Descrierea sistemului de mentoring din cadrul Macromex

Obiectiv:
Facilitarea transferului de cunoştinŃe şi valori organizaŃionale de la nivel de management
la nivel de execuŃie.

MotivaŃie:

În compania Macromex se încurajează dezvoltarea continuă şi susŃinută a angajaŃilor,

oferindu-li-se acestora şansa să promoveze şi să avanseze în carieră. După cum ştiŃi şi aŃi
experimentat deja, în ultimii ani, compania s-a dezvoltat considerabil, şi implicit, activităŃile
desfăşurate au devenit mai complexe şi numărul de angajaŃi a crescut. Odată cu dezvoltarea
companiei au crescut şi şansele de promovare pentru angajaŃii cu vechime în firmă şi cu
performanŃe deosebite.
Această situaŃie a adus cu sine şi câteva aspecte particulare. În momentul promovării unei
persoane, postul rămas liber rămâne uneori neocupat pentru multă vreme, deoarece nu există o
persoană pregătită să preia imediat sarcinile şi responsabilităŃile.
Rolul fiecărui manager este să îşi instruiască şi să îşi dezvolte echipa pe care o conduce.
Această atribuŃie este extrem de importantă în Macromex şi va fi evaluată în cadrul procesului
de evaluare bi-anual al performanŃei. Astfel, se va constitui ca şi un factor important al
aprecierii performanŃei.

Suportul de curs de faŃă vă va oferi informaŃii despre cunoştinŃele şi abilităŃile necesare

unui bun mentor.

1
 Introducere

Mentoringul şi coaching-ul sunt nişte subiecte care au făcut să curgă râuri de cerneală în
publicaŃiile de specialitate. Cu toate acestea, accepŃiunile sunt diferit înŃelese şi controversate.
Astfel, în cadrul sistemului promovat de Macromex, vom utiliza termenul de mentoring pentru
procesul de mentor coaching, pentru că acest proces cuprinde şi instrumente de coaching. Vă
rugăm să parcurgeŃi cu atenŃie paginile ce urmează, pentru a afla mai multe despre ceea ce
urmează să aplicaŃi la locul de muncă, pentru a avea o performanŃă superioară în dezvoltarea
echipei pe care o coordonaŃi.
Mentoring-ul şi coaching-ul sunt procese subscrise practicii manageriale, astfel vă vor
ajuta să vă dezvoltaŃi abilităŃile manageriale.
În societatea actuală, conceptul de ierarhie este în decădere. Oamenii solicită din ce în ce
mai multă putere de decizie, mai multă libertate de alegere. Coaching-ul este printre cele mai
potrivite instrumente manageriale de a răspunde acestor cerinŃe.
În acest sens, am ales să vă prezentăm şi câteva elemente ale practicii de coaching din
punct de vedere a managerului, pentru a avea la dispoziŃie cât mai multe informaŃii.

2
 1. Coaching-ul
1.1 Ce este coaching-ul?

Scriitori ca şi Timothy Gallwey şi John Whitmore definesc coaching-ul ca şi un proces de

eliberare a potenŃialului şi de dezvoltare a performanŃei.
Gerard O’Donovan defineşte coaching-ul ca şi un proces de dezvoltare a performanŃei, cu
ajutorul asistenŃei unei persoane (coach) care provoacă, stimulează şi ghidează către un progres
continuu.
Coaching-ul diferă de abordările managementului tradiŃional prin faptul că se focalizează
mai puŃin pe a spune angajaŃilor cum să facă o sarcină, ci mai mult pe a pune întrebările potrivite
pentru a-i ajuta pe aceştia să descopere răspunsurile. Coaching-ul contrastează cu metodele de
leadership convenŃionale deoarece se centrează pe adept, pe „follower”, nu pe leader. Astfel,
întoarce invers metodele tradiŃionale de management şi leadership. Câteva tipuri de coaching
sunt foarte eficiente în contextul de business.
Expert Coaching
Un expert coach se focalizează să furnizeze cunoştinŃe şi informaŃii în mod acurat. Un
exemplu este training-ul la sală (classroom training). Este o metodă rapidă de a instrui
începătorii, dar nu produce învăŃare profundă. Pericolul este faptul că cursanŃii s-ar putea să nu
fie motivaŃi să mai studieze pe marginea subiectului respectiv, astfel să nu îşi schimbe
comportamentul sau performanŃa.
Facilitator Coaching
Facilitator coaching se referă la a ajuta persoane sau echipe să desfăşoare diverse procese
în mod mai eficient (de exemplu şedinŃe). De exemplu, un consultant extern care facilitează un
proces de dezvoltare a misiunii unei firme este un coach facilitator. Această abordare ajută la
conştientizarea modelelor mentale ale indivizilor sau echipelor şi dezvoltă capacitatea de
învăŃare.
Mentor Coaching
Mentor coaching este abordarea pe care am ales-o pentru a fi pusă în practică în
Macromex. Mentor coaching-ul este foarte valorizat în mediul de afaceri. Un mentor instruieşte,
dezvoltă şi ghidează un învăŃăcel care, în schimb, lucrează în proiectele sau în departamentul

3
mentorului. ÎnvăŃăcelul învaŃă şi se dezvoltă, câştigă experienŃă. După ce se atinge un nivel în
care coachee-ul este pregătit şi motivat să fie avansat, relaŃia se încheie sau se schimbă (în
facilitator sau generative coaching).
Generative Coaching
Generative coaching este un tip de coaching care presupune o relaŃie specială între coach
şi coachee. Se întâmplă la nivele ierarhice mai înalte. Coach-ul se comportă independent de
propriile interese şi proiecte şi se focalizează pe coachee, pe dezvoltarea creativităŃii acestuia.
Acest model este extrem de puternic pentru a insufla unui individ sau unei echipe dorinŃa şi
abilităŃile de a-şi descoperi propria misiune şi viziune.

Expert coaching-ul poate avea costuri scăzute (atât financiare cât şi de timp), însă pe
termen lung coaching-ul de tip mentor, facilitator sau generativ furnizează instrumente mai
eficiente pentru crearea unei culturi organizaŃionale în care învăŃarea şi dezvoltarea continuă sunt
valorizate şi aplicate în fiecare zi.

1.2. Ce este coachingul managerial?

Managerul care este coach poate foarte bine să fie el însuşi un coachee pentru superiorii
săi. Astfel, există o strânsă legătură între coaching şi conceptele de învăŃare organizaŃională,
respectiv organizaŃie care învaŃă.
Caracteristici ale unui coach manager eficient (deprinderi, cunoştinŃe, abilităŃi):

• Coach managerii consideră (cred cu tărie) că modalitatea prin care ei aduc o valoare
adăugată companiei este prin abilitarea personalului să efectueze munca la nivelul
potenŃialului pe care îl are.
o Ce poŃi face tu, ca şi coach manager, iar managerul nu poate face?
o Ce poŃi face tu, iar angajaŃii tăi nu pot (staff)?

4
Un coach manager eficient înŃelege că sarcina sa nu este cea de a rezolva problemele angajaŃilor
(în special cele tehnice) deoarece:
a. Se poate să conducă persoane care cunosc mult mai mult din punct de
vedere tehnic decât cunoaşte el.
b. Chiar dacă împărtăşeşte acelaşi background tehnic cu angajaŃii săi, există
şanse mari ca ei să fie mult mai la zi cu progresele tehnologice.
c. AngajaŃii nu vor învăŃa niciodată să rezolve problemele, dacă întotdeauna
tu le vei rezolva pentru ei.

• Coach managerii consideră că coachingul reprezintă cea mai bună metodă prin care îşi
pot ajuta angajaŃii să obŃină performanŃe mai bune.

Coachingul nu trebuie să înceapă cu o problemă identificată (remedial coaching). Poate beneficia

de training şi un manager care obŃine performanŃe excelente, pentru a ridica şi mai mult nivelul
acestor performanŃe (developmental coaching).

• Coaching managerii identifică sarcini ale angajaŃilor, care sunt în acelaşi timp (a) reale,
curente şi importante şi (b) un vehicul relevant prin care angajaŃii pot învăŃa ceva nou.

• Coaching managerii se focalizează pe nevoile de învăŃare ale angajatului, şi nu exclusiv

pe dorinŃa lor de a preda ceva.

• Coaching managerii preferă o abordare hands-off. Deşi există situaŃii în care coach-ul
trebuie să se implice, este în general mult mai eficient să ghideze, să susŃină, să pună
întrebări, să provoace, să stimuleze şi să faciliteze, fără a se implica direct.

• Coaching managerii consideră că pot antrena oamenii să facă lucruri pe care ei înşişi nu
le pot realiza.

5
 1.3.Beneficii ale Coachingului şi Mentoringului
Pentru persoana care este „antrenată”

Sporirea satisfacŃiei în muncă prin îndeplinirea sarcinilor la un nivel de calitate superior

Sporirea oportunităŃilor de a experimenta o gamă largă de evenimente

Acordarea de atenŃie constructivă punctelor vulnerabile

Idei clare privind opŃiunile de progres în carieră

Accentuarea oportunităŃilor de învăŃare

Creşterea oportunităŃilor de învăŃare adecvate individului

PotenŃial de îmbunătăŃire a relaŃiilor de muncă.

Pentru Coach/Mentor

Sporirea eficienŃei în ceea ce priveşte output-urile grupului

Nevoie redusă de gestionare a crizelor

Echipa este mai motivată să facă faŃă noilor provocări

Motivare clară a personalului privind planul de carieră

Utilizarea eficientă a timpului necesar dezvoltării – profesionale şi privind cariera -
personalului

Dezvoltarea propriilor deprinderi şi abilităŃi manageriale

PotenŃial de îmbunătăŃire a relaŃiilor de muncă

Creşterea satisfacŃiei în muncă.

Pentru organizaŃie

Mai mulŃi oameni capabili, deci mai multe rezultate bune

Manageri care îşi utilizează şi dezvoltă abilităŃile manageriale

O nevoie redusă de management al crizei

AngajaŃi mai bine informaŃi în ceea ce priveşte alternativele de carieră

ÎmbunătăŃirea moralului

Atunci când practica de coaching/mentoring este răspândită la nivel de organizaŃie,
întreaga organizaŃie poate învăŃa lucrurile mult mai repede, deci se poate adapta mai
eficient la schimbare.

O fluctuaŃie de personal foarte redusă.

6
 1.4.Tipuri de coachee/mentee şi abordarea lor

Există cinci stiluri de lucru, de care este bine să fiŃi conştienŃi înainte de începerea
coachingului. Aceste siluri au fost descrie de Julie Hay, în cartea sa „Working it Out at Work:
understanding attitudes and building relationship”.

„GrăbiŃii”
Ei lucrează astfel încât să rezolve sarcinile cât mai repede şi cât mai eficient.
Punctele lor tari sunt date de faptul că pot îndeplini multe sarcini într-un timp foarte scurt,
respectă termenele limită şi rezistă la stres. Se simt motivaŃi când reuşesc să facă totul cât mai
repede cu putinŃă. Îi veŃi auzi spunând expresii ca: „Repede!, Hai!, Să-i dăm drumul! Nu pierdeŃi
timpul!”
Vorbesc repede şi de obicei fac mai multe lucruri în acelaşi timp. În limbajul lor non-
verbal veŃi vedea: bătut din picioare pe sub masă, din degete pe birou, uitat la ceas, etc. Acest
gen de oameni sunt nemulŃumiŃi când atu timp de gândire, când e linişte şi când nu au nimic de
făcut.
Atunci când veŃi face coaching cu un „grăbit” să aveŃi în vedere faptul că s-ar putea să fie
frustraŃi în faza de analiză si planificare şi că vor dori să vadă îmbunătăŃiri rapide ale
performanŃei lor. Pentru că nu veŃi putea renunŃa la fazele coachingului care nu le plac lor, puteŃi
să-i ajutaŃi să treacă mai uşor peste ele astfel:

- să-i apreciaŃi pentru eficienŃă

- să-i apreciaŃi pentru spontaneitate
- sa nu fiŃi intimidaŃi de nerăbdare lor, de energia lor, de entuziasm sau de izbucniri, dar să
discutaŃi despre ele şi să găsiŃi împreună cauza acestor comportamente.
- să nu susŃineŃi graba şi lucrurile făcute pe fugă.
- să îi încurajaŃi să îşi facă timp şi apoi să le mulŃumiŃi pentru timpul acordat procesului de
coaching.

7
 „Harnicii”
Pun mult entuziasm şi determinare în munca lor. Au vedere de ansamblu asupra
situaŃiilor, iar atunci când sunt implicaŃi în derularea proiectelor, se vor face remarcaŃi prin felul
în care au în vedere rezolvarea sarcinilor până în cele mai mici amănunte. Se poate întâmpla ca ei
să îşi piardă interesul înainte de finalizarea proiectelor, pentru că sunt mult mai motivaŃi de
încercarea în sine decât de finalizare. Vor folosi expresii ca: „Încearcă…, Aceasta pare o
abordare mai bună…, PoŃi să…”. Sunt genul care pun multe întrebări motiv pentru care în
discuŃiile cu ei s-ar putea să nu mai ştiŃi la care dintre întrebări să răspundeŃi. Când sunt întrebaŃi,
răspund cu alte întrebări sau abat discuŃia de la ideea iniŃială.
Limbajul non-verbal va exprima nedumerire sau încruntare, poziŃie de aşteptare sau
nerăbdare, sau chiar pumni încordaŃi. Îi deranjează foarte tare dacă sunt criticaŃi pentru
neimplicare.
Atunci când faceŃi coaching cu acest tip de oameni, ajutaŃi-i să îşi definească scopurile şi
direcŃiile şi să rezolve situaŃiile în întregime. Nu îi lăsaŃi să renunŃe la un plan început si nu
apreciaŃi la ei încercarea ci finalizarea. Dacă coachee-ul este foarte competitiv, ignoraŃi acest
aspect şi nu vă lăsaŃi atras în schimburi de replici bazate pe diferite comparaŃii.

„Puternicii”
„Puternicii” rămân calmi în situaŃii limită, sunt auto-suficienŃi şi foarte orientaŃi spre
sarcină. Sunt foarte energici şi motivaŃi atunci când pot să facă faŃă situaŃiilor şi vor gândi logic
atunci când restul se panichează. Sunt angajaŃi stabili si de încredere, iar puterea lor de a se
detaşa de emoŃii îi va ajuta să îndeplinească sarcini foarte neplăcute. Acest tip de oameni detestă
să îşi recunoască slăbiciunile şi consideră nereuşitele dovadă a slăbiciunii. Vor prefera să se
supraîncarce cu sarcini decât să accepte că nu o pot scoate la capăt. Aceşti indivizi sunt foarte
autocritici şi îi vor considera slabi pe cei care cer mereu ajutor. Vor folosi expresii ca: „Uite cum
stau lucrurile…, Lasă-mă să împart…, Voi lucra mâine 15 ore ca să termin asta”.
Având în vedere că nu cer ajutor în general, vor accepta destul de greu ideea de coaching.
Limbajul non-verbal va include: faŃa inexpresivă (pentru că doresc să ascundă orice urmă de
emoŃie care ar putea însemna slăbiciune), voce lipsită de chef, haine clasice şi o atitudine
distantă. „Puternicii” se simt neconfortabil când sunt puşi în situaŃia de a-şi dezvălui sentimentele
şi emoŃiile, deoarece cred că vor fi respinşi din cauza vulnerabilităŃii lor.

8
 Poate fi destul de provocator să faci coaching cu acest tip de oameni, mai ales dacă stilul
dumneavoastră de lucru este foarte diferit. Mai jos aveŃi câteva idei care vă pot ajuta:
- fiŃi mai degrabă pragmatic decât emoŃional
- apreciaŃi-i de câte ori vi se oferă ocazia
- încurajaŃi-i să delege şi să îşi asume un număr realist de sarcini.
- nu îi forŃaŃi să intre în situaŃii în care s-ar putea simŃi vulnerabili, dar încurajaŃi-i
să îşi exprime sentimentele mai deschis.
- nu ridicaŃi vocea, pentru că acesta îi va face să se închidă şi mai tare.
- când faceŃi planul de acŃiune, exprimaŃi ce implică fiecare acŃiune ca ei să
înŃeleagă exact ce se aşteaptă de la ei.

„PerfecŃioniştii”
Motto-ul lor este „dacă un lucru merită făcut, atunci să îl facem bine”, fiind opusul
„grăbiŃilor”. PerfecŃioniştii se luptă pentru perfecŃiune, pentru excelenŃă şi toate acestea fără nici
o eroare. Ei verifică fapte, detalii, planifică şi sunt foarte organizaŃi. Uneori însă, preferă să
depăşească termenele limită pentru predarea proiectelor doar pentru a mai verifica o dată micile
detalii sau aranjarea în pagină. Au aşteptări foarte înalte şi nu vor să recunoască atunci când
standardele pot fi coborâte fără consecinŃe. Fac afirmaŃii ca: „Corect, Evident, Perfect.” Limbajul
lor non-verbal include buzele strânse, îmbrăcăminte perfectă, un ton al vocii perfect controlat,
dar şi ticuri. Sunt distraşi de orice ar putea indica o eventuală pierdere a controlului, coborârea
standardelor, comportamente nechibzuite, sentimentalismele şi orice altceva ar împiedica
atingerea scopurilor.
Când faceŃi coaching cu acest gen de oameni, fiŃi punctuali şi ŃineŃi-vă de toate
promisiunile pe care le-aŃi făcut. StabiliŃi standarde de performanŃă practice şi faceŃi referire la
fapt nu la emoŃii. Dacă va trebui să îi contraziceŃi, faceŃi-o calm şi ferm, exprimaşi-vă părerile cu
convingere. CercetaŃi împreună consecinŃele acŃiunilor mai puŃin perfecte şi încercaŃi să îi
convingeŃi că e OK să faci greşeli.

9
 „Servilii”
Sunt foarte buni jucători de echipă, le place să fie înconjuraŃi de oameni, sunt foarte
mulŃumiŃi când pot să îi ajute pe ceilalŃi fără să ceară explicaŃii . sunt înŃelegători, empatici şi
iubesc armonia, zâmbesc mereu pentru a arăta celor din jur acordul. Când sunt criticaŃi, iau
criticile foarte personal şi se supără. Îi lasă pe ceilalŃi să îi întrerupă, ezită să pună întrebări
pentru ca se gândesc că poate ar trebui să ştie răspunsul. Folosesc expresii ca: „Chiar, mă
gândeam că Ńi-ar plăcea, e ok dacă o facem aşa?” şi nu ştiu să spună NU.
Suferă când sunt ignoraŃi sau criticaŃi. Le este frică de respingere din cauză că vor fi
găsiŃi vinovaŃi de diferite chestii.
Dacă veŃi avea în programul de coaching genul acesta de oameni, ajutaŃi-i să se
gândească la propriile aşteptări, scopuri, şi stabiliŃi împreună aşteptările de la acest proces.
AsiguraŃi-vă ca nu vor transforma şedinŃele în modalităŃi de a vă mulŃumi pe dumneavoastră ci
focalizaŃi totul asupra lor. Atunci când le daŃi feedback formulaŃi-l în termeni cât mai pozitivi şi
constructivi, astfel încât să poată fi folosit pe mai departe.

În condiŃii normale, lipsite de stres, stilurile descrise mai sus se vor manifesta mai
degrabă ca puncte tari deoarece vor fi evidenŃiate părŃile pozitive ale fiecărui tip.
Când nu sunt stresaŃi oamenii nu au nevoie neapărată de recunoaşterea celorlalŃi. În
condiŃii de stres, ies în evidenŃă părŃile negative ale fiecărui tip, deoarece fiecare doreşte să pară
ceea ce crede că ar trebui să fie. Rolul coach-ului este să reducă nivelul stresului şi să îşi
încurajeze elevii în a-şi exploata părŃile pozitive.

10
 2 Teoriile învăŃării

2.1 Teoria CompetenŃei

Această teorie susŃine faptul că învăŃarea este un proces ce se desfăşoară în patru etape şi
implică parcurgerea unui traseu de la incompetenŃa neconştientizată la competenŃa
neconştientizată.
IncompetenŃa neconştientizată
Reprezintă nivelul în care nu conştientizăm faptul că nu avem o anumită cunoştinŃă,
deprindere sau aptitudine. La acest nivel nevoia sau cererea pentru acea aptitudine sau cunoştinŃă
este foarte mică şi acesta este motivul pentru care nu aŃi simŃit nevoia să o dezvoltaŃi. Ca un
exemplu, când eraŃi mici şi călătoreaŃi cu maşina, nu eraŃi neapărat conştienŃi de faptul că nu ştiŃi
să conduceŃi.
IncompetenŃa conştientizată
Este faza în care realizaŃi lipsa cunoştinŃei sau a aptitudinii, de obicei pentru că a apărut
nevoia sau dorinŃa de a face ceva. Faza aceasta s-ar putea numi: Ştiu că nu ştiu!
De exemplu ca adolescent care nu are voie să conducă încă, este conştient de nevoia de a
dobândi această competenŃă, de fiecare dată când roagă pe alŃii să îl ducă undeva sau merge pe
jos.
CompetenŃa conştientizată
Pentru a ajunge la această fază, va trebui să treceŃi prin anumite faze de învăŃare, formale
sau informale. Cel mai adesea în această fază veŃi face lucrurile în felul în care le-aŃi văzut făcute
de alŃii. Toate aceste lucruri le faceŃi cu bună ştiinŃă şi ştiŃi la ce nivel vă aflaŃi. Mergând tot pe
exemplul cu condusul, în timpul şcolii de şoferi şi câtva timp după, chiar dacă ştiŃi să conduceŃi
vă gândiŃi mereu: oglinda, centura, scaunul, frâna, acceleraŃia, etc.
CompetenŃa neconştientizată
Apare în momentul în care anumite aptitudini sunt atât de exersate încât devin reflexe.
Nu trebuie să te mai gândeşti la fazele acŃiunii pe care o desfăşori. Această fază s-ar putea numi:
Nu ştiu ce ştiu! În această fază, dacă încercaŃi, de exemplu, să învăŃaŃi pe altcineva să conducă,
vă veŃi da seama că nu mai realizaŃi toate acŃiunile de detaliu pe care le faceŃi când conduceŃi.

11
 2.2.Teoria lui Kolb
Cea mai mare contribuŃie în teoria stilurilor de instruire a adulŃilor a avut-o David Kolb.
Teoria lui Kolb şi inventarul stilurilor de instruire, elaborat de el (Learning Style Inventory) îşi
au fundamentele ştiinŃifice în lucrările lui Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget şi Carl Jung.
Modelul dezvoltat de Kolb se bazează pe teoria învăŃării experenŃiale, care descrie
procesul de învăŃare ca un ciclu. Modelul se concentrează pe felul în care oamenii percep şi
prelucrează informaŃia. PercepŃiile şi procesarea informaŃională influenŃează procesul de instruire
şi sunt buni indicatori ai preferinŃelor de învăŃare, chiar dacă uneori acestea pot varia în funcŃie
de situaŃie. Instruirea este concepută ca un proces ce decurge în patru etape, iar stilul de învăŃare
este preferinŃa pentru două etape "vecine". Fiecare preferinŃă este alcătuită dintr-o dimensiune
bipolară - conceptualizarea abstractă versus experienŃă concretă şi experimentare activă versus
observarea reflexivă.
Înainte de a elabora teoria stilurilor de instruire, D.Kolb a stabilit principiile acestora,
conceptualizându-le ca un continuum, după cum urmează:
• ExperienŃa concretă: a fi implicat într-o situaŃie experenŃială inedită.
• Observarea reflexivă: a observa pe alŃii sau a se observa pe sine însuşi.
• Conceptualizarea abstractă: a crea teorii pentru a explica cele observate.
• Experimentarea activă: a utiliza teoriile pentru a soluŃiona probleme, a lua decizii.
Stilurile descrise de autor sânt următoarele: convergent, divergent, asimilator şi acomodator.
Stilul de instruire se dezvoltă pe parcursul adolescenŃei şi maturităŃii graŃie interacŃiunii
individului cu mediul înconjurător. Cercetătorul susŃine că există două dimensiuni primare ale
procesului de instruire: prima reprezintă experienŃa concretă la o extremă, iar la extrema cealaltă
- conceptualizarea abstractă; cea de-a doua are experimentarea activă la o extremă, iar la cealaltă
- observarea reflexivă. Astfel, în procesul de instruire, subiectul se află într-o mişcare continuă,
"reŃinându-se" mai mult sau mai puŃin la unele din aceste extreme: de la actor la observator, de la
implicare specifică la detaşare analitică generală (Kolb, 1989).

12
 De exemplu, puteŃi gândi prin prima dimensiune, aşa cum este demonstrat mai jos,
parcurgând calea pe orizontală şi bazându-vă pe sarcină. Extrema din stânga acestei dimensiuni
realizează sarcina (acŃiunea), în timp ce extrema din dreapta "vizualizează" sarcina (observarea).
A doua dimensiune este poziŃionată vertical şi se bazează pe procesele de gândire şi pe emoŃii.
Extrema de sus a dimensiunii este emoŃia (emoŃiile spontane), cea de jos - gândirea (emoŃiile
gestionate).
Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire, Kolb face referinŃă la patru procese
fundamentale de învăŃare: observarea, gândirea, emoŃia şi acŃiunea.
Aceste patru dimensiuni relevă cele patru etape de procesare a informaŃiei, dar şi ele îşi au carac-
teristicile sale definitorii:
EmoŃiile şi SimŃurile (ExperienŃa concretă) - subiecŃii "doar" percep informaŃia.
Apropierea maximă de această extremă relevă faptul că persoanele fac raŃionamente, în speŃă, în
baza emoŃiilor şi sânt empatice. Ei consideră că abordările teoretice sânt inutile şi preferă să
trateze fiecare situaŃie drept un caz unic. Aceste persoane învaŃă cel mai eficient atunci când li se
aduc exemple concrete şi când se pot implica în activităŃi. Ei tind să relaŃioneze cu colegii, dar

13
evită autorităŃile. Trainerul are doar rolul de "salvamont" în instruirea unor astfel de educabili -
autodirectivi şi autonomi.
Observarea (Observarea reflexivă) - indivizii reflectă felul în care informaŃia va afecta
anumite aspecte ale vieŃii. O apropiere mare de această dimensiune indică o tentativă imparŃială
şi reflexivă de abordare a instruirii. În elaborarea raŃionamentelor, aceşti subiecŃi se bazează pe
observaŃii minuŃioase. Ei preferă astfel de situaŃii de învăŃare ca lectura şi scrierea. Fiind
introvertiŃi, lectura le este foarte utilă. Educabilii din această categorie aşteaptă de la profesor
interpretări experte, dorind ca acesta să le fie şi ghid, şi maestru în repartizarea sarcinilor, iar
performanŃele lor să fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.
Gândirea (Generalizarea abstractă sau conceptualizarea) - subiecŃii compară felul în
care informaŃia corespunde experienŃei anterioare. O apropiere maximă de conceptualizarea
abstractă indică prezenŃa unei abordări analitice, conceptuale despre învăŃare, care corelează
semnificativ cu gândirea logică şi evaluarea raŃională. Aceşti subiecŃi sânt mai mult orientaŃi spre
obiecte şi simboluri, şi mai puŃin spre oameni; ei învaŃă mai eficient atunci când sânt direcŃionaŃi
de o autoritate şi în situaŃii impersonale care accentuează teoria şi analiza sistematică; sânt
frustraŃi şi însuşesc mai puŃin atunci când trebuie să exerseze sau să simuleze. Studiile de caz,
lecturile teoretice şi exerciŃiile de reflectare îi ajută mult pe educabilii din această categorie.
AcŃiunea (Experimentarea activă) - subiecŃii se gândesc în ce fel informaŃia nouă ar
putea să le ofere şi modalităŃi inedite de a acŃiona. Ei învaŃă mai eficient atunci când se pot
angaja în proiecte, teme pentru acasă sau discuŃii în grup, detestând lectura. Printre dânşii sânt
mai mulŃi extrovertiŃi care ar vrea să atingă, să pipăie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea
şi auto-direcŃionarea sânt preferinŃele acestui tip de educabili.
Aceste două axe se intersectează şi formează patru cadrane, în care putem înscrie cele patru
stiluri personale de instruire a adulŃilor.
• Teoreticienii (sau Asimilatorii)
• Activii (sau Acomodatorii)
• Pragmaticii (sau ConvergenŃii)
• Reflexivii (sau DivergenŃii)
Este necesar să menŃionăm că instruirea are loc prin intermediul tuturor acestor patru
tipuri de experienŃă, una dintre ele însă rămâne preferenŃială. O instruire ideală/un training ideal
ar trebui să includă aplicaŃii pentru toate aceste modalităŃi de percepere şi prelucrare a

14
informaŃiilor. De exemplu, ciclul poate începe cu implicarea personală a educabilului într-o
experienŃă concretă; apoi, el reflectează asupra acestei experienŃe, căutând o semnificaŃie, un
concept; mai târziu, educabilul aplică acest concept pentru a elabora o concluzie logică şi, în
final, el experimentează probleme similare, ce rezultă din noi experienŃe concrete.
Reflexivii Teoreticienii Pragmaticii Activii
ÎnvăŃarea se gândesc la înŃeleg care este solicită indicaŃii se urcă pe
mersului pe ciclism şi tehnica mersului practice şi bicicletă şi ...
bicicletă privesc alte pe bicicletă şi au tehnici de încearcă să nu
persoane care se convingerea că o conducere de la cadă de pe ea
plimbă cu vor face şi ei un expert
bicicleta
învăŃarea unui se gândesc la citesc un manual folosesc se aşează la
soft nou ceea ce ar putea pentru a putea persoanele din calculator şi
face chiar acum face faŃă situaŃiei jurul lor pentru a lucrează!
afla ce trebuie să
facă
învăŃarea te plictisesc, ascultă avansează pas cu rezolvă ecuaŃii!
algebrei povestindu-Ńi explicaŃiile de pas
despre ecuaŃii rigoare
ActivităŃile de instruire sau de training ar trebui să fie flexibile, astfel încât fiecare participant să
beneficieze de suficient timp pentru a "savura" din plin propriul stil de învăŃare.

AdepŃii modelului experimental al lui Kolb susŃin că oamenii manifestă anumite

comportamente în cadrul procesului de instruire şi acestea pot fi grupate în patru stiluri distincte:
Stilul convergent - conceptualizare abstractă şi experimentare activă: subiecŃii convergenŃi
acumulează cunoştinŃele prin analiză şi apoi aplică noile idei/concepte în practică. Abilitatea de a
aplica ideile noi este punctul forte al acestora. ConvergenŃii sistematizează informaŃia prin
intermediul raŃionamentelor ipotetico-deductive. Ei pun un accent deosebit pe gândirea raŃională
şi concretă, rămânând relativ "reci". Decât să "irosească" timpul cu oamenii, ei preferă să
mediteze, să inventeze ceva.
Stilul divergent - experienŃă concretă şi observare reflexivă: divergenŃii acumulează cunoştinŃe
cu ajutorul intuiŃiei. SubiecŃii care preferă acest stil de instruire îşi utilizează la maxim
aptitudinile imaginative şi abilitatea de a vedea situaŃii complexe din mai multe perspective.
DivergenŃii posedă, de asemenea, abilitatea de a integra eficient informaŃia într-un tot întreg.
Punctul forte al divergenŃilor îl constituie abilitatea lor imaginativă, fiind consideraŃi opuşii
convergenŃilor. Aceşti subiecŃi sânt emoŃionali şi excelează în artă şi literatură.

15
Stilul asimilator - conceptualizare abstractă şi observare reflexivă: abilitatea de a crea modele
teoretice şi raŃional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. Ei învaŃă prin analiză,
planificare şi reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practică, ci se focalizează pe
dezvoltarea teoriilor, deseori ignorând faptele dacă acestea nu corespund cu teoria.
Stilul acomodator - experienŃă concretă şi experimentare activă: spre deosebire de asimilatori,
acomodatorii vor ignora teoria, dacă faptele nu coincid cu aceasta. SubiecŃii stilului dat excelează
în situaŃiile în care trebuie să aplice teoriile ştiute unor circumstanŃe specifice. Punctul forte al
acestora este abilitatea de a realiza ceva şi de a se implica într-o nouă experienŃă. Acomodatorii
abordează problema într-o manieră intuitivă, mergând pe calea încercărilor şi erorilor. Ei obŃin
cunoştinŃe mai curând de la alte persoane decât prin intermediul abilităŃilor lor analitice. Din
toate aceste patru stiluri, acomodatorii sânt cei care-şi asumă riscuri.

Discipolii lui Kolb, Litzinger şi Osif (1992) studiindu-i teoria, au alcătuit o diagramă a acesteia.
Teoria lui Kolb, fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adulŃilor, stă
la baza multor compendii pentru profesori. Hartman (1995) a încercat să facă un rezumat al
acestor indicaŃii:
• Pentru experimentatorul concret - lecŃii de laborator, lucru pe subiecte, observaŃii
asupra fenomenelor din natură, filme ştiinŃifice etc.
• Pentru observatorul reflexiv - Ńinerea unui jurnal personal, brainstorming etc.
• Pentru conceptualizatorul abstract - lectură, scriere, lucru cu analogiile etc.
• Pentru experimentatorul activ - studiu de caz, teme pentru acasă, simulaŃii etc.

16
 AlŃi discipoli ai lui D. Kolb, cercetătoarele B. McCarthy şi S. Leflar, studiind în
profunzime teoria originală a acestuia, au elaborat în baza ei descrieri pentru patru tipuri
fundamentale, care însă se pot combina uneori între ele. În tabelul ce urmează propunem
prezentarea celor patru tipuri "pure".

Tipul 1: "De ce?" Tipul 2: "Ce?"

Cei din această categorie mai întâi stabilesc
motivul ("de ce?") pentru care informaŃia
respectivă este importantă pentru ei. Pentru a
prelucra informaŃia, ei îşi utilizează intuiŃia şi
simŃurile şi caută să asocieze informaŃia curentă
cu experienŃa personală. Pentru ei este important
ca mediul în care învaŃă să fie plăcut, gălăgia îi
deranjează. Cel mai eficient învaŃă atunci când
văd, aud şi împărtăşesc idei. Cea mai indicată
tehnică este discuŃia în grup.
Tipul 3: "Cum?"
SubiecŃii din această categorie preferă să facă
ceva concret, sunt educabili şi nerăbdători, vor ca
informaŃia să le fie prezentată succint. Întreabă
"cum?" în sensul de "cum se face acest lucru?" Se
plictisesc atunci când nu văd utilitatea imediată în
ceea ce fac sau atunci când trebuie să citească
foarte mult. Execută totul foarte rapid, rezolvă
problemele repede şi ard de nerăbdare să ştie care
sunt rezultatele.
SubiecŃii din această categorie gândesc
predominant prin "ce?". Doresc să obŃină
informaŃia aşa cum o prelucrează ei înşişi: logic şi
ordonat. Înainte de a veni la lecŃii, îşi citesc
notiŃe. Dacă nu sunt pregătiŃi, se simt stânjeniŃi.
Rareori exprimă - verbal sau non-verbal - dacă au
înŃeles explicaŃia conceptelor. Tăcerea lor pare
rezistenŃă, dar în realitate ei trebuie să mediteze,
să filtreze cele aflate prin prisma gândirii lor.
Tipul 4: "Ce-ar fi dacă...?"
Aceşti subiecŃi solicită opŃiuni şi vor crea ei înşişi
câteva, în procesul de învăŃare. Punându-şi o
astfel de întrebare, ei descoperă lucruri noi şi le
împărtăşesc şi altora. Interpretează informaŃia
bazându-se pe modalitatea în care o pot utiliza şi
experimentează pentru a o face mai eficientă.
Trag concluzii intuitiv şi de aceea uneori nu pot
explica cum au ajuns la ele. Caută adevărul
absolut şi aduc argumente elocvente pentru a-l
demonstra.

2.3.Modelul de învăŃare VAK

Modelul de învăŃare Vizual - Auditiv - Kinestezic, folosit mai mult sub forma VAK, ne dă un
mod simplu de a înŃelege şi explica felul în care învăŃăm.
"Stilul de învăŃare" al fiecăruia va reprezenta un amestec al acestor moduri. Nu există persoane
care să aibă un singur mod de învăŃare
Conceptul VAK de bază, a fost dezvoltat, începând de prin 1920 de către psihologi şi specialişti
în predare (pentru copii) cum ar fi : Fernald, Keller, Orton, Ghiligham, Stillman şi Montessori.
Teoria VAK este teoria favorită a societăŃii de azi, în care se învaŃă foarte repede, pentru că
principiile şi beneficiile ei se pot extinde la toate tipurile de învăŃare şi dezvoltare.

17
Teoria lui Gardner sau a lui Kolb conferă perspective diferite de înŃelegere şi explicare a stilului
dominant de gândire şi învăŃare al unei persoane. Teoria lui Gardner ne sugerează un fel de a
privi stilul de gândire, a lui Kolb un alt fel, iar teoria VAK un al treilea. Cu cât aveŃi
mai multe perspective , cu atât mai bine vă veŃi înŃelege pe dumneavoastră, pe angajaŃi, pe
colegi, şi stilul de învăŃare al fiecăruia.
Metoda VAK, conferă o inventariere rapidă şi uşoară a modalităŃilor de învăŃare ale cuiva si,
ceea ce este cel mai important, posibilitatea de a folosi ulterior metode de învăŃare potrivite.

Stil de învăŃare Descriere

Vizual Vedere şi citire
Auditiv Ascultare şi vorbire
Kinestezic Atingere şi execuŃie

Silul Vizual de învăŃare implică folosirea instrumentelor ce pot fi văzute: imagini, tabele, grafice,
proiecŃii, filme, flip-chart, etc.
Stilul Auditiv de învăŃare implică instrumente de transfer auditiv al informaŃiei: de la cuvintele
proprii sau ale altora , la sunete şi zgomote.
Stilul Kinestezic de învăŃare implică simŃul de a folosi mişcări musculare, simŃul fizic, am putea
spune. Cuvântul Kinestezic provine din limba greacă: kineo - mişcare, aisthesis - senzaŃie.
Aşadar Kinestezia descrie un stil de învăŃare care implică stimularea nervilor din muşchi,
încheieturi şi tendoane

2.4. Bariere în învăŃarea la adulŃi

CursanŃii pot simŃi o serie de presiuni înainte, pe parcursul şi după instruire, care le pot
distrage atenŃia de la ce se întâmplă. Presiuni sociale, profesionale, de adaptare la atmosfera
grupului, de sănătate, de învăŃare pot afecta atmosfera grupului.
Pe lângă barierele care ne împiedică să facem multe lucruri în viaŃă şi pe care le invocăm uneori
ca justificare rapidă a lipsei de acŃiune (nu avem bani, nu avem timp, familia este pe primul loc)
iată câteva bariere care ne împiedică să ne însuşim ceea ce ni se spune, ce ni se predă:
• Ştiu deja. O rezistenŃă la învăŃare des întâlnită este presupunerea cursanŃilor ca nu
mai au nevoie să fie instruiŃi. Este cazul seminarilor în care cursanŃi sunt angajaŃi

18
 trimiŃi peste voinŃa lor. ÎncercaŃi să folosiŃi în scop constructiv experienŃa lor şi sa nu
reacŃionaŃi negativ la atitudinea lor.
• ExperienŃa anterioară. ExperienŃa săracă în ceea ce priveşte învăŃarea poate să
afecteze percepŃia asupra a ceea ce se întâmplă. Asemenea cursanŃi au sentimentul că
instruirea este irelevantă, plictisitoare sau greu de înŃeles. În acest caz trebuie să
pregătiŃi sesiuni interesante în care participanŃii să aibă un rol activ.
• Prea bătrân pentru a învăŃa. Această atitudine se întâlneşte în special la cei care
cred că nu vor face faŃă. Poate fi vorba de o incertitudine cu privire la schimbările
viitoare şi la posibilitatea de a Ńine pasul, în special cu tehnologia.
• Lipsa încrederii. Poate fi o lipsă generală de încredere, sau se poate referi doar la
subiectul în discuŃie. Unii cursanŃi sunt timizi şi nu se consideră capabili să participe
la discuŃii într-un grup, ceea ce denotă lipsa lor de încredere. ÎncercaŃi să îi motivaŃi
să participe la activitatea grupului, lăudându-i fără a-i scoate în evidenŃă.

19
3. Comunicarea şi munca în echipă

Comunicare şi capacitatea de lucra în echipă sunt două dintre competenŃele cele mai importante
pe care un viitor formator trebuie să le dezvolte. Pe parcursul acestui capitol vom discuta aceste
teme din perspectiva activităŃilor pe care le desfăşoară un trainer pe parcursul demersului de
proiectare şi livrare a programelor de instruire profesională a adulŃilor.
Obiectivele capitolului sunt:
• Cunoaşterea şi utilizarea de tehnici şi mijloace de comunicare eficientă, în contextul
învăŃării pentru adulŃi.
• Dobândirea de cunoştinŃe şi deprinderi de a comunica astfel încât să se construiască o
atmosferă pozitivă la curs.
• Dobândirea de cunoştinŃe şi deprinderi de ascultare activă.
• Dobândirea de cunoştinŃe şi deprinderi de a adresa întrebări care să faciliteze
învăŃarea.
• Dobândirea de competenŃe de prezentare şi utilizarea mijloacelor de prezentare.
• Conştientizarea importanŃei activităŃilor de grup în dezvoltarea şi implementarea
programelor de formare profesională a adulŃilor.
• Conştientizarea importanŃei muncii în echipă în contextul proiectării şi livrării
programelor de formare.

Conceperea formării prin prisma valorilor comunicaŃionale

Comunicarea este procesul (fie el verbal sau non-verbal) prin care se împărtăşesc informaŃii cu
ceilalŃi astfel încât aceştia să înŃeleagă ceea ce spui. "A vorbi", "a înŃelege", "a asculta" sunt
incluse în comunicare. (Norman Wright)
Orice instruire este un proces de transmitere, de împărtăşire de informaŃii. Iar responsabilitatea
pentru a facilita transmiterea acestor informaŃii vă revine în totalitate dumneavoastră,
formatorului. Măsura în care un program de instruire îşi atinge obiectivele propuse depinde, într-

20
o proporŃie ridicată, de măsura în care veŃi reuşi să le împărtăşiŃi cursanŃilor informaŃiile vizate,
pentru a facilita dezvoltarea acelor competenŃe pe care le formaŃi.
Urmărind cu atenŃie traineri cu experienŃă veŃi constata că:
• Sunt preocupaŃi de cursanŃii lor, "Ńin" la ei.
• Sunt pasionaŃi de subiectul despre care vorbesc şi de rolul lor în facilitarea învăŃării.
• Sunt conştienŃi de importanŃa rolului lor de formatori.
• Sunt profesionişti desăvârşiŃi, indiferent că este vorba despre limbajul utilizat,
gesturile şi acŃiunile pe care le fac.
• Sunt preocupaŃi în a folosi orice instrument, tehnică sau strategie pentru a facilita
învăŃarea participanŃilor.
• Îşi exersează şi perfecŃionează permanent abilităŃile de prezentare a unui conŃinut.
• Îşi implică cu multă uşurinŃă cursanŃii sarcini.
• Demonstrează încredere şi credibilitate imediat ce intră în sala de curs.
• Utilizează umorul şi o paletă largă de strategii creative pentru a facilita comunicarea
şi învăŃarea.
Şi dacă ne-am dat seama de toate acestea înseamnă că, într-un fel sau altul, direct sau indirect,
prin cuvinte rostite sau gesturi, privire sau atitudine, ne-au fost comunicate. RelaŃia dintre trainer
şi cursanŃi este prin definiŃie una de comunicare.
În cartea lor din 2001, A Complete Guide to Training Delivery - A Competency-Based Approach,
Stephen King, Marsha King şi William Rothwell plasează abilităŃile de comunicare pe locul doi
în topul competenŃelor necesare unui bun trainer (după expertiza în domeniul în care formează).
Comunicarea este definită ca un proces bi-direcŃional, în timpul căruia se transmit şi se primesc
informaŃii. În training, interactivitatea comunicării este factor crucial. V-aŃi putut da seama
probabil, din propria experienŃa ca şi cursant/elev, că o comunicare uni-dimensională, în care
trainerul vorbeşte şi participanŃii ascultă, nu este doar foarte plictisitoare, dar nici nu facilitează
învăŃarea activă din partea cursanŃilor.
În modelul descris observăm circuitele de feed-back care marchează punctele nodale ale
sistemului şi care au principala menire de restructurare calitativă continuă a procesului instructiv
(ne referim aici la feed-back-ul modelului şi nu la cel necesar în procesul de învăŃare şi care este
de diferite tipuri). (Annett, 1971).

21
 Modelul clasic al comunicării

Un model clasic al comunicării este reprezentat în Figura 1.1.. În acest model, emiŃătorul
este cel care pregăteşte şi transmite mesajul. Receptorul este cel care primeşte mesajul. Mesajul
este conŃinutul trimis, respectiv primit. Canalul de comunicare este mijlocul prin care se trimite
mesajul. Feed-back-ul este orice mesaj trimis înapoi, dinspre receptor către emiŃător şi care oferă
indicii cu privire la modul cum şi dacă a fost înŃeles mesajul transmis.
Aplicând acest model în predare, o situaŃie posibilă ar fi aceea în care trainerul
(emiŃătorul) transmite un anumit conŃinut (mesajul) cursanŃilor (receptorul multiplu). ÎnŃelegerea
are loc dacă mesajul codificat de către trainer a fost corect decodificat de către participanŃi. Un
instrument util pentru a verifica dacă mesajul a fost bine înŃeles de către cursanŃi sunt întrebările.
Dacă mesajul nu a fost bine înŃeles este probabil că va fi nevoie de clarificări şi feed-back
suplimentar din partea formatorului.

Feed-back

Zgomot

EmiŃător Receptor

Decodificare
Codificare
Canal de
comunicare

Mesaj

Figura 1.1. Procesul de comunicare

Zgomotul se referă la orice factor distractor din mediu care poate periclita receptarea şi
înŃelegerea mesajului de către cursanŃi. Zgomotul poate perturba codificarea mesajului,
transmiterea sa sau decodificarea şi se poate referi la un zgomot propriu-zis (aparatul de
ventilaŃie, circulaŃia intensă), dar nu numai. De exemplu, un cursant care visează cu ochii
deschişi va avea dificultăŃi în a se concentra la a decodifica mesajul transmis de trainer. În acest
caz, zgomotul are cauze interne (datorat unor caracteristici ale cursantului).

22
 Modelul descris mai sus este foarte util din punct de vedere didactic, însa nu surprinde
nici pe de parte complexitatea procesului de comunicare. Rareori comunicarea este un proces
serial de tipul codificare → transmitere → decodificare → feed-back. O metaforă mai elocventă
în cazul comunicării este aceea a dansului, de vreme ce şi receptorul şi emiŃătorul transmit şi
receptează simultan unul altuia mesajele şi le ajustează unul în funcŃie de celălalt.
O altă slăbiciune a acestui model este faptul că ignoră contextul în care se produce
comunicarea. De exemplu, se poate ca normele implicite ale unei organizaŃii, cultura ei
organizaŃională, să influenŃeze modul de comunicare dintre un trainer intern şi cursanŃii din
compania respectivă.

De reŃinut: Comunicarea este dependentă de contextul în care se produce. Contextul

poate să includă cultura organizaŃională a firmei pentru care se desfăşoară instruirea.

Cu toate neajunsurile sale, modelul permite o reflectare mai adâncă şi o înŃelege a

comunicării din perspectiva formării. Comunicarea nu este un proces uni-direcŃional, ci un
proces de împărtăşire, ce implică cel puŃin doi participanŃi, într-un proces dinamic de
interactivitate. Aceasta întăreşte acea perspectivă asupra trainingului condus de către trainer, însă
centrat pe cursanŃi. ÎnŃelegerea şi învăŃarea sunt facilitate dacă, atât trainerul, cât şi cursanŃii sunt
implicaŃi într-un proces activ şi dinamic de comunicare. De asemenea, pentru fi eficientă,
comunicarea trebuie să se producă într-un context împărtăşit de toŃi participanŃii. Acest fapt
subliniază cât de important este să ne asigurăm că trainingul reflectă, cât mai îndeaproape
posibil, situaŃiile de muncă reale.

Comunicarea pentru formatori

Comunicarea verbală are două componente, componenta verbală (care la rndul ei poate fi
separată în două, mesajul propriu-zis şi modul lui de transmitere), cât şi componenta non-
verbală. Limbajul verbal reprezintă totalitatea cuvintelor exprimate, folosind tonalităŃi şi
inflexiuni diferite, utilizate cu scopul transmiterii unui mesaj. Limbajul non-verbal reprezintă
totalitatea gesturilor, atitudinilor şi a comportamentului unei persoane, evidenŃiind laturi ale

23
personalităŃii umane. Deşi poate părea paradoxal la prima vedere, ponderile celor două
componente în comunicare sunt egale.
Dr. Albert Mehrabian a ajuns, în urma studiilor sale (Albert Mehrabian, Silent messages,
Wadsworth, Belmont, California, 1971) la două concluzii referitoare la comunicarea faŃă în faŃă,
şi anume:
În primul rând, există trei componente ale comunicării faŃă în faŃă, cunoscute şi sub
acronimul celor 3V (Verbal - cuvintele, ce spui, Vocal - tonul vocii, cum spui şi Vizual -
limbajul non-verbal, ce arăŃi). Ponderile celor 3 componente sunt prezentate în figura următoare.

Componenta verbală Componenta para-verbală Componenta non-verbală

VERBAL VOCAL VIZUAL

Ce spui Cum spui Ce arăŃi

7% 38% 55%

Figura 1.2. - Componentele comunicării

În al doilea rând, elementele non-verbale sunt în mod special importante în comunicarea

sentimentelor şi a atitudinii, mai ales atunci când ele sunt inconsistente cu mesajul: dacă acesta
(mesajul) şi limbajul non-verbal nu se susŃin, interlocutorul tinde să dea crezare mesajului
transmis non-verbal.
Atunci când spuneŃi ceva (faceŃi o afirmaŃie, transmiteŃi o informaŃie), mesajul este
transmis integral verbal, dar semnalele non-verbale sunt foarte importante în transmiterea
atitudinii, dincolo de cuvinte, în special în privinŃa încrederii şi a convingerii. Pentru o
comunicare eficientă şi plină de înŃeles, cele 3 componente enumerate trebuie să fie congruente,

24
altfel receptorul poate fi "iritat" de faptul că primeşte două mesaje, pe două canale de comunicare
diferite, al căror înŃeles îl trimit în direcŃii diferite.
Mai trebuie menŃionat că studiile dr. Mehrabian au urmări transmiterea de sentimente şi
atitudini şi că aparenta disproporŃie între cuvinte pe de o parte şi tonul vocii şi limbajul corpului,
pe de altă parte, devine pregnantă în special atunci când situaŃia este ambiguă iar cele trei
componente transmit mesaje diferite.
Această regulă (7% - 38% - 55%) nu trebuie înŃeleasă greşit, că mesajul este recepŃionat
corect mai ale ales pe canalele para-verbal şi non-verbal şi că, de fapt, ceea ce spunem contează
prea puŃin (7%). Regula insistă pe faptul că, pentru a fi corect înŃeles, sentimentele şi atitudinea
emiŃătorului (tonul vocii şi body-language) trebuie să fie în perfectă concordanŃă cu mesajul
verbal.
Comunicarea înseamnă, cel mai adesea, utilizarea concomitentă a mai multor canale de
comunicare. De exemplu, când întrebaŃi "Care sunt aşteptările dumneavoastră?", probabil că
menŃineŃi contactul vizual cu mai mulŃi dintre participanŃii la curs. Această combinaŃie de mesaje
transmise verbal şi non-verbal reprezintă canale multiple de comunicare. Este foarte important
ca, atunci când sunt utilizate mai multe canale de comunicare concomitent, mesajul transmis să
fie complementar. Dacă întrebaŃi "Care sunt aşteptările dumneavoastră?" privind în pământ şi
întors uşor cu spatele către cursanŃi, transmiŃi mesaje contradictorii. Cuvintele spun că sunteŃi
interesat de răspuns, în timp ce corpul vostru spune că nu aveŃi nici cel mai mic interes în a afla
răspunsul. Transmiterea unor mesaje contradictorii reduce şansa de a primi un răspuns din partea
cursanŃilor.

De reŃinut: Comunicarea are loc pe mai multe canale simultan şi pentru a fi eficientă,
mesajul transmis pe canale diferite trebuie să fie complementar.

25
 Comunicarea verbală

În contextul formării, comunicarea verbală se referă atât la cuvintele utilizate pe

parcursul trainingului, dar şi la materialele scrise pe care le discutăm împreună cu participanŃii.
De aceea este important să acordăm o atenŃie sporită gramaticii şi să ne armonizăm sintaxa şi
vocabularul utilizat cu cea a cursanŃilor (pentru a ne asigura că aceştia vor putea decripta
mesajele recepŃionate şi pentru a nu transforma gramatica într-un "zgomot" care periclitează
învăŃarea). Folosirea unei terminologii pretenŃioase, teoretice, într-un curs adresat personalului
din producŃie nu va facilita cu siguranŃă învăŃarea.
De multe ori cum spunem este poate mai important decât ce spunem. Acest lucru este de-
o potrivă adevărat şi pentru trainer şi pentru cursanŃi. Cum spunem include timbrul, tonul, ritmul
vorbirii, pauzele din timpul vorbirii, felul în care râdem sau căscăm. De exemplu dacă unii dintre
cursanŃi încep să caşte şi să se întindă către sfârşitul zilei, gesturile lor ar putea însemna că se
plictisesc sau au obosit. Chiar dacă nimeni nu a rostit un cuvânt este important să fim atenŃi la
aceste indicii şi să acŃionăm în consecinŃă (să invităm participanŃii într-o scurtă pauză, de
exemplu). Timbrul vocal poate spune foarte multe despre emoŃiile celui care vorbeşte:
plictiseală, furie, tristeŃe, bucurie sau dezamăgire sau surpriză. Acordând atenŃie acestor mesaje
transmise non-verbal de către cursanŃi, puteŃi obŃine o serie de informaŃii mai de profunzime
despre starea de spirit a acestora. Când apar astfel de indicii este bine să verificăm acurateŃea
interpretării lor, adresând întrebări. "Mi se pare că sunteŃi din ce în ce mai obosiŃi? RecepŃionez
bine? Să luăm o pauză?". Dacă se simte nevoia unei pauze, cursanŃii vor fi bucuroşi că au
posibilitatea să ofere feed-back.

De reŃinut: Comunicarea verbală ne poate da indicii despre starea de spirit a cursanŃilor şi despre
nevoile acestora pe parcursul şedinŃelor de instruire.

Liniştea şi pauzele din vorbire. Pauzele din tipul vorbirii pot fi folosite pentru a atrage
atenŃia cursanŃilor că tocmai s-a spus ceva ce merită Ńinut minte şi le oferă acestora ocazia să
reflecteze şi să reŃină. Tot printr-o pauză mai îndelungată în vorbire putem atrage atenŃia
cursanŃilor asupra faptului că începe o nouă tematică sau un nou capitol. Prin faptul că îi

26
contrariază, pauzele în vorbire trezesc interesul cursanŃilor şi-i ajută în să-şi concentreze atenŃia.
Un alt moment în care trebuie să facem o pauză mai lungă în vorbire este imediat după adresarea
unei întrebări. Aceasta indică participanŃilor că un răspuns este aşteptat şi le oferă câteva
momente pentru a se gândi. Uneori astfel de pauze vi se vor părea inconfortabile - unii dintre noi
nu se simt confortabil nici când se fac pauze în conversaŃiile de zi cu zi. De aceea este important
să exersaŃi aceste pauze şi să dobândiŃi confortul necesar pentru a le exploata potenŃialul în
predare.

Comunicarea non-verbală

Când spunem comunicare, cei mai mulŃi dintre noi mergem cu gândul la comunicarea
verbală. În formare însă, comunicarea non-verbală joacă un rol covârşitor în facilitarea învăŃării.
Ne vom referi în cele ce urmează la modul în care comunicarea non-verbală - incluzând aici
gesturile, contactul vizual şi mişcarea - poate influenŃa învăŃarea.
Comunicare non-verbală se referă la toate acele comportamente care au loc între doi
interlocutori, prin care se transmit conŃinuturi cu sens, fără a utiliza însă cuvinte rostite sau
scrise. Comunicarea non-verbală este importantă din mai multe motive:
• Petrecem mai mult timp comunicând non-verbal decât verbal
• Indiciile non-verbale sunt interpretate de către interlocutor ca fiind mai credibile decât
cuvintele rostite
• Unele componente ale limbajul non-verbal, cum este mimica de exemplu, lasă să
transpară o serie de emoŃii ale transmiŃătorului.

Contactul vizual

Ca şi trainer este recomandat să păstrăm permanent contactul vizual cu participanŃii la

curs, fără însă a insista până într-acolo încât să-i facem să se simtă jenaŃi şi să le distragem
atenŃia celorlalŃi de la predare. Contactul vizual captează atenŃia, accentuează înŃelesuri, exprimă
emoŃii, orientează cursanŃii şi facilitează menŃinerea controlului de către trainer.

27
 Contactul vizual poate iniŃia comunicarea. Când adresaŃi o întrebare scanaŃi camera
pentru a identifica dacă este cineva dispus să ofere răspuns. Contactul vizual din partea
cursanŃilor într-o astfel de situaŃie este o indiciu al dispoziŃiei lor în a participa activ la curs. Dacă
nici unul dintre cursanŃi nu păstrează contactul vizual după ce aŃi adresat o întrebare, este
probabil nevoie de lămuriri suplimentare. Evitarea contactului vizual cu trainerul după adresarea
unei întrebări poate fi de asemenea un indiciu a faptului că factori din mediu nu încurajează
implicarea şi participarea din partea cursanŃilor. Un argument ar putea fi acela că uneori oamenii
nu sunt obişnuiŃi să aibă iniŃiativă şi să se expună singuri la a fi "sub reflector". Un alt motiv ar
putea fi participarea la curs a unei persoane percepută ca fiind o autoritate în instituŃia unde are
loc formarea. Dacă cultura organizaŃiei respective nu încurajează exprimarea liberă a opiniilor în
faŃă superiorilor, este puŃin probabil ca acest lucru să nu-şi pună amprenta asupra modului de
comunicare în training. Este responsabilitatea trainerului să identifice aceste particularităŃi ale
diferitelor grupe de cursanŃi şi să creeze un mediu în care aceştia să se simtă confortabil, fără a
interfera însă cu regulile implicite ale organizaŃiei.
Contactul vizual dă indicii şi despre interesul manifestat faŃă de cele expuse. Dacă
participanŃii evită contactul vizual poate fi un indiciu că aceştia nu sunt de acord cu ceea ce
spuneŃi sau că sunt plictisiŃi.

De reŃinut: Contactul vizual ne oferă informaŃii despre măsura în care cursanŃii sunt obişnuiŃi să
vorbească liber, dar şi despre măsura în care sunt interesaŃi de cele expuse de trainer.

Mimica

Mimica este şi ea un instrument util pentru transmiterea de mesaje pentru cursanŃii

dumneavoastră. Prin mimică puteŃi încuraja participarea la predare, puteŃi cenzura o serie de
comportamente indezirabile ale unor dintre cursanŃi, puteŃi întări răspunsuri şi contribuŃii ale
acestora. În calitate de formator, este de asemenea necesar să recunoaşteŃi o serie de emoŃii
exprimate de către participanŃi pentru vă putea ajusta predarea la aşteptările şi nevoile lor.

28
 Gesturi şi mişcări

Prin gesturile pe care le utilizăm în formare putem să transmitem cursanŃilor noştri că se

pot simŃi în siguranŃă, stare ce facilitează învăŃarea, sau din contra să se simtă agitaŃi. O tehnică
utilizată de mulŃi traineri este aceea de a strânge mâna tuturor cursanŃilor atunci când sosesc la
training. Acest gest creşte sentimentul de încredere al cursanŃilor în trainer şi în programul de
instruire. Un alt gest care sporeşte sentimentul de încredere este o atingere uşoară pe umăr. Este
recomandat, dacă desfăşuraŃi o aplicaŃie a unei părŃi teoretice abia parcurse, şi aveŃi nevoie de un
cursant voluntar, să-l atingeŃi pe umăr atunci când merge în faŃa tuturor. Încurajează şi dă
sentimentul de confort.

DistanŃa

DistanŃa fizică dintre trainer şi cursanŃi este un mijloc prin care se poate comunica.
Literatura de specialitate vorbeşte despre o zonă de confort, care dacă este depăşită (te apropii
prea mult) creează o stare de agitaŃie şi disconfort. Întinzând braŃul, veŃi afla care este această
distanŃă de siguranŃă, care depăşită, poate crea sentimentul de neplăcere. Este bine, dacă predăm
conŃinuturi care necesită exemplificarea şi demonstrarea la masa de lucru (şi implicit încălcarea
zonei de confort), să avertizăm cu privire la modul cum se vor desfăşura demonstraŃiile.
DistanŃa exprimă şi gradul de formalitate. Dacă vrem să inducem un mediu de confort
pentru cursanŃii noştri este recomandat să ne plimbăm printre aceştia, să ne aşezăm la masa de
lucru împreună cu aceştia, să ne aşezăm pe un scaun pentru a fi la acelaşi nivel cu aceştia (atunci
când nu este necesar să fim în picioare pentru că suntem în mijlocul unei sesiuni de expunere).
DistanŃa mare dintre trainer şi cursanŃi sugerează o relaŃie de autoritate.

De reŃinut: Mimica, gesturile şi distanŃa utilizate în predare comunică aşteptările şi nevoile

cursanŃilor şi ale trainerului.

29
Zece principii de bază în utilizarea limbajului corporal

MenŃineŃi contactul vizual: DovediŃi respect şi interes faŃă de

interlocutor privindu-l în ochi, chiar şi 60-70% din timp. În felul
acesta interlocutorul se va simŃi confortabil şi va acorda mai
mult interes conversaŃiei. Zona triunghiulară umbrită din
imagine este zona care trebuie privită pentru realizarea unui
contact pozitiv. AŃintindu-vă privirea spre o altă zonă a feŃei îl
puteŃi face pe interlocutor să se simtă stingherit şi puteŃi obŃine
din partea lui o reacŃie inversă celei pe care o urmăriŃi. Zona A -
aŃintirea privirii spre această zonă, considerată în multe culturi intimă, poate însemna obrăznicie.
Zona B - a privi o persoană în zona frunŃii se poate interpreta ca aroganŃă, atitudine de
superioritate, interlocutorul poate simŃi că priveşti "prin el".
Atunci când vă adresaŃi unei audienŃe uitaŃi-vă la toŃi, chiar şi la cei care stau în spate.
ÎncercaŃi să evitaŃi să păstraŃi contactul vizual numai cu cei care par interesaŃi, uitaŃi-vă şi spre
cei care par indiferenŃi şi încercaŃi să-i atrageŃi, să-i implicaŃi.
Postura: StaŃi drept. AjustaŃi-vă postura şi trageŃi umerii în spate.
PoziŃia capului: łineŃi capul drept. Vă veŃi simŃi mai sigur pe dumneavoastră iar
cuvintele pe care le spuneŃi vor căpăta mai multă autoritate şi seriozitate. Invers, dacă vreŃi să
dovediŃi că ascultaŃi cu atenŃie, aplecaŃi capul uşor spre stânga sau dreapta şi daŃi din cap din
când în când.
PoziŃia braŃelor: PoziŃia braŃelor îndepărtate de corp sau la spate, indică o atitudine deschisă,
receptivă. BraŃele încrucişate indică respingere, dezaprobare sau o poziŃie defensivă, de apărare.
PoziŃia picioarelor: Picioarele sunt mai greu de controlat în mod conştient. Prin urmare
se mişcă mai mult decât este necesar atunci când suntem nervoşi, stresaŃi sau nerăbdători. In
cazul interviurilor, mai ales, se va acorda o atenŃie specială modului în care aceste se
încrucişează, pentru că fiecare poziŃie are o altă semnificaŃie. De exemplu: dacă poziŃia "picior
peste picior" la nivelul genunchilor poate să semnifice relaxare, încrucişarea la nivelul gleznelor
este percepută ca suspiciune.

30
 Unghiul de înclinare al corpului: Unghiul de înclinare al corpului poate sugera
atitudinea pe care o avem faŃă de interlocutor. Ne înclinăm în faŃă, spre persoanele pe care le
considerăm interesante, prietenoase; ne înclinăm spre spate în situaŃia contrară.
Gestica mâinii: Gesturile mâinilor sunt aşa de numeroase, încât trecerea lor în revistă ar
necesita un capitol întreg. Câteva sunt totuşi mai importante:
• palma în sus şi spre exterior - deschidere, prietenie;
• palma în jos - dominanŃă, importanŃă, chiar agresivitate dacă palma nu se îndoaie din
articulaŃie.
Gestul de "a da mâna" se va face în acest sens întotdeauna cu palma deschisă, orientată vertical,
semnificând egalitate.
DistanŃa faŃă de ceilalŃi: Această distanŃă este foarte importantă dacă vrem să
comunicăm semnalele corecte:
• distanŃa mică, sugerează faptul că vrei să faci presiuni asupra celuilalt, sau că vrei să-i
spui ceva "în faŃă".
• distanŃa prea mare - păstrează distanŃa, sau "nu mă bag".
• dacă interlocutorul face un pas în spate, înseamnă că, din punctul lui de vedere, aŃi
depăşit graniŃa.
Urechile: Joacă de fapt un rol important în comunicarea cu ceilalŃi, chiar dacă, nu le
putem mişca. Urechile joacă un rol la figurat, pentru că sfatul cel mai bun pentru o comunicare
corectă este: "pentru că avem două urechi şi numai o gură, ascultaŃi de două ori mai mult decât
vorbiŃi".
Gura: Mişcările buzelor pot da o mulŃime de indicaŃii asupra felului în care simŃim:
• buze strânse: nu suntem de acord sau ne mai gândim;
• varietăŃile zâmbetului

Adaptarea modului de comunicare la nevoile cursanŃilor

Un mod simplu de a ne adapta stilul de comunicarea la nevoile şi aşteptările cursanŃilor

este a afla în etapa de analiză de nevoi care este stilul preferat de învăŃare a cursanŃilor. Unii
dintre noi avem un stil vizual, învăŃăm folosindu-ne de imagini, alŃii au un stil auditiv şi învăŃăm
mai repede şi mai bine ascultând, alŃii avem un stil mai degrabă tactil şi avem nevoie să

31
manipulăm "conŃinuturile" pe care le parcurgem, subliniindu-le sau făcând notiŃe. Aflând
preferinŃele cursanŃilor, vă puteŃi proiecta cursul astfel încât să răspundă aşteptărilor lor şi
crescând şansa unui curs de succes.
O altă modalitate de adaptare este repetarea mesajului transmis, reformulându-l. Se poate
că participanŃii să transmită, atât verbal, cât şi verbal, că nu înŃeleg ce anume vrem să transmitem
şi reformularea este o modalitate de transmite mesajul fără a risca să-i jignim. UtilizaŃi formulări
ca "Simt că e nevoie de unele clarificări" şi evitaŃi formulări că "probabil sunteŃi toŃi confuzi",
pentru a evita subminarea credibilităŃii dumneavoastră ca trainer sau jignirea participanŃilor.
UtilizaŃi exemple familiare cursanŃilor dumneavoastră. CursanŃii vor învăŃa mai uşor ceea
ce doriŃi să expuneŃi dacă se identifică uşor cu situaŃiile în care se aplică. În plus, alegând
exemple din munca de zi cu zi a participanŃilor facilitaŃi conştientizarea utilităŃii instruirii.
FolosiŃi-vă de experienŃa cursanŃilor. În majoritatea cazurilor, adulŃii aflaŃi în formare au
în spate ani de experienŃă şi cunoştinŃe pe măsură. Dacă sunt rugaŃi să aplice această experienŃă
la conŃinuturile predate, reuşesc adesea să ofere exemple şi studii de caz foarte elocvente, ce pot
fi discutate în instruire.

De reŃinut: Identificarea stilului de învăŃare preferat de cursanŃi, utilizarea de exemple

familiare lor şi utilizarea experienŃei cursanŃilor ca resursă în predare facilitează adaptarea
comunicării mesajului la nevoile acestora.

Adresarea de întrebări

Adresarea de întrebări poate constitui un instrument foarte util de predare. De ce sunt

importante întrebările? În formare, întrebările au mai multe scopuri:
• Încurajează participarea activă şi implicarea cursanŃilor - o modalitatea simplă de a
transforma un training plictisitor într-o sesiune de formare incitantă este să taci şi să
începi să întrebi. Când răspund, cursanŃii îşi asumă că sunt responsabili pentru propria
lor învăŃare.

32
 • Captează interesul participanŃilor şi le trezeşte atenŃia. Întrebările concentrează atenŃia
participanŃilor asupra a ceea ce trebuie să fie atenŃi, le orientează înŃelegerea şi
învăŃarea.
• Facilitează învăŃarea din partea cursanŃilor. Răspunsul din partea cursanŃilor dau un
indiciu cu privire la cât de mult au învăŃat, constituind un feed-back pentru formator.
• Facilitează luarea şi de decizie şi exprimarea preferinŃelor. Un factor cheie în
învăŃarea pentru adulŃi este faptul că aceştia simt nevoia de a avea control şi de a-şi
exprima preferinŃele pentru experienŃele de învăŃare care li se propun. Adresarea de
întrebări le oferă această oportunitate.

Tipuri de întrebări

Literatura de specialitate discută diferite criterii de analiză a întrebărilor. Tabelul 1.1.

inventariază tipurile de întrebări accentuând caracteristicile acestora şi utilizarea lor în instruire.

33
 Tabelul 1.1. Tipuri de întrebări, caracteristicile şi utilizarea acestora
Tip Caracteristici
Deschise întrebările deschise dau
posibilitatea cursanŃilor să
răspundă într-un mod
elaborat.
Închise întrebările închise asumă
răspunsuri de tipul "da/nu".
Întrebări acest tip de întrebări nu au
adresate un receptor bine specificat,
tuturor se adresează întregii săli şi
sunt adesea retorice.
Directe aceste întrebări se adresează
unui anumit formabil.
Inversate întrebările inverse sunt mai
degrabă declaraŃii decât
întrebări. Sunt folosite
pentru a parafraza întrebările
cursanŃilor pentru a ne
asigura că am înŃeles bine
întrebările adresate de ei.
RedirecŃio- întrebările redirecŃionate
nate sunt utilizate de traineri
pentru a-i ruga pe cursanŃi să
răspundă la o întrebare
enunŃată de unul dintre ei.
Utilizare
permite trainerului să evalueze nivelul de înŃelegere de
către cursanŃi a conŃinuturilor predate.
încurajează implicarea şi participarea din partea
cursanŃilor.
sunt utilizate pentru a conduce dialogul, aflarea
opiniilor cursanŃilor, introducerea sau schimbarea unui
subiect de discuŃie.
facilitează concentrarea atenŃiei asupra unei anumite
topici şi încurajează participarea.
pot fi utilizate şi pentru a evita o situaŃie de disconfort
atunci când unul dintre cursanŃi oferă un răspuns eronat
la o întrebare deschisă.
pot fi utilizate pentru a identifica nivelul de înŃelegere a
unui cursant anume.
pot fi utilizate pentru a concentra atenŃia unui cursant
sau a implica un participant care refuză să colaboreze.
un pericol la care expune astfel de întrebări este plasare
cursantului în centrul atenŃiei.
pot fi utiliza pentru a clarifica întrebarea adresată de
cursant şi pentru a ne asigura că răspundem la
întrebarea corectă.
aceste întrebări încurajează implicarea şi reflectarea,
precum şi exacerbează sentimentul de posesiune şi
responsabilitate faŃă de problemele discutate.
schimbă responsabilitatea pentru învăŃare dinspre
trainer către cursanŃi.
pot fi utilizate şi atunci când trainerul nu este sigur de
răspunsul pe care îl poate oferi.

a) Întrebări deschise şi închise

În funcŃie de scopul propus, fiecare dintre aceste tipuri de întrebări se poate dovedi la fel de
eficient. Dacă doriŃi să aflaŃi opinia majorităŃii pe o temă dată este bine să utilizaŃi întrebări
închise. De exemplu, puteŃi întreba "Este importantă munca de echipă?" şi desfăşuraŃi un sondaj
ad-hoc. Dacă însă doriŃi să exploraŃi şi motivele alegerii făcute de un cursant, transformaŃi
întrebarea de mai sus într-una deschisă, de exemplu "Ce părere aveŃi despre munca în echipă?".
Întrebările deschise favorizează mai bine decât cele închise participarea şi discuŃiile.

34
De reŃinut: Prin întrebări închise identificăm opiniile participanŃilor, în timp ce prin întrebări
deschise explorăm argumentele din spatele acestor opinii.

b) Întrebările adresate tuturor

Întrebările adresate grupului invită la dialog şi permite acelora care se simt confortabil să
răspundă să o facă. Răspunsul s-ar putea să nu fie întotdeauna unul corect şi să fie nevoie de
lămuriri suplimentare. Este bine să atrageŃi atenŃia că nu doriŃi răspunsuri perfecte şi că preferaŃi
jumătate de răspuns şi pornind de la cesta să puteŃi clarifica aspecte nelămurite.
Adresând întrebarea unui singur cursant, riscaŃi să nu oferiŃi posibilitatea celorlalŃi să răspundă.
Acest lucru ar putea să diminueze pe viitor dorinŃa de participare la predare a acestora.

c) Întrebările directe
Întrebările directe sunt o strategie riscantă deoarece pun sub reflector o singură persoană şi
aceasta s-ar putea simŃi inconfortabil. Uneori însă chiar acesta este scopul (în cazul în care dorim
să facem managementul comportamentului unui cursant dificil). În predare însă, dacă doriŃi să
utilizaŃi această tehnică, este recomandat să vă avertizaŃi formabilii că o veŃi face. De asemenea,
când folosiŃi astfel de întrebări, nu o faceŃi ca şi când doriŃi să atrageŃi atenŃia asupra unor aspecte
neştiute, ci exploataŃi valenŃele lor pozitive. UtilizaŃi-le pentru a focaliza atenŃia şi reflecŃia supra
unor aspecte importante peste care s-a trecut prea uşor.

d) Întrebările inversate
Scopul principal al acestui tip de întrebări este clarificarea întrebărilor adresate de cursanŃi.
Riscul la care expune este acela că, în timpul parafrazării, o parte din conŃinut să se piardă (cu
toată buna intenŃie a trainerului), ceea ce poate fi frustrant pentru cel care a adresat întrebarea. De
aceea este bine să ne asigurăm că reformularea reflectă întocmai ceea ce a întrebat cursantul,
pentru a nu răspunde la altă întrebare. Astfel de situaŃii transmite cursanŃilor mesajul că întreabă
fără rost, de vreme ce se răspunde la altă întrebare, şi descurajează participarea pe viitor la curs.

e) Întrebările redirecŃionate

35
Astfel de întrebări îi încurajează pe cursanŃi să-şi asume responsabilitatea învăŃării şi să nu se
mai bazeze pe trainer pentru a afla răspunsurile. E o modalitatea de a le spune acestora că dacă
reflectă asupra a ceea ce au întrebat, îşi vor da seama că ştiu şi răspunsul. O tehnică eficientă este
aceea de a redirecŃiona întrebarea (reformulată, cel mai adesea) chiar celui care a adresat-o.
O altă utilitate a acestora este să dăm de înŃeles, într-un mod politicos, unui cursant că a oferit un
răspuns greşit. Îi putem întreba pe ceilalŃi cursanŃi prezenŃi, "Voi ce părere aveŃi despre opinia
exprimată de X?". Pot fi utilizate şi când dumneavoastră, ca şi trainer, nu ştiŃi un răspuns precis
la întrebarea adresată.

De reŃinut: Atât întrebările inversate, cât şi cele redirecŃionate, pot fi instrumente de comunicare
şi predare extrem de eficiente, dacă sunt utilizate în momentele potrivite.

Ascultarea activă

Ascultarea activă se referă la acele comportamente vizibile care indică celui care vorbeşte
faptul că este ascultat. Una din abilităŃile esenŃiale ale unui trainer este aceea de asculta activ atât
întrebările, cât şi răspunsurile date de către cursanŃi. Şi întrebările şi răspunsurile acestora sunt un
indicator al gradului în care participanŃii au înŃeles, iar dacă lucrurile nu au fost bine înŃelese, va
fi nevoie de explicaŃii suplimentare.
CursanŃii devin conştienŃi că sunt ascultaŃi activ atunci când răspunsurile şi comentariile lor sunt
considerate şi valorizate ca atare. Aceasta contribuie la construirea unui mediu care facilitează
învăŃarea.

a) Utilizarea indicilor non-verbali

Limbajul non-verbal oferă multe informaŃii despre cât de activă este ascultarea. Primul şi
cel mai important indicator este contactul vizual. Dacă în timp ce un cursant vorbeşte vă uitaŃi
prin cameră sau peste notiŃele pe care vi le-aŃi făcut, daŃi senzaŃia că nu-i acordaŃi atenŃie. De
asemenea, contactul vizual permite receptarea unor mesaje non-verbale exprimate de cursanŃi şi
care pot oferi informaŃii despre starea acestora.

36
PuteŃi întări faptul că ascultaŃi activ aprobând cele spuse dând din cap, aplecându-vă uşor către
cel care vorbeşte, apropiindu-vă, zâmbind sau ridicând o sprânceană. Astfel daŃi de înŃeles să
înŃelegeŃi ceea ce vi se spune. Se poate să adăugaŃi răspunsuri simple, precum "da", "înŃeleg".

b) Parafrazarea pentru a confirma înŃelegerea

Un instrument foarte puternic în ascultarea activă este oprirea la anumite intervale a celui
care vorbeşte pentru a parafraza ceea ce spune. Parafrazarea se referă la a reformula cu propriile
cuvinte ceea ce vorbitorul a exprimat. Nu înseamnă repetarea ca un magnetofon a celor spuse, ci
extragerea unor idei esenŃiale, un rezumat concentrat al celor spuse. O astfel de metodă este mai
credibilă decât dacă aŃi aproba dând din cap, în timp ce mintea vă zboară peste tot.

c) Caracteristicile ascultătorului activ versus ascultătorul pasiv

Un ascultător pasiv:
ascultă cuvintele, nu ideile;
îşi petrece timpul gândindu-se ce va spune;
îşi pierde uşor atenŃia;
face şi altceva în timp ce ascultă;
trage concluzii în timp ce ascultă;
dă semne de nerăbdare;
nu verifică înŃelegerea din timp în timp;
nu arată un interes real faŃă de interlocutor; nu îşi arată nerăbdarea;
Un ascultător activ:
ascultă ce se spune;
vrea să înŃeleagă complet mesajul;
ascultă mesajul real;
este foarte atent şi nu permite factorilor
externi să îi distragă atenŃia;
nu mai face şi altceva în acelaşi timp;
nu trage concluzii;
confirmă înŃelegerea;
confirmă non-verbal că ascultă;

De reŃinut: Indicatorii non-verbali şi parafrazarea sunt instrumentele de lucru în ascultarea activă.

Utilizarea feed-back-ul ca instrument de formare

În continuare ne vom concentrata atenŃia asupra feed-back-ului. Vom discuta ce este

feed-back-ul, care sunt raŃiunile pentru care se foloseşte el în formare şi câteva instrumente utile
de a oferi feed-back.
Feed-back-ul se referă la informaŃiile transmise cursanŃilor, verbal şi non-verbal, şi care sunt
menite să le influenŃeze performanŃa. Un exemplu de feed-back oferit poate fi acesta: "X, atunci
când păstrezi contactul vizual cu Y şi dai uşor din cap în semn de aprobare, aşa cum ai făcut tu,
semnalezi faptul că asculŃi activ."

37
Feed-back-ul are mai multe scopuri:
• Încurajează comportamentele cursanŃilor, caz în care se numeşte feed-back pozitiv
sau motivaŃional. Scopul este a întări comportamentele cursanŃilor, ca în exemplu dat
mai sus.
• Un alt scop este acela de a corecta şi îmbunătăŃi o performanŃă mai puŃin bună a
participanŃilor, caz în care poarte numele de feed-back corectiv sau constructiv.

a) Componentele unui feed-back eficient

Pentru ca feed-back-ul oferit să aibă un efect pozitiv trebuiesc respectate câteva reguli cu privire
la oferirea acestuia:
1) feed-back centrat pe comportament versus feed-back centrat pe persoană - feed-back-ul oferit
nu trebuie să se concentreze pe persoana căreia i se oferă feed-back, ci pe comportamentul pe
care acesta îl manifestă. Vom spune: "X, atunci când mă întrerupi în mod repetat, nu pot să
urmez logica a ceea ce vreau să spun şi mă deranjează" şi nu "X, mă enervezi, nu mă mai
întrerupe!". Adresând persoana riscăm ca acesta să devină defensivă, frustrată sau chiar furioasă,
având deci efecte negative. Adresând comportamentul ca în exemplul dat putem sublinia şi care
sunt consecinŃele lui directe. Un feed-back eficient urmează trei paşi simpli: 1) rostirea numelui
persoanei căreia i se oferă, pentru a-i capta atenŃia; 2) descrierea comportamentului vizat şi 3)
clarificarea consecinŃelor acelui comportament.
2) feed-back specific versus feed-back vag - un feed-back vag stârneşte confuzie deoarece
persoana vizată nu va şti ce anume a făcut bine sau, din contra, a greşit. Un astfel de exemplu
este "aŃi făcut o treabă bună". Ce anume a fost bine? Specificând ce anume a fost bine se reŃine
mai uşor ce este de reŃinut şi de utilizat şi pe viitor.

b) Planificarea feed-back-ului
Feed-back-ul este mai eficient dacă este oferit cât de curând posibil după realizarea
comportamentului vizat. Din acest motiv, feed-back-ul oferit la sfârşitul celei de-a treia zile de
training pentru un comportament realizat la începutul primei zile este puŃin probabil să mai aibă
efectul scontat. Acelaşi principiu se aplică şi în cazul feed-back-ului motivaŃional şi a celui
constructiv. Asocierea proximă dintre feed-back şi comportament creşte atât şansele manifestării

38
acelui comportament în viitor (în cazul celui motivaŃional), cât şi şansele de corectare a
comportamentului realizat eronat (în cazul celui constructiv).

De reŃinut: Un feed-back eficient vizează comportamentul, nu persoana, este specific şi este dat
imediat după realizarea comportamentului.

4. Evaluarea beneficiarilor, a programelor şi proiectelor

4.1. Evaluarea programului de instruire - Modelul lui Kirckpatrick

La încheierea unui proces de instruire se aşteaptă o creştere a performanŃelor celor

implicaŃi într-un curs de perfecŃionare sau formare profesională. Din nefericire, puŃine programe
de instruire sunt evaluate. Un număr redus de organizatori de programe de instruire şi
beneficiarii lor realizează că proiectarea unui program de instruire este o muncă de cercetare care
trebuie validată.
În procesul de evaluare se pot urmări câteva proceduri:
• stabilirea criteriilor care asigură succesul în activitatea care face obiectul instruirii
• utilizarea designului experimental şi non-experimental prin care să se determine ce
schimbări s-au produs în timpul instruirii şi în procesul de transfer al acesteia.
Există mai multe măsuri ale instruirii: ecoul, schimbarea comportamentului de muncă,
rezultatele finale ale programului etc.
Pentru evaluarea instruirii pot fi utilizate mai multe design-uri:
• Validitatea instruirii: învaŃă ceva cursanŃii pe parcursul instruirii?
• Transferul validităŃii: Este posibilă transferarea a ceea ce s-a învăŃat în practica
activităŃii de muncă?
• Validitatea intra-organizaŃională Apar diferenŃe semnificative între grupul care a fost
inclus într-un program de instruire şi cei care nu au trecut prin programul respectiv?
• Validitatea inter-organizaŃională Programul de instruire experimentat într-o anumită
organizaŃie poate fi transferat cu aceleaşi beneficii în altă organizaŃie?
În modelul descris observăm circuitele de feed-back care marchează punctele nodale ale
sistemului şi care au principala menire de restructurare calitativă continuă a procesului instructiv

39
(ne referim aici la feed-back-ul modelului şi nu la cel necesar în procesul de învăŃare şi care este
de diferite tipuri). (Annett, 1971).

Evaluarea eficienŃei instruirii deseori presupune utilizarea modelului Kirckpatrick (1994).

În acest model, fiecare evaluare succesivă este construită pe baza informaŃiilor furnizate de
nivelul imediat inferior. Conform acestui model, evaluarea trebuie să înceapă cu nivelul 1, apoi,
în măsura în care timpul şi bugetul o permit, să continue cu nivelul 2, 3 şi 4. Aceasta este o
măsurătoare mai precisă a eficienŃei unui program de formare, dar necesită o analiză destul de
consumatoare de timp şi riguroasă.

Nivelul 1 al evaluării - ReacŃiile

Exact cum pare să sugereze cuvântul, evaluarea la acest nivel măsoară modul în care
participanŃii la programul de instruire reacŃionează la acesta. Acest nivel caută răspunsuri la
întrebări privind percepŃia participanŃilor: Le-a plăcut? A fost materialul ales relevant pentru
munca lor? Adesea acest tip de evaluare se numeşte "foaie cu zâmbete" (smilesheet). Conform
lui Kirckpatrick, fiecare program de instruire trebuie evaluat cel puŃin la acest nivel pentru a
căuta surse de îmbunătăŃire a procesului de formare. În plus, reacŃiile participanŃilor au o
influenŃă mare asupra procesului de învăŃare (nivelul 2). Deşi o reacŃie pozitivă nu garantează
învăŃarea, o reacŃie negativă aproape întotdeauna o împiedică.

Nivelul 2 - ÎnvăŃarea

Pentru a aprecia nivelul de învăŃare care s-a produs drept urmare programului de
instruire, nivelul doi utilizează adesea teste aplicate înainte de începerea training-ului (pretest) şi
după training (post test).
Evaluarea la acest nivel are loc mai departe decât simpla satisfacŃie a participanŃilor şi caută să
investigheze măsura în care aceştia au deprins abilităŃi, cunoştinŃe sau atitudini. Măsurătorile la

40
acest nivel sunt mai dificile şi laborioase decât la nivelul 1. Acestea pot merge de la formal la
informal, de la evaluare în grup la autoevaluare.

Nivelul 3 - Transferul

Acest nivel măsoară modificările la nivel comportamental ca urmare a programului de

instruire. Evaluarea la acest nivel caută să răspundă la întrebarea: CunoştinŃele, deprinderile şi
atitudinile noi sunt utilizate la nivelul cotidian al participantului la training? Pentru mulŃi
formatori acest nivel este cel mai bun indicator al eficienŃei unui training. Totuşi, a măsura acest
nivel este deosebit de dificil iar uneori imposibil, având în vedere că trebuie prezis momentul
schimbării comportamentului, ceea ce face dificilă alegerea momentului evaluării, a frecvenŃei
evaluărilor şi a modalităŃilor de evaluare.

Nivelul 4 - Rezultate

Deseori considerat ca obiectiv suprem, acest nivel măsoară succesul în termeni

manageriali, în termeni de productivitate, costuri scăzute, calitate îmbunătăŃită, reducere a
frecvenŃei accidentelor etc. Din punct de vedere organizaŃional şi al afacerii, acesta este de fapt
motivul pentru organizarea instruirii, cu toate acestea acest nivel este rareori măsurat datorită
dificultăŃii izolării factorilor care influenŃează indicatorii de mai sus.

Nivelul 5 de evaluare - ROI J. Philips

Multe programe de training eşuează în a-şi atinge obiectivele aşteptate; în consecinŃă, sponsorii
acestor programe au solicitat calcule şi justificări din punct de vedere ROI (return of investment).
În momentul de faŃă piaŃa are următoarele caracteristici:

41
 • Preocuparea pentru controlul costurilor în toate funcŃiile organizaŃiei este foarte mare.
Aceasta s-a extins şi în ceea ce priveşte partea de training şi dezvoltare a
departamentului de resurse umane.
• Managerii executivi din multe organizaŃii solicită informaŃii în termeni de ROI.
• Pentru a-şi justifica munca, trainerii au devenit mult mai interesaŃi de procesul de
ROI.

Astfel, a apărut un nou nivel al evaluării unui program de training, impunându-se o

schimbare în modelul clasic al lui Donald Kirkpatrick (1959). Acesta se opreşte la nivelul patru,
acela al rezultatelor unui training care pot fi: reducerea absenteismului, creşterea satisfacŃiei, a
productivităŃii, etc. Dar acest nivel nu necesită un calcul separat al valorii financiare aduse. Jack
Philips1 (1983) propune un al cincilea nivel: nivelul de calcul al ROI. Pentru a obŃine o evaluare
adevărată a ROI, beneficiile monetare ale programului trebuie comparate cu costurile
implementării acestuia. Astfel, nivelul 4, cel al datelor, este urmat de nivelul financiar al
convertirii acestora în valoare monetară şi al comparării cu costurile programului.
Multe organizaŃii îşi dezvoltă un stil propriu de evaluare a unui curs. Vom lua exemplul
Magnavox Electronics Systems Company, West Coast Division, din Torrance, California.
Nivelul 1, reacŃia angajaŃilor, este măsurat de un chestionar post-training. Nivelul 2, cel al
învăŃării, este măsurat cu TABE (Test of Adult Basic Education), înainte şi după curs. Nivelul 3,
schimbările comportamentale, sunt măsurate prin ratingurile de eficienŃă zilnică a angajaŃilor.
Nivelul 4, rezultate ale organizaŃiei, sunt măsurate prin indicatorii de productivitate şi rebuturi. În
final, nivelul 5 este calculat prin convertirea rezultatelor de la nivelul 4 în valoare monetară şi
compararea acesteia cu toate costurile programului pentru obŃinerea ROI-ului.

1
Jack J. Phillips este preşedintele Performance Resources Organization.

42
 Nivel Întrebări
1. ReacŃia participanŃilor Care este reacŃia participanŃilor şi ce planuri de
acŃiune au ei referitoare la conŃinutul cursului?
2. ÎnvăŃarea Ce abilităŃi, cunoştinŃe sau atitudini s-au
schimbat şi cât de mult?
3. Transferul ParticipanŃii aplică în cadrul jobului ceea ce au
învăŃat la curs?
4. Rezultatele Aplicarea la locul de muncă a celor învăŃate de
curs produce rezultate măsurabile?
5. ROI Valoarea financiară a rezultatelor depăşeşte
costurile programului?

Procesul de calculare a ROI-ului

Calculul ROI-ului necesită un model de proces, prezentat în figura de mai jos. Planurile
de colectare a datelor sunt formate din elemente variate de evaluare (instrumente, nivele, scopuri,
etc). La dispoziŃia trainerilor se află o varietate de instrumente de colectare a datelor de la
chestionare la studii de monitorizare a performanŃei la locul de muncă. Odată ce sunt colectate
datele, următorul pas este izolarea efectului trainingului, o etapă mai complexă. Se pot folosi mai
multe strategii:
• Utilizarea unor indici de control
• Analize de trend (serii de timp)
• Metode de previzionare
• Estimările participanŃilor asupra impactului
• Estimările supervizorilor asupra impactului
• Estimările managementului asupra impactului
• Date de la clienŃi
• Estimări ale experŃilor asupra impactului
• Estimări ale subordonaŃilor asupra impactului

43
 • Calcule şi estimări ale impactului altor factori implicaŃi
Următorul pas este convertirea datelor colectate în valoarea financiară. Acest lucru
necesită o convertire a datelor hard (cantitate, calitate, cost, timp) - o etapă mai simplă pentru
cursurile tehnice. Pentru datele "soft" sarcina este mai dificilă, chiar dacă sunt folosite foarte
multe instrumente. Printre tehnicile folosite se numără:
• Istoricul costurilor
• Estimarea supervizorului
• Estimarea managementului
• Estimarea participanŃilor
• Studii externe

Pasul următor este calculul costurilor programului. Formula ROI-ului este: beneficiile anuale
nete ale programului împărŃite pe costurile programului, unde beneficiile anuale nete sunt
valoarea monetară beneficiile minus costurile programului.

ROI (%) = Beneficii - Costuri x 100

Costuri
Acest model recunoaşte şi faptul că pot fi beneficii intangibile ale cursului. Acestea vor fi
identificate şi calculate împreună cu calculul ROI:

44
 Bune practici în domeniul ROI

Deşi este dificil să descoperi şi să centralizezi strategiile companiilor de a-şi calcula ROI-
ul, este prezentat mai jos un rezumat centralizat a unor practici de succes a mai mult de 2.000 de
organizaŃii din SUA.
Fixează obiective pentru fiecare nivel al evaluării.
RecunoaşteŃi complexitatea nivelurilor de evaluare descrise mai sus. Unele organizaŃii fixează
obiective pentru fiecare nivel de evaluare. Targetul poate fi un procent, un nivel, etc. La fel se
fixează un procent şi în cazul ROI-ului, de obicei în jurul procentului de 5%.
Avantaje:
• Furnizează obiective măsurabile care permit personalului din training monitorizarea
progresului;
• Adoptarea targeturilor focalizează atenŃia asupra procesului financiar, asupra
importanŃei măsurătorilor şi a evaluărilor procesului de training.

Evaluează activităŃi independente. Evaluarea şi măsurarea eficienŃei trainingurilor se

focalizează de obicei asupra unor programe integrate, pe o perioadă mai lungă de timp. Astfel,
cauza şi efectul sunt mult mai greu de izolat una de cealaltă şi, astfel, mai confuze. Procesul de
calculare a ROI este mult mai eficient în cazurile în care se tratează fiecare curs independent. În
cazurile unor programe mai complexe, recomandarea ar fi de spargere în activităŃi mai mici.

FaceŃi un studiu pilot în calculul ROI. Determinarea nivelului optim de ROI nu are o formulă
prestabilită, iar valoarea finală depinde de multe variabile.
• Expertiza echipei în evaluare;
• Natura şi tipul programului de curs;
• Resursele ce pot fi alocate procesului
• Suportul managementului pentru training şi dezvoltare;
• Angajamentul organizaŃiei faŃă de măsurările şi evaluările programului

45
Cele mai multe organizaŃii îşi stabilesc să evalueze una sau două dintre sesiunile cele mai
populare de training. Altele aleg câte o sesiune pentru fiecare segment important de training (de
exemplu, o academie care are 6 programe mari de training).
Pentru companiile care îşi implementează pentru prima dată calculul ROI, ar fi recomandat să îşi
aleagă un singur curs.

4.2.Modelul lui Holton

Elwood Holton combate modelul lui Kirkpatrick în HRD Quarterly (1996, 7:1, p. 5-21),
atrăgând atenŃia asupra faptului că este foarte dificil să identifici, în cazul unei probleme, la care
dintre nivele se află aceasta.
Holton propune un model nou care Ńine seama de impactul variabilelor iniŃiale cum ar fi
motivaŃia de a învăŃa, susceptibilitatea la schimbare în cadrul trainingului, atitudinea asupra
jobului, caracteristicile personale şi transferul condiŃiilor de instruire.
Este propusă măsurarea următoarelor trei aspecte:
1. ÎnvăŃarea: atingerea obiectivelor de învăŃare dorite.
2. PerformanŃa individuală: schimbarea în performanŃa individuală ca şi rezultat al
învăŃării.
3. Rezultatele organizaŃiei: consecinŃele schimbării performanŃei individuale.
Potrivit modelului influenŃele principale asupra învăŃării sunt:
• ReacŃia participanŃilor
• MotivaŃia de a învăŃa
• AbilităŃile

4.3.Evaluarea participanŃilor

Punctul de maximă concentraŃie informaŃională pentru desfăşurarea activităŃii celor doi actori ai
binomului educaŃional, profesorul şi participantul, este reprezentat de zona performanŃelor

46
obiectivate sau efective. RelevanŃa deosebită a acestui sector este subliniată şi pusă în evidenŃă
de următoarele constatări:
• profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităŃi educaŃionale şi evaluează măsura
în care acestea au fost atinse pe baza performanŃelor obiectivate ale participantului;
• participantul desfăşoară o activitate de învăŃare ce se concretizează, în ultimă
instanŃă, la nivelul performanŃelor de care el este capabil, performanŃe pe care acesta le
supune propriului demers autoevaluativ;
• în funcŃie de nivelul performanŃelor obiectivate, nivel constatat în urma acŃiunii de
evaluare didactică, profesorul îşi restructurează sau îşi menŃine modul de predare,
monitorizând în permanenŃă prestaŃia efectivă a participanŃilor;
• nivelul performanŃelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevaluării
didactice, şi de către participant care, în funcŃie de constatările înregistrate, aduce
modificări mai mult sau mai puŃin consistente activităŃii sale de învăŃare;
• zona performanŃelor obiectivate, transpuse efectiv în practică, face ca predarea să
cunoască influenŃe nu doar de o manieră directă, în temeiul acŃiunii evaluative, ci şi
mediat, prin aceea că la baza performanŃelor efective ale participantului stă mai ales
învăŃarea, determinată nu doar de predare ci şi de stilul de învăŃare ce cunoaşte la rândul
său ajustări succesive în urma demersului autoevaluativ;
• autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în condiŃiile influenŃelor externe ale
evaluării realizate de către profesor cât şi sub imperiul acŃiunii autodeliberative a
participantului cu privire la nivelul performanŃelor sale obiectivate;
• demersul autoevaluativ al participantului, spre deosebire de evaluarea didactică, este
ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanŃelor obiectivate ci şi de cel al
performanŃelor sale potenŃiale;
Sintetizând cele precizate anterior putem afirma că includerea explicită a autoevaluării didactice
în cadrul componentelor procesului de învăŃământ se dovedeşte nu numai utilă ci şi necesară.
Cunoaşterea şi valorificarea potenŃialului didactic subsumat demersului autoevaluativ al
participantului poate contribui, în opinia noastră, la optimizarea şi eficientizarea de nivel superior
a procesului instructiv-educativ.

47
 Cunoaşterea rezultatelor - element esenŃial în instruire

Cunoaşterea rezultatelor, arată Jacques Leplat (1970), constituie o variabilă esenŃială în

învăŃare. Pornind de la cele mai elementare deprinderi de muncă şi până la cele mai complexe,
principiul cunoaşterii rezultatelor se aplică cu aceeaşi eficienŃă practică. Astfel, o persoană
participantă la un curs de reconversie profesională este interesată de performanŃele pe care le
realizează pe parcursul acestuia. Ea se interesează de la responsabilii de predarea unor module de
curs ce progrese au făcut, unde au greşit, în ce constau greşelile efectuate etc. Fireşte, pentru a
cunoaşte rezultatele sau progresul realizat la un curs, trebuie să ne asigurăm de proiectarea unor
mijloace de evaluare adecvate, de implementarea unui sistem sistematic de evaluare.
Cunoaşterea rezultatelor nu este numai o problemă care se are în vedere pe parcursul
şcolarizării, ea este o acŃiune pe care orice manager, de la orice nivel, trebuie să o aibă în vedere.
Cunoaşterea rezultatelor este o componentă motivaŃională importantă în orice activitate de
muncă.
AbsenŃa cunoaşterii rezultatelor acŃiunilor conduce la un sentiment de frustrare, la
insatisfacŃie, disconfort psihic, la nesiguranŃă, putând genera erori, incidente şi accidente de
muncă, formarea unor deprinderi greşite greu de corectat. Simplul apel la exerciŃiu pe
considerentul că deprinderile se bazează pe repetiŃii, este o interpretare simplistă,
nefundamentată nici teoretic, nici practic. Simpla repetare a sarcinii prin imitare sau conform
unor instrucŃiuni lasă neschimbate erorile sistematice observate în perioada iniŃială de învăŃare.
Literatura psihologică utilizează o terminologie variată pentru a desemna diferitele forme
de cunoaştere a rezultatelor: conexiune inversă, feed-back, întărire, recompensă etc. De fapt,
schema de funcŃionare şi efectul formelor de feed-back enunŃate este asemănător, cunoaşterea
rezultatelor indică întotdeauna subiectului particularităŃile răspunsului său şi corespondenŃa sa cu
obiectivul vizat. Ea conduce la punerea la punct a unor procedee care permit subiectului
realizarea unor auto-corecŃii uşor de calculat şi pe baza cărora se poate determina nivelul atins în
formarea unei deprinderi.

48