CAPITOLUL I.

COMUNICAREA UMANĂ

I.1 CLARIFICĂRI TERMINOLOGICE

Insistăm, mai întâi asupra aspectelor legate de problematica comunicării

în general, deoarece suntem, adeseori tentaţi, să considerăm că a comunica, oricînd şi oriunde,
reprezintă, în sine, o garanţie a succesului. Ne întrebăm de multe ori ce înseamnă a comunica
eficient? Si, probabil, cel mai simplu răspuns pe care l-am putea oferi este acela că a comunica
eficient înseamnă a viza interesele, nevoile şi percepţiile celuilalt. Să recunoaştem, este greu de
acceptat, în special pentru specialiştii în comunicarea de masă că nu tot ceea ce se comunică are şi
efect. Cu toate acestea, este cît se poate de evident, pentru fiecare dintre noi, că oamenii sunt diferiţi şi
nu sunt toţi „mişcaţi” de aceleaşi idei sau cuvinte. Pe de altă parte, chiar dacă fiecare om este,
incontestabil, o „individualitate”, el are o mulţime de relaţii sociale care definesc o mare parte din
personalitatea lui şi pe care el le consideră preţioase, astfel încât, probabil cea mai eficientă
modalitate de a convinge pe cineva de ceva anume ar fi aceea de a-l aborda prin intermediul
celorlalţi.
Din punct de vedere etimologic, conceptul comunicare provine din limba latină, de la comunis,
însemnând stăpânit în comun, a face ca un lucru să fie comun, cât şi, aşa cum preciza Noica, din
latinescul comunico, însemnând a uni, a împărtăşi, de unde şi cuvântul bisericesc
cuminecare/împărtăşire. “Comunicarea reprezintă o interacţiune socială prin sistemul de simboluri
şi mesaje” Gerbner. “Comunicarea este dobândirea, transmiterea şi ataşarea unui înţeles
informaţiei”Roberts (comunicare înseamnă şi achiziţionare de informaţie).
Din perspectiva noastră, prin comunicare în general stabilim definiţii ale raporturilor noastre
cu realitatea exterioară şi cu ceilalţi actori din mediul social, negociind permanent ceea ce este
acceptabil sau inacceptabil din punct de vedere moral, social, politic etc. Astfel, succesul unui act
de comunicare presupune introducerea pe agenda discuţiilor a unui anumit subiect şi, eventual,
modificarea opiniei oamenilor despre acel subiect. Pentru aceasta, trebuie să înţelegem că
scopurile procesului de comunicare în general sunt informarea, convingerea, motivarea şi
înţelegerea reciprocă. Pentru a comunica eficient, cineva trebuie să aibă cunoştinţe de bază asupra a
ceea ce înseamnă comunicarea şi felul în care oamenii primesc mesajele. De asemenea, este
necesară înţelegerea felului în care oamenii procesează informaţia şi îşi schimbă atitudinile, opiniile şi
modul de a acţiona. După cum se poate observa, definiţia de mai sus conţine exigenţe care
depăşesc faza cunoştinţelor de bază despre comunicare.
Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai
multe persoane, două sau mai multe grupuri.
Esenţiale pentru actul comunicării sunt:
- relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,
- schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii,
- modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajaţi în actul comunicării

I.2. FUNCŢIILE COMUNICĂRII

1
Funcţiile comunicării sunt: funcţia de informare, funcţia persuasivă (influenţare
argumentativă ,a deciziilor şi comportamentului interlocutorului), funcţia de influenţare de ordin
afectiv (recurs la elemente informaţionale sau gesturi ce pot impresiona interlocutorul), ludică
sau de amuzament, funcţia contextual-adaptativă, funcţia terapeutică.
I.3. TEORII ALE COMUNICĂRII DIDACTICE
1. Perspectiva informaţională
Se referă la faptul că orice comunicare autentică presupune existenţa unui cod, comun
celor doi actori ai comunicării deoarece, cf. M. von Cranach “comportamentul este şi poate fi
considerat comunicativ doar în măsura în care participă la un cod”. Considerăm importantă din
punctul de vedere al contribuţiei aduse cu privire la aspectele privind codarea, transmiterea şi
decodarea mesajelor, perspectiva informaţională abordează comunicarea din punctul de vedere al
transmisiei informaţionale ca acţiune care urmăreşte reducerea incertitudinii; relaţiile de tip
comunicaţional sunt abordate într-o manieră neutră, impersonală, fără a se face referire la
caracterul aleatoriu al comportamentului uman şi la spectrul emoţional, atitudinal sau la
alte conţinuturi interpersonale ce dau specificitate comunicării interumane.
2. Perspectiva sistemică
Această perspectivă are la bază principiul sistemismului, impus la început în biologie de
Ludwig von Bertalanffy prin teoria generală a sistemelor. Abordarea sistemică este o perspectivă
explicativă care, dincolo de evidenţierea componentelor unui proces sau fenomen, relevă relaţiile,
interacţiunile şi intercondiţionările dintre acestea, inclusiv maniera în care modul de funcţionare a
unuia dintre elementele sistemului influenţează funcţionarea altora.
3. Perspectiva cibernetică
Cibernetica a fost definită de părintele său, Norbert Wiener, ca fiind “ştiinţa conducerii în
organisme vii şi maşini”. Accentul cade în cazul acestei perspective pe organizarea proceselor de
comunicare, având ca punct de plecare, punctul conform căreia organizarea este constanta şi
fenomenul major al universului. Abordarea comunicării interumane pe baza analogiei dintre maşina
artificială şi “maşina vie” este forţată cel puţin din punctul de vedere al faptului că în cazul
fiinţei umane există o capacitate singulară de autoorganizare şi autoreglaj, ambele fiind produsul
unei “mişcări interioare”, responsabilă de aceste caracteristici proprii materiei vii.
4. Perspectiva psihologică
În cazul acestei perspective, punctul de la care se pleacă în abordarea comunicării este
reprezentat de trebuinţele individuale ale persoanei. Fiinţa umană participă la actul comunicării cu
întreaga personalitate. Actul comunicării presupune mai mult: este un proces de dezvăluire (prin
comunicare individul se face cunoscut altora) dar şi de autodezvăluire/dezvăluire pentru sine. Prin
comunicare ne satisfacem trebuinţa de recunoaştere personală, de valorizare din partea altora
pentru ceea ce suntem; prin comunicare de asemenea, atenuăm sau eliminăm anumite stări tensionate
sau conflictuale care ne lezează confortul psihologic şi siguranţa interioară.

5. Perspectiva psihanalitică
Această perspectivă reprezintă o prelungire, din punct de vedere teoretic a perspectivei
psihologice, construită în jurul ipotezei, conform căreia, omul nu poate lua sub control integral
conştient toate manifestările sale şi implicit, nici comportamentul de tip comunicativ. Pornind de la
afirmaţia lui Carl Jung din Puterea sufletului conform căruia “personalitatea umană se dezvoltă pe
parcursul vieţii dintr-un substrat germinativ greu de desluşit sau chiar nedesluşit”, rezultă că orice act
comunicaţional, inclusiv cel de tip şcolar, trebuie să angajeze atât studiul aspectelor conştiente şi

2
conştientizate ale interacţiunii dintre interlocutori cât şi cele care se derulează dincolo de
repertoriul controlului conştient. În condiţiile în care subiecţii umani comporta segmente de dezvoltare
imprevizibile şi pun în joc o mare diversitate de exprimare, efectul educativ afectiv devine greu
de programat şi anticipat în totalitate.
6. Perspectiva logică
Este acea perspectivă care se concentrează asupra articulării coerente şi non- contradictorii a mesajelor
educaţionale, asupra construcţiei discursului educaţional astfel încât acesta să beneficieze de
consistenţă logică internă şi asupra corectitudinii modalităţilor de demonstrare de argumentare
utilizate de către interlocutori. Această perspectivă valorifică îndeosebi principiile şi regulile de
construcţie a mesajului, fiind interesată preponderent de valoarea de adevăr a propoziţiilor şi mai puţin
de conţinutul şi valoarea intrinsecă a acestora.

7. Perspectiva semiotică
Această abordare se situează în prelungirea perspectivei logice şi se fundamentează pe
deosebirea esenţială dintre schimbul de informaţii specific sistemelor ne-vii/maşinilor şi
comunicarea interumană, unde schimbul de informaţii presupune implicit şi schimbul de
semnificaţii. Perspectiva semiotică a limbajului este specific umană şi se referă la capacitatea
noastră de a utiliza semne şi simboluri ca substitute ale obiectelor şi de a opera cu ele în plan
mintal conştientizând în permanenţă calitatea lor de înlocuitori.
Puterea de semnificare a relaţiilor comunicaţionale interumane este sporită de alăturarea
mijloacelor de exprimare orală a mijloacelor de comunicare non-verbale şi ale paralimbajului.
În procesul comunicării înţelesurile mesajelor sunt în permanenţă create şi recreate de
persoanele implicate în comunicare datorită atât implicării psihologice a interlocutorilor
cât şi interacţiunilor mesajului cu gândurile şi atitudinile celor care comunică.

8. Perspectiva sociolingvistică
În cadrul acestei perspective, “limbajul este o instituţie socială” cf. J. de Vito, deoarece
acesta este achiziţionat în contextul existenţei sociale şi mijloceşte integrarea individului în
societate. Este puternic argumentată ideea că dacă aparţinem unei clase sociale, favorizată sau
defavorizată, acest fapt aduce cu sine anumite particularităţi ale competenţei comunicaţionale.
Este susţinută astfel ipoteza deficitului lingvistic conform căreia (De Gerando, 1840) “copilul
din mediile bogate înţelege mai multe cuvinte şi mai puţine acţiuni, iar copilul din mediile
sărace dovedeşte o mai bună stăpânire a acţiunilor şi mai puţin a cuvintelor”. Cercetările
moderne au demonstrat şi ele că acei copii care provin din mediile sărace manifestă o
preferinţă specială pentru a comunica cu ajutorul semnelor expresive, a gesturilor şi
demonstraţiilor fizice, demonstraţii care însoţesc de obicei cuvintele sau chiar sunt preferate
cuvintelor. Abordările contemporane îşi propun înlocuirea termenului de deficit lingvistic
cu cel de diferenţă lingvistică, afirmându-se că acei copii ce provin din clasele
defavorizate par a avea doar o atitudine diferită faţă de limbaj în raport cu copiii.
9. Perspectiva psihosocială
Această abordare evidenţiază faptul că cei doi interlocutori interacţionează în comunicare cu
întreaga lor personalitate, iar acest aspect conduce la generarea unui climat psihosocial
particular în care relaţiiled atracţie/simpatie, respingere/antipatie sau indiferenţă/neutralitate
afectivă condiţionează semnificativ eficienţa actului comunicaţional. Aceste relaţii interpersonale
pot fi: de atracţie, de atracţie reciprocă, de respingere, de respingere reciprocă, de
3
indiferenţă, de indiferenţă reciprocă, combinate (atracţie-respingere, atracţie-indiferenţă,
respingere-indiferenţă).
10. Perspectiva pedagogică
Această funcţie a comunicării sintetizează implicaţiile de ordin educaţional a perspectivelor
anterior menţionate, reliefând aspecte ca:
-comunicarea educaţională este prin excelenţă o relaţie itersubiectiva la care subiectii participă cu
intreaga lor personalitate (experienţă anterioară, temperament, mediu de provenienţă, grad de
cultură, prejudecăţi şi stereotipii etc);
- inegalitatea partenerilor implicaţi în comunicarea de tip şcolar poate genera dificultăţi
comunicaţionale atât la nivelul elevilor cât şi la cel al profesorului;
-relaţia pedagogică este centrată ca sarcini pe elev iar ca putere pe profesor, de unde tendinţa
ca educatorul să asume preponderent un rol emitent, dominativ, în timp ce elevul asumă
rolul de receptor, adeseori pasiv, al informaţiilor vehiculate;
- importanţa funcţiilor de feed-back şi feed-before;
Cu privire la procesul comunicării au fost elaborate diverse teorii care au în centru
aspecte esenţiale ale comunicării. Fiecare teorie se axează pe idei referitoare la rolul şi
funcţiile comunicării, dar şi la cauzele apariţiei şi manifestării specifice a acesteia. Privite în
ansamblu, toate aceste teorii se completează reciproc, dar există şi aspecte care vin în
contradicţie unele cu altele.
Fenomenul comunicării este o trăsătură centrală a culturii deoarece prin procesele
comunicării se transmit valorile, atitudinile şi percepţiile sociale de la o generaţie la alta. Din
punct de vedere istoric şi funcţional, aceste procese constituie însăşi esenţa umanizării, a
formării şi dezvoltării psihologice a indivizilor, a manifestării culturale şi spirituale a
oamenilor. Iar activitatea educaţională îndeplineşte în acest context un rol primordial.
În acest context, este necesară o diferenţiere a două concepte: comunicare educaţională
şi comunicare didactică. Comunicarea didactică se referă efectiv la procesul de predare-
asimilare de cunoştinţe, modul prin care are loc vehicularea unor conţinuturi determinate,
specifice unui act de învăţare sistematică, asistată, în cadrul instituţionalizat al şcolii. Pe când
comunicarea educaţională este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în
ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.
Comunicarea educaţională şi cea didactică nu diferă prin caracteristici de comunicarea
general-umană, însă oricum este influenţată în forme, mijloace şi conţinut de scopurile
specifice acestui domeniu de activitate. Amândouă pot fi considerate „forme specializate ale
fenomenului extrem de complex şi dinamic” (L. Iacob, 1998) al comunicării umane.
Comunicarea educaţională de tip şcolar este o relaţie intersubiectivă, la care
interlocutorii participă cu întreaga lor personalitate (experienţă anterioară, temperament, mediu
de provenienţă, grad de cultură, prejudecăţi şi stereotipii). Partenerii implicaţi în comunicare
didactică au o relaţie de inegalitate, iar acest fapt poate crea dificultăţi în comunicare. Aici
este foarte importantă empatia şi crearea unei relaţii de încredere reciprocă.

CAPITOLUL II. FORMELE COMUNICĂRII

Ca act de comunicare, procesul de învăţământ poate fi analizat prin prisma modelelor

oferite de teoria comunicării. Modelul comunicării interumane (după Meyer-Eppler) presupune
4
în primul rând existenţa emiţătorului şi a receptorului, care sunt - în situaţia şcolară -
profesorul şi elevul. Între cei doi poli (sursă şi destinatar) se interpune "canalul" sau calea de
comunicare. Pentru ca informaţia să treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă
aptă de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus într-un cod (sistem de semne şi reguli de
combinare a acestora), care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi receptorului.
Comunicarea presupune repertoriul emiţătorului, repertoriul receptorului şi repertoriul
comun (Re intersectat cu Rr), care se lărgeşte necontenit, ca efect al învăţării (în schema e) a
comunicării didactice repertoriul profesorului Rp se intersectează cu cel al elevului Re).
Aşadar, comunicarea profesor-elevi este posibilă datorită repertoriului lor comun,
respectiv datorită acelor componente ale acestuia, care, chiar dacă nu sunt identice, cel
puţin sunt apropiate, asigurând puntea de legătură între profesor şi elev, dând posibilitatea
transmiterii şi asimilării cunoştinţelor, în mod eficient. Fireşte că există anumite afinităţi,
reacţii afective şi atitudini comune factorilor de mediu social, care uşurează realizarea
comunicării dintre profesor şi elevi. Desigur, o anumită disjuncţie există întotdeauna, ea este
chiar necesară pentru a antrena elevii în comunicare şi pentru a-i activiza. Însă, dacă
repertoriul comun este prea mic/ restrâns, nu se poate realiza comunicarea, iar elevii nu pot
recepţiona mesajul profesorului. Pe de altă parte, dacă repertoriul comun este prea mare, se
diminuează interesul şi motivaţia elevilor pentru studiul obiectului de învăţământ, al temei
ş.a.m.d., ceea ca conduce la scăderea gradului lor de implicare în activitatea didactică.

Fireşte, configuraţia repertoriului cognitiv şi comportamental al elevului este

dependentă de stadiul dezvoltării sale psihice, respectiv de încadrarea sa în stadiul operaţiilor
concrete (corespunzător claselor mici) sau în cel formal- abstract (corespunzător claselor VI-
XII). Astfel se explică faptul că acelaşi mesaj, aceleaşi date şi informaţii verbale, sunt
prelucrate diferit în funcţie de stadiul de dezvoltare a gândirii, de particularităţile individuale.
De asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajul didactic într-un limbaj accesibil
elevului şi de a-l face compatibil cu sistemul operaţiilor şi acţiunilor mintale de care el este
capabil.
Referindu-ne strict la comunicarea didactică, celor cinci întrebări li se poate
răspunde în felul următor:
a) enunţiatorul discursului este cadrul didactic (Cine?);
b) mesajele transmise vehiculează conţinutul disciplinei predate (Ce spune?).
Desfăşurându-şi activitatea cu grupul-clasă de elevi, profesorul foloseşte mesaje, care, în
funcţie de intenţie, pot fi grupate în mai multe categorii:
-de orientare şi comunicare –transmite sau solicită informaţii;
-de evaluare –îşi afirmă propria părere sau solicită părerea elevilor; de influenţă –
oferă sau cere sugestii, directive;
-de decizie –îşi exprimă acordul sau dezacordul;
-de integrare –se exprimă solidaritatea sau antagonismul.
-mesajele sunt transmise prin anumite canale de comunicare (Prin ce mijloc?);
-destinatarul mesajelor este elevul (Cui?);
-scopul comunicării este dezvoltarea personalităţii destinatarului (Cu ce efect?).
Robert M. Gagné (Condiţiile învăţării, 1975) distinge următoarele scopuri didactice
urmărite de către profesor, prin comunicarea orală:
-Informarea elevilor asupra obiectivelor urmărite; performanţa finală poate fi
5
comunicată oral, dar uneori este mai potrivit să o facem prin intermediul textului tipărit sau al
imaginii;
-Comunicarea stimulilor din interiorul sarcinii de învăţare; poate fi făcută verbal, dar se
întâmplă, în anumite situaţii, ca mijloacele tipărite să fie mai potrivite;
-Realizarea conexiunii inverse; la elevii de vârstă mare necesitatea acestor “întăriri
orale” se reduce, deoarece ei sunt capabili să-şi confrunte propria performanţă cu un criteriu
exterior sau cu unul stabilit de ei înşişi;
-Profesorul recurge la întăririle orale pentru îndeplinirea funcţiei de apreciere a
performanţelor elevilor; însuşirea noţiunilor şi a principiilor poate fi însă măsurată
şi cu ajutorul unor materiale tipărite, imagini, grafice;
-Asigurarea transferului, prin întrebări adresate oral sau prin demonstraţia care foloseşte
obiecte reale, imagini etc.
Pentru că problema pe care o avem în vedere este considerarea şi reconsiderarea
competenţei de comunicare a cadrului didactic, menţionăm că în acest context problemele care
interesează cu deosebire sunt legate de calitatea mesajelor emise de către cadrul didactic,
obiectivele comunicării didactice, canalele de comunicare şi posibilele disfuncţii sau blocaje
apărute în comunicarea didactică.
Pentru ca mesajul să se înscrie în interfaţa comunicării (să devină suport al
interacţiunii) el trebuie redat într-o formă aptă să depăşească obstacolele de ordin fizic şi
psihic ce însoţesc sursa (emiţătorul), profesorul şi destinatarul, receptorul, adică copilul,
precum şi canalul de comunicare. Emiţătorul, în cazul nostru cadrul didactic trebuie să-şi
lămurească anumite probleme: care este scopul mesajului şi ce schimbări poate produce
acesta asupra receptorului; ce idei trebuie să conţină mesajul şi sub ce formă trebuie transmise
acestea; ce ton va fi adoptat, etc., de asemenea, trebuie să răspundă, înainte de a începe
să redacteze mesajul didactic la o serie de întrebări:
Este potrivit?
Pentru emiţător?
Pentru receptor?
Este semnificativ?
Este la subiect?
Vizează interesele receptorului (copilului), nu ale emiţătorului?
Este memorabil prin cuvinte, explicaţii, figuri de stil (metafore, comparaţii)etc.? prin folosirea
dispozitivelor vizuale?
Este clar şi concis atât din punct de vedere denotativ, cât şi conotativ, din punct de vedere grafic?
Este credibil?
Receptorii au încredere în vorbitor?
Vine mesajul din partea unui specialist?
Pentru a fi receptat mesajul didactic trebuie să îndeplinească unele condiţii
obligatorii: să nu fie prea lung şi să nu depăşească puterea de înţelegere a receptorului; ideile
principale ale mesajului să fie clar formulate şi observabile de către receptor, cuvintele folosite
să fie cunoscute cu aceleaşi sensuri de către cei doi parteneri de comunicare, cuvintele inutile
să fie eliminate, enunţurile să fie scurte, fără clişee verbale, expresii banale, repetări, afirmaţiile
să fie în număr mai mare decât negaţiile, pronunţia clară cu inflexiuni ale vocii în funcţie
de conţinut, etc.
Pe lîngă aceste chestiuni care vizează calitatea mesajului, emiţătorul îşi fixează
obiectivele pe care doreşte să le atingă prin diseminarea mesajului didactic. Aşa cum vom
6
vedea, aceste mesaje didactice vizează modificarea comportamentului receptorului. Dacă vom
înţelege că atingerea acestui obiectiv final depinde de o serie de factori care scapă, de fapt,
controlului exercitat de emiţător (cadrul didactic), concluzionăm faptul că nu vom fi eficienţi,
noi, cadrele didactice decât dacă ne fixăm obiective realiste, care iau în calcul condiţiile în
care este perceput mesajul nostru. Ni se pare că schema de bază a comunicării este prea
adesea considerată ca un fel de mantră, în timp ce ea reprezintă doar o schematizare,
necesară, e drept, dar care poate fi îmbunătăţită imediat.
Revenind la efectul principal pe care îl vizează comunicarea didactică şi anume
schimbarea comportamentului copilului, prezentăm, în continuare, cinci posibile obiective ale
comunicării didactice care vor fi interpretate, ca succese „intermediare” ale comunicării:
Expunerea mesajului didactic. O bună comunicare didactică presupune ca mesajul
transmis de cadru didactic să fie recepţionat de copil în mod integral şi corect.
Răspîndirea cît mai precisă a mesajului. Copilul primeşte mesajul şi îl reţine în întregime
sau fragmentar.
Acceptarea mesajului. Pe baza propriei concepţii despre lume, copilul nu
doar reţine mesajul, ci îl şi acceptă ca adevărat. Comunicăm nu doar pentru a informa, ci
pentru a schimba ceva în comportamentul copilului. Acesta nu este receptor pasiv, ci o
personalitate conştientă, educabilă.
Schimbarea atitudinii. Copilul nu doar crede mesajul, ci îşi ia şi un
angajament verbal sau mintal de a-şi schimba comportamentul ca urmare a unui mesaj didactic
cu conţinuturi instructive.
Schimbarea comportamentului. Copiii își schimbă comportamentul anterior sau își
însusesc un nou model de comportament. Numai atingerea primelor două obiective poate fi
controlată într-adevăr de către cadrul didactic, în vreme ce realizarea celorlalte trei va
depinde de o serie de variabile ca: predispoziţia pentru un anumit tip de mesaj, întărirea
acestuia de către copii, fezabilitatea acţiunii pe care o propune mesajul, mediul în care
evoluează copilul, etc. Astfel, cadrul didactic trebuie să se asigure prin feed-back, că măcar
primele două obiective vor fi îndeplinite corect. Asigurându-se feed-back-ul, cadrul didactic va
şti cum receptat şi înţeles, copilul îşi va controla învăţarea, se ameliorează relaţia
interpersonală între cei implicaţi în actul didactic.
O sarcină deosebit de importantă a cadrului didactic este aceea de a alege cele mai
potrivite canale de comunicare a mesajului didactic în aşa fel încât actul de predare-învăţare să
fie eficient:
Joculdidactic;
Expunerea propriu-zisă;
Conversaţia euristică;
Explicaţia;
Demonstraţia;
Dezbaterea pe o anumită
temă;
Discuţiile în grupuri
restrînse;
Notiţele personalizate;
Caietele special;
Poşta electronică, email;
Postere cu informaţie ştiinţifică, etc.
7
 Prin definiţia, cât şi prin funcţiile sale, comunicarea pretinde convergenţă şi deschidere
reciprocă, participarea la un nucleu de valori comune pe care grupul social mai larg îl
propune celor doi termeni aflaţi în relaţie. Cadrului didactic i se cere apropiere şi dăruire,
prietenie şi exigenţă, iar copilului i se cere deschidere, participare, receptare şi sârguinţă. Fără
aceste zone de convergenţă a rolurilor şi valorilor asumate, comunicarea cadru didactic-
copil devine precară, chiar absentă. Raporturile comunicative dintre interlocutori sunt
condiţionate de atitudinile lor faţă de de obiectul dezbaterii. Atitudini identice sau apropiate
asigură deschidere reciprocă şi convergenţă, în timp ce atitudini diferite sau opuse separă,
distanţează interlocutorii.
În cadrul comunicării cadru didactic-copil apare adeseori un decalaj între aşteptările şi
proiecţiile acestora asupra activităţii. Cadrul didactic intră în sala de clasă cu impresia, chiar
convingerea că tema propusă este interesantă şi utilă copiilor. La rândul lor, copiii aşteaptă ca
oferta activităţii să acopere zonele lor de interes, să-i ţină conectaţi la conţinuturile şi
activităţile propuse. Dar ceea ce proiectează cadrul didactic ca intenţie şi experienţă de învăţare
nu găseşte totdeauna rezonanţa scontată în reacţiile copiilor. Apare, deci, un decalaj între
ofertă şi receptare, între expectanţele cadrului didactic şi răspunsurile copiilor.
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:
-se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun instruirea
acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală şi vizuală, dar mai ales
forma combinată; mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic
de către profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele
şcolare;
-stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi de
structura lui psihică;
-comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni (feed-back şi feed-
forward), înlocuind blocajele care pot să apară pe parcurs.
In cadrul interactiunii professor – elev, comunicarea psihopedagogica îndeplineşte mai multe
funcţii: funcţia informativă, de transmitere a mesajului
didactic şi educativ; funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei la elevi; funcţia
educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziune şi afirmare a grupurilor
şcolare; funcţia de evaluare şi reglare a procesului de predare - învăţare; funcţia de
rezolvare a problemelor educaţionale şi a
conflictelor şcolare.
Competenţa comunicaţională pentru profesor presupune achiziţii de cunoştinţe şi
abilităţi din mai multe domenii:
-cunoaşterea influenţei contextului comunicaţional asupra conţinutului şi formei comunicării,
precum şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
-cunoaşterea regulilor comunicaţionale şi a impactului comunicării paraverbale şi nonverbale în
cadrul comunicării didactice;
-cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, abilităţi de relaţionare cu elevii;
-cunoaşterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură la
alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient
pentru o alta.
În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă ca are o vocaţie
în aceasă direcţie, că este un partener de încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa
8
de comunicare se va manifesta şi prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciaţi
profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă
judecaţi, nici manipulaţi, ci cei care le oferă sentimentul de siguranţă şi libertatea comunicării.
O diferenţiere clară care se face în analiza comunicării are la bază natura semnelor
utilizate în codificarea informaţiilor şi canalul transmiterii acestora. Din acest punct de
vedere distingem trei tipuri de comunicare: verbală, nonverbală şi paraverbală. Aceste trei
tipuri de comunicare pot funcţiona simultan, iar prin buna funcţionare a lor, se va produce o
convergenţă în realizarea sensului. De asemenea, cele trei tipuri de comunicare se pot
autonomiza, acestea fiind capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de
mijloace expresive particulare (C. Cucoş, 2006).
II.1. COMUNICAREA VERBALĂ
Este cel mai important tip de comunicare interumană. Comunicarea verbală este
folosită în viaţa de zi cu zi, dar şi în relaţiile interumane din cadrul unei organizaţii.
Comunicarea verbală presupune existenţa a doi sau mai mulţi interlocutori, permite
emiţătorului să observe cum a fost primit mesajul. De asemenea faciliteaza comunicările
delicate şi permite folosirea unei game variate de exprimare a unui mesaj (dialog, expunere,
raport, prelegere). În acest sens putem observa că limbajul verbal este întotdeauna conectat
cu limbajul paraverbal sau cu ceea ce oamenii comunică prin voce (volum, intonaţie, ritm,
tonalitate, accent, pauze) şiprin manifestări vocale fără conţinut verbal (râsul, dresul
vocii, geamătul, oftatul, mormăieli, plescăituri, urlete, ţipete, fluierături etc.).
Informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de acesta sub
aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. De asemenea, e necesară aici o respectare a normelor
fonetice, lexicale şi sintactice. Comunicarea verbală este specific umană, are formă orală
şi/sau scrisă. Permite înmagazinarea, formularea şi transmiterea unor conţinuturi complexe (L.
Iacob, 1998).
Discursul verbal ocupă locul de frunte în procesul de predare-învăţare, dar şi în
stabiliarea şi menţinerea relaţiei interumane dintre cadru didactic şi elev sau dintre elevi.

II.2. COMUNICAREA NONVERBALĂ

Comunicarea nonverbală se referă la mesajele transmise de la o persoană la alta prin
alte căi decât cele lingvistice. Instrumentul de codificare este un sistem de semne legate
de postură, proximitate, mişcare, gesturi, mimică, înfăţişare.
Comunicarea profesor-elev se aprofundează şi capată înţelesuri mai vaste şi mai clare
prin utilizarea mesajelor nonverbale. Mesajele nonverbale nu doar că pot fi folosite de către
cadrul didactic pentru a-şi construi mesajele, dar sunt obligatorii. Acest fapt reiese din
accesibilitatea şi operativitatea decodificării acestor mijloace şi surse de comunicare.
Tot limbajul nonverbal poate fi folosit de către professor pentru
intimidarea elevului. De exemplu poziţionându-se prea aproape de el, în zona sa intimă (0-45
cm) sau chiar personală (46-122 cm), în acest fel diminuându-i elevului confortul
psihologic. Din păcate, această tehnică de „supunere a elevului” şi impunere a propriei
autorităţi este folosită de unii profesori.
Funcţiile comunicării nonverbale sunt (S. Hybels, R. Weaver, 1989; J. DeVito,
1988, apud I.O. Pânişoară, 2004):
-Comunicarea nonverbală tinde să o accentueze pe cea verbală; Comunicare nonverbală
o poate completa pe cea verbală;
-Comunicarea nonverbală poate, în mod conştient, să contrazică anumite aspecte ale
9
comunicării verbale;
-Regularizarea fluxului comunicaţional şi ponderarea dinamicii specifice comunicării
verbale;
-Comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează mesajele comunicării verbale;
-Elemente ale comunicării nonverbale pot substitui anumite aspecte ale comunicării
verbale, utilizând un singur gest, de exemplu.
Există multe tipuri diferite de comunicare nonverbala. Impreună, atât limbajul verbal
cât şi cel nonverbal ajută la transmiterea de informaţii şi sentimente, astfel:
Expresiile faciale - faţa umană este extrem de expresivă, capabilă să exprime diverse
emoţii fără să se transmită vreun cuvânt. Spre deosebire de unele forme de comunicare
nonverbală, expresiile faciale sunt universale. Expresiile faciale pentru manifestarea fericirii,
furiei, surprizei, fricii sau dezgustului, sunt aceleaşi în majoritatea culturilor.
Mişcarile şi postura corpului - modul în care o persoană stă, merge pe jos, se ridică sau
îşi menţine poziţia capului, poate influenţa percepţia celorlalţi. Acest tip de comunicare
nonverbală include postura, poziţia, mişcările subtile şi modul în care se deplasează o persoană.
Gesturile - gesturile fac parte din viaţa de zi cu zi a unei persoane. Atunci când o
persoană vorbeşte, gesticulează, face diverse mişcări cu ochii sau capul, gesturile sale exprimă
destul de multe lucruri. Cu toate acestea, gestica poate diferită, în funcţie de cultură şi
regiune, deci este important să se evite interpretările greşite.
Contactul vizual - contactul vizual este un tip foarte important de comunicare nonverbal
pentru majoritatea oamenilor. Modul în care o persoană se uită la alta, poate comunica multe
lucruri, de la interes, afecţiune sau ostilitate, până la atracţie. Contactul vizual este
important în menţinerea conversaţiei şi pentru a evalua răspunsul interlocutorului.
Atingerile - oamenii comunică mult prin atingeri, îşi strâng mâna, se bat pe umăr, se
îmbrăţişează, se consolează cu diverse gesturi care implică atingerea.
Distanţa - aţi simţit vreodată disconfort în timpul unei conversaţii deoarece interlocutorul
se afla prea aproape de dvs. şi vă invadează spaţiul? Oricine are nevoie de spaţiu fizic, iar
necesitatea distanţei dintre două persoane diferă în funcţie de cultură, de situaţie şi de natura
relaţiei. Apropierea fizică dintre două persoane poate fi utilizată în diverse situaţii, pentru a
comunica mesaje diferite, nonverbale, inclusiv semnale de intimitate, agresivitate, dominanţă
sau afecţiune.
Vocea - aceasta nu este importantă doar pentru transmiterea de mesaje ci şi pentru
modul în care sunt transmise acestea. Când vorbim, celelalte persoane interpretează şi acordă
importanţă inclusiv vocii noastre, nu doar cuvintelor. Se acordă atenţie ritmului vocii, tonului
şi inflexiunii acesteia, onomatopeelor, etc.
Unele sunete pot indica sarcasmul, altele furia, afecţiunea sau adeziunea.
II.3. COMUNICAREA PARAVERBALĂ
Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc
cuvântul şi vorbirea, în general (L. Iacob, 1998). Aici se includ: caracteristicile vocii (ne
pot comunica date primare despre locutor: tânăr- bătrân, energic-epuizat, hotărât-indecis etc.);
particularităţi de pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă: urban-rural, zonă
geografică etc.); intensitatea rostirii; ritmul şi debitul vorbirii; intonaţia; pauza; accentul.
Unul şi acelaşi mesaj, codificat verbal identic, îşi modifică înţelesul atunci când se
implică paraverbalul. Apare fenomenul de supracodificare. Comunicarea paraverbală are
menirea de a personaliza actul de comunicare şi de a implica afectiv atât profesorii, cât şi
elevii. L. Iacob (1998) se referă şi la calităţile actoriceşti pe care trebuie să le posede un bun
10
profesor, care să exploateze la maximum „haloul” de semnificaţii ale cuvântului rostit”.
II.4. SITUAŢII DE COMUNICARE DIDACTICĂ
Tipuri de reţele în comunicare:
Lanţul permite doar manifestarea comunicării pe verticală, iniţiată cu precădere de sus
în jos. Emiţătorul transmite un ordin, exprimă o anumită cerinţă. De jos în sus, comunicarea
apare doar pentru a raporta îndeplinirea sarcinii. În cadrul şcolar apare când se comunică
între instituţii de rang ierarhic diferit (minister-inspectorate-scoală), între categorii
ocupaţionale diferite ( director-profesori-elevi) sau în predare, când aceasta se centrează pe
elevul model, profesorul tratând clasa ca pe un grup compact. Exemplul cel mai des
întâlnit de reţea-lanţ în procesul de predare-învăţare este prelegerea. Alte exemple sunt:
expunerea, explicaţia, povestirea şi alte metode de tip expozitiv.
Roata presupune tot comunicare pe verticală, dar are în centru o sursă care transmite
spre şi colectează informaţia din mai multe locuri. Dacă poziţionăm în mijloc profesorul,
observăm cu uşurinţă un dezavantaj: suprasolicitarea cu feedback, ce reduce capacitatea de
a-l interpreta imediat şi de a face readaptările necesare pe parcursul lecţiei cu
promptitudine. Putem încadra aici activităţile de predare frontală bazate pe explicaţie, pe
demonstraţie, dar şi munca în microgrupuri, atunci când acestea au un leader.
Cercul dă posibilitatea realizării unei comunicări pe orizontală, unde membrii sunt
egali ca rang. Este cazul muncii pe grupe, când elevii/studenţii au roluri şi învaţă prin
cooperare. Fiecare dintre elevi/studenţi este atent la informaţie, dar procesul învăţării
presupune şi autocontrol. Elevul/studentul exercită şi un anumit rol în grup: cronometror,
secretar, încurajator etc., ceea ce înseamnă că trebuie să-şi canalizeze atenţia înspre două
activităţi în acelaşi timp. Putem încadra aici şi activităţile desfăşurate în grup cu leader, dacă
influenţa acestuia este difuză. Locul muncii pe grupe, în lecţie, este cu precădere în momentele
de predare, dar poate fi utilizată cu succes şi în momentele de verificare, fixare,
recapitulare.
Cristalul elimină constrângerile de comunicare, participanţii pot fi şi emiţători şi
receptori fără să urmeze vreo ordine strictă, având posibilitatea de a se adresa oricui doresc.
Comunicarea pe verticală lipseşte cu desăvârşire, manifestându-se doar cea pe orizontală.
Apare când se lucrează în grupuri fără leader. Profesorul prezintă cerinţele, fără a da indicaţii
asupra modului în care se aşteaptă ca elevii să le îndeplinească.

CAPITOLUL III. ATRIBUTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE

III.1. IPOSTAZELE COMUNICĂRII

Prin comunicare didactică am stabilit deja că se urmăreşte:

-Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea şi asimilarea informaţiei, rezolvarea de
probleme formarea unor capacităţi, atitudini, sentimente, evaluarea rezultatelor, etc.)
-Vehicularea unor conţinuturi purtătoare de instruire;
-Generarea învăţării şi dezvoltării prin implicarea activă a elevului în actul comunicării.
-Comunicarea didactică se prezintă în mai multe ipostaze:
11
După criteriul partenerilor, comunicarea poate fi
intrapersonală ( comunicarea cu sine ),
interpersonală (între două persoane, ex. comunicarea elev-elev, elev - profesor),
intragrup (între membri aceluiaşi grup) sau
publică (cu un auditoriu mai mare).
După statutul interlocutorilor distingem
comunicarea verticală (între parteneri cu statut inegal, de ex. comunicarea profesor–elev) şi
comunicarea orizontală (între parteneri cu statut egal, de ex. comunicarea elev-elev).

III.2. METODE ŞI TEHNICI DE COMUNICARE

Vom prezenta, în cele ce urmează un sistem de tehnici şi metode de muncă

intelectuală în măsură să conducă la optimizarea procesului comunicaţional în ansamblul
său.
Lectura ştiinţifică, eficientă, rapidă se distinge prin faptul că este:
Selectivă – întrucât se desfăşoară în baza unor obiective predeterminate, cărora le
circumscrie întregul proces;
Metodică–întrucât apelează la strategii, tehnici şi procedee specifice;
Critic-evaluativă – prin obligaţia de a interpreta, explica şi confrunta ceea ce se citeşte, cu alte
puncte de vedere.
Lectura ştiinţifică se desfăşoară în două faze: lectura de suprafaţă şi lectura de
profunzime. S. Bernat, (2003) vorbeşte despre existenţa “lecturii rapide” cu cele două
accepţiuni: “pre-lectură şi lectură accelerată”. În cadrul pre-lecturii există trei stiluri care pot fi
utilizate individual, combinat sau integrat: scanarea-prin identificarea titlului, a cuprinsului, a
subtitlului, a indexului; identificarea cuvintelor cheie-presupune stabilirea celor mai importante
cuvinte din cadrul textului, lectura în diagonală - presupune trecerea în revistă a părţilor
importante din material. Lectura accelerată vizează numărul cuvintelor parcurse într-un
interval de timp, dar şi înţelegerea celor citite. Ritmul de lectură poate fi îmbunătăţit
numai prin exersare.
Lectura nu se reduce la simpla citire a materialului. Citirea este doar o etapă şi nu una
importantă. Lectura presupune comprehensiunea textului şi satisfacţia sau plăcerea lecturii.
Sugerăm mai întâi să se citească textul şi notiţele pentru pregătirea obligatorie, dar
şi multe alte publicaţii (îndrumătoare, ghiduri, dicţionare, culegeri) ca lectură complementară.
Se porneşte de la citirea atentă a textului, iar apoi se apelează la sursele complementare, cu
următoarele amendamente: trebuie să se înţeleagă mesajul autorului textului, problemele
ridicate în cartea respectivă, să se identifice cu personajele, să rezolve situaţiile
problematice, să aprecieze sau să critice valoarea estetică a mesajului, să identifice stilul
operei, raţionamentele descrise, să identifice în ce constă originalitatea operei, să compare
opera cu alte creaţii ale autorului sau cu alte opere citite, etc.
Menţionăm în acest context importanţa lecturii suplimentare atunci când coincide cu
obiectivele impuse de programe sau tematici şi cu sfera de interes a cititorului.
Sesizăm că treptat locul lecturii tradiţionale este luat de lectura electronică, mai precis
prin accesul la diferite cărţi, articole din bibliotecile din întreaga lume, prin intermediul
Internetului. Cartea dispare şi locul ei este luat treptat de site-uri, pagini web, link-uri, etc, ale
12
căror avantaje sunt incontestabile, dar şi ale căror limite sunt discutabile.
Lectura activă este indicat să se desfăşoare cu creionul în mână!
Aşadar, adnotările, sublinierile, abrevierile, prescurtările, schemele, numerotările
sunt foarte importante! Concomitent cu realizarea lecturii, de obicei se procedează şi la
consemnarea notiţelor. Când se lecturează un material, cuvintele cheie se pot marca direct
pe text (atunci când cartea sau materialul aparţin cititorului) prin subliniere cu creion
grafic sau cu creioane colorate sau marker. Dacă notiţele sunt luate pe foi atunci
cuvintele cheie se pot marca cu majuscule, cu litere mici, cu caractere italice sau boldate,
cu scris de tipar, încercuite, etc. Numerotările se utilizează cel mai des în cazul
clasificărilor: se utilizează literele mari şi mici ale alfabetului, A, A.a., etc, sau cifrele
romane sau arabe, I, II, III, sau, 1, 2, 3, sau I, 1.1. etc. Schemele sunt deosebit de utile: se
pot folosi săgeţi, desene, etc.
Tehnici de activitate intelectuală
Structurarea informaţiilor în unităţi . Ţinând cont de cifra magică 7 a unităţilor
care pot fi studiate, studenţii îşi grupează itemii de memorat astfel încât să crească treptat
numărul lor. Grupate în acest fel, informaţiile din unităţi pot fi stocate cu uşurinţă.
Tehnica locurilor. Ea se recomandă în situaţiile în care trebuie să se studieze o
succesiune de itemi arbitrari (cuvinte fără legătură). I se sugerează celui care învaţă să-şi
imagineze că face o plimbare prin propria casă şi să asocieze câte un loc cu un anumit
cuvânt de memorat, concept, idee.
Kinestezică. Fiecare are predilecţie pentru o anumită manieră de a memora. Unii pot să
verbalizeze mai uşor ceea ce au memorat, alţii să facă asocieri auditive etc. În fiecare caz se
folosesc procedee distincte de memorare.
Procedeul „pâlniei” . Acest procedeu sugerează faptul că în efortul de studiere
trebuie să plecăm de la ideile generale spre detalii. Listele şi hărţile conceptuale se
construiesc după acelaşi principiu.
Acronimele. Ele au în vedere gruparea iniţialelor cuvintelor de memorat pentru a se
forma cuvinte cu sens.
Corespondenţele numerice cu rimă. Acest procedeu se recomandă pentru reţinerea unei
liste de cuvinte (etapele în desfăşurarea unui fenomen, componentele unui mecanism în ordinea
importanţei lor, etc.).
Organizatorii grafici permit prezentarea structurată a informaţiei în mai multe moduri
Strategia lecturii active contextuale presupune existenţa unor modele de lectură activă,
participativă, valorificarea mecanismelor procedurale din teoriile învăţării aplicabile la lectură,
cunoaşterea şi valorizarea principalelor criterii de eficienţă în didactica organizării lecturii.
Tehnica SPIR are în esenţă, următoarele etape: Survey - survolare perceptiv-mentală, cu
abordarea generală a textului, Preview- preselecţionare anticipativă a ceea ce interesează, Inview-
privire aprofundată în interiorul textului, Review- recapitularea.
Tehnica APASE- presupune A-antrenamentul iniţial, încălzirea pentru lectură,
Planificarea- se proiectează planul de lectură, cu stabilirea obiectivelor prioritare, a timpului
alocat şi a tehnicilor de bază, A-adaptarea, presupune stabilirea mesajului transmis de text,
elaborarea unui plan de idei, prezentarea argumentelor de susţinere a ideilor, S-studiul activ, se
conspectează tema sau pasajele importante din text, E-evaluarea prin reconsiderarea planului, se
evidenţiază experienţa dobândită prin lectura textului.
Metoda comentariului de text presupune următoarele etape: pregătirea pentru lectură,
lectura atentă a textului, clarificarea prin efort propriu a problemei, evidenţierea şi explicarea
13
organizării conceptuale, studiul aprofundat asupra textului, formularea unei concluzii de tip bilanţ
inovativ.
Tehnica lecturii cu redactarea de text scris presupune combinarea tehnicii studiului
individual cu tehnica învăţării prin notarea sau elaborarea unui text de tip sinteză. Etapele acestei
metode sunt: a) citirea textului şi contextualizarea lui, b) evidenţierea ideilor principale, c)
generarea ideilor relevante şi repovestirea textului în manieră proprie, d) formularea prin
construcţie personală a semnificaţiilor textului, e) evaluarea textului, f) revizuirea textului.
Fişa de studiu (de lectură) reprezintă o modalitate specifică de consemnare a datelor
provenind din cursuri, lucrări, studii, articole, cărţi. Pentru fişele de studiu se folosesc de obicei
coli A4, jumătăţi sau chiar sferturi de coli, sau mărimea A6 având avantajul de a fi mai uşor
ordonate. Fişele de studiu constituie bazele
referatelor, conspectelor, proiectelor, etc. O fişă cuprinde în general denumirea temei
(titlul) precum şi autorul citat, reflecţii, comentarii, puncte de vedere
personale, chiar citate importante.
Este indicată catalogarea fişelor după diferite criterii: teme, probleme, autori, domenii,
ani, etc. De obicei fişarea se face pe discipline şi în cadrul fiecărei discipline pe teme şi
subteme sau autori, se practică de asemenea, destul de des şi fişarea cronologică.
Fişa lucrării cuprinde, de regulă, cota cărţii şi biblioteca la care a fost citită, dacă a
fost citită în bibliotecă. Se mai reţine apoi autorul sau autorii, titlul lucrării şi eventual datele de
apariţie. Pe acest tip de fişă se poate nota la mijloc, în partea de sus, sub formă de titlu, ideea
conţinută de fişă, iar în partea stângă se notează, printr-un cuvânt sau două, clasa în care se
încadrează ideea respectivă. Se mai pot adăuga observaţii personale în legătură cu părerile
autorului consultat, aprecieri personale critice, se pot face trimiteri la alte lucrări sau la alţi
autori, se pot nota ideile personale sugerate de textul consultat, etc.
Fişa rezumat cuprinde pe lângă datele bibliografice un rezumat al capitolului sau
cărţii citite, exprimat într-un limbaj propriu. Redarea pe scurt a informaţiei presupune a o
organiza după anumite criterii precum relevanţa, gradul de generalitate şi de aplicabilitate.
Fişa cu citat cuprinde după descrierea bibliografică şi unele citate sau pasaje
extrase din cartea respectivă. Citatul trebuie să fie indicat pe fişă cu semnele corespunzătoare,
pentru a nu se confunda termenii autorului cu termenii personali. El trebuie, de asemenea, să
respecte întru totul textul tipărit, în aceasta constă valoarea fişei respective şi posibilitatea de
a o folosi la redactarea unei lucrări. Dacă din citat nu se extrag toate cuvintele, în locul celor
care lipsesc se pun puncte de suspensie.
Fişa terminologică sau de definiţii conţine definiţii ale unor termeni sau noţiuni de
interes.
Fişa de idei principale presupune identificarea temei textului, a
punctelor importante dezbătute şi a argumentelor aduse în sprijinul acestora; de asemenea se
pot preciza pe acest tip de fişă şi două, trei idei secundare.
Fişa biografică presupune descrierea evenimentelor relevante din viaţa unei
personalităţi culturale sau ştiinţifice.
Avantajul acestei tehnici este faptul că fişele cuprind idei relative numai la o anumită
temă care este subiectul cercetării, pentru fiecare problemă sau idee din tema respectivă se
va alcătui o fişă specială, iar în final se vor îndosaria fişele
grupându-le după teme.
Planul de idei sintetizează ideile de bază ale textului citit, într-o schemă

14
logică şi articulată. El este rezultatul unei activităţi intelectuale asidue de lectură iar apoi de
comprehensiune atentă şi profundă a textului. Planul de idei oferă imaginea de ansamblu
asupra textului şi permite reactualizarea lui cu o mai mare uşurinţă, el cuprinde un sumar al
temelor, începând cu tema principală, expuse succesiv sub formă de titluri şi subtitluri.
Etapele care se parcurg pentru realizarea planului de idei sunt următoarele:
- realizarea a cel puţin două lecturi atente a textului
- identificarea câtorva idei principale şi secundare
- imitarea fragmentelor lungi în funcţie de ideile lor esenţiale, ordonarea lor într-o schemă
Pe baza planurilor de idei se pot alcătui rezumatele sau conspectele unor lucrări de
mare utilitate pentru studiu. Caracteristica fundamentală a unui bun rezumat sau conspect
este concentrarea maximă a ideilor. Pentru a nu se crea confuzii în legătură cu cei doi
termeni apelăm la definiţiile date de DEX: “rezumatul este o redare, prezentare pe scurt a
ideilor unei lucrări, ale unei expuneri”, iar “conspectul este o notare sintetică şi
sistematică a punctelor esenţiale ale unei probleme pe baza unui material documentar”.
Deosebirea esenţială constă în faptul că rezumatul se face pentru o singură lucrare, pe când
conspectul sintetizează materialul cuprins în mai multe lucrări.
Conspectul cuprinde rezumarea şi apoi notarea activităţii de lectură a unor surse
bibliografice, oferind o viziune de ansamblu asupra materialului parcurs. Conspectul este
rezultatul prelucrării textelor parcurse, consemnării critice – mai ales – şi selective ale
ideilor principale. În general, conspectul cuprinde: titluri, argumente, exemple, citate, puncte
de vedere şi judecăţi de valoare. Se procedează în felul următor: se lecturează, iar apoi se
conspectează fiecare sursă bibliografică pe foi separate, notându-se problemele principale, iar
apoi se realizează gruparea şi integrarea notelor într-un tot al problemei care interesează;
se conspectează fiecare lucrare în parte, după care se realizează un plan al fiecăreia, în
final se extrag ideile esenţiale. La începutul sau la finele conspectului se ataşează lista
bibliografiei conspectate. Pentru a înlesni întocmirea conspectului, acesta se notează pe
foi de hârtie separate. Astfel se facilitează revizuirea şi îmbunătăţirea ulterioară a
conspectului, reducerea sau dezvoltarea lui. Se poate utiliza cu success metoda fişelor de
lectură pentru alcătuirea conspectului.
Conspectele scutesc recitirea cărţilor în întregime atunci când acest lucru este
necesar. Deoarece alcătuirea conspectului pretinde o activitate laborioasă şi cum timpul
pentru studiul individual este limitat, alcătuirea trebuie planificată. Planificarea pretinde
fixarea de la început a lucrărilor ce vor fi conspectate: mai întâi cărţile fundamentale, de
bază, iar apoi lucrările de mai mică importanţă. Ideile se notează apoi pe fişă, în ordinea lor
logică.
Rezumatul este versiunea concentrată, în proză, a conţinutului de idei. El nu conţine
fapte, sau aprecieri de valoare sau critice. De asemenea, nu se notează referinţele
bibliografice; se analizează textul şi se identifică ideile principale, clasificările, definiţiile, iar
apoi se recurge la notarea acestora într-un conţinut unitar. În rezumat se notează nu numai
temele principale, sub formă de idei, ci se adaugă în plus şi argumentele, cifrele, datele şi
denumirile mai importante. În cuprinsul unui rezumat putem intercala citate, adică fragmente din
textul citit, redate între ghilimele, copiate exact ca în carte, cu menţionarea paginii de unde au
fost extrase.
Referatul este o metodă ce reclamă în componenţa sa şi luarea notiţelor.
Este o categorie de text care surprinde conţinutul unor cărţi sau rezultatele unei activităţi.

15
 Etapele elaborării referatului sunt:
- delimitarea temei
- documentarea asupra temei prin selectarea surselor de informaţie
- parcurgerea materialelor şi notarea aspectelor relevante
- prelucrarea informaţiilor respective
- formularea sau reformularea titlului, conceperea planului lucrării respective,
redactarea referatului
De cele mai multe ori tema referatului este impusă. Documentarea presupune
adunarea informaţiilor, exemplelor, situaţiilor semnificative, alegerea referinţelor bibliografice,
a metodelor alternative de obţinere a informaţiilor. După verificarea mai multor surse de
informaţie titlul poate fi reformulat. Elaborarea unui plan al lucrării va asigura o coerenţă
textului.
În structura referatului sunt importante: titlul şi autorul, cuprinsul, planul de idei,
argumentarea scopului redactării referatului, prezentarea conţinutului, a principalelor idei,
concluziile, anexele, bibliografia, data. Redactarea referatului se realizează elaborând mai întâi
o schiţă, se fac apoi adăugiri, se rescriu părţile mai puţin reuşite sau neclare, etc. Referatul
implică activitatea de scriere prin care se învaţă achiziţionând informaţii, se dezvoltă
competenţe de argumentare, selectare, analiză, sinteză, exprimare scrisă şi orală coerentă.
Pe lângă formele prezentate anterior de înregistrare a datelor mai pot exista şi
altele. Astfel unele persoane au foi de însemnări libere asupra materialelor pe care le
citesc, în care consemnează autorul, titlul cărţii, data la care s-a citit, urmate de un scurt
rezumat, eventual comentarii personale. De asemenea consemnăm existenţa minivocabularelor
în care se pot nota în timpul lecturii cuvintele necunoscute sau mai greu de reţinut, iar apoi se
completează cu explicaţia acestora din dicţionar.
Practica şcolară a dovedit şi dovedeşte în continuare eficienţa metodelor prezentate mai
sus la toate disciplinele din ariile curriculare şi la studenţii de la toate specializările.

CAPITOLUL IV. MANAGEMENTUL COMUNICĂRII DIDACTICE

În linii generale, managementul unităţii şcolare/clasei de elevi presupune gestionarea şi

angajarea optimă a resurselor educaţionale existente în direcţia atingerii scopurilor şi
obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noi resurse din partea comunităţii
educative, prospectarea pieţei educaţionale şi elaborarea pe această bază a unui plan de
dezvoltare (proiect de dezvoltare instituţională) coerent pe termen mediu şi lung a organizaţiei
şcolare respective.
Referindu-se la aceste aspecte, E. Păun realizează în lucrarea sa o clasificare complexă şi
cuprinzătoare cu privire la stilurile de conducere practicate de către
directorul/managerul organizaţiei şcolare şi climatul şcolar generat de către acestea. Prezentăm
în continuare opiniile autorului anterior menţionat cu privire la această problematică.
Tipologia 1. (K. Lewin)
-stilul autoritar (obiectivele generale şi modalităţile de lucru ale grupului sunt stabilite
de director, fără ca cei în cauză să le cunoască în
avans; repartizarea sarcinilor şi a grupurilor de lucru este realizată
16
exclusiv de către director; criticile şi elogiile sunt personalizate, deşi atitudinea directorului
este mai degrabă rece şi impersonal.
-stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar strategiile de lucru
sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea colaboratorilor se face în mod liber; liderul
încearcă să se poarte ca un egal al membrilor grupului); stilul democratic generează un climat
cald, deschis, propice colaborării şi spiritului de echipă;
Tipologia 2.
-stilul autocrat (directorul cere supunere necondiţionată, stabileşte singur modalităţile de
realizare a diferitelor activităţi, ia singur deciziile importante şi refuză orice discuţie sau
negociere cu privire la acestea); stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului,
solicită opinia cadrelor didactice în asumarea obiectivelor şi modalităţilor de atingere a
acestora şi preferă rolul de moderator al dezbaterilor);
-stilul “laissez-faire” (directorul dă “mână liberă” subordonaţilor, controlul exercitat fiind
minimal iar libertatea acestora totală; directorul este mai mult o sursă de informaţii pentru
ceilalţi);
stilul birocratic (directorul urmăreşte să-şi îndeplinească rolul, să fie fidel reglementărilor
de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii săi ierarhici decât la ce spun
subordonaţii săi; există o stare de nemulţumire latentă);
-stilul charismatic (directorul are o personalitate puternică şi atractivă; în relaţiile cu
subordonaţii acesta poate fi, după caz, democratic dar şi autoritar deoarece, dominaţi de
personalitatea sa puternică, profesorii ignoră modalităţile sale de acţiune, tolerându-le fără
critică);

Tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet)

-tipul de “guru” (caracterizat prin puterea de seducţie a directorului, prin fuziunea cu
organizaţia şi omniprezenţă; climatul poate deveni tensionat datorită competiţiei dintre
subordonaţi de a intra “în graţiile” conducătorului);
-terapeutul (se caracterizează printr-o dominantă paternalistă şi prin tendinţa de a se retrage
în spatele grupului; este un umanist prin excelenţă, promovează delegarea responsabilităţii iar
deciziile se iau prin consens, evitându-se excesele birocratice);
-militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizează tot şi dispune de capacităţi reale de
exercitare a funcţiei de conducere; antrenează în activităţi cu precădere pe cei care
împărtăşesc aceleaşi valori; simte permanent nevoia de împlinire prin acţiune);
-neagajatul se caracterizeaza prin comportamente rutiniere şi tendinţă de izolare faţă de ceilalţi;
climatul este închis şi morocănos; sunt favorizaţi cei care nu vor să fie controlaţi deoarece
directorul intervine foarte puţin în viaţa organizaţiei); dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o
viziune mai degrabă pesimistă despre oameni şi posibilităţile lor, evidenţiază mai mult
aspectele negative şi eşecurile decât succesele; nu încurajează participarea
subordonaţilor la luarea deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale,
rezervându-şi dreptul la viziunea de ansamblu asupra organizaţiei;
Tipologia 4. (L.J. Stiles)
-expertul în eficienţă (îşi propune să construiască o organizaţie cu o funcţionare cât
mai egală, plasând omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza ştiinţifică a muncii şi la
stimulente materiale într-o conducere de tip autoritar);
-mecanicul social (îşi bazează activitatea de conducere pe stimularea motivaţiei şi a
17
dimensiunii afective a muncii, dar şi pe comunicarea şi cooperarea cu colaboratorii);
-mecanicul organizaţional (directorul dezvoltă forme raţionale de organizare a activităţii, unde
sarcinile sunt raportate la autoritate şi control; încearcă să încadreze organizaţia în formula
unică: planificare-organizare-stabilitatea personalului-dirijare);
-clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoţionale, îndeosebi cele subconştiente
şi non-raţionale din comportamentul personalului în dorinţa atât de a motiva activitatea cât
şi de a preveni apariţia unor fenomene grupale nocive în planul relaţiilor interpersoanle
şi în cel al climatului organizational.

IV.1 FORMAREA SI DEZVOLTAREA COMPETENTELOR DE COMUNICARE ALE

PROFESORULUI
Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activităţi de tip
instructiv-formativ patru categorii de competenţe:
competenţă ştiinţifică
-abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor; informaţii ştiinţifice selectate,
actualizate, exacte;
-capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor; experienţă didactică flexibilă;
-capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate; aptitudini necesare pentru cercetare şi
experimentare; strategii creative;
-operaţii mentale flexibile şi dinamice;
-capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;
competenţă psihosocială
-capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale cu elevii;
-capacitatea de adaptare la roluri diverse;
-capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii,
separat;
-abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionale concrete (varierea raportului
libertate-autoritate, indulgenţă-exigenţă în funcţie de specificul situaţiilor apărute);
-disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale; entuziasm, înţelegere, prietenie;
competenţă managerială
-capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte; abilităţi de planificare şi proiectare;
-capacitate decizională;
-administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor; echilibru autoritate-putere-
responsabilitate
-rezistenţă la situaţiile de stres;
competenţă psihopedagogică
-capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut; capacitate de a face
accesibilă informaţia transmisă;
-empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne ale elevilor;
-creativitate în activitatea instructiv-formativă; atitudine stimulativă,
energică, creativă;
-tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demers pedagogic şi capacitatea
de restructurare “din mers” a acestuia, în funcţie de variabilele nou survenite pe parcursul
derulării procesului instructiv-formativ);
18
-spirit metodic şi clarviziune în activitate;
Spre exemplu Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii de raportare
a cadrului didactic la clasa de elevi, în cadrul managementului comunicării didactice:
strategia de dominare (caracterizată prin impunere, prin structure relaţionale ierarhice
asimetrice ce aduc mereu în prim-plan autoritatea profesorului, prin comportamente bazate pe
prestigiul aprioric al cadrului didactic);
negocierea (stabilirea, explicită sau implicită a “limitelor” libertăţii comportamentale şi
atitudinale ale elevilor);
fraternizarea (originată în neputinţa cadrului didactic de a-şi impune punctul de vedere în
faţa clasei, rezultând o “alianţă” a profesorului cu clasa, o raliere aproape totală a acestuia la
normele clasei);
terapia ocupaţională (sarcinile şcolare frecvente sunt privite ca modalităţi de prevenire şi
intervenţie în ceea ce priveşte abaterile disciplinare);
strategia de susţinere morală (accentuează funcţia moralizatoare a
discuţiei directe, asociind reuşita şcolară cu cea în planul social al conduitelor ireproşabile);

IV.2. CONDIŢIILE COMUNICĂRII DIDACTICE EFICIENTE

Capacitatea de a comunica este un fenomen şi un proces hipercomplex. Iar pentru ca

acest proces să se desfăşoare eficient trebuie să ţinem cont de câteva condiţii primordiale O.
Pâinişoară (2006):
atitudinea pozitivă – nu poţi comunica eficient dacă, din start manifeşti o atitudine
negativă. Trebuie să valorizezi interlocutorul şi/ sau discursul acestuia. şi ceea ce este de
asemenea important – să te axezi pe ceea ce-ţi transmite interlocutorul aici şi acum, nu pe
atitudinea ta subiectivă faţă de el, ca persoană. De exemplu dacă elevul nu este unul dintre
cei mai buni şi nu este unul dintre „preferaţii” profesorului, acesta trebuie să rămână imparţial
şi echidistant faţă de copil.
sinceritatea – de cele mai multe ori adulţii sunt siguri că cei mici nu sunt capabili să
deosebească adevărul de minciună, însă nu întotdeauna este aşa.
De aceea este foarte important ca profesorul să fie sincer în procesul de comunicare
cu elevii pentru ca ei să nu-şi piardă încrederea în el.
empatia – profesorul deschis la problemele elevilor săi, care încearcă să le înţeleagă
punctul de vedere şi care se străduieşte să se transpună
în locul acestora va avea întotdeauna succes în actul de comunicare.
sprijinul – profesorul trebuie să se arate mai mult descriptiv decât evaluativ, să adopte un stil
de comunicare care să sugereze spontaneitatea, şi nu
comunicarea strategică, care odată sesizată generează precauţie şi defensiva
interlocutorului.
egalitatea – comunicarea e mai eficientă într-un climat care nu evidenţiază ostentativ
diferenţa valorică sau de statut dintre interlocutori.
încrederea – a-l determina pe interlocutor să se simtă în largul său în timp ce comunică;
cadrul didactic trebuie să fie calm, flexibil, destins, evitând
să domine social sau cognitiv partenerul de discuţie, în acest caz, elevul său.
acceptarea prezenţei celuilalt – crearea unui climat de comuniune, de solidaritate
comunicaţională, demonstrând atenţie, apreciere şi interes în

19
raport cu interlocutorul, folosind “noi” şi nu “eu şi tu”.
gestionarea interacţiunii – a nu-l face pe interlocutor să se considere neglijat, a asculta cu
atenţie, a utiliza mesaje verbale pozitive şi agreabile.
De asemenea, este foarte important ca receptorul să asculte activ mesajul care îi este
transmis. Şi totuşi „a comunica” nu este totuna cu „a transmite”, deoarece actul
transmisiei relevă calităţile emitentului, dar nu garantează atragerea receptorului în procesul
comunicaţional; atragerea elevului în circuitul comunicaţional nu se reduce doar la receptarea
mesajelor profesorului, deşi această secvenţă este absolut esenţială pentru proces; de
asemenea, succesul integral al procesului de comunicare şcolară se subliniază atunci când
receptorul este încurajat şi îndemnat să participe la schimbul informaţional şi la transferul de
competenţe.

CAPITOLUL V. BLOCAJE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Comunicarea educaţională poate fi influenţată de numeroşi factori care pot cauza

probleme în comunicare, iar ulterior să dea naştere unor conflicte. Iată de ce trebuie să fim
conştienti de aceşti factori pentru a-i depăşi sau diminua, astfel prevenind noi conflicte. Dintre
astfel de factori putem enumera: diferenţele de percepţie, concluziile grăbite, stereotipiile,
lipsa de interes, dificultăţile de exprimare, emoţiile sau personalitatea celor antrenaţi în
comunicare. Implicarea acestor factori în comunicare determină apariţia unor
blocaje.
Identificarea şi depăşirea blocajelor care pot interveni în comunicare ne poate asigura
o comunicare eficientă. Este foarte important ca între profesor şi elevi să se creeze o legatură
şi o comunicare stabilă. Receptarea corectă a mesajului duce la înţelegerea materialului predat,
pe de o parte şi asigură menţinerea unei relaţii interumane sănătoase între profesor şi elev, pe
de altă parte. Rolul comunicării este acela de a favoriza experienţele de învăţare şi totodată de
a asigura o protecţie faţă de comportamentele de risc, de a preveni stările de afectivitate
negativă.
H. Cornelius şi S. Faire (1996) numesc aceste bariere: „ucigaşii” comunicării, unele
dintre aceste exemple pe care ni le oferă autoarele sunt: ameninţările, care produc teamă,
supunere, resentiment, ostilitate; ordinele,
atunci când se foloseşte putere asupra altuia; critica; insulta; schimbarea.
20
subiectului fără a-l asculta pe interlocutor până la capăt; refuzul de a accepta
problema.
Există numeroase tipuri de blocaje în comunicare vom prezenta o sinteză a celor mai
importante pentru domeniul educaţional, blocaje care pot genera conflicte. Aceste bariere pot
proveni atât din partea emiţătorului, cât şi din partea receptorului. În continuare sunt
prezentate câteva exemple (A. Stoica- Constantin, 2004):
Exprimarea ermetică – folosirea unui limbaj neadecvat vârstei, statusului social,
nivelului de pregătire al interlocutorului;
Întreruperea actului de comunicare – întreruperea bruscă a actului de comunicare din
motive cunoscute doar uneia dintre părţi;
Neatenţia – participarea formală la discuţie, interlocutorul fiind abătut sau
manifestând un dezinteres faţă de discuţie;
Ignoranţa – una dintre părţi, intenţionat ignoră argumentele şi opiniile
interlocuturului;
Monologul egocentric – nu este ascultat interlocutorul, ci pur şi simplu se aşteaptă
rândul să fie expusă părerea;
Limbajul prescriptiv – cerinţa imperativă, ordinal care cere supunere;
Majoritatea sunt atribuite profesorului, care prin comportamentul său (ignoranţă sau
neatenţie) îl face pe elev să se simtă prost şi neconfortabil, prin urmare, apare conflictul
intrapersonal la elev, iar după aceasta cel interpersonal, între elev şi profesor. De asemenea şi
între elevi pot apărea astfel de bariere care preced conflicte.
5.1. Factori care conduc la blocaje în comunicarea didactică
Diferenţele şi incompatibilităţile între oameni
Toţi oamenii sunt diferiţi şi diferă între ei prin nenumărate aspecte.
Aceste diferenţe devin surse ale conflictului odată ce sunt exprimate într-o discuţie sau
sunt expuse de către una dintre părţi într-o manieră demonstrativă.
Cele mai însemnate deosebiri care pot cauza blocaje sunt:
-anumite trăsături de personalitate, de exemplu activ-pasiv; introvertit- extrovertit;
-opinii, de exemplu, într-un grup de lucru la abilităţi practice, un elev consideră că trebuie să
mai folosească hârtie colorată, colegul său, însă e împotrivă;
-atitudini, de exemplu un profesor nu acceptă înârzierile la oră, altul este mai tolerant faţă de
acestea;
-valori – de exemplu, la tema „Vizita la Zoo”, un elev este împotriva ţinerii animalelor în
cuşti, altul însă consideră că este un fapt normal;
-nevoi, de exemplu un elev are nevoie de încurajare atunci cand greşeşte, pe celălalt însă
îl motivează mustrarea şi critica;
-gusturi şi preferinţe – vestimentaţie, preferinţe asupra anumitor jocuri sau modalităţi de
joc, preferinţe pentru anumite fructe, iar pentru altele
dezgust, etc;
Nevoile/ interesele umane
Pentru a supravieţui oamenii au nevoie de apă, aer şi hrană. Când aceşti factori vitali sunt
insuficienţi apar blocajele în comunicare. Pe lângă nevoile de bază, oamenii mai au şi alte
nevoi şi interese care pot genera blocaje.
Acestea pot fi:

21
-Necesitatea de apreciere şi stimă – nevoia de a te realiza, de a câştiga aprobarea şi recunoaşterea
celorlalţi.
-Activarea existenţei – stimularea senzorială, nevoia de a combate plictiseala, dorinţa şi
necesitatea distracţiei şi relaxării.
-Trebuinţe de cunoaştere – nevoia de a şti, de a explora şi de a înţelege.
-Trebuinţe estetice – de ordine, de simetrie, de frumos.
-Necesitatea de actualizare – de valorificare a propriului potenţial şi de autorealizare.
-Tematica normativă – tendinţa supunerii la regulile şi normele existente în societate.
-Tendinţa spre ridicare socială – ambiţia, dorinţa de a conduce pe ceilalţi, de a-i depăşi.
Comunciarea precară
De cele mai multe ori o comunicare defectuoasă sau lipsa ei, generază blocaje
însemnate şi importante. Lipsa sau calitatea precară a comunicării e în stare să nască un nou
blocaj, dar şi numai apelând la comunicare, construind una eficientă, putem rezolva şi eradica
problema.
Lezarea stimei de sine
Stima de sine este o componentă afectivă a imaginii de sine (M. Bocoş, R. Gavra, S.D
Marcu, 2008) şi de foarte multe ori aceasta stă la baza blocajelor în comunicare. Contestarea
sau minimalizarea de către alte persoane a succeselor, realizărilor; propunerea unor sarcini cu
standarde inaccesibile, care depaşesc cu siguranţă capacităţile persoanei, ducând în mod sigur
la eşec, dar şi aşteptările prea înalte de la persoană (ceea ce se întâmplă de foarte multe
ori în relaţia profesor-elev); forţarea unei persoane să acţioneze contrar conştiinţei sau
voinţei sale – toate acestea sunt motive ale lezării stimei de sine care în final va declanşa un
blocaj. Persoana se dispreţuieşte pentru slăbiciunea sa, se disconsideră şi astfel devine
ostil celui care l-a influenţat în această direcţie.
Conflictul de valori
Valorile sunt proprietăţi a ceea ce este bun, dezirabil şi important pentru fiecare
persoană, principiile fiecăruia. Prin urmare, un blocaj care implică valorile, este mai profund
şi mai greu de tratat. Oamenii fac compromisuri foarte rar atunci când în joc sunt valorile
proprii, prin această acţiune ei cred că îşi compromit propria integritate şi credinţă. Însă dacă
parţile implicate în blocaj îşi
găsesc la un moment dat valori comune, acesta poate fi întrerupt.
Conflictul de norme
Presupune încălcarea normelor existente în societate, într-o organizaţie , în familie etc.
Este una dintre cele mai răspândite surse ale blocajelor în comunicare.
Comportamentele neadecvate
De multe ori, un comportament neadecvat contextului social sau cultural
în care se află persoana poate cauza o situaţie conflictuală. Fie că persoana manifestă un act de
egoism sau minciună, fie ca aceasta face fapte necorespunzătoare la o anumită reuniune,
cum ar fi hohote de râs, sau gălăgia unui elev la lecţie sau manifestarea unui zâmbet larg al
profesorului atunci când copilul plânge din varii motive.
Agresivitatea
Agresivitatea este fie cauza, fie forma de manifestare, fie consecinţa blocajelor
în comunicare. Între agresivitate şi conflict există o interdependenţă strânsă.
Competenţele sociale
Absenţa sau nivelul precar al unor competenţe sociale, cum ar fi:

22
capacitatea de a ajuta pe cel care are nevoie; abilităţi de comunicare verbală şi nonverbală,
obligatorii mai cu seamă cadrelor didactice; empatia; cooperarea; prezentarea sinelui; abilităţi
de muncă în echipă şi de interrelaţionare cu ceilalţi
– pot declanşa blocajele în comunicare.
Optimizarea comunicării educaţionale:
Eficientizarea comunicării este cel mai important factor care previne declanşarea
conflictelor. A. Stoica-Constantin (2004) identifică cele mai semnificative principii şi
atitudini pentru prevenţia şi rezolvarea blocajelor în comunicare, prin dialog. Acestea sunt:
Accepţiunea comunicării – împărtăşirea propriilor sentimente, încercarea de a le
cunoaşte şi înţelege pe ale celuilalt şi cooperarea în găsirea celei mai bune soluţii.
Prezentarea preocupărilor cuiva este diferită de rezolvarea unei probleme. Nu trebuie
să expunem problema şi să încercăm să oferim soluţii în aceeaşi frază. Interlocutorul va
percepe soluţia ca fiind impusă şi nu va considera necesar să identificaţi împreună o soluţie
optimă.
Voinţa. O comunicare eficientă poate fi învăţată. Secretul însă nu stă doar în cunoaşterea
şi utilizarea corectă a tehnicilor de comunicare, este foarte importantă şi atitudinea celor ce
comunică. Cheia este intenţia lor şi focalizarea.
Alegerea momentului. Este foarte importantă alegerea timpului şi a momentului potrivit
pentru a ridica o problemă sau a-ţi expune un punct de vedere contradictoriu. Adesea, un
cuvânt nepotrivit la timpul nepotrivit dă naştere unui blocaj nedorit şi neintenţionat.
Toleranţa bilaterală. Este esenţială toleranţa faţă de dificultatea oamenilor de a
comunica. A avea aşteptări realiste faţă de comunicare; a acorda şi a primi dreptul la
probleme şi la exprimarea lor; a avea dreptul la reacţia emoţională spontană; a avea dreptul
la inconsecvenţă – constituie elemente importante de care trebuie să se ţină cont într-o situaţie
de comunicare.
Claritatea mesajului – mesaj clar, formulat în termeni şi limbaj înţeles de interlocutori.
De asemenea, trebuie să ne asigurăm că interlocutorul a înţeles ceea ce am dorit să-i
transmitem.
Evitarea atacului la persoană. Dacă există un blocaj de comunicare între două
persoane, acest lucru nu înseamnă neapărat că aceste persoane au defecte. Există o diferenţă
între a fi supărat pentru că cineva a făcut ceva şi a considera persoana respectivă rea.
Interactivitatea dialogului prin feedback bilateral şi ajutor reciproc – ne asigurăm că
interlocutorul înţelege ideea pe care o vehiculăm şi, ne asigurăm că şi noi, la rândul nostrum am
recepţionat correct mesajul.
Profesorul este un formator şi un ghid pentru clasa de elevi. Ce exemplu şi ce model
este acesta pentru elevii săi, cum îi informează şi cum îi formează pe elevi, acestea sunt
aspecte foarte importante pentru a crea şi a menţine climatul favorabil procesului educaţional.
De aceea, profesorul trebuie să fie deschis, empatic, să manifeste o atitudine pozitivă şi să
fie înţelegător. Prin exemplul profesorului, elevii vor învăţa să resolve blocajele în
comunicare, dar cel mai important să le prevină, de sine stătător.
Nu poţi însă adopta un gen de comportament, un anumit tip de comunicare pentru toţi
elevii. O metodă care este eficientă pentru unii, poate da rezultate negative când este aplicată
altora. Copiii sunt diferiţi şi fiecare are personalitate proprie, cu experienţele trăite şi cu
educaţia primită anterior. De exemplu, un cadru didactic este întotdeauna pozitiv cu elevii săi,
nu etichetează, nu jigneşte, nu insultă, dar există un copil care a fost atât de brutalizat şi umilit
anterior încât nu mai are capacitatea de a reacţiona pozitiv la tratamentul plin de bunătate şi
23
înţelegere al profesorului (G. Albu, 2008). Alţi copii pot devein „dependenţi” de laudele
profesorului, iar atunci când nu le primesc, îşi pierd încrederea în ei.
Este important aici ca profesorul să-şi respecte elevii, să încerce să înţeleagă cum şi
ce gândeşte copilul şi să-l ajute, să-l ghideze, nu să-şi impună autoritatea şi să „guverneze”.
Astfel, elevii vor învăţa să se respecte pe sine şi pe ceilalţi, evitând sau rezolvându-şi civilizat şi
corect conflictele.
A şti să comunici eficient este o abilitate foarte importantă, mai ales în societatea
modernă, societate a vitezei, informaţiei şi comunicării. A-ţi duce mesajul la urechea
celuluilalt, aşa cum l-ai gândit tu şi a înţelege, la rândul tău, ceea ce-ţi comunică
interlocutorul – acestea sunt prime condiţii ale unei comunicări eficiente.

Bibliografie

Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002 Albu, G.,
Comunicarea interpersonală, Editura Institutul European, Iaşi, 2008
Bocoş, M., Gavra, R., Marcu, S.D., Comunicarea şi managementul conflictului, Paralela
45, Piteşti, 2008.
Bocoş, M., Jucan, D., 2007, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca,
Paralela 45, Ediţia a-II-a
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
Covăsneanu, M., Rezolvarea conflictelor dintre şcolarii mici, Editura Pim, Iaşi,
2008.
Cucoş Constantin (1998) Pedagogie, Polirom, Iaşi;
Dupu, C., Conflict şi comunicare: consideraţii despre conflict, Editura Gnosis,
Bucureşti, 2002.

24
Ezechil, Liliana, (2002) Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP,
Bucureşti
Faber, A., Comunicarea eficientă cu copiii: acasă şi la şcoală, Editura Curtea
Veche, Bucureşti, 2010.
Ferreol, G. şi Flageul, N. (1998) Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi
orală, Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., Managementul general şi strategic în educaţie, Editura
Polirom, Iaşi, 2007.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Iucu, R. B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi
Jucan, D., 2009, Strategii de activitate intelectuală a studenţilor, Cluj-
Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă
Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990 Pâinişoară,
Ovidiu (2006) Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi Petre, Anghel, (2003)
Stiluri şi metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureşti Rovenţa-Frumuşani, D.,
Analiza discursului. Ipoteze şi ipostaze, Ed. Tritonic, Bucureşti, 2005

25