Metodologia instruirii

Strategia didactică - definire, rol integrator

Strategia didactică (R. Iucu, 2008, 119-120)
 mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din
punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct
de vedere psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare
etc.);
 are o structură multinivelară:
 metode de instruire,
 mijloace de instruire,
 forme de organizare a instruirii,
 interacţiuni şi relaţii instrucţionale,
 decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă,
determinată de focalizarea pe anumite obiective, nu rezultă din
suma elementelor enumerate, ci din sinteza şi interacţiunea lor;
 se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod
funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea
atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului de
învăţământ.
 Strategii didactice - tipuri

• Reprezintă o combinare optimă a metodelor,

procedeelor, mijloacelor didactice şi a
formelor de organizare a procesului de
învăţământ.

Tipologie:
După gradul de generalitate:
• strategiile generale - aplicabile la o mare
varietate de situaţii de instruire;
• strategiile particulare - potrivite pentru anumite
situaţii de instruire.
 …
După natura activităţii, se pot distinge:

• strategii cognitive (de prelucrare, de exemplu,

a informaţiei prin conceptele sau reprezentările
existente deja în memoria elevilor sau de
prelucrare a informaţiei prin rezolvări de
probleme);
• strategii acţionale sau psihomotorii
• strategii afectiv-emoţionale
(de învăţare prin trăire afectivă).
 De reflectat...
• Identificați factorii
condiționali la care trebuie
să se raporteze un
profesor, atunci când
realizează o alegere
obiectivă în ceea ce
privește strategia didactică
de utilizat.
 scopuri/ obiective
mediu de
învăţare
teme,
conţinuturi
resurse
informaţionale
metode și tehnici
de predare
timp
metode şi
tehnici de
mijloace de învăţare
învăţământ

evaluare

aşteptări
gruparea elevilor
caracteristicile
elevilor
 obiective

conţinut

principii participanţi
didactice
metode de
învăţământ
forme de
organizare mijloace de
învăţământ

evaluare

Relaţia metodelor de învăţământ

cu celelalte componente ale spaţiului de instruire
 psihostructura
obiectivele clasei de elevi
conţinutul
instruirii
Cui? Ce?
De ce?

Cât? Cum?
timp predau metodologia
didactică
Unde?
locul de Cu ce?
desfăşurare mijloace

Variabilele spaţiului de instruire

 Delimitări conceptuale.
Metoda didactică.Procedeul didactic

• Metoda didactică se referă la drumul

sau calea de urmat în activitatea
comună a profesorului şi elevilor, în
vederea realizării obiectivelor instruirii.

• Etimologie: methodos (gr)

metha = spre, către
odos = drum, cale
 …
Procedeul didactic şi raportul cu metoda de
învăţământ
• Procedeul didactic este o componentă a
metodei, o tehnică mai limitată de acţiune,
un element de sprijin sau un mod concret
de valorificare a metodei.
• Raportul dintre metodă şi procedeu didactic
 este dialectic, de complementaritate:
într-o lecţie în care predomină expunerea
profesorului, efectuarea unui experiment
poate interveni ca procedeu demonstrativ.
 Funcţiile metodelor didactice
• cognitivă - metoda devine o cale de acces spre aflarea
adevărurilor sau pentru însuşirea unor moduri de acţiune umană;

• formativ-educativă - metodele contribuie la exersarea diverselor

funcţii psihice şi motorii, stimulează dezvoltarea acestora,
influenţează formarea deprinderilor intelectuale şi a strategiilor
cognitive, dezvoltarea unor convingeri ştiinţifice şi sentimente
morale, cultivarea unor opinii şi atitudini etc.;

• motivaţională - dezvoltă interesul şi curiozitatea faţă de

cunoaştere, amplificând satisfacţiile izvorâte din actul învăţării;

• instrumentală sau operaţională - situându-se ca intermediar

între obiectivele definite şi obiectivele realizate, transformate în
rezultate sau performanţe dorite;

• normativă - orientează activitatea didactică şi pe cea de învăţare.

 Metode de comunicare
descrierea
explicaţia
expozitive
prelegerea
instructajul
orale
conversative conversaţia
discuţiile şi dezbaterile
problematizarea

scrise lectura
munca cu manualul, cartea
bazate pe
limbajul reflecţia personală
intern
 Metode de explorare
observaţia organizată
directe

lucrările experimentale
învăţarea prin cercetarea
documentelor şi
vestigiilor istorice;

demonstraţia
(demonstrative)
indirecte

modelarea
 Metode bazate pe acţiune
• exerciţii
reală

• lucrări practice
• studii de caz
• elaborare de proiecte
simulată

• jocuri de simulare (asumare de roluri)

• învăţarea prin dramatizare
 Metode de raţionalizare
• algoritmice
• instruire programată
• instruire asistată de calculator
 Metode de comunicare orală.
Metode expozitive

• Explicaţia: dezvăluie, clarifică situaţii, relaţii,

legi, ipoteze, solicită analiza şi argumentarea
logică a faptelor sau cunoştinţelor.
• Povestirea: expunere prin naraţiune, cu
caracter plastic şi emoţional.
• Descrierea: prezentarea analitică a
proprietăţilor obiectelor şi fenomenelor.
• Prelegerea: expunerea sistematică a unui
volum mare de cunoştinţe.
 Metode de comunicare orală.
Metode conversative

• Conversaţia – dialog didactic realizat printr-o

succesiune de întrebări şi răspunsuri.
• Tipuri de conversaţii: introductivă, de
reactualizare şi fixare, de verificare, euristică,
conversaţia-joc etc.;
• Tipologia întrebărilor: reproductive, stimulative,
aplicative, evaluative, directe, inversate etc.;
• Cerinţe: precizie, concizie, corectitudine
gramaticală şi ştiinţifică, accesibilitate, nu solicită
răspuns monosilabic, nu includ răspunsul
aşteptat.
 Dezbaterile. Problematizarea
• Dezbaterea: schimb organizat de idei şi opinii.
• Variante: discuţia de grup, „masa rotundă”,
brainstorming, discuţia Phillips 6/6 etc..

• Problematizarea: prezentarea unor situaţii

problemă, cu mai multe alternative de rezolvare,
care generează elevilor îndoială, incertitudine,
curiozitate şi dorinţa de descoperire a
soluţiei/soluţiilor.
• problemă ≠ situaţie-problemă
• Etape ale problematizării: perceperea, explorarea
şi restructurarea datelor, căutarea soluţiilor,
alegerea soluţiei optime.
 Metode de comunicare scrisă.
Tehnica lecturii
• Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, lectura
(lucrul cu cartea) îndeplineşte funcţii multiple: de
culturalizare, de învăţare propriu-zisă (de instruire şi
autoinstruire), de informare şi de documentare etc..
• În literatura de specialitate întâlnim diverse tipologii ale
lecturii. Astfel, după ritmul parcurgerii acesteia distingem:
 lectura lentă (în gând sau mintală - după cum i se mai
spune), silenţioasă, de profunzime, care este consacrată
înţelegerii noţiunilor exprimate în textele teoretice, tehnice sau
cele literare şi filosofice;
 lectura rapidă, utilă pentru o sesizare promptă a datelor
exacte sau a ideilor principale dintr-un text, pentru
reactualizarea unor noţiuni ori pentru obţinerea unei vederi
globale asupra unui cuprins.
 …
• După modul de desfăşurare a lecturii, distingem:
- lecturile critice - care invită la analize interpretative
subtile;
- lecturile paralele - care scot în evidenţă ceea ce este
comun şi ceea ce este cu adevărat specific unor texte;
- lectura explicativă - citire pe fragmente, cu
explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute, cu
extragerea şi formularea ideilor principale;
- lectura problematizată - condusă de anumite
întrebări-problemă adresate în prealabil de profesor,
- lectura-investigaţie de text (studiul de text) - analiza
unor texte literar-ştiinţifice, filozofice etc. originale sau
a unor fragmente ale acestora, a documentelor
istorice scrise etc.;
 …

- lectura lineară - o primă lectura de formare a unei

imagini asupra cuprinsului unui text;
- lectura selectivă - de reţinere a unor informaţii
specializate;
- lectura continuă de informare;
- lectura cu caracter analitic sau cu caracter
sintetic;
- lectura dirijată - în cursul căreia profesorul, prin
indicaţiile sale, orientează procesul de gândire al
elevilor;
- lectura liberă sau autodirijată;
- lectura de asimilare – practicată de toţi cei care
pregătesc un examen, de exemplu.
 Metode de comunicare bazate pe limbajul intern.
Reflecţia personală

• Privită ca tehnică a activităţii mintale, reflecţia

desemnează concentrarea intelectului şi o luminare care
se produc asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente,
acţiuni etc. supuse analizei şi examinării.
• În timpul reflecţiei, subiectul întreprinde tatonări, încearcă
anticipaţii, formulează supoziţii, ipoteze şi căi de
rezolvare; în mintea lui se cristalizează mai multe
variante de soluţii posibile, se ajunge la elaborări sau
concluzii noi, la redescoperirea de reguli, principii noi etc..
• Forme: reflecţia filozofică, ştiinţifică, matematică, social-
politică, literară, etică, pedagogică, meditaţia în artă, în
muzică etc..
• Reflecţia poate avea un caracter ocazional, spontan sau
sistematic (de studiu metodic) sau poate lua o formă
dirijată ori autodirijată etc..
 Metode de explorare directă
a realităţii
• Observaţia: urmărirea şi înregistrarea
sistematică a datelor despre obiecte şi fenomene,
în scopul cunoaşterii lor.
• Forme: dirijată, independentă, spontană, de
scurtă/lungă durată etc..

• Experimentul: provocarea intenţionată a unui

fenomen în scopul studierii acestuia.
• Tipuri: demonstrativ, aplicativ, de laborator,
natural, individual/echipă etc.
 Metode de explorare indirectă
a realităţii
• Demonstraţia: prezentarea obiectelor şi
fenomenelor reale sau a substitutelor acestora;
se realizează pe baza unui suport material (natural,
figurativ sau simbolic).
• Forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor
naturale/cu substitute (bi-/tridimensionale,
simbolice)/cu ajutorul mijloacelor tehnice
audiovideo/demonstraţia logică.

• Modelarea: utilizarea modelelor prin care se

reprezintă simplificat, caracteristici esenţiale
ale obiectelor şi fenomenelor, dificil de perceput
şi cercetat în mod direct.
 Metode bazate pe acţiune reală
asupra realităţii

• Exerciţiul: executarea repetată, conştientă şi

sistematică a unor acţiuni, operaţii sau procedee în
scopul formării deprinderilor practice şi intelectuale
sau a îmbunătăţirii unei performanţe.
• Tipuri: introductive, curente, de consolidare, de verificare,
individuale, de grup, dirijate/ semi-dirijate / creative.

• Proiectul: cercetare orientată spre un scop bine

precizat, care este realizată prin îmbinarea cunoştinţelor
teoretice cu activitatea practică, finalizată cu un produs.
 Exerciţiu reflexiv

• Comentaţi, din perspectiva metodei exerciţiului,

următoarea afirmaţie:
Dacă nu cânt o singură zi, consecinţele le simt
numai eu; dacă nu exersez două zile, acest
lucru este remarcat de colegii mei, iar dacă nu
exersez trei zile, de aceasta îşi dă seama şi
publicul din sală.
(George Enescu)
 …
• Studiul de caz: presupune confruntarea
elevului cu o situaţie din viaţa reală („caz”) cu
scopul de a observa, înţelege, interpreta sau
chiar soluţiona.
• Un caz reflectă o situaţie tipică, reprezentativă şi
semnificativă pentru anumite stări de lucruri.
• Cerinţe specifice:
 autenticitate;
 implică o situaţie-problemă, care cere un
diagnostic sau o decizie;
 complet şi relevant în raport cu obiectivele fixate;
 stimulativ pentru elevi.
 Exerciţiu reflexiv
• Rezolvaţi următorul studiu de caz:
Sunteţi dirigintele clasei în care învaţă Andrei. Acesta este
un băiat Inteligent, dar foarte timid şi nu reuşeşte să răspundă
la ore. Dacă profesorul îi adresează o întrebare se inhibă, se
bâlbâie şi se înroşeşte imediat. Vorbeşte stins, rar şi are o
privire ezitantă. La şedinţa cu părinţii aţi observat că mama lui
Andrei este foarte volubilă, autoritară şi are tendinţa să rezolve
toate problemele. Când Andrei a fost ascultat, un alt profesor
i-a spus: “Răspunde la lecţie şi nu te mai bâlbâi iar ca data
trecută”.

 Cum apreciaţi remarca profesorului?

 Ce i-aţi fi spus dvs.?
 Cum v-aţi comporta cu Andrei ca să-l ajutaţi să-şi depăşească
problemele?
(Cozărescu, M., Ştefan, L.)
 Metode de acţiune fictivă
(simulată) asupra realităţii

• Jocul didactic: îmbină elementele instructive

şi formative cu elemente distractive şi poate fi
utilizat în predarea diferitelor discipline de
învăţământ.

Tipuri: jocuri senzoriale/logico-matematice/de

orientare/de creaţie/de rol/de îndemânare (motrice,
practice etc.).
 Metode de raţionalizare
a învăţării şi predării
Metoda activităţii cu fişele

Tehnica fişelor (considerată drept prima formă de

,,programare" a învăţării) se utilizează, în special, în
învăţământul primar şi presupune:
 organizarea sistematică a procesului de instruire pornindu-se
de la analiza conţinutului şi a dificultăţilor pe care acesta le
prezintă;
 împărţirea conţinutului pe secvenţe, fiecare secvenţă fiind
jalonată de una sau mai multe întrebări;
 secvenţele sunt prezentate pe fişe;
 fiecare fişă solicită răspunsuri corespunzătoare, ceea ce
permite autocontrolul imediat.
Învăţarea cu ajutorul fişelor a fost utilizată în vederea
individualizării învăţării, în perspectiva adaptării acestor fişe la
particularităţile fiecărui individ.
 …
Metode algoritmice de instruire
• Algoritmul este o suită sau un şir finit (o serie) ori un
sistem de operaţii structurate şi efectuate într-o anumită
succesiune logică obligatorie, întotdeauna aceeaşi
(invariabilă), utilizată pentru rezolvarea aceleiaşi clase de
probleme şi care conduce întotdeauna la acelaşi rezultat
pentru toţi subiecţii angajaţi în rezolvarea aceluiaşi tip de
probleme.
• Acestei succesiuni i se asociază o serie de prescripţii
(instrucţiuni, indicaţii, reguli, comenzi, condiţii) de urmat în
vederea îndeplinirii operaţiilor (acţiunilor) determinate.
Între tipurile de algoritmi distingem:
• algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor
intermediare şi finale la care vrem sa ajungă elevii);
• algoritmi de conţinut (ca descriere sau structurare
formalizata a unor unitaţi de conţinut);
 …
• algoritmi de identificare, care constau într-o listă de întrebări puse
într-o manieră ordonată şi ierarhizată menită să conducă la o
concluzie în privinţa clasificării, adică de recunoaştere a
apartenenţei unei probleme la o clasă determinate de probleme;
• algoritmi de rezolvare;
• algoritmi motrici (de execuţie);
• algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care
cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor ce stabilesc (determină şi
controlează) întreaga desfăşurare a procesului de predare/învăţare
sau care descriu comportamentele profesorului şi elevilor;
• algoritmi de predare;
• algoritmi de învăţare;
• algoritmi pentru descrierea evaluării (controlului), mai exact, a
probelor de măsurare;
• algoritmi pentru descrierea reglării prin feedback a proceselor
de învăţare şi predare etc..
 …
Instruirea asistată de calculator (I.A.C.)
• Avantajele şi dezavantajele instruirii asistate de calculator:
 dacă I.A.C. prezintă avantajul unei mari economii de timp, ea
rămâne, în schimb, foarte costisitoare (contribuind la creşterea
costurilor în învăţământ);
 dacă există suficiente certitudini în ce priveşte realizarea
obiectivelor cognitive, ea se dovedeşte inoperantă în privinţa
atingerii obiectivelor de ordin practic;
 dacă prezintă mari facilităţi în simularea producerii şi
manifestării unor fenomene, procese, acţiuni etc., ea nu poate
înlocui totuşi practicile experienţelor şi experimentelor de
laborator;
 dacă instituie noi relaţii, legând elevul de tastatura şi monitorul
computerului, nu este mai puţin adevărat că, în acelaşi timp, îl
izolează de colegii şi de profesorii săi. Aceasta diminuare a
relaţiilor umane şi sociale riscă să genereze efecte de
înstrăinare, de dezumanizare a procesului de învăţământ.
 Reţineţi!

Profesorul care nu permite şi nu

încurajează diversitatea operaţiilor în
tratarea problemelor pune “ochelari de
cal” intelectului elevilor, restrângându-le
viziunea doar în direcţia în care mintea
profesorului este întâmplător de acord.
J. Dewey
 Strategii didactice interactive
• sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor
organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea
atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă,
crearea de alternative)” (Oprea, 2006, 26);
• „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de
interrelaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor”
(Oprea, 2006, 26);
• „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul
căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o
transforma într-una nouă, personală, proprie” (Oprea, 2006, 27);
• „stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi
dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale
şi capacităţile de înţelegere şi (auto)evaluarea valorilor şi
situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea, 2006, 28).
 Instruirea tradiţională
Instruirea este centrată pe profesor.
Profesorul deţine controlul.
Profesorul deţine puterea şi
responsabilitatea.
Profesorul este instructorul şi cel care Profesorul este un facilitator şi un ghid;
ia decizii.
Experienţa de învăţare este adesea
competitivă.
Sarcini de mică întindere, definite de
profesor şi prezentate separat, la
diferite discipline şcolare.
Învăţarea are loc în clasă.
Conţinutul este cel mai important.
Elevii îşi formează cunoştinţe prin
exersare.
Instruirea modernă (bazată pe învăţare
colaborativă)
Instruirea este centrată pe elev.
Elevii controlează propriul proces de
însuşire a cunoştinţelor.
Elevul deţine puterea şi îşi asumă
responsabilităţi.
elevii pot lua singuri decizii.
Elevii muncesc împreună pentru
realizarea unor obiective comune.
Proiecte autentice, interdisciplinare,
bazate pe rezolvare de probleme.
Învăţarea se extinde în afara clasei.
Modul de prelucrare şi folosire a
informaţiei este cel mai important.
Elevii achiziţionează cunoaşterea prin
efortul de construcţie a acesteia.
 Rolul strategiilor didactice interactive
în eficientizarea procesului de predare-învăţare
competenţe de
procesare a
acţiune, informaţiilor,
aplicare, de generare de noi
cercetare, Profesorul -
cunoştinţe, organizator,
implicare, experimentare de aplicare etc. facilitator şi
exprimare liberă, mediator al
confruntare, activităţilor de
metacogniţie învăţare

particularităţi
şi nevoi ale
beneficiarilor

învăţare activă, centrate pe învăţare,

colaborare pe elev
 Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare
Mozaicul

• Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson &

Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun
formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare
membru al grupului devine expert în anumite probleme
specifice materialului propus spre învăţare.
Schema specifică procesului mozaic
• Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
• Grupuri expert (învăţare şi pregătire),
• Grupuri cooperative (predare şi verificare)
(Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).
 …

• Etapele mozaicului de bază:

1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea
materialelor de lucru
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea
prezentărilor
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea
rezultatelor învăţării
4. Evaluarea
 Fishbowl (tehnica acvariului)

• Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate)

„urmăreşte ca elevii/studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă
ipostază: pe de o parte, participanţi activi la o dezbatere, pe de altă
parte, observatori ai interacţiunilor care se produc” (Pânişoară, 2008,
360).
• Etape (cf. Pânişoară, 2008, 360; Cucoş, 2008, 346):
1. Dispunerea mobilierului
2. Constituirea grupurilor de participanţi
3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea)
5. Prezentarea observaţiilor
6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5)
 …
Grupul de observatori Grupul de discuţie

observă ascultă activ rezolvă

ascultă reflectează asociază
analizează analizează reactualizează
reacţionează compară sintetizează
compară dezvoltă evaluează
descriu combină formulează
explică aprecieri
continuă expun
mediază explică
formulează
sintetizează
argumentează
concluzionează
 …
Utilizând această metodă,
cadrul didactic îşi va suma următoarele
roluri:
• observator;
• motivator;
• ghid;
• facilitator;
• consultant;
• suporter;
• mediator;
• coordonator etc..
 Metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme
Brainstorming-ul

• Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are

drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei,
privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obţinerii,
prin combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de
rezolvare a problemei puse în discuţie (Oprea, 2007).
• Principii fundamentale:
 căutarea în voie a ideilor;
 amânarea judecăţii ideilor;
 cantitatea mare de idei;
 schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).
Reguli
pauzele
regulile
- rol de a
(Pânişoară, 2008, 328): activităţii de
remotiva
brainstorming
discuţia;
– afişate;
ideile = nu se
cunoştinţe; acceptă calitatea -
critica; mai puţin
se solicită idei importantă
membrilor decât
„tăcuţi” cantitatea .
se
încurajează ai grupului;
exprimarea ideilor combinațiile
de idei;
mai neobişnuite
încurajată de
moderator;
Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204)

Etapa productivă, Etapa

Etapa de de emitere de selecţiei
pregătire alternative ideilor emise
creative
 Metoda SINELG
(Sistemul Interactiv de Notare
pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii)

• SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi

urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc”
(Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4).

• Această metodă este centrată pe menţinerea implicării active

a gândirii elevilor în lectura unui text (Dumitru, 2000, apud.
Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 202).
 Etape
• Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat
• Inventarierea cunoştinţelor pe care elevii deja le deţin în legătură cu
textul
• Notarea ideilor
• Lectura textului: elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat.
Lectura trebuie să fie însoţită de adnotări marginale cu anumite
semnificaţii:
- semnul “√” (bifă) - acolo unde conţinutul confirmă cunoştinţele sau
opiniile elevului;
- semnul “-” (minus) - acolo unde conţinutul textului infirmă opiniile lor;
- semnul “+” (plus) - când informaţia citită este nouă;
- semnul “?” (semnul întrebării) - acolo unde se consideră că un
anumit aspect este tratat confuz sau unde există un anumit aspect despre
care elevii/cursanţii ar dori să afle mai multe informaţii.
• Realizarea unui tabel sintetic
• Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii
• Reflecţia
• Discuţii finale
 Tabel sintetic

√ - + ?
cunoştinţe cunoştinţe cunoştinţe noi cunoştinţe
confirmate de infirmate de incerte,
text text confuze
 Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Pro Arguments Contra Arguments

 formarea/dezvoltarea unor  climat educaţional caracterizat
competenţe funcţionale, de tipul printr-o aparentă dezordine;
abilităţilor de prelucrare,  consum mare de timp;
sistematizare, restructurare şi utilizare
în practică a cunoştinţelor;
 formarea/dezvoltarea capacităţii de
cooperare, a spiritului de echipă;
 formarea/dezvoltarea competenţelor
comunicaţionale;
 Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Pro Arguments Contra Arguments

 formarea/dezvoltarea competenţelor  asimilarea unor informaţii eronate,
psihosociale; în absenţa monitorizării atente a
 dezvoltarea stimei de sine; profesorului;
 cultivarea spiritului participativ;
 formarea/dezvoltarea deprinderii de
ascultare activă;
 Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Pro Arguments Contra Arguments

 dezvoltarea capacităţii empatice;
 formarea/dezvoltarea capacităţii
reflective şi a competenţelor
metacognitive;
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor de
investigare a realităţii;
 „încurajarea” pasivităţii unor elevi,
în condiţiile în care sarcinile nu
sunt distribuite/asumate clar şi în
absenţa monitorizării grupului;
 dezvoltarea unei posibile
dependenţe de grup în rezolvarea
sarcinilor;
 Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Pro Arguments Contra Arguments

 formarea şi dezvoltarea capacităţii  acutizarea unor conflicte între elevi
argumentative; în condiţiile în care profesorul (sau
 formarea şi dezvoltarea capacităţii liderul grupului de lucru) nu intervine
decizionale; ca mediator;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor
de negociere;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor
emoţionale;
 Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Pro Arguments Contra Arguments

 formarea şi dezvoltarea capacităţii de  generarea unei „gândiri de grup”;
a oferi feedback şi de a fi receptiv la  abordarea superficială a sarcinilor
feedback-ul primit; de lucru;
 cultivarea autonomiei în învăţare;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
 cristalizarea unui stil de învăţare
eficient;
 Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Pro Arguments Contra Arguments

 dezvoltarea gândirii critice, creative şi  dificultăţi în identificarea şi
laterale; evaluarea progreselor individuale
 dezvoltarea creativităţii; etc..
 dezvoltarea unor atitudini şi
comportamente prosociale;
 dezvoltarea capacităţilor de
interevaluare şi autoevaluare etc..
 Bibliografie
• Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
• Cristea, S.. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P..
• Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice
interactive în ameliorarea calităţii învăţării. În Albu, E. (coord.). Educaţie şi comunicare.
Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”.
• Iucu, R.. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura
Polirom.
• Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului şcolar, semnificaţii şi
interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.).
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura
Polirom.
• Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis.
• Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
• Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs.
Bucureşti: Editura Sigma.
• Păun, E.. (2002). O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. În Păun, E., Potolea,
D. (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura
Polirom.
• Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European.
• Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I., Vlăsceanu, L.
(coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura Academiei.
• Drăghicescu, L., Stăncescu, I., Zlate, S. (2011). Strategii moderne de predare-învăţare-
evaluare. În Dogaru Ulieru, V., Drăghicescu, L. (coord.). (2011). Educaţie şi dezvoltare
profesională. Craiova: Editura Scrisul Românesc, Fundaţia – Editura, ISBN 978-606-8229-
05-8, pp. 121-195.