Obiective operationale:

Dupa lectura acestui capitol, ar trebui sa reusiti sa:

í Prezentati principalele caracteristici ale dezvoltarii fizice in perioada prescolara

í Explicati in ce constau principalele moduri de organizare a cunostintelor la prescolari

íAratati care sunt sistemele simbolice externe

íIdentificati principalele particularitati ale rationamentului si ale rezolvarii de probleme la

varsta prescolara

íSchitati caracteristicile de baza ale atentiei si memoriei

íPrezentati abilitatile conversationale la aceasta varsta

í Prezentati principalele achizitii ale dezvoltarii personalitatii si ale dezvoltarii sociale

1. Dezvoltarea fizica

§ In aceasta perioada ritmul de crestere este incetinit, dar apar importante progrese in
coordonarea motorie si in dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osifica.
Nutritia joaca un rol important in acest proces maturational, ca si in dezvoltarea danturii.

Baietii sunt ceva mai inalti si cantaresc mai mult decat fetele.

§ Se inregistreaza importante progrese in coordonarea ochi-mana si in coordonarea

musculaturii fine. De obicei, baietii exceleaza in sarcini care presupun forta fizica, in timp
ce fetele se “specializeaza” in coordonari mai fine ale musculaturii.
Aceasta coordonare duce la o capacitate crescuta de satisfacere a dorintelor proprii si la un
sentiment accentuat de competenta si independenta.

§ Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau « bolile copilariei » (rujeola, varicela,
scarlatina) duc la cresterea imunitatii, dar chiar mai mult decat atat, par a avea si efecte
benefice in registrul emotional si cognitiv (Parmelee, 1986). In primul rand, ele atrag
atentia copilului asupra diferitelor sale stari si senzatii, facandu-l sa isi constientizeze mai
mult sinele fizic. De asemenea boala il invata pe copil cum sa ii faca fata, dezvoltand in
acest fel un sentiment de competenta. In cazul unei boli contagioase care se raspandeste la
cei apropiati, copilul are sansa de a observa cum fratii, prietenii sau chiar parintii trec prin
experiente similare cu ale sale – un exercitiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificari fizice

* Apar modificari ale conformatiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de
ample pentru a face copilul de 3 ani sa arate ca un bebelus, iar pe cel de 6 ani sa
prefigureze viitorul adult. Dezvoltarea fizica este puternic legata de alimentatie si de
ingrijirea sanitara.

* Dezvoltarea e in principal pe verticala, castigandu-se in jur de 7 cm inaltime si 2

kg greutate pe an.

* Se contureaza diferente intre cele doua sexe, majoritatea studiilor dovedind insa ca
ele nu sunt determinate atat biologic, cat prin asumarea rolurilor culturale (de exemplu,
este interesant ca, in timp ce in India la aceasta varsta baietii sunt mai inalti, in SUA fetele
sunt mai inalte si mai robuste.)

* Aceasta crestere in inaltime si in greutate e extrem de importanta, pentru ca in

reprezentarea copiilor ea este asociata cu dezvoltarea cognitiva (inteligenta), avand un rol
in dezvoltarea stimei de sine.
* Putem vorbi de o reala maturizare cerebrala : la 5 ani creierul copilului catareste 90 %
din creierul adult (in principal datorita procesului de mielinizare), desi intregul corp al
copilului reprezinta doar o treime din dimensiunile adultului.

* La varsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabila integrare

senzoriomotorie. Tot la 4 ani acuitatea vizuala, perceperea detaliilor este maxima.

Pana la 5-6 ani vederea de aproape este mai slaba decat vederea la distanta. De asemenea,
pana la 6 ani maturizarea sistemului optic nu este completa, de aceea copilul nu poate
baleia mai multi stimuli simultan, asa incat prinde un numar mic de stimuli in campul
atentional si “ghiceste” restul.

* Catre 7 ani se considera ca are loc maturizarea ariilor ce raspund de abilitatile

atentionale.

* Apar modificari si la nivelul organelor interne:

- Se lungeste traheea (scade frecventa infectiilor respiratorii)

- Creste volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al mictiunii si

disparitia treptata a enurezisului nocturn.

- Creste volumul intestinelor.

- Are loc fortificarea sistemului imunitar.

- Se regleaza temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cat era la un an, la 37°C
la sapte ani.

* Abilitatile motorii:

- La varsta de 5 ani copiii merg cu multa usurinta, se catara, patineaza, merg pe bicicleta.
- Se dezvolta abilitati motorii grosiere (majoritatea sunt invatate de la alti copii, de unde se
vede importanta critica a prezentei tovaratilor de joaca): de exemplu, alearga fara sa se
impiedice.

- Se dezvolta si abilitati motorii fine (insusite de la adulti,dar mai greu si mai lent
datorita controlului muscular si cognitiv inca incomplet eficient): toarna sucul in pahar,
mananca folosind furculita – deci se poate constata o coordonare ochi-mana tot mai
adecvata.

- Nivelul de activitate: - maxim in jurul varstei de 2, 3 ani, reflectat mai ales in

frecventa schimbarilor de activitate, in deplasarea continuua dintr-un punct in altul.
Pericolele apar datorita cazaturilor frecvente si riscului crescut al acidentelor rutiere (pana
la 6,7 ani baietii de doua ori mai predispusi la astfel de accidente).

* Copilul se implica in jocuri dinamice prin care isi “testeaza” forta fizica dobandita.

2. Dezvoltarea cognitiva

§ Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se afla in stadiul preoperator,

caracterizat prin:

Concretete - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.

Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental actiunile si in sens invers.

Egocentrism - convingerea ca oricine vede lumea prin ochii sai, si oricine o experientiaza
in mod similar.

Centrare – atentie acodata unei singure dimensiuni la un moment dat.

Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul in care se prezinta perceptiv
lucrurile, si nu pe transformarile care au dus la aceste stari.

Gandirea transductiva- daca A cauzeaza pe B, atunci si B cauzeaza pe A.

§ Atentia selectiva este mai putin eficienta decat la copiii mai mari; stimulii din mediu
sunt scanati mai putin sistematic si exista o mai mare vulnerabilitate la distragerea atentiei
de catre stimulii nerelevanti. Prescolarii mai mari sunt mai capabili sa isi automonitorizeze
atentia, comparativ cu cei mai mici.

§ Memoria este si ea mai putin performanta decat mai tarziu. Recunoasterea este totusi
mai buna decat reactualizarea.

Exista mai multe explicatii posibile ale acestui deficit: 1) o baza de cunostinte mai saraca,
ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaza sa fie reamintiti; 2) lipsa unor
strategii eficiente de codare si reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate
redusa a memoriei de lucru, determinata de limitari de ordin maturational ale nivelului de
activare a cunostintelor.

§ Limbajul se rafineaza din punct de vedere sintactic si semantic, dar si pragmatic –

apare o capacitate sporita de adaptare la necesitatile ascultatorului. Pe langa limbajul
social, o caracteristica a acestei varste este reprezentata de “vorbirea cu sine”, care
insoteste actiunile si are rol de ghidare si monitorizare a actiunilor.

§ Capacitatea sporita de a combina performanta la sarcini dificile cu comunicarea

eficienta pare sa se datoreze unui numar sporit de scenarii cognitive pe care copiii le
poseda la aceasta varsta. Asemenea scenarii – rutine permit automatizarea actiunii si
eliberarea de spatiu mental pentru monitorizarea eficientei comunicarii.

§ Cunostintele acumulate se organizeaza treptat si in naratiuni, categorii, teorii.

§ Un capitol important al dezvoltarii cognitive la aceasta varsta il reprezinta cognitia

sociala.

2.A. ORGANIZAREA CUNOSTINTELOR LA PRESCOLARI

I. Scenariile cognitive

S-a demonstrat ca daca i se prezinta unui copil de 1 an o secventa de actiuni inedita, el este
capabil sa codeze aceasta secventa si sa o reproduca luni de zile mai tarziu. Patricia Bauer
a realizat un astfel de experiment, aratandu-le copiilor cum se asambleaza o jucarie mai
ciudata. Dupa un an, copiii au reusit nu numai sa o asambleze, ci si sa respecte secventele
in aceeasi ordine in care le-au fost prezentate. Judith Hudson a aratat ca subiectii de 1an -
1an si jumatate care au traversat o experienta “ecologica” naturala reusesc sa-si reprezinte
evenimentele, iar dupa 1-2 ani sa le relateze verbal.

Dupa 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutina, se face sub forma unor scenarii
cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunostintele sunt
mai usor de reprezentat astfel decat sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile
implica organizarea cunostintelor atat spatio-temporal cat si cauzal. Scenariile sunt
vizibile in comunicarea verbala si sunt folosite in invatarea anumitor secvente ce se succed
cu necesitate (de ex. cand intram in casa ne descaltam).

Functiile scenariilor cognitive

· dau stabilitate si structura vietii copilului – ii “dicteaza” ce trebuie sa faca intr-un

anumit moment si ii structureaza experienta; daca scenariul (succesiunea) e modificat,
apare o reactie de « perplexitate » a celui mic

permit schimburile de informatii si stabilirea unor interactiuni sociale veritabile – exista

studii care sugereaza ca reprezentarea informatiilor sub forma scenariilor cognitive e mai
usoara decat reprezentarea lor sub forma de concepte, tocmai pentru ca informatiile sunt
organizate spatio-temporal si cauzal.

Probabil ca usurinta operarii cu scenariile se reflecta si in jocul simbolic. Acesta e un

spatiu in care sunt repetate si invatate si mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor
scenarii au un final satisfacator pentru copil si acest lucru reprezinta motivatia pentru
repetarea lor mintala de catre acesta.

II. Naratiunile-povestiri
Se pare ca aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori considera ca povestile
sunt singurele ce pot cuprinde intregul existentei umane pentru ca inglobeaza un trecut, un
viitor si complexitatea relatiilor sociale in care suntem prinsi.

Asadar, conform anumitor teoreticieni, naratiunile nu reprezinta doar o forma a

discursului, ci o forma a gandirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se
dezvolta si se manifesta, inca de la varste foarte mici.

Naratiunile contin in plus fata de scenariile cognitive:

· o anumita tema

· personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris in termeni de intentii,
scopuri, motivatii, convingeri, stari afective, valori.

Naratiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii si astfel s-a ajuns la formularea unor
“story grammars” (Mandler & Johnson), care specifica elementele componenete ale unei
naratiuni:

· expozitiunea, care cuprinde prezentarea protagonistilor, informatii despre timp si loc

etc.

· inlantuire de episoade care construiesc actiunea – fiecare episod are o intriga, adica
exista un scop pe care unul sau mai multi vor sa-l atinga, dar exista si obstacole, iar
succesul sau esecul demersului duce povestirea la

· sfarsit

Prezenta acestor episoade face ca povestirea sa aiba posibilitatea de a se continua la

nesfarsit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru ca scopurile se repeta,
schema organizarii unui episod se gaseste si in altele. Finalul poate fi fie sub forma “happy
end”-ului (“si au trait fericiti pana la adanci batraneti”), fie sub forma concluziilor unor
personaje.
Toate aceste caracteristici fac ca povestile sa fie o foarte importanta sursa de informatie.
Nu se stie daca acest patern narativ este innascut, sau pur si simplu i se potriveste cel mai
bine copilului si acesta il adopta, sau asa i se prezinta toate informatiile.

Relatarea povestilor

4 ani

memoreaza foarte multe episoade, dar le relateaza dezordonat.

5 ani

mentin firul actiunii si o duc spre final, dar nu pot trage concluziile

6 ani

relatarile ajung sa fie similare naratiunilor adulte

Acest patern nu caracterizeaza doar evenimentele fictive, ci si nararea unor evenimente

reale.

Judith Hudson a aratat ca atunci cand copiii sunt pusi sa relateze evenimente care au un
continut emotional, ei par sa discrimineze narativ intre evenimentele pozitive si cele
negative. In cazul “incidentelor” negative, chiar si cei de 4 ani si jumatate sunt in stare sa
structureze cauzal episoadele si sa impinga actiunea spre un sfarsit (cel care a cauzat
emotia negativa). In cazul emotiilor pozitive, naratiunile fie sunt simple cronologii, fara
gradare afectiva, fie exista doar o focalizare pe finalul fericit.

La 3 ani si jumatate - 4 ani receptarea povestilor se face prin prisma scenariilor pe care
copiii le au deja.

!! Ce credeti, povestile pe care le citim copiilor ar trebui sa fie simple, ca scenariile pe care
ei le poseda deja, sau mai complexe, pentru a-i ajuta sa invete si mai mult?

III. Reprezentarile spatiale

La 3 ani copiii sunt capabili sa-si reprezinte spatiul delimitandu-l in unitati semnificative.

Orientarea spatiala:

(1) nu se bazeaza pe indici sau sisteme de referinta egocentrice

(2) copiii sunt in stare sa-si configureze spatiul in functie de indici reali, mai ales daca
spatiul este familiar.
IV.Concepte si categorii

Functiile conceptelor

* organizarea eficienta a informatiilor

* identificarea entitatilor noi

* rezolvarea de probleme

* formularea analogiilor

* elaborarea unor inferente “dincolo” de ceea ce e cunoscut

* dezvoltarea si raspandirea de credinte ideologice

* crearea unor imagini figurativ-metaforice

Se pare ca primele doua functii pot fi identificate la copii mai mici de 3 ani (vezi
experimentul cu caruselul)
Dihotomii traditionale:

COPII (mai mici de 6,7 ani)

ADULTI

Concepte

PERCEPTUALE

“CONCEPTUALE”, LOGICE

TEMATICE

TAXONOMICE
CONCRETE

ABSTRACTE

Diferenta majora era considerata a fi lipsa de categorii taxonomice la copii (cele bazate pe
trasaturi necesare si suficiente ale unei categorii – de ex., categoria „animale”), respectiv
gruparea stimulilor de catre acestia doar in categorii tematice (pe baza similaritatii
functionale sau a apartenentei la acelasi scenariu – de ex., gruparea de tip „caine-os”).

Teorii recente:

· Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt – specifice unui domeniu

- dependente de context

· Structura interna a conceptelor copiilor este asemanatoare celei a conceptelor

adultilor

· Si la copii si la adulti conceptele sunt organizate in sisteme ierarhice care includ si

concepte abstracte si concepte specifice

A. DEPENDENTA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOSTINTE

Chi a comparat performanta jucatorilor de sah copii experti (in stadiul preoperator) cu cea
a adultilor novici. Copiii experti aveau mai multe cunostinte decat novicii, adulti sau copii.
La fel si copiii experti in dinozauri, care fac clasificari extrem de complicate.

Varsta la care se produce saltul de la un tip de concept la celalalt nu este aceeasi pentru
toate domeniile de cunostinte. Unii indivizi sunt, de exemplu, in stare sa dobandeasca mai
curand concepte abstracte pentru notiuni morale (minciuna), decat pentru termeni
relationali (unchi, var).

B. DEPENDENTA DE CONTEXT

Copiii pot face clasificari complexe, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca si
adultilor, si de aceea nu le folosesc spontan.

C. STRUCTURA INTERNA A CONCEPTELOR

Toate dihotomiile se bazeaza pe ideea ca exista trasaturi fundamentale necesare si

suficiente pe baza carora pot fi categorizate obiectele (ideea apare in lingvistica, psihiatrie
etc.). Dar adultii nu lucreaza in primul rand cu concepte, ci cu prototipuri (elemente
semnificative ale categoriei), iar categoriile abstracte ar fi doar o proiectie a nevoii noastre
de ordine.

D. NIVELE DE ORGANIZARE SI TIPURI DE CONCEPTE

Exista diferite nivele de organizare a conceptelor:

1. nivelul de baza (caine, pisica)

2. nivelul supraordonat (animale)

3. nivelul subordonat (labrador, birmaneza)

Din punct de vedere statistic, si copiii si adultii lucreaza cu toate cele 3 niveluri, dar
primele cuvinte rostite de copil apartin nivelului de baza. Acest lucru e normal deoarece
acest nivel este mai omogen.

Dar daca nu exista diferente copil-adult, de ce totusi le observam? Raspunsul sta in

existenta unor tipuri diferite de concepte:

§ NATURALE : animale

plante

minerale

§ NOMINALE : definite prin conventie; nu au referent real: cerc, numar irational,

insula, unchi, printesa

§ ARTEFACTE: obiecte create de om (de mana omului): cana, masa, masini,

computere

Conceptele naturale se impun; ele exista, fara a putea fi numite, si exista o predispozitie
pentru a delimita si a retine aceste categorii naturale.
E. INFERENTE CATEGORIALE

Gelman si Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, in care le-au prezentat

acestora o pereche de imagini asociate cu cate o caracterizare a imaginii. De exemplu
imaginea unui peste tropical asociat cu propozitia “pestele respira sub apa” si imaginea
unui delfin alaturi de textul “delfinul respira la suprafata apei”. Ulterior li se arata o a treia
imagine care semana cu un membru al perechii, dar era asociata cu eticheta lingvistica a
celeilalte imagini, cerandu-i-se copilului anumite raspunsuri asupra acestei ultime imagini.
De exemplu li se arata poza unui rechin la care se alatura intrebarea “Cum respira acest
peste?”. O singura etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii sa faca
inferente corecte, raspunsul la intrebare fiind in cazul acesta “sub apa”. Aceste inferente s-
au dovedit insa a fi flexibile. Cand copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe
ale ultimei imagini, recunostea ca „seamana cu” imaginea care nu apartine aceleiasi
categorii – de exemplu rechinul seamana cu delfinul, nu cu pestele tropical.

Asadar copiii sunt in stare sa faca inferente categoriale, eliberandu-se de biasarile

perceptuale, si reusesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive,
atat categorii naturale cat si de artefacte.

Iar esecul teoriilor anterioare in aprecierea corecta a nivelului de conceptualizare al

copiilor consta tocmai in faptul ca nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost
pe intelesul copiilor.

Exista insa si limite ale capacitatii inferentiale a copiilor, evidente in erorile copiilor, de
genul generalizarilor excesive din limbaj. Aceeasi tendinta de generalizare exista si in
categorizare. Daca li se spune copiilor ca “un iepuras are omentum” (cuvant inexistent), si
sunt intrebati daca toti iepurasii (animalele) au omentum, ei raspund afirmativ. Faptul ca
nu sunt in masura sa se opreasca din generalizare atesta ca aceste abilitati DE
INFERENTA nu sunt 100% adulte.

De asemenea, copiii accepta foarte usor transformarea (deplina!) a unei entitati in alta (leu
« tigru) sau transformarea in urma unei mascari, deci pentru ei nu e vorba doar de un joc
simbolic, ci de o acceptare neconditionata a metamorfozei. Si acest lucru nu este valabil
doar pentru transformarea artefactelor, ci si a fiintelor vii. Singura limita este ca nu accepta
transformarea fiinta vie « fiinta neinsufletita.

F. COLECTII VERSUS CLASE

Markman a demonstrat ca una din tezele piagetiene vizand stadiului preoperator – relatia
“imperfecta” parte-intreg (dupa care copiii nu ar putea face incluziuni) – este falsa. Ideea
sa este ca nu trebuie sa lucram cu concepte care reprezinta clase propriu-zise, ci cu colectii
(deci nu copac, ci padure). Astfel, intrebarea nu ar trebui pusa sub forma “Sunt mai multi
fagi sau copaci?”, ci sub forma “E mai mare fagetul sau padurea?”.

In concluzie, nu putem vorbi de ilogicitate 100% la copii si de un sistem cognitiv exclusiv

perceptual, ci pot exista clase sau categorii adulte, ce sunt dependente de context si de
domeniul de cunostinte.

Microteorii specifice

Un alt mod de organizare a cunostintelor la prescolari este cel al unor teorii, care
inglobeaza structuri de cunostinte. Exista trei astfel de teorii de baza, nu veritabil stiintifice
ci ale simtului comun– fizica naiva, biologia naiva si psihologia naiva.

“FIZICA NAIVA” (a simtului comun) cuprinde acele cunostinte elementare, implicite, pe

care le are copilul asupra deplasarii, timpului, gravitatiei etc. Fizica naiva, ca orice teorie
de acest tip dealtfel, poate sa nu mai fie valabila in alte locuri sau universuri fizice (pe
Luna, pe o planeta gazoasa etc).

“BIOLOGIA NAIVA” sau “teoria lumii vii” cuprinde cunostinte despre:

crestere

mostenire ereditara

miscare

“PSIHOLOGIA NAIVA” cuprinde teoria comportamentului si a functionarii mentale.

A. BIOLOGIA NAIVA

Copilul are notiunea de crestere biologica, care e supusa unor legi predictive, e ireversibila
si nu se aplica numai organismelor intregi, ci si organelor interne. Copiii:

· inteleg ca aceasta crestere e diferita de umflarea unui balon sau de dospirea painii;

· accepta cu seninatate faptul ca vor creste;

· inteleg ca cresterea biologica duce la imbatranire, dar nu si ca imbatranirea duce la

moarte;

· au dificultati in a intelege cresterea unei fiinte foarte mici (viermisori, microbi etc).
Copiii au de asemenea unele cunostinte implicite asupra mostenirii ereditare: ei stiu ca
pisica are “pui de pisica”, ca vaca face “muu” si daca e crescuta intre porci, sau ca un
iepuras crescut de maimute va manca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei inteleg ca
exista mecanisme diferite de transmitere a trasaturilor biologice si non-biologice: o floare
rosie nu si-a capatat culoarea la fel ca o cana rosie.

Copiii nu “animeaza” toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunostinte despre

miscarea biologica. Daca li se arata o imagine cu un koala si un ursulet de portelan si sunt
intrebati “care poate urca un deal?”, raspund ca doar animalul (adevarat) din fotografie o
poate face, deci apartenenta la regnul animal e legata de miscare. Exista o predispozitie
pentru orientarea catre obiectele in miscare - de aceea invatam mai multe despre ceea ce se
misca (de obicei fiinte) si reusim sa diferentiem rapid intre miscarea biologica si cea
artificiala.

A. B. PSIHOLOGIA NAIVA

Aceasta cuprinde cunostintele pe care le avem despre propria functionare mentala, si

despre modul in care opereaza „mintea” celorlalti. S-ar parea ca aceasta teoriei prinde
contur chiar inaintea varstei de 3 ani. Aceasta teorie a functionarii psihice a primit numele
de “THEORY OF MIND”.

Dupa unii autori, aceasta teorie non-stiintifica ar avea la baza 5 postulate, prin asimilarea
treptata a carora ajunge sa se dezvolte.

1.PSIHICUL – “MINTEA” exista

Simplul fapt ca bebelusul diferentiaza fiintele de obiecte si isi da seama ca le poate
manipula pe primele, dar nu si pe cele din urma, dovedeste ca el face deja diferenta intre
persoanele care au psihic si obiectele care nu au asa ceva.

La 2-3 ani copiii stiu ca ei insisi si semenii lor au dorinte, nevoi, cunostinte (“stiu ca”),
credinte (“cred ca”), stari mentale, apoi starile mentale incep sa cuprinda si actele
intentionale (“vreau sa fac ceva”).

2. PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizica

Exista un circuit stimuli externi ® stari mentale ® comportamente externe, deci starile
mentale sunt consecinta actiunii unor stimuli externi.

3. PSIHICUL este distinct de lumea fizica

Wellman a realizat o situatie experimentala in care copiilor li se povestea despre doi frati,
unul care avea o prajitura, altul care se gandea la una, subiectii fiind intrebati care din frati
poate atinge, mirosi sau manca prajitura.

Copiii de trei ani incep sa inteleaga ca o imagine din mintea lor nu poate fi accesibila
(vazuta) dinafara, atinsa, mirosita, etc.

Cu toate acestea, desi stiu ca anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de unele
lucruri imaginate. Dar acest lucru li se intampla uneori si adultilor.
Aceste prime trei postulate se presupune ca au prins contur pana in jurul varstei de 3 ani.

4. PSIHICUL reprezinta obiecte si evenimente cu sau fara acuratete

In momentul in care copiii inteleg ca

stare mentala = reprezentare

ei pot trece treptat si la realizarea distinctiei intre aparenta si realitate

Acest postulat e asimilat in jurul varstei de 4-6 ani si poate fi verificat prin asa-numitul
“False Belief Test” – testul credintelor false (a se vedea bibliografia).

5. PSIHICUL mediaza activ interpretarea realitatii si a emotiilor traite

Pe la 5-6 ani copilul intelege ca poate prelua din realitate doar anumite informatii, poate
face decupaje in functie de ceea ce il intereseaza. Acest postulat reprezinta o nuantare mult
mai fina a primului postulat.

2.B. SISTEMELE SIMBOLICE EXTERNE

Sistemele simbolice externe:

· Au o forma vizuala

· Lasa o urma permanenta , care devine independenta de creatorul simbolului.

· Aceste sisteme nu pot fi achizitionate de catre copil decat printr-un proces explicit,
voluntar, ghidat de adulti.

· Functia utilizarii acestor sisteme este in principal una de comunicare, atat a intentiei
proprii catre exterior, cat si a comunicarii cu sine.

· Aceste sisteme ajuta la expandarea memoriei, fie condensand informatii, fie actionand
ca amorse pentru unele informatii pre-existente.

· Aceste reprezentari cuprind simbolurile grafice (desenul si apoi literele alfabetului),

hartile, notele muzicale etc.

I. Desenul

1. Teoria piagetiana – in desen putem citi nivelul de dezvoltare cognitiva a copilului;

2. Teoria psihanalitica (psihodinamica) – desenul e o modalitate de exprimare a

conflictelor emotionale traite de copii.

3. Semiotica desenului (Krampen, 1991) – desenul poate fi citit ca un simbol care

reprezinta atat lumea exterioara, obiectiva, cat si lumea subiectiva a persoanei care
deseneaza.

???
 In jurul varstei de 2 ani “mazgaliturile” copilului sunt insotite de vocalizari, el
incercand sa “povesteasca” ce deseneaza. Semnificatia desenului se desprinde de obicei
post-factum, si nu sta foarte mult atasata de reprezentarea grafica in sine. Desenele sunt
dependente de creatorul lor si de momentul in care au fost facute, deci sunt relative din
punct de vedere temporal ca si semnificatie. Eticheta verbala atasata desenului este
dependenta de “aici si acum”, peste cateva minute copilul poate considera ca a desenat cu
totul altceva.

Abia in momentul in care copilul incepe sa deseneze oameni, animale, obiecte, imaginile
incep sa aiba relevanta si pentru observator. Dar chiar si acum, intentia copilului depaseste
cu mult posibilitatile sale de a o reda grafic. Analiza elementelor grafice releva faptul ca
exista de fapt un numar redus de elemente pe care copiii le combina in realizarea unui
desen.

Exista o serie de constrangeri cognitive care impiedica obtinerea performantelor mature in

desen:

· Constrangerea canonica

Se refera la tendinta copilului de a reprezenta trasaturi ce sunt caracteristice clasei de

obiecte si nu obiectului specific pe care il deseneaza (putem stabili o analogie cu “nivelul
de baza “ despre care s-a amintit la categorizare).
De exemplu, Freeman & Janikow (1972) le-au cerut copiilor sa deseneze o cana privita in
diverse pozitii (cu toarta in spate, lateral, in fata ). S-a constatat ca indiferent de
modificarea pozitiei, pana la varsta de 7 ani, copiii au desenat cana mereu in pozitie
canonica. De asemenea, desi cana avea o floricica pe ea, copii omiteau adesea acest detaliu
- expresie a aceleiasi tendinte de a reprezenta prototipul si nu obiectul particular.

La 5-6 ani copiii discrimineaza intre doua cani (una cu toarta vizibila, alta fara) si le
deseneaza ca atare, dar numai cand ele sunt prezentate una langa alta. Capacitatea de
discriminare intre cei doi stimuli e evidenta abia la 5-6 ani; la 4 ani, tendinta de a desena
obiectul prototipic este inca prea mare.

Davis (1983) a rugat cativa copii sa deseneze un pahar gol, unul plin cu lapte, unul pe
jumatate plin cu lapte si unul cu foarte putin lapte. La o parte din copii le-a cerut sa
deseneze exact ceea ce vad, iar acestia au reprezentat toate paharele exact la fel
(reprezentarea canonica). La ceilalti le-a spus sa deseneze paharele incercand sa arate exact
cat lapte este in ele, si mai mult de 50% dintre copii au facut discriminarea grafica a
stimulilor. In concluzie, daca gasim un scop si il explicitam clar, copilul poate reprezenta
exact realitatea.

· Constrangerea transparentei

In majoritatea cazurilor, copiii deseneaza ceea ce stiu ca este un obiect, si nu obiectul

individual pe care il vad in fata lor. De exemplu, in reprezentarea unei femei insarcinate,
deseneaza un omulet inauntrul ei. Daca li se cere sa reprezinte o fata umana din profil, ei o
fac punandu-i automat doi ochi.

De asemenea, pana la 7 ani nu pot desena obiecte aflate unul in spatele celuilalt – obiecte
ocluzate - ci le ordoneaza la acelasi nivel, pe o linie.
Se considera totusi ca acest lucru nu este de fapt un deficit cognitiv, ci poate o modalitate a
copilului de a transmite mai multa informatie.

· Constrangerea coordonarii

La aceasta varsta copilul deseneaza silueta umana cam ca in imaginea de mai jos (figura de
tip “mormoloc”).

Dupa 6-7 ani, figurile umane realizate de copii contin din ce in ce mai multe elemente,
detalii, reusesc chiar sa transmita sentimente (fete vesele- triste).

Abia la 8-9 ani copiii ating maturitatea in desen, dupa acesta varsta aparand elemente de
imaginatie, inventivitate, sau modificari ale pozitiei sau orientarii unor obiecte. Intr-un
stadiu mai avansat insereaza elemente din alte categorii (Ex: Om cu roti).

Aceasta gradare tradeaza cresterea flexibilitatii categoriale, capacitatea de a manipula

simultan mai multe incadrari ale obiectului in functie de criterii diferite.

II. Hartile
Ne pot ajuta sa depistam :

· care sunt capacitatile de reprezentare spatiala a unui copil

· care sunt capacitatile de producere de simboluri ale unui copil

· care sunt procedurile rezolutive ale unui copil.

O harta presupune o reprezentare simbolica a spatiului la doua niveluri:

Obiectele reale trebuie sa fie reprezentate in anumite locatii pe harta.

Relatia dintre aceste obiecte trebuie transpusa fidel pe harta.

Copilul trebuie sa inteleaga ambele tipuri de reprezentare simbolica, acesta intelegere

dezvoltandu-se abia treptat. Initial, avem de-a face cu capacitatea reprezentarii unui singur
obiect (folosit drept “landmark”- “borna”). Treptat copilul va avea o imagine de ansamblu
a tuturor obiectelor din preajma, ceea ce duce la aparitia si dezvoltarea conceptului de
“harta”.

Exista numeroase experimente in care copiilor le sunt prezentate in paralel diverse

reprezentari simbolice de tip 2D ale unor obiecte, si se incerca sa se evalueze care sunt cele
care inlesnesc cel mai mult recunoasterea si acceptarea ca substitut al realitatii din partea
copilului: (fotografii vs. harti, fotografii de sus vs. perspectiva plana, harti colorate vs. harti
alb-negru, harti hasurate vs. simple contururi, harti cu reprezentare la scara medie vs. mare
).

Se pare ca inca de la 3 ani copiii au un concept primitiv de harta, in anumite conditii:

· Reprezentarea spatiala sa fie la scala medie/mare

· Reprezentarea spatiala sa fie vazuta de undeva de sus

· Reprezentarea sa fie colorata

Mai tarziu, la varsta de 5,6 ani copii accepta ca aproape orice astfel de reprezentare este o
harta, raman insa dificultati in a mentine reprezentarea unor anumite locuri specifice
simultan cu mentinerea reprezentarii globale a hartii. Le vine inca foarte greu sa integreze
informatiile, si ca o consecinta apare faptul ca se focalizeaza pe o singura dimensiune,
fiindu-le greu sa jongleze cu mai multe dimensiuni in acelasi timp.

Tot pana la 5-6 ani prezinta ceea ce ar putea fi numit un “realism exagerat” (de exemplu,
daca un drum este reprezentat cu rosu pe harta se asteapta sa il gaseasca la fel si in
realitate).

· Citirea hartilor

In cazul in care copiilor le-a fost aratata o harta reprezentand o camera, pe care era marcata
locatia in care este ascuns un obiect, copiii de 3 ani au reusit in proportie de 55 % sa
gaseasca obiectul respectiv, iar cei de 5 ani in proportie de 100%. Totusi, pentru aceasta
reusita trebuie indeplinite mai multe conditii :

- orientarea hartii : daca este rotita cu 180s fata de pozitia normala, doar copiii de 5 ani
reusesc sa gaseasca (intr-un procent semnificativ) obiectul.

- utilizarea indicilor spatiali (landmarks-urile)- de exemplu, un indice spatial ar fi

culoarea rosie. Daca aceasta este alaturi de obiectul ce trebuie identificat, copiii de 3 ani
reusesc usor sa il gaseasca, dar daca indicele spatial e pozitionat de partea opusa obiectului
ce se cere gasit, doar copiii de 5 ani reusesc sa il identifice.

In explicarea acestor diferente putem lua in considerare capacitatea memoriei de lucru

spatiale sau a capacitatilor de a efectua rotatii mentale.
III. Modelele tridimensionale

De Loache a demonstrat capacitatea copiilor de a folosi astfel de modele miniaturale

care simbolizeaza realitati spatiale. De exemplu, camera cea mare ii apartinea lui “tata
Snoopy”, iar camera miniaturala lui “bebe Snoopy”. Daca era ascunsa o jucarie in camera
mare, copiii de trei ani reuseau sa o gaseasca in locul omolog din camera miniaturala. Daca
vedeau unde e obiectul in camera mica, reuseau sa il gaseasca si in camera cea mare. In
general, s-a constatat ca 80% dintre copiii de 3 ani si 15% dintre cei de 2 ani profita de
astfel de modele miniaturale.

In acelasi cadru experimental, daca obiectele de mobilier sunt diferite in cele doua
camere, copiii incep sa aiba probleme. Daca mobila e aranjata diferit, dar obiectul se
gaseste in acelasi corp de mobilier in ambele camere (de exemplu in dulapurile din camera
mica dar si din cea mare) nu exista probleme atat de preganante.

Copiii care nu reusesc sa identifice obiectele pe baza unui astfel de model au totusi
capacitatea de a-l identifica pe baza unor fotografii. De aceea, De Loache avanseaza
ipoteza reprezentarii duale pentru a explica dificultatile intampinate de cei mici: un model
miniatural este pentru copii in acelasi timp o reprezentare a realitatii exterioare, dar si un
obiect in sine (o jucarie). Copiii de 2 ani jumatate au probabil o dificultate in a opera
simultan cu ambele tipuri de reprezentari.

Experimente ulterioare au aratat ca daca reducem “pregnanta” obiectului

tridimensional , de exemplu prin introducerea unei distante (il izolam dupa un paravan de
sticla), copilul il poate concepe doar ca pe o reprezentare simbolica (performansele
crescand pana la 70% chiar si la 2 ani si jumatate). Dimpotriva, daca vom accentua
calitatea de obiect in sine a modelului 3D, de exemplu dandu-l copilului pentru joc timp
de 10-15 min., scade capacitatea de a-i percepe functia de reprezentare, ca urmare scade
performanta si la copiii de 3 ani (proportia de reusita se reduce la 50%).