METODOLOGIA INSTRUIRII ȘI A ÎNVĂȚĂRII

Modul 3
Curs de perfecționare
Metodologia instruirii adultului în domeniul feroviar
 DIDACTICA –PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Didactica, numită și teoria generală a procesului de învățământ, are bazele

încă din Grecia antică, când Platon și Socrate au definit principiile ”septem artes
liberales”.
Lui Jan Amos Comenius îi datorăm ”Didactica Magna” (1657)
fundamentul pedagogiei moderne.

Procesul de învăţământ – obiect de studiu specific didacticii generale

(teoriei generale a instruirii) –reprezintă principalul subsistem al sistemului de
învăţământ. Procesul de învăţământ asigură realizarea funcţiilor generale ale
educaţiei în cadrul unor activităţi specifice de instruire şi învăţare realizate la
nivelul corelaţiei educator-educat.
Structura de bază a procesului de învăţământ cuprinde: obiective –
conţinuturi – metode – evaluare.
 COMPONENTELE
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
1. “Obiectivele care condensează cerinţele de instruire şi educaţie puse de societate (...), care corespund
unor opţiuni şi priorităţi sociale majore cu privire la informaţia şi deprinderile pe care trebuie să le
privească educații, cu privire la judecăţile de valoare şi comportamentul acestora”;
2. “Agenţii acţiunii – educatorii şi educații la care se adaugă şi aportul societății, reuniţi în acelaşi efort
convergent”;
3. “Conţinuturile – suportul de bază al instruirii – format din bazele ştiinţei şi ale culturii (...)
programate după o anumită logică (n.n. pedagogică) şi nivele de dificultate” (vezi organizarea pe trepte
şi discipline dar şi mijloacele de diferenţiere şi de diversificare a instruirii);
4. “Mijloacele de învăţământ şi materialul didactic”, aflate în continuă evoluţie, de la cele tradiţionale
la cele tehnice audio-vizuale şi informatizate;
5. Formele de organizare – pe clase şi lecţii, activităţi practice, instruiri, schimburi de experiență, vizite
etc.;
6. Câmpul relaţional – format la nivelul mai multor tipuri de relaţii: educatori – educații; educații –
ducați; grup, microgrup;
7. Timpul disponibil – care impune o anumită “segmentare” a conţinuturilor conform obiectivelor,
valorificând diferite metode şi mijloace didactice, diferite forme de organizare a activităţii, pentru
atingerea celor mai bune rezultate.
 OBIECTIVELE
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Există 3 categorii de obiective:

A. Obiective generale – vizează proiectarea planului de învățământ;
B. Obiective specifice (intermediare) – vizează proiectarea programelor și a
manualelor școlare;
C. Obiective concrete (operaționale) – vizează proiectarea lecției.

- Obiectivele generale și specifice sunt elaborate la nivel de politică a formării

(Minister, AFER, CENAFER).
- Obiectivele concrete sunt opera de creație pedagogică a fiecărui
formator/instructor.
 OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR
Operaţionalizarea obiectivelor procesului de învăţământ reprezintă o
activitate complexă de proiectare socială şi pedagogică bazată pe următoarele
acţiuni, cu valoare de premise:

a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate;

b) adaptarea obiectivelor deduse la condiţiile concrete de realizare ale procesului

de învăţământ;

c) identificarea performanţelor optime realizabile în termeni de obiective concrete

/ operaţionale.
 Pentru proiectarea, realizarea şi dezvoltarea unui obiectiv
operaţional trebuie să:

1) definim sarcina concretă a cursanților în termeni de comportament

observabil şi evaluabil până la sfârşitul activităţii, în raport de anumite
criterii (calitative – cantitative), prezentate explicit la începutul
activităţii;
2) stabilim resursele pedagogice necesare pentru îndeplinirea sarcinii:
conţinuturi (cunoştinţe,capacităţi – de bază şi speciale) – metodologie
(metode, procedee, mijloace) – condiţii de instruire/învăţare
(externe – interne);
3) precizăm tehnicile de evaluare (iniţială, continuă, finală), aplicabile pe
tot parcursul activităţii, în general, şi la sfârşitul activităţii, în special
(finalizate prin decizii comunicate cursanților).
 S.M.A.R.T.
SMART este un acronim al caracteristicilor
considerate esenţiale pentru corecta
formulare a unui obiectiv.
Aceste caracteristici sunt următoarele:
S – specific;
M – măsurabil;
A – (de)atins/abordabil;
R – relevant;
T – încadrat în timp.
 ”SPECIFIC”
Un obiectiv specific este foarte clar exprimat, nu lasă loc de
îndoieli. Un obiectiv specific diferă în primul rând de unul general. El
vizează rezultate concrete, iar nu rezultate în general.

Ex: obiectiv general – “organizarea de training pentru angajaţii instituţiei X”

Ex: obiectiv specific – “organizarea de training pe tema scrierii de proiecte
pentru angajaţii din Departamentul de afaceri europene al organizaţiei X”.

Pentru a verifica dacă un obiectiv este sau nu Specific, utilizaţi

întrebări precum:
- Cine?
- Ce?
- Când?
- Cum?
- Care este grupul ţintă?

Nu este însă obligatoriu ca un obiectiv să raspundă, în mod obligatoriu,

la toate întrebările de mai sus în acelaşi timp.
 ”MĂSURABIL”
Un obiectiv măsurabil este cel care permite stabilirea cu
exactitate a faptului că a fost atins ori nu sau în ce masură a fost
atins. De asemenea, un obiectiv măsurabil permite monitorizarea
progresului atingerii lui.
Ex: obiectiv general – “organizarea de training pentru angajaţii instituţiei X”
Ex: obiectiv specific – “organizarea unui training pe tema scrierii de proiecte pentru
cei 4 angajaţi din Departamentul de afaceri europene al organizaţiei X”.
Se poate vedea, în exemplul de mai sus, că, prin compararea situaţiei de la un
moment dat cu obiectivul, se poate măsura dacă a fost atins ori nu sau în ce
masură a fost atins (Ex: 50%, daca la training au participat doar 2 angajaţi).
Pentru a verifica dacă un obiectiv este sau nu Măsurabil, utilizaţi întrebări
precum:
- Cât de mult(ă)?
- Cât de mulţi(e)?
 ”ABORDABIL” (REALIZABIL)
În acest sens, trebuie luate în considerare mai multe aspecte:

– prin definirea obiectivului nu se propune realizarea a ceva imposibil

de atins în condiţiile date (Ex: nu se poate realiza o autostradă într-o
săptămână şi nici peste un ocean, dacă adâncimea apei în unele locuri
este de câţiva km.);

– obiectivul în cauză poate fi atins în condiţiile proiectului, de către

organizaţia sau persoana care este responsabilă de realizarea lui. În
acest sens, trebuie ţinut cont de resursele existente, capacitatea
organizaţiei, timpul disponibil necesar.

În mod ideal, obiectivele trebuie să nu depindă de acţiunile unei

alte entităţi decât cea care are responsabilitatea realizării lor.
 ”RELEVANT”
Realizarea unui obiectiv trebuie să contribuie în mod
nemijlocit la atingerea unui obiectiv mai mare, mai general. În acest
sens, el trebuie să vizeze un anumit impact.

Ex: în cazul de mai sus, în care obiectivul este “organizarea unui training
pe tema scrierii de proiecte pentru cei 4 angajaţi din Departamentul de
afaceri europene al organizaţiei X”, impactul proiectului este creşterea
numărului de proiecte eligibile pe care le depune organizaţia în cauză.
Dacă impactul vizat ar fi altul – spre exemplu: organizaţia X să îşi crească
numărul de proiecte eligibile scrise/redactate de altă organizaţie – atunci
obiectivul menţionat (“organizarea unui training pe tema scrierii de proiecte
pentru cei 4 angajaţi din Departamentul de afaceri europene al organizaţiei
X”) nu ar mai fi relevant deoarece angajaţii menţionaţi nu ar scrie ei înşişi
proiectele.

Relevanţa unui obiectiv se evaluează în raport cu obiectivul general al

acelui proiect.
 ”ÎNCADRAT ÎN TIMP”
Legat de un obiectiv încadrat în Timp, ştim cât ar
trebui ca acesta să se realizeze.

Pentru a verifica dacă un obiectiv este sau nu încadrat în

Timp, utilizaţi întrebări precum:
- Când?
- Până când?
- În ce perioadă?

Ex: obiectiv încadrat în timp – “organizarea în perioada 17-

18 noiembrie 2005 a unui training pe tema scrierii de
proiecte pentru cei 4 angajaţi din Departamentul de afaceri
europene al organizaţiei X”.
 H.E.A.R.T.

HEART este cealaltă jumătate din setul de

criterii pentru stabilirea unui obiectiv. Jumătatea
motivaţională !
Caracteristicile H.E.A.R.T. sunt următoarele:
H - holistic,
E - efecte secundare,
A - afirmativ,
R - responsabil,
T - testat senzorial.
 ”HOLISTIC”

Obiectivul ţine seama de toţi cei implicaţi, care vor fi

afectaţi într-un fel sau altul de realizarea lui.
Oamenii sunt importanţi.
Dacă îţi îndeplineşti obiectivul cu preţul distrugerii unor relaţii
de-o viaţă, s-ar putea să nu merite… În plus, obiectivul ţine
seama de schimbările sistemice care se vor produce ca urmare a
realizării lui.
 ”EFECTE SECUNDARE”

Obiectivul ţine seama ca toate efectele secundare ale

problemei iniţiale să fie rezolvate în cazul noii soluţii
propuse. Chiar dacă e evident că o schimbare e necesară,
probabil că sunt şi lucruri bune în zona unde ai identificat
problema şi vrei să faci schimbarea. Cum le poţi păstra ?
 ”AFIRMATIV”

Obiectivul este afirmat pozitiv (nu negativ) şi la timpul

prezent (nu la trecut). Cu alte cuvinte, obiectivul precizează ce
vrei să obţii, nu doar ce vrei să eviţi şi se referă la acel lucru la
timpul prezent, ca şi când se întâmplă în momentul vorbirii. (Ex:
“Sunt suplu”, în loc de “Nu voi mai fi gras”).
 ”RESPONSABIL”

Obiectivul este asumat de către cel care îl fixează,

acesta fiind responsabil în totalitate pentru succesul sau
eşecul lui.
 ”TIMP”

Obiectivul este exprimat ca rezultat final în imagini,

sunete şi senzaţii, toate contribuind la claritatea senzorială a
acestuia şi la emoţia pozitivă declanşată de îndeplinirea lui. Mai
simplu, imaginea exactă pe care o ai în minte şi emoţia care
însoţeşte imaginea vor acţiona ca stimul motivaţional.
 MODELE DE INSTRUIRE
Modelele didactice sunt un produs al activităţii ştiinţifice:
“o convenţie ştiinţifică utilizată atât de profesor, câr şi de cercetător, în
scopul construirii unei structuri de epistemologie educaţională în relaţie cu
procesele de predare şi învăţare”
Multitudinea modelelor de instruire face dificilă gruparea și clasificarea
acestora după un criteriu convenabil.
1. Modele ale procesului de învăţământ
a) Interactive - interacţiunea predare - învăţare – evaluare;
b) Sistemice - elementele procesului de învăţământ sunt raportate la
cerinţele întregului;
c) Informaționale - studiul categoriilor de informaţii vehiculate în circuitele
interacţionale ale procesului de învăţământ;
d) Situațiile de instruire - organizarea contextului învăţării asigură succesul.
 2. Modele didactice

a) Socratic - pune accent pe comunicarea orală, pe descoperirea

adevărului prin tehnica întrebărilor (maieutica);
b) Tradițional - abordat limitat deoarece produce pasivitatea cursantului;
c) Calitative - centrate pe aspecte calitative, pe eficiență;
d) Activismului - valorizează cursantul, eforturile sale personale,
motivaţia şi climatul democratic de interacţiune;

3. Modele ale predării

a) Centrate pe procesarea informației - gândire inductivă, memorizare;

cercetare științifică;
b) Centrate pe persoană - predarea nondirectivă, sinectica;
c) Centrate pe dimensiunea socială - jocul de rol, ancheta de grup;
d) Comportamentale - învățarea deplină, prin simulare.
 EXERCIȚIU

Comparaţi didactica tradiţională cu

didactica postmodernă din punct de vedere al
rolului formatorului.
 FUNCȚIILE INSTRUCTORULUI
Instructorul nu mai este doar o sursă de învăţare, ci şi un
organizator, coordonator, evaluator al resurselor materiale, didactice,
umane şi al condiţiilor necesare realizării obiectivelor instructiv-
educative.
Principalele activităţi ale instructorului- proiectarea,
organizarea, luarea de decizii, dirijarea învăţării, îndrumarea
cursanților, evaluarea, optimizarea procesului educativ- trebuie să fie
reinterpretate, pentru eficienţă, şi prin prismă managerială.
Exercitarea acestei profesiuni presupune însușirea a trei
competențe specifice: competența profesională; capacitatea de a
întreține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhiei superioare;
competența de a dezvolta bune relații cu „beneficiarii”.
 COMPETENȚE PEDAGOGICE
- competenţele de organizare şi structurare (a conținuturilor și relațiilor
educaționale);
- competenţe de comunicare (stimularea situațiilor interactive);
- competenţe de stimulare a potenţialului formativ al activităţii (stimularea
conduitelor de exprimare directă a opiniei critice, de exprimare personală şi
interpretativă);
- competenţe de modelare a comportamentului socio-moral (introducerea şi
valorizarea experienţelor sociale pozitive);
- competenţe de stimulare a creativităţii (atitudini deschise şi strategii care să
vizeze stimularea conduitei creative).
 PRINCIPIILE
ÎNVĂȚĂRII CENTRATE PE CURSANT
 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu
pe instructor.
 Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al
cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate
pentru a-i ajuta pe cursanți să înveţe.
 Rolul instructorului este acela de a administra procesul de învăţare al
cursanților pe care îi are în grijă.
 Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în
sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă.
 Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar instructorului
– ea trebuie împărtăşită şi cursanților.
 Instructorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a
cursanților în planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare
prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă,
cât şi în afara ei.
 Luaţi individual, cursanții pot învăţa în mod eficient în moduri foarte
diferite.
 STILURI DE ÎNVĂȚARE
Stilul de învăţare reprezintă un demers coerent prin
care subiectul îşi exprimă preferinţa pentru un anumit mod de
a se angaja în procesul cunoaşterii.

 După modalitatea dominanata de organizare şi prelucrare a informaţiei:

- stil analitic –dorință mare de succes, operează cu multe argumente,
- stil sintetic – atenție difuză, capacitate mare de organizare a materialului.
 După structurile logice dominante:
- stil convergent – preferă deducția logică, nevoie de dirijare pas cu pas,
- stil divergent – caută și construiește probleme, abstractizare.
 După analizatorul dominant:
- stil auditiv – ascultarea întărește învățarea, discută mult problemele,
- stil vizual – folosește culori, diagrame, sublinieri, observă detaliile,
- stil practic (kinestezic) – preferă să atingă, să facă, să scrie pas cu pas.
 STILURI DE PREDARE
Stilul de predare se definește ca ansamblu de
structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de
a comunica, de a coopera cu educații, de a decide asupra
situaţiilor de învăţare precum și de a adopta atitudini față
de rezultatele și comportamentele acestora.

El se conturează și se restructurează continuu în

contextul a trei determinari: pregătire, trăsături de
personalitate și experiență.
Este personal, relativ constant și dinamic.
 După strategia de control a interacţiunilor din clasă şi în realizarea
obiectivelor învăţării există:

1. Stilul autoritar
2. Stilul democratic
3. Stilul laissez-faire

După comportamentului social observabil al profesorului există:

1. Stilul dominator
2. Stilul negociator
3. Stilul fratern
 METODOLOGIA INSTRUIRII
Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării, învăţării şi
evaluării printr-o combinaţie optimă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de
instruire, precum şi a formelor de organizare, prin care să se poată înfăptui
obiectivele, finalităţile stabilite la parametri superiori de performanţă.

Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale

cursanților.
Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o
anumită succesiune logică prin care se urmărește formarea la cursanți a
independenţei gândirii, creativității, capacității de a se integra activ în viaţa
profesională şi socială.
Deși a primit numeroase critici şi încercări spre a fi înlocuită, LECȚIA
este, deci, reconsiderată şi se impune prin virtuţile sale didactice: scop precis,
volum de cunoştinţe bine determinat, organizarea activităţii de cunoaştere într-o
succesiune logică.
METODE, PROCEDEE ȘI TEHNICI DE INSTRUIRE
Expunerea Conversatia si dialogul
Demonstratia ilustrativa Demonstratia aplicativa ( practica )
Observarea dirijata Observarea nedirijata-libera
Experimentul Algoritmizare
Modelare Studiul de caz
Activitati practice Invatarea prin descoperire dirijata
Instruirea programata Simularea
Problematizarea Informare independenta
Informare de conexiune inversa Munca cu manualul
Citirea in gand Citirea cu voce tare
Citirea selectiva Citirea pe roluri
Dramatizare Memorizare
Jocul de rol Autodictarea
Autoevaluarea Concurs de idei
Brainstorming Metoda grafica
Metoda descriptiva
 RESURSE NECESARE PROCESULUI DE
INSTRUIRE
Resurse umane.....

Resurse materiale.....
 PROIECTAREA DIDACTICĂ
Conceptul de proiectarea pedagogică defineşte activitatea care anticipează
realizarea obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi a evaluării într-un context de
organizare specific procesului de învăţământ, la toate nivelurile acestuia. Ca
activitate de creaţie specifică, proiectarea pedagogică vizează valorificarea
optimă a timpului real destinat învăţării.

Ea cupride:
- organizarea activității;
- planificarea activității;
- realizarea activității;
- finalizarea activității.
 ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII
1) Tema activităţii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activităţii (titlul activităţii care va fi predată-învăţată-
evaluată);
3) Scopul activităţii (exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice
ale subcapitolului-capitolului;
4) Tipul activităţii – determinat conform obiectivelor predominante /
sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activităţii (învăţământul: frontal – pe
grupe – individual) valorificate în perspectiva diferenţierii instruirii.
 PLANIFICAREA ACTIVITĂȚII
1) Obiectivele operaţionale / concrete (deduse din scopul activităţii şi din obiectivele
specifice / cadru, de referinţă stabilite la nivelul programei de pregătire) - schema de
elaborare: acţiunile cursantului (observabile, evaluabile); resursele necesare (conţinut –
metodologie - condiţii de instruire/învăţare: interne - externe); modalităţile de evaluare
(iniţiale - pe parcursul activităţii - la sfârşitul activităţii);
2) Conţinutul de predat-învăţat-evaluat (corespunzător obiectivelor specifice şi operaţionale
/ concrete);
3) Metodologia de predare-învăţare-evaluare (stabilită în raport de obiectivele pedagogice
concrete/operaţionale) include: întrebările - tip exerciţiu; tip problemă; tip situaţii-problemă;
sarcinile didactice, fundamentale-operaţionale, de predare-învăţare-evaluare; deschiderile
metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-învăţare-
evaluare);mijloacele de învăţământ (disponibilizate / disponibilizabile); tehnicile de evaluare
(integrate în structura diferitelor metode şi strategii didactice).
 REALIZAREA ACTIVITĂȚII
Scenariul didactic (orientativ / deschis):
- evenimentele didactice / corespunzător tipului de lecţie;
- reactualizarea unor cunoştinţe, capacităţi, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situaţii-problemă;
- dirijarea învăţării prin: strategii de comunicare-învăţare; strategii
de cercetare-învăţare; strategii de acţiune-învăţare; strategii de programare-
învăţare (instruire programată, instruire asistată pe calculator);
- evaluarea soluţiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor,
pentru rezolvarea situaţiilor-problemă;
- fixarea soluţiilor / răspunsurilor prin aprofundare în condiţii de
interpretare, aplicare, analiză-sinteză, evaluare critică (aprecieri globale -
individuale);
- stabilirea temelor pentru acasă: generale - individualizate;
recomandări metodologice, bibliografice.
 FINALIZAREA ACTIVITĂȚII

Concluzii:
- evaluarea globală / caracterizare generală;
- decizii cu valoare de diagnoză-prognoză:
note şcolare, aprecieri, observaţii, caracterizări etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectivă.
 ETAPELE LECȚIEI
1) Moment organizatoric: formatorul trebuie să se asigure că sunt îndeplinite condițiile
necesare desfășurării programului de formare;
2) Captarea atenţiei (moment de ordin psihologic): formatorul trebuie să trezească interese
specifice, curiozitate intelectuală, etc;
3) Reactualizarea cunoştinţelor anterioare: reactualizarea unor principii, teorii, metode
considerate de formator utile și relevante pentru o nouă învățare;
4) Dirijarea învăţării sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunoştinţe: este etapa cea mai
lungă și vizează formarea de abilități și sistematizarea de cunoștințe;
5) Fixarea noţiunilor esenţiale: prin repetare sau formulare de sarcini diferite;
6) Conexiunea inversă (feed-back): diagnosticare a unui rezultat în vederea introducerii
unor secvenţe cu rol corectiv şi ameliorativ;
7) Verificarea şi aprecierea rezultatelor: evaluare cu scopul său imediat de acordare de
note şi calificative;
8) Tema pentru acasă: ea fixează şi perfecţionează deprinderile de muncă intelectuală.
 PRINCIPIILE DIDACTICE

 Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor

 Principiul intuiției
 Principiul accesibilității și individualizării învățării
 Principiul legării teoriei de practică
 Principiul însusirii temeinice a cunostințelor,
deprinderilor și priceperilor
 Principiul sistematizării și continuității în învățare
PRINCIPIUL ÎNSUȘIRII CONȘTIENTE ȘI ACTIVE
A CUNOȘTINȚELOR

Cerințe:
 participarea conștientă a cursantului la actul
învățării, respectiv ÎNȚELEGEREA cât mai
clară și profundă a materialului de învățat;

 participarea activă presupune EFORT

PERSONAL (VOLUNTAR), implicarea
cursanților într-o multitudine de activități:
ascultare, scriere, dezbatere, experimentare,
rezolvare de probleme, creație etc.
 PRINCIPIUL INTUIȚIEI
Cerința fundamentală:
 abordarea învățării ca proces de cunoaștere, realizat
în manieră senzorială, intuitivă.

 Respectarea principiului intuiției presupune

valorizarea pedagogică a experienței directe
în cunoaștere.
 Aplicarea acestui principiu în practica
școlară previne formalismul și verbalismul.
 PRINCIPIUL ACCESIBILITĂȚII ȘI
INDIVIDUALIZĂRII ÎNVĂȚĂRII
Cerințe:
Accesibilitatea conținutului, a metodelor și tehnicilor instruirii,
a limbajului și formelor de activitate etc. pentru a realiza
concordanța dintre posibilitățile cursanților și dificultățile învățării.
Se realizează prin selecționarea și gradarea informațiilor
stiințifice și a exercițiilor care conduc la însușirea cunoștințelor
și la formarea unor deprinderi.
Individualizarea cursanților potrivit particularităților lor fizice și
psihice, prin diferențierea sarcinilor didactice și a căilor de
îndeplinire a lor. Presupune crearea condițiilor ca fiecare cursant
să se dezvolte în ritmul său propriu, prin activarea potențialului real
și valorificarea acestuia.
 PRINCIPIUL LEGĂRII TEORIEI DE PRACTICĂ

Cerințe:

 Lecțiile să ofere suficiente ocazii de valorificare, în

practică, a cunoștințelor teoretice și a capacităților învățate;

 Lecțiile să asigure putere operatorie cunostințelor

teoretice, adică transferul învățării în circumstanțe noi;

 Lecțiile să aducă elemente de viață cotidiană în școală.

 PRINCIPIUL ÎNSUȘIRII TEMEINICE A
CUNOȘTINȚELOR ȘI DEPRINDERILOR
Cerințe:
Însușirea durabilă a cunoștințelor și abilităților astfel încât să poată fi
actualizate și utilizate atunci când se reclamă prezența lor.

Persistența în timp și fidelitatea celor însușite de cursanți, precum și

profunzimea (implementarea lor în sistemul de personalitate) și mobilitatea lor în
reproducerea datelor acumulate.

Temeinicia este generată de:

-baza intuitivă, concret-senzorială;
-aplicații practice;
-sistematizări logice;
-însușire conștientă și prin efort propriu;
-completări și aprofundări continue;
-integrarea în sisteme tot mai cuprinzătoare.
 PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ȘI
CONTINUITĂȚII ÎN ÎNVĂȚARE
Cerințe:

Desfășurarea ordonată, logică și pedagogică a

conținuturilor predării și învățării.
Sistematizarea tematică a programelor școlare, a
planificărilor calendaristice, a unităților de învățare și a lecțiilor.
Continuitatea presupune cerințe unitare, constante,
controlate sistematic și succesiv de către toți factorii educativi,
pe măsura dezvoltării cursantului.