărată încercuieşte litera F.

AF 1. Substanţa de culoare verde prezentă în frunzele plantelor se

numeşte clorofilă.
AF 2. Corola unei flori este compusă din petale şi sepale.
AF 3. Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepară hrana
necesară plantei.”

“Citeşte cu atenţie fiecare din întrebările de mai jos. Dacă răspunsul corect este Da, încercuieşte litera
D. Dacă răspunsul corect este Nu, încercuieşte litera N.

D N 1. Este 51 din 45 mai mare decât 20?

D N 2. Este 50 din 6/4 egal cu 3/2?
D N 3. Dacă 60 dintr-un număr este 15, este numărul mai mic decât 15?”

Capacitatea de a diferenţia enunţurile factuale de enunţurile de opinie

Această capacitate importantă în legătură cu majoritatea disciplinelor de învăţământ,

constituind un important punct de plecare în dezvoltarea gândirii critice, atât de necesară într-o
societate democratică.

“Citeşte cu atenţie fiecare dintre enunţurile următoare. Dacă enunţul reprezintă un fapt real,
încercuieşte litera F. Dacă enunţul reprezintă o opinie, încercuieşte litera O.

FO 1. Constituţia este o lege fundamentală a României.

FO 2. Cele mai importante prevederi ale Constituţiei sunt cele
referitoare la separarea puterilor în stat.
FO 3. Constituţia României este cea mai democratică dintre
constituţiile statelor europene.”
Capacitatea de a identifica relaţii de tip cauză-efect

“Fiecare dintre enunţurile de mai jos este compus din două părţi, fiecare adevărate. Sarcina ta este să
apreciezi dacă partea a doua explică de ce este adevărată prima parte. În cazul în care aceasta este
situaţia, încercuieşte pe Da. În caz contrar, încercuieşte pe Nu.

Da Nu 1. “Frunzele sunt foarte importante pentru copac FIINDCĂ

asigură umbră pentru trunchi.
Da Nu 2. Balenele sunt mamifere FIINDCĂ sunt foarte mari.
Da Nu 3. Unele plante nu au nevoie de lumină FIINDCĂ trăiesc pe
seama altor plante.”

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii duale

1. Vor fi evitate enunţurile cu caracter foarte general, atunci când se solicită aprecierea lor drept
adevărate sau false.

Necesitatea respectării acestei recomandări derivă din faptul că enunţurile foarte generale sunt
în majoritatea cazurilor false, de exemplu:

“A F 1. Conform prevederilor Constituţiei, preşedintele României este desemnat prin alegeri.”

Se poate remarca faptul că, deşi în majoritatea situaţiilor acest enunţ este adevărat, există
totuşi cazuri în care, din motive prevăzute în Constituţie, funcţiile acestuia pot fi preluate de
preşedintele Senatului.

2. Vor fi evitate enunţurile irelevante din punct de vedere educaţional

Una dintre erorile care pot fi comise la utilizarea acestei tehnici, este aceea că, în încercarea de
a construi enunţuri care să fie fără urmă de ambiguitate adevărate sau false, se ajunge la elaborarea
unor itemi nesemnificativi din punctul de vedere al rezultatelor de învăţare abordate.

“A F 1. Ştefan cel Mare s-a înscăunat ca domn al Moldovei în anul 1848.”

3. Vor fi evitate enunţurile a căror structură poate genera ambiguităţi sau dificultăţi de înţelegere.

Enunţurile scurte şi aparent simple pot fi totuşi dificil de înţeles pentru anumite categorii de
elevi, mai ales în cazul în care conţin structuri cu înalt potenţial de ambiguitate, ca de exemplu duble
negaţii:

“A F 1. Nici una dintre etapele experimentului nu a fost inutilă”, reprezintă un exemplu de

nerespectare a acestei recomandări, pe când elementul de test:
“A F 1. Toate etapele experimentului au fost necesare.”, reprezintă o reformulare convenabilă.

4. Vor fi evitate enunţurile lungi şi complexe.

Construirea unor enunţuri voluminoase, incluzând fraze complexe şi o terminologie

sofisticată, poate fi puţin productivă în contextul acestei tehnici, putând favoriza contaminarea
rezultatelor testului cu factori cum ar fi înţelegerea verbală sau rapiditatea lecturii.
Să comparăm două elemente de test ce abordează aceleaşi rezultate de învăţare:

“A F 1. În ciuda considerabilelor dificultăţi teoretice şi experimentale legate de determinarea exactă a

valorii pH a unei soluţii, se poate constata faptul că o soluţie este acidă ca urmare a colorării în roşu a
hârtiei de turnesol introdusă în soluţie.”
“A F 1. Hârtia de turnesol se colorează în roşu în prezenţa unor soluţii acide.”
 Se poate constata fără dificultate că cea de a doua variantă este cea preferabilă.

4. Va fi evitată introducerea a două sau mai multe idei într-un enunţ (cu excepţia situaţiilor în care se
urmăreşte cunoaşterea sau înţelegerea unor relaţii cauză-efect).

Literatura de specialitate (ex. Gronlund, 1971) citează cazuri ca cel de mai jos, în care un
profesor de biologie aştepta să fie furnizat răspunsul corect F, din cauză că râma nu are ochi.

“A F 1. Râma nu vede, din cauză că are ochi simpli.”

Enunţul cuprinde însă trei elemente, care fiecare poate fi adevărat sau fals în opinia elevilor: a.
râma nu vede; b. râma are ochi simpli; c. relaţia de cauzalitate dintre cele de mai sus.
Profesorul a avut astfel surpriza să constate că unul dintre elevii care furnizase răspunsul
corect aşteptat, fiind întrebat de ce a ales răspunsul respectiv, să afirme că de fapt, râma vede.

5. În cadrul unui test, se va urmări ca numărul enunţurilor adevărate sau false, ca şi lungimea
enunţurilor să nu furnizeze în mod neintenţionat indicii care să faciliteze răspunsurile corecte.

Să presupunem că douăzeci dintre itemii unui test sunt realizaţi utilizând tehnica alegerii
duale. În acest caz este recomandabil ca numărul alternativelor “adevărate” sau “corecte” să fie cât
mai apropriate de zece, ceea ce trebuie să fie valabil şi pentru numărul alternativelor “false” sau
“incorecte”.
De asemenea, este de dorit ca lungimea enunţurilor să fie comparabilă, întrucât este cunoscută
tendinţa proiectanţilor de a construi alternativele adevărate mai lungi.

Tehnica perechilor

Tehnica perechilor solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte,
propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane paralele.
Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele corespondente
din coloana a doua, sunt de obicei denumit premise.
Elementele din cea de a doua coloană sunt de regulă denumite răspunsuri. Criteriul sau
criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt enunţate sau explicate în
instrucţiuni.
Exemplu:

“Înscrieţi în spaţiul din stânga numerele de ordine ale realizărilor ştiinţifice din coloana A, litera care
corespunde numelui savantului ce s-a distins prin realizarea respectivă.

A B
______
1.Demonstrarea circulaţiei sângelui. A. Francis Galton
2.Utilizarea statisticii în studiul B. William Harvey
______
eredităţii umane. C. Robert Koch
3. Realizarea unor experimente D. George Mendel
______
cruciale în studiul mecanismelor E. Louis Pasteur”
eredităţii.

Exemplul de mai sus ilustrează un caz de “împerechere asimetrică”. Aceasta înseamnă că în

coloana răspunsurilor sunt prezente mai multe elemente decât în coloana premiselor.
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii

Tehnica permite abordarea unui foarte important volum de rezultate de învăţare într-un
interval redus de timp, cu utilizarea eficientă a spaţiului pe foile de test, cât şi cu utilizarea eficientă a
timpului profesorului la cotare.
Uşurinţa construcţiei elementelor de test este de asemenea un avantaj frecvent menţionat în
legătură cu această tehnică, cu toate că este probabil mai corect să spunem că este mai uşor de
construit un item de calitate slabă decât unul de bună calitate.
Tehnica nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învăţare complexe, fiind de
asemenea dificil, în unele cazuri, să construim liste de premise sau răspunsuri care să fie omogene.

Utilizare

Dacă ar fi să utilizăm terminologia folosită curent în psihologia învăţării, am putea afirma că

tehnica poate aborda cu succes rezultate ale învăţării prin asociere.
Este vorba în special de cunoaşterea unor relaţii simple, între perechi de elemente, cum ar fi:
Oameni _ realizări deosebite
Date _ evenimente istorice
Termeni _ definiţii
Reguli _ exemple
Simboluri _ concepte
Autori _ opere
Plante sau animale _ clasificări
Principii _ exemplificări
Părţi componente _ utilizări

Tehnica poate fi de asemenea folosită utilizând material pictural, elevii fiind solicitaţi să
asocieze imagini şi cuvinte etc.

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica perechilor

1. Este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie diferite, iar elevii să fie
instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată.

Raţiunea acestei recomandări este aceea de a limita creşterea probabilităţii efectuării unei alte
asocieri corecte o dată cu fiecare asociere efectuată.

2. Este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie excesiv de lungi (între 4 şi 7

elemente), iar elementele cele mai scurte să fie amplasate în coloana din dreapta.

Din punctul de vedere al proiectantului, respectarea acestei recomandări facilitează construirea

unor liste omogene, cuprinzând de exemplu, oameni de ştiinţă de importanţă comparabilă, sau
activând în acelaşi domeniu.
Din punctul de vedere al elevului, respectarea acestei recomandări limitează probabilitatea de
apariţie a unor ambiguităţi sau confuzii, care influenţează negativ şansele acestuia de a răspunde
corect.

3. În lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic oarecare, de exemplu
în ordine alfabetică pentru răspunsuri verbale, sau în ordine crescătoare ori descrescătoare pentru
răspunsurile numerice.

Respectarea acestei recomandări reduce probabilitatea furnizării neintenţionate a unor indicii,

prin ordinea în care au fost aşezate răspunsurile.
Tehnica alegerii multiple

Tehnica presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite de
proiectant pentru o singură premisă.
Un element de test construit conform acestei tehnici are deci, două componente, anume o
premisă şi o listă de alternative.
La nivelul alternativelor, facem distincţia dintre răspuns (alternativa corectă) şi distractori
(alternative incorecte, dar plauzibile).
Tehnica alegerii multiple prezintă două varietăţi importante:

1. Alegerea răspunsului corect. În acest caz, printre alternative se găseşte una care este corectă în
raport cu premisa, în timp ce celelalte sunt greşite.
Exemplu:
“Care dintre oraşele de mai jos este capitala judeţului Argeş? (Încercuiţi litera corespunzătoare
variantei alese!):

A.Curtea de Argeş
B. Piteşti
C. Târgovişte”

2. Alegerea celui mai bun răspuns. În acest caz, alternativele prezentate în legătură cu premisa sunt
caracterizate fiecare de un anumit grad de adecvare faţă de aceasta, sarcina elevului fiind să
selecţioneze, pe baza unor procese mentale complexe şi discriminări de fineţe, răspunsul cel mai bun.

Exemplu:
“Care dintre următoarele considerente este cel mai frecvent utilizat, atunci când urmează a se decide în
ce oraş urmează a se stabili capitala unui stat? (Încercuiţi litera corespunzătoare variantei alese!)

A. amplasarea centrală
B. climat favorabil
C. reţeaua de comunicaţii cu restul ţării
D. numărul de locuitori”

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii

Evantaiul larg de niveluri de generalităţi la care pot fi formulate atât premisele cât şi
alternativele conferă tehnicii un înalt nivel de flexibilitate, fiindu-i accesibile nu numai nivelurile
inferioare ale domeniului cognitiv.
Tehnica facilitează asigurarea omogenităţii interne a fiecărui element de test, datorită utilizării
unei premise unice. Proiectantul dispune astfel de un mai bun control asupra rezultatului de învăţare
abordat de fiecare item. Este de asemenea facilitată respectarea planului de testare (matricei de
specificaţii).
Domenii de conţinut sau situaţii în care elevii sunt solicitaţi să opereze discriminării complexe,
aplicând cunoştinţe sau capacităţi în funcţie de caracteristici situaţionale sunt accesibile acestei tehnici.
Erorile comise de candidaţi pot furniza informaţii utile proiectantului testului, fiind
susceptibile de prelucrare şi interpretare statistică.
Pe de altă parte, tehnica este inutilizabilă atunci când proiectantul testului doreşte să afle dacă
elevul este capabil să-şi organizeze şi exprime coerent ideile.
Uneori, construirea unui număr suficient de distractori plauzibili poate constitui o dificultate.

Utilizare
 Flexibilitatea deosebită a tehnicii, concretizată în capacitatea de abordare a unei game extrem
de largi de rezultate de învăţare, face ca aceasta să fie una dintre cele mai frecvent utilizate, unele teste
standardizate fiind compuse în exclusivitate din astfel de itemi.

Cunoaşterea terminologiei

“Which one of the following words has the same meaning as the word egress?
A. depress
B. enter
C. exit
D. regress”

Cunoaşterea unor elemente specifice

“Care dintre următorii astronauţi americani a efectuat primul zbor orbital?

A. Scott Carpenter
B. John Glenn
C. Virgil Grissom
D. Allan Shepard”

Cunoaşterea unor principii

“Principiul capilarităţii explică de ce fluidele:

A. difuzează în soluţii de concentraţie redusă;

B. se scurg prin deschizături microscopice;
C. pătrund prin membrane semipermeabile;
D. se ridică în tuburi de diametru foarte mic.”

Cunoaşterea unor metode sau procedeuri

“Atunci când întreprindeţi un studiu ştiinţific, primul pas al demersului este:

A. adunaţi informaţiile disponibile despre problema respectivă;

C. elaboraţi ipoteza pe care în continuare o veţi testa;
D. proiectaţi experimentul pe care îl veţi desfăşura;
E. selectaţi echipamentul ştiinţific necesar studiului.”

Capacitatea de a aplica cunoştinţe şi principii

“Vopseaua aplicată pe suprafeţe metalice împiedică ruginirea acestora. Care dintre afirmaţiile de mai
jos constituie cea mai bună explicaţie a acestui efect?

A. Vopseaua împiedică azotul să vină în contact cu metalul;

B. Vopseaua reacţionează chimic cu metalul;
C. Vopseaua astupă porii din suprafaţa metalului;
D. Vopseaua împiedică bioxidul de carbon să vină în contact cu metalul;
E. Vopseaua împiedică oxigenul şi umiditatea să vină în contact cu metalul.”

Capacitatea de a justifica metode şi proceduri

“De ce este necesar ca un acvariu să fie iluminat?

A. Peştii au nevoie de lumină pentru a se putea hrăni;

B. Peştii absorb prea mult oxigen în întuneric;
 C. Plantele degajă bioxid de carbon în întuneric;
D. Plantele se dezvoltă prea repede în întuneric.”

Capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect

“Laptele păstrat la frigider nu se acreşte. De ce?

A. Temperatura scăzută separă smântâna de lapte;

B. Temperatura scăzută transformă în gheaţă apa din lapte;
C. Temperatura scăzută încetineşte înmulţirea bacteriilor;
D. Temperatura scăzută îndepărtează muştele;
E. Temperatura scăzută creează un strat subţire de smântână pe suprafaţa laptelui”.

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii multiple

1. Premisa va conţine o problemă bine definită şi va fi semnificativă independent de citirea

alternativelor.

Pentru a înţelege necesitatea respectării acestei recomandări, să comparăm cele două exemple
de mai jos:

“America de Sud:
A. este un continent arid;
B. importă cafea din Statele Unite;
C. are o populaţie mai numeroasă decât America de Nord;
D. a fost colonizată în cea mai mare parte de spanioli.”

“De obicei, florile produc seminţe doar atunci când:

A. sunt vizitate de insecte;
B. înfloresc în timpul verii;
C. cresc pe un sol bogat în substanţe minerale;
D. particule de polen se depun pe stigmate.”

Se poate observa că premisa puţin structurată din primul exemplu are o influenţă nefavorabilă
asupra alternativelor, care sunt neomogene. Concentrarea asupra unei probleme este mai evidentă în
cazul celui de al doilea exemplu. Analiza procentuală a răspunsurilor eronate la acesta din urmă poate
furniza informaţii utile în legătură cu procesul de predare/învăţare.

2. Se va încerca includerea unui volum cât mai important al materialului verbal în premisă, o dată cu
eliminarea materialului irelevant.

“Coloniştii spanioli au populat cea mai mare parte a Americii de Sud. Cum vă explicaţi numărul mare
al celor care au părăsit Spania pentru a se stabili aici?
A. Coloniştii erau în căutarea de aventuri;
B. Coloniştii erau în căutare de îmbogăţire rapidă;
C. Coloniştii căutau o ţară cu impozite scăzute;
D. Coloniştii căutau libertatea religioasă”.

“Coloniştii spanioli s-au stabilit în majoritatea zonelor Americii de Sud în căutarea de:
A. aventură;
B. îmbogăţire rapidă;
C. impozite scăzute;
D. libertate religioasă”.
 Se poate observa că exemplul al doilea rezultă din rescrierea primului, sporul de concizie
rezultând din eliminarea materialului irelevant şi din includerea în premisă a unor secvenţe care se
repetau inutil în alternative.

3. Toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa.

Raţiunea respectării acestei recomandări este aceea de a nu furniza indicii care să faciliteze
selecţionarea răspunsului.

3. Între alternative va figura un singur răspuns, fie acesta “corect” sau “cel mai bun”.

Respectarea acestei recomandări elimină apariţia unei surse potenţiale de ambiguitate, iar pe
de altă parte, previne apariţia unor dificultăţi la cotare, legate de punctajele diferenţiate ce urmează a fi
acordate pentru răspunsuri parţiale.

4. Toţi distractorii vor fi plauzibili.

Pentru a înţelege raţiunea respectării acestei recomandări, să examinăm următoarele două

exemple:

“Cine a descoperit Polul Nord?

A. Roald Amundsen;
B. Richard Byrd;
C. Robert Peary;
D. Robert Scott”.

“Cine a descoperit Polul Nord?

A. Cristofor Columb;
B. Fernando Magellan;
C. Robert Peary;
D. Marco Polo”.

Se poate observa că numai distractorii utilizaţi în primul exemplu funcţionează, ei fiind, fără
execepţie, nume de exploratori polari.

5. Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul.

De obicei, proiectantul tinde să formuleze răspunsul la un nivel mai înalt de precizie şi cu mai
multe determinări, pentru a evita posibile ambiguităţi.
În cazul în care rezultatul este acela că răspunsul se diferenţiază de distractori prin lungime, el
va fi reformulat, prin eliminarea materialului mai puţin relevant.

6. Răspunsurile vor fi amplasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor.

În cazul în care se utilizează în succesiune un număr de elemente de test realizate în

conformitate cu această tehnică, răspunsul va fi distribuit echilibrat pe toate locurile disponibile, fără
însă a fi utilizată o regulă raţională care să poată fi eventual depistată de elevi. Soluţia problemei poate
fi utilizarea unui procedeu de generare aleatoare de numere.

Tehnica exercițiului interpretativ

În esență, tehnica presupune utilizarea unui număr de elemente de test de tip obiectiv, în
asociere cu un set comun de date (Gronlund, 1971, p. 197). Setul comun de date poate consta într-un
material scris, desene, tabele, hărți, grafice, etc.
 Elementele de test asociate sunt, cel mai frecvent, de tip alegerea multiplă sau alegere duală.
Flexibilitatea tehnicii permite abordarea unei varietăți extinse de rezultate de învățare de complexitate
ridicată.

Utilizare

Capacitatea de a identifica relevanța unor informații

Acest rezultat de învățare este important în contextul tuturor disciplinelor de studiu și la

nivelul tuturor ciclurilor (idem, p. 198).

”Victor a pierdut una dintre mănuși în drum spre școală. A hotărât să pună un anunț, pentru ca alți
copii să îl poată ajuta la găsirea acesteia. Care dintre propozițiile de mai jos conțin ceva ce ar putea să
ajute colegii în găsirea mănușii?
Încercuiți pe Da în cazul în care conține ceva folositor. Încercuiți pe Nu dacă nu conține ceva util.

Da Nu Mănușa era neagră.

Da Nu Afară era foarte cald.

Da Nu Era un cadou de Crăciun de la mama.

Da Nu Era foarte drăguță.

Da Nu Avea fermoar.

Da Nu Avea căptușeală gri.”

Capacitatea de a recunoaște generalizări justificate și nejustificate

Acest rezultat de învățare este deosebit de important în interpretarea unor informații. Cel mai
frecvent elevii vor fi solicitați să decidă care concluzii sunt justificate de setul comun de date, care
sunt contrazise de setul comun de date și care nu sunt nici justificate, nici contrazise.

Exemplu (Gronlund, 1971, p. 199): Mortalitatea persoanelor de rasă albă în accidente auto în
SUA, 1957-1958

”Grupa de vârstă (ani) Mortalitate la 100.000 locuitori

Bărbați Femei
Total 32,9 11,1
1-4 10,5 8,0
5 -14 10,4 5,4
15 - 19 54,2 16,4
20 - 24 76,3 12,7
25 - 44 35,6 9,1
45 - 64 33,1 12,9
Peste 65 58,4 22,5

Instrucțiuni.
Afirmațiile de mai jos se referă la datele din tabelul de mai sus. Citiți cu atenție fiecare afirmație și
răspundeți încercuind una din cele trei litere astfel:

Încercuiți litera J dacă datele din tabel justifică afirmația.

Încercuiți litera C dacă datele din tabel contrazic afirmația.
Încercuiți litera N dacă datele din tabel nici nu justifică, nici nu contrazic afirmația.
 J C N Rata mortalității în accidente auto este mai mare pentru bărbați decât
pentru femei.
J C N Accidentele auto constituie o cauză majoră a decesului pentru bărbații
tineri între 20 și 24 ani.
J C N Bărbații peste 65 ani nu conduc mai prudent decât tinerii adolescenți
între 15 și 19 ani.
J C N Cel mai mare număr de persoane decedate în accidente auto au peste
65 ani.
J C N Luând în calcul toate grupele de vârstă, numai aproximativ 11% dintre
femei mor datorită accidentelor auto.”

Capacitatea de a aplica principii

Exemplu (idem, p.200)

”Instrucțiuni.
Citiți cu atenție principiul de mai jos și afirmațiile în continuarea acestuia. Dacă o afirmație descrie o
situație care ilustrează principiul, înscrieți un X în spațiul delimitat în stânga fiecărei afirmații.

Principiu: Dacă cererea pentru un produs sau pentru un serviciu rămâne relativ constantă, scăderea
disponibilității sale va conduce la creșterea valorii de piață a acestuia.

( ) Prețul mărfurilor a cunoscut o tendință generală de creștere după cel de al doilea

război mondial.

( ) Fructele și legumele proaspete costă mai mult atunci când nu este sezonul lor.

( ) Costurile asistenței medicale sunt mai ridicate acum față de cu zece ani în urmă.”

Capacitatea de a recunoaște presupuneri implicite

Un rezultat de învățare important pentru interpretarea unei varietăți de tipuri de date este
capacitatea de a identifica presupuneri implicite, care sunt necesare pentru formularea unei concluzii
sau pentru alegerea unui anumit curs de acțiune.

Exemplu (idem)

Situația: Tabelul de mai jos reprezintă relația dintre venitul anual al unor familii și serviciile medicale
primite.

Venitul anual al familiei Procent din membrii familiei care nu au primit

servicii medicale în timpul anului

Sub 1.200 47
1200 – 3000 40
3000 – 5000 33
5000 – 10000 24
Peste 10000 14

Concluzia: Membrii familiilor cu venituri mai mici sunt mai sănătoși decât membrii familiilor cu
venituri mari.
Presupuneri: Care dintre următoarele presupuneri trebuie asumată pentru ca asigura adevărul
concluziei de mai sus? (înscrieți un X în spațiul delimitat în stânga presupunerii alese)

( ) Familiile cu venituri mari au putut cheltui mai mult pe servicii medicale.

( ) Toți membrii familiilor care au avut nevoie de servicii medicale le-au primit.

( ) Mulți membri ai familiilor cu venituri mici nu au putut plăti servicii medicale.

( ) Adesea, membri ai familiilor cu venituri mici nu au primit servicii medicale.”

Capacitatea de a opera deducții

În interpretarea materialelor scrise este deseori necesar să operăm deducții pornind de la

elementele factuale furnizate. Exemplul următor vizează măsura în care elevii pot identifica deducții
justificate și deducții nejustificate pe baza unui paragraf de text.

Exemplu (idem, p. 211)

”Instrucțiuni.
Presupunând că informațiile cuprinse în Paragraful A sunt adevărate, este posibil să
deducem alte elemente pornind de la acestea. Există, desigur, un număr limitat de fapte care
ar putea fi deduse în mod justificat din fiecare fragment de text.
Citiți cu atenție informațiile cuprinse în Paragraful A, ca și Afirmațiile asociate cu
Paragraful A.
Plasați în spațiile din stânga afirmațiilor unul din următoarele simboluri:
A (adevărat) dacă afirmația poate și dedusă din informațiile conținute în Paragraful A.
F (fals) dacă, pe baza informațiilor din Paragraful A, afirmația este falsă.
N dacă afirmația nu poate fi dedusă pe baza informațiilor din Paragraful A.

Paragraful A

Spre sfârșitul secolului XIII erau deja înființate în Europa o serie de universități renumite, deși
erau, desigur, mult deosebite de cele de azi. Una din primele înființate era și una din cele mai
binecunoscute. Aceasta era Universitatea din Bologna, unde veneau studenți din toate colțurile
Europei pentru a studia Dreptul roman. Studenții interesați în special de Teologie și Filozofie se
îndreptau către Universitatea din Paris. Cei ce doreau să studieze medicina mergeau spre universitățile
din Montpellier sau Salerno.

Afirmații asociate cu paragraful A

( ) În acele vremuri oamenii aveau uneori procese unii împotriva altora, care se
soluționau în justiție.

( ) Profesorii aveau salarii mici.

( ) În Evul Mediu oamenii nu erau interesați de educație.

( ) În vremea aceea în Europa existau cărți.

( ) În universitățile medievale învățământul era de foarte slabă calitate.

( ) În Europa acelor vremuri nu existau deținători ai titlului științific de doctor.

 ( ) În Evul Mediu nu se putea călători dintr-o țară în alta.

( ) Dacă un student dorea să devină preot, probabil că ar fi mers la Universitatea din

Paris.

( ) Înainte de secolul XIII, în Europa nu au existat universități.

( ) În Evul Mediu se folosea în Europa o singură limbă.”

În mod analog pot fi abordate cu ajutorul exercițiului interpretativ asemenea rezultate de

învățare precum capacitatea de a interpreta date experimentale.
Utilizarea materialului ilustrativ conferă tehnicii un plus de flexibilitate și relevanță.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii

Progresele rapide înregistrate în știință și tehnologie, care generează enorme cantități de

cunoștințe noi, pe de o parte, și de cunoștințe perimate și parazitare, pe de altă parte, fac tot mai dificil
de atins obiectivul de a stăpâni în totalitate informațiile factuale ale unui domeniu. Întrucât această
situație face tot mai important apelul la biblioteci, materiale de referință, documentare pe internet, de
aici derivă avantajul tehnicii de a putea aborda capacitățile de interpretare a materialelor de diferite
facturi.
Exercițiul interpretativ favorizează abordarea unor rezultate de învățare mai complexe decât
cele abordabile de către un singur element de test de tip obiectiv.
Un alt avantaj al utilizării tehnicii este limitarea influenței unor elemente factuale irelevante în
măsurarea rezultatelor de învățare complexe (Gronlund, 1971, p. 209). Astfel, demonstrarea capacității
de a aplica un principiu poate să fie afectată negativ, în cazul elementelor de test izolate, de lipsa
cunoașterii unor elemente factuale de detaliu privind contextul în care urmează a se efectua aplicarea
principiului.
Un alt avantaj în abordarea rezultatelor de învățare complexe, în raport cu tehnica răspunsului
liber, este o mai evidentă structurare a sarcinilor de rezolvat. Elevii au mai reduse posibilități de a
alege să redefinească sarcina sau să evidențieze acele abilități în care excelează. Seria de elemente de
test obiective favorizează demonstrarea unor procese mentale determinate.
Pe de altă parte, există și o serie de limitări caracteristice pentru această tehnică (idem).
Prima dintre acestea este asociată cu dificultatea construirii elementelor de test. Identificarea
unor materiale care să conțină setul comun de date, care să fie în același timp noi pentru elevi, dar și
relevante pentru rezultatele de învățare vizate va fi dificilă, consumatoare de timp, va presupune
frecvent editarea materialului și nu mai puțin, refacerea setului de elemente de test asociat odată cu
fiecare editare, până când se va ajunge la o versiune acceptabilă.
Cea de a doua limitare este legată de influența abilităților de lectură ale elevilor testați. Chiar
dacă se menține complexitatea structurilor de comunicare și a vocabularului la un nivel redus, cu
utilizarea de propoziții sau fraze scurte, este încă posibil să existe elevi cu abilități de lectură reduse,
care vor fi dezavantajați. Mai ales la clasele mici, unde dificultățile legate de lectură vor fi mai
frecvente, este recomandabil să se utilizeze prioritar material imagistic, față de materialul scris.
Cea de a treia limitare este legată de diferențele existente între, de exemplu, recunoașterea unei
deducții drept justificate în raport cu datele furnizate și, pe de altă parte formularea unor concluzii.
Tehnica exercițiului interpretativ va fi mai puțin adecvată pentru a aborda capacitatea de a defini
probleme, de a organiza datele, de a formula ipoteze și concluzii.

Recomandări pentru construirea elementelor de test utilizând tehnica exercițiului interpretativ

1. Selectarea materialului ce conține datele comune în funcție de obiectivele cursului.

 Rațiunea respectării acestei recomandări este evitarea alegerii unui material introductiv prea
simplu sau prea complex. Varianta dezirabilă este ca materialul, fiind raportat la obiective ale cursului,
să posede complexitatea necesară pentru a solicita reacțiile mentale specificate de acestea.

2. Selectarea materialului ce conține datele comune astfel încât să fie relevant pentru experiența
curriculară a elevilor și pentru abilitățile de lectură ale acestora.

Rațiunea respectării recomandării este aceea ca utilizarea anterioară la clasă a unor materiale
de factură similară (ex. grafice, hărți, texte scrise) să favorizeze actualizarea de către elevi a
rezultatelor de învățare vizate. Atunci când este necesar a se decide între diferite alternative de
materiale disponibile, cu formate egal de familiare elevilor, se va opta pentru acela care este mai
compatibil cu abilitățile de lectura ale acestora.

3. Selectarea de materiale care prezintă elemente de noutate.

Utilizarea unor materiale deja cunoscute și explorate de elevi la clasă va fi de redusă utilitate
în evidențierea unor abilități, întrucât furnizarea de răspunsuri va putea presupune doar simpla
reamintire a unor elemente memorate.

4. Selectarea de materiale care să fie în același timp concise și semnificative.

Dimensiunile reduse ale materialului introductiv vor limita influența abilităților de lectură ale
elevilor, cu efecte negative asupra validității.

5. Materialul introductiv va fi revizuit din punctele de vedere ale clarității, conciziei și valorii
interpretative ridicate.

Tehnica răspunsului deschis

Toate tehnicile de testare descrise până în prezent pot fi denumite “obiective”, întrucât cotarea
acestora poate fi realizată de o manieră consistentă prin compararea răspunsurilor obţinute de la
candidaţi cu modele complete ale răspunsurilor corecte sau ale celor mai bune răspunsuri.
Tehnica răspunsului deschis are drept principală caracteristică înaltul nivel de libertate
conferit candidatului pentru a selecta şi organiza materialul utilizat în răspuns, ca şi pentru utilizarea
terminologiei, vocabularului curent şi a altor mijloace de exprimare în scris (de exemplu diagrame,
schiţe, simboluri).
În aceste condiţii apar două consecinţe majore. Tehnica răspunsului deschis permite abordarea
unor nivele superioare ale domeniului cognitiv, inaccesibile majorităţii tehnicilor “obiective”.
Pe de altă parte, judecata subiectivă va fi utilizată în etapa de cotare a răspunsurilor, întrucât
acestea vor trebui acum raportate la criterii prestabilite şi eventual reajustate pe parcursul cotării.
Compararea răspunsurilor cu modele complete ale răspunsului corect nu numai că nu mai este
posibilă, dar nu este nici dezirabilă.

Varietăţi ale tehnicii

Putem distinge două varietăţi principale pentru tehnica răspunsului deschis.

Răspunsul restricţionat
În acest caz sarcina pusă în faţa candidatului solicită din partea acestuia un răspuns al cărui
volum şi organizare sunt definite de către proiectant.
 Exemplu:
“Descrieţi două situaţii care ilustrează funcţionarea legii cererii şi ofertei într-o economie de piaţă. Nu
utilizaţi exemple discutate în clasă”.
Exemplu:
“Explicaţi pe scurt de ce barometrul este instrumentul cel mai util în prognoza vremii”.

Răspunsul extins
În acest caz, sarcina pusă în faţa candidatului conferă acestuia un înalt grad de libertate în
formularea răspunsului.
Exemplu:
,, Descrieţi influenţa pe care legile eredităţii stabilite de Mendel au exercitat-o asupra dezvoltării
biologiei ca ştiinţă.”

Utilizare

Specialiştii (Gronlund, 1971) diferenţiază posibilităţile de utilizare a tehnicii în funcţie de

cele două varietăţi descrise mai sus.
Astfel, în cazul utilizării răspunsurilor restricţionate, sunt abordate capacităţile de a: explica
relaţii cauză-efect; descrie aplicaţii ale unor principii; prezenta argumente relevante; formula ipoteze
consistente; formula concluzii pertinente; explica metode şi procedee.
În cazul utilizării răspunsului extins , sunt abordabile capacităţile de a: produce, organiza şi
exprima idei; integra cunoştinţe din domenii diferite; crea structuri informaţionale noi; evalua valoarea
unor idei; anticipa dezvoltări viitoare ale unor evenimente sau situaţii.
Cele două liste de mai sus nu sunt limitative, sugerând o gamă mult mai largă de rezultate de
învăţare abordabile.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii

Principala calitate a tehnicii, după cum s-a menţionat deja, este capacitatea acesteia de a
aborda rezultate de învăţare de înaltă complexitate, inaccesibile pentru alte tehnici.
Este de asemenea necesar a se sublinia faptul că pot fi solicitate din partea candidaţilor
răspunsuri în care să se realizeze integrarea şi aplicarea capacităţilor de analiză, sinteză şi rezolvare
de probleme.
Tehnica este uneori considerată şi ca un mijloc eficace de dezvoltare a capacităţilor de
exprimare în scris a candidaţilor (în cazul în care este utilizată suficient de frecvent în cadrul aprecierii
curente).
Uşurinţa construirii probelor este de asemenea un avantaj frecvent menţionat. Pentru
profesorul supraaglomerat de activităţile curente de la clasă, a construi în câteva minute câteva
întrebări solicitând răspunsuri deschise din partea elevilor constituie o alternativă foarte atractivă.
Foarte adesea însă, o probă construită uşor se dovedeşte puţin utilă şi o mare consumatoare de timp în
etapa de corectare şi cotare.
Inconsistenţa cotării reprezintă o însemnată limitare legată de utilizarea acestei tehnici,
existând studii care au demonstrat nu numai că evaluatori diferiţi au cotat diferit aceleaşi răspunsuri,
dar chiar şi că acelaşi evaluator poate cota diferit răspunsuri identice, după scurgerea unui interval de
timp.
Timpul utilizat pentru cotarea răspunsurilor deschise este mult mai lung decât pentru celelalte
tehnici, orice efort în direcţia îmbunătăţirii cotării însemnând presupunând un consum suplimentar al
acestei atât de preţioase resurse.
În consecinţă, pare a fi deosebit de productiv să se apeleze la această tehnică doar în cazul în
care rezultatele de învăţare urmărite nu pot fi abordate prin alte mijloace.
Reprezentativitatea redusă este probabil cea mai importantă, deşi nu cea mai frecvent
menţionată limitare a tehnicii. Datorită numărului redus de itemi la care se poate răspunde într-un
interval de două - patru ore (în situaţii de examen) şi cu atât mai puţin în intervale de timp mai reduse,
curiculum-ul parcurs va fi acoperit neuniform, validitatea probelor fiind afectată negativ.
Recomandări pentru construirea unor itemi utilizând tehnica răspunsului deschis

1. Se va apela la tehnica răspunsului deschis numai în cazurile în care rezultatele de învăţare avute în
vedere nu pot fi abordate prin alte tehnici.

Raţiunea respectării acestei recomandări derivă din dificultăţile majore ale construirii unor
probe fidele şi valide prin utilizarea acestei tehnici: acoperirea neuniformă a conţinutului parcurs,
inconsistenţa cotării, durata considerabilă a interpretării răspunsurilor şi a cotării acestora.

2. Enunţarea sarcinii de îndeplinit de către candidat va include elemente de natură să asigure

identificarea unei structuri atât pentru sarcină în sine, cât şi pentru răspunsuri.

Respectarea acestei recomandări presupune, pe de o parte, ca proiectantul să aibă în vedere la

formularea sarcinii tipurile de comportamente pe care doreşte să le actualizeze, iar pe de altă parte, să
furnizeze candidaţilor indicaţii în legătură cu acestea, care să favorizeze atât producerea unor
răspunsuri consistente cu intenţiile proiectantului, cât şi cotarea răspunsurilor.
Exemplu :
“Explicaţi pe aproximativ două pagini necesitatea conservării resurselor naturale. Răspunsul va fi
apreciat prin prisma următoarelor criterii: organizare, completitudine şi calitatea argumentației.”

Exemplu :
“Comparaţi opţiunile programatice ale PDSR şi PRM în legătură cu întreprinderile private. Utilizaţi
exemple concrete în sprijinul afirmaţiilor dvs. (dacă este posibil). Limitaţi răspunsul la două pagini.
Răspunsul va fi apreciat pe baza corectitudinii argumentelor şi exemplelor prezentate, ca şi pe baza
clarităţii organizării sale.”

3. Se va indica o limită de timp pentru fiecare răspuns.

În cazul în care candidaţii au de răspuns la o serie de probe într-un interval de timp limitat
(ceea ce se întâmplă în cazul majorităţii examenelor) se manifestă cel puţin două situaţii care pot
distorsiona rezultatele: candidaţii care scriu mai lent pot fi dezavantajaţi; de asemenea, candidaţii care
nu îşi organizează judicios timpul pentru a putea răspunde la toate întrebările, ar putea înregistra
rezultate mai slabe decât cele justificate de cunoştinţele şi capacităţile lor.
Din aceste motive este indicat ca proiectantul să indice, cu caracter orientativ, intervalele de
timp care recomandate pentru rezolvarea fiecăreia dintre sarcini. Este deosebit de important ca aceste
intervale să permită formularea răspunsurilor şi pentru candidaţii cu o viteză de scriere scăzută.

4. Se va evita formularea unor seturi de solicitări opţionale

Unii proiectanţi apelează la practica de a confrunta candidaţii cu o listă de întrebări mai lungă,
solicitând să se răspundă efectiv doar la o parte dintre acestea, de exemplu la trei din şase.
Practica se bucură de popularitate în rândul candidaţilor, care au posibilitatea de a răspunde la
întrebările la care cred a cunoaşte mai bine răspunsurile.
Din punctul de vedere al realizării scopurilor testării, utilitatea acestei proceduri este redusă,
rezultatul practic fiind acela că fiecare candidat răspunde unui test diferit, unitatea criteriilor de cotare
şi comparabilitatea rezultatelor fiind influenţate negativ.

Recomandări privind cotarea răspunsurilor

Pot fi distinse trei modalităţi principale de cotare a răspunsurilor deschise :

Cotarea secvenţială
 În cazul în care atât întrebările cât şi răspunsurile sunt puternic structurate (ceea ce se întâmplă
frecvent în contextul varietăţii “răspunsului restricţionat”), poate fi anticipată o structură a răspunsului,
în funcţie de care se poate pregăti o “schemă de cotare” care să prevadă acordarea unui număr de
puncte pentru fiecare componentă sau caracteristică a răspunsului.
Este recomandabil ca pregătirea acestei scheme să nu fie restricţionată de considerente legate
de modul în cane urmează a fi exprimat calificativul final. De exemplu, preocuparea ca adiționarea
numărului de puncte să producă direct o notă finală între 0 şi 10 poate conduce la o schemă de cotare
cu redusă capacitate de discriminare, care în plus poate conţine prevederi ridicole, ce tind să creeze o
falsă aparenţă de precizie, ca de exemplu acordarea de 0,15 puncte pentru rezolvarea corectă a unei
secvenţe dintr-o problemă.

Cotarea pe bază de descriptori

În cazul în care nu există certitudinea anticipării adecvate a structurii şi caracteristicilor

răspunsurilor, ceea ce se poate întâmpla frecvent în cazul utilizării varietăţii răspunsul extins, unde
originalitatea acestuia este una din caracteristicile urmărite la cotare, se pot utiliza pentru realizarea
acestei operaţii liste de descriptori.
Exemplu (West, 1990):

A “Lucrare în mod evident remarcabilă, demonstrând independenţă a

gândirii, vigoare şi expresivitate, înţelegere clară a faptelor şi
problemelor, larg orizont al lecturilor, profunzime a judecăţilor.
...
...
E Eşec evident; lucrare irelevantă, lacunară, nestructurată; erori de
înţelegere şi exprimare, incapacitate de a aborda problema.”

Cotarea prin gruparea lucrărilor

În acest caz, după lecturare, lucrările sunt grupate pe categorii de performanţă, evaluatorul
plasând în teancuri separate lucrările considerate a se plasa la nivele valorice foarte apropiate.
După ce toate lucrările au fost astfel departajate, prin relecturări şi efectuarea unor corecţii de
plasament se realizează o îmbunătăţire a judecăţilor de valoare iniţiale.
Într-o a treia etapă, lucrărilor li se atribuie scoruri, note sau calificative.