PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

- suport de curs –

Lector univ.dr. GURLUI ILEANA

INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Conceptul de sistem de învăţământ.:

- în sens larg,sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul coerent al instituţiilor şcolare de toate

gradele, profilele şi formele, dintr-o anumită ţară, care este conceput, organizat şi funcţionează în baza
unor principii generale cu caracter organizatoric şi juridic.

-in sens restrâns, sistemul de învăţământ reprezintă reţeaua organizaţiilor şcolare,determinată la nivel
pedagogic şi juridic la nivelul unor „servicii publice deschise”,perfectibile şi autoperfectibile.

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie,specializat în

realizarea funcţiilor pedagogice ale acestuia la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al
activităţii de predare-învăţare-evaluare.

Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde:

a) educația timpurie (0-6 ani):

nivelul antepreșcolar (0-3 ani)

învățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare;

b) învățământul primar (6-10 ani)

clasa pregătitoare

clasele I-IV;

învăţământul preşcolar (educaţia timpurie) reprezintă o subramură a pedagogiei vârstelor şi prima

verigă a sistemului de învăţământ, ale cărui caracteristici sunt:

a) asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin
formarea capacităţii de a învăţa;

b) accentuează unicitatea copilului şi consideră că abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă
din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);

c) solicită în mod fundamental ca la vârstele mici să avem o abordare pluridisciplinară (îngrijire, nutriţie
şi educaţie în acelaşi timp);
d) la nivelul relaţiei „didactice”, consideră adultul/educatorul ca un partener de joc, matur, care
cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;

e) solicită ca activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional să devină adevărate ocazii de

învăţare situaţională;

f) porneşte de la premisa că părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el fiind partenerul-cheie
în educaţia copilului, iar relaţia familie-grădiniţă-comunitate devine hotărâtoare.

promovarea educaţiei timpurii atrage după sine efecte, dintre care putem aminti:

a) progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin;

b) efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea comportamentelor deviante precum şi
a eşecului şcolar;

c) descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de
sine pozitive;

d) dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de învăţare;

e) comportamente centrate pe sarcină;

f) dezvoltare socio-emoţională;

g) motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.

Învăţământul preşcolar cuprinde două etape şi paliere de vârstă:

a) Educaţia antepreşcolară (1-3 ani). Este denumită şi prima copilărie, se organizează în creșe și, după
caz, în grădinițe și în centre de zi.

Reprezintă etapa constituirii primare, coerente, a trăirii experienţei de viaţă curente, această experienţa
de viaţă fiind impregnată de învăţarea comunicării verbale. Astfel copilul învaţă să se adapteze la mediu
şi dobândeşte mijloacele prin care se consolidează autonomia, prin perfecţionarea deplasării şi
mânuirea de obiecte.

b) Învăţământul preşcolar (3-6 ani). Se organizează în grădinițe cu program normal, prelungit și

săptămânal şi reprezintă etapa în care se depistează şi se remediază deficienţele de învăţare şi psiho-
comportamentale ale copiilor, asigurându-se în acelaşi timp şi pregătirea copilului pentru intrarea în
învăţământul primar.

Învăţământul primar reprezintă cea de-a doua verigă a sistemului de nvăţământ, ale cărui caracteristici
de bază sunt:

Asigură instruirea de bază, componenta instrumentală a culturii generale (scris, citit, calcul matematic);
Vizează dezvoltarea unor componente ale personalităţii umane: inteligenţă,curiozitate, deprinderi şi
obişnuinţe morale etc.

Cele două caracteristici esenţializează funcţiile de bază ale învăţământului primar:

a) funcţia de realizare a educaţiei de bază, atât prin coborârea vârstei de şcolarizare, cât şi prin
includerea într-un sistem de educaţie organizat şi coordonat într-o manieră ştiinţifică;

b) funcţia de dezvoltare a personalităţii copilului, respectând capacităţile şi nevoile sale, ceea ce

presupune individualizarea educaţiei şi promovarea învăţământului de tip formativ.

aceste funcţii se presupun şi se susţin reciproc.

Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar

Reforma produsă la nivelul educaţiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor pe care aceasta le
urmăreşte. Dintre acestea amintim:

1.Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de

trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.

2.Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi

cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si
experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

3.Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de
sine pozitive;

4.Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia

la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

Schimbarea la nivelul învăţământului primar se doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi
pentru învăţământul primar:

1.asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii;

2.formarea personalităţii copilului, respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare;

3.înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea afectivă şi
creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.

Finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă în elaborarea Curriculum-ului

Naţional şi a programelor şcolare. Învăţământul primar face parte din învăţământul obligatoriu şi vizează
perioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani şi are ca principale obiective:

a) Însuşirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază;

b) Exprimarea într-o limbă de circulaţie internaţională;

c) Formarea deprinderilor de comportare civilizată.

Analizând finalităţile celor două niveluri ale şcolarităţii putem constata că se pot contura noi tendinţe în
bordarea acestora la nivelul politicii educaţionale. Astfel:

În învăţământul preprimar, anul 2000 a adus o nouă viziune despre educaţia preşcolară, în cadrul
programului educaţional “Organizarea învăţământului preprimar”,

În anul 2002 s-a iniţiat programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul preşcolar
românesc”, care a vizat revizuirea Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi
corelarea cu programa claselor I-IV.

În mai 2002, 189 state membre ale Naţiunilor Unite semnează Convenţia cu privire la Drepturile
Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, manifestare la care se trasează coordonatele de bază
ale sistemului de educaţie timpurie.

10 mai 2002 este data celei de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunării Generale a Naţiunilor Unite,
manifestare la care s-a adoptat o declaraţie ce cuprinde principiile fundamentale ale educaţiei timpurii:

a) Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate acţiunile legate de
copii.

b) Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele mai eficiente de
eradicare a sărăciei.

c) Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi.

d) Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă.

e) Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar, gratuit,obligatoriu şi de bună
calitate.

f) Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor
mai bun pentru toţi.

g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei politice, mobilizarea şi
alocarea unor resurse suplimentare la nivel naţional şi internaţional, avându-se în vedere urgenţa şi
gravitatea nevoilor speciale ale copiilor.

h) O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea bucura de anii copilăriei – un
timp al jocului şi al învăţării, când copiii sunt iubiţi,respectaţi şi alintaţi, când drepturile le sunt
promovate şi protejate, fără nici un fel de discriminare, când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate
primordiale şi când se pot dezvolta în sănătate, pace şi demnitate.

Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite accentuează următoarele elemente:
Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi culturală a copiilor constituie o
prioritate naţionala şi globală.

Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei şi, ca atare,
familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie.

Accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă
completă de informaţii şi servicii este o prioritate.

Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la promovarea şi protecţia
drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor locale, a parlamentarilor, a organizaţiilor
neguvernamentale, a sectorului privat şi a agenţilor economici, a conducătorilor religioşi, spirituali,
culturali, ai liderilor şi aimembrilor comunităţilor.

Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea sărăciei şi muncii în rândul
copiilor, dar şi pentru promovarea democraţiei, păcii,toleranţei şi dezvoltării.

Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici, în mod egal pentru băieţi şi
fete, şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordial al
educaţiei

Îmbunătăţirea calităţii educaţiei, satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, consolidarea
ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea de programe
orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire şi educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni
care trebuie cuprinse în strategia de formare a sistemului de educaţie timpurie în România etc.

În învăţământul primar tendinţele de evoluţie se înscriu în categoria tendinţelor sistemului de

învăţământ în ansamblu şi vizează:

apropierea de sistemele de învăţământ moderne, occidentale;

armonizarea politicii educaţionale cu cerinţele şi nevoile comunităţii;

dezvoltarea şi modernizarea învăţământului în acord cu şi în sensul preîntâmpinării fenomenelor sociale

din România: şomaj, apariţia unor noi profesii,impactul tehnologiei moderne, creşterea diversităţii
culturale etc.;

centrarea pe copil, cu nevoile, aspiraţiile, înclinaţiile sale, programe individualizate în acord cu nivelul de
dezvoltare şi cu dorinţele de afirmare ale copilului;

mutarea accentului de pe conţinutul informaţional şi reproducere, pe învăţământul de tip creativ,

flexibil, precum şi creşterea rolului formativ al pregătirii la vârsta şcolară mică;

deschiderea spre module opţionale de instruire;

egalizarea şanselor educaţionale;

respectarea principiului eficienţei

STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU

PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Conceptul de standard profesional

Abordarea teoretică a conceptului de „profesie” în dicţionarele de specialitate este dominant

descriptivă. Din punct de vedere psihologic, profesia este definită ca un „complex de cunoştinţe
teoretice şi deprinderi practice care definesc pregătirea diferiţilor lucrători” (U. Şchiopu, 1997).

Din punct de vedere pedagogic, profesia didactică este abordată atât în manieră descriptivă, prin
surprinderea clară a funcţiilor cadrului didactic, cât şi normativă, din perspectiva a cea ce trebuie să
devină prin asimilarea la statutul său a unor roluri şi responsabilităţi.

Profesionalismul cadrului didactic îi conferă acestuia capacitatea de a-şi pune în acţiune competenţele,
în orice situaţie, de a se adapta, de a putea domina situaţiile noi.

Atingerea acestui nivel se poate realiza prin profesionalizare.

Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un

domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat de un
model al profesiei respective.

Profesionalizarea activităţii didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise

de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică a acestora în situaţii şi contexte
educaţionale care solicită acest lucru.

Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de aşteptări şi cerinţe,explicit formulate,

referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să le probeze un cadru didactic în
activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că îşi îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel
calitativ acceptat de societate.

Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea în învăţământul

primar

Conţinutul unui standard profesional este dat de următoarele elemente:

a) ce activităţi se aşteaptă a fi desfăşurate de către cadrul didactic;

b) care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activităţi pentru a se putea aprecia
că sunt realizate la un nivel calitativ acceptat social;

c) motivarea necesităţii de a se realiza aceste acţiuni (raţiunea executării lor);

d) care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţilor cerute (comportamentele
observabile şi măsurabile care evidenţiază realizarea activităţilor solicitate la nivelul calitativ acceptat
social);

e) cum vor fi măsurate activităţile solicitate (formele de evaluare utilizate).

Principiile nucleu care au fundamentat elaborarea standardelor exprimă concepţia actuală asupra
conţinutului specific al profesiei didactice sunt următoarele:

1. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă.

Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura şi de a accesibiliza cunoştinţele transmise, de a

forma abilităţi specifice domeniului, ţinând seama de particularităţile de vârstă individuală şi de grup ale
elevilor.

De asemenea, el valorifică potenţialul educativ al disciplinei, stimulând participarea activă şi implicarea

afectivă a elevului în procesul învăţării, proiectează şi aplică strategii eficace şi atractive în raport cu
scopul şi conţinuturile propuse, concepe şi utilizează multiple forme şi tipuri de evaluare a realizărilor
elevilor, punând accent pe evaluarea formativă şi pe autoevaluare.

2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare.

Cadrul didactic foloseşte instrumente eficiente de cunoaştere a personalităţii elevului, precum şi a

influenţelor mediului şcolar, familial şi social asupra dezvoltării sale, îşi fundamentează proiectarea
activităţii pe rezultatele obţinute prin demersul cunoaşterii elevilor, selectează şi accesibilizează
cunoştinţele specifice disciplinei predate în funcţie de capacităţile de învăţare, nevoile şi
aspiraţiile/interesele elevilor.

De asemenea, el dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecţi ai propriei

dezvoltări

prin:

Implicare în propria formare;

Sprijinire în folosirea unor surse şi mijloace diverse de informare;

Crearea abilităţilor de a lua decizii;

Responsabilizare şi motivare;

Dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme;

Încurajarea spiritului de iniţiativă şi a creativităţii;

Facilitarea colaborării şi comunicării între elevi.

3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii.

Cadrul didactic identifică şi foloseşte modalităţi eficiente de implicare a familiei în viaţa şcolii şi în
dezvoltarea elevului, cunoaşte resursele umane şi materiale ale comunităţii şi le valorifică în beneficiul
şcolii, implică elevii în acţiuni în folosul comunităţii etc.

4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.

Cadrul didactic este conştient că activitatea didactică înseamnă şi perfecţionare continuă. În acest sens,
el se preocupă de identificarea acelor aspecte ale activităţii sale care necesită ameliorări. Un cadru
didactic reflexiv îşi îmbunătăţeşte continuu competenţele personale.

5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional.

Cadrul didactic recunoaşte, utilizează şi promovează valori social-umane, moralcivice,

cognitive, culturale şi spirituale. El oferă şanse egale pentru integrarea şcolară şi socială a tuturor
elevilor, dezvoltă comunicarea, cooperarea şi competiţia în cadrul grupului de elevi pe fondul existenţei
încrederii, respectului reciproc şi al gândirii pozitive.

Este de aşteptat ca utilizarea standardelor pentru profesia didactică să determine creştere a calităţii
actului educaţional, aducând următoarele beneficii:

1.Asigură elevilor şanse mai mari de a primi o educaţie de calitate, iar profesiei didactice recunoaşterea
meritată;

2.Devin un reper esenţial pentru asigurarea calităţii programelor de formare iniţială şi continuă;

3.Reprezintă criterii de evaluare externă asupra „produsului” instituţiilor de pregătire iniţială şi continuă
a cadrelor didactice;

4.Oferă fiecărui cadru didactic o viziune coerentă asupra performanţelor profesionale la care ar trebui să
se ridice;

5.Determină efecte pozitive în conceperea şi realizarea managementului şcolar;

6.Permit identificarea şi recunoaşterea cadrelor didactice performante.

PARTICULARITĂŢILE PROCESULUI
DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE I – IV

Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică

învăţarea este legată de dezvoltare şi nu vizează doar actul învăţării proiectat şi realizat efectiv în
activitatea didactică,, ea vizează toate achiziţiile copilului în toate dimensiunile personalităţii sale.

Din multitudinea abordărilor teoretice, constructivismul pare a surprinde cel mai bine modalitatea în
care se construieşte învăţarea la copil.
La originea dezvoltării teoretice se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J. Piaget
şi concepţia filosofului şi epistemologului francez Gaston Bachelard.

Jean Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei, model care stă la baza teoriilor
educaţionale constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă
înregistrare a observaţiilor, fără o structurare datorată activităţilor subiectului“.

Cercetările ulterioare au reţinut printre altele, două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:

1. stadiile dezvoltării copilului;

2. prin interacţiunile subiectului cu mediul, acesta îşi construieşte cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul
adaptării la mediu.

Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de „conflict socio-
cognitiv“. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizată astfel:

Cunoaşterea se construieşte în interacţiunile sociale dintre persoane.

Sursa învăţării este conflictul socio-cognitiv.

Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.

În concepţia socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării individului la

interacţiuni sociale complexe cu alţi semeni, aici realizându-se reglări reciproce de acţiuni, precum şi
identificarea unor soluţii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independentă.

În acest sens, este utilă şi sintagma consacrată a lui Vîgotski: „zona proximei dezvoltări“, definită ca
distanţa dintre dezvoltarea actuală şi dezvoltarea potenţială, care poate fi realizată cu sprijin.

În esenţă, învăţarea de tip constructivist este un proces activ şi constructiv, care are loc întotdeauna
într-un context specific. Înţelegerea constructivistă a învăţării depăşeşte condiţia viziunii tradiţionale
care echivala învăţarea, în primul rând, cu transmitere de cunoştinţe şi certitudini; presupune întrebări şi
îndoieli, provizorat şi nesiguranţă. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, în viaţa cotidiană
a copiilor şi adulţilor deopotrivă.

Cunoaşterea lumii se construieşte individual, printr-un proces în care subiectul interacţionează cu

informaţiile, modificându-şi schemele cognitive pentru a da sens cunoaşterii sale.

Cunoaşterea şi învăţarea se realizează atunci când individul este capabil să dea un sens celor cunoscute
sau învăţate, adică poate opera cu ele în contexte variate.

Cunoaşterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict.

Cunoaşterea depinde de cunoştinţele anterioare, context şi stare afectivă.

Jerome Bruner
Teoria constructivistă a lui Bruner are la bază ideea procesării informaţiei şi consideră învăţarea ca un
proces activ în care subiectul învăţării construieşte idei şi concepte noi bazate pe cunoştinţele vechi şi
noi achiziţionate.

Subiectul selectează şi transformă informaţia, construieşte ipoteze, ia decizii.

Structura cognitivă (modelul mental) oferă sens, organizează informaţiile şi permite individului să
meargă dincolo de simpla informaţie.

Structurile cognitive se modifică prin procese de adaptare de tipul asimilării şi acomodării.

În acest sens, teoria lui Bruner este similară cu perspectiva constructivistă asupra învăţării formulată de
Piaget.

Bruner explică faptul că orice cadru didactic trebuie să ţină seamă de următoarele aspecte în proiectarea
procesului de predare–învăţare:

1. predispoziţia la învăţare;

2. modul în care informaţia poate fi structurată în aşa fel încât să poată fi asimilată într-o mai mare
măsură de subiect;

3. secvenţele efective în care materialul este structurat;

4. natura recompenselor şi a pedepselor.

Metodele eficiente de structurare a cunoştinţelor trebuie să rezulte din simplificarea, generarea de noi
propoziţii şi din diversitatea contextelor în care este manipulată/ procesată o informaţie cât mai bogată.
Bruner (Bruner J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluzând aspectele sociale şi culturale ale învăţării,
precum şi aspectele practice ale legilor şi existenţei cotidiene.

Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea şi realizarea procesului de predare – învăţare,
care:

1.trebuie să ia în considerare şi să valorifice experienţa copilului pentru a-l motiva să-şi folosească
abilităţile de învăţare şi să permită autoreglarea învăţării;

2. permite organizarea în spirală, astfel încât structura să fie uşor asimilabilă de către cel care învaţă,
prin strategii de memorare simple sau complexe;

3.trebuie să fie proiectată astfel încât să faciliteze extrapolarea/ transferarea şi trecerea dincolo de
simpla informaţie.

4.valorifică diferenţele individuale şi varietatea factorilor care concură la rezolvarea unei sarcini (Daniela
Creţu; Adriana Nicu, 2004)
John Dewey-susţine importanţa experienţei ca o componentă vitală în dezvoltarea individului. Principii
ca „să se înveţe făcând“ sau „şcoala este însăşi viaţa“ stau la baza teoriei sale despre educaţie şi rolul
învăţământului într-o societate democratică.

şcoala trebuie să transmită atât prin curriculumul predat, cât şi prin curriculumul ascuns, valori şi practici
democratice.

incă din perioada preşcolarităţii, copiii pot avea oportunităţi de formare a deprinderilor de gândire
critică, de participare şi de implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din grădiniţă şi
la nivelul familiei.

Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson a văzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale,
care implicau în primul rând procese ale eului, interpretate din perspectivă psihanalitică.

Acestea sunt:

1. Încredere vs. neîncredere (până la 1 an);

2. Autonomie, independenţă vs. Îndoială,ruşine(1-3 ani);

3. Iniţiativă vs. culpabilitate (3-6 ani);

4. Competenţă vs. inferioritate (6-12 ani);

5. Identitate vs. confuzie identitară (12-18ani);

6. Intimitate vs. izolare (19-40 ani);

7. Deschiderea eului vs. stagnare (40-65 ani);

8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani până la moarte)

Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu
factorii de educaţie şi cei socio-culturali.

Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură şi se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau
negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a personalităţii.

Fiecare stadiu este caracterizat de o anumită criză pe care individul este nevoit să o rezolve pentru a
trece la următoarea etapă; modul în care aceasta este rezolvată va determina gravitatea problemelor
caracteristice crizei sau lipsa acestora în viitorul existenţei.

Hawarg Gardner - Teoria inteligenţelor multiple.

În mod tradiţional, se consideră că inteligenţa reprezintă capacitatea de a rezolva probleme care implică
abilităţi logico-matematice şi lingvistice, valorizate îndeosebi în şcoală şi măsurate cu precizie de teste.
Gardner propune înlocuirea „inteligenţei generale“ cu opt categorii de „inteligenţe“. Aceste inteligenţe
sunt multidimensionale şi reprezintă seturi de abilităţi, talente, deprinderi mentale, pe care le posedă, în
anumite grade, orice om tipic dezvoltat.

Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţe:

a)Inteligenţa lingvistică – este exprimată de capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme cu ajutorul

codului lingvistic, sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor;

b)Inteligenţa logico-matematică - presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii,

precum şi aceea de a grupa, ordona şi interpreta date,capacitate de a problematiza;

c)Inteligenţa spaţial-vizuală - este dată de capacitatea de a forma un model mental spaţial al lumii şi
de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale imaginii; simţul orientării în spaţiu,
capacitatea de a citi hărţi, diagrame, grafice etc.;

d)Inteligenţa muzicală - exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin ritm şi
melodie, sensibilitate la ritm, linie melodică şi tonalitate,capacitate de a recunoaşte diverse forme de
expresie muzicală;

e)Inteligenţa corporal-kinestezică - rezolvă probleme şi dezvoltă produse cu ajutorul mişcării corpului;

îndemânarea în manipularea obiectelor;

f) Inteligenţa interpersonală - este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta

cunoaştere şi produse prin interacţiunea cu ceilalţi; abilitate de a discrimina şi a răspunde adecvat la
manifestările şi dorinţele celorlalţi;

g)Inteligenţa intrapersonală - exprimă capacitatea de rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin

cunoaşterea de sine; capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina; exprimă
conştientizarea propriilor cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe;

h)Inteligenţa naturalistă - este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu

ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător.

Posedă inteligenţă naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoaşterea şi clasificarea plantelor
şi animalelor, în utilizarea remediilor naturale şi homeopate;

i) Inteligenţa existenţială - a fost identificată de Gardner, fără a reuşi însă localizarea zonei cerebrale
responsabilă de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabilă de cunoaşterea lumii, fiind
specifică filosofilor.

Ceea ce trebuie reţinut este faptul că învăţarea este intim legată de dezvoltare şi nu vizează doar actul
învăţării proiectat şi realizat efectiv în activitatea didactică. Dimpotrivă, ea vizează toate achiziţiile
copilului în toate dimensiunile personalităţii sale.

Vârsta preşcolară (3-6/7 ani)

Etapa preşcolară este una a schimbărilor, modificărilor semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi
emoţionale.

Procesele care generează aceste modificări sunt procese programate biologic şi procese rezultate din
interacţiunea cu mediul. Palierele pe care se desfăşoară dezvoltarea organismului uman sunt:

a) dezvoltarea fizică

Este puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea sănătăţii. Ea include modificările de lungime şi

greutate, modificări ale inimii, dar şi a altor organe interne, ale scheletului şi a musculaturii, cu implicaţii
directe asupra abilităţilor motorii; modificări ale structurii şi funcţiei creierului generate atât de factorii
genetici, cât şi de stimularea sau deprivarea senzorială din mediul în care creşte copilul în primii ani de
viaţă.

În ceea ce priveşte abilităţile motorii, la 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg
pe bicicletă, îşi dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii, îşi dezvoltă şi
abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi (de exemplu, copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind
furculiţa etc.).

Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc devine o activitate fundamentală. La 2
ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul
jocului, ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului.

Modificările menţionate au o influenţă majoră asupra intelectului şi asupra personalităţii.

b) dezvoltarea cognitivă

Implică modificările care au loc în ceea ce priveşte percepţia, învăţarea, memoria,raţionamentul şi

limbajul. Funcţionarea cognitivă este în mod obişnuit însoţită de operaţii metacognitive (reflecţie asupra
gândirii) prin care se reglează învăţarea şi performanţă (Koriat, A., 1998).

Atenţia

Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt
scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii
nerelevanţi. De asemenea, preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi monitorizeze atenţia, comparativ
cu cei mai mici.

Memoria

Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea dacă este
întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt. Performanţele mnezice

ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice. Cei mici pot evoca cu relativă uşurinţă
imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar
mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, ceea ce înseamnă că memoria are caracter plastic,
intuitiv şi concret.

Productivitatea memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte
prezentate cu voce tare o singură dată - copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt, la 4 – 5 ani =
3 cuvinte, iar la 5 – 6 ani = 4 cuvinte.

Limbajul

Se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. Apare „vorbirea cu sine“,care însoţeşte acţiunile
şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. La 3 ani, copilul îşi însuşeşte, în linii mari, pronunţia
fonemelor limbii materne. În privinţa vocabularului,la 3 ani cuprinde între 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se
dublează (1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de
cuvinte.

c) dezvoltarea psihosocială

Cuprinde modificările legate de personalitate, emoţii şi relaţii ale individului cu ceilalţi. Pentru
înţelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câţiva termeni cheie:

Creştere - se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a creşterii numărului de celule şi
a dezvoltării ţesuturilor ca urmare a proceselor metabolice.

Maturizare - implică evoluţia şi dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic), conform unei
secvenţe ireversibile; modificări comportamentale: prin acest

proces organele interne, membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se manifestă în patternuri de
comportament fixe, neinfluenţate de mediu.

Atkinson şi Hilgard (2005) definesc maturizarea ca „o succesiune cu determinare înnăscută de creştere şi

schimbare, care este relativ independentă de evenimentele externe“.

Învăţare - este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca rezultat al experienţei.
Învăţarea depinde de creştere şi maturare, deoarece acestea permit organismului „să fie gata“ pentru
anumite tipuri de activitate.

Ea este cea care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se
adapteze la condiţii diferite de mediu.

La vârsta preşcolară au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult
mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii
sociale.

Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială.
Apare identitatea de gen care se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia
îi aparţine, cât şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată. Progrese apar şi în
capacitatea de autoreglare şi autocontrol.

Copilul:

îşi inhibă acţiunile

acceptă amânarea recompenselor şi tolerează frustrările.

sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă.

îşi automonitorizează comportamentul în funcţie de context.

Tot acum se dezvoltă relaţiile cu prietenii. La 3, ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea
prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale.

Apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Între prieteni există atitudini mai înţelepte, de
negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace

ambele părţi.

Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă,
la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama.