Abordări psihopedagogice

ale disciplinei în şcoală

Valentin Cosmin BLÂNDUL

Universitatea din Oradea
e-mail bvali73@yahoo.com
 Obiective:
La sfârşitul cursului, participanţii vor fi capabili:
o Să definească principalele concepte utilizate în
domeniu;
o Să explice cauzele care pot conduce la instalarea
comportamentului indisciplinat în rândul elevilor;
o Să descrie principalele forme de manifestare ale
comportamentului indisciplinat la elevi;
o Să argumenteze importanţa prevenirii
manifestărilor de indisciplină în rândul elevilor;
o Să analizeze principalele măsuri terapeutice care
se impun pentru corectarea comportamentului
şcolar indisciplinat;
 Consideraţii preliminare
Devianţa şcolară se referă la acele comportamente care
încalcă normele şi valorile specifice unei şcoli. Cele mai
frecvente asemenea conduite atipice ale elevilor în şcoală ar
putea fi: nevoia exagerată de a ieşi în evidenţă, furia /
mânia nepotrivită cu situaţia, violenţa, profanarea,
neîncrederea în autorităţi, tendinţe autodistructive
(automutilare, consumul de substanţe psihoactive,
provocarea de bătăi, anorexia, fuga de la şcoală / de acasă
etc.). Insistăm asupra diferenţelor dintre devianţa
comportamentală (cu cauze şi efecte psiho-socio-culturale)
şi tulburările comportamentale (care includ devianţa, dar îi
atribuie suplimentar şi o anumită conotaţie psihiatrică). În
acest capitol ne vom referi la aspectele psihopedagogice ce
ţin de indisciplina în rândul elevilor, ca forma particulară cea
mai răspândită a devianţelor comportamentale. Fără
pretenţia de a epuiza subiectul, ne propunem ca acest curs
să se constituie drept un îndrumar util dascălilor în
abordarea cu succes a uneia dintre problemele cu cel mai
mare impact în viaţa şcolară şi care, până la urmă, poate
influenţa succesul / insuccesul şcolar al elevilor.
 Delimitări conceptuale
Este extrem de dificil de stabilit o definiţie riguroasă a
comportamentului disciplinat, deoarece, atât pentru elevi,
cât şi pentru profesori acesta poate să însemne altceva. Cu
toate acestea, literatura de specialitate încearcă să
acrediteze ideea potrivit căreia comportamentul disciplinat
al elevilor ar presupune însuşirea de către aceştia a unor
valori privitoare la asumarea responsabilităţilor, cultivarea
stimei de sine, respectarea egalităţii şanselor şi a
demnităţii, politeţea, toleranţa, încrederea reciprocă,
onestitatea, perseverenţa, trăirea satisfacţiei muncii etc.
Observăm că discuţia despre comportamentul disciplinat al
elevului se poartă în jurul drepturilor şi responsabilităţilor
pe care le are fiecare persoană. Astfel, comportamentul
disciplinat poate însemna a i se oferi dreptul fiecărui elev
de a se exprima liber, în condiţiile respectării de către
acesta a libertăţii de exprimare a celorlalte persoane din
jur. În concluzie, disciplina şcolară nu presupune numai
drepturi sau numai responsabilităţi, ci o îmbinare optimă
între acestea, în spiritul valorilor morale şi sociale
promovate într-o anumită cultură.
 Fenomenele de criză educaţională
Fenomenele de criză educaţională ar putea fi definite ca
un complex de evenimente inopinate şi neplanificate,
generatoare de pericole pentru climatul, sănătatea şi
siguranţa clasei, respectiv a membrilor ei. Analizând
definiţia, putem observa un aspect extrem de interesant
şi anume acela că fenomenele de criză educaţională sunt
impredictibile, dar nu şi neaşteptate! Cu alte cuvinte,
crizele educaţionale în microclimatul clasei de elevi nu
pot fi evitate, acestea producându-se oricum, mai
devreme sau mai târziu. Ceea ce poate (şi chiar trebuie)
să fie făcut este ca agenţii educaţionali (profesori, elevi,
părinţi) să fie pregătiţi în vederea unui management
adecvat al respectivelor situaţii, astfel încât crizele
educaţionale nu numai să fie depăşite cu bine, ci să şi
permită extragerea unor învăţăminte utile pentru
gestionare eficientă a posibilelor cazuri viitoare. De altfel,
chinezii vedeau în situaţiile de criză nu doar pericolul, cu
şi oportunitatea de dezvoltare.
 Comportamentul impulsiv
Explicaţia psihologilor pentru apariţia comportamentului
impulsiv constă în într-un control insuficient al Eu-lui asupra
impulsurilor provenite din interior sau din exterior, ceea ce
creează elevului dificultăţi în a-şi asuma sau reprima diferitele
imbolduri, ori de a le canaliza către scopuri constructive sau
dezirabile social. Una dintre cele mai frecvente forme de
manifestare o reprezintă comportamentul impulsiv, caracterizat
prin reacţii intense a căror amploare creşte în momentul
diminuării constrângerilor externe. Acţiunea impulsivă se
manifestă în cea mai mare parte a timpului şi diferă în funcţie
de tipul de personalitate: unii elevi vorbesc mult, alţii
reacţionează violent la cea mai mică critică, nu îşi pot controla
emoţiile, au conduite lejere sau dezordonate, sunt non-
conformişti, nu cunosc limite de toleranţă, povestesc intimităţi,
comit indiscreţii, sunt neliniştiţi, anxioşi, dramatizează tot ce li
se întâmplă etc. În lipsa controlului exterior adecvat, aceste
manifestări tind să crească în intensitate şi să se producă într-
un mod brutal, motiv pentru care, elevii cu comportament
impulsiv au mare nevoie de înţelegere şi sprijin din partea
persoanelor semnificative din jur (părinţi, profesori, colegi,
prieteni etc.).
 Caracterizare generală a indisciplinei şcolare
Indisciplina şcolară se produce în momentul în care, prin
conduita sa, un elev perturbă procesul de învăţare al
celorlalţi colegi sau activitatea de predate a profesorului.
De altfel, un act de indisciplină se produce în momentul în
care un elev îşi plasează propriile trebuinţe deasupra
intereselor celorlalţi membrii ai grupului, împiedicându-i în
a-şi atinge scopurile propuse. Comportamentele impulsiv,
respectiv egocentric se subordonează indisciplinei şcolare.
Alături de aceste cauze, elevii mai sunt indisciplinaţi
deoarece doresc să câştige atenţia profesorului, se
plictisesc, simt că sunt trataţi injust, nu au încredere în
sine şi în cei din jur, se simt umiliţi de propriile lor eşecuri
şcolare, frustraţi sau respinşi de ceilalţi, încearcă să
dobândească un statut privilegiat, au tulburări neurologice
ş.a.m.d. Toate acestea fac din indisciplina şcolară unul din
cele mai complexe fenomene care impietează asupra bunei
desfăşurări a procesului instructiv-educativ. De asemenea,
formele de manifestare ale comportamentului indisciplinat
la elevi sunt extrem de variate
 Dimensiunile disciplinei şcolare:

 preventivă (pro-activă) – se insistă asupra

faptului că prevenirea tulburărilor
comportamentale este mult mai eficientă
decât corectarea acestora;
 corectivă (re-activă) – în cazul
manifestărilor de indisciplină se impune
intervenţia în vederea înlăturării acestora;
 de susţinere – comportamentul disciplinat
odată instalat, acesta rebuie menţinut.
 Funcţiile disciplinei şcolare:
 socializarea individului – integrarea sa în
mediul social;
 maturizarea personalităţii – dezvoltarea
capacităţii de comunicare, cooperare,
asumarea responsabilităţilor, toleranţa,
rezistenţa la frustrare, încredere, obiectivitate
etc;
 formarea şi dezvoltarea morală – atitudini şi
convingeri morale, sistemul unitar de valori
etc;
 asigurarea securităţii emoţionale – respectul
faţă de sine şi faţă de ceilalţi.
 Modele explicative ale producerii
indisciplinei în şcoală
 modelul biochimic-neurologic – postulează faptul că
indisciplina şcolară se datorează unor dezechilibre
biologice, chimice sau neurologice, ceea ce presupune că
pentru terapia sa ar fi indicate o medicaţie sau dietă
alimentară specifice;
 modelul comportamental – se bazează pe caracterul
învăţat al comportamentului uman, regulă valabilă atât
pentru cel indisciplinat, cât şi pentru cel disciplinat;
 modelul cognitiv – pune accentul pe rolul esenţial al
interpretărilor subiective în cunoaştere şi în exercitarea
conduitei, interpretări ce pot determina producerea unor
abateri disciplinare, dar, în egală măsură şi o conduită
disciplinată din partea elevilor susţinută de autocontrolul
cognitiv;
 modelul afectiv – plasează atitudinea indisciplinată într-un
climat afectiv excesiv autoritar şi restrictiv, considerând că
pentru diminuarea fenomenului ar fi oportună toleranţa şi
permisivitatea elevilor în a-şi exprima propriile sentimente.
În final, mai trebuie menţionat faptul că esenţa
managementului comportamentului disciplinat la elevi
rezidă în a-i determina să treacă de la respectarea
convenţională a normelor şcolare (fie pentru a evita
sancţiunea, ori a primi aprobarea grupului) la
autodisciplină, motivată conştient şi permanent.
Aceasta se produce atunci când elevul este capabil să
selecteze din trebuinţele şi nevoile personale pe cele
care corespund contextului educaţional în care se
desfăşoară activitatea curriculară şi extracurriculară.
Cu alte cuvinte, stadiul autodisciplinei este atins de un
elev în momentul în care îşi poate fixa singur o serie
de obiective adecvate posibilităţilor sale şi cerinţelor
procesului instructiv-educativ, fiind apt totodată să le
ducă la îndeplinire prin utilizarea adecvată a resurselor
proprii şi ale celor din jur. La o scară mai largă,
fenomenul poate asemănat cu trecerea de la
moralitatea convenţională la cea autonomă sau de la
educaţie la autoeducaţie.
 Etiologia comportamentelor şcolare
indisciplinate

 antipatia în raport cu şcoala;

 nevoia de recunoaştere socială;
 izolarea socială;
 comportamentul impulsiv;
 ignorarea regulilor;
 conflicte între sistemele opuse de reguli;
 transferul afectiv;
 comportamentul agresiv înnăscut;
 anxietatea;
 modul de manifestare al profesorului.
Forme minore de manifestare a comportamentului şcolar
indisciplinat
Încălcarea de către elevi a normelor şi valorilor şcolare dincolo
de pragul de toleranţă a factorilor educaţionali cu putere de
decizie (cadre didactice, manageri şcolari etc.), se constituie ca
un act de indisciplină. Prima observaţie se referă la gradul de
intensitate al conduitei indisciplinate. Din acest punct de vedere,
formele indisciplinei sunt extrem de variate, mergând de la cele
mai „simple” manifestări (lipsa ocazională a punctualităţii elevilor
la ore, agresiuni verbale minore în relaţia elev-elev, elev-profesor
sau profesor-elev ş.a.) fără consecinţe majore, până la cele mai
complexe (vandalism şcolar, abandon şcolar, consum de
substanţe psihoactive, comportament suicidar etc.) cu consecinţe
majore şi pentru rezolvarea cărora este nevoie de sprijin calificat
extern. A doua observaţie este legată de direcţia spre care se
îndreaptă conduitele indisciplinate. Astfel, indisciplina se poate
produce fie în sensul încălcării voluntare a normelor şi
dispoziţiilor şcolare, fie, dimpotrivă, în sensul non-implicării
elevului în activităţile didactice şi în viaţa şcolară. Ambele tipuri
de comportamente sunt la fel de periculoase, chiar dacă mulţi
profesori preferă varianta non-implicării elevului, întrucât în acest
fel nu este perturbat procesul de învăţământ.
 Conduitele evazioniste în şcoală
Conduitele evazioniste – denumite de L. Şoitu şi
„agresivitatea indiferenţei” – sunt caracteristice
elevilor care, din diverse motive, au reacţii pasive în
timpul orelor de curs, refuzând să participe, să
răspundă, să gândească, să creeze sau chiar să
trăiască afectiv evenimentele din jur. Un asemenea
comportament îi caracterizează pe elevii care, din
punct de vedere fizic sunt prezenţi în sala de clasă,
însă intelectual şi emoţional par a fi absenţi, fiind ceea
ce literatura de specialitate pedagogică tradiţională
numeşte receptori pasivi de informaţii / obiect al
procesului educaţional. Cauzele unui comportament
şcolar evazionist sunt multiple şi ţin atât de statutul
elevului în cadrul grupului-clasă, cât şi de posibilele
erori pedagogice ale profesorului în managementul
clasei de elevi.
 Oboseala în şcoală
O primă grupă de teorii abordează problematica instalării oboselii în
raport cu organele sau sistemele care lucrează, ca o consecinţă fie a
acumulării substanţelor toxice, fie a diminuării progresive a resurselor
energetice a organelor sau sistemelor menţionate. Această grupă de
teorii explică oboseala obiectivă apărută ca o consecinţă a unor
activităţi epuizante sau prelungite şi care se manifestă prin reducerea
semnificativă, măsurabilă a cantităţii şi calităţii rezultatelor obţinute
în activitatea respectivă. Oboseala subiectivă se fundamentează pe o
teorie ce are ca punct de plecare schimbările ce se produc la nivelul
sistemului nervos central şi, în consecinţă, în întregul organism în
timpul activităţilor. Aşa de exemplu, în cazul activităţilor repetitive,
prelungite, reducerea potenţialului funcţional (eficacităţii funcţionale)
declanşează din partea cortexului o serie de impulsuri cu rol de
restabilire a randamentului acestui potenţial. Dacă impulsurile sunt
suficient de puternice cât să restaureze echilibrul funcţional,
fenomenul oboselii nu se instalează. Când restabilirea echilibrului
neuro-funcţional nu îşi atinge scopul, apare oboseala. Sentimentul
subiectiv al oboselii se numeşte plictiseală şi apareîn activităţile /
sarcinile monotone, repetitive, caracterizate prin absenţa conexiunii
inverse reale, motivaţie insuficientă, durată şi intensitate inadecvate,
management inoportun etc. Pe de altă parte, plictiseala poate să nu
aibă un motiv obiectiv, existând situaţii când se instalează imediat
după începerea sarcinii neinteresante sau abordată negativ.
 Programul şcolar inadecvat
Comportamentul evazionist al elevilor se mai poate datora
şi programului şcolar supraîncărcat. Ne referim aici atât la
curriculum-ul şcolar (şi, în mod particular, la principalele
documente în care acesta se reflectă – plan-cadru de
învăţământ, programe şcolare, respectiv manuale alternative),
cât şi la orarul şcolar (privit ca document care particularizează
şi concretizează planul-cadru de învăţământ). Aşa de exemplu,
planul-cadru din învăţământul preuniversitar românesc include
discipline obligatorii, facultative şi opţionale ce pot acumula, în
anumite cazuri, până la 28-30 de ore de curs pe săptămână.
Programele şcolare ale acestor discipline au fost adesea
criticate pentru conţinutul lor supraîncărcat, iar manualele (fie
ele şi alternative) nu fac altceva decât să reflecte această stare
de fapt. Încercarea specialiştilor de a descongestiona aceste
programe a avut succes până în punctul în care au fost
eliminate complet unele capitole indispensabile pentru
înţelegerea de către elevi a următoarelor. Astfel, profesorii s-au
văzut puşi în situaţia de a preda o serie de noţiuni şi teorii care
nu mai erau incluse în noile programe şcolare, dar fără de care
nu putea trece mai departe.
 Orarul şcolar supraîncărcat
Orarul şcolar constituie documentul oficial în care
se concretizează planul cadru de învăţământ la
nivelul unei unităţi şcolare în funcţie de condiţiile
concrete de spaţiu, timp şi activitate, profilul
şcolii, numărul de elevi / clase / grupe /
profesori etc. În elaborarea orarului şcolar se va
ţine cont de:
 respectarea curbei de efort a elevilor;
 alternarea disciplinelor în funcţie de gradul de
dificultate, complexitate, domeniu, tipul de
activitate etc.;
 programarea orelor numai într-o singură parte a
zilei;
 asigurarea timpului liber conformei normelor
igienico-sanitare.
Eficienţa activităţii intelectuale a elevilor este
mult mai mare dimineaţa decât după-amiaza.
Acest lucru a fost demonstrat experimental de D.
Ladislav în 1991 printr-un studiu ce a evaluat
următorii indicatori: nivelul de concentrare a
atenţiei, starea memoriei mecanice, precum şi a
capacităţii mintale a elevilor care au cursuri
dimineaţa, respectiv după-amiaza. Concluziile
cercetării arată că nivelurile celor 3 indicatori
sunt mai ridicate la elevii care studiază
dimineaţa, când valoarea maximă este atinsă
după a doua sau a treia oră de curs, comparativ
cu cei care învaţă după-amiaza, când declinul
celor 3 indici menţionaţi este constant.
 Motivaţia inadecvată a elevilor faţă de
mediul şcolar
Comportamentul evazionist faţă de şcoală se mai
poate instala şi pe fondul insuficientei motivaţii a
elevilor pentru activităţile propuse de aceasta. Este
binecunoscut faptul că, între anumite limite, motivaţia
joacă un rol decisiv în obţinerea performanţelor
şcolare. Dacă elevul este submotivat, există riscul ca
acesta să nu îşi poată mobiliza toate resursele de care
are nevoie pentru obţinerea succesului, la fel după
cum, supramotivarea are un rol dezorganizator, iar
efectele sunt aproximativ similare cu cele menţionate
anterior. De aceea, este foarte important ca elevul să
ajungă la un optimum motivaţional, cu efect
mobilizator pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor
de învăţare. Nu întotdeauna însă este capabil să se
automotiveze pentru a atinge nivelul optim, având
nevoie de sprijinul prompt şi competent al cadrului
didactic.
Modalităţi de stimulare a motivaţiei la elevi:

 încurajarea elevului să-şi folosească limbajul

interior pentru autostimulare;
 învăţarea copiilor să folosească strategii de
metacogniţie, de a învăţa cum să înveţe cât
mai eficient;
 obişnuirea copiilor de a-şi exprima şi
argumenta public opiniile;
 dezvoltarea la elevi a deprinderilor sociale
de cooperare şi participare activă;
 formarea şi dezvoltarea gândirii critice la
elevi.
 Climatul educaţional al clasei de elevi
Lipsa de angajare / comportamentul evazionist al elevilor în
şcoală se structurează inclusiv datorită unui management
deficitar al clasei de elevi, fapt ce conduce la deprecierea
climatului educaţional. La nivelul simţului comun, termenul
defineşte atmosfera, moralul, starea afectivă a clasei, fiind
totodată principalul indicator al „sănătăţii” grupului şcolar.
Climatul educaţional reprezintă produsul raporturilor
interpersonale formale şi informale ce se stabilesc la nivelul
colectivului şcolar, a relaţiilor dintre profesori şi elevi, a relaţiilor
colegiale, respectiv ale celor cu partenerii externi.
Comportamentul evazionist al elevilor se produce atunci când
climatul educaţional este închis, caracterizat prin neangajarea
elevilor şi profesorilor, nepăsare, rutină, distanţare,
depersonalizare, absenţa satisfacţiei personale, lipsa
comportamentelor autentice etc. Dimpotrivă, un management
performant al clasei determină un climat educaţional pozitiv,
caracterizat prin comportamente deschise ale elevilor,
angajarea acestora în sarcinile de lucru, respectiv în relaţiile
interpersonale autentice.
 Conduitele agresive în şcoală
La polul opus conduitelor evazioniste ale elevilor în
şcoală se găsesc cele agresive, definite, în sens
generic, prin tendinţele hetero- sau autodistructive
prin care un elev face rău celor din jur sau chiar
propriei persoane. Ca atare, comportamentul agresiv
în şcoală are o determinare multifactorială şi îmbracă
numeroase forme de manifestare, de la cele mai
simple, frecvente, fără consecinţe grave, până la cele
mai complexe, mai rar întâlnite, dar a căror consecinţe
sunt mult mai grave, atât pentru victimă, cât şi pentru
agresor. În cele ce urmează ne vom referi la cele
incluse în prima categorie şi pe care numeroşi
profesori sunt obligaţi aproape zilnic să le soluţioneze.
 Minciuna
Minciuna este un comportament frecvent întâlnit la elevi, prin
care aceştia încearcă să denatureze sau, pur şi simplu, să
ascundă sensul şi semnificaţia unui mesaj. Motivele pentru
care elevii mint sunt extrem de variate, uneori pentru a-şi
atinge un scop (a obţine un avantaj, a-i leza pe alţii, ori, din
contră, pentru a nu-i jigni, umili sau speria pe cei apropiaţi),
alteori minciuna însăşi fiind un scop în sine. De aceea,
profesorii trebuie să fie foarte atenţi la modul în care elevii
lor comunică mesajele, încercând pe cât posibil să le stopeze
tendinţa de a disimula adevărul. Întâi de toate, trebuie
urmărită semnificaţia cuvintelor rostite de elevi, iar în cazul
în care aceasta se dovedeşte a fi falsă, trebuie intervenit
prompt. Există însă numeroase cazuri în care simpla analiză
a conţinutului mesajelor nu poate demonstra minciuna,
motiv pentru care profesorii trebuie să fie foarte atenţi la
reacţiile fiziologice şi la limbajul non-verbal al elevilor. Astfel,
comportamentul mincinos produce în mod frecvent reacţii de
stres din partea persoanei, manifestări ce pot fi măsurate
prin intermediul unor metode obiective şi subiective.
 Tehnici de depistare a minciunii la elevi
Dintre indicii extraverbali care trădează un comportament
mincinos, pot fi amintite: tonul vocii având note stridente,
pauzele nejustificate, prelungirea inutilă a cuvintelor,
existenţa lapsusurilor, debitul verbal, accentuarea unor
silabe, tendinţa persoanei de a se înroşi, a păli sau de a
respira greu, utilizarea inoportună a unor gesturi
„ilustratoare” în susţinerea unor afirmaţii, respectiv a unor
gesturi de „manipulare” precum frecarea nasului, a urechii,
bătăi cu degetele pe obraz sau pe un obiect, suptul buzelor
etc. De menţionat este şi faptul că la unii elevi putem întâlni
„plăcerea” de a minţi, fie convingerea lor fermă asupra
adevărului pe care îl pronunţă, ceea ce îi face să nu aibă nici
o remuşcare / trăire psihologică atunci când mint. În aceste
condiţii, profesorilor le va fi foarte greu să diagnosticheze
doar pe baza observaţiilor empirice comportamentul
disimulat al elevilor, mult mai grav ca intensitate şi grad de
periculozitate.
În general, minciuna elevilor în şcoală este un comportament
condamnabil şi amendat de majoritatea cadrelor didactice.
Foarte interesantă este însă situaţia inversă, când elevii sunt
învăţaţi să disimuleze pentru a obţine un avantaj. De
exemplu, unii profesori îi învaţă pe elevii lor că zâmbind
(chiar şi atunci când dispoziţia afectivă a acestora nu este
una veselă) pot obţine mai multe avantaje decât dacă şi-ar
exterioriza adevăratele trăiri emoţionale – să ne gândim la
rolul zâmbetului în comerţ şi la faptul că nu toţi comercianţii
sutn bine-dispuşi atunci când se manifestă astfel! Se produce
o contradicţie flagrantă între ceea ce îi învăţăm pe elevi şi
felul în care le cerem să se comporte în şcoală şi în viaţă.
Uneori, la vârste mici, când sistemul de valori sunt insuficient
conturate, asemenea situaţii pot fi extrem de periculoase,
întrucât elevii nu vor şti la care comportament să adere. Prin
urmare, este bine ca în astfel de cazuri, profesorii să evite
comportamentele ambigue, duplicitare şi să le ceară elevilor
exact ceea ce ei înşişi le pot oferi, urmând ca la vârste mai
mari, când gândirea elevilor devine abstractă, să le explice
care este rolul compromisului în şcoală şi în viaţă.
 Copiatul la examene
Copiatul este o formă specifică de
înşelăciune prin care un elev / student
prezintă drept rezultat al propriilor sale
eforturi de învăţare o serie de cunoştinţe
pe care nu le-a asimilat, împrumutându-le
ad-hoc din diverse surse şi încălcând astfel
una din normele elementare ale
Regulamentelor şcolare – cea referitoare
la obligativitatea însuşirii autentice a
cunoştinţelor, respectiv formării
deprinderilor şi priceperilor prevăzute în
programele analitice
 Forme de manifestare ale copiatului:
 copiatul individual – elevul acţionează pe cont propriu, îşi
asumă integral riscul, premeditează fapta (pregătindu-şi
din vreme sursele de inspiraţie tradiţionale sau moderne,
respectiv găsindu-şi poziţii strategice în sala de examen),
sau, dimpotrivă, se adaptează spontan la situaţie,
apelând la caiete şi manuale;
 copiatul solidar – presupune cooperarea premeditată sau
spontană între doi sau mai mulţi elevi, în vederea
rezolvării prin fraudă a probelor de evaluare;
 copiatul colectiv – se produce în situaţia în care întreg
colectivul clasei recurge la un asemenea gest. Această
formă de fraudare este mai rar întâlnită şi se produce pe
fondul carenţelor grave de supraveghere ale
profesorului, fie datorită dificultăţilor sale motrice ori
senzoriale, fie datorită problemelor legate de motivaţia
insuficientă sau chiar corupţia supraveghetorului.
 Circumstanţe favorizante ale copiatului în şcoală
Factorii cei mai importanţi care intervin în situaţii în care se
copiază fac trimitere la dificultăţile de supraveghere, atitudinile
permisive ale profesorului, natura conţinutului evaluat, dar şi
acordarea notelor în funcţie de fidelitatea reproducerii
cunoştinţelor. Aşa după cum aminteam, carenţele de
supraveghere se pot datora, pe de o parte, unor dizabilităţi ale
cadrului didactic ce îl împiedică să observe toate mişcările
elevilor sau să se deplaseze în zonele „de risc” din sala de
examen, iar pe de altă parte, strategiilor dintre cele mai
diverse şi avansate de copiere utilizate de către elevi.
Atitudinile permisive ale profesorilor apar pe fondul motivaţiei
insuficiente pentru activitatea de evaluare, al carenţelor în
pregătirea psihopedagogică, ori chiar al corupţiei (cunoscută
fiind importanţa din ce în ce mai mare pe care fiecare notă
obţinută la evaluările curente o are pentru promovarea
candidatului în ciclul şcolar următor). În fine, profesorii care
solicită elevilor memorarea şi reproducerea cât mai fidelă a
cunoştinţelor predate se pot confrunta mult mai frecvent cu
încercarea de fraudare a examinărilor decât cei care le cer
elevilor să interpreteze, sintetizeze sau chiar creeze noi
cunoştinţe.
 Profilul psihopedagogic al elevilor care copiază
Încercarea de a stabili un profil psihopedagogic al elevului
expus cu predilecţie tentaţiei de a copia este extrem de dificilă.
Astfel, elevii cu note şcolare modeste par mai vulnerabili din
acest punct de vedere, întrucât dificultăţile de învăţare
eficientă, precum şi insuficienta motivaţie pentru activităţile
didactice conduc la rezultate ce trebuie îmbunătăţite fie şi
artificial, prin mecanisme ilicite, pentru a se evita conflictele cu
şcoala pro familia. Dar nici elevii buni nu fac excepţie, mai ales
când stima lor de sine depinde de valoarea notei obţinute, ori
de aprecierea profesorilor sau a celor din jur. Tentativele lor de
copiere se produc atunci când părinţii îi obligă să obţină note
maxime la toate disciplinele de studiu, sunt nesiguri în legătură
cu înţelegerea corectă sau profundă a cunoştinţelor,
conştientizează faptul că nota şcolară corelează cu fidelitatea
reproducerii cunoştinţelor sau, pur şi simplu, doresc să se
menţină cu orice preţ în fruntea ierarhiei clasei la învăţătură. Pe
de altă parte, băieţii copiază mult mai frecvent decât fetele, ei
fiind mai puţin orientaţi către activităţile de învăţare şcolară,
mai pragmatici şi mai conştienţi de faptul că note şcolare mari
se pot obţine şi pe căi ilicite, în vreme ce fetele sunt mai
conformiste, anxioase, sârguincioase şi chiar mai inteligente.
 Efecte ale copiatului la evaluări
Consecinţele copiatului la evaluările curente includ: schimbarea
pe nedrept a ierarhiei elevilor în clasă, sentimente de frustrare
resimţite de cei corecţi care văd că au aceleaşi rezultate cu
colegii lor care au copiat, deteriorarea climatului socio-afectiv în
clasă, pierderea încrederii în sistemul de evaluare aplicat de
profesor, respectiv în sistemul de valori morale promovat în
şcoală ş.a.m.d. Cazurile de demascare ale unor asemenea
comportamente frauduloase sunt relativ puţine. Elevii care
copiază şi nu sunt prinşi se bucură de aprecieri suplimentare
din partea colegilor, datorită atât abilităţilor demonstrate în
domeniu şi care ar putea fi însuşite inclusiv de către ceilalţi, cât
şi pentru faptul că ei reprezintă o formă de rezistenţă sau chiar
protest în faţa autorităţilor şcolare. Tolerarea şi protejarea celor
care copiază poate fi profitabilă chiar şi pentru ceilalţi elevi.
Datorită trăsăturilor de personalitate care îi fac să fie eficienţi în
activităţile ilicite (curaj, îndrăzneală, spirit de aventură,
asumarea riscului etc.), elevii care copiază sunt adesea liderii
unor grupuri informale şcolare şi extraşcolare. Prin păstrarea
unor relaţii amiabile cu aceştia, unii elevi corecţi ar putea avea
de câştigat în ceea ce priveşte obţinerea unui statut social
favorabil în grupurile menţionate.
 Recomandări
În consecinţă, putem aprecia că fenomenul copiatului face
parte integrantă din cultura şcolii, majoritatea agenţilor
educaţionali opinând că el nici nu poate fi eradicat.
Eliminarea completă a copiatului de la evaluările didactice
ar presupune, întâi de toate, crearea unei atmosfere
motivante pentru toţi elevii, implicarea lor activă şi
responsabilă în procesul propriei formări, formularea unor
sarcini didactice plăcute, antrenante a căror utilitate să fie
pe deplin conştientizată de către elevi, posibilitatea
utilizării cunoştinţelor dobândite în viaţa cotidiană în mai
mare măsură, încadrarea eficientă a absolvenţilor pe piaţa
forţei de muncă etc. Întrucât asemenea deziderate par
destul de dificil de realizat în practică, profesorilor care
doresc să reducă din amploarea copiatului, nu le rămâne
decât să creeze în clasă un climat socio-afectiv moral,
caracterizat printr-o severitate bine-intenţionată, iar la
evaluările didactice să fie cât mai obiectivi posibil,
cerându-le elevilor să rezolve subiecte de sinteză şi / sau
creaţie.
 Agresivitatea în şcoală
Clasificare:
După scopul urmărit
• ostilă (pentru ea însăşi, instituită pe fond de
supărare sau mânie)
• instrumentală (instituită în vederea obţinerii
unor avantaje de tipul bani, putere etc.).
După particularităţile agresorului:
 agresivitatea tânărului / agresivitatea adultului;
 agresivitatea masculină / agresivitatea
feminină;
 agresivitatea individuală / agresivitatea de
grup (colectivă).
Clasificare:
După dimensiunile dominante:
 agresivitate activă, fizică, directă – lovire, vătămare;
 agresivitate activă, fizică, indirectă – tăinuirea
infractorului, atacuri asupra unui substitut al victimei;
 agresivitate activă, verbală, directă – insulte;
 agresivitate activă, verbală, indirectă – bârfe, zvonuri,
calomnii;
 agresivitatea pasivă, fizică, directă – blocarea
comportamentului unei persoane, ocuparea spaţiului;
 agresivitatea pasivă, fizică, indirectă – neangajarea într-
un comportament, refuzul de a utiliza spaţiul;
 agresivitatea pasivă, verbală, directă – refuzul de a
vorbi;
 agresivitatea pasivă, verbală, indirectă – lipsa aprobării,
refuzul de a vorbi în apărarea cuiva.
 Profilul psihopedagogic al elevilor agresivi

În clasele de elevi pot fi întâlnite majoritatea acestor forme

de manifestare ale agresivităţii. În mod paradoxal, elevii
anxioşi cu un nivel scăzut al stimei de sine sau care,
dimpotrivă, se supraevaluează, par a fi cei mai expuşi
riscului de a dezvolta un asemenea comportament agresiv,
generat tocmai din dorinţa de a-şi depăşi limitele şi
complexele. De asemenea, conduite agresive mai pot fi
regăsite şi la elevii frustraţi, dominaţi de sentimente de
teamă, ruşine, respinşi de către cei din jur (profesori sau
colegi), în condiţiile în care dorinţa de afirmare, respectiv
nevoia de afecţiune sunt pentru ei poate la fel de mari ca
în cazul celorlalţi elevi. Ataşamentul afectiv din partea
adulţilor, sarcinile şcolare atractive şi accesibile nivelului de
dezvoltare al elevilor, climatul inter-relaţional favorabil,
controlul adecvat al disciplinei şcolare sunt doar câteva
posibile soluţii pentru diminuarea agresivităţii în şcoală.
 Agresivitatea profesor-elev
În ceea ce priveşte această dimensiune, este cunoscut faptul că
relaţia dintre profesor şi elev este una pe verticală, cel puţin
prin prisma statutului şcolar deţinut de cei doi parteneri ai
binomului educaţional. Pornind de aici, ar fi de aşteptat ca în
baza competenţelor de specialitate, psihopedagogice şi
metodice dobândite, profesorul să fie ca un al doilea „părinte”
pentru elevii săi. Din păcate, nu întotdeauna se întâmplă aşa,
unii profesori abuzând de autoritatea deontică cu care au fost
investiţi. Este vorba despre acei profesori care ridică bariere în
comunicarea cu elevii lor, iar a căror personalitate se
caracterizează prin superficialitate, sarcasm, cinism,
încăpăţânare, apatie, indiferenţă, rigiditate, autoritarism excesiv
etc. Elevii care se simt ameninţaţi şi umiliţi pot dezvolta
mecanisme de apărare de tipul reacţiilor ostile, retragere în
sine, descurajare, refuzul de a se implica în activităţile şcolare şi
extraşcolare etc. Elevii respectivi se transformă în „cazuri” care
nu fac altceva decât să „valideze” comportamentul profesorului,
el nedându-şi seama că de fapt se află la originea acestei
situaţii. La rândul lor, ceilalţi elevi din clasă ar putea remarca
ironiile profesorului la adresa colegilor lor, izolându-i în cadrul
grupului şcolar.
 Agresivitatea elev-profesor
Frecvenţa şi formele de manifestare ale acestui tip de
agresivitate sunt numeroase, dar în prezentul subcapitol ne
vom referi, cu predilecţie, la indisciplina şcolară ca expresie a
comportamentului agresiv menţionat. Ca exemplu al conduitelor
indisciplinate ale elevilor îndreptate împotriva profesorilor
putem aminti tendinţa acestora de a deranja / întrerupe ora de
curs, antipatia şi descărcările emoţionale nervoase la adresa
cadrelor didactice, ţinuta vestimentară inadecvată etc.
Agresivitatea elevilor în clasă poate fi importată (copie – ca
urmare a preluării de către elevi a modelelor agresive din
exterior sau stocată – rezultat al situaţiilor stresante trăite de
elev în mediul extraşcolar), respectiv intragenerată (ia naştere
în spaţiul închis al clasei şcolare sau nu s-ar putea manifesta în
absenţa acestuia şi poate fi cu efect imediat – aici şi acum –
sau cu răsunet tardiv – efectele sale se resimt în viaţa adultă).
Alte forme prin care elevii se pot manifesta agresiv faţă de
profesor constau în utilizarea de cuvinte inadecvate la adresa
lor presărate cu injurii şi jigniri, precum şi a unui limbaj mimico-
gestual concludent pentru elevii care nu pot să-şi exprime altfel
resentimentele faţă de profesori.
 Agresivitatea elev-elev
Numeroase comportamente agresive produse între elevi de
aceeaşi vârstă sau de vârste diferite sunt dominate de
sentimente precum furia, ostilitatea, frustrarea ş.a. Cele mai
frecvente asemenea manifestări sunt: abuzurile verbale (jigniri,
ridiculizări în public, adresarea prin cuvinte vulgare, gesturi
obscene etc.), abuzurile fizice (apărute pe fondul descărcărilor
nervoase emoţionale – loviri, împingeri, distrugerea bunurilor
personale, lovirea cu pumnul în masă, altele cauzatoare de răni
fizice), respingerea / rejecţia (excluderea dintr-un grup,
ostracizarea, tratamentul discriminator, „furtul” prietenilor etc.),
precum şi delicvenţa juvenilă (furt, vandalism, escrocherie ş.a.).
Circumstanţele în care se produc conduitele agresive între elevi
sunt: în timpul jocului în pauză sau la ore, când un elev nu ştie
răspunsul corect la lecţie. Asemenea comportamente se mai pot
datora unor caracteristici fizice ale agresorului ce îi produc
complexe de inferioritate (statură scundă, urâţenie etc.) sau
unor atitudini preferenţiale ale profesorului. Prin urmare,
soluţiile care se impun în asemenea cazuri ţin de crearea unui
climat şcolar non-violent, echilibrat, în care să fie încurajată
empatia între elevi şi să fie conştientizate efectele
comportamentelor antisociale.
 Insultele
Acestea sunt manifestări ale agresivităţii verbale directe,
constând în etichetări depreciative ce presupun o recategorizare
negativă a referentului, fie că este vorba despre interlocutor
(dacă insulta este formulată la persoana a II-a), fie despre o
terţă persoană (dacă formularea insultei este la persoana a III-
a). În orice situaţie, referentului i se contestă apartenenţa la
specia umană sau la un anumit grup, fapt care îi poate afecta
imaginea şi respectul de sine. După conţinutul lor, insultele pot
fi speciste, rasiste şi / sau sexiste, făcând trimiteri defăimătoare
ale individului spre lumea animală sau spre exemplare ratate
din punctul de vederea al dezvoltării fizice, raţionale sau
intelectuale. Interesant este faptul că nu toate insultele sunt
jignitoare pentru toată lumea, putând „scăpa” de asemenea
atribute acele remarci care fac trimitere la unele grupuri etnice
sau sociale considerate inferioare. Nu vor scăpa însă de statutul
ofensator acele insulte care fac trimitere la o devalorizare
personală a individului. Aşadar, în interpretarea unei inculte
contează mesajul transmis, dar, în egală măsură şi elementele
non-verbale care îl însoţesc, precum şi contextul adresării, dar
şi „imunitatea” referentului.
Între copii, insultele sunt preferate pentru a scoate în
evidenţă defectele celorlalţi, precum şi pentru a-şi
exprima dominaţia unii faţă de ceilalţi. Contextele în
care sunt proferate asemenea insulte sunt foarte
diverse, mergând de la jocurile recreative până la
orele de curs, în situaţia în care scapă de sub
supravegherea profesorului. Totodată, la vârsta
copilăriei, insultele pot fi expresia unor frustrări sau
nemulţumiri la adresa celor din jur. De menţionat este
şi faptul că nu numai referentul are de suferit de pe
urma insultei prin devalorizarea imaginii de sine, ci şi
agresorul – în condiţiile în care insulta (la fel ca
majoritatea formelor agresivităţii) este un fenomen
condamnabil social.
 Clasificarea insultelor:

 calomnia;
 demigrarea;
 autodemigrarea;
 ironia;
 sarcasmul.
 Recomandări
Insulta reprezintă cea mai răspândită formă a agresivităţii
verbale în mediul şcolar. Ea pune într-o lumină nefavorabilă atât
referentul, cât şi pe autorul insultei, prin faptul că acesta îşi
scoate în evidenţă propriile slăbiciuni morale pe care le
proiectează asupra adversarului său. Mai mult, agresorul
demonstrează lipsa capacităţilor empatice, a fair-play-ului, o
conştiinţă morală alterată, precum şi un sistem axiologic din
care lipsesc valori fundamentale cum ar fi: bunătatea,
demnitatea, înţelegerea, respectul reciproc ş.a. De aceea,
dincolo de corectarea prin mijloace punitive a unui asemenea
comportament, este esenţial ca profesorul să îl prevină,
insistând asupra cauzelor care l-au generat, precum şi pe
constituirea unui sistem axiologic al elevului concordant cu cel
al unei societăţi civilizate. Aşadar, ori de câte ori vor sesiza un
limbaj mai libertin din partea elevilor lor, este foarte important
ca profesorii să intervină prompt şi pertinent pentru a se evita
escaladarea conflictului, ştiut fiind faptul că, de cele mai multe
ori, insultele reprezintă preambulul violenţei fizice.
 Prevenirea comportamentului indisciplinat
Autorii modelului Canter recomandă profesorilor să fie
pozitivi în abordarea relaţiilor cu elevii lor, fiind calmi, dar
energici faţă de aceştia, respectiv asumându-şi
responsabilităţi în sala de clasă. Profesorii pozitivi stabilesc
reguli clare pentru elevii lor, precizând totodată atât
consecinţele respectării lor, cât şi pe cele ale încălcării
acestor reguli. Din prima categorie, E. Stan aminteşte
recompensele morale / materiale, mai mult timp liber, mai
multe privilegii (alegerea liberă a locului în sala de clasă,
posibilitatea de a lucra în laborator după terminarea
programului sau de a împrumuta cărţi din biblioteca
personală a profesorului etc.). Din categoria consecinţelor
negative ale nerespectării regulilor, acelaşi autor aminteşte:
interdicţia de a ieşi în recreaţie, reţinerea la şcoală după
orele de curs, convocarea la discuţii cu directorul şcolii etc.
De asemenea, profesorii pozitivi au aşteptări realiste de la
elevii lor, cărora le cer să manifeste un comportament
decent, reamintindu-le sistemul de reguli prestabilite, dar
fără a-i ameninţa.
 Prevenirea comportamentului indisciplinat

Modelul Glasser recomandă terapia realităţii

pentru a institui disciplina în sala de clasă.
Elevilor li se lasă libertatea de opţiune, dar
sunt ajutaţi de către profesor să aleagă
comportamentele dezirabile social, în acord
cu posibilităţile şi nevoile lor reale. Regulile
deţin în continuare un rol fundamental în
clasă şi se negociază între elevi, respectiv
între elevi şi profesor. Nerespectarea acestor
reguli este inacceptabilă indiferent de
motivul invocat, iar măsurile corective
trebuie să fie în consecinţă.
 Prevenirea comportamentului indisciplinat

Modelul Kounin pune accentul pe rolul efectului de

undă în managementul comportamentului elevilor.
Astfel, s-a demonstrat că intervenţia fermă şi clară a
profesorului asupra liderilor grupurilor informale din
clasă are efecte puternice şi asupra celorlalţi membrii
ai respectivelor structuri. Ca atare, profesorii au
datoria să identifice elevii ce se bucură de un prestigiu
ridicat în ochii colegilor lor, eventualele lor
comportamente indezirabile, precum şi modul în care
acestea ar putea fi modificate. Mai pot însă exista şi
situaţii inverse, în care tocmai liderii acestor grupuri
informale să manifeste comportamente model pe care
ceilalţi colegi să le ia drept exemplu şi să le urmeze.
Prevenirea comportamentului indisciplinat

Modelul modificărilor comportamentale are le

baza concepţia lui B.F. Skinner potrivit căreia
majoritatea comportamentelor umane sunt
învăţate, învăţarea este semnificativ controlată
de mediu şi, ca atare, comportamentele întărite
pozitiv au tendinţa de a se repeta, în vreme ce
cele amendate au tendinţa de a se diminua ca
frecvenţă şi grad de intensitate. Aplicaţiile
acestui model în viaţa colectivelor şcolare rezidă
în aceea că pentru actele pozitive ale elevilor
aceştia trebuie recompensaţi, respectiv
sancţionaţi pentru cele cu conţinut negativ.
Modalităţile de recompensă şi pedeapsă sunt
multiple, însă ele se supun unor reguli asupra
cărora vom insista în paragrafele următoare.
 Prevenirea comportamentului indisciplinat
Modelul consecinţelor logice se aseamănă cu cele deja
prezentate, în sensul că orice încălcare a unei reguli are
o serie de consecinţe fireşti pentru făptaş, dar uneori şi
pentru cei din jur. Consecinţele logice constau în
experienţe organizate de profesor, prin care acesta
încearcă să sublinieze faptul că orice acţiune a individului
conduce la o reacţiune din partea mediului. Concret,
dacă un elev murdăreşte în clasă, cineva (el sau altă
persoană) trebuie să facă curat; dacă nu şi-a efectuat
tema de casă, va trebui să realizeze acest lucru în
recreaţie sau pentru ora următoare; dacă un elev a
deteriorat bunurile şcolii, el sau altcineva va trebui fie să
le repare, fie să le achite contravaloarea ş.a.m.d.
Modelul menţionat îi obişnuieşte pe elevi să-şi asume
responsabilitatea faptelor comise, atât pentru cele
pozitive, cât şi pentru cele negative.
 Tehnici de intervenţie pentru corectarea
comportamentului indisciplinat
O primă opţiune pe care o au cadrele didactice constă în
recompensarea comportamentelor dezirabile, ori de câte ori
acestea se produc, dar şi ignorarea celor inacceptabile, în
măsura în care acestea nu pun în pericol securitatea fizică şi
emoţională a elevilor, precum şi buna desfăşurare a
procesului instructiv-educativ. În caz că totuşi
comportamentul perturbator se produce în mod repetat şi nu
poate fi trecut cu vederea, mijloacele de intervenţie
(elementare, dar eficiente) pe care profesorul le are la
dispoziţie ar putea fi: contactul din priviri, respectiv prin
intermediul gesturilor, deplasarea către elevul indisciplinat,
invitaţia la răspuns, alte mijloace non-verbale (încruntarea
sprâncenelor, ameninţarea cu degetul, mişcarea
dezaprobatoare a capului etc.). Eficienţa acestor mijloace de
intervenţie este cu atât mai mare cu cât intervenţia nu
întrerupe deloc procesul didactic, abaterea disciplinară fiind
corectată „din mers” şi aproape insesizabil pentru restul
clasei.
 Admonestarea

Admonestarea presupune atenţionarea cu voce

tare a elevului / elevilor indisciplinaţi, fie în faţa
întregii clase (când, datorită efectului de undă,
este de aşteptat ca şi ceilalţi colegi să se
liniştească), fie în cadru privat (când impactul
asupra celui / celor vizaţi este mult mai
puternic). Pentru a-şi atinge scopul,
admonestarea trebuie să se caracterizeze prin
claritate, intransigenţă, centrarea pe temă,
asprime, respectiv studierea elevilor cu prestigiu
ridicat (liderii grupurilor informale, care, prin
atitudinile lor, i-ar putea influenţa şi pe ceilalţi).
 Tehnica interviului
Tehnica interviului cunoaşte două forme de realizare. Interviul
investigativ presupune o discuţie între profesor şi elevii
indisciplinaţi prin care se urmăreşte identificarea cauzelor ce au
condus la comiterea actului indezirabil, şi a soluţiilor acceptabile
pentru rezolvarea problemei. Profesorului i se recomandă să nu
se implice emoţional, să abordeze discuţia numai cu elevii
vinovaţi, să le ofere tuturor posibilitatea de a-şi exprima propria
versiune, făcând o distincţie netă între fapte şi opinii, respectiv
să încerce găsirea de comun acord a unei soluţii rezolutive.
Interviul bazat pe încredere reprezintă o discuţie privată între
profesor şi un singur elev cu probleme care se bucură de
încrederea cadrului didactic. În cadrul interviului bazat pe
încredere, profesorului i se recomandă să încerce a nu-l
intimida pe elev prin recurgerea la diverse forme de
ameninţare, să valorifice la maxim bunele relaţii cu acesta, să
asigure sinceritatea dialogului, să sublinieze consecinţele
comportamentului indezirabil, respectiv să încerce ca, împreună
cu elevul, să anticipeze conduitele lui viitoare.
 Pedeapsa
Pedeapsa este, pe de o parte, o noţiune morală legată de
concepte precum cele de conştiinţă, vină şi ispăşire. Pe de
altă parte, pedeapsa este un mijloc de dirijare
(asemănătoare stimulilor pentru reflexele condiţionate),
apărând ca urmare a unei intenţii sau acţiuni. Cu alte
cuvinte, aplicarea unei pedepse poate fi asemănată cu
provocarea unei neplăceri de către o persoană investită cu
autoritate în acest sens (profesor, director de şcoală etc.)
unui elev care a încălcat sistemul de reguli. Pedeapsa trebuie
să reprezinte o soluţie extremă la care profesorul să recurgă
numai în situaţii bine întemeiate, datorită reacţiilor afective
negative pe care le poate produce asupra elevilor. Pe termen
lung, efectele emoţionale ale administrării pedepselor ar
putea consta în producerea de stări anxioase, frustrare,
deteriorarea relaţiilor dintre profesor şi elev etc. În plus,
pedeapsa este rezultatul unui management deficitar al clasei
de elevi, măsura fiind preferată, în special, de profesorii
incapabili să organizeze activităţi didactice interesante şi
atractive pentru elevii lor.
 Pedeapsa disciplinară

Pedeapsa disciplinară reprezintă o măsură

punitivă luată din exterior de către un cadru
didactic asupra unui elev care a produs un
comportament indezirabil. Aşadar, forma aceasta
de sancţionare are o valorare pedagogică
predominant extrinsecă şi se bazează pe
administrarea unei consecinţe naturale, logice a
faptei reprobabile comise. Ca atare, ea are, în
primul rând, funcţia de a disciplina un elev şi
abia apoi aceea de a-l educa. Cu toate acestea,
profesorii recurg frecvent la pedepse
disciplinare, datorită caracterului lor imediat şi
relativ simplist.
 Pedeapsa educativa
Pedeapsa educativă este mult mai profundă şi, prin
urmare, mai eficientă comparativ cu cea disciplinară.
În final, ambele tipuri de pedeapsă ar trebui să aibă ca
rezultat îmbunătăţirea comportamentului şcolarilor în
sensul dorit de profesori, dar în vreme ce pedeapsa
disciplinară este motivată extrinsec şi presupune
reducerea comportamentului indezirabil, pedeapsa
educativă este intrinsecă şi semnifică înţelegerea
greşelii comise de către cel vinovat, asumarea
responsabilităţii, precum şi dorinţa de a-şi modifica în
mod corespunzător comportamentul. Ca şi note
caracteristice, trebuie menţionat că pedeapsa
educativă este apreciativă (rămânând la latitudinea
educatorului să evalueze când şi cum o va aplica, însă
numai în anumite limite), respectiv face o referire
strictă la individul vizat.
 Recomandări pentru administrarea pedepselor:
 se va recurge la pedepse doar în situaţia în care
comportamentul indezirabil este periculos şi nu lasă loc
alternativei;
 pedeapsa trebuie utilizată doar pentru înăbuşirea
comportamentului perturbator;
 orice pedeapsă trebuie administrată imediat după comiterea
faptei;
 pedepsele trebuie aplicate deliberat şi nu ca urmare a
impulsurilor de moment;
 este mult mai eficientă prevenirea comportamentului indezirabil
prin conştientizarea de către elev a consecinţelor negative ale
acestuia;
 durata şi intensitatea pedepsei trebuie să fie proporţională atât
cu gravitatea faptei, cât şi cu gradul de neplăcere provocat de
aceasta;
 pedeapsa trebuie însoţită de o discuţie lămuritoare cu elevul
vinovat;
 orice pedeapsă se administrează gradual, de la formele uşoare,
la cele complexe.
 În loc de concluzii
În consecinţă, respectarea acestor recomandări
creează premisele favorabile corectării
comportamentelor indisciplinate la elevi şi instaurării
unui climat sănătos bazat pe cooperare şi încredere la
nivelul clasei. Este posibil însă ca, în anumite situaţii,
rezultatele să nu apară imediat, fiind necesar un efort
susţinut şi îndelungat pentru corectarea
comportamentelor deviante. Se va impune aşadar
perseverenţă din partea cadrului didactic, precum şi
colaborarea lui cu toţi cei interesaţi în îndeplinirea
obiectivului comun. Cu certitudine că orice efort
merită, mai ales că rezultatul final constă în formarea
unei personalităţi armonioase şi echilibrate, ce îi va
permite posesorului să se integreze cu succes în
mediul în care trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea.
 Referinţe bibliografice:
 Blândul V. (2005a) - Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura
Universităţii din Oradea;
 Blândul V. (2005b) – Probleme contemporane ale educaţiei, Editura Universităţii din
Oradea;
 Blândul V. (2007) – Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar,
Editura Universităţii din Oradea;
 Boncu Şt. (2000) –Devianţa tolerată, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”,
Iaşi;
 Chelemen I. (2006) - – Metode şi tehnici de evaluare a copilului cu cerinţe educative
speciale (CES), Editura Universităţii din Oradea;
 Druţă Maria Elena (2004) – Cunoaşterea copilului, Editura Aramis, Bucureşti;
 Fabian Andrea (2006) – Delicvenţa juvenilă după 1989, Editura Studia, Cluj-Napoca;
 Florea M. (2009) – Insultele – forme de manifestare ale agresivităţii verbale directe,
în „Studii şi Cercetări în Domeniul Ştiinţelor Socio-Umane”, Volumul 19, Editura
Argonaut, Cluj-Napoca;
 Geissler E. (1977) – Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
 Gheorghe V. (2005) – Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editura
Evanghelismos, Fundaţia Tradiţie Românească, Bucureşti;
 Gherguţ A. (2005) – Sinteze de psihopedagogia specială, Editura Polirom, Iaşi;
 Goleman D. (2001) – Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti;
 Mitrofan N. (1997) – Cine şi cum măsoară dezvoltarea psiho-comportamentală a
copiilor, În Dima Silvia (coord.) – „Copilăria – fundament al personalităţii”, lucrare
editată de Revista Învăţământului preşcolar, Bucureşti;
 Stan E. (1999) – Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti;