Disciplina 2: Specialitate şi didactica specilităţii

Autor: Boca Alina

Argument:
Formarea limbajului verbal şi a abilităţilor de comunicare verbală constituie unul dintre obiectivele
fundamentale ale activităţii educative şi recuperatorii a copiilor cu deficienţe de auz încă din etapa
intervenţiei timpurii. Structurarea limbajului este însă un proces complex, care se realizează în cadrul
activităţilor organizate, necesitând o serie de procedee şi strategii specifice.
Procesul formării abilităţilor de comunicare la copiii cu deficienţe de auz este condiţionat de gradul
deficitului auditiv pe de o parte, de prezenţa eventualelor deficienţe asociate, de momentul şi
corectitudinea diagnosticării şi protezării, precum şi de calitatea programului de intervenţie.
În ultimele două decenii inovaţiile ştiinţifice şi tehnice în domeniul diagnosticării, protezării şi
recuperării copiilor cu deficienţe de auz au dus la diversificarea dispozitivelor de amplificare
a sunetelor-proteze auditive digitale, sisteme FM, implant cohlear, aparate de antrenament auditiv
performante, precum şi la apariţia unor programe computerizate care permit perceperea materialului
verbal la diferite intensităţi în funcţie de gradul pierderii auditive a copilului. Astfel, în cazul copiilor
cu deficienţă de auz profundă implantul cohlear reprezintă “calea de acces” spre sunetele verbale,
iar pentru copiii cu hipoacuzie uşoară şi moderată utilizarea protezelor retroauriculare digitale permit
îmbunătăţirea perceperii şi pronunţiei sunetelor verbale.
În vederea obţinerii unor rezultate optime în procesul de recuperare a copilului care are deficiență
de auz este important să se realizeze evaluarea, diagnosticarea precoce şi stabilirea măsurilor
recuperatorii complexe de către o echipă multidisciplinară care include medicul pediatru, medicul
ORL, audiologul, audioprotezistul, psihopedagogul, profesorul-educator, cadrul didactic de la
grupa/clasa unde este integrat elevul în sistemul de învăţământ, familie.
În acest capitol vom prezenta metodele specifice de recuperare auditiv-verbală, precum şi metodele
necesare dezvoltării pre-achiziţiilor şi achiziţiilor instrumentale la preşcolarii şi şcolarii mici.
Cuvinte cheie: dezvoltarea limbajului, comunicare, antrenament auditiv, ritmul vorbirii, reabilitarea
auditiv-verbală, implant cohlear, deprinderi de citit şi scris

Obiective:
o Implementarea metodelor specifice în activităţi didactice şi de recuperare a copiilor şi elevilor cu
deficienţe de auz;
o Utilizarea metodelor de învăţare necesare dezvoltării pre-achiziţiilor şi achiziţiilor instrumentale;
o Integrarea resurselor specifice în planificarea activităţilor instructiv-educative.

2.1. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării la copiii cu deficienţe de

auz

Limbă şi limbaj
Limbajul este funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. Este o funcţie
complexă care presupune conlucrarea celorlalte funcţii, în special a celor intelectuale şi motorii.
Înţelegerea cuvintelor impune o percepţie clară, antreneză memoria semantică, imaginea şi
gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă şi
voluntară. Prezenţa stărilor afective influenţează vorbirea transmiţându-se şi celorlalţi (Cosmovici,
1996).
Omul foloseşte limba şi se foloseşte de limbaj în funcţie de potenţialul înnăscut, în funcţie
de capacitatea de procesare cognitivă, de particularităţile psihice individuale, de particularităţile
mediului de viaţă și în funcţie de educaţie. Toate aceste aspecte sunt uşor de surprins observând
modul de însuşire şi folosire a limbajului de către copii. Dezvoltarea limbajului este foarte variabilă
în funcţie de copil, dar în jurul vârstei de 2 ani majoritatea copiilor reuşesc să pronunţe primele
cuvinte şi să folosească limbajul ca mijloc de comunicare cu o altă persoană. Datele unor observaţii
arată că există un tip de înţelegere globală a realităţii care precede acţiunea de a vorbi (Golu, Verza
& Zlate, 1992). Există copii care învaţă limbajul foarte facil şi rapid, sunt alţii care abia la patru ani
învaţă să vorbească.
 În procesul însuşirii limbajului o mare importanţă o au: componenta senzorio-motorie (la
început copilul se joacă cu vocea aşa cum se juca cu mâinile, treptat acţiunea verbală se detaşează
de acţiunea materială şi devine acţiune mentală); componenta intelectuală (cuvintele repetate de
către copil după adult devin evocatoare); componenta afectivă (care se exprimă în sentimentele de
dragoste ale mamei, ca factori de precipitare a însuşirii limbajului). Cercetările au dovedit că mediile
caracterizate prin carenţe afective sunt răspunzătoare de întârzierile apariţiei limbajului şi slaba sa
dezvoltare (Golu, Verza & Zlate, 1992).
Pentru behaviorişti, limbajul este achiziţionat prin condiţionare, asociind un răspuns
laringeal cu un obiect cu ajutorul întăririlor primite din partea adultului. Alţi psihologi au insitat asupra
rolului imitaţiei, care ar explica achiziţia accentelor fonetice, cum ar fi accentul regional. Accentul nu
modifică realitatea percepută, accentul este o caracteristică exterioră a vorbirii ce nu influenţează
funcţiile şi funcţionalitatea limbajului. Astfel, putem spune că limbajul este achiziţionat prin
mecanisme generale de învăţare, condiţionarea sau imitaţia, iar în cazul unui mediu nestimulativ,
capacitatea de reprezentare a realităţii prin cuvânt este redusă, neexistând întăririle din partea
adultului. Realitatea este aceeaşi, dar, în lipsa dezvoltării adecvate a limbajului, perceperea şi
simbolizarea acesteia este deficitară.

Percepţia auditivă şi dezvoltarea limbajului

Fiinţa umană utilizează informaţia auditivă pentru înţelegerea limbajului. Copilul prezintă la naştere
predispoziţii perceptive şi strategii de învăţare care îl fac capabil de detectarea regularităţilor în cadrul
pattern-urilor de sunete verbale care le vor oferi în final acces la structura lingvistică (Costea-
Bărluţiu, 2009).
Fernand (2004) arată că sistemul auditiv uman este dezvoltat din punct de vedere anatomic
şi fiziologic la naştere, încă din perioada intrauterină fătul putând percepe sunetele.Ca şi adultul,
copilul mic manifestă sensibilitate crescută pentru sunetele cu frecvenţe între 500 şi 4000 Hz, interval
care include spectrul vorbirii. Spre deosebire de adult, copilul mic are un prag al sensibilităţii auditive
mai crescut pe toate frecvenţele. Acelaşi autor susţine că, încă din pimul an de viaţă, copilul poate
percepe intensitatea sunetelor, putând conştientiza modificări ale intensităţii sonore cu 4-6 dB.
Localizarea sursei sunetului este imprecisă la nou-născuți, dar rezoluţia spaţială a sistemului
auditiv se îmbunătăţeşte semnificativ în primul an de viaţă. Dacă la început aceştia doar îşi întorc
capul spre stânga sau spre dreapta, în funcţie de direcţia din care este produs sunetul, de la vârsta
de 4 luni sunt capabili să discrimineze modificarea locaţiei sursei sonore cu aproximativ 22 de grade.
Bertoncini şi Boysson-Bardies (2000) consideră că abilităţile perceptive contribuie la
dezvoltarea limbajului încă de la începutul vieţii, copilul fiind înzestrat de la naştere cu predispoziţia
universală, care îi permite să-şi organizeze percepţia sunetelor limbajului verbal, indiferent de limbă,
ulterior aceste mecanisme specializându-se pentru aprehensiunea unei anumite limbi. Mecanismele
de procesare ale percepţiei, funcţionale de la naştere, se organizează într-un sistem modulat de
proprietăţi tipice ale limbii: prozodice şi fonologice. Prin urmare, învăţarea cuvintelor se bazează pe
capacităţile perceptive înnăscute, care permit copilului să structureze semnalul acustic al cuvintelor,
să grupeze aceste semnale în unităţi funcţionale ale fiecărei limbi, respectiv să segmenteze cuvintele.
Costea-Bărluţiu (2009) face o paralelă între dezvoltarea auzului şi comprehensiunii şi
dezvoltarea limbajului pentu a ilustra legătura dintre percepţia auditivă şi dezvoltarea limbajului la
nou-născuţi şi la copiii mici.
Tabelul 1. Paralelă între dezvoltarea auzului şi a comprehensiunii şi dezvoltarea
limbajului

Auzul şi comprehensiunea Limbajul verbal

Vârsta Caracteristici Vârsta Caracteristici

0-3 luni -tresare la sunete 0-3 luni -emite sunete de plăcere, gângureli;-
puternice;-zâmbeşte când i plânge diferit pentru a semnala nevoi
se vorbeşte;-creşte sau
 descreşte ritmul suptului, ca diferite;-zâmbeşte când vede o
răspuns la sunet;-pare să persoană familiară;
recunoască vocea părintelui
şi tace când i se vorbeşte;

4-6 luni -mişcă ochii în direcţia
sunetului;-răspunde la
modificările tonului vocii;-
observă jucăriile/obiectele
care produc sunete;-este
atent la muzică;
4-6-luni -gânguritul include mai multe sunete
diferite (lalaţiunea);-vocalizează
bucuria şi neplăcerea;-emite sunete
când este lăsat singur şi când se
joacă alături de altă persoană;

7 luni-1 -îi plac jocurile de tip „cucu-
an bau”-se întoarce şi priveşte
în direcţia sunetului, ascultă
când i se vorbeşte;-
recunoaşte cuvinte care
desemnează obiecte
familiare;- începe să
răspundă la cerinţe;
7 luni-1 -lalaţiunea include atât grupuri lungi,
an cât şi scurte de sunete (mama,
papapapapapa)-utilizează vorbirea şi
sunetele pentu a atrage atenţia, imită
diferite sunete verbale;-pronunţă 1-
2 cuvinte: „tata”, „mama”, „tai”, deşi
uneori nu sunt clare;

1-2 ani -indică imagini dintr-o
carte, când îi sunt
denumite;-arată câteva
părţi ale corpului când i se
cere;-urmează instrucţiuni
simple şi înţelege întrebări
simple (Dă-mi….., Unde
este mama?)-ascultă
cântece, povestiri simple;
1-2-ani -rosteşte din ce în ce mai multe
cuvinte;-formulează întrebări simple:
„Unde este mama?” , „Dai papa?”-
alătură două cuvinte cu sens „”Nu-i
tata!”, „”Mama tai”-pronunţă
multe dintre consoane, dacă sunt la
începutul cuvântului;

2-3 ani -Înţelege diferenţe de
semnificaţie: „sus-jos”,
„mare-mic”;-urmează două
instrucţiuni simultane („Ia
cana şi pune-o pe masă.”
2-3 ani -are cuvânt corespunzător orcărei
acţiuni sau obiect;-
formulează propoziţii de 2-3
cuvinte pentru a se exprima, pentru
a cere lucruri;-vorbirea
este inteligibilă pentru persoane
familiare în cea mai mare parte a
timpului;-adeseori cere sau
direcţionează atenţia spre
obiecte,denumindu-le.

Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu

implant cohlear
Rolul auzului în viaţa şi activitatea psihică a unei persoane este apreciat mai ales prin prisma aportului
său la dezvoltarea limbajului verbal. Din punct de vedere psihopedagogic, copilul cu deficiență de
auz se găseşte într-o situaţie specială deoarece imposibilitatea perceperii unei anumite categorii de
stimuli fizici determină o anumită sărăcie a experienţei sale senzoriale despre lumea obiectuală.
Deficienţa de auz nu restrânge numai câmpul auditiv al copilului, ci, mai ales, inter-relaţionarea
socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare (Popa, 2001).
În ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului la copiii mici, Lepot-Froment & Clerebaut (1996), citați de
Anca (2001), apreciază că bebeluşii care au deficienţe de auz prezintă o vocalizare mai săracă,
dezvoltarea repertoriului consonantic de la 6-8 luni este mai puţin extinsă decât la auzitori, acesta
stagnează sau involuează în loc să se dezvolte, intrarea în stadiul lalaţiei canonice este tardivă (11-
25 luni) spre deosebire de auzitori (6-10 luni); la 11-14 luni auzitorii prezintă “cuvintele candidate”,
pe când la copiii cu surditate producţiile silabice sunt aproape nule la această vârstă; odată cu
creşterea în vârstă la copiii auzitori se remarcă creşterea numărului de cuvinte tri- și poli-silabice, pe
când la cei cu deficienţe de auz repertoriul descreşte.
Observaţiile realizate de Gregory şi Mogford (1981) asupra modalităţilor de interacţiune dintre mamă
şi copilul deficient de auz au evidenţiat existenţa unor deficienţe în stabilirea unei interacţiuni mamă–
copil atât în faza de vocalizare cât şi mai târziu. La copiii auzitori, comentariul, intonaţia, tonul vocii
mamei, sunt adaptate după experienţele familiare, astfel încât, atunci când atenţia este îndreptată
spre un obiect, se realizează şi relaţia dintre cuvânt şi referentul său. În cazul copilului cu deficiență
de auz, când acesta întoarce capul spre obiectul din centrul interesului, pierde verbalizarea
corespunzătoare. Astfel, triunghiul de referinţă este lipsit de dimensiunea limbajului verbal.
În jurul vârstei de optsprezece luni, când copilul auzitor este prins în “dialog” cu părinţii, aceştia
interpertează producţia verbală a copilului clarificând-o şi dându-i sens, folosind repetiţii, cuvinte
cheie, sau extinzând şi parafrazând ceea ce copilul intenţiona să comunice, oferindu-i astfel un model
verbal pe care copilul să-l interiorizeze. În cazul copilului care are o deficiență de auz, această
contingenţă în relaţiile interpersonale cu adultul apare deformată sau absentă.
Este important ca părinţii să fie ajutaţi să răspundă corespunzător vocalizărilor copiilor lor. Ei trebuie
să fie îndrumaţi să utilizeze la maxim resturile de auz ale copilului care să-i permită utilizarea la nivel
maxim şi optim a feed-back-ului auditiv, cât mai devreme posibil, să-l încurajeze pe copil să comunice
chiar utilizând gesturi, semne.
S-a observat că adulţilor li se pare dificil să aibă un comportament expresiv verbal normal faţă de
copiii cu deficienţe de auz, să-şi acompanieze activităţile desfăşurate cu aceşti copii, de vocalizările,
gesturile sau expresiile pe care le folosesc ei în mod firesc. Părinţii copiilor cu deficiențe de auz au
tendinţa de a comanda şi direcţiona jocurile şi activităţile singuri, privând copiii astfel de iniţiativă şi
încurajarea exprimării. Copilul cu deficiență de auz este nevoit să-şi modeleze comportamentul după
intenţiile adultului.
Vocabularul. În ceea ce priveşte dezvoltarea vocabularului, majoritatea cercetărilor în domeniu
evidenţiază existenţa succeselor limitate în achiziţionarea limbajului verbal de către copiii care au
deficiențe de auz. Numeroase studii au evidenţiat sărăcia vocabularului copiilor cu deficiențe de
auz comparativ cu auzitorii.
Meadows (1980), pe baza cercetărilor americane, arată că un copil cu deficiență de auz de 4-
5 ani, educat în mediu oralist, are un repertoriu de 200 cuvinte, corespunzător unui copil auzitor de
2 ½ ani. Trebuie avută în vedere diferenţa dintre vocabularul receptiv şi cel expresiv, diferenţă
marcantă în favoarea vocabularului receptiv.
Verza (2003) precizează că, atât la copiii cu deficienţă de auz severă şi profundă care folosesc
limbajul verbal, cât şi la hipoacuzici, există un decalaj între vorbirea expresivă şi cea impresivă,
decalaj care se diminuează pe măsura însuşirii şi dezvoltării limbajului. Cu toate că acest decalaj se
reduce treptat, se menţin multe din dificultăţile de exprimare şi formulare verbală.
Dezvoltarea laturii fonologice. Verza (2003) susţine că însuşirea cuvintelor de către copiii
deficienţi de auz depinde de structura fonetică a cuvintelor, de frecvenţa utilizării şi de accesibilitatea
acestora. De asemenea, dezvoltarea laturii fonetice a vorbirii este influenţată de aptitudinea
individuală psiholingvistică, de gradul deficitului auditiv şi de momentul în care a survenit deficienţa.
Dacă hipoacuzia s-a instalat timpuriu, posibilitatea însuşirii vorbirii este imposibilă în afara unor
măsuri de instruire specială. Dacă deficienţa a apărut după însuşirea aproximativă a vorbirii, apar
unele insuficienţe pe linia dezvoltării vocabularului şi a posibilităţilor de pronunţie corectă a sunetelor
şi cuvintelor. La hipoacuzici se pot observa frecvente confuzii între consoanele surde şi sonore, între
siflante şi şuierătoare, omisiuni ale primei sau ultimei silabe din cuvânt, dificultăţi în articularea
combinaţiilor de consoane, accentuarea deficitară a cuvintelor, în special prin ne-pronunţarea
terminaţiilor.
Inteligibilitatea vorbirii. Deficienţa de auz îşi pune amprenta asupra vorbirii copiilor în timpul şi
după perioada demutizării. Borel-Maisonny (1969) arată că, la copiii cu deficienţe de auz, intonaţia,
ritmul, debitul, sunt deficitare, ceea ce influenţează inteligibilitatea vorbirii.
În urma unor studii asupra caracteristicilor dezvoltării limbajului verbal la diferite categorii de
persoane cu deficienţe, Verza (2003) evidenţază faptul că, la cei cu deficienţe de auz demutizaţi sau
 în curs de demutizare, inteligibilitatea comunicării este afectată de tulburările de intonaţie, de ritmul
şi fluenţa vorbirii pe care îşi pune amprenta sărăcia vocabularului.
Copiii cu deficienţe de auz prezintă unele particularităţi ale inteligibilităţii vorbirii (Anca, 2001):
o articulaţia defectuoasă, mari dificultăţi în realizarea coarticulaţiei;
o pattern-uri respiratorii defectuoase, coordonări incorecte sau dificile ale organelor fonoarticulatorii;
o aritmia sau disritmia (încetinirea ritmului vorbirii, neregularităţi ritmice, pauze inadecvate în
interiorul cuvintelor);
o pattern-uri intonatorii defectuoase (monotonie sau variaţii bruşte de intonaţie);
o nazalizare sau absenţa nazalizării;
o frecvenţa ridicată a fundamentalei obişnuite.
Au fost realizate studii referitoare la impactul implantului cohlear asupra inteligibilităţii vorbirii, dar
rezultatele nu sunt omogene întrucât nu s-au remarcat diferenţe notabile în funcţie de tipul protezării
(implant cohlear, proteză vibro-tactilă, proteză acustică) în ceea ce priveşte inteligibilitatea. În
schimb, copiii cu implant cohlear înregistrează progrese în ceea ce priveşte achiziţiile fonologice, pe
când la cei cu proteză convenţională se ameliorează prozodia.
Comunicarea verbală. La persoanele auzitoare, comunicarea verbală este dominantă în raport cu
alte forme de comunicare. La persoanele cu deficienţe de auz se produc modificări semnificative sub
acest raport în funcţie de forma şi gravitatea deficienţei, fapt care duce la noi ierarhizări de echilibru
în cadrul organizării însuşirilor psihice şi care influenţează atât limbajul expresiv, cât şi capacitatea
de recepţie. Deficienţa de auz produce o perturbare la nivelul funcţiilor de recepţie şi expresie, ceea
ce influenţează negativ relaţiile interpersonale şi comportamentul individului, mai ales prin scăderea
valorilor instrumentale ale limbajului. Aspectele semantice ale comunicării se reduc în favoarea celor
pragmatice.

Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu implant cohlear

Evoluţia tehnicii a dus numeroase inovaţii în ceea ce priveşte recuperarea copiilor cu deficienţe de
auz, în prezent existând numeroase dispozitive care amplifică sunetele şi care-i ajută pe copiii
diagnosticaţi cu deficienţă de auz profundă să perceapă sunetele: proteze auditive digitale, sisteme
FM, implant cohlear.
Implantul cohlear este un dispozitiv electronic ce permite copiilor cu pierdere de auz profundă
să recepţioneze zgomote şi sunete; presupune o intervenţie chirurgicală pe parcursul căreia se
plasează o spiră cu mai mulţi electrozi de contact în cohlee. Electrozii vor stimula direct nervul auditiv,
prin curenţi electrici slabi, în acest fel transmiţând informaţia sonoră codificată la exterior de către
procesorul de vorbire. Sunetele sunt captate de microfon, transmise la procesorul vocal unde vor fi
transformate în semnale electrice. Semnalul codificat ajunge la antenă, iar apoi la implantul propriu-
zis.
După realizarea operaţiei de implant cohlear, este necesară parcurgerea unui program de reabilitare
auditiv-verbală, drumul de la efectuarea intervenţiei şi până la obţinerea rezultatelor efective prin
folosirea implantului fiind lung şi doar acei pacienţi care parcurg complet şi riguros fiecare etapă a
acestui proces de implantare ajung să beneficieze într-adevăr de implant (Mârţu, 2006). Acest
proces de recuperare post operatoriu presupune stimularea auditivă, stimularea cognitivă, terapia
limbajului – formarea şi dezvoltarea limbajului verbal, iar reuşita acestui proces impune
colaborarea dintre medicul ORL, audiolog, profesor psihopedagog sau logoped şi, nu în ultimul rând,
părinţi.
Conform lui De Filippis (2002), recuperarea post-implant se realizează diferenţiat în funcţie de patru
parametri:
1. vârsta intervenţiei;
2. intervenţia pre-implant: intervenţia precoce, metoda terapeutică utilizată (predominat orală sau
gestuală);
3. existenţa tulburărilor asociate;
4. vârsta la care se realizează implantul cohlear;
Reabilitarea auditivă a copiilor cu deficienţe de auz cu implant cohlear presupune parcurgerea unor
etape care variază prin: perioada de aplicaţie, tipul şi numărul exerciţiilor corespunzătore, precum şi
în raport cu vârsta copilului şi tipul şi gradul deficitului auditiv, modalitatea de amplificare auditivă
utilizată. Aceste etape sunt: detectarea, discriminarea, identificarea, recunoaşterea, înţelegerea şi
speech tracking (De Filipps, 2002).
Însuşirea limbajului este strâns legată de educarea auzului (Popescu & Ştefănescu, 2009), stadiile
dezvoltării auzului copilului cu implant cohlear fiind aceleaşi ca ale unui copil auzitor, cu specificația
că un copil care are o deficiență de auz are nevoie de mai mult timp pentru parcurgerea fiecărui
stadiu (Batliner, 2001).
Însuşirea limbajului de către copilul implantat timpuriu parcurge, în general, aceleaşi etape
ca şi în cazul copiilor auzitori, dar trebuie luate în considerare şi problemele suplimentare ce apar
datorită pierderii auzului, legate de percepţia auditivă (Batliner, 2001). Această idee este susţinută
şi de McCaffrey & co. (1999), conform cărora copiii cu implant cohlear tind să achiziţioneze sunetele
relativ în acelaşi mod ca şi copiii auzitori.
În procesul de formare şi dezvoltare a limbajului copilului cu implant cohlear apar diferite faze care
îi dezamăgesc pe părinţi: inteligibilitatea scăzută a vorbirii datorită pronunţiei defectuoase, repetarea
mecanică a unor cuvinte pe care le aude la adult, dar ale căror sensuri nu le înţelege (Popescu,
2009).
O’ Donough, Nikopoulus & Archbold (2000) consideră că dezvoltarea vorbirii şi limbajului copiilor cu
implant cohlear este strâns legată de percepţia vorbirii. Vârsta implantării şi modalitatea de
comunicare aleasă în terapia recuperatorie este strâns relaţionată cu dezvoltarea vorbirii. Există
diferenţe semnificative în ceea ce priveşte recunoaşterea vorbirii de-a lungul perioadei achiziţiei şi
dezvoltării limbajului între copiii care au fot implantaţi între 2 şi 4 ani şi cei care au fost implantaţi
mai târziu. De asemenea, limbajul se dezvoltă treptat, în timp, însă la cei implantaţi mai târziu se
ajunge la un stadiu de „platou” după un timp, în timp ce la copiii implantaţi timpuriu acest efect de
platou nu se manifestă.
Dezvoltarea laturii fonologice. Într-un studiu realizat asupra dezvoltării laturii fonologice la copiii
cu implant cohlear, de Ertmer & co (2002) arată că 85% dintre copiii participanţi la studiu au
vocalizare pre-canonică în primul an după implant, şi doar 14% după un an. Copiii cu implant cohlear
încep lalalizarea canonică la 6-7 luni după implant (Moore & Bass-Reingdall, 2002). Ertmer et al.
(2002) arată că în primul an după realizarea implantului cohlear repertoriul vocalic al copiilor include
tot repertoriul de vocale, frecvenţa cea mai mare având-o vocala „a”, dar constată şi apariţia câtorva
diftongi. Repertoriul consonantic cuprinde consoanele bilabiale, dentale. Dezvoltarea laturii
fonologice se realizează treptat, achiziţia sunetelor fiind aproximativ aceeaşi ca şi la copiii auzitori.
În lipsa unor deficienţe asociate, copiii cu implant cohlear achiziţionează toate sunetele vorbirii în
primii 3-4 ani după implantare.
Vocabularul. Dezvoltarea vocabularului relaţionează semnificativ cu vârsta realizării implantului
cohlear. Copiii implantaţi timpuriu îşi dezvoltă vocabularul mai repede decât copiii implantaţi la vârste
de peste trei ani. La un an de la implant, copiii sunt capabili să reproducă câteva cuvinte, la 18 luni
au în repertoriu aproxomativ 50 de cuvinte, reuşeşc să facă combinaţii de două cuvinte pentru a
exprima o dorinţă (Nevins &Garber, 2005). Ulterior, vocabularul creşte considerabil, în prima etapă
vocabularul receptiv fiind mai bine dezvoltat decât cel expresiv. După doi ani de la implantare copilul
poate denumi obiecte, fenomene, acţiuni familiare, poate utiliza propoziţii simple în comunicare.
Inteligibilitatea. Datele asupra inteligibilităţii vorbirii copiilor cu implant cohlear relevă o creştere
semnificativă a nivelului inteligibilităţii în primii patru ani de intervenţie recuperatorie (Allen,
Nikopoulos & co, 1998). În primii doi ani, rezultatele se situează la nivelul de „cuvinte pre-
recognoscibile” sau „vorbire neinteligibilă”. După al treilea an vorbirea trece la un alt nivel – „vorbire
inteligibilă dacă interlocutorul se concentrează sau utilizează şi citirea labială”. La 4 ani de la
implantare, 85% dintre copii prezintă vorbire inteligibilă pentru persoanele familiare, pentru ca după
al cincilea an vorbirea să fie inteligibilă şi pentru persoanele care au experienţă limitată cu persoanele
cu deficienţe de auz sau chiar să fie inteligibilă pentru toţi ascultătorii.
Mârţu (2006), într-un studiu realizat pe copii cu implant cohlear, evidenţiază că inteligibilitatea
vorbirii este influenţată de apariţia post-linguală a hipoacuziei: în cazul copiilor la care deficienţa a
apărut după însuşirea limbajului verbal inteligibilitatea era de 100% cu un IC, în timp ce pragurile
de audibilitate în câmp dechis erau cuprinse între 20-25 dB.
Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu deficienţe de auz cu implant cohlear se realizează
parcurgând aceleaşi etape ca şi la copiii valizi, dacă implantarea s-a realizat la vârstă timpurie şi
dacă imediat după operaţie copilul participă la un program de recuperare auditiv-verbală.
 Spre deosebire de copiii valizi, auzitori, copiilor cu implant cohlear le este necesară o perioadă
mai îndelungată de timp pentru însuşirea limbajului şi pentru a opera cu cuvintele. La început,
limbajul receptiv este superior nivelului limbajului expresiv, etapele producţiilor verbale fiind marcate
de diferenţe individuale. Aceste diferenţe se datorează unor factori ca: intervenţia pre-implant
(intervenţia precoce), metoda terapeutică utilizată (predominat orală sau gestuală), vârsta la care
se realizează implantul cohlear, debutul intervenţiei recuperatorii post-implant şi frecvenţa
activităţilor, metoda de comunicare utilizată, existenţa tulburărilor asociate.

Formarea abilităţilor de comunicare la copiii cu deficienţe de auz

Vorbirea copiilor nu apare spontan. Ea trece prin mai multe etape de dezvoltare şi de exersare a
organelor fonoarticulatorii, aceste deprinderi necesare formării şi dezvoltării limbajului şi vorbirii
însuşindu-se treptat, încă din prima zi de viaţă. Limbajul cunoaşte o dezvoltare intensivă în primii 2-
3 ani ai vieţii, când în vorbirea copilului apar toate sunetele limbii şi când debutează vorbirea în
propoziţii.
La copiii auzitori vorbirea se însuşeşte prin imitarea modelelor verbale (sonore). Acest proces
presupune mai multe etape:
a) perceperea şi întipărirea modelului verbal-acustic;
b) transferarea modelului acustic într-un model verbal-motric aproximativ;
c) reproducerea aproximativă a modelului motric pe baza modelului acustic;
d) compararea modelului verbal-motric cu modelul auditiv fixat în memorie, care conduce la
asocierea corectă a modelului verbal-motric cu modelul verbal acustic.
La copiii cu deficienţe de auz procesul autoreglării vorbirii pe această cale este exclus întrucât nu se
poate realiza transferul modelului acustic în model verbal-motric datorită lipsei modelului acustic.
Din acest motiv sunt necesare o serie de activităţi specifice, de procedee şi stategii pentru învăţarea
limbajului verbal de către copilul cu deficiență de auz. Astfel, la acești copii, procesul autoreglării
pronunţiei presupune palparea organelor fonoarticulatorii şi intuirea vizuală a mişcării buzelor, cu
ajutorul aparatelor tehnice compensatorii şi aprecierea profesorului.
Dacă la copiii auzitori însuşirea limbajului se realizează spontan, copiii care au deficienţe de auz îşi
însuşesc şi îşi perfecţionează activitatea de “receptare-emitere” a limbii numai în practica vorbirii
special organizată (Stănică, 1983), fiind necesară crearea unor condiţii care să stimuleze interesul şi
plăcerea de a comunica prin intermediul limbajului verbal.
Demutizarea este un proces complex de însuşire a limbajului verbal (oral şi scris) pe baza
compensării funcţionale a auzului deficitar prin folosirea organelor de simţ nealterate, în scopul
realizării comunicării atât sub aspectul recepţiei, cât şi al emisiei.
În sens restrâns, prin demutizare de înţelege însuşirea sistemului fonetic al limbii române, cu un
minim de vocabular şi de modele de structuri gramaticale în vederea realizării comunicării verbal-
orale.
Metodele de demutizare utilizate în practica educaţională au fost stabilite în raport cu concepţiile
referitoare la limbaj ca instrument principal de comunicare. Cele mai importante metode de
demutizare sunt: metoda “natural-britanică” şi metoda “artificial-franceză”.
Metoda “natural-britanică” a fost iniţiată în Anglia şi constă în predarea globală a cuvintelor şi
propoziţiilor, neglijând latura analitică a predării fonemelor. Metoda este numită “naturală” deoarece
se utilizează o metodă identică cu cea pe care o foloseşte mama când îşi învaţă copilul valid să
rostească primele cuvinte, copilul fiind menţinut într-o atmosferă orală continuă. În activitatea de
predare a articulaţiei se începe prin a preda global cuvinte şi propoziţii, legând de la început sensul
cuvintelor de construcţia lor sonoră.
Adepţii acestei metode consideră că avantajul acestei metode este reprezentat de prezentarea
cuvintelor în fizionomia lor naturală, profesorul utilizând elemente fonetice de formă, durată şi
intensitate obişnuită, iar copilul reuşind să imite mişcările specifice vorbirii fără a se utiliza decât
foarte rar procedee specifice de compensare.
Observând neajunsurile acestei metode, – copiii nu reuşeau să îşi însuşească vorbirea ca mijloc
de comunicare bazându-se doar pe întărirea pronunţiei corecte realizate spontan şi global, -o serie
de specialişti au început să introducă o gradaţie în ordinea de predare a cuvintelor, pornind de la
cuvinte simple (onomatopee), predate global, la structuri verbale mai complexe.
 Metoda belgiană se bazează pe principiul global de predare, dar acordă o mai mare importanţă
dificultăţilor de vorbire pe care le întâmpină copiii în procesul demutizării.
Procesul de predare, în cadrul acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape:
a) exerciţii de identificare a obiectelor reale şi a imaginilor corespunzătoare;
b) recunoaşterea globală de cuvinte şi propoziţii scrise asociate obiectelor reale sau imaginilor
corespunzătoare (citirea de tip “Decroly”);
c) realizarea de exerciţii ale organelor fonoarticulatorii care facilitează articulaţia şi citirea de pe
buze;
d) predarea vorbirii propriu-zise – predarea globală a cuvintelor corectate cu ajutorul palpatului
laringal.
În cadrul acestei metode se acordă mai multă atenţie procesului analitic al predării sunetelor,
predarea izolată a sunetelor se realizează doar la început şi numai în anumite cazuri. Predarea
articulaţiei propriu-zise se bazează tot pe perceperea globală.
Metoda Marlisch porneşte de la premisa că “nu este necesar să se ia sunetul în afara silabei sau a
cuvântului, deoarece cuvântul nu este exact suma sunetelor care îl compun”. Etapele predării
vorbirii conform acestei metode sunt:
a) exerciţii pregătitoare pentru însuşirea vorbirii
o jocuri pentru dezvoltarea atenţiei copiilor şi familiarizarea cu viaţa şcolară;
o gesturi naturale (a bea, a mânca);
o exerciţii de provocare a vocii.
b) predarea propriu-zisă are ca scop realizarea unei vorbiri curgătoare. Predarea se face gradat şi
se începe prin cuvinte şi fraze, iar când citirea de pe buze este defectuoasă, se face apel la palpatul
laringal.
Metoda artificial franceză se bazează pe pronunţarea izolată şi în cadrul cuvintelor a fiecărui sunet,
în diverse combinaţii articulatorii, fără însă a dezvolta limba ca mijloc de comunicare. Adepţii acestei
metode puneau accentul pe aspectul analitic al predării sunetelor, excluzând aspectul sintetic. Se
neglija explicarea sensurilor cuvintelor în favoarea exerciţiilor fonetice, în detrimentul comunicării
verbale.
În practica de specialitate din şcoala românească, în activităţile frontale de dezvoltare a vorbirii,
accentul se pune pe realizarea comunicării verbale, fără să se ţină seama prea mult de dificultăţile
articulatorii ale structurilor fonetice; în aceste activităţi se resimte influenţa metodelor global-orale.
Pe de altă parte, la activităţile individuale de terapia vorbirii se exersează în mod gradat şi sistematic
pronunţia sunetelor şi a structurilor verbale specifice limbii române, în aceste activităţi observându-
se mai mult influenţe ale metodei franceze de demutizare.
În cadrul activităţilor corectiv-compensatorii, specialiştii îşi aleg metodele şi procedeele în funcţie de
două coordonate :
a) personalitatea copilului cu deficiență de auz şi gradul deficienţei acestuia;
b) sistemul fonetic al limbii române, ale cărui elemente vor fi percepute şi însuşite de către copil
pe baza legilor generale şi speciale de compensare.
Însuşirea articulaţiei şi comunicării verbale la copilul care are deficiență de auz se realizează prin
intermediul metodelor de tip intuitiv (imitarea, demonstrarea, modelarea), a celor de tip activ
(exerciţiul) şi de tip verbal (explicaţia, conversaţia, metoda fonetică analitico-sintetică).
Un rol important în însuşirea articulaţiei şi formarea limbajului verbal îl au metodele de tip intuitiv,
întrucât copilul cu deficiență de auz trebuie învăţat să imite modelele verbale ale profesorului, să
perceapă senzaţiile vibrotactile şi verbomotrice care însoţesc articulaţia.
Articularea fonemelor implică un mecanism complex care necesită o pregătire prealabilă. Este vorba
despre dezvoltarea sensibilităţii vizuale, tactil-vibratile precum şi de pregătirea flexibilităţii organelor
integratoare în mecanismul fono-articulator. După prima articulare a unui sunet, tehnica pronunţiei
devine mai complexă printr-o continuă exersare şi fixare a sunetului, prin introducerea acestuia în
diferite combinaţii lexicale.

Etapele însuşirii articulaţiei şi a formării limbajului verbal

Însuşirea limbajului verbal la copilul cu deficiență de auz se realizează, după cum am arătat anterior,
în cadrul activităţilor organizate, utilizând metode specifice.
Etapele însuşirii articulaţiei şi a formării limbajului verbal sunt:
 a) etapa pregătitoare – pregătirea aparatului vorbirii pentru fonaţie:
o exerciţii de gimnastică respiratorie – vizează dezvoltarea şi corectarea motricităţii respiratorii;
o exerciţii de emitere a vocii sau de corectare a defectelor de voce;
o exerciţii de gimnastică generală şi a aparatului fonoarticulator;
b) etapa însuşirii articulaţiei:
o emiterea şi corectarea vocalelor;
o emiterea şi corectarea consoanelor;
o coarticulaţia;
o corectarea tulburărilor de articulaţie.
Perioada pregătitoare învăţării pronunţiei debutează cu perioada de acomodare a copilului cu
cerinţele mediului educaţional şi este perioada în care profesorul psihopedagog adună informaţii
despre datele personale şi familiale ale copilului, etiologia, evoluţia, tipul şi gradul deficienţei de auz,
gradul de folosire a aparatelor auditive, modalitatea de comunicare a copilului (limbaj mimico-gestual
sau verbal), nivelul de dezvoltare a limbajului şi comunicării, prezenţa sau nu a unor deficienţe
asociate. Este recomandat ca, în funcţie de datele obţinute, echipa multidisciplinară să realizeze un
plan individualizat de recuperare auditiv-verbală în care să fie specificate obiectivele, sarcinile,
activităţile şi resursele folosite pe termen scurt şi lung pentru reabilitarea auzului şi vorbirii copilului.
În perioada de acomodare activităţile specifice sunt cele de joc şi de învăţare a unor reguli de
comportament în grupa sau clasa de copii. În ceea ce priveşte pregătirea copiilor pentru vorbire în
această perioadă se organizează exerciţii-joc de gimnastică respiratorie; exerciţii de emitere a vocii
sau de corectare a defectelor de voce; exerciţii de gimnastică generală şi a aparatului fonoarticulator.
Exerciţiile de respiraţie urmăresc reglarea corectă a inspiraţiei şi expiraţiei în vorbire, absolut
necesară pentru o pronunţie corectă. O pronunţie corectă presupune o inspiraţie scurtă, dar
profundă, şi o expiraţie lungă, în timpul căreia se realizează vorbirea. La copiii cu deficienţă de auz
raportul dintre inspiraţie şi expiraţie nu se reglează în mod reflex ci se formează prin exerciţii speciale
de inspiraţie şi expiraţie în timpul vorbirii.
Exerciţiile de intuire a rolului pe care îl au organele fonoarticulatorii în vorbire. Profesorul trebuie să
demonstreze copilului modul şi gradul de participare al fiecărui organ la realizarea vorbirii, prezenţa
vibraţiilor pectorale, vibraţiilor laringiene, vibraţiilor osoase craniene pentru fonemul vocalic „i”,
vibraţiile piramidei nazale în articularea fonemelor „m” şi „n”.
Exerciţiile de gimnastică generală şi a aparatului fonoarticulator au menirea de pregăti din punct de
vedere motric actul articulării. Se începe cu exerciţii simple de imitare a mişcărilor corpului,
închiderea şi deschiderea uşii, a gurii, a ochilor şi se continuă, în faţa oglinzii, cu exerciţii speciale de
articulaţie, în care copiii imită diferite mişcări ale organelor fonoarticulatorii.
Chiar dacă unii copii deficienţi de auz emit în mod spontan unele sunete şi cuvinte, aceştia trebuie
învăţaţi modul de articulare al fonemelor în silabe şi cuvinte.
În perioada premergătoare învăţării pronunţiei, activitatea cea mai importantă este formarea şi
corectarea vocii. Copiii cu deficienţe de auz, cu unele excepţii datorate afoniilor, emit voce, dar în
cele mai multe cazuri apar numeroase defecte. La majoritatea copiilor cu implant cohlear, pe măsura
realizării reglajelor, vocea apare şi se formează ca la copiii auzitori, dar pot apărea şi la aceştia
diferite tulburări ale vocii.
De aceea, în perioada aceasta activităţile trebuie orientate spre evaluarea calităţilor şi defectelor de
voce, emiterea vocii şi corectarea eventualelor defecte de voce. Cea mai bună voce este cea emisă
cu un minim de efort.
În faza pregătitoare se urmăreşte emiterea vocii în mod spontan prin jocuri specifice. De exemplu:
Jocul cu păpuşa – Elevii leagănă şi adorm păpuşa şi vor pronunţa diferite vocale în ritmul legănatului
păpuşii ( A-a-a!); Jocul de-a soldaţii, Telefonul.
Mai multe exemple de jocuri pentru emiterea vocii găsiţi în lucrarea Mariei Anca, “Logopedie”, 2007,
Presa Universitară Clujeană.
Se poate folosi orice joc care conţine onomatopee. Dacă sunt elevi la care nu s-a reuşit emiterea
vocii în timpul jocurilor, atunci se trece la emiterea pe cale artificială a vocii.
Emiterea vocii pe cale artificială se face prin intuirea şi imitarea vibraţiilor laringiene şi pectorale sau
prin folosirea unor aparate vibratorii şi de amplificare în cazul copiilor care au resturi de auz. Se
lucrează cu fiecare copil individual, copilul va ţine o mână în zona laringelui profesorului şi cealaltă
pe pieptul său şi se vor emite diferite silabe. De asemenea, se folosesc aparate vibratorii: copilul va
simţi vibraţia membranei acestor aparate şi va încerca să imite aceste vibraţii. Este indicat să se
 folosească diferite aparate de amplificare pentru folosirea auzului în perceperea vocii profesorului dar
şi pentru autocontrolul propriei voci.
Pentru emiterea unei voci normale ca intensitate, înălţime, timbru şi sonoritate, se folosesc exerciţii
de vocalizare, exerciţii de pronunţie a silabelor formate din vocale precedate de consoană şi invers
(pronunţia să fie scurtă, prelungită şi apoi alternativă), exerciţii pentru schimbarea intensităţii vocii,
prin indicarea sunetelor şi silabelor ce se pronunţă cu intensitate mărită. De asemenea, se pot încerca
vocalizări şi cântecele ritmate şi adaptate care conţin onomatopee. De exemplu doar primele versuri
din fiecare strofă a cântecului “Toamna”, chiar dacă copiii emit doar vocalele şi însoţesc versurile cu
mişcări sau gesturi: “ A, a, a! Acum e toamnă da! E, e, e ! Plăcută vreme e! I, i, i! Haideţi copii la
vii! O,o,o se duc cocori în zbor”, sau cântecul “Sus pe rămurele” , “Cip-cirip-cirip!” , “Jos în codrul
verde”).
Nu este indicat să se forţeze vocea deoarece forţarea vocii poate avea efecte negative, împiedicând
formarea unui ritm normal al vorbirii şi obosind copilul.
În perioada pregătitoare emiterea vocii merge în paralel cu emiterea şi implementarea fonemelor în
cuvinte, dar educarea vocii trebuie să fie un obiectiv pe termen lung în activităţile cu copiii cu
deficienţe de auz, pentru că, în lipsa unui feed-back auditiv, emiterea vocii durează mult timp iar pe
de altă parte apar diferite defecte ale vocii.
La copiii cu deficienţe de auz se manifestă în general următoarele defecte în emiterea vocii: voce
slabă, voce nazală, vocea de cap sau falsetul, vocea fluctuantă, voce stridentă, voce răguşită, precum
şi lipsa vocii (afonia).
Vocea slabă este determinată de închiderea parţială a coardelor vocale, ele lăsând o fantă îngustă
prin care aerul expirat produce un zgomot neperceptibil pentru auz. În acest caz se recomandă în
special exerciţii de respiraţie dar şi exerciţii de vocalizare şi jocuri cu onomatopee.
Vocea de cap (falsetul) este destul de frecventă la copiii cu deficienţe de auz. Pentru corectarea vocii
de cap se va exersa emiterea vocii de piept prin intuirea vibraţiilor laringopectorale. De asemenea
se va alterna emiterea vocii de piept cu vocea de cap pentru ca elevul să perceapă diferenţa. În cazul
vocii de piept, vibraţiile se produc şi se intuiesc pe toată suprafaţa sternului, iar în cazul vocii de cap,
vibraţiile se produc şi se intuiesc numai în partea superioară a sternului. La vocea normală laringele
vibrează numai în partea sa inferioară, iar la vocea de cap, laringele vibrează în partea sa superioară.
Vocea nazală la copiii cu deficienţe de auz este determinată de inerţia vălului palatin. La închiderea
cavităţii bucale coborârea exagerată a vălului palatin determină expirarea aerului pe nas. Cea mai
uşoară modalitate de corectare şi normalizare a vocii nazale se realizează prin exerciţii cu silabe
conţinând consoane explozive. În timpul pronunţării consoanelor ocluzive (“p”, “t”, ”c”) vălul palatin
se ridică pentru că este nevoie de o anumită presiune a aerului. Dacă după aceste consoane explozive
se află o vocală, vălul rămâne ridicat şi pentru aceasta.
Vocea fluctuantă se caracterizează prin trecerea bruscă de la vocea normală la vocea de cap.
Atribuţii pentru profesorul psihopedagog de la terapii specifice şi de compensare, profesorul psihoped
de la clasă, educatoare şi părinţi: chiar dacă profesorul psihopedagog se ocupă în mod special de
pregătirea articulării fonemelor, emiterea vocii şi corectarea eventualelor tulburări ale vocii, este
important ca fiecare dintre cadrele didactice care lucrează cu copiii la grupă sau la clasă chiar
şi părinţii, să ofere permanent copiilor un feed-back, să-i atenţioneze atunci când nu folosesc vocea
potrivită pentru ai conştientiza pe copii de importanţa emiterii unei voci corecte dar şi pentru
formarea şi consolidarea emiterii corecte a vocii. Pentru a avea rezultate trebuie să se lucreze în
echipă, iar cerinţele să fie unitare chiar în activităţi diferite şi diferenţiate.
Referinţe: Pentru mai multe informaţii despre emiterea şi corectarea tulburărilor de pronunţie şi de
voce puteţi consulta lucrarea “Logopedie”, a Mariei Anca, 2007, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.

Etapele formării competenţelor de comunicare

Formarea competenţelor de comunicare presupune conform programei de învăţământ parcurgerea
următoarelor etape:
o Exprimarea cu ajutorul unui singur cuvânt, unor situaţii de viaţă:
1. Prezenţa/absenţa unor persoane sau obiecte din câmpul său vizual;
2. Exprimarea refuzului sau a aprobării;
o Identificări şi denumiri la nivelul cuvântului:
 1. Denumiri de fiinţe;
2. Schema corporală;
3. Denumiri de obiecte;
4. Denumiri de acţiuni;
5. Denumiri de însuşiri şi stări;
o Exprimarea unor relaţii semantice de doi termeni:
1. Rugăminte, în condiţiile solicitării unui obiect;
2. Prezenţa/absenţa unui obiect sau a unei persoane;
3. Refuzul unui lucru sau a unei persoane;
4. Acţiuni;
o Propoziţii simple. Structuri gramaticale simple:
1. Propoziţia simplă;
2. Pronumele personal;
3. Pronumele posesiv;
4. Însuşiri;
5. Înţelegerea întrebărilor şi comenzilor confirmată prin reacţii verbale adecvate.
Un model de program de de stimulare, corectare şi formare a limbajului a fost propus de Prof.univ.dr.
Vasile Preda în 1999:

Formele Etape Subetape Tipuri de exerciţii şi jocuri

limbajulu
i Nivel I

Prelimbaj Dezvoltarea Focalizarea vi Se utilizează jucării şi

atenţiei zuală obiecte poziţionate în diverse
locuri.Se cere copilului: Priveşte,
păpuşa! Priveşte, maşina!
Priveşte, ursuleţul!

Deprinderi de Se utilizează instrumente muzicale: flaut,

a asculta şi muzicuţă, tobă, fluier.Cerinţă: să discrimineze
discrimina sunetele corespunzătoare instrumentelor.
auditiv

Limbaj r Etapa de Indicarea sch Se utilizează o figurină, planşă cu figura

eceptiv bază emei corporale umană.Cerinţă: indicarea schemei corporale.

Sortarea de Se utilizează obiecte cunoscute copilului şi

obiecte imagini (jucării,
identice, de obiecte familiare).Cerinţe: sortarea de obiecte
imagini identice, de imagini identice, obiect-imagine.
identice,
obiect-
imagine.

Limbaj r Etapa 1 – Schema corp Cerinţă: Spală ochii! Şterge

eceptiv executarea orală nasul! Ridică piciorul! Spală
de acţiuni mâinile!
cu un
obiect+verb
(comandă
verbală)
 Obiecte famili Se utilizează obiecte igienico-
are sanitare.Cerinţă: Dă-mi batista! Arată
piaptănul! Adu-mi prosopul!

Înţelegerea p Se utilizează obiecte aparţinând

osesiei copiilor.Se cere: indicarea obiectelor proprii.

Înţelegerea în Se utilizează diferite obiecte din sala de

trebării privind clasă.Cerinţă: Arată-mi unde este
localizarea dulapul! Arată-mi unde
esteuşa! Arată-mi unde este soba!

Etapa a 2- Relaţionarea Se utilizează diferite obiecte din sala de

a: copil-obiect activitate.Cerinţe: Du-te la
relaţionare printr-un verb perete! Du-te lauşă! Du-te pe
scaun! Du-te la maşină!

Limbaj r Etapa a 2- Relaţionarea Se utilizează diferite obiecte din sala de

eceptiv a: a două obiecte clasă.Cerinţa: Aşează penarul pe
relaţionare printr-un verb scaun! Pune creionul pe
masă! Du caietul pe bancă!

Alăturare – Se utilizează: obiecte (creion, caiet, carte,

obiect- obiecte de îmbrăcăminte, obiecte utilizate la
imagine; toaletă şi la servirea mesei), jucării, imagini
jucărie- reprezentând obiectele şi jucăriile utilizate.
imagine;
imagine-
imagine;

Etapa a 3- De obiecte în Se utilizează: obiecte de forme, culori, mărimi

a: sortare funcţie de: diferite.Cerinţă: Pune aici toate caietele
mărime, mari!Pune aici toate penarele roşii!Pune aici
culoare, forma toate jucăriile rotunde!
geometrică

Imagini cores Se utilizează imagini.Se cere: dă-mi

punzătoare poza/imaginea unde este desenat un
obiectelor şi pahar/săpun/lingură/creion.Dă-mi poza unde
acţiunilor este desenat obiectul cu care scriem.
denumite

Etapa a 4- Executarea d Se utilizează: obiecte, un scaun.Cerinţă: Pune

a e comenzi cu mingea pe scaun. Pune mingea sub
prepoziţii (pe, scaun. Pune mingea lângă scaun. Pune
lângă, sub) şi mingea în faţa scaunului. Pune mingea în
cu adverbe de spatele scaunului.
loc (în faţă,
în spate).

Limbaj r Etapa a 4- Aprecierea m

eceptiv a ărimii,
cantităţii, Se utilizează figuri geometrice.Se cere: Care
cerc este mare? Care cerc este
 formelor mic? Unde sunt mai multe
geometrice pătrate? Unde sunt puţine pătrate?

Sortarea obie Se utilizează forme geometrice.Se cere: Pune

ctelor după aici toate caietele roşii. Pune aici toate
culoare, creioanele. Dă-mi caietele mari.
mărime,
cantitate,
formă

Limbaj e Etapa de Consolidarea

xpresiv bază sunetelor din
repertoriul
copilului
precum şi
emiterea şi
consolidarea
de sunete
noi.

Verbalizarea Se utilizează obiecte, imagini.Se cere: Se

situaţiei de lucrează cu toţi copiii. Profesorul întreabă: …este
prezenţă, aici?, Cine lipseşte? Care copii sunt azi
absenţă, refuz prezenţi?Vezi maşina? Unde este fotografia ta?
al persoanelor,
obiectelor,
imaginilor.

Limbaj e Etapa de Denumirea sc Se utilizează: obiecte din cameră,

xpresiv bază hemei fotografii.Se cere: Cum se numeşte
corporale, a aceasta? Cine este aici? Ce
obiectelor este aceasta?
familiare,
obiecte de
mobilier,
membrilor fa
miliei

Denumirea ac Cerinţe: Spune ce fac eu. Fă şi tu lA

ţiunilor fel. Ce este aceasta?Se desfăşoară
sub formă de joc. Ex: Profesorul imită o acţiune,
iar subiectul o denumeşte.Subiectul spune: Tu
dormi. Ena spală. Ena doarme. Tu mănânci.

Etapa I Asociere de Se utilizează obiecte.Cerinţe: Copilului i se

două cuvinte prezintă o serie de obiecte şi i se cere să spună
pentru ce doreşte: Vreau penarul.Profesorul ia un
exprimarea obiect şi-i cere elevului să spună ce lipseşte: Ex.
solicitării, Lipseşte creionul.
rugăminţii,
refuzului, abs
enţei.
 Răspuns la Se utilizează obiecte, imagini.Se cere: Copilul
întrebări de să răspundă la: Cine este
tipul: Cine? aici? Ce face fata? Cum
Ce? Ce face? este rochia (murdară sau curată)?
Cum este?

Limbaj e Etapa a II- Alcătuirea de Se utilizează imagini.Cerinţe: Spune ce face.

xpresiv a propoziţii Ex. Fata se joacă.Colegii mănâncă.
simple după
imagini

Utilizarea pre Se utilizează: obiecte, jucării.Cerinţe: Spune

poziţiilor unde este….

Utilizarea pro Se utilizează: obiecte aparţinând

numelui copiilor.Cerinţe: Spune: este al tău?
personal,
posesiv

Utilizarea sub Se utilizează: obiecte.Cerinţe: Cere să

stantivelor la denumească obiectele la singular – plural.
plural

Etapele formării competenţelor de

comunicare
Pronunţia corectă a sunetelor, combinarea lor în silabe, legarea silabelor în cuvinte, propoziţii şi fraze,
sunt aspecte de ordin material al vorbirii. Aceste aspecte sunt discriminate prin tact şi auz, dar pot
fi observate chiar şi cu ochiul liber. Elementele prozodice ale vorbirii: accentul, ritmul şi intonaţia
sunt importante deoarece ajută la stabilirea de raporturi logice între cuvinte, sintagme şi propoziţii
şi redau o stare sufletească.
Prin ritmul vorbirii înţelegem viteza de emitere a cuvintelor pe o unitate de timp. Ca şi accentul,
ritmul este legat de tempoul în vorbire şi împreună exprimă durata emisiei vocale.
Dacă în perioada demutizării, ritmul încetinit al vorbirii este o condiţie necesară însuşirii temeinice a
pronunţiei, mai târziu, când sunetele au fost impostate şi automatizate, menţinerea ritmului lent
consolidează o vorbire defectuoasă, monotonă şi sacadată, uneori chiar pe silabe şi sunete. De aceea,
la dezvoltarea vorbirii, pe linie fonetică, trebuie respectate anumite cerinţe: stabilirea unor raporturi
armonizate între fonaţie şi respiraţie; executarea unor exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe şi
de legare a silabelor de toate tipurile, aplicându-se accentul logic şi intensiv şi integrându-se în
pronunţare fonemele coarticulatorii; realizarea unor exerciţii de structurare a cuvintelor în grupuri
ritmice, în sintagme şi propoziţii, respectându-se cursivitatea în exprimare şi pauza între ele.
Introducerea exerciţiilor de ritm în învăţarea limbajului verbal are ca obiective creşterea
inteligibilităţii vorbirii, dezvoltarea autocontrolului asupra corzilor vocale, formarea şi consolidarea
unui limbaj expresiv, formarea deprinderilor corecte de pronunţie şi labiolecturare, menţinerea
interesului pentru comunicare.
În însuşirea ritmului vorbirii parcurgem câteva etape:
1. Conştientizarea posibilităţii activizării organelor fonoarticulatorii într-un interval de timp impus.
în această etapă, copilul învaţă că orice activitate (mişcarea corpului, a organelor fonatoare) are o
durată şi această durată poate fi măsurată în timp (un timp mai lung sau mai scurt în funcţie de
complexitatea acţiunii). Astfel, copilul poate să-şi organizeze acţiunile în funcţie de timpul pe care-l
are la dispoziţie.
2. Sesizarea şi aplicarea ritmului uniform, condiţie de bază pentru însuşirea ritmului neuniform.
Ritmul uniform este ritmul de bază, etalonul la care se raportează orice alt ritm. Ritmul uniform este
un ritm natural, caracterizat prin uniformitatea şi regularitatea cu care este executat. Descoperind
ritmul uniform al unui cuvânt, copilul îşi va da seama de locul silabelor care se pronunţă legate.
3. Însuşirea ritmului neuniform al structurilor verbale. Deoarece ritmul vorbirii este un ritm
neuniform, însuşirea acestuia este deosebit de importantă pentru calitatea vorbirii. În această etapă,
copiii învaţă să deosebească şi să combine durata lungă şi scurtă de timp, să introducă sau să elimine
pauza dintre două activităţi, sunete, să diferenţieze variaţiile de intensitate, să conştientizeze că
ritmul neuniform derivă din ritmul uniform (şi astfel orice ritm neuniform poate fi transformat în ritm
uniform şi invers).
4. Implementarea ritmului vorbirii în comunicare pentru creşterea inteligibilităţii acesteia. În
această etapă copiii îşi formează şi îşi consolidează autocontrolul asupra organelor
fonatoare pentru:
- pronunţia silabelor cu durată lungă sau scurtă;
- menţinerea sau eliminarea pauzei dintre silabe, cuvinte, părţi de vorbire;
- dozarea corectă a intensităţii vocii pentru redarea accentului.
Importanţa însuşirii ritmului în vorbire se evidenţiază când în pronunţie apar substituiri sau chiar
omisiuni. Dacă ritmul este corect, atunci aceste greşeli nu reduc inteligibilitatea vorbirii; unele cuvinte
chiar pronunţate greşit, dar cu un ritm corect, devin inteligibile.

Etapele educării auzului

În formarea şi dezvoltarea limbajului şi a comunicării la copiii cu deficienţe de auz un rol important
îl ocupă educaţia senzorială, care vizează formarea şi dezvoltarea controlului şi autocontrolului vizual,
vibrotactil, kinestezic şi a auzului rezidual pe care se bazează procesul de articulare verbală.
Activitatea de educare a auzului se desfăşoară în cabinete izolate fonic şi de audiologie educaţională,
dar şi în cadrul activităţilor frontale cu întreaga clasă sau cu un grup de copii. În perioada
premergătoare activităţilor de reabilitare auditiv-verbală se realizează:
- activităţi de examinare a auzului;
- stabilirea diagnosticului (de către audiolog) şi alegerea tipului de proteză sau de aparat de
amplificare potrivit.
Evoluţia tehnicii în domeniu a dus la numeroase inovaţii în ceea ce priveşte recuperarea copiilor cu
deficienţe de auz. Pe de o parte există aparate şi tehnici performante de examinare şi evaluare a
funcţiei auditive: audiometria tonală, vocală, cu întărire vizuală, timpanometrie, PA, ABR, teste
screening neonatale care permit depistarea precoce a acestei deficienţe. Pe de altă parte există în
prezent numeroase dispozitive care amplifică sunetele şi care-i ajută pe copiii diagnosticaţi cu
deficienţă de auz profundă să perceapă sunetele: proteze auditive digitale, sisteme FM, implant
cohlear.
Activitatea de educare a auzului urmăreşte dezvoltarea capacităţii copiilor de a-şi folosi resturile de
auz cu cele două componente: dezvoltarea capacităţii de percepere a sunetelor neverbale şi a
capacităţii de percepere a sunetelor verbale.
Pollak şi Down citaţi de Stănică (1983) au stabilit patru etape necesare în educarea auzului:
a) prima etapă este cea în care copilul este învăţat să asculte, acesta adaptându-se la o amplificare
permanentă;
b) etapa a doua este cea în care copilul învaţă să asculte, i se atrage atenţia asupra tuturor
sunetelor care-l înconjoară şi învaţă să reacţioneze la acestea;
c) etapa a treia o reprezintă localizarea sunetului;
d) etapa a patra este cea în care copilul învaţă să diferenţieze sunetele.
Conform programei şcolare specifice copiilor cu deficienţe de auz, activităţile de educare a auzului
vizează:
a. Percepţia auditivă a sunetelor neverbale:
1. Reflexul de orientare spre sursele sonore;
2. Reacţiile la jucăriile sonore;
3. Identificarea surselor sonore;
4. Identificarea şi diferenţierea progresivă a sunetelor neverbale;
5. Diferenţierea calităţilor auditive (timbrul, intensitatea, înălţimea, direcţia)
b. Percepţia auditivă a sunetelor verbale
1. Perceperea vocii umane;
2. Perceperea auditivă a fonemelor şi a structurilor verbale asociate cu labiolectura;
3. Perceperea structurilor verbale silabice numai pe cale auditivă, fără labiolectură;
4. Detectarea, discriminarea şi identificarea stimulilor sonori;
5. Înţelegerea auditivă.
Dezvoltarea resturilor auditive este unul dintre obiectivele importante în educarea copiilor cu
deficienţe de auz întrucât folosirea resturilor auditive în activităţile de formare, corectare şi dezvoltare
a vorbirii dă rezultate satisfăcătoare.

Metode de training-auditiv
Metode de trainning auditiv (Anca,2000)

Aplicaţie: Activitate de antrenament auditiv după modelul “Exersării sarcinilor specifice de

tipul stimul-răspuns”.
Data: 1 iunie 2011
Subiectul: B.A., vârsta 5 ani
Diagnostic: hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă, purtătoare de implant cohlear
Profesor terapii specifice şi de compensare: profesor psihoped. Alina Boca
Conţinutul terapiei: antrenament auditiv după modelul “Exersării sarcinilor specifice de tipul
stimul-răspuns”
 Tipul terapiei: terapii specifice şi de recuperare auditiv-verbală
Obiectiv de referinţă: Formarea şi dezvoltarea deprinderii de a diferenţia şi identifica, pe cale
auditivă, stimuli sonori de natură verbală;
Obiective operaţionale:
1. să identifice fără ecranare, cuvinte trisilabice;
2. să identifice pe cale auditivă cu ecranare, cuvinte trisilabice;
3. să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere gramatical folosind cuvintele date.
Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, jocul didactic;
Resurse materiale: planşă cu mediul de safari, jetoane cu imagini, soft educaţional ECHO, paravan
pentru ecranare, jucării reprezentând animalele sălbatice din safari, desen cu trasee prin safari.
1. Conversaţie iniţială:
Profesorul prezintă copilului o imagine reprezentând zona de junglă africană şi conduce o conversaţie
despre mediul de viaţă de acolo, ce plante şi animale trăiesc în zona respectivă.

1. Prezentarea audio-vizuală a setului de cinci cuvinte trisilabice şi a

imaginilor corespunzătoare;
Profesorul arătă copiilor un set de jetoane cu diferite animale sălbatice, obiecte, alte animale care nu
trăiesc în zona de safari şi cere elevilor să identifice animalele sălbatice care trăiesc în safari: elefant,
crocodil, girafa, maimuţa, leopard.
Profesorul prezintă jetoanele alese, fiecare animal este prezentat, identificat şi denumit de către
profesor şi elev .
3. Prezentarea pe cale auditivă a setului de cuvinte trisilabice în ordine aleatoare,
identificarea cuvintelor şi înregistrarea rezultatelor;
1. Profesorul prezintă cu ecranare cuvintele iar copilul trebuie să aşeze jetoanele cu animale pe
planşă;
b. Joc “Ascultă şi ajută!” Profesorul arată un desen cu un traseu prin pădure reprezentând mai
multe trasee prin safari: de la un copac la o baltă uscată, de la un copac la o maşină de teren, de
la o baltă la un copac, de la un copac la alt copac.
Sarcina jocului: Profesorul prezintă cuvintele cu ecranare, iar copilul trebuie să mute animalul din
nou atunci când aude cuvântul corespunzător animalului identificat.
4. Etapa fixării
Se lucrează în pereche cu un alt copil. Cei doi sunt de o parte şi de alta a unei cortine de mimi-
teatru. Un copil are jucării corespunzătoare animalelor sălbatice din safari, celălalt are planşa cu
mediu de safari. Copilul care are planşa de safari cere celuilalt copil să-i dea animalele pentru a le
aşeza în mediul lor natural de viaţă. Apoi rolurile se inversează.
5. Evaluare
Exerciţii de identificare a cuvintelor trisilabice corespunzătoare animalelor, folosind programul
ECHO sau alt soft educaţional. Copilul are sarcina de a asocia cuvântul auzit cu imaginea
corespunzătoare de pe calculator.
 Etapele reabilitării auditiv-verbale la copiii cu implant cohlear

După realizarea operaţiei de implant cohlear, este necesară parcurgerea unui program de reabilitare
auditiv-verbală, drumul de la efectuarea intervenţiei şi până la obţinerea rezultatelor efective prin
folosirea implantului fiind lung şi doar acei pacienţi care parcurg complet şi riguros fiecare etapă a
acestui proces de implantare ajung să beneficieze într-adevăr de implant (Mârţu, 2006). Acest
proces de recuperare post-operatoriu presupune stimularea auditivă, stimularea cognitivă, terapia
limbajului – formarea şi dezvoltarea limbajului verbal, iar reuşita acestui proces impune
colaborarea dintre medicul ORL, audiolog, profesor psihopedagog sau logoped şi, nu în ultimul rând,
părinţi.
Conform lui De Filippis (2002), recuperarea postimplant se realizează diferenţiat în funcţie de patru
parametri:1. vârsta intervenţiei;2. intervenţia preimplant: intervenţia precoce, metoda terapeutică
utilizată (predominat orală sau gestuală);3. existenţa tulburărilor asociate;4. vârsta la care se
realizează implantul cohlear;
Terapia cognitivă şi logopedică vizează:
o stimularea şi dezvoltarea proceselor psihice indispensabile pentru o bună maturizare cognitivă;
o dezvoltarea vocabularului;
o stabilirea diferenţelor şi similitudinilor;
o clasificări, cunoaşterea câmpurilor semantice;
o însuşirea părţilor gramaticale şi a structurii morfosintactice a frazei.
Reabilitarea auditivă a copiilor cu deficienţe de auz cu implant cohlear presupune parcurgerea unor
etape care variază prin: perioada de aplicaţie, tipul şi numărul exerciţiilor corespunzătore, precum şi
în raport cu vârsta copilului şi tipul şi gradul deficitului auditiv, modalitatea de amplificare auditivă
utilizată. Aceste etape sunt: detectarea, discriminarea, identificarea, recunoaşterea, înţelegerea şi
speech tracking (De Filipps, 2002).
Detectarea presupune focalizarea atenţiei copilului asupra sunetului, obţinerea unui răspuns, a unei
reacţii la prezentarea sunetelor.
De exemplu:
a.) Jocul “Ascultă şi construieşte!”
Obiectiv: formarea abilităţilor de a recţiona la stimuli auditiv neverbali;
Materiale necesare: instrumente sau jucării muzicale, jocuri de construcţie;
Sarcina jocului: Copilul ţine la ureche un cub de construcţie şi ascultă iar atunci când aude sunetul
produs de un instrument muzical trebuie să îl aşeze pentru a forma un turn.
b.) Joc “Ascultă şi mută jucăria!”
Obiectiv: formarea abilităţilor de a reacţiona la stimuli auditivi verbali;
Materiale necesare: animale de jucărie, un desen reprezentând traseul din pădure la o căsuţă.
Sarcina jocului: Copilul ţine animalul la ureche, de exemplu un ursuleţ iar atunci când aude un cuvânt
trebuie să mute animalul.
Discriminarea implică, în general, capacitatea de analiză auditivă. Această etapă a programului se
poate utiliza începând de la 4 ani, vârstă la care copilul poate înţelege întrebarea „Este la fel sau
diferit?”
a.) Joc “Bate tare, bate încet”
Obiectiv: formarea abilităţilor de discriminare a intensităţii stimulilor auditivi neverbali;
Materiale necesare: cutia cu instrumente muzicale;
Sarcina jocului: Copilul primeşte un trianglu. Profesorul aşezat în spatele copilului cântă la fluier încet
şi tare. La sunetul slab al clopoţelului, copilul bate încet în trianglu, la sunetul tare al flueirului, copilul
bate tare în trianglu. Apoi rolurile se inversează.
b) Joc “Nu ştiu ce este!”
Obiectiv: formarea abilităţilor de discriminare a duratei stimulilor auditivi neverbali;
Materiale necesare: cutia cu instrumente muzicale, o maşinuţă;
Sarcina jocului: Copilul primeşte o maşinuţă şi trebuie să o plimbe pe un traseu atâta timp cât
aude sunetul produs de unul din instrumentele muzicale, iar atunci când nu aude sunetul
instrumentului să stea.
Identificarea presupune alegerea de către copil a unui stimul dintre 3-5-10-itemi (în funcţie de
vârstă) dintr-o listă închisă.
a.) Joc “Strada”
Obiectiv: formarea abilităţilor de identificare a stimulilor auditivi nonverbali;
Materiale necesare: jucării reprezentând mijloace de transport;
Sarcina jocului: Copilul are în faţa lui o maşinuţă, o bicicletă şi o motocicletă. Atunci când aude
zgomotul produs de una din aceste mijloace de transport copilul trebuie să identifice zgomotul şi să
deplaseze obiectul corespunzător sunetului produs.
b.) Joc “Ascultă şi ajută!”
Obiective: identificarea cuvintelor monosilabice, bisilabice, trisilabice;
Materiale necesare: animale de jucărie (iepure, urs, broască), un desen reprezentând mai multe
trasee din pădure la o căsuţă, de la o căsuţă la o ciupercă, de la o ciupercă la un lac, listă de cuvinte.
Sarcina jocului: Profesorul citeşte cuvintele cu ecranare, iar copilul trebuie să mute animalul iar
atunci când aude cuvântul urs trebuie să mute animalul.
Recunoaşterea presupune repetarea de către copil a ceea ce aude utilizând doar calea auditivă.
Se poate utiliza: cu indiciu direct, cu indiciu indirect şi fără indiciu
a.) Indiciu direct: se comunică copilului că vor fi pronunţate propoziţii cu un cuvânt cheie:
De exemplu: Cuvânt cheie FATA…
FATA E ÎNALTĂ.
FATA E FRUMOASĂ.
FATA SE JOACĂ.
FATA SCRIE.
b.) Indiciu indirect: se comunică copilului că vor fi pronunţate cuvinte şi propoziţii referitoare la un
subiect/temă anume
De exemplu: Familia: mama, tata, fata, băiatul, sora, fratele, bunica, bunicul…
MAMA CUMPĂRĂ.
TATA REPARĂ SCAUNUL.
FATA SCRIE.
BĂIATUL DESENEAZĂ.
c.) Fără indiciu: i se cere copilului să repete ceea ce aude fără să i se ofere niciun indiciu. Se vor
folosi cuvinte bisilabice, cuvinte trisilabice, cuvinte monosilabice, propoziţii simple, propoziţii
interogative, exclamative, comenzi.
Se pot alege cuvinte şi propoziţii utilizate în etapa de identificare sau cuvinte, propoziţii care conţin
material verbal specific unei teme parcurse în programa şcolară.
Înţelegerea presupune răspunsul copilului la întrebări percepute auditiv. Înţelegerea se află în
strânsă legătură cu dezvoltarea cognitivă a copilului. Pentru a putea răspunde, copilul trebuie să
audă şi să înţeleagă comanda sau întrebarea.
a.) Jocul “Cine este? Unde este? Caută şi numeşte!”
Grupa de vârstă: 2-3 ani
Obiective: dezvoltarea capacităţii de înţelegere a întrebărilor simple;
Materiale necesare: animale de jucărie, cartonaşe cu animale;
Sarcinile jocului: Profesorul alege câteva (2-3) obiecte/jucării alese pe o temă dată, de exemplu
animalele domestice: pui, vaca, oaia. Profesorul ia pe rând fiecare dintre animale şi le ascunde în
palmă, întrebându-l pe copil unde este ascuns obiectul („Unde este?”). Copilul trebuie să ghicească,
fie prin observaţie vizuală, fie prin palpare, în care palmă se află obiectul. Dacă copilul nu găseşte
obiectul/jucăria atunci profesorul îi arată palma goală şi spune că nu este jucăria, şi îl întreabă din
nou unde este („Nu este aici! Unde este?”) . Dacă copilul ghiceşte în care mână se află jucăria atunci
îl întreabă pe copil ce este obiectul pe care l-a găsit („Ce este?”). Dacă copilul nu ştie răspunsul
profesorul îl ajută: „Este pui-pui.”/ „Este vaca”.
În funcţie de nivelul de dezvoltare al limbajului copilul poate identifica sau nu animalul, poate emite
sau nu după modelul profesorului onomatopeele corespunzătoare sau poate răspunde la mai multe
întrebări legate de aceste animale, de exemplu: Ce mănâncă calul? Ce culoare are puiul? Câte
picioare are vaca? Etc.
Profesorul ţine în mână, asemeni cărţilor de joc-sau arată copiilor jetoanele reprezentând animalele
(pentru cei nevăzători sunt planşe în relief cu conturul animalelor) şi cere copiilor să găsească
corespondenţa dintre obiect şi imagine/planşă (Care este la fel?). Copilului i se dă să facă
 corespondenţa la început între două obiecte şi o imagine, apoi două obiecte şi două imagini, trei
obiecte şi trei imagini.
Ca şi încheiere a activităţii i se cere copilului să dea profesorului animalele cerute pentru a fi aşezate
în cutia sau săculeţul lor („Dă-mi calul!”).
b.) Jocul „La magazin”
Grupa de vârstă: 5-6 ani
Obiective:
- dezvoltarea abilităţilor de înţelegere a întrebărilor într-un context dat;
- dezvoltarea abilităţilor de relaţionare prin utilizarea dialogului;
Materiale necesare: jucării reprezentând fructe, legume;
Sarcinile jocului:
Profesorul alege pe o măsuţă câteva obiecte şi jucării: o casă de marcat, un coş de cumpărături,
nişte cartoane plastifiate reprezentând banii, câteva fructe din plastic.
Mai întâi profesorul este cumpărătorul şi se realizează o conversaţie: „Bună ziua! Ce doreşti/vrei?
Vreau un măr şi trei banane. Poftim! Cât costă? Trei lei. Hai să numărăm banii! Unu, doi, trei! Poftim
banii, trei lei. Mulțumesc! Paaa! La revedere!”
Apoi rolurile se schimbă şi elevul devine cumpărător şi profesorul vânzător.
La începutul introducerii acestui joc în activităţile copiilor, propoziţiile sunt cât mai puţine şi cât mai
simple şi presupune că se cunosc cuvintele care denumesc fructele iar copiii sunt familiarizaţi cu
obiectele şi jucăriile folosite în joc.
Speech tracking este o modalitate de stimulare a abilităţii auditive fără interferenţe semantice.
Această metodă presupune prezentarea de către profesor (vorbitor) a unui text pregătit în prealabil,
frază cu frază, într-o perioadă de timp prestabilită şi repetarea de către copil (receptor) a ceea ce a
auzit. Dacă răspunsul elevului este incorect, profesorul va aplica una dintre strategiile de corectare:
repetarea cuvintelor, parafrazarea, utilizarea unor cuvinte cheie. Materialul utilizat poate fi prezentat
auditiv sau audio-vizual în funcţie de abilităţile copilului de receptare a mesajului verbal (Plant, 2001).
La terminarea sesiunii se împarte numărul cuvintelor corecte la durata sesiunii şi se determină
valoarea Tracking-ului (TR) exprimată în cuvinte/minut. TR include timpul necesar primitorului de a
repeta cuvintele, dar şi timpul în care vorbitorul prezintă segmentul de text sau cuvântul şi face
repetări, corectări, modificări.
Valoarea normală a Tracking-ului este de 100-110 wpm (Plant, 2001), iar De Filippo, citat de Plant
(2001) consideră că cel mai mare TR este de 100 wpm. La persoanele cu deficienţe de auz această
valoare se modifică în funcţie de mai multe variabile: caracteristicile vorbitorului; caracteristicile
receptorului; caracteristicile textului; complexitatea textului.
1. Caracteristicile vorbitorului. Vorbitorul poate influenţa valoarea TR prin: stilul vorbirii, abilitatea
de a oferi scheme care să ajute la învingerea blocajelor, raportul cu receptorul şi nu în ultimul rând
motivaţia.
2. Caracteristicile primitorului (receptorului) care pot influenţa valoarea TR sunt: nivelul de
dezvoltare a limbajului, abilităţile intelectuale, familiarizarea cu topica materialelor de Tracking,
ritmul vorbirii, motivaţia.
3. Caracteristicile textului. Valoarea TR este influenţată de vocabularul utilizat în textul prezentat,
de gradul de complexitate sintactică. De asemenea Murray şi Tyler consideră că pasajele narative
sunt mai uşor de urmărit decât cele descriptive (Plant, 2001).
4. Complexitatea textului: valoarea TR variază în funcţie de tipul de texte utilizate. Dacă textele
utilizate au un caracter abstract, un conţinut mai greu accesibil, valoarea TR scade.
Această metodă, introdusă în practica recuperării copiilor cu deficienţe de auz în 1978 de către Carol
De Filippo şi Brian Scott, este utilizată ca metodă de evaluare a beneficiului protezării, dar şi ca
metodă de antrenament auditiv şi verbal.
a.) Utilizatea Tracking-ului pentru testări. Această metodă este o metodă subiectivă de testare, Tye-
Murray şi Tyler, citaţi de Plant (2001) luând în considerare faptul că pentru a putea fi utilizată pentru
testare TR trebuie să îndeplinească câteva condiţii:
o Receptorul trebuie să repete tot materialul test cuvânt cu cuvânt;
o Textele folosite să aibă vocabular şi structură sintactică simple;
o Textele se pot modifica de la o sesiune la alta;
o Toate testele trebuie efectuate de acelaşi vorbitor;
o Emiţătorul şi receptorul se pot antrena înainte de testare pentru familiarizarea cu proba;
o Emiţătorul va utiliza un număr limitat de strategii de corectare: De ex. se utilizează maxim 3 repetări
ale cuvântului pe care nu îl reproduce receptorul.
b.) Utilizarea Tracking-ului pentru antenamentul auditiv şi verbal. Rolul TR este de a creşte nivelul
înţelegerii auditive pe de o parte, iar pe de altă parte de a creşte încrederea în capacitatea copiilor
cu deficienţe de auz de a se face înţeleşi.
Modalitatea de prezenatre a materialului se poate realiza audio-vizual, auditiv sau vizual în funcţie
de gradul pierderii auditive, de tipul protezării (cu proteze auditive sau cu implant cohlear) şi de
capacitatea subiectului de percepere auditivă a limbajului verbal.
Plant (2001, 2006) recomandă utilizarea modului de prezentare audio-vizual pentru prima şedinţă
de Tracking şi, în funcţie de scorul obţinut de subiect, alegerea uneia din modalităţile menţionate mai
sus pentru următoarele şedinţe. În condiţiile în care scorul obţinut este foarte scăzut se utilizează
strategii de corectare care au ca scop înlăturarea dificultăţilor de înţelegere a mesajului verbal. Pot
fi menţionate ca şi strategii de corectare: imagini care ilustrează materialul utilizat, textul scris
(pentru cei care ştiu să citească) sau se poate apela la context (se introduce cuvântul într-un alt
context accesibil subiectului).
Pentru antrenamentul vorbirii se inversează rolurile; elevul devine vorbitorul (emiţătorul) şi
profesorul devine primitorul (receptorul). Se utilizează aceeaşi metodă de calculare a valorii traking-
ului: numărul de cuvinte înţelese şi repetate corect de profesor într-o perioadă de timp.
Plant (2001, 2006) utilizează pentru speech tracking poveştile scrise de Hans Christian Andersen:
„Cenuşăreasa”, „Muzicanţii Veseli”, „Prinţul fermecat”, precum şi adaptări ale acestor poveşti pentru
persoanele cu vocabular mai redus. În literatura de specialitate italiană se recomandă şi utilizarea
unor seturi de cuvinte pentru Speech Tracking (De Filippis, 2006).
Trackingul se poate utiliza şi ca metodă de evaluare la sfârşitul unei teme pentru a observa nivelul
de înţelegere a materialului verbal folosit în predarea temei. În cest caz se utilizează atât liste de
cuvinte, cât şi scurte povestioare al căror conţinut au legătură cu tema predată şi în care se găsesc
cuvintele predate.
Speech tracking-ul este o metodă de antrenament eficientă care permite exersarea recepţionării
vorbirii contribuind la îmbunătăţirea perceperii auditive, precum şi a exprimării verbale a copiilor cu
deficienţă de auz.

Perceperea elementelor suprasegmentale la copiii cu implant cohlear

Elementele suprasegmentale ale vorbirii, cum ar fi intonaţia, intensitatea, frecvenţa, durata, pauza,
ritmul, accentul, sunt esenţiale în procesul comunicării (Borden, Harris & Ralphed, 1994). Acestea
joacă un rol important în procesul înţelegerii vorbirii, întrucât oferă ascultătorului informaţii despre
intenţiile de comunicare ale celui care vorbeşte, cum ar fi diferenţierea dintre un enunţ afirmativ şi
unul interogativ sau imperativ, diferenţierea dintre două părţi de vorbire, cum ar fi „casă” şi „ …ca
să …”.
La copiii cu deficienţă de auz perceperea elementelor segmentale şi suprasegmentale se realizează
cu dificultate, în funcţie de gradul deficitului auditiv.
Copiii cu deficit auditiv lejer pot percepe vorbirea, dar întâmpină dificultăţi în recunoaşterea anumitor
indici acustici, cu repercusiuni asupra inteligibilităţii fonetice.
Copiii care prezintă deficit auditiv mediu percep destul de slab vocea şi frecvenţele grave, dar foarte
multe elemente fonetice nu pot fi percepute. Prin urmare, este necesară protezarea şi ajutorul unui
specialist pentru învăţarea limbajului oral (Virole, 2000, după Anca (2001).
Copiii cu deficit auditiv sever percep doar cuvintele pronunţate la o intensitate foarte mare (peste 70
dB), pot auzi zgomote, vocea şi unele vocale. Aceşti copii pot percepe sunetele vorbirii şi îşi pot însuşi
limbajul verbal dacă beneficiază de o protezare adecvată.
În cazul deficitului auditiv profund, copilul nu poate percepe niciun sunet verbal, poate percepe foarte
slab zgomote de intensitate foarte mare. Virole (2000, după Anca (2001) susţine că lumea senzaţiilor
auditive a acestor copii este una a zgomotelor haotice greu de suportat deoarece de multe ori nu pot
fi legate de o sursă exterioară.
Mulţi copii cu deficienţă de auz severă şi profundă au resturi auditive doar în registrul
frecvenţelor grave. Totuşi, cu protezare auditivă adecvată, unii dintre aceştia pot detecta şi
discrimina durata sunetelor, pot detecta şi discrimina frecvenţa fundamentală.
 Unele cercetări relevă succese în perceperea intonaţiei (Most & Frank, 1991) şi accentului (Most,
2000) când se utilizează sarcini concrete în care se oferă cu exactitate indicii auditive copilului.
Aceste opinii sunt contrazise de alţi cercetători care susţin că pentru copiii cu deficienţă de auz
neurosenzorială perceperea intonaţiei este cea mai dificil de realizat deoarece se bazează mai ales
pe perceperea modificărilor frecvenţei fundamentale care nu este accesibilă multor copii (Borden &
co, 1994).
Most & Frank (1991) relevă faptul că persoanele cu deficienţă de auz severă şi profundă prezintă
dificultăţi mai mari în perceperea propoziţiilor interogative care se bazează pe o intonaţie crescătoare
decât în perceperea propoziţiilor afirmative care se bazează pe o curbă descendentă.
În ultimele două decenii inovaţiile ştiinţifice şi tehnice în domeniul diagnosticării, protezării şi
recuperării copiilor cu deficienţe de auz au dus la diversificarea dispozitivelor de amplificare
a sunetelor – proteze auditive digitale, sisteme FM, implant cohlear, aparate de antrenament auditiv
performante, precum şi la apariţia unor programe computerizate care permit perceperea materialului
verbal la diferite intensităţi în funcţie de gradul pierderii auditive a copilului. Astfel, în cazul copiilor
cu deficienţă de auz profundă implantul cohlear reprezintă “calea de acces” spre sunetele verbale,
iar pentru copiii cu hipoacuzie uşoară şi moderată utilizarea protezelor retroauriculare digitale permit
îmbunătăţirea perceperii şi pronunţiei sunetelor verbale.
Apariţia implantului cohlear a permis noi opţiuni în reabilitarea auditiv-verbală a copiilor cu deficienţă
de auz severă şi profundă. Multe elemente ale vorbirii care nu erau accesibile copiilor cu proteze
auditive retroauriculare pot fi percepute de către copiii care beneficiază de implant cohlear.

Aplicaţie

1. Gândiţi-vă la două exemple de exerciţii pregătitoare formării pronunţiei;

2. Sugeraţi două jocuri pe care le folosiţi în activităţile de antrenament auditiv;
3. Imaginaţi-vă o secvenţă de comunicare cu un copil preşcolar în care aveţi la
dipoziţie o singură jucărie la alegerea dumneavoastră. Stabiliţi noţiunile pe care le
puteţi introduce prin acest joc.;

Reflectați la …

o Alegerea unei metodei de comunicare cu copilul care are o deficiență de auz;

o Sarcinile care revin echipei multidisciplinare în recuperarea şi educarea copiilor cu deficienţă de auz
de vârstă preşcolară şi şcolară mică;
o Modalităţi de stimulare a comunicării verbale a copilului cu deficiență de auz de vârstă preşcolară şi
şcolară mică;
o Rolul antrenamentului auditiv în formarea limbajului verbal la copiii cu deficienţe de auz purtători de
implant cohlear sau proteze auditive;
o Adaptarea metodei Speech Tracking în activitatea pe care o desfăşuraţi.

2.2. Formarea deprinderilor de bază ale învăţării

Citit-scrisul, instrumente de bază ale învăţării

Citit-scrisul, instrumente de bază ale învăţării

Însuşirea citit-scrisului, formarea deprinderilor de citire şi scriere corectă constituie o condiţie de
bază a întregii educaţii. Citit-scrisul sunt considerate instrumente de bază ale muncii intelectuale,
instrumente de cunoaştere prin intermediul cărora îi învăţăm pe copii cum să înveţe.
Procesul familiarizării elevilor cu cititul, ca instrument al muncii de învăţare, se realizează într-o
perioadă de timp relativ lungă, ţinând cont de particularităţile individuale ale copiilor cu deficienţe de
auz. A citi nu înseamnă a te rezuma la simpla descifrare a unui text. A şti să citeşti înseamnă să
înţelegi ce citeşti. Simpla cunoaştere a literelor şi posibilitatea de a realiza cititul sub aspectul exterior
nu sunt suficiente pentru a folosi citit-scrisul ca un instrument de cunoaştere. Însuşirea citit scrisului
nu constituie un scop în sine, ci înseamnă cunoaşterea unor tehnici de lucru care să permită copilului
să se orienteze în text, să înţeleagă mesajul acelui text.
Însuşirea citit-scrisului trebuie să se subordoneze sarcinii de a-i învăţa pe elevi cum să folosească
textul şi cum să înveţe prin intermediul cărţii.
Valoarea instrumentală a deprinderilor de citire şi scriere trebuie privită şi prin prisma posibilităţilor
de transfer asupra altor deprinderi, cu care se interferează. Însuşirea cititului şi scrisului contribuie
la activizarea operaţiilor intelectuale, dezvoltă capacitarea generală de gândire. Trebuie să avem în
vedere faptul că, elevii cu deficienţe de auz dezvoltă o gândire concretă-situativă pe baza percepţiilor
şi reprezentărilor vizuale, tactile, gustative şi olfactive. Absenţa mijlocului de comunicare prin cuvinte
determină folosirea limbajului mimico-gestual, prin care se concretizează gândirea în imagini şi
activitatea de cunoaştere.
Însuşirea citit-scrisului depinde de particularităţile specifice alee deficienţei, precum şi
particularităţilor individuale.
Nivelul de maturizare şi de pregătire pentru însuşirea citit-scrisului pot fi investigate cu ajutorul
probei grafice de organizare perceptivă elaborată de Hilda Santuci şi N.G. Grajon (după testul
L.Bender), cu ajutorul probei Labirint, a testelor de desen Goodenough (omuleţul), Fay sau
Proudhommeau.
Însuşirea citit-scrisului de către elevii cu deficienţe de auz depinde de individualizarea procesului de
învăţământ.
Pregătirea elevilor în vederea începerii activităţilor şcolare .
Deprinderile pe care majoritatea copiilor le au la intrarea în şcoală nu coincid cu cerinţele activităţilor
şcolare, fie că aceste deprinderi sunt insuficient formate, fie că aceşti copii nu au urmat grădiniţa.
a) În scopul pregătirii activităţilor de citit-scris se recomandă ca atât în orele de limba română, cât
şi în timpul liber, s fie verificat şi exersat mijlocul de comunicare verbală al elevilor.a) În cadrul orelor
de limba română se reactualizează materialul verbal prevăzut în programele şcolare pentru
grădiniţele speciale şi clasa pregătitoare. Este bine ca această etapă de reactualizare să se realizeze
atât în actvităţile de la clasă cât şi în afara orelor prin jocuri în aer liber, în timpul vizitelor de studiu,
în activităţi de observare directă sau în prezenţa obiectelor şi fenomenelor pentru dezvoltarea
particularităţilor gândirii concret-intuitive. Activităţile specifice prin care copilul învaţă cel mai uşor
limbajul şi comunicarea verbală sunt activităţile de joc.b) În cadrul orelor de terapii specifice şi de
compensare se va face pe de o parte evaluarea pronunţiei şi pe de altă parte, în funcţie de
particularităţile individuale ale copiilor, se va realiza consolidarea deprinderilor dobândite în ceea ce
priveşte împărţirea propoziţiilor în cuvinte, a cuvintelor în silabe, activităţi premergătoare emiterii
pronunţiei: exersarea respiraţiei, gimnastica aparatului fonoarticulator, emiterea şi corectarea vocii;
b) c) La labiolectură, în cursul perioadei preabecedare se consolidează deprinderile de citire labială
a cuvintelor începând cu cuvinte familiare cum ar fi numele colegilor, continuând cu denumirea
obiectelor din clasă şi din mediul şcolar imediat, membrii familiei, denumirea activităţilor pe care le
desfăşoară, etc. În această perioadă se realizează trecerea de la citirea labială-globală (ideo-vizuală),
la citirea labială vizual-fonetică prin evidenţierea componenţei materiale a cuvintelor (fonem-
grafem).
Pregătirea copiilor în vederea însuşirii citirii
Reuşita activităţilor de însuşire a citirii depinde de un anumit nivel de dezvoltare psiho-motrică care
de obicei se dobândeşte în perioada preşcolară:
a.) Copilul trebuie să aibă formată capacitatea de concetrare a atenţiei de cel puţin zece minute;
b.) Copilul trebuie să fie capabil să execute operaţii de analiză şi sinteză în domeniul vizual, motric,
vebal şi auditiv (în cazul în care este posibil);
c.) Copilul trebuie să aibă un anumit nivel de abstractizare pentru a înţelege că grafemele sunt
semne care pot fi „văzute” pe buze, se pronunţă şi pot fi auzite, precum şi un anumit nivel de
flexibilitate şi reversibilitate a gândirii care să permită realizarea operaţiilor de analiză şi sinteză în
cadrul metodei fonetice analitico-sintetice de învăţare a citit-scrisului.
O sarcină importantă a perioadei preabecedare o constituie familiarizarea copiilor cu literele de tipar
mari şi mici, ca mijloc de cunoaştere a structurii fonetice a cuvintelor şi propoziţiilor citite labial,
percepute auditiv, sau vizual prin dactileme.
Exerciţiile trebuie să aibă un caracter activ şi antrenant pentru copii pentru focalizarea atenţiei şi
ancorarea în sarcină. Aceste exerciţii trebuie să aibă un material verbal concret cunoscut de elevi şi
folosit în comunicare, şi este recomandat să fie însoţite de imagini reprezentative.
O altă sarcină importantă este familiarizarea copiilor cu noţiunile de sunet, silabă, cuvânt, propoziţie,
activităţi foarte dificile pentru copiii cu deficienţe de auz datorită caracterului lor abstract. Pentru
facilitarea înţelegerii acestora se pot folosi diferite simboluri pentru reprezentarea grafică a
propoziţiilor, cuvintelor, silabelor.
Principalele sarcini în perioada preabecedară sunt:
a.) Împărţirea propoziţiei în cuvinte şi a cuvintelor în silabe (putem începe şi de la nivelul cuvântului
dacă nivelul de procesare al copilului nu permite analiza propoziţiei). Analiza şi sinteza orală a
materialului verbal se realizează cu ajutorul alfabetului decupat, cartonaşelor cu silabe, cuvinte,
propoziţii, a cuvintelor şi silabelor decupate, a desenelor alfabetului labiovizual şi a dactilemelor;
b.) Înţelegerea sensului materialului verbal oral şi scris folosit în comunicare;
c.) Verbalizarea cât mai corectă a acţiunilor executate dar şi dublarea lor în limbaj mimico-gestual.
În activitatea de analiză şi sinteză a materialelor verbale are loc un proces complex de diferenţiere
în care rolul principal îi revine analizatorului verbal-motor în strânsă legătură cu cel vizual. Asocierea
labiolecturii cu chinesteziile verbale, cu imaginea scrisă a sunetelor şi cu sensul cuvintelor asigură
realizarea corectă a analizei şi sintezei orale şi grafice (Stănică, 1997).
Pregătirea copiilor în vederea însuşirii scrisului
Însuşirea scrisului constituie o formă complexă de activitate nervoasă superioară. La baza scrisului
stă un mecanism reflex bazat pe interacţiunea mai multor analizatori: vizual, kinestezic şi auditiv.
Rolul analizatorului auditiv în însuşirea scrierii de către persoanele cu deficienţă de auz este diminuat
dar nu exclus. Deprinderea de a scrie se formează pe baza legăturilor dintre circuitele nervoase
motorii, vizuale şi auditive, care prin exerciţii se încadrează într-un stereoptip dinamic (Stănică,
1997).
Însuşirea scrisului presupune ca elevul să posede anumite reprezentări spaţiale de formă, mărime,
direcţie, vecinătate, şi să dispună de o anumită coordonare oculo-manuală a mişcărilor prin care se
realizează semnele grafice.
Conţinutul activităţilor în perioda preabecedară este determinat de cerinţele cărora trebuie să le facă
faţă elevii înainte de începerea învăţării scrisului propriu-zis. Exerciţiile pe care le efectuează copiii
urmăresc destinderea musculaturii, supleţea braţelor, a pumnului, a articulaţiei mâinii şi degetelor
(de exemplu modelări din plastilină, împletituri din sârmă, înşirarea mărgelelor pe sfoară), exerciţii
pentru orientarea în spaţiul grafic şi pentru însuşirea reprezentărilor de formă şi mişcare, şi scrierea
elementelor grafice ale literelor. Pregătirea copiilor pentru însuşirea scrierii presupune şi realizarea
unor sarcini privind aşezarea corectă în bancă, poziţia corectă a spatelui, caietului, a degetelor pe
creion.
În grădiniţă au loc forme de activitate specifice, cu rolul de a pregăti elevii pentru scriere. Astfel,
copiii preşcolari folosesc instrumentele de scris încă din grupa mică, trasând contururi asemănătoare
sau chiar identice cu elementele grafice ale literelor, iar realizarea lor prezintă o bună pregătire a
copiilor pentru scrisul propriu-zis.
Scrisul ca mişcare grafică voluntară intenţionată, este la bază o „acţiune conştientă” iar
transformarea ei în acţiune automatizată se realizează prin exerciţii. Înţelegerea procesului de
învăţare a deprinderii scrisului este asigurată de cunoaşterea componentelor de bază ale deprinderii
scrisului şi anume folosirea corectă a instrumentului de scris, poziţia corectă a caietului şi
coordonarea corectă a mişcărilor mâinii în vederea însuşirii actului grafic. Scrisul presupune, de
asemenea, reprezentarea corectă a formei literelor asociată cu sunetele respective, precum şi
elemente grafice de legătură a acestora în cuvinte. Realizarea acestor sarcini impune respectarea
unor cerinţe precum: înclinarea constantă a literelor, uniformitatea lor ca volum, distanţa şi poziţia
lor corespunzătoare.
Observând şcolarii mici în timpul scrisului, se constată că mişcările diferitelor părţi ale mâinii –
degetele, palma, braţ, antebraţ – nu sunt bine coordonate. Ei îşi schimbă des poziţia corpului, capului,
a braţelor, iar muşchii sunt excesiv de încordaţi, mai mult decât este necesar; de aceea obosesc
foarte repede. La toate acestea se adaugă faptul că, în timpul exersării copiii execută multe mişcări
în plus, mişcări care măresc consumul de energie şi fac să apară prematur oboseala. Ritmul de scriere
este lent, iar scrisul nu are caracter constant.
Trecerea de la procesul acesta lent şi nesigur, care angajează un mare efort din partea şcolarilor, la
formarea deprinderii scrisului reprezintă o sarcină importantă pe întreg parcursul ciclului primar.
 Etapele învăţării scrisului. O primă etapă, numită a elementelor, este tipică perioadei
abecedarului. În această etapă, atenţia elevului este îndreptată în special asupra realizării corecte a
elementelor grafice ale literelor şi a respectării regulilor tehnice în timpul scrisului. Chiar dacă în
această etapă elevii execută atât litere cât şi combinaţii de litere în diferite cuvinte, prioritară rămâne
proecuparea lor pentru scrierea corectă a elementelor grafice. După formarea gestului grafic care
asigură realizarea cu relativă uşurinţă a contururilor elementelor grafice, accentul trece pe
executarea corectă a literelor. De aceea, cea de-a doua etapă a însuşirii scrisului este etapa literelor.
Grija pentru aplicarea regulilor de scriere a elementelor grafice ale literelor trece pe planul al doilea,
deoarece începe automatizarea procesului de aplicare a regulilor, elevii manifestând o oarecare
siguranţă care le permite să-şi deplaseze efortul spre realizarea integrată a literelor. În etapa
următoare, atenţia este îndreptată asupra îmbinării literelor în cuvinte, precum şi asupra elementelor
grafice de legătură a literelor. De aceea, etapa aceasta este denumită etapa scrisului legat. În această
etapă elevii se concetrează mai mult pe spaţierea corectă a literelor în rând, pe respectarea unor
dimensiuni, înclinări şi distanţe uniforme. Scrisul corect, sub aspectul său grafic, este realizat
concomitent cu preocuparea pentru
corectitudinea lui şi din punct de vedere ortografic, precum şi pentru înţelegerea sensului cuvintelor.
Cele două aspecte ale scrisului (grafic şi ortografic), nu pot fi privite şi realizate în mod izolat,
realizarea lor se face într-o strânsă interdependenţă şi printr-o influenţare reciprocă.
Ultimul stadiu în învăţarea scrisului îl constituie cel al scrisului rapid. Este o etapă superioară,
pregătită de cele anterioare. Nivelul la care a ajuns elevul în activitatea de scriere îl face capabil să-
şi poată deplasa atenţia şi efortul de gândire asupra sensului cuvintelor, propoziţiilor şi al textelor
respective. În această perioadă problemele de natură tehnică, cele care se referă la aplicarea regulilor
tehnice şi grafice ale scrisului sunt rezolvate fără efort prea mare, datorită automatizării acţiunilor
respective. Pe prim-plan se situează problemele legate de exprimarea corectă a unor idei, de
înţelegerea semnificaţiei fiecărui cuvânt, a propoziţiei şi a întregului text. Un asemenea nivel în
efectuarea scrisului presupune, în prealabil o muncă intensă de cunoaştere şi aplicare corectă şi
sistematică a regulilor grafice şi tehnice de scriere, ceea ce constituie un proces de durată, desfăşurat
pe tot parcursul ciclului primar. Forţarea deplasării atenţiei, a efortului intelectual spre aspecte de
conţinut ale scrisului înainte ca elevii să dispună de un oarecare nivel de automatizare în aplicarea
regulilor de scriere, duce la deformarea scrisului. Procesul complex al învăţării scrisului implică
parcurgerea acestor etape, chiar dacă ritmul în care se ajunge la automatizarea acestei deprinderi
este diferit de la un elev la altul.

Însuşirea citirii literelor şi cuvintelor. Formarea deprinderilor de citire a

propoziţiilor şi a unor texte.
Lecţia de citit-scris parcurge în defăşurare mai multe etape:
1. Separarea propoziţiei din vorbire se face prin intuirea unei imagini, prin dramatizarea unei
acţiuni, prin observarea directă sau indirectă a unor obiecte sau fenomene, prin joc, şi este
recomandat ca aceste acţiuni să aibă un conţinut relevant pentru preocupările copilului şi să aparţină
sferei de interes a copilului.
Propoziţiile care vor fi analizate trebuie să aibă înţeles de sine stătător pentru a putea fi mai uşor
împărţite în părţile ei componente, cât şi să fie verificată înţelegerea semnificaţiei cuvintelor. În
perioada iniţială predării abecedarului se poate trece peste această etapă prezentându-se direct
cuvântul cu sunetul şi respectiv cu litera nouă. Materialul verbal trebuie selectat cu mare atenţie
astfel încât prin formă, conţinut şi semnificaţie să se plieze pe particularităţile specifice copilului
deficient de auz de vârstă şcolară. Cuvintele alese ar trebui să fie cât mai simple, la nivelul de
înţelegere al copiilor, iar sunetul să fie pus în situaţii articulatorii care să-i faciliteze pronunţia.
2. Împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului care conţine sunetul nou. Se reia
pronunţarea rară a propoziţiei şi se accentuează fiecare cuvânt. Se folosesc pauze mari între cuvinte,
iar pronunţarea cuvintelor poate fi însoţită de anumite gesturi cum ar fi bătăi din palme saunumărare
pe degete. Acest procedeu îi va ajuta pe elevi să distingă numărul şi ordinea cuvintelor în propoziţie.
În funcţie de nivelul de dezvoltare al limbajului gestual sau verbal se pun întrebări pentru
recunoaşterea numărului şi ordinii cuvintelor în propoziţia analizată. Întrebările trebuie să fie cât mai
simple și însoţite de semne gestuale după caz.
Apoi se verifică dacă semnificaţia cuvântului este cunoscută. Cuvintele pot fi explicate cu ajutor
imaginilor sau semnelor. Cu ocazia explicării cuvintelor acestea sunt pronunţate de mai multe ori.
Pronunţia poate fi însoţită de semne evocatoare care sugerează poziţia de articulare sau
caracteristicile sunetelor – de exemplu prezenţa nazalizării.
Avantajul este că noul cuvânt este însuşit ca o unitate articulatorie şi semantică.
Pronunţia globală a cuvântului este mai corectă şi mai inteligibilă în raport cu pronunţia fragmentară
(pe sunete). În pronunţia fragmentară, pe lângă elementele parazitare, apare şi fenomenul de
sacadare a silabelor, a sunetelor, a diferenţierii de ritm şi timbru.
3. Împărţirea în silabe a cuvântului care conţine sunetul nou. De obicei, elevii cu deficienţe
de auz întâmpină greutăţi în despărţirea cuvintelor în silabe. În acest caz se foloseşte procedeul
imitării, procedeul reprezentării grafice. Profesorul pronunţă cuvântul pe silabe, iar apoi elevii îl
pronunţă prin imitaţie. Pentru a marca fiecare silabă, pronunţarea fiecărei silabe poate fi însoţită de
anumite semne cum ar fi bătăi din palme, îndoirea degetelor, reprezentarea grafică sub formă de
liniuţe sau buline.
4. Descompunerea silabelor în sunete, separarea şi pronunţarea sunetului nou.
Procedeele de analiză a cuvântului până la sunetul-literă sunt: procedeul imitării, procedeul
completării, procedeul sunetelor vii, procedeul prin numărătoare, procedeul grafic, procedeul mixt.
Partea de analiza a cuvântului trebuie urmat de sinteza cuvântului. Analiza şi sinteza cuvântului pot
fi realizate grafic după principiul metodei fonetice analitico-sintetice folosindu-ne de alfabetar:
CASA
CA-SA
C-A-S-A
CA-SA
CASA
După separarea sunetelor din silabe, se va insista asupra articulării sunetului nou (de exemplu în
cuvântul casa fonemul consonantic „s”). Nu insistăm pe pronunţia separată a sunetului, ne
interesează asocierea acestuia cu litera şi dactilemul corespunzător.
Chiar dacă nu insistăm asupra pronunţiei este important să avem pretenţia unei pronunţii cât mai
apropiate de potenţialul real al copiilor, iar prin munca la clasă să consolidăm deprinderile de
pronunţie formate în orele de terapii specifice şi de compesare. Unele greşeli de pronunţie nu trebuie
să fie un impediment în indeplinirea sarcinilor propuse în lecţia de citit-scris.
După separarea sunetului nou se trece la introducerea lui în alte cuvinte (la început, la mijloc
şi la sfârşitul cuvintelor), în propoziţii diferite, exersându-se totodată labiolectura şi pronunţia
corectă.
Specific copiilor deficienţi de auz din şcolile speciale este faptul că aceştia nu îşi folosesc potenţialul
de exprimare verbală la capacităţile reale, preferând comunicarea mai facilă prin limbaj mimico-
gestual. În clasa întâi activităţile de terapii specifice şi de compensare ar trebui să urmeze programa
de Limbă şi comunicare. Emiterea şi consolidarea fonemelor trebuie să fie corspunzătoare însuşirii
grafemelor din abecedar. De exemplu, dacă la clasă elevii învaţă litera „M” împreună cu dactilemul
corespunzător, în activăţile de terapii specifice copilul va învăţa articularea şi emiterea fonemului
consonantic ”M” asociat cu semnul evocator, bineînţeles întegrat în cuvinte. Se pot folosi chiar
aceleaşi cuvinte folosite la clasă, dar este recomandabil ca tipul activităţilor să fie diversificat pentru
a motiva copiii.
5. Prezentarea şi studierea literei de tipar corespunzătoare
Prezentarea literei mici şi mari de tipar se asociază cu corespondenţele lor labiovizuale şi articulatorii.
După prezentarea literei mici şi mari de tipar, urmează intuirea ei. Elevilor li se cere să scoată în
evidenţă particularităţile grafice ale literei, să descompună litera în părţile ei componente şi apoi să
o recompună, să compare, dacă e posibil, litera nou învăţată cu litere predate anterior.
În scopul consolidării însuşirii literelor de tipar se folosesc următoarele procedee:
- intuirea unor litere de tipar în relief; formarea literelor de tipar din beţişoare, din plastilină, din
bucăţi de sârmă moale în funcţie de caracteristicile literelor;
- căutarea literei în alfabetul decupat, recunoaşterea ei în cărţi, în texte din reviste, ziare;
Pentru stabilirea şi consolidarea legăturilor dintre literă (fonem) şi imaginea labiovizuală
corespunzătoare se recomandă exerciţii de pronunţie în oglindă individuală.
Insistarea excesivă asupra literei duce la deprinderea citirii pe litere, care denaturează vorbirea, prin
introducerea elementelor parazitare. Procesul de sinteză este îngreunat de dezvoltarea deficitară a
limbajului, de insuficienţa şi incorectitudinea articulaţiei. Insistarea excesivă asupra sintezei poate
duce la însişirea globală a silabelor şi cuvintelor. În cazul citirii globale pronunţia este mai corecă,
deoarece se ţine seama de fenomenul coarticulaţiei, de legăturile existente între sunete în pronunţie,
de pregătirea organelor fonatorii în vederea pronunţării unui sunet în timpul pronunţiei altui sunet.
Există însă posibilitatea ca în cazul citirii globale, copiilor să li se formeze deprinderea de se orienta
în citirea cuvintelor după aspectul general ceea ce poate duce la o analiză superficială, la denaturarea
cuvântului sau la citirea mecanică a acestuia. Dezavantajul articulării globale a cuvântului constă în
faptul că acest fel de pronunţie nu dezvoltă capacitatea de diferenţiere a elementelor componente
ale cuvântului şi aceasta influenţează negativ procesul de citire şi scriere.
6. Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat.
Rolul acestei etape este de a facilita activitatea de citire din abecedar, atât a coloanelor de cuvinte
cât şi a textului, de aceea cuvintele care se compun vor fi, în primul rând cele din abecedar şi în
completare alte cuvinte. Compunerea fiecărui cuvânt urmează analizei fonetice prealabile realizată
frontal cu întreaga clasă şi mai apoi individual.
Analiza verbo-kinestezică, labiovizuală, motrică şi vizual dactilă a structurii cuvântului facilitează
realizarea componenţei lui grafice. Procesul de analiză fiind într-o strânsă legătură cu procesul se
sinteză, analiză temeinică pe baza imaginilor labiovizuale şi kinesteziilor verbale uşurează realizarea
sintezei orale şi grafice a cuvintelor (Stănică, 1983).
Sinteza grafică începe cu compunerea, cu ajutorul alfabetului decupat, a silabei cu litera nouă, a
cuvântului şi mai apoi a propoziţiei, şi mai apoi citirea structurilor verbale.
Trebuie evitate greşeli precum insistarea asupra formării cuvintelor din litere izolate,
deoarece aceasta frânează nu numai citirea corectă (pronunţia), ci şi lărgirea câmpului vizual de
citire sau folosirea nepotrivită a procedeului compunerii cuvântului din silabe. În acest caz elevii nu
caută direct silabele pentru formarea cuvintelor ci caută mai întâi literele din care să formeze silabele
şi apoi cuvântul.
7. Citirea silabelor, cuvintelor, propoziţiilor compuse cu ajutorul alfabetului
decupat se realizează atât în timpul procesului de compunere cât şi după compunerea lor cu ajutorul
alfabetului decupat. Pentru formarea câmpului vizual de citire, trecerea la citirea pe silabe şi apoi la
citirea cuvintelor şi a propoziţiilor constituie o etapă asupra căreia profesorul trebuie să insiste. Se
ştie că silabele sunt structuri verbale fără sens, de aceea este important ca să se insiste asupra citirii
cuvintelor. Cuvintele citite trebuie însoţite întotdeauna de imagini pentru facilitarea înţelegerii.
Trebuie să insistăm aupra pronunţiei corecte, asupra influenţei reciproce a sunetelor în articulare şi
coarticulare, dar şi asupra înţelegerii sensului celor citite. În acest sens sunt utile exerciţiile de citire
în faţa oglinzii precum şi exerciţiile de citire cu toată clasa şi individual folosind şi dactilemele, precum
şi explicarea cuvintelor prin semne sau pantomimă.
8. Citirea din abecedar presupune parcurgerea următoarelor etape: recunoaşterea şi citirea literei
mici şi mari de tipar; citirea cuvintelor de sub imagini, citirea coloanelor de cuvinte, citirea
propoziţiilor izolate şi citirea textului. Ponderea acestor etape este diferită. La începutul predării
literelor predomină intuirea imaginilor şi denumirea acestora, citirea silabelor şi a unor cuvinte
simple, iar pe măsură ce se învaţă mai multe litere, cuvintele vor avea o pondere mai mare şi vor fi
integrate în propoziţii. După discuţiile introductive se poate cere elevilor să citească independent
coloanele de cuvinte, apoi se citesc cu voce tare pe sărite sau selectiv. Cuvintele trebuie asociate cu
imagini şi semne pentru facilitarea înţelegerii. Dacă cuvintele sunt cunoscute atunci se cere copiilor
să facă corespondenţa cuvânt-imagine, cuvânt-semn. În cazul elevilor care au resturi de auz şi a
celor purtători de implant cohlear care au abilităţi de diferenţiere a cuvintelor este recomandat să se
realizeze exerciţii de identificare auditivă a acestor cuvinte în verificarea înţelegerii autitiv-verbale.
Citirea literelor de tipar este facilitată de activităţile anterioare de intuire şi realizare a lor din
sârmă sau beţişoare, cât şi de citirea literelor tipărite din anumite afişe, planşe, alegerea unor
cartonaşe loto cu literele respective şi în mod normal ar trebui ca acestă etapă să fie accesibilă tuturor
copiilor, dar în anumite cazuri după învăţarea a trei-patru litere, anumiţi elevii nu reuşesc să le
identifice şi atunci exerciţiile trebuie adaptate şi particularităţilor acestor copii. Exerciţii care ne pot
ajuta în aceste situaţii sunt exerciţiile de asociere a formei literei cu un obiect sau o imagine, exerciţii
de scriere a literei de tipar cu degetul pe bancă, asociarea literelor cu culori diferite etc.
 Citirea cuvintelor de sub imagini este facilitată de cunoaşterea denumirii imaginilor din jocurile
loto cu desene şi cuvinte decupate. În jocurile loto, elevilor li se cere să aşeze cuvintele decupate cu
imaginile corespunzătoare, sau să citească cuvântul scris incomplet sub desen şi să completeze
literele sau silabele lipsă.
În citirea silabelor, a cuvintelor şi a coloanelor de cuvinte din abecedar se recomandă folosirea
unor resurse materiale şi procedurale diferite. Cuvintele din coloane trebuie să indeplinească anumite
condiţii: să fie accesibile înţelegerii copiilor, litera nouă să fie inclusă în structuri care să faciliteze
pronunţia corectă în coarticulare, litera nouă să fie situată în poziţii diferite.
Pentru evitarea citirii mecanice a coloanelor de cuvinte şi pentru a verifica însuşirea conştientă a
literelor nou predate, se poate folosi citirea selectivă. Citirea selectivă poate să fie folosită şi pentru
verificarea însuşirii conştiente a semsului cuvintelor cu ajutorul imaginilor, al dramatizărilor, al
acţiunilor directe, etc.
Citirea propoziţiilor şi a textelor din abecedar se realizează în momentul în care elevii cunosc
un număr suficient de litere şi cuvinte. La început elevii vor avea de citit propoziţii simple formate
din subiect şi predicat. În acestă etapă este importantă lărgirea câmpului vizual de citire de la silabă
la cuvânt, dar şi înţelegerea semnificaţiei propoziţiilor şi a textelor citite.
Lărgirea câmpului vizual de citire este în strânsă legătură cu posibilităţile articulatorii ale copilului cu
deficiență de auz, cu însuşirea pronunţiei diferitelor structuri fonematice. Este posibil ca mărimea
câmpului vizual să devanseze posibilităţile articulatorii şi să ajute la înţelegerea sensului (Stănică).
Pentru pregătirea şi consolidarea citirii propoziţiilor din abecedar se pot face diferite tipuri de
exerciţii:
- exerciţii de citire a cuvintelor şi propoziţiilor formate cu ajutorul alfabetului decupat;
- exerciţii de asociere a propoziţiilor cu diferite afişe sau tablouri;
- exerciţii de aşezare în ordine a unor cuvinte pentru a forma propoziţii;
- exerciţii de executare a unor comenzi scrise pe diferite cartonaşe;
După fiecare exerciţiu de citire, propoziţiile pot fi scrise în caiete şi recitite.
In cazul copiilor cu resturi de auz şi a celor purtători de implant se recomandă ca aceste exerciţii să
fie făcute şi fără citire labială pentru antrenarea auzului funcţional.
Citirea textelor este o activitate complexă. Principalele dificultăţi pe care le întâmpină elevii cu
deficienţe de auz sunt legate de tehnica deficitară în decodificarea structurilor verbale scrise dar şi
de probleme legate de înţelegerea sensului celor citite.
Astfel, elevii întâmpină dificultăţi în urmărirea literelor pe orizontală, schimbarea corectă a
rândurilor, confuzii între litere, omisiuni şi substituiri ale literelor. Unele din aceste greşeli apar şi la
elevii auzitori, dar în cazul deficienţilor de auz aceste dificultăţi se menţin pe termen lung.
Pentru depăşirea acestor dificultăţi, specialiştii recomandă ca textul să fie alcătuit dintr-un
număr redus de propoziţii scurte; citirea textului să fie pregătită prin scurte poveşti, intuirea unor
tablouri; citirea textului să se facă după exerciţii de compunere a cuvintelor şi propoziţiilor mai întâi
la tablă, frontal, şi apoi individual.
Pentru însuşirea conţinutului textului sunt recomandate mai multe tipuri de exerciţii:
dramatizarea ideilor din text şi dacă este posibil verbalizarea acestora; ilustrarea prin desene a
conţinutului, completarea cu cuvinte a unor spaţii lacunare, folosirea structurilor verbale în contexte
naturale (de exemplu verbalizarea acţiunilor desfăşurate când copilul se pregăteşte să ia gustarea:
Merg la baie. Mă spăl pe mâini cu săpun. Mă şterg pe mâini.).
Citirea propriu-zisă a textului se realizează după exerciţiile pregătitoare şi de familiarizare a
elevilor cu structurile verbale ale textului. Textele sunt citite de profesor, rar, pentru ca citirea să
poată fi urmărită de elevi, atât labial, cât şi grafic. Citirea primelor lecţii se realizează pe texte mărite
situate la un loc vizibil pentru întreaga clasă. Folositoare sunt editoarele de texte care urmăresc cu
o pată de culoare cuvintele în ordinea citirii (pentru aceste lecţii se pot folosi laboratoarele AEL). Apoi
se verifică înţelegerea conţinutului textului şi apoi se trece la citirea din abecedar.
Pentru verificarea înţelegerii textului se pot folosi diferite procedee, cum ar fi: citirea selectivă, citirea
pe roluri, dramatizarea conţinutului, executarea anumitor sarcini legate de conţinutul textului,
răspuns la întrebări.
 Aspecte ale formării competenţelor de lectură la elevii cu deficienţe de
auz
Procesul formării deprinderilor de citire este deosebit de complex. Bazele formării acestor deprinderi
se pun în clasa I, dar acest proces este mult mai îndelungat, continuând şi în anii următori, până
când cititul devine un mijloc de autoinstruire.
Însuşirea deprinderii cititului până la nivelul la care acesta să poată constitui ”o metodă de
lucru care să-i facă pe elevi în stare să-şi completeze singuri instruirea elementară pe care au
primit-o în şcoala” presupune parcurgerea mai multor etape (Vrăsmaş): descifrarea, citirea textelor
simple, automatizarea citirii, creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând, citirea curentă şi
corectă, citirea expresivă. Etapele necesare în formarea deprinderilor de citire sunt relativ aceleaşi
pentru toţi copiii, însă timpul necesar parcurgerii fiecărei etape este diferit de la copil la copil.
Copiii cudeficienţe de auz întâmpină dificultăţi în formarea acestor deprinderi instrumentale,
problemele care apar fiind diferite în funcţie de natura şi gravitatea deficienţei (Anca):
o Copiii cu pierderi de auz uşoare pot avea dificultăţi în dobândirea sunetelor vorbirii, în discriminarea
lor, slabe achiziţii în domeniul ortografiei şi citirii;
o Copiii cu pierderi de auz neurosenzoriale moderate prezintă imaturitate a vorbirii, nedezvoltare a
vocabularului, sintaxei, conceptelor, utilizează în limbajul expresiv propoziţii mai simple decât copiii
auzitori;
o Copiii cu pierderi de auz neurosenzoriale severe întâmpină dificultăţi în dezvoltarea proceselor
instrumentale datorită lipsei unui limbaj interiorizat;
o Copiii cu deficienţe de auz profunde întâmpină dificultăţi pe măsură ce încearcă să foloseacsă, să
înţeleagă, să gândească în propoziţii.
Însuşirea citirii reprezintă pentru copilul cu deficiență de auz ”o învăţare a unei noi limbi”, un proces
de raţionare şi gândire pentru care el poate să nu fie pregătit (Anca). Acesta este unul dintre motivele
pentru care copilul cu deficiență de auz trebuie obişnuit să utilizeze limbajul verbal încă de timpuriu.
Dobândind încă de la vârsta preşcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, copilul işi formează
o bază pentru activitatea şcolară şi pentru viaţa socială de mai târziu. Familiarizarea copilului u
deficiență de auz cu cărţile trebuie să înceapă de la această vârstă pentru ca rezultatele să fie
satisfăcătoare la vârsta şcolară.
Se pune adeseori întrebarea: vor fi copiii cu deficienţe de auz care au un vocabular restrâns
capabili să citească şi să înţeleagă o carte? Cu siguranţă că vor ajunge la acest nivel dacă vor fi
îndrumaţi, dacă vor primi sprijinul necesar pentru ca ei să înţeleagă conţinutul cărţii.
Cum am putea să trezim şi să dezvoltăm la copii bucuria de a citi? Cum alegem o carte pentru copilul
care are o deficiență de auz?
Cărţile pe care le folosim cu copiii cu deficienţe de auz trebuie alese cu grijă pentru ca acestea să-şi
atingă scopul. Este foarte important să corespundă vârstei copilului, nivelului de dezvoltare a
limbajului, nivelului de înţelegere şi preocupărilor/preferinţelor copilului.
Fără a avea pretenţia de a oferi o reţetă prezentăm câteva tipuri de cărţi corespunzătoare etapelor
formării deprinderilor de lectură la copiii cu deficienţe de auz:
o Prima carte va fi o carte cu imagini simple, clar ilustrată, pe fiecare pagină fiind reprezentat un
singur obiect. Este etapa în care copilul numeşte imaginile, îşi exersează pronunţia, îşi dezvoltă
vocabularul.
o Cărţile cu imagini din viaţa zilnică au pe fiecare pagină reprezentată câte o scenă din viaţa zilnică
a copilului (de exemplu: trezirea, servirea mesei, jocul). Textul este simplu, alcătuit din 1-2 propoziţii
scurte scrise sub fiecare imagine sau pot fi scrise mici rime care vor ajuta mai târziu în educarea
ritmului vorbirii.
Într-o primă etapă textul nu este important, ci se cere copilului să „citească” împrejurarea
reprezentată în imagine. Se citeşte textul scris sub imagine doar după ce ne-am convins că copilul a
înţeles ceea ce este reprezentat în pagina cărţii. Apoi i se poate cere copilului să ilustreze o scenă
din cele citite printr-un desen, o pictură, un modelaj. În acest fel, ceea ce a învăţat se fixează, se
imprimă în mintea lui.
Acum se folosesc doar imagini care reprezintă lumea înconjurătoare a copilului.
Datorită vocabularului redus el va prelucra cu greu noţiuni pe care nu le vede, nu le cunoaşte.
Trebuie mai întâi să ajutăm copilul să reuşească să denumească, să descrie, să compare noţiunile
care îi sunt familiare, în acest fel întărindu-i sentimentul de siguranţă. Dacă vom folosi în acest
 moment al dezvoltării copilului imagini aflate dincolo de orizontul lui de cunoaştere, acestea vor
rămâne doar nişte „insule” cu care copilul nu va reuşi să opereze.
o Cărţile cu fotografii şi jurnalele ilustrate fac trecerea spre reprezentarea şi povestirea continuă.
Se folosesc fotografii de-ale copiilor. Acestea se aranjează astfel încât să ajute la însuşirea limbii, iar
sub fotografii se scriu propoziţii scurte, uşoare.
Ex. Chipul Ioanei.
Acesta este chipul Ioanei.
Ioana are părul blond, ochii albaştri, nasul mic şi o gură întotdeauna zâmbitoare.
După citirea textului şi după ce s-a convins că a fost înţeles de către copil, profesorul îi poate cere
să-şi descrie propriul chip. Se foloseşte aceeaşi strucură a textului, se înlocuiesc doar câteva cuvinte.
Ex. Chipul Mariei.
Acesta este chipul Mariei.
Ana are părul negru, ochii verzi, nasul mic şi o gură mare.
Textul scris-în cazul copilului şcolar-poate fi apoi transformat la persoana I.
o Jurnalul ilustrat conţine desene despre obiecte, evenimente, întâmplări ale unei zile. La început, în
acest jurnal se poate reprezenta grafic, cu câteva linii simple un obiect sau un eveniment sub care
se scrie un cuvânt sau o propoziţie scurtă. Mai târziu se vor reprezenta grafic acţiuni continue.
La vârsta şcolară aceste jurnale pot fi realizate chiar de către copil. I se cere copilului să
reprezinte prin desene ce a făcut în weekend, ce a văzut în oraş sau filmul vizionat. Apoi, sub fiecare
imagine, se scrie cuvântul corespunzător. Copilul este ajutat de profesor să scrie o propoziţie simplă.
Când acest lucru poate fi realizat de copilul singur, este îndrumat să scrie 2-3 propoziţii până se
ajunge la o descriere cu sens, la o compunere.
o Prima carte cu poveşti. După ce a fost obişnuit să denumească reprezentările grafice, trecerea la
cărţile ilustrate cu poveşti va fi destul de uşoară.
La început se vor folosi cărţi cu multe imagini, al căror conţinut se referă la întâmplări din viaţa
copiilor. Dacă textul este prea greu, se pot lipi propoziţii simplificate şi se pot schimba numele
personajelor cu nume familiare copiilor.
După citirea textului, copilului i se poate cere să reprezinte grafic povestea, apoi copilul va povesti
ceea ce a desenat. După ce fiecare copil îşi prezintă desenul, se poate trece la dramatizarea poveştii.
Împortant este ca fiecare copil să spună 1-2 propoziţii scurte despre personajul pe care îl reprezintă
(Ex. Eu sunt mama. Eu fac mâncare/papa.) înainte să se realizeze dramatizarea propriu-zisă. Astfel,
putem observa dacă copilul a înţeles povestea şi îl stimulăm să comunice verbal.
o Basmele. Deşi atractive prin ilustraţiile pe care le conţin, aceste cărţi ajung să fie repede părăsite
de copiii cu deficienţe de auz întrucât conţinutul nu le este accesibil, nu îl înţeleg. De aceea este
necesară adaptarea textelor la nivelul de înţelegere al copiilor.
În prelucrarea textelor se va lua în considerare nivelul de dezvoltare a vocabularului copiilor care
citesc basmul, dar şi nivelul de dezvoltare al construcţiilor sintactice ale propoziţiilor. Nu vom folosi
fraze lungi, complexe cu copiii de grădiniţă, ci vom alcătui propoziţii simple, scurte pentru fiecare
imagine din carte. Aceste propoziţii, scrise cu litere mari de tipar se lipesc sub imagine.
La copiii şcolari, în alegerea poveştilor şi basmelor vom avea grijă ca fiecare noţiune cu care
se operează să fie bine cunoscută şi înţeleasă de copil. Pentru explicarea cuvintelor necunoscute se
foloseşte: înlocuirea cu sinonime, explicarea cu ajutorul antonimelor, explicarea prin perifrază,
desenarea obiectului, dramatizarea. La limbajul mimico-gesticular este bine să se recurgă doar când
nu se poate explica sensul cuvântului utilizând mijloacele enumerate mai sus. Deşi la prima vedere
este mai simplu să se explice un cuvânt prin semnul mimico-gesticular corespunzător, nu trebuie să
uităm că scopul nostru este să-l obişnuim pe copil să opereze cu cuvintele, să folosească limbajul
verbal.
După explicarea cuvintelor necunoscute, se reia citirea poveştii, a basmului. Reproducerea de către
copil a textului poveştii nu este o dovadă a înţelegerii conţinutului în întregime. În scopul verificării
înţelegerii conţinutului se pot folosi:
- Răspunsuri la întrebări;
- Completarea propoziţiilor lacunare;
- Aranjarea în ordine logică a cuvintelor în propoziţie, a propoziţiilor pentru a reconstrui textul;
- Reprezentarea prin desen;
- Dramatizarea;
- Povestirea orală sau în scris.
o Cărţile simple de ştiinţă. Enciclopediile pentru copii. Aceste cărţi au importanţă pentru că le
dezvoltă copiilor vocabularul, îi ajută să înţeleagă cum sunt realizate anumite lucruri, cum iau naştere
şi se dezvoltă anumite fiinţe, fenomene. Este bine ca informaţiile din aceste cărţi să fie legate de
întâmplări trăite, de evenimente, obiecte, fapte cunoscute. Se poate utiliza tehnica CE ŞTIU?/ CE
VREAU SĂ ŞTIU?/ CE AM ÎNVĂŢAT DESPRE?, iar la sfârşit copilul va fi îndrumat să scrie o compunere
despre subiectul discutat.
Copilul trebuie să aibă zilnic o jumătate de oră de lectură pentru a putea ajunge la lectura
independentă. Întrucât le lipsesc multe noţiuni, părinţilor şi cadrelor didactice le revine sarcina de a
netezi drumul spre lectura independentă.
Nu există o reţetă unică pentru toţi copiii (Ginsberg). Acest „drum” trebuie găsit pentru fiecare copil
în parte, iar acest tip de activitate este necesar să se desfăşoare sistematic. Nu ajută la nimic
lecturarea mecanică a unor texte pe care copilul nu le înţelege sau care nu-i plac, nu-i trezesc
interesul. La început rezultatele, reuşitele se vor lăsa aşteptate, dar, odată trezit interesul pentru
lectură şi cu îndrumările potrivite, copilul va îndrăzni să se apuce singur de citit. Iar în acest moment
putem spune că scopul nostru a fost atins.

Aspecte metodice privind dezvoltarea vocabularului

Cuvântul este forma de exprimare a noţiunii.
Însuşirea şi folosirea adecvată a cuvintelor depinde atât de particularităţile memoriei semantice,
stilul de învăţare cât şi de particularităţile materialului verbal. Majoritatea studiilor arată că sunt
reţinute mai uşor structurile cu sens, cele care intră în aria de interes personală, modalitatea de
predare, înţelegerea şi atribuirea semnificaţiei, reverberaţiile afective pe care le trezeşte, contextul
situaţional în care e plasat cuvântul.
În ceea ce urmează vom prezenta câteva procedee care facilitează înţelegere noţiunilor şi
activizarea vocabularului:
1. Prezentarea obiectelor sau imaginilor cu denumirile lor şi folosirea în propoziţii reprezintă cea
mai facilă modalitate de familiarizare cu cuvinte noi şi corespunde cracteristicilor
învăţării concret-intuitive. Practica şcolară confirmă ca materialul intuitiv captează interesul
elevului, activează participarea şi facilitează memorare. Varianta clasică a acestui procedeu poate
fi îmbunătăţită prin folosirea tehnologiei informaţiei, pornind de la simpla căutare a
unor imagini şi filme sugestive pe internet, organizarea lecţiilor în sistem AEL cu folosirea
calculatoarelor în sistem şi a tablei interactive.
a.) De exemplu în familiarizarea copiilor preşcolari cu mijloacele de transport se pot descărca de pe
internet imagini şi scurte videoclipuri cu trenuleţul care intră în gară, avionul care zboară. Acestea
sunt prezentate şi denumite pe rând de către cadrul didactic şi copil, şi prezintă un bun prilej de
exprimare în propoziţii. În completare, copilul are sarcina de a identifica şi denumi jucăriile din grupă
corespunzătoare imaginilor. În funcţie de tipul activităţii şi de obiectivele lecţiei prezentarea
materialului verbal se poate face labio-vizual sau cu ecranare prin prezentare auditiv-verbală.
Imaginile cuvintelor pe care copilul poate să le pronunţe independent, pot fi salvate într-o fişă sau
imprimate astfel încât să poată fi folosite ca motiv de verbalizare de către educatoare şi părinţi în
consolidarea şi automatizarea cuvintelor şi propoziţiilor noi.
b.) În predarea aceleiaşi teme la elevii de clasa a II-a lecţia se poate organiza în sala de
calculatoare, sarcinile fiind diferite: copiii împărţiţi pe grupe primesc un plic în care se află cuvinte
decupate ce denumesc mijloacele de transport aerian, terestru şi naval, sarcina fiind să caute pe
internet imagini reprezentative pentru cuvintele date; în continuare, lucrând pe grupe, copiii trebuie
să prezinte la tabla interactivă rezultatele obţinute şi să alcătuiască propoziţii pe baza imaginilor.
Este important să prezentăm numai obiectul sau imaginea a cărui denumire se învaţă, spre a
concentra atenţia elevului, să nu abuzăm de folosirea materialelor intuitiv concrete, să le folosim în
contexte şi tipuri de activităţi diferite.
Învăţarea noţiunilor este facilitată dacă copiii acţionează cu obiectele sau imaginile respective. De
exemplu, preşcolarii lipesc în caiete sau pe o planşă tematică imaginile denumite, asociază obiectele
cu imaginile sau desenele corespunzătoare, aranjează masa sau patul păpuşii; şcolarii scot rechizitele
din ghiozdan şi le aşează pe bancă denumindu-le, desenează obiectele în caiete, indică obiectele din
clasă din bucătărie iar sub fiecare imagine scriu sau lipesc etichete cu denumirea corespunzătoare
potrivită.
2. Demonstrarea acţiunilor prin executarea mişcărilor corespunzătoare şi denumirea lor se foloseşte în
special la explicarea verbelor. Acţiunile se pot realiza de către cadrul didactic sau de către elevi
şi apoi se denumeşte acţiunea. De exemplu scrie, mănâncă, se aşează, închide uşa, deschide geamul.
Elevul execută acţiunea şi spune ceea ce face: Eu scriu. Eu deschid uşa. Apoi elevii trebuie să
denumească acţiunile pe care le execută colegii: Mihai scrie. Andrei deschide uşa. Ioana închide
geamul.
Alături de acţiunile concrete, demonstrate de către învăţător şi elevi, se pot folosi şi acţiuni realizate
cu ajutorul figurinelor pe tabla magnetică. De exemplu, se pot demonstra şi denumi acţiuni ca:
Pasărea zboară pe casă. Copilul urcă pe scară. Mărul cade. Fata urcă în autobuz. Aceste procedee
contribuie la stabilirea asocierilor directe între cuvinte şi acţiuni, între acţiuni şi forma auditiv-verbală
a cuvântului.
Pentru copiii preşcolari, dar şi pentru şcolari, se poate folosi cu succes miniteatru de păpuşi. Astfel,
personajele din poveşti pot fi folosite pentru a demonstra diferite acţiuni: Prinţesa (fata) culege flori.
Lupul fuge. Ursul mănâncă miere.
3. Explicarea cuvintelor prin mimica feţei sau prin gesturi este activitatea preferată de
majoritatea preşcolarilor și elevilor cu deficienţe de auz pentru că este cea mai simplă şi mai
covenabilă modalitate de exprimare a copiilor, dar este folosită diferit în funcţie de orientarea
programelor educaţionale. În mediile oraliste de educaţie se folosesc cât mai puţin aceste modalităţi
de exprimare, atenţia concentrându-se pe învăţarea limbajului verbal, iar în mediile de orientare
manuală se pune accept pe folosirea acestor modalităţi de exprimare încă din primele zile de viaţă
ale copilului. Se ştie că expresivitatea mimicii şi a mişcărilor corpului sunt un factor de succes în
activizarea şi captarea atenţiei copiilor preşcolari, dar folosirea lor trebuie fie făcută ponderat.
Folosirea mimicii poate fi folosită cu succes în înţelegerea şi exprimarea trăirilor şi sentimentelor de
plăcere, dezgust, tristeţe, fericire,etc, dealtfel, noţiuni abstracte pentru nivelul de înţelegere al
copiilor preşcolari şi şcolari mici, iar gesturile spontane, folosite chiar şi de copiii auzitori, facilitează
înţelegerea. Ponderea şi modul de folosire a acestor modalităţi de exprimare se face în funcţie de
particularităţile copiilor, de tipul protezei şi de programul educaţional pe care îl urmează.
4. Explicarea cu ajutorul sinonimelor se foloseşte mai puţin în clasele primare, fără a se
introduce noţiunea de „sinonim”. Elevii se referă la aceste cuvinte ca a fi cuvinte „la fel”. Acest
procedeu este folosit mai ales în explicarea unor cuvinte din textele pe poveşti prin găsirea
unor cuvinte sinonime care sunt mai aproape de nivelul de înţelegere al elevilor. De exemplu
în propoziţia „Ursul a fost pacălit de vulpea cea şireată”, putem explica cuvântul „păcălit”
prin sinonimul „minţit”, iar cuvântul „şireată” este la fel cu cuvântul „vicleană” cu indicarea
semnului gestual.
5. Explicarea cu ajutorul antonimelor se foloseşte mai puţin în clasele primare fără a se
introduce noţiunea de „antonim”. Elevii se referă la aceste cuvinte ca a fi cuvinte „opuse” sau
„care se opun”. De exemplu „bine”-„rău”, „mare”-„mic”, „alb”-„negru”.
6. Exemplificarea, particularizarea noţiunii generale este un procedeu des folosit în clasele primare şi
se foloseşte atunci când copiii cunosc bine noţiunile particulare şi mai puţin noţiunile generale.
De exemplu cuvântul „rechizite” poate fi explicat prin exemplificare: „caiet, penar, creioane,etc”
7. Generalizarea noţiunilor particulare neînţelese se foloseşte atunci când elevii cunosc conţinutul
noţiunii generale (de exemplu cuvântul „pasăre”), dar nu cunosc bine noţiunea particulară (de
exemplu „struţ”).
8. Introducerea cuvântului într-o propoziţie cu cuvinte cunoscute. De exemplu cuvântul „feroce” poate
fi inclus în propoziţia: „Leul este un animal feroce”.
9. Descrierea obiectului sau fenomenului prin enumerarea caracteristicilor şi importanţa lor. De
exemplu cuvântul „furtună” poate fi explicat prind enumerarea caracteristicilor: „vânt puternic”,
„nori”, „fulgerele care se văd pe cer”, „multă ploaie”.
10. Folosirea vocabularului ilustrat. Încă din grădiniţă cuvintele pot fi grupate pe teme sub forma unui
vocabular ilustrat, în care apare imaginea şi cuvântul corespunzător imaginii. Aceste vocabulare pot
fi folosite atât în lecţiile de consolidare cât şi în lecţiile recapitulative şi de evaluare.
11. Folosirea dicţionarului ilustrat pentru elevii din clasele a III-a şi a IV-a sunt foarte utile şi eficiente cu
cât sunt mai simple şi au cât mai puţine explicaţii. Un foarte bun dicţionar ilustrat, special creat
pentru elevii cu deficienţe de auz, a fost realizat de colegii de la Grupul Şcolar Pavelcu din Iaşi.
Este important să-i familiarizăm pe copii cu activitatea de folosire a dicţionarul încă din clasele
primare pentru a facilita procesul de învăţare în clasele gimnaziale.
12. Folosirea cuvintelor polisemantice
„Stea de mare”-„stea de pe cer”; „Cal de mare”-„ Calul de la fermă”, „Pisica de mare”-„Pisica din
curte”. Aceste polisemii vor fi reţinute chiar şi de copiii preşcolari tocmai prin efectul de surpriză şi
de contrazicere a ceea ce ei ştiu deja.
12. Folosirea contextului situaţional
Aceste procedee trebuie alese în funcţie de particularităţile structurilor verbale întâlnite, de contextul
în care sunt folosite, de particularităţile individuale ale copiilor de folosire a limbajului verbal sau
mimico-gestual. Ele pot fi adaptate foarte bine atât programelor educaţionale oraliste cât şi celor de
orientare manuală prin folosirea gesturilor asociate cuvintelor date. Pornind de la aceste exemple se
pot realiza diferite exerciţii de repetare şi activizare a vocabularului preşcolarilor şi şcolarilor.
Folosirea unor modalităţi diferite de folosire şi explicare a cuvintelor asigură atât o diversitate a
activităţilor educaţionale cât şi premisele unei citiri conştiente.
Indiferent de procedeul folosit în lecţie, cuvintele noi se vor introduce în vocabularul elevilor
nu în mod izolat ci în propoziţii, în context, în vorbire dacă este posibil.
În funcţie de caracteristicile textului, nivelul de dificultate al cuvintelor, particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor, cuvintele pot fi explicate înainte de citire, în timpul citirii sau după citire.
Înainte de citire în convorbirea şi discuţiile pregătitoare se explică cuvintele care pot împiedica
înţelegerea sensului propoziţiilor. Acestea trebuie explicate fără a fi scoase din context. În timpul
citirii se explică acele cuvinte care nu-i împiedică să înţeleagă sensul dar sunt cuvinte care necesită
explicaţii, iar după citire, se explică expresiile şi cuvintele plastice, se caută sinonime, antonime. Este
de preferat ca în timp, elevii să indice singuri cuvintele şi expresiile al căror sens nu-l înţeleg.
Verificarea înţelegerii cuvântului de către copil se face prin limbaj verbal. De exemplu dacă
dorim să verificăm sensul cuvântului „acasă” nu vom apela doar la gesturi, ci vom pune întrebări de
genul „Când ai fost acasă? ”.
Pentru fixarea cuvintelor învăţate şi operaţionalizarea lor în exprimare sunt necesare exerciţii
sistematic organizate. Prin intermediul acestor exerciţii se stabileşte legătura permanentă a noilor
cuvinte cu cele învăţate anterior. În acest scop, cadrul didactic (educator, profesor psihopedagog,
învăţător, educator), în cadrul pregătirii fiecărei lecţii, va stabili un anumit număr de cuvinte ce se
vor exersa în vorbire, stabilind de asemenea şi din ce punct de vedere necesită exersarea: semantic,
fonologic, morfologic.
Consolidarea şi activizarea vocabularului se poate realiza prin procedee variate: formularea
de către copii a unor întrebări cu anumite cuvinte date, folosirea cuvintelor în completarea unor texte
lacunare, explicarea cuvintelor prin enumerarea unor caracteristici, folosirea cuvintelor în jocuri
educative sau recreative, înlocuirea unor cuvinte în propoziţii prin sinonime sau antonimele lor,
precizarea sensului unor cuvinte în contexte diferite, introducerea cuvintelor în rime simple („Ga!
Ga!Ga! Face gâsca mea!”; „Calu fuge în galop Trop! Trop! Trop!”), realizarea unor scurte conversaţii
pe baza materialului intuitiv, obiecte reale, tablouri, scurte filme de desene animate.
Literatura metodică de specialitate şi practica şcolară atestă că vocabularul trebuie repetat şi
activizat. Având în vedere că însuşirea structurilor verbale este un proces dificil pentru copilul cu
deficiență de auz, cadrul didactic (educator, profesor psihopedagog, învăţător-educator) va organiza
repetarea materialului lexical în timp, asigurându-i un caracter activ şi inovator. Numai repetarea
vocabularului, organizată sistematic, prezintă valoare practică ridicată. În acest sens trebuie să luăm
în considerare următoarele aspecte metodice:
a.) Repetarea nu trebuie să se limiteze la reproducerea mecanică a cuvintelor în forma în care a fost
predată. Activitatea trebuie să urmărească utilizarea vocabularului în situaţii noi şi în contexte
diferite.
b.) Resursele procedurale şi materiale folosite să fie variate şi atractive, să trezească interesul
copiilor, să-i activeze, să le menţină captată atenţia.
c.) Repetarea va urmări dezvoltarea tuturor proceselor de percepere şi exprimare a limbajului:
ascultare şi înţelegere, labiolectură, exprimare orală, citire şi scriere.
Repetarea va avea un caracter planificat şi organizat şi va implica atât cadrele didactice cât şi familia
copilului în cazul în care este posibil acest lucru.

Aplicaţie

1. Gândiţi-vă la două exemple de exerciţii de captare a atenţiei în perioada

preabecedară;
2. Sugeraţi două jocuri pe care le folosiţi în activităţile de introducere a unor
 cuvinte noi în vocabularul copiilor;
3. Imaginaţi-vă un scenariu de lecţie în care familiarizaţi copiii cu un basm sau un
text literar adaptat nivelului lor.

Bibliografie
Allen, M. Clare; Nikolopoulos, Thomas P.; O’Donoghue, Gerard M., Speech Intelligibility in Children
After Cochlear Implanation , American Journal of Otology. 19(6):742-746, November 1998.
Allum–Mecklenburg, Dianne (1996) – „EARS” Battery Tests
Anca, M., (1999) Modalităţi de evaluare a copiilor cu disabilităţi în comunicarea verbală, Casa de
editură Gloria, Cluj-Napoca
Anca, M., (2000) Examinarea şi evaluarea funcţiei auditive, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
Anca, M., (2000) Intervenţii psihopedagogice în antrenarea funcţiei auditiv-verbale, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Anca, M., (2001) Psihologia deficienţilor de auz, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Anca, M., (2007), Logopedie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Borel-Maisonny, S. (1969), Surdite et language, în Reeducation ortophonique, nr.42
Caraman, L, Caraman, A (1983) Demutizarea în contextul instruirii speciale a copiilor cu deficienţe
de auz şi limbaj, în Probleme de defectologie, vol XI ( coord. E. Verza),EDP, Bucureşti
Corelli M.C., Mariani E., Pieretti M. (2005) . Logopedia in eta evolutiva: percorsi di valutazione ed
esperienze riabilitative. Del Cerro Ed. Tirrenia
De Filippis , A .(2002), L’impianto cocleare. Manuale operativo. Ed. Masson, Milano
Gingsberg,H (1976) „Cărţile sunt o bucurie pentru copiii surzi”
Gregory, S, Mogofard, K (1981) Early language development in deaf childrean, In Woll, B. Kyle,
Perspectives on British sign languager and deafness London, Crom-Helm
Mârţu,D.(2006) Implant cohlear pentru salvarea auzului-interviu,
înwww.evenimentul.ro/articol/implant-cohlear-pentru-salvarea-auzului
Nafliu-Nistor G. (1974) „Metodica folosirii basmelor la şcolarii surzi”, Lucrare de grad I din arhiva
Liceului pentru Deficienţi de Auz, Cluj-Napoca
Nevins, ME and Garber, AS (2005) Vocabulary Development for the Cochlear Implant User. Audiology
Online archived session, HOPE Online Library.
Popa, M (2001), Comunicare şi personalitate la deficientul de auz, Ed. HUMANITAS, Bucureşti
Popescu,R. (2002),„Particularităţi ale comunicării la deficienţii de auz”, în Studii şi cercetări în
psihopedagogia specială (coord. I.Druţu), Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Sacerdoti, L, Mazzacurati Bonsembiante(2006) „Anch’io so leggere” Edizioni OMEGA
Stănică, I., Popa, M. (1994), Elemente de psihopedagogia deficienţilor de auz, INREIPH Bucureşti
Stănică, I., Popa, M. (1997), Psihopedagogie Specială, Editura PRO HUMANITATE, Bucureşti
Ţârdea V (1974), Metodica predării pronunţiei în şcolile speciale de surzi,Editura Didactică şi
pedagogică, Bucureşti
Verza, E. (2003), Tratat de logopedie, Ed. HUMANITAS, Bucureşti
www.auz.ro, www.cohlear.com, www.med-el.com

LASĂ UN COMENTARIU
Trebuie să fii autentificat pentru a posta un comentariu.
MENIU
● Autentificare
● Listă cursuri

Beneficiar:
Universitatea Babeș-Bolyai
Cluj-Napoca
 Partener:
Learn & Vision

ANSR

Cu sustinerea:
ANIALMG

Contact: UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA Str. Mihail Kogălniceanu nr. 4, 400048

Cluj-Napoca, România
TEL (00) 40 – 264 – 432476 E-mail: proiect.lmg@gmail.com
FAX (00) 40 – 364 – 813964 Website: http://lmg.ttv.ubbcluj.ro
Acest site este cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013