t,

62 PEDAGOGTE - FUNDAMEryIEJEORETrcE

Dezvoltareauneiculturiingeneral,inclusivapedagogieigia
invd!trmdntului dintr-o fard, se realizeazd prin confruntarea cu
alte
in
orizonturi gi realitdp. Se poate spune ci introducerea unei schimbari
generale ce
sistemul de educalie dintr-o pia se inscrie intr-o migcare
1933' corrp"t"ti"Tl
caracterizeazf, educalia din mai multe 1dri. lnca din
Isaac Leon Kandel uratu .a cea mai mare parte a Lumii constituie un fel
de laborator ?n care, in ceea ce privegte educalia, se incearci
diferite
tipuri de solulii pentru aceeaqi serie generala de probleme"-
universalizarea educaliei nu inseamnd insi "uniforrrizarea"
ei cL
maidegrab6.,"plutalizur"u"ua"tteia,ceeacePresuPuneunspaliu
pedago[ic variit gi o mai largl autonomie chiar gi tn cadnrl fiecerui
"nalional, tn sensul creqterii atribuflilor 9i cornpetenplor
.o-""ita1iior locale, a extinderii dreptului de a alege institulia Eolard
"irt#
etc.
Eapresupunegioschimbaredeatitudinefaladeexperienpaltor
sisteme'de educalie, care constd irn a nu ignora ori a respinge eryerienp

altor sisteme de educalie, cel pufin a acelor experierp validate

intemalional, a caror valoare este confirmatd de practici- Cunoagterea
gi prelucrarea unor asemenea experienle il absolvtr pe cel
e b folosegte
ie erori, de incerciri inutile, de "experimente" costisitoare Eifl ajute se
evite riscurile.
in timp insi, este necesar de subliniat ctr'preluarea unor
acelaEi
modele eduialionale" implicd "o privfue critici" asuPra acestora, in
sensul raportaiii lor la particularitafle 9i condiliile :P*ifi* sisffirului
care le adopta. De aici se desprinde concluzia cd preluarm unor
modele
educalionale, prin adaptare, prin punerea in concordanp cu realititlile
social-economice gi culturale in care urmeazd si fie introduse, reprezinta
atitudinea cea mai adecvatd pentru orice politici educalionala
constructivd.

NOTE 9l REFERINTE BIBLIOGRAFICE

1. A se vedea I.Gh. Stanciu - $coala gipedagogia *mluluiX)lBue, EDP' 1983'

Suchodolski - Pedagogin esenlei gipedagogia distengi (trad-), Buc''
9i nojaut
EDP,1982.

_____------
 Educatia - actioitate speciftc umnnd gi fenomen socio-cultural 63

2.De aici si sensul termenului de "formativitate" (utilizat frecvent in limbajul

pedagogic), inleles ca efecte ale activitilii de inv6|are asupra proceselor
psihice ale celui educat.

3. E. Durkheim - Socblogic gi educatie, BuqEDP,1976.

4. Ad. F6riErre - Smaln actiad(trad.), Buc., EDP,1973,p.79.

5. Iohn Dewey - Demaualie gi educafie, Buc.,EDP,1972

5. Din punct de vedere psiho-educativ, se face o distinclie necesard intre

scopuri 9i obiective. Scopuilereprezintl,proiccfiipe termenlung ale acliunilor
educative. Obiectioele reprezintd, dimpotrivd, proieclii pe termen sanrt ale
demersului educagional - ceea ce inseamnd cd atingerea scopurilor
educalionale este condifionatd de atingerea, cu anticipafie, a numeroase
obiective educalionale cu direclionare precisa. implinirea scopurilor
educafionale nu se realizeazd insd printr-un efect sumativ, ci marcheazd o
ipostazd calitativ superioard.

T.Edgar Faure - Attwdfu sLfii (ftad.), Buc., EDP, 1975, p.45.

8. Marin Cdlin - Ermipeitagogice, in "Revista invdldmdntului primar", nr. 3 9i

4/1995, qi nr.1 si2/1996.

9. Distinclia a fost introdusd de Philip Coombs, in lucrarea sa The World

Crisis of Education (Crlza mondiald a educafiei) sau, in lb. francezd, La Crise
Iylonitinlc ile l'Aducation, Presses Universitaires de la France, Paris, 1958.

10. Ivan Illich - promotorul unei teorii sociologice privind "de$colarizarea

societdfii", dezvoltatd fu mai multe lucrdri: School is Dead ($coala a murit),
Descooling of Society (Degcolarizarea societaf,i) si Convioiality (Convivialitate),
irr limba francezd: Une nciit€ sns Ecole, Edition du Seuil, Paris,197L.

11. Ana Stoica - Creatioitatea elmilor, Buc., EDP, 1987, p. 41.

12. Elliot Walt - Scimce Teaching in the 21.st Century, in Science Teaching,
Washingtory Nr. L,1975.

L3. Edgar Faure - Atnodta sdfii(aad.),8uc.,EDP,1974.

64 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

14. Emile Planchard - Pedagogia gcolard contempotand (fiad.),Buc.,EDP ,1992,

p.48.

1.5.Vezi si Iames W. Botkin, Mahdi Elmandiira Si M. Malifa - Orimntul fird

limite altnodfilrii, Buc., Ed. Politicd, 1981.

15. Alvin Toffler - $oculaiitoruIui (trad.), Buc., Ed. Politicd, 1973.

17 .Idee dezvoltatd in vo lumul Modelul uman gi modctul educatda (antologie de

texte), Buc., EDP, 1995, p. 108.

18.Apud jose Luis Garcia Garrido - Fzndamante ale educatiei conParate (trad.l,
Buc., EDP, 1995, p. 57.

19. B. Suchod olskt.- Its finalfies ik l'Education,BlE, UNESCO, Genwa, apud

G. Vdideanu -Educatinlafrontinadintremilmii,Buc., Ed. Politicd,l988p-176.
 Capitolul III

FUNCTIILE GENERALE ALE EDUCATIEI

1. Concepful de "fungtie a educaliei"

2. Func,tiile generale ale educafiei
A. Funcfia cultutald (cognitiod)
B. Euncfia ile pregfrtire a omului pentru oiafa actiad
(economicd')
C. Funcfia axiologicd
D. Euncfia ile dezttoltare a potenfialuluibio-psihic
l aI indioidului
I
Its
1. Conceptul de "func,tie a educa iei"

Termenul de-futcjie, fil contextul problematic de fafi, desemneaza

un atribut ]i6mplex de proprietali) al unui sistem/ care se
I
"r*;iut
manifestd in condiliile raportirii lui la alte subsisteme sau la elemente
: qi la
s gle Scestora. intmcat educalia se raporteazl, atdt la societate, cdt
hdfia, h social Ei la individual, funcfiile acesteia privesc deopotrivd
societatea gi individul. Acestea reprezintd cele doud laturi ale
fe-
ca Ei al altor fenomene sociale, 9i anume latura
"o*inumflmalo"at,
owgctlgd gilatura iubiectiad. Prima este reprezentatd de contextul
social
ca 9i de aspectele
tffi&ii gi premisisociale) in care se desfdgoatd, apersonalitifiiumane'
ielalioriale ale activitilii de formare 9i dezvoltare
Latura subiectivi este constituita din activitatea de reflectare, de
conqtientizare/inteioizare a acliunilor qi influenlelor educative,
it schimbiri produse in personalitatea individului
"*pri*ut"
(convingeri, acumulare de cunoqtinle, trdsdfuri de personalitate)'
"obiectivarea" (transformarea
!i.errrlta"ca prin educalie se produce atdt
cdt qi
i mediului, i conditriilor in cire se realizeazt aceasti activitate),
i "subiectivarea" (formarea/auto-formarea) omului'
\ 'i.r relaiie cu aceasti determinare (latura subiectivd/obiectivd) se
t manifestd funcpite principale ale educaliei'
t

*tr
I
66 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

Sistemele la care se raporteazd educafia sunt:

a) societatea (reprezentAnd latura obiectivi) 9i

b) individul care face obiectul acliunii educative (reprezent6nd
latura subiectivd)

Prineducatieomul-llpeedqla:ltareadeexistenldbjqlogicA ea
a"
"*irl"ialff"rr.
nffia"-r" ru ac-e@e a omului
efffite soEiilntropologul Margaret Mead arati ci nu este nici o
deosebire intrb copilul niscut in metropold, ln lumera civilizatd, 9i cel
ntrscut firtr-un trib primitiv, intrucAt 9i unul 9i altul trebuie si invele
totul. Achiziliile realizate in cursul experienlei social-istorice s-au fixat
nu sub forma ereditifii, ci sub fory1d d.e-gltu$

Miilocirea educasiei se realizeazd',prn urmare, prin:

F

.,1a) transmiterea sistematictr $i tn modul cel mai intensiv a

experienlei sociale de la societate la individ;

aceasta educalia devine parte componenttr a practicii sociale,

reproduc6nd - pe ansamblul societifii - purtitorul uman al sistemului
social. Prin educalie omul devine agentul-activitAfii-.sociale,. al
d€z-v-olfi.di-sesleJilii.

Pentru definirea fulsfliloreducaliei, tncd o dqte1453re aPare ca

fiind-:necglfr6ThTi orice activitate umand, educalia se tnfiligeaztr ca
o relatie intre ei. ln cazul-ERiCefiAi, ee-ile aEfEI-ln

acesfuia sub fonna unor fenomene naturale pe cale omul incearcd sd le

cunoascd, si le explice prin ipoteze,constituind teorii gtiinlifice.
Distincfia dintre subiect-obiect este neti, ceea ce face ca subiecful
cunoscdtor si se afle irrtr-o posturd dC"neutralitate axiologici" (Max
Weber).
ln edgggfe aceasttr relafie este de o altd naturd, determinat de
faptul cA-obieetul gi estg tg!,_tt4 gUbiect.inzestrat4u inteligenfa.gicare
 culturali (cognitive),
de pregitire a individului pentru viala activi (economici),
de pregetire perrtru viala in gmunitate gi ca membru al acesteia
(axiologice)F- P4 <1 d', c q
de dezvoltare a fotenlialului bio-psihic al individului.

Z Funcliile generale ale educafiei

ffuncfia ailtwzlil (co grtitio d)

De-a lungultimpurilor educalia a firdeplinit importanta funclie de
transtprtere!mpgrieflpi social-istorice (cultura) de la societate la individ.
fn evolulia ei, societatea a acumulat o experienli impresionantd
(cunogtinle despre fenomene din naturd, despre societate, despre om,
moduri de lucru, oq>erienli de viald sociali etc.), care se transmite de
la o generalie la alh. Transgi_terea/preluarea experienlei social'istorice
co.nlstituie pentnl individ gi pentru societate o necesitate V-ifiIIi. Prffi-ea
expeiienpi acumulate de generalii, legitura
dintre predecesori gi urmagi, continuitatea viefii sociale, progresul
societdfii. Din p-erypeqtiya individului, acesta preia experienla social-
istorici a umanitafl se pregitegte pentru integrarea in'viafa sociali gi
pentru a coiitribui Ia dezvoltarea experienlei sociale, pentru participarea
la crearea valorilor materiale gi spirituale, ctci "instrumentele cognitive
 68 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

sunt mai int6i elaborate prin intermediul interacliunii sociale, pentru a

fi mai apoi integrate de cltre indivizi"l. Prin uilnare, transmiterea
sistematicf, gi organizatd a experienfeisoeial-istorice cdtrenoilegeneralii
- in vederea pregdtirii acestora pentru viali - este ceea ce defineEte
educafia in semnificafia ei cea mai genera'lA. "A tnvdla pentru a exista gi
pentru a deveni" exprimf,chiar esenla educafiei.
Experienla social-istorici este tezaurizatd. tr cultura in ceea ce se
numegte patrirnoniul cultural al umanitifii.

Componentele experienlei soci^al-istorice piaesc:

a) ingrijirea gi cregterea copilglul-pe$tru dezvoltarea normali a

acestuiil(tuand, imbricEffiilite, ingrijirea sindtilii, educarea lui).
Aceastd activitate constifuie, in cea mai mare parte, aspectul primar al
experienlei umane. Ea existd dintotdeauna, fiind proprie multor specii
(inclusiv in lurnea animali) gi menitd si asigure per-petuarea speciei;
b)ExperienJgde-munci, de creg-q 4 valori lor materiale gi spirituale,
care dd seiiis.existenfei sociale a omului;
c) cunoagterea, care reprezinti conlinutul principal al erperienlei
social-isturif$'cfiii6itivat in cunogtinfe despre fenomenele din naturi,
despre societate qi on. Pe niisqd ce cunoa$terea s-a dezvoltat,
experienla social-istorici a devenit mai complexi, fecand necesari
transmiterea/asimilarea sisternaticd a acesteia in doui ptanuri: teoretic
gi practic;
d) rltg59f.ggulge!",.gre fac posibild atdt "infonnarea", cdt $i
conviepirE-Jmportanla ei este pusd tr ev,idenfd - a$a cum au remarcat
mulli iutori - de faptul cd marile etape in dezvoltarea culturii au fost
marcate de un mod de comunieale-dorninant. In acest sens, fiIosoful
canadian Marshal MclufiatT distinslfel Etup" in evolufia societdfii:
cultura orali,:tiibal6,-mitici, al careffiijloc de comunicare a fost
vorbirea (ea vtzeazA prin aceasta etapa "gandirii sdlbatice'! sau a
"mentalitdtii primitive"), "cultura vjzuali" (galaxia Guttenberg) legata
de scriere, de imprimat, gi "cultura electronictr", audiovizuali (era
Marconi); . r.
e) "conviepirea sociali", care se reflecti in corytiinp individuali
rgi comuni sub formi de valori, idei, un mod de a gindi gi trdi. Ea se
transmite ideatic prin intermediul norrnelor (valorilor) statornicite ln
 prin perceperea modelelor de conduitd.
societate, ca gi direct,
Funcfia culturala comportd tr esenfi doud laturi, care se rearizeazd
in doui planuri: informarea gifgrmarea. r"for.t'"ileg ;;;;a in punerea ir:r
contact cu diferitd domenii ate e*peii6ffiitaciale, ale valorilor
culturale. Formarea presupune a deteimina atitudini fafi de realitate,
reprezentative pentru ceea ce este valoros in personalitatea umand,
inseamni dezvoltarea capacitililor de a folosi cunoqtinlele acumulate,
pentru a gandi, interpreta, pentru a acumula noi cunogti.nle gi a crea noi
valori. Informarea gi formarea sunt interdependente, .or,diliorrandu-se
reciproc. Dezvoltarea capacitililor intelectuale nu se produce tr urma
unui exercifiu steril, lipsit de confinut, ci tocmai printi-un anumit mod
de acumulare a cunogtinlelor. De asemenea, cipacitdfile intelectuale
formate favorueazdla randul lor acumularea de noi cunogtinle, fican-
d-o mai productivd.
Aceste doud planuri, in care se manifestd funcfia culfurali a
educafiei, se coreleazi cu distinclia ce se face firtre ,'cultura pasivd', gi
"cultura activd". cea dintdi este reprezentattr de patiiiriofriuTnrrtTlral
"st6cat;-;ieza.rrirat" in lucriri gtiinyifice, creafii artistice. Din
aceastd
perspectivi, funcfia culturali a educafiei constd in transmiterea/pr-elua_
rea gi pistrarea patrimoniului cultuial de Catrii-fieiaie generulie
.a."
apare pe scena vielii sociale. cultura activa este
{-eprezentatd de
ansamblul de valori insugite ccingtient (cunogfin1e, t-torme de con-
viepire, convingeri formate, nivelul pregdtirii profesionale), regdsite in
atitudini gi comportamente individuale sau iolective. Aceasta are o
importanli decisivd pentru existenla gi devenirea individului, ca gi a
societifii.

B. Funclia de pregfrtire a omului pentru ztiafa actiztd (economicd)

Aceasti funcfle se raporteazi in primul rand la

formarea omului
creator de ualori necgsare existenfei. in relafie cu mediui de existenld
gi
pentru satistaecree-trebuinlelor sale de viald, omul igi manifesti
activi fala d mediu acfionand direct ur.rpri acestuia gi
atitudinea*Etiiia-grinpte
utilizand asimilate. pe de alta upurt", mijlocind
transmiterea/preluarea experienlei social-istorice, educapia a inclus
intre obiectivele ei majore pe acerea privind pregdtirea ornului pentru
muncd, pentru activitatea social-utild.
70 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

tn acelagi timp, funclia in disculie privegte impactul, efectul

stimulator pe care educalia il exercitd asupra dezvoltdrii economice. in
consecinfd, pregitirea omului pentru activitatea de creare a valorilor
materiale gi spirituale prezinttr o importanld vitald pentru om gi pentru
societat€ gi constituie una dintre funcfiile principale ale educafiei.
Cele doud perspective (formarea individului gi dezvoltarea
economico-sociall) ajutd la firleleger€a funcliei ecbrlomice a edtrcafiei
ca fiind depenileiitf de concepfia privind relalia dintre educafie gi
economie. Ideile privind aceastd relafe orientddZd: hotdrdtor
":-_<
fEspunsurile care explici unele aspecte esenliale prin care se manifestd
funcfia economicd a educaliei, cum sunt:
a)
-Contribulia educaliei la dezvoltarea economicd;
b) Relaliile dintre educalie 9i piala muncii;
c) Relafiile dintre dinamica profesiilor gi formarea omului in aceas-
td perspectivi (profiluri gi niveluri de formare, competenle);
d) Valoarea de investifie a educaliei g.a.
inci demult, incepAnd cu reprezentanfii teoriei economice clasice,
A. smith Ei aHq economigtii au manifestat interes faf.{. {'e*-9"d.ttq4fie
recunoscdndu;i roliil de condrli!-i{S[isFensabiila pbnaru dezvoltarea
economico=s6eialil""Cu dtat mai mult aceasTa conCepfie tlstdvalebile in
coffiipilesocietalii modeme in care gtiinla gi tehnica pdtrund tn toate
angrenajele vielii sociale gi ale existenlei individului. Cu toate acestea,
dupd cum remarci autorii unui sfudiu pe aceasti temi2, teoriile
economice referitoare la rolul individului in activitatea de produclie 91
implicit, despre educalie au fost foarte diferite de-a lungul timpului.
Astfel, inci din a doua f umitate a veacului al XIX-lea, se confrunti doui
orientdri:

- Prima dintre acestea este reprezentati de ceea ce in dezvoltarea

teoriei economice esJe cunoscuti ca "Ecoala -ecoxgm-EAggIma4d", care
pune aceentul pe- Jtructura macro-institulionifi a economiei,
minimalizdnd in acest fel rolul lucritorilorin activitatea deproducfie qi,
prin aceasta, inclusiv pe cel al educafiei. in strAnsd legatuia cu aceasttr
orientare - de minimalizarc a rolului educafiei in stimularea activitdfii
economice - s-a dezvoltat gi concepfia care distinge, in ansamblul viefii
sociale, sectoare productive gi sectoare neproductive consurnalo_ilS_dg
resurse, din care face parte gi educalia_,._in consecinla, gi iieasta
 Functiile generale ale educatiei 71

conceptie conduce l2 mjnllnalizarea rolului educatiei i:r ceea ce privegte

dezvoltarea economica.

-A doua orientare, reprezentatd de economigtii au^strieci, se

concentr6diH'.-dimp6fi;i - asupra fgnomen,elor microiConffiice gi,
deci, asupra comportamenfului ulnan in conducerea gi organizarea
activitdfiide producfie, conducdnd la alie ionCturii in ceea ce piite$tE
pregetiiea rezuIselor umane ale muncii. O dezvoltare a acestei orientiri
o constituie teoria c3pi!4g!4 u$an,
''il
proprie anilor '60, din care se
degaji laeei cOnsfaeffic de formare a resurselor urnane ca
investilie productiwi atQ
.soctrtati.
Promovarea acestei teze avea sd
periG-da relativ scurti, o cregtere a investifiilor educative in multe firi.
Daci minimalizarea rolului educaliei ?n ceea ce privegte formarea
individului pentru activitatea de creare a valorilor necesare existenlei
constituie o inplegere eronati, deformattr, a funcliei economice a
educafiei, tot aga trebuie evitatd gi restrAngerea rolului gi funcliilor
educaliei la pregitirea individului ca producitor, in sfera restrictivtr a
economicului. Este o "reducfie economicizantd" a educaliei care, aga
cum apreciazdE. Piun in lucrarea sa intitulatl "Educafia qi rolul ei in
dezvoltarea economico-sociali" (1974), denatureazd ?n cea mai mare
misuri fenomenul educafional, detumdnd activitatea de formare de la
rosturile ei reale. Acest mod de tnlelegere a funcliei economice a
educaliei tgi gdsegte expresia ?n politicile educalionale i:r cadrul cirora
tnvilAmdntul este pus tn slujba econordCului, iubap reciindu+e celelalte
finalitefi ale educaliei. Totodati, acest punct de vedere igi are originea
gi intr-o anumiti interpretare a relaliei dintre economic Ai educalie. Ea
constd in a considera cd orice neconcordanli dintre educalie qi piata
muncii sub raportul pregltirii resurselor uman€ ale producliei (ca
numtrr, profil gi nivel de formare, competenle etc.), este imputabild
educafiei, aceasta trebuind sd se "alinielellc-9-1in!g_!gl.ecgno11riei. Existi
deasemenea interpretdri
dimpotrivi, cd imbundtdfirea educifiei(a ftitllai'iilGnduce automat la
^l;iilefei6ditriiiii;piii;-iiruiiiciii:ar:econsideri,
cregterea numirului locurilor de muncd, ad!c.{- o{grta d9 p*glonal
calificat cree-aztr lRrgpria g-q ggfg!d'. Experienla aiita ca in.featitate
trebuie avufi in vedere simultan ambii factori ai ecuafiei, adici atAt
oferta, cAt gi cererea, acegtia condifiondndu-se reciproc.
72 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

Inconsistenla tezei privind centralitatea funcliei economice este

demonstratd gi de faptul ci pregitirea pentru viala activd, pentfu
profesie nu este echivalentd cu pregitirea individului ca forli munci,
robot. Formarea individului ca resursd umand a muncii este un proces
complex care presupune, pe ldngi cunogtinle gi abilitfui" forrrarea unor
firsugiri morale, atitudini, trdsdturi de voinfd gi car&ter, dezvoltarea
integrali a personalitaFl.

C. Euncfia axiologicd (formarea inilioiilului pentnt integrarc in aiafa

sociald) ... .--.--.

' ln contextul transmite fii / ach:zhlonArii experienfei social-istorice,

individul preia (prin toate mijloacele de care dispune societatea, dar -
inprimul rdnd giinmodul celmai sistematic Ai intensiv -prineducafie)
limba, obiceiurile, tradifiile, un anumit mod de comportare; cu alte
cuvinte, educalia intermediazi preluarea experienlei de viali sociali,
sintetizati intr-un sistem de valori. Prin aceasta educafia igi asumi
funcfia de transmitere, adic{.de conseryare gi dezvoltare a valorilor
proprii unei societlli qi, totodatd, formarea generafiilor tinere -
convingeri" atitudini, comportamente, idealuri - in concordanftr cu
sistemul de valori al societilii qi necesare funcfionirii acesteia. Omul
este, prin definilie, o fiinla vabrizatoare, atitudinile lui fali de realitate
irnplic6nd, in mod normal, o judecati de valoare. De aceea, fonnarea
individului ca cetdfean, ca membru al unei comunitifi, nu se poate
limita la simpla asimilare a componentelor culturii, ci presupune gi
pregitirea lui pe4tru a aprecia (valqriza) gi promova valorile culturale,
morale, juridice, politice etc., ceea ce ilrseamnd, o educn,rc axiologicd.
Necesitatea educafiei a$@rye decurge din, Ei este amplificattr de,
dinamica viefii sociale. Condi;iile existenlei umane, socioculturale,
sunt, prin specificul lor, dinamice. Sistemul de valori evolueazi; nu
rimdne acelagi de la o epocd la alta gi nici nu este acelagi tn diverse
spaF socio-culturale. Mai cu seami in condiliile societifii con-
temporane, caracterizattr - firtre altele - gi printr-o mare mobilitate, la
intervale de timp relativ mici se produc schimbiri numeroase, iar unele
chiar profunde, in viala sociald gi, deci, fir condifiil: de existenld ale
omului. Mai mult decdt oricdnd, individul este asaltat de numeroase
produse culturale, modele de comportament, in cadrul cdrora unele -
 Functiile generale ale educatiei

mai multe sau mai pulrne! - nu sunt valori autentice. Multiplicarea

mijloacelor de producere qi propagare a informaliilor, amplificarea
puterii de influenlare a acestora fac sd sporeascd produsele care nu sunt
in concordantd cu valorile autentice, ceea ce reclamd din partea
individului capacitatea de a disceme valorile de nonvalori, angajarea
hotirdti fir suslinerea celor dintai gi respingerea celor de pe urmd.
Totodati, devine necesard gi formarea capacitdfii de adaptare la
schimbdrile produse in sistemul de valori. Mulfi autori apreciazi - cu
temei - cd incapacitatea individului de a sesiza dinamica sistemului de
valori gi de a-Ei regla comportamentul funcfie de aceasta poate genera
situafii de "crizd de adaptare" la fel de ddunitoare, pentru individ gi
pentru societate, ca gi o autentici crizi de valori. intr-un studiu
pertinent, citat la capitolul anterior, cu referire la criza pe care o
parcurge societatea romdneascd ftr prezent, George Vdideanu apreciazd
cu indreptd,Lre cd 'tnainte de a fi economicd, ctiza noastrd este moral-
il spirituald [...] problema esenfiali i:r acest proces de tranzi]ie rimAne,
fdrd indoiald, schimbarea mentalitilii, poate cel mai greu de realizat in
ansamblul noilor transformdri". De aici, importanla covArgitoare a
calitifii etice a vielii sociale, a activitilii institufiilor cu vocalie etici in
educarea membrilor societd, ri.

in concluzie, func$a axiologici a educafiei presupune desfigw;rea

activitdfii de educafie irr mai multe planuri gi anume:

a) Cunoagterea Ei infelegerea'deplini a principiilor, normelor gi

regulilor care guvemeazi viala sociald, ceea ce'presupune asimilarea
valorilor culturii gi o instruire moral-civici a membrilor comunitdfii.
#

b) Asimilarea/interio rizarea normelor gi criteriilor, a ,'grilelor

axiologice" (Const. Cucog)3 cu ajutorul cdrora omul poate aprecia
diverse produse culfurale, ceea ce inseamni dobdndirea unei
competenfe axiologice gi formarea capacitdlii de a disceme valorile de
nonvalori.

c) Formarea capacitdlii de a sesiza aparifia unor noi norme gi reguli

de conduiti (a unor noi valori) gi de a descoperi noi conexiuni qi nuanle
in sistemul de valori, insofitd de capacitatea de reglare qi adaptare a
 74 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

comportamenfului la acestea.

d) Formarea unor convingeri corespunzdtoare valorilor cunoscute,

insugite, stabilite prin acord social, ceea ce inseamnd adeziunea la
sistemul de valori. Acesta reprezintd unul dintre obiectivele educafiei
axiologice care marcheazi trecerea citre un comportament reglat din
interior, irr concordanld cu valorile sociale.

e) Formarea obignuinlei de a adopta atitudini gi de a dezvolta

comportammte in deplin{ consonan}i cu sistemul de valori socialmente
acceptate, precum gi a unei atitudini militante in direclia respectdrii
normelor deconviefuire de citre tofimembrii unuigrup, aicomunitifii
in general.

D. Euncfia ile ilezooltare a potenfialuluibio-psihic al inilioidului

Formarea gi dezvoltarea personalitafii urnane se realizeazi sub

influenla a nrrnerogi factori: intemi gi externi, naturali gi sociali,
temporali sau perrnanenli, unii exercitdnd o acfiune/influenfi deter-
minanti, a$ii indeplinind numai un rol de condilii sau premise ale
dezvoltirii personalitifii. Rolul acestor factori in dezvoltarea
personalitdfii umane a fost trleles in moduri diferite pe parcursul
dezvoltirii gdndirii pedagogice; nu a existat un punct de vedere comun.
De-a lungul timpului diversele conceplii pedagogice au atribuit, pe
rdnd, un rol decisiv fie unuia dintre acegti factori, fie altuia.
Identificarea factorilor cu rol important tr formarea gi dezvoltarea
personaliti;ii urnane a fost facilitati pornindu-se de la dubla
apartenenld a omului la naturd gi la societate. El trtriegte, pe l6ngi
existenla individuald, qi experienla social-istorici. prima este daffi pe
filiera ereditdfii, cea de a doua este reprezentati de experienla social-
istorici, deci de culfuri. Astfel, dezvoltarea personalitifii umane este
pusi tn legeture cu trei factori: biologic (reprezentat prin zestre
ereditari), mediul de existenli al individului gi educafia. Daci relalia
dintre procesul de devenire a omului funcfie de acegti factori a fost
cvaziunanim acceptati, fir ceea ce privegte rolul fiecdruia dintre ei,
concepfiile,au fost diferite; unele au considerat mult timp ci biologicul
(ereditatea) reprezinti factorul hotdrdtor, ceea ce lnseamni negarea

I
I
{

I
I

d
 Funcliile generale ale educa,tici 75

rolului mediului de existenld a individului, i:r esenld, al educaliei ifi'-

dezvoltarea personalitelif dupa cum altele au militat pentru con-
siderarea educaliei ca factor hotirdtor ilr devenirea omului, negAnd sau
minimalizdnd contribulia factorului ereditar. Aceasti controversi este
cunoscutd in dezvoltarea gAndirii pedagogice ca "problema educa-
bilitafiil" sau a "factorilor formirii omului".

a) Premise naturale, interne ale dczaoltdrii

Problema rolului factorului biologic in dezvoltarea personalitilii

constd in a stabili daci existd sau nu o transmitere directi, in formi
finitd, a unor aptitudini, capacitip, atitudini, trdsituri de la inaintaqi la
urmagi. Attfef spus, presupune stabilirea funcliei pe care o deline
substiatul g**i. i" ttut smiterea / dob6ndirea unor insugiri psihice- in
dezvoltarei gdndiriipedagogice ntl a existat o conceplie unici privind
aceasttr problemi.
teoria pedagogici a pomit, ir acest sens, de la datele geneticii ca
gtiinla a ereditelil care nu a oferit tnsi o conceplie unicd in explicafea
roluluiprertiselor native asupra dezvoltirii individului. Din acest punct
de vedere s-au confmntat doud orientiri principale, care s-au reflectat
gi in modul de abordare a rolului factorului ereditar in devenirea fiinlei
urnane; ele sunt reprezentate de genetica formali, prereformisttr, Ei de
genetica evolufionisti. Prima pomeqte de la ideea cd organismul uman
este compus din doud categorii de substanftr vie soma - substanld
nutritivd gi idiophsma -substanftr germinativi, ereditari, care reprezinti
baza viept, esmp organismului, purtdtoare a informafiei genetice.
intrucdt se consideri ci aceasta nu se modifici sub influenla mediului
de existenfi a organismului, se ajunge Ia concluzia ci insugirile de
personalitate sunt preformate, sunt dobdndite prin ereditate; in esenli,
nu ar avea deciloc unPfoces de dezvoltare aPersonatitatit cinumaiun
proces de cregtere, de maturizare a unor ?nsugiri preformate. in ultimd
analiz6,, aceasta rqrrezinti ur-r punct de vedere fixist, fatalist, care
substituie esenp sociali a omului gi a educaliei, prin absolutizarea
existenlei biologice a individului.
A doua orierrtare din domeniul geneticii pomegte de la
recunoagterea integritilii organismului, a unitifii lui 9i, totodati,
considerarea organismului ca subsistem al mediului. Factorul cel mai
 I

76 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

important care determind insugirile organismului il constituie proce-

sele de schimb care se petrec in organism, in celulele acesfuia. Aceste
procese depind atAt de elementele componente ale celulei, cAt gi de
condifiile de viali in care se petrec ele. De aici, dinamica qi evolulia
nelntrerupti a organismului integrat mediului. Rezultd cd unitatea
organismului este caracteristicd intregii deveniri umane, dar nu irr mod
independent, ci in corelafie cu factori extemi de mediu gi educafie. in
funclie de influenlele mediului, organismele iqi elaboreazi, igi fixeazd
gi pdstreazd acele firsugiri care asigurd adaptarea. Dacd pe parcursul mai
multor generalii (in filogenezi) se menfin condi,rile de viaftr care susfin
aceleaEi insugiri - forme habituale -, acestea se pot fixa irr fondul ereditar
al speciei. Din punct de vedere biologic, ereditatea reprezinttr acel
ansamblu de insu giri stabile, elaborate de-a lungul mai multor generalii,
,t
fixate genetic ai transmisibile urmaqilor sub forma unei anumite
t organizdri fizice gi biochimice. Mai trebuie addugat ci, mediul fiind
schimbdtor, organismul este nevoit si-gi modifice insugirile, ceea ce
conferd ereditdlii un caracter filogenetic variabil, flexibil.
D.rpa datele geneticii actuale, moleculare, un rol hotirdtor in
inregistrarea, pdstrarea gi transmiterea informaliei ereditare il au
substanfele albuminoide conlinute in nucleii celulelor, in cromozomi.
ADN-ul, situat in nucleulul celulelor vii, joaci un rol important in
dirijarea tufuror activit5filor celulei, controldnd procesul de formare a
proteinelor, atdt de importante pentru viala organismelor.
o intrebare esenfiald subzisti inci in ceea ce privegte rolul
factorului natural - al ereditilii - in devenirea omului: ce antrne se
mogtenegte? (care este confinutul zestrei ereditare?) ln aceasti privinld,
o importanli explicativd o prezinti distinclia dintre tnsugiib generalegi
tnsugirile indiaiduale ale fondului ereditar. insugirile generale sunt
reprezentate de acele elemente comune pentru toli componenfii speciei
urnane cum sunt: strucfura anatomo-fiziologici a organismului uman,
stadiile de maturizare bio-psihici ale acesfuia, pozilra verticali, un
anumit fel de metabolism (specifice omului), diversitatea organelor de
sim! qi a dispozifiei anatomice, anumite caracteristici ale sistemului
nervos/ ale dinamicii corticale. Cele mai multe dintre acestea nu au
semnificalie in procesul devenirii individului, dati fiind constatarea ci
ele se manifesti in acelagi fel la tofi subieclii dezvoltali normal. Cele care
genereazd deosebiri in ceea ce privegte dezvoltarea indivizilor sunt

I
{