Procesul de învăţământ

şi formarea capacităţii
creatoare

disciplina PEDAGOGIE II
Cuprins:
 Creativitatea - Clarificări conceptuale;
 Creativitatea – caracteristici
 Factorii creativităţii;
 Etapele creativităţii;
 Tipuri de creativitate;
 Bariere ale creativităţii;
 Depistarea, stimularea şi formarea
creativităţii în activitatea şcolară şi
extrascolară;
 Bibliografie.
Obiectivele cursului
La sfârşitul capitolului, cursanţii vor fi
capabili:
• să definească conceptul de creativitate;
• să enumere caracteristicile creativităţii;
• să precizeze principalii factori ai creativităţii;
• să prezinte etapele procesului creator;
• să evidenţieze unele bariere care pot apărea
în procesul creativ;
• să explice importanţa depistării, stimulării şi
formării creativităţii în activitatea şcolară şi
extraşcolară.
 1. Creativitatea - clarificări conceptuale
• Conform Dicţionarului de pedagogie(1979),
creativitatea este:
1. Capacitatea de a realiza, de a produce ceva nou,
superior, care se sprijină pe date sau produse
anterioare;
2. aptitudine, dispoziţie a intelectului de a elabora
idei, teorii, modele originale, plecând de la datele
preexistente;

• ,,Creativitatea este acel proces care are ca

rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau
satisfăcătoare pentru un grup social, într-o anumită
perioadă de timp.” (Stein, 1962)
2. Creativitatea - caracteristici
• Creativitatea ca proces;
• Creativitatea ca produs;
• Domenii în care se poate manifesta
creativitatea;

• Creativitatea implică ,,producerea de idei

noi și utile în orice domeniu al activității
umane, de la științe la arte, în educație, în
afaceri sau în viața cotidiană”. (Amabile,
1996)
3. Factorii creativităţii
3.1. Factori intelectuali:
• Imaginaţia;
• Memoria;
• Gândirea;
• Spiritul de observaţie;
3. 2. Factori de personalitate:
• Motivaţia;
• Voinţă şi perseverenţă;
• Sensibilitate la probleme;
3.3. Factori externi:
• Ţin de mediul ambiant, în special cel social.
 4. Etapele creativităţii
1. Prepararea presupune:
• Conturarea problemei sau a intenţiei;
• Acumularea de informaţii;
• Organizarea materialului;
• Elaborarea ipotezelor;
• Schiţarea proiectelor.
2. Incubaţia- faza încercărilor nereuşite;
3. Iluminarea- pas cu pas sau subită;
4. Verificarea- prin comparaţii.
5. Tipuri de creativitate
• Creativitatea expresivă;
• Creativitatea productivă;
• Creativitatea inventivă;
• Creativitatea inovatoare;
• Creativitatea emergentă.
6. Bariere ale creativităţii(după E. Limbos,
1994)

1. Bariere legate de contextul socio-cultural:

- Conflictul de valori şi lipsa cadrelor de
referinţă;
- Diferenţele culturale;
- Prejudecăţile;
2. Bariere determinate de temerile endemice:
- Teama de înfruntare;
- Teama de concurenţă, de compeţiţie;
- Teama de eşec;
- Lipsa încrederii în sine.
6. Bariere ale creativităţii(după E.
Limbos, 1994)-2
3. Bariere asociate atitudinilor individualiste:
- Comportamentul egocentric;
- Necunoaşterea de sine;
- Sentimentul de incompetenţă sau ineficienţă;
- Lipsa de obiectivitate sau realism;
- Pasivitatea excesivă;
4. Bariere cu privire la relaţia individ- grup:
- Lipsa de comunicare;
- Marginalizarea;
- Lipsa de autenticitate;
- Izolarea;
- Dependenţa.
Bibliografia
Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1979.

Cosmovici, Andrei, capitolul Creativitatea şi

cultivarea ei în şcoală, în volumul coordonat de
Neculau, Adrian, Cosma, Teodor,
Psihopedagogie pentru examenul de definitivat
şi gradul II, Editura Spiru Haret; Iaşi, 1994.

Serbănescu, L, Găbureanu, S, Chircu, S, Manasia,

L, Mircescu, M, Bălănescu, R, Epurescu, O,
Pârvan, A, Pedagogie, vol 2, Editura Politehnica
Press, Bucuresti, 2015.
Multumesc!

Întrebări?!
PRINCIPIILE DIDACTICE

Pedagogie II
Cuprins
• Caracterizarea generală a principiilor
didactice;
• Scurt istoric;
• Clarificări conceptuale;
• Funcţiile principiilor didactice;
• Caracteristicile principiilor didactice;
• Clasificarea principiilor didactice;
• Sistemul principiilor didactice;
• Concluzii;
• Bibliografie.
Obiectivele cursului:
La sfârşitul acestui capitol, cursanţii vor fi
capabili:
• să definească noţiunea de principiu al
procesului de învăţământ;
• să explice semnificaţia fiecăruia dintre
principiile studiate;
• să demonstreze corelaţia dintre aceste
principii.
Caracterizarea generală a principiilor
procesului de învăţământ
• exprimă ideea de normativitate a activităţii instructiv –
educative;
• sunt definite ca fiind teze fundamentale, cerinţe cu
caracter legic, de respectarea lor depinzând realizarea
obiectivelor procesului de învățământ;
• direcţionează proiectarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ, condiţionând asigurarea eficienţei acestuia;
• s-au constituit de-a lungul timpului şi sunt analizate în
operele reprezentanţilor de seamă ai gândirii
pedagogice;
• iniţial, au fost formulate pe baza intuiţiei şi a
experienţelor pozitive acumulate în practica şcolară.
 Scurt istoric
Principiile formulate de Comenius, în 1632,
în Didactica Magna – puncte de plecare
pentru principiile de astăzi:
 Cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă;
 Tot ce este unit laolaltă se va preda împreună
 Nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă
materie;
 Totul se va preda intuitiv;
 J. H. Pestalozzi, Fr. Herbart, B. F. Skinner,
J. Bruner – alți precursori ai acestui
domeniu.
Clarificări conceptuale
• Etimologic, denumirea de principii didactice
provine din lat. principium, care semnifică
„început”, „origine” și din grecescul didaskein,
care semnifică „a învăţa”;

• Prin principiu didactic se înţelege „punct de

plecare în întreprinderea oricărei acţiuni
instructiv – educative de tip şcolar”(Barbu,
1994, p. 19).
 Funcţiile principiilor didactice

• Orientează traseul educativ spre

obiectivele propuse;
• Normează practica educativă pentru a
fi respectate regulile psiho-pedagogice;
• Prescriu tratamente şi moduri de
relaţionare specifică în raport cu situaţia
de învăţare;
• Reglează activitatea educativă.
 Caracteristicile principiilor didactice
• Caracter necesar: au la bază legi ale învăţării şi ale
dezvoltării psihice;
• Caracter general: privesc procesul de învăţământ în
ansamblul său, vizând toate componentele acestuia;
• Caracter normativ: orientează şi reglează întreaga
activitate didactică, începând cu stabilirea obiectivelor,
prelucrarea conţinuturilor, alegerea strategiilor şi
terminând cu evaluarea;
• Caracter dinamic: evoluează o dată cu dezvoltarea
pedagogiei şi psihologiei;
• Caracter sistemic;
 Principiile didactice - clasificare
• După gradul de generalitate:

-principii generale sau principii

fundamentale care au o aplicabilitate
largă;

-principii specifice referitoare la obiective,

conţinut, formă de realizare etc.
 Sistemul principiilor didactice
• Principiul însuşirii conştiente şi active a
cunoştinţelor;
• Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional
(intuiţiei);
• Principiul accesibilităţii şi individualizării
învăţării;
• Principiul legării teoriei de practică;
• Principiul însuşirii temeinice a cunostinţelor,
deprinderilor şi priceperilor;
• Principiul sistematizării şi al continuităţii.
 Principiul însusirii conştiente
şi active a cunoştinţelor

Cerinţe:
• participarea conştientă a elevului la actul învăţării,
respectiv ÎNŢELEGEREA cât mai clară si profundă a
materialului de învăţat;

• participarea activă presupune EFORT PERSONAL

(VOLUNTAR), implicarea elevilor într-o multitudine de
activităţi: ascultare, scriere, dezbatere, experimentare,
rezolvare de probleme, creaţie etc.
Exerciţii de reflecţie

• Enumeraţi efectele respectării principiului

participării conştiente şi active în clasă!

• Comentaţi citatul de mai jos:

Nu este suficient numai să înţelegi, mai trebuie să

înveţi, să exprimi şi să practici ceea ce ai înţeles!
(J.A. Comenius)
 Principiul intuiţiei

• Cerinţa fundamentală: abordarea învăţării ca

proces de cunoaştere, realizat în manieră
senzorială, intuitiv;

• Respectarea principiului intuiţiei presupune

valorizarea pedagogică a experienţei directe
în cunoaştere;

• Aplicarea acestui principiu în practica

şcolară previne formalismul şi verbalismul.
 Exerciţiu de reflecţie
• Analizaţi valenţele principiului intuiţiei din următorul citat:

Şi ca totul să ţi se imprime mai usor trebuie apelat, ori de

câte ori este posibil, la simţuri ... să fie unite auzul cu
vederea şi gustul, cu mâna ..., materia care trebuie
învăţată să nu fie doar expusă, ca să pătrundă numai în
urechi, ci ea trebuie prezentată şi prin imagini, ca astfel
reprezentarea să se imprime ochiului, urechii, intelectului
şi memoriei.(...) Prin intuiţia reală se începe învăţarea şi
nu prin descrierea verbală a lucrurilor (J.A. Comenius,
Didactica Magna).
 Principiul accesibilităţii şi
individualizării învăţării
Cerinţe:
• Accesibilitatea conţinutului, a metodelor şi tehnicilor
instruirii, a limbajului si formelor de activitate etc. pentru
a realiza concordanţa dintre posibilităţile elevilor si
dificultăţile învăţării;
• Se realizează prin selecţionarea şi gradarea informaţiilor
ştiinţifice şi a exerciţiilor care conduc la însuşirea
cunoştinţelor şi la formarea unor deprinderi;

• Individualizarea elevilor potrivit particularităţilor lor

fizice şi psihice, prin diferenţierea sarcinilor didactice şi a
căilor de îndeplinire a lor.
 Exerciţiu de reflecţie
• Exprimaţi un punct de vedere faţă de afirmaţia de
mai jos:

Orice temă poate fi predată efectiv într-o formă intelectuală

corectă, oricărui copil, la orice vârstă, cu precizarea că
orice temă din programă poate fi prezentată în forme
care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe
imagini, fie pe mijloace verbale.(Jerome Bruner)
Principiul legării teoriei de practică
Cerinţe:
• Lecţiile să ofere suficiente ocazii de
valorificare, în practică, a cunostinţelor
teoretice şi a capacităţilor învăţate;
• Lecţiile să asigure putere operatorie
cunoştinţelor teoretice, adică transferul
învăţării în circumstanţe noi;
• Lecţiile să aducă elemente de viaţă
cotidiană în şcoală.
 Exerciţiu de reflecţie
• Identificaţi cel puţin trei consecinţe negative
generate de nerespectarea principiului integrării
teoriei cu practica.

Executarea se învaţă exersând. Talentul se dezvoltă prin

exerciţiu. Cititul se învaţă citind, scrisul scriind, cântul
cântând. Fiecare limbă se deprinde mai bine prin
practică, pe cale orală, prin auz, lectură, decât prin
reguli! (J.A. Comenius)
 Principiul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor şi deprinderilor
Cerinţe:
• Însusirea durabilă a cunostinţelor şi abilităţilor astfel încât să
poată fi actualizate şi utilizate, atunci când se reclamă
prezenţa lor.
• Persistenţa în timp si fidelitatea celor însuşite de elevi,
precum si profunzimea (implementarea lor în sistemul de
personalitate) şi mobilitatea lor în reproducerea datelor
acumulate.
• Temeinicia este generată de: baza intuitivă, concret-
senzorială; aplicaţii practice; sistematizări logice; însuşire
conştientă şi prin efort propriu; completări şi aprofundări
continue; integrarea în sisteme tot mai cuprinzătoare.
 Exerciţiu de reflecţie
• Indicaţi două modalităţi concrete prin care
aţi putea spori durabilitatea şi profunzimea
cunostinţelor şi abilităţilor dobândite la
o anumită disciplină.

• Formulaţi enunţuri care să susţină următoarea

idee:
învăţarea pe tot parcursul vieţii = formare profesională
continuă
 Principiul sistematizării si
continuităţii în învăţare
Cerinţe:
• Desfăşurarea ordonată, logică şi pedagogică a
conţinuturilor predării şi învăţării;

• Sistematizarea tematică a programelor şcolare, a

planificărilor calendaristice, a unităţilor de învăţare şi a
lecţiilor.

• Continuitatea presupune cerinţe unitare, constante,

controlate sistematic şi succesiv de către toţi factorii
educativi, pe măsura dezvoltării copilului.
 Exerciţii de reflecţie
• Pornind de la cerinţele principiului
sistematizării şi continuităţii în învăţare,
formulaţi succint conţinutul acestuia.

• Comentaţi citatul următor:

Mintea cu cunostinţe fragmentare şi neordonate

seamănă cu o cămară plină, în care găsesti
ceva doar din întâmplare(K.D. Usinsky).
 Concluzii

Principiile didactice...
• alcătuiesc un sistem unitar;
• au valoarea orientativă pentru
activitatea profesorului;
• au caracter deschis şi dinamic;
• respectarea lor asigură un
echilibru procesului de învăţământ.
 Aplicaţie
Citiţi cu atenţie următorul text:
Este ora 14,00. Suntem într-un amfiteatru de la ultimul etaj al facultăţii. A
început cursul de geografie. Profesorul, bine documentat, vorbeşte
studenţilor despre … Expunerea este alertă, discursul este dens: sunt foarte
multe informaţii noi, explicaţii ample, termeni „savanţi”. Da, stie. Oferă chiar
multe cifre, procente. După aproape o jumătate de oră studenţii din ultimele
rânduri încep să scrie pe niste foi pe care încearcă să le ascundă de privirile
profesorului, unii citesc (să fie oare reviste … de specialitate?); alţii parcă
picotesc (e chiar ora 14,30). În primele două rânduri se zăresc si figuri
atente, unele chiar crispate (cu o mină de usoară iritare: „ce spune?”, „ce-i
aia?”, „la urma urmei … la ce-mi trebuie?!”).Profesorul se aşează mai bine
în scaun, ridică uşor vocea, explică mai rar (dar utilizează termenii „ăia
greoi”), accentuează unele exemple (parcă nu ne sunt chiar necunoscute),
silabiseşte aproape unele cuvinte. Şi totuşi, în anul I parcă nu se potriveşte
„materia asta aridă, ruptă de tot ceea ce ştim”. La ce ne trebuie, la urma
urmei?! Apoi, profesorul se ridică încet, arogant şi scrie pe tablă un cuvânt
undeva în colţul din dreapta; îl scrie cu majuscule; câţiva studenţi se
străduiesc să-l copieze …În sfârsit, s-a sfârsit … cu totul, pe ziua de azi …
• Identificaţi trei dintre greselile profesorului, raportat la
respectarea principiilor didactice.
 Bibliografie
1. Creţu, D., (1999), Psihopedagogie – elemente
de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.
2. Grigoras, I., (1995), Normativitatea activităţii
şcolare, în Neculau, A. si Cozma T., (coord.),
Psihopedagogie pentru examenul de definitivat
şi gradul didactic II, Editura „Spiru Haret”, Iaşi.
3. Moldoveanu, M., (2004), Introducere în
pedagogie, Editura Printech, Bucureşti.
4. Nicola, I., (1996),Tratat de pedagogie scolară,
EDP, Bucureşti.
Vă mulțumesc pentru atenție

• Întrebări
Cuprins

 Clarificări conceptuale;
 Clasificări ale metodelor de
învăţământ;
 Caracterizări ale metodelor de
învăţământ;
 Criterii privind alegerea metodelor de
învăţământ;
 Bibliografie.
Obiectivele cursului
La sfârşitul acestui capitol, cursanţii vor fi
capabili...
 să definească noţiunile: metodă, procedeu,
metodologie, tehnologie didactică;
 să clasifice metodele didactice după un
criteriu dat;
 să caracterizeze principalele metode de
învăţământ;
 să analizeze potenţialul pedagogic al fiecărei
metode;
Clarificări conceptuale
 Etimologic, termenul "metodă" provine din limba
greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale"), având
semnificaţia de cale eficientă de urmat pentru
atingerea anumitor scopuri;
 Prin metodă de învăţământ desemnăm o
modalitate comună de acţiune, a cadrului didactic
şi a elevilor, în vederea realizării obiectivelor
pedagogice.
 Sub aspect structural și funcțional, metoda didactică
este un ansamblu organizat de procedee care conduce
la rezultatele vizate.
Clarificări conceptuale(2)
 Metodologia didactică desemnează sistemul
metodelor utilizate în procesul de învățământ precum
și teoria care stă la baza acestora. (Cerghit,2006).

 Tehnologia instruirii desemnează „un mod

sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a
întregului proces de învățare şi predare, „în
concordanță cu obiectivele pedagogice asumate“
(Ionescu și Radu, 2001, p. 124).
Clasificări ale metodelor didactice
 Există 5 criterii, pe baza cărora se pot
clasifica metodele:

 După criteriul istoric;

 După funcţia didactică;
 După modul de organizare a activităţilor
elevilor;
 După tipul de strategie didactică;
 După sursa cunoaşterii.
 Clasificate după criteriul istoric:
 Metode clasice: expunerea, conversația,
exercițiul;
 Metode moderne: metoda proiectelor,
studiu de caz;
 Metode clasificate după funcția didactică:
 De predare-învățare;
 De evaluare.
 După sursa cunoașterii:
 Metode de comunicare orală;
 Metode de comunicare bazate pe
limbajul intern;
 Metode de comunicare scrisă;
 Metode de explorare a realitații;
 Metode bazate pe acțiune;
 Metode de raţionalizare a învăţării şi
predării.
Metode de comunicare orală
 Metode expozitive (bazate pe expunere) -
transmiterea sistematică a unui volum mare de
cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului
didactic:
• Povestirea;
• Descrierea;
• Explicaţia;
• Prelegerea – tipuri:
 Cu oponent;
 În echipă;
 Prelegerea – dezbatere.
Metode de comunicare orală(2)
 Metode interogative(bazate pe conversație). Tipuri de
conversaţie:
 De verificare - întrebările sunt de tip reproductiv;
 Euristică - întrebările sunt de tip productiv;
 De consolidare - se urmăreşte repetarea şi
sistematizarea cunoştinţelor
 Metoda problematizării - crearea, pe parcursul
învăţării, a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea
acestora de către elevi;
 Metoda dezbaterilor - luarea în discuţie, de către un
grup de cursanţi, a unei probleme.
Metode de comunicare bazate pe
limbajul intern(reflecţia personală)

Elevul:
 Meditează;
 îşi pune întrebări;
 încearcă să găsească soluţii ingenioase;
 formulează supoziţii şi ipoteze;
 ajunge la noi elaborări şi concluzii;
 în final realizează adevărate creaţii originale.
Metode de comunicare scrisă.
Tehnica lecturii
 Lectura (studiul cărţii) - sursa
informaţiilor o reprezintă textul scris;
 Dezvoltă
 lucrul cu manualul;
 posibilitatea de sintetizare;
 posibilitatea de înţelegere;
 posibilitatea de redare.

 Elevul sau studentul tinde

să folosească tehnica lecturii
de specilitate.
Metode de explorare a realitații
Metode de explorare directă a realităţii:

 Observarea sistematică şi independentă -

urmărirea, investigarea unor obiecte sau
fenomene în vederea obţinerii de informaţii;
 Experimentul - derivă din metoda de cercetare
cu acelaşi nume;
 Învăţarea prin cercetarea documentelor şi
vestigiilor istorice;
Metode de explorare a realitații
Metode de explorare indirectă a realităţii:
Metode demonstrative
Demonstraţia - constă în prezentarea, de către cadrul
didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau
substituite ale acestora, în scopul uşurării efortului
de explorare a realităţii, a asigurării unui suport
perceptibil suficient de sugestiv.
Metode de modelare
Modelarea - utilizarea modelelor ca sursă pentru
dobândirea noilor cunoştinţe.
Metode bazate pe acțiune
Metode bazate pe acţiune reală
Exerciţiul – se referă la executarea conştientă,
sistematică şi repetată a unei acţiuni;
Metoda studiului de caz - valorifică în învăţare „cazul”,
adică o situaţie reală, semnificativă pentru un anumit
domeniu;
Metoda proiectelor - anticiparea mentală şi efectuarea
unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau
aleasă de elev sau student;
Metoda lucrărilor practice - efectuarea de către elevi sau
studenţi a unor sarcini cu caracter aplicativ.
Metode bazate pe acțiune
Metode de simulare (bazate pe acţiune
fictivă):
• Metoda jocurilor;
• Metoda dramatizărilor;
• Învăţarea pe simulatoare.
Metode de raţionalizare a învăţării şi
predării.
 Metoda activităţii cu fişele - metodă de învăţare care
presupune utilizarea fişelor elaborate în prealabil de
către profesor
 Instruirea programată - metodă multifuncţională,
cuprinzând o înşiruire de algoritmi, dar şi de probleme
de rezolvat;
 Instruirea asistată de calculator (IAC)- este „o
modalitate de instruire individuală a elevilor prin
intermediul programelor pe calculator (denumite soft
educaţional), care dirijează pas cu pas drumul elevului
de la necunoaştere la cunoaştere, prin efort propriu şi
în ritmul său de învăţare” (Chicioreanu, 2004, p. 477).
 Alegerea metodelor de învăţământ-
criterii
 Obiectivele instruirii;
 Elevii sau studenţii participanţi, caracteristicile
acestora;
 Mijloacele de învăţământ existente în dotarea
unităţii şcolare;
 Conţinutul de instruire (tema, subiectul care se
predă);
 Timpul disponibil;
 Competenţele cadrului didactic.
Bibliografie

Moldoveanu, Mihaela, Introducere în

pedagogie, Editura Printech, Bucureşti, 2004.

Serbănescu, L, Găbureanu, S, Chircu, S,

Manasia, L, Mircescu, M, Bălănescu, R,
Epurescu, O, Pârvan, A, Pedagogie, vol 2,
Editura Politehnica Press, Bucuresti, 2015.
Vă mulțumesc!

Întrebări?!
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Pedagogie II
Cuprins
 Obiectivele cursului;
 Mijloacele de învăţământ – definiţie;

 Generaţii de mijloace de învăţământ;

 Funcţiile mijloacelor de învăţământ;

 Mijloacele de învăţământ – clasificări;

 Cerinţe în utilizarea mijloacelor de învăţământ;

 Mijloace de învăţământ frecvent utilizate;

 Concluzii;

 Bibliografie.
Obiectivele cursului

La sfârşitul capitolului, cursanţii vor fi capabili...

 să definească conceptului de mijloace de
învățământ;
 să clasifice mijloacele de învățământ;
 să exemplifice categoriile de mijloace de
învățământ;
 să explice importanta mijloacelor de învăţământ
în activităţile didactice;
 să analizeze potenţialul pedagogic al diferitelor
mijloace de învăţământ;
 să prezinte principalele cerinţe in utilizarea
mijloacelor de învăţământ.
Mijloacele de învăţământ - definiţie

 În general, termenul de mijloace de

învățământ face referire la ansamblul
materialelor, dispozitivelor și aparatelor care
susțin transmiterea conținuturilor și formarea –
dezvoltarea competențelor elevilor (Iucu, 2008).

 Acestea sunt resurse materiale ale procesului de

învăţământ, selecţionate din realitate,
modificate sau confecționate în vederea atingerii
unor obiective pedagogice.
Generaţii de mijloace de învăţământ
 Prima generaţie: tabla şi creta, manuscrisele,
obiectele de muzeu, obiectele naturale, tablouri;
 A doua generaţie: manuale, cărţi, texte tipărite;
 A treia generaţie: mijloacele audiovizuale
(diapozitive, filmul, înregistrările audio şi video,
emisiunile T.V., retroproiector, folii, etc);
 A patra generaţie: se bazează pe computer şi pe
echipamentele utilizate în laboratoarele lingvistice
sau în cele de tehnologia informației;
 A cincea generaţie: mobile, tablete, aplicaţii
software, cursuri digitale;
Funcţiile mijloacelor de învăţământ

 funcția de comunicare;
 funcția motivațională;

 funcția demonstrativă;

 funcția de transpoziție didactică;

 funcția formativă;

 funcția evaluativă;

 funcția de școlarizare substitutivă;

Mijloace de învăţământ – clasificare
(Cucoş, C., 2002, Nicola, I.,2003)
 Mijloace de învăţământ – clasificare
(în raport cu funcţia pedagogică îndeplinită)
Cerinţe în selectarea (utilizarea)
mijloacelor de învăţământ
 Obiectivele urmărite;
 Metodele de instruire;
 Conţinuturile prezentate;
 Caracteristicile mijloacelor de învăţământ;
 Condiţii locale de dotare;
 Caracteristicile de vârstă şi individuale ale elevilor;
 Caracteristicile clasei ca grup social;
 Competenţele profesorului.
Mijloace de învăţământ frecvent
utilizate de către profesor
Mijloc de Descriere și Avantaje Limite
învățământ caracteristici
Tabla (blackboard sau
whiteboard)
Tabla interactivă sau
inteligentă (eng.
smartboard)
Flipchart
Posterul educațional
Prezentare asistată de
computer (PowerPoint,
Prezi)
Filme / materiale video
Instruirea asistată de calculator(IAC)-
beneficii
 informatizarea activității de predare, învățare, evaluare;
 creșterea eficienței instruirii;
 simularea automatizată interactivă a cunoștințelor și
capacităților (Adăscăliței, 2007);
 stimularea cognitivă a elevului prin materiale variate,
care reclamă competențe de diferite grade de
complexitate;
 posibilitatea de tratare diferențiată a elevilor;
 oferirea unui feedback imediat în învățare;
 stimularea creativității și implicarea activă a elevului în
procesul de învățare.
Sarcină de lucru:

 Aduceţi argumente în favoarea necesităţii prezenţei

profesorului în sala de clasă, prin comparaţie cu
posibilitatea înlocuirii lui cu mijloacele de
învăţământ moderne(multimedia în educaţie,
instruire asistată de computer, etc)!
Concluzii

 Mijloacele de instruire reprezintă un element

complementar, care însoțește și susține
activitatea cadrului didactic, dar nu o
înlocuiește.

 Mijloacele de învăţământ nu facilitează prin ele

însele eficientizarea procesului de învăţământ
şi nu pot să constituie substitute ale
personalității cadrului didactic.
Aplicație
 Urmăriți filmul de prezentare a claselor și modului de
lucru în școlile din Singapore (vezi Edutopia. 2012, 14
martie. Singapore's 21st-Century Teaching Strategies.
Education Everywhere Series. Preluat de pe
www.edutopia.org: http://www.edutopia.org/education-
everywhere-international-singapore-video ).
 În baza celor observate, completați tabelul de mai jos:

Mijloace de învăţământ Avantaje Limite / Dezavantaje

Bibliografie

Moldoveanu, Mihaela, Introducere în

pedagogie, Editura Printech, Bucureşti,
2004.

 Şerbănescu, L, Găbureanu, S, Chircu, S,

Manasia, L, Mircescu, M, Bălănescu, R,
Epurescu, O, Pârvan, A, Pedagogie, vol 2,
Editura Politehnica Press, Bucuresti, 2015.
 Vã mulţumesc!

Întrebări?!
Formele de organizare a
procesului de învățământ

Pedagogie II
 Cuprins
• Forme de organizare a procesului de învăţământ
– definiţie;
• Sistemul de organizare pe clase şi lecţii – istoric;
• Sistemul de organizare pe clase şi lecţii –
caracteristici;
• Sistemul de organizare pe clase şi lecţii –
avantaje şi limite;
• Alte forme de organizare a procesului de
învăţământ (forme alternative);
• Alternative educaţionale în învăţământul
românesc.
 Obiectivele cursului

La sfârşitul capitolului, cursanţii vor fi capabili :

• să definească conceptul de forma de organizare;
• să descrie caracteristicile sistemului de
organizare pe clase și lecții;
• să analizeze comparativ caracteristicile diferitelor
alternative educaționale;
• să caracterizeze diverselor forme de organizare a
procesului de învățământ, existente la nivel
naţional sau mondial.
Forme de organizare a procesului
de învăţământ - definiţie
• Forma de organizare se referă la
„modul/maniera de lucru în care se realizează
activitatea binomului profesor-elev, mod de
lucru cu grupul sau cu individul” (Ionescu, 1995,
p. 220).

• Istoria învăţământului consemnează diferite

forme de organizare a procesului de învăţământ.
• Cel mai cunoscut şi practicat la nivel mondial
este sistemul de organizare pe clase şi lecţii.
 Sistemul de organizare pe clase
şi lecţii - istoric
• A fost fundamentat teoretic de pedagogul ceh
Jan Amos Comenius, în secolul al XVII-lea şi,
ulterior.
• A fost dezvoltat de alţi reprezentanţi de seamă
ai gândirii pedagogice, precum I.M.Pestalozzi,
C.D.Uşinski, I.F.Herbart etc.

• A fost introdus în învăţământul românesc în anul

1864 prin „Legea instrucţiunii publice” –
Alexandru Ioan Cuza.
Sistemul de învățământ pe clase și lecții -
caracteristici
• elevii sunt grupaţi în clase, în funcţie de vârstă şi
nivel de pregătire, ceea ce permite desfăşurarea
unei activităţi comune;
• conţinutul este structurat pe discipline şcolare şi
teme, eşalonate pe unităţi de timp;
• activitatea şcolară se desfăşoară pe baza unui
program prestabilit, pentru anul şcolar,
săptămâna şi ziua şcolară;
• trecerea elevilor dintr-o clasă în alta se
efectuează în funcţie de anumite condiţii de
promovare.
 Sistemul de învățământ
pe clase și lecții – avantaje şi limite
• permite şcolarizarea concomitentă a unui număr
mai mare de elevi, care compun grupul-clasă;
• permite o învăţare organizată, sistematizată,
dirijată şi evaluabilă;
• existenţa grupului-clasă oferă oportunităţi de
învăţare socială.
• este încă deschis modernizării şi perfecţionării;
• Principala limită a acestui sistem de organizare
rezidă în dificultatea luării în considerare a
particularităţilor individuale.
 Alte forme de organizare
a procesului de învățământ
• Sistemul monitorial;
• Planul Dalton;
• Sistemul Winnetka;
• Sistemul Mannheim;
• Sistemul Decroly(sistemul centrelor de interes);
• Sistemul proiectelor;
• Sistemul Dottrens;
• Planul Yena;
• Metoda Cousinet;
• Sitemul Freinet.
 Sistemul monitorial - caracteristici

• promovat de către englezii A. Bell și J.

Lancaster în India și apoi în Anglia, la sfârșitul
secolului al XVIII-lea;
• profesorul desemna dintre cei mai buni elevi la
învățătură câțiva monitori (asistenți ai săi),
pentru a-i îndruma pe elevii mai slabi, din
clasele inferioare;
• avantajul sistemului îl constituia posibilitatea
instruirii unui număr mare de elevi, cu costuri
relativ mici;
• a funcționat şi în România, în perioada 1832-
1864.
 Planul Dalton - caracteristici

• a fost inițiat în localitatea americană Dalton, de

către Helen Perkhurst, la începutul secolului XX;
• instruirea se realiza individual, fiecare elev
având posibilitatea de a studia în ritm propriu,
după un program stabilit pe bază de contract;
• sălile de clasă erau de fapt laboratoare
(cabinete) pentru fiecare materie, dotate cu
materiale şi mijloace de documentare necesare
activității fiecărui elev;
• profesorul avea rolul de consultant şi evaluator.
Sistemul Winnetka - caracteristici
• a fost inițiat într-o suburbie a orașului Chicago,
de către Carl Washburne, în 1922;
• încerca îmbinarea activităților individuale cu cele
colective;
• clasele de vârstă au fost înlocuite cu clasele pe
discipline, elevii având posibilitatea să fie în
clase diferite la discipline diferite, în funcție de
aptitudini şi de nivelul atins, cu condiția ca
diferența dintre clase să nu fie mai mare de doi
ani;
• trecerea dintr-o clasă în alta se făcea individual
pentru fiecare elev, în orice moment al anului.
 Sistemul claselor omogene sau
Sistemul Mannheim - caracteristici
• a fost aplicat în Germania, în orașul cu același
nume, începând cu anul 1900.
• elevii erau organizați în clase paralele de nivel
diferit:
- clase normale (de nivel mediu);
- clase auxiliare;
- clase de recuperare;
- clase de elită;
• exista posibilitatea trecerii unui elev de la o
clasă paralelă la alta, de nivel superior;
 Sistemul Decroly sau sistemul
centrelor de interes
• a fost inițiat la începutul secolului al XX-lea în
Belgia, de către pedagogul Ovide Decroly;
• disciplinele de învățământ au fost înlocuite cu
teme de larg interes;
- hrana;
- nevoia de mișcare;
- lupta împotriva intemperiilor;
- de apărare de pericole (boli, accidente ş.a.);
- de activitate în comun;
- nevoia de comunicare etc.
 Sistemul proiectelor; Sistemul Dottrens

• a fost elaborat de J. Dewey şi W. Kilpatrick, la

începutul secolului al XX-lea, în SUA;
• presupunea efectuarea unor proiecte sau teme
practice, bazate pe interesele elevilor;
• se punea accentul pe activitatea independentă a
elevilor; rolul profesorului era acela de
îndrumător;
• a fost conceput şi aplicat în Elveţia.
• promova învățământul individualizat, pe baza
unor fişe de lucru diferențiate;
 Planul Yena, Metoda Cousinet

• a funcționat în Germania, respectiv Franţa, în

secolul al XX-lea;
• grupurile erau alcătuite din elevi de vârste
diferite, constituite în mod liber, după
preferințele acestora;
• programele de studiu erau concepute
interdisciplinar;
• se punea accent pe formarea deprinderilor de
cooperare.
 Sistemul Freinet

• a fost inițiat de către pedagogul francez Célestin

Freinet, la începutul secolului al XX-lea;

• noutatea acestui sistem a constat în

introducerea în școală a imprimeriilor, în care
elevii îşi tipăreau materialele şi manualele
folosite pe parcursul programului de învățare.
 Alternative educaționale în
învățământul românesc

• Pedagogia Freinet;
• Pedagogia Montessori;
• Învăţământul Waldorf;
• Şcoala pe centre de studiu (Alternativa
Step-by-Step).
Pedagogia Freinet - caracteristici
• este fondată pe valori universale precum:
- responsabilitatea;
- autonomia;
- cooperarea;
- întrajutorarea;
• evitarea eşecului a constituit o preocupare
constantă a lui Freinet;
• studiul este centrat pe copil;
• sunt suprimate ameninţările, pedepsele,
clasificările;
• copilul se ocupă de propria activitate;
 Pedagogia Montessori
• copiii sunt grupaţi pe vârste şi abilităţi
neomogene, în serii de trei sau şase ani;
• copiii lucrează conform propriilor abilităţi şi nu
se plictisesc;
• copiii sunt liberi să se deplaseze prin clasă;
• lipsește limita de timp;
• nu există note sau alte forme de recompensă
sau pedeapsă;
• evaluarea se face prin portofolii, etc;
• lipsa oricărei forme de violență în
comportamentul adulților, care au urmat ac.
cursuri.
 Învățământul Waldorf
• în clasele primare (I-IV), învăţarea se face fără
manuale;
• disciplinele de învăţământ sunt predate în
module de câte trei-patru săptămâni, numite
epoci;
• se studiază un instrument muzical încă din clasa
I (blockflöte);
• caracterizare completată de către învăţător şi
profesori sintetizează evoluţia lor în anul şcolar
respectiv;
• se organizează serbări la sfârşitul fecărei epoci,
serbări legate de ritmurile anului.
 Alternativa Step-by-Step

• programul a apărut pentru prima dată în SUA, în

anii ‘60;
• promovează metode de predare-învățare
centrate pe copil;
• favorizează implicarea familiei şi a comunității în
procesul instructiv-educativ;
• elevii studiază pe centre de activități: citire,
scriere, matematică, ştiinţă, artă.
 Bibliografie
• Moldoveanu, Mihaela, Introducere în
pedagogie, Editura Printech, Bucureşti,
2004.

• Şerbănescu, L, Găbureanu, S, Chircu, S,

Manasia, L, Mircescu, M, Bălănescu, R,
Epurescu, O, Pârvan, A, Pedagogie, vol 2,
Editura Politehnica Press, Bucuresti, 2015.
Vă mulțumesc!

Întrebări
Lecţia –forma fundamentală de
organizare a procesului de
învăţământ.
Tipurile de lecţii

Pedagogie II
Cuprins
 Obiectivele cursului;
 Clarificări conceptuale;
 Variabilele lecţiei;
 Principalele categorii / tipuri de lecţii;
 Lecţia modernă – caracteristici;
 Moduri de organizare a elevilor în cadrul
lecţiei;
 Alte forme de organizare a procesului de
învăţământ;
 Bibliografie.
Obiectivele cursului
 La sfârşitul capitolului, cursanţii vor fi
capabili :
 să definească conceptul de lecție;
 să enumere categoriile de variabile ale
lecţiei;
 să descrie etapele corespunzătoare fiecărui
tip de lecţie;
 să analizeze modalităţile de organizare a
elevilor in cadrul lecţiei;
 să explice raportul dintre lecţie si celelalte
forme de organizare a procesului de
învăţământ.
 Clarificări conceptuale
 Din punct de vedere etimologic, termenul
lecţie provine din termenul de origine
latină „lectio”, care înseamnă „a citi cu
glas tare”, „a audia”, „a lectura”, „a
medita”.

 Lecţia este forma fundamentală de

organizare a procesului de învăţământ, în
care se desfăşoară activitatea elevilor sub
conducerea cadrului didactic, într-o unitate
de timp delimitată.
Lecţia privită ca sistem
(Ioan Cerghit, 1983)
Variabile Variabile Variabile
funcționale: structurale: operaţionale:

- Scop; - resurse - strategii de

- Obiective. umane; instruire;
- resurse - strategii de
materiale; evaluare.
- conținut;
- metode;
- mijloace;
- forme de
grupare a
elevilor;
- timp;
- spaţiul şcolar.
Principalele categorii / tipuri de lecţii

►Lecţia de transmitere / însuşire de noi cunoştinţe;

►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;
►Lecţia de recapitulare şi sistematizare a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
► Lecţia de evaluare a performanţelor şcolare;
► Lecţia mixtă(combinată).
 Lecţia de transmitere / însuşire
de noi cunoştinţe
Structura acestui tip de lecţie :
• momentul organizatoric;
• reactualizarea cunoştinţelor anterioare;
• anunţarea subiectului (titlului) şi a
obiectivelor lecţiei noi;
• transmiterea cunoştinţelor;
• fixarea cunoştinţelor;
• obţinerea performanţei;
• evaluarea;
• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă.
Alte variante ale lecţiei de transmitere /
însuşire de noi cunoştinţe

 lecţia prelegere;
 lecţia dezbatere;
 lecţia introductivă;
 lecţia vizită.
Lecţia de formare de priceperi şi
deprinderi
Structura acestui tip de lecţie:
• momentul organizatoric;
• anunţarea subiectului şi a obiectivelor
activităţii;
• reactualizarea / prezentarea cunoştinţelor
necesare desfăşurării activităţii;
• explicarea şi demonstrarea modelului
acţiunii de executat;
• exersarea propriu – zisă;
• evaluarea rezultatelor obţinute.
Lecţia de formare de priceperi şi
deprinderi - variante

Diversitatea deprinderilor ce pot fi

formate şi a resurselor materiale ce
pot fi utilizate determină variantele
acestui tip de lecţie:
 lecţia în atelier;

 lecţia în laborator;

 lecţia de rezolvare de probleme;

 lecţia de educaţie fizică (lecţia de

formare de deprinderi motrice) etc.
Lecţia de recapitulare şi sistematizare
a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor - caracteristici

Se desfăşoară de obicei:
 la finalul studierii unui capitol;

 la finalul semestrului sau anului

şcolar (în perioada recapitulării
finale);
 înaintea tezelor sau la începutul
anului şcolar;
 înainte aplicării unor probe de
evaluare iniţială.
 Lecţia de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor
Structura acestui tip de lecţie:
• momentul organizatoric;
• anunţarea subiectului şi a obiectivelor
activităţii;
• recapitularea propriu –zisă:
- pe bază de plan de recapitulare;
- prin efectuarea de către elevi a unor aplicaţii;
- realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza
cunoştinţelor recapitulate;
• aprecierea rezultatelor.
Lecţia de evaluare a performanţelor
şcolare - variante

Se poate desfăşura sub diferite

variante, în funcţie de tipul probei
de evaluare aplicate:
 lecţia de evaluare orală;

 lecţia de evaluare prin probe scrise;

 lecţia de evaluare prin probe

practice;
 lecţia de evaluare asistată de
calculator etc.
Lecţia de evaluare a
performanţelor şcolare

Structura acestui tip de lecţie:

• momentul organizatoric;
• anunţarea subiectului şi a obiectivelor
activităţii(precizarea conţinutului ce
urmează a fi verificat);
• evaluarea propriu -zisă;
• aprecieri generale, concluzii, recomandări
privind ameliorarea activităţii.
Lecţia mixtă
Structura lecţiei mixte:
• momentul organizatoric;
• verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor
dobândite anterior;
• pregătirea elevilor pentru receptarea
noilor cunoştinţe;
• precizarea titlului şi a obiectivelor lecţiei;
• transmiterea noilor cunoştinţe;
• fixarea şi sistematizarea conţinuturilor
predate;
• anunţarea şi explicarea temei pentru
acasă.
Lecţia mixtă - variante

Acest tip de lecţie se poate realiza în

diverse variante, în funcţie de:
 disciplina de studiu;

 succesiunea etapelor;

 strategiile didactice utilizate;

 creativitatea cadrului didactic.

Lecţia modernă - caracteristici

 accentul este pus pe activitatea

elevilor;
 elevii sunt coparticipanţi în
activitatea didactică;
 se realizează, în diferite etape ale
lecţiei, tratarea diferenţiată a
elevilor;
 evaluarea este predominant
formativă.
MODURI DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII
ELEVILOR ÎN CADRUL LECŢIEI

După numărul elevilor care participă

la realizarea sarcinii, activitatea
elevilor poate fi organizată:
 frontal;

 pe grupe;

 individual.
Activitatea pe grupe
 În funcţie de componenţa lor, grupele pot fi:
 omogene (alcătuite din elevi de acelaşi nivel
de pregătire);
 eterogene (alcătuite din elevi de nivele
diferite de pregătire).

Organizarea pe grupe a elevilor se realizează

în anumite etape ale lecţiei;

 Sarcina de lucru poate fi:

 comună, identică pentru toate grupele;

 diferenţiată de la o grupă la alta.

 ALTE FORME DE ORGANIZARE A
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE ÎN ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE ÎN

ŞCOALĂ (ÎN AFARA CLASEI) AFARA ŞCOLII

- consultaţii
- meditaţii
- cercuri pe materii
- şezători literare
- excursii şi vizite didactice
- jocuri şi concursuri şcolare
- activităţi cultural distractive
- serbări şcolare
- vizionări de spectale, filme
- cenacluri
- întâlniri cu personalităţi din
domeniul ştiinţei, tehnicii,
culturii
Alte forme de organizare a procesului de
învăţământ - caracteristici

 au un caracter opţional;
 oferă o diversitate de experienţe de
învăţare;
 permit organizarea de programe
diferenţiate şi chiar personalizate;
 promovează un alt tip de relaţie
profesor – elev;
 necesită forme specifice de evaluare.
 Bibliografie

Moldoveanu, Mihaela, Introducere în pedagogie,

Editura Printech, Bucureşti, 2004.

 Şerbănescu, L, Găbureanu, S, Chircu, S,

Manasia, L, Mircescu, M, Bălănescu, R, Epurescu,
O, Pârvan, A, Pedagogie, vol 2, Editura Politehnica
Press, Bucuresti, 2015.
 Vă mulţumesc pentru atenţie!

Întrebări?!
Proiectarea didactică

Pedagogie II
Cuprins:

 Obiectivele cursului;
 Derularea procesului didactic – etape;
 Proiectarea didactică - clarificări
conceptuale;
 Etapele proiectării didactice;
 Tipuri de proiectare didactică;
 Nivelurile proiectării eşalonate;
 Condiţiile unui proiect de lecţie eficient.
Obiectivele cursului

La sfârşitul capitolului, cursanţii vor fi capabili :

 să precizeze etapele proiectării didactice;
 să definească conceptului de proiectare
didactică;
 să indice nivelurile proiectării didactice
eşalonate;
 să descrie procesul elaborării planificărilor
anuale şi semestriale;
 să elaboreze proiectul unei lecţii.
Derularea procesului didactic -
etape

1. Etapa de proiectare;
2. Etapa de realizare efectivă;
3. Etapa de evaluare.
Proiectarea didactică – clarificări
conceptuale

 Conceptul de proiectare didactică

desemnează un ansamblu de procese,
acțiuni și operații prin care se anticipează
pașii care vor fi parcurși în activitatea de
instruire.

 Proiectarea didactică are un caracter

intențional, deliberativ.
Etapele proiectării didactice

 Stabilirea obiectivelor activitaţii instructiv-

educative;
 Alegerea conţinuturilor activităţii instructiv-
educative;
 Alegerea metodelor şi mijloacelor de
învăţământ, construirea situaţiilor de
învăţare;
 Elaborarea modalităţilor de evaluare;
construirea instrumentelor de evaluare.
Tipuri de proiectare didactică

În funcţie de perioada de timp pentru care se

realizează, distingem:
 Proiectarea globală – vizează elaborarea
planurilor de învăţământ şi a programelor
şcolare;
 Proiectarea eşalonată – e realizată de către
cadrele didactice şi vizează planificări şi
proiecte didactice.
 Nivelurile proiectării eşalonate

 A. Proiectarea activitaţii anuale:

- analiza planului de învăţământ şi a programei

şcolare;
- stabilirea obiectivelor de referinţă;
- cunoasterea particularităţilor populaţiei şcolare
căreia i se adresează;
- structurarea conţinutului disciplinei pe arii de
conţinut / capitole şi stabilirea relaţiilor dintre
acestea;
- repartizarea numărului de ore pentru fiecare
capitol cât şi pentru activităţile de evaluare;
A. Structura orientativă a proiectării
activitaţii anuale:

Nr.crt. Obiective Capitolul Număr Perioada Observaţii

de referinţă /unitatea de ore
/ de
competenţe învăţare
specifice
Nivelurile proiectării eşalonate

 B. Proiectarea activităţii semestriale:

- studierea programei şcolare şi a manualelor;

- analiza amanunţită a conţinutului fiecărui capitol;
- identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi
ierarhizarea acestora;
- prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare
fiecărei arii de conţinut;
- corelarea necesarului de mijloace de învăţământ
cu resursele materiale existente în şcoală.
B. Structura orientativă a proiectării
activităţii semestriale:

Nr Obiective de Capitolul Nr Subiec Da Meto Mijloace Eval Obs

Cr referinţă/ /unitatea o tul ta de de
t Competenţe de re lecţiei de învăţă
specifice învăţare învăţă mânt
mânt
Nivelurile proiectării eşalonate

C. Proiectarea unităţii de învăţare

- precizarea obiectivelor de referinţă
/competenţelor specifice;
- selectarea conţinuturilor;
- analiza resurselor (metode de predare-învăţare;
mijloace de învăţământ);
- forme de organizare a activităţii elevilor; locul
desfăşurării; timpul;
- stabilirea instrumentelor de evaluare.
C. Structura orientativă a
proiectării unităţii de învăţare:

Resurse

Forme de
OR/ Capit./ Subcapit/ Mijl. de
organiza Ev. Obs
CS Tema Subtema Metode învăţă Timp
re a activ.
mânt
elevilor
Nivelurile proiectării eşalonate

D. Proiectarea unei lecţii implică:

– formularea obiectivelor operaţionale;
– identificarea resurselor;
– stabilirea strategiilor didactice;
– construirea instrumentelor de evaluare.

Proiectarea unei lecţii se finalizează cu

elaborarea proiectului de lecţie.
Model orientativ de proiect de
lecţie (1):
A. Date generale
 Data:
 Clasa:
 Obiectul de învăţământ:
 Subiectul lecţiei:
 Tipul lecţiei:
 Obiectivele operaţionale:
 Metode de învăţământ:
 Mijloace de învăţământ:
 Locul desfăşurării:
Model orientativ de proiect de
lecţie (2):

B. Desfăşurarea lecţiei (scenariul didactic):

 Obiective operaţionale
 Etapele lecţiei
 Activitatea profesorului
 Activitatea elevilor
 Metode de învăţământ
 Mijloace de învăţământ
 Forme de organizare a activităţii
 Evaluare
 Timp
Condiţiile unui proiect de lecţie
eficient

 adecvarea la situaţiile didactice

concrete;
 operaţionalitate;
 flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii
noi;
 economicitate.
Bibliografie

 Moldoveanu, Mihaela, Introducere în

pedagogie, Editura Printech, Bucureşti, 2004.
Vă mulțumesc!

Întrebări?!
Evaluarea şi autoevaluarea în
procesul de învățământ

Pedagogie II
Cuprins :

 Importanţa evaluării;
 Clarificări conceptuale;
 Funcțiile evaluării;
 Metode tradiționale de evaluare;
 Metode complementare de evaluare;
 Nota școlară-Sisteme de notare;
 Factorii variabilității în notare;
 Concluzii;
 Bibliografie.
 Obiectivele cursului
La sfârşitul capitolului, cursanţii vor fi
capabili...
 să argumenteze importanţa evaluării;

 să precizeze semnificaţia conceptului de

evaluare;
 să explice funcţiile evaluării;

 să analizeze metodele de evaluare;

 să identifice cauzele variabilităţii în notare;

 să indice modalităţile de cultivare a

capacităţii de autoevaluare a elevilor.
 Importanţa evaluării
• pentru profesor - o activitate care furnizează
informații despre nivelul pregătirii elevului;

• pentru elev/student - mijlocul prin care

realizează cum îi este apreciată pregătirea;

• pentru familie - procesul de furnizare a unor

informații despre nivelul pregătirii școlare a
copilului lor.
 Conceptul de evaluare
 Steliana Toma (1991) considera
evaluarea un proces de măsurare şi de
apreciere a valorii rezultatelor sistemului
de învăţământ sau a unei părţi a acestuia,
a eficienţei resurselor, condiţiilor,
strategiilor folosite prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, în
vederea luării unei decizii de îmbunătăţire
şi perfecţionare.
 Alte clarificări conceptuale
 Actul evaluativ presupune două acţiuni
unitare : MĂSURAREA şi APRECIEREA.

 docimologia (gr. dokime-probă,

cântărire) - Constituită în deceniul al
treilea al secolului al XX-lea (iniţiator
H.Pieron) = ştiinţă a examinării şi notării
 Funcțiile evaluarii
 Funcția de diagnoză;
 Funcția de prognoză;
 Funcția de conexiune inversă;
 Funcția formativă;
 Funcția de ierarhizare și selecție;
 Funcția de certificare;
 Funcția socială.
 Tipuri de evaluare
 Evaluarea iniţială, predictivă sau de
pornire;

 Evaluarea formativă, continuă sau

de progres;

 Evaluarea sumativă, cumulativă

sau finală.
 Tipuri de evaluare (2)
 Evaluare internă;

 Evaluare externă.
 Metode de evaluare

 Metode tradiţionale (clasice) de

evaluare:
Probele scrise;
 Probele orale;

 Probele practice.

 Metode complementare(moderne) de
evaluare.
 Probele scrise
 extemporal;
 lucrare scrisă anuțată;
 teză;
 test docimologic;
 chestionar;
 referat;
 eseu;
 teme.
 Avantajele probelor scrise
 Economie de timp;
 Subiect unic pentru toţi elevii;
 Criterii unice de evaluare;
 Sunt programate la intervale de timp permiţând
profesorilor să verifice conţinuturile esenţiale pentru
o anumită perioadă;
 Oferă elevilor posibilitatea să-şi elaboreze în linişte
răspunsul, nefiind presaţi de timp;
 Avantajează elevii cu probleme de relaţionare (cei
timizi, de exemplu);
 Suportă eventuale contestaţii, oricând se pot
confrunta lucrările scrise etc.
Dezavantajele probelor scrise
 Caracter de sondaj în conţinutul de examinat
(subiectele nu pot atinge toate aspectele materiei
studiate);
 Oferă profesorului informaţii parţiale asupra nivelului
de pregătire a elevului;
 Nu oferă posibilitatea asistenţei din partea
profesorului pentru elaborarea răspunsului;
 Nu oferă ocazia interacţiunii directe, prin comunicare
orală, între elev şi profesor;
 Pot încuraja o posibilă preferinţă a examinatorului
pentru subiecte cu caracter reproductiv;
 Testele docimologice
(pedagogice)
Tipuri de itemi:
După tipul de comportament solicitat pentru producerea
răspunsului:
 itemi care solicită selectarea unui răspuns dintr-un
număr de variante oferite;
 itemi care solicită construirea unui răspuns.
După obiectivitatea în corectare şi notare:
 itemi obiectivi (itemi cu alegere duală, itemi cu alegere
multiplă, itemi de tip pereche),
 itemi semiobiectivi (itemi cu răspuns scurt, itemi de
completare);
 itemi subiectivi (rezolvare de probleme, eseu etc.)
 Probele orale
 interviu;
 probe orale cu suport
audio - vizual;
 examenul oral;
 conversația de
verificare;
 Avantajele probelor orale
 Posibilitatea adecvării dialogului în funcţie de
nivelul pregătirii fiecărui elev;
 Asigurarea unui feed-back imediat;
 Posibilitatea dirijării elaborării răspunsurilor
elevului (întrebări ajutătoare, reveniri la subiect
etc.);
 Oferă o anumită libertate profesorului de a
verifica, la un moment dat, mai multe elemente
ale conţinutului decât proiectase iniţial;
 Contactul direct şi consolidarea relaţiilor
interumane între elev şi profesor.
 Dezavantaje ale probelor orale
 Neomogenitatea probelor(existând
subiecte diferite pentru elevi diferiţi,
lipseşte posibilitatea de comparare
imediată între elevi);
 Posibilitatea redusă de apreciere obiectivă
a performanţelor elevilor;
 Mari consumatoare de timp;
 Dezavantajarea elevilor emotivi.
 Probele practice
 Lucrări de atelier;
 Laborator;
 Lucrări pe lotul
şcolar;
 Avantajele probelor practice
Pot fi evaluate:
 priceperi, deprinderi manuale şi tehnice;

 respectarea etapelor unui proces

tehnologic;
 modul în care elevii manevrează anumite
piese, aparate, unelte;
 calitatea produselor finite.
Metode complementare de evaluare

 Observarea;
 Portofoliul;
 Proiectul;
 Investigaţia;
 Autoevaluarea;
 Avantajele metodelor
complementare de evaluare
 observarea se realizează asupra
comportamentelor reale;
 proiectul cultivă încrederea în forţele
proprii ;
 investigaţia contribuie la dezvoltarea
capacităţilor de ordin aplicativ;
 autoevaluarea permite aprecierea
propriilor performanţe;
 portofoliul permite recapitularea
informaţiilor.
 Dezavantajele metodelor
complementare de evaluare
 observarea este cea mai subiectivă
metodă de evaluare;
 proiectul minimalizează rolul profesorului;
 investigaţia necesită timp şi resurse
materiale pentru realizare;
 autoevaluarea poate duce la o apreciere
incorectă;
 elaborarea portofoliului necesită timp.
 Nota şcolară

 Reprezintă rezultatul evaluării. Este un

indicator sintetic;
 Sistemele de notare :
 literal;
 numeric;
 cel ce utilizează calificative;
 Notarea numerică
Scara notelor în unele ţări este de...

 zece note - România, Finlanda;

 de şapte note - Suedia, Norvegia;
 de şase note - Bulgaria, Elveţia, Germania;
 de cinci note - Rusia, Polonia, Ungaria;
 de treisprezece note -Danemarca;
 de douăzeci de note - Franţa.
 Notarea prin calificative
 este folosită în mod special în
învăţământul primar (calificative: foarte
bine, bine, suficient/satisfăcător,
insuficient/nesatisfăcător );

 cel mai simplu sistem de notare prin

calificative este cel binar ("admis "-
"respins ").
 Alte tipuri de notare
 Notarea literală este utilizată, în special,
în sistemele de învăţământ de tip anglo-
saxon, unde scara aprecierii este de 6-7
trepte;

 Notarea prin culori este un sistem cu

veche tradiţie, folosindu-se uneori bilele:
albă (excelent, foarte bine), roşie
(suficient) şi neagră (insuficient).
Rezultatul evaluării școlare îl reprezintă nota.
Aceasta poate fi influențată de diverși factori ce
determină variabilitatea notării de la un profesor
la altul.
 Factorii variabilității în notare
 Efectul hallo;  Efectul de
 Efectul de ordine; contaminare;
 Efectul de contrast;  Efectul curbei lui
 Eroarea de Gauss;
generozitate;  Ecuaţia personală a
examinatorului.
 Efectul “hallo”
 impresia pe care o
are un profesor
despre un anumit elev
influențează notarea
lui într-o situație
concretă
 Efectul de ordine
 ordinea în care se
prezintă răspunsurile
afectează notarea lor,
împiedicând luarea în
considerare a unor
diferențe calitative
 Efectul de contrast
 o lucrare mediocră
este apreciată ca
slabă dacă urmează
după o lucrare bună
 Eroarea de generozitate
 Note excesiv de mari din dorința de a
prezenta realitatea în termeni superlativi
 Efectul de contaminare
 Influența în
apreciere de notele
obținute la alte
obiecte de învățământ
 Efectul curbei lui Gauss
 ajustarea notării
pentru a se obține o
distribuție “normală” ,
în forma curbei lui
Gauss
Ecuaţia personală a examinatorului
 fiecare cadru didactic are un stil propriu
de evaluare
Concluzie:

Notarea, fiind influențată de acești factori,

poate fi totuși autocorectată” prin:
 varietate în metode de evaluare;

 urmărirea consecventă a criteriilor de

evaluare;
 autoevaluare.
Bibliografie:
Moldoveanu, Mihaela, Introducere în
pedagogie, Editura Printech, Bucureşti,
2004.
Vă mulțumesc!

Întrebări?!
CURSURILE 1 ŞI 2
P EDAG OG IE II
CUPRINS:

Obiectivele cursului 1
Curs1- Didactica sau teoria instruirii
• Obiectul de studiu al didacticii;
• Momente esenţiale în evoluţia didacticii;
• Legăturile didacticii cu alte ştiinţe.
Obiectivele cursului 2
Curs 2- Procesul de învăţământ
• Definiţie şi caracteristici;
• Componentele esenţiale ale procesului de învăţământ;
• Procesul de învăţământ ca proces de predare-învăţare-
evaluare;
• Procesul de învăţământ ca proces de comunicare.
OBIECTIVELE CURSULUI 1:

La sfârşitul cursului 1, cursanţii vor fi capabili:

• Să definească termenul de didactică;

• Să analizeze obiectului de studiu al didacticii;

• Să enumere momentele esenţiale în evoluţia didacticii;

• Să diferenţieze conceptele de didactică generală şi didactici

speciale;

• Să argumenteze legătura didacticii cu alte ştiinţe.

1.DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII

• Ştiinţă pedagogică fundamentală, care studiază

procesul de învăţământ.

• Etimologia termenului

Gr. “didactike” = arta învăţării;

“didaskein”=a învăţa pe alţii;
“didasko” = învăţare, învăţământ;
“didactikos” = instrucţie, instruire;
MOMENTE ESENŢIALE ÎN EVOLUŢIA DIDACTICII

1657- Lucrarea “Didactica Magna” = arta de a-i

învăţa pe toţi toate - Jan Amos Comenius;

Jerome Brunner- lucrarea “Pentru o teorie a instruirii ”

Friedrich Herbart – etape formale ale lecţiei.

Relaţia didacticii generale cu didacticile speciale

 Didactica generală;
 Didacticile speciale.
 LEGĂTURILE DIDACTICII CU ALTE ŞTIINŢE

Didactica utilizează concepte, idei, teorii, modele,

metode,principii, legităţi aparţinând diferitelor
domenii:
• psihologia;
• biologia şi fiziologia;
• antropologia;
• genetica;
• teoria cunoaşterii;
• ştiinţele socio-umane;
• matematica;
• logica;
• Cibernetica, etc.
OBIECTIVELE CURSULUI 2:
La sfârşitul cursului 1, cursanţii vor fi capabili:

• să definească termenul de proces de învăţământ;

• să indice caracteristicile fundamentale ale procesului de

învăţământ;

• să descrie principalele componente ale procesului de învăţământ;

• să explice semnificaţia noţiunilor de predare şi de învăţare şcolară;

• să evidenţieze specificul comunicării didactice;

• să enumere blocaje ale comunicării didactice;

• să exemplifice formele de manifestare a feed-back-lui.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
definiţie şi caracteristici

Este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod

conştient, sistematic de către educatori asupra
educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în
vederea formării personalităţii acestora din urmă,
în concordanţă cu cerinţele idealului educaţiei.

 Caracter bilateral;
 Este un proces interactiv;
 Este informativ, dar şi formativ;
 Constituie un act specific de cunoaştere;
 Se bazează pe comunicarea didactică;
 Este un proces cibernetic, cu autoreglare prin evaluare.
COMPONENTELE ESENŢIALE ALE PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

• Agenţii ;
• Obiectivele ;
• Conţinutul ;
• Mijloacele tehnico-materiale ;
• Formele de organizare;
• Modalităţile de organizare a elevilor;
• Strategiile didactice ;
• Relaţiile pedagogice ;
• Produsele procesului de învăţământ.
PROCESULUI DE ÎNVĂMÂNT PRIVIT CA SISTEM

Proces de
învăţământ

Flux de Flux de ieşire

intrare

CONEXIUNE INVERSĂ
 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
CA PROCES DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Este un proces în care se disting trei acţiuni specifice:

Predarea – are ca scop stimularea învăţării;

Învăţarea – presupune efortul depus de către

elev în vederea asimilării cunoştinţelor;

! Relaţia predare-învăţare poate fi considerată o relaţie de

tip cauză-efect

Evaluarea – are rolul de a determina valoarea

rezultatelor învăţării.
 ÎNVĂŢAREA –CLARIFICĂRI
CONCEPTUALE
Este definită ca o schimbare în comportamentul
individului, atribuită unei experienţe trăită de acesta
ca răspuns la influenţele mediului .
Învăţarea este un proces de achiziţie în funcţie de
experienţă, cu rol de adaptare. Rezultatul este o
modificare comportamentală, relativ stabilă.

În procesul de învăţământ are loc învăţarea şcolară.

Aceasta este o formă sistematica, dirijată, intensivă şi
controlată a învăţării, în care experienţa este
organizată pedagogic.

-
 TIPURI
FUNDAMENTALE DE ÎNVĂŢARE

 În funcţie de procesele psihice :

-învăţare conştientă;
-învăţare mecanică.
 După gradul şi modul de achiţionare a informaţiei :
-prin receptare;
-prin descoperire.
 Alte tipuri de învăţare:
-învăţarea de menţinere;
-învăţarea prin şoc;
-învăţarea inovatoare şi anticipativă.
 PRINCIPIILE ÎNVĂŢĂRII

-principiul continuităţii;

-principiul repetiţiei, ştiut fiind că “repetitio mater

studiorum est”;

-principiul întăririi ;

-principiul motivării şi al încrederii în învăţare;

- principiul valorificării unor deprinderi intelectuale de

învăţare.
 REZULTATELE ÎNVĂŢĂRII

• Cunoştinţe;

• Priceperi;

• Deprinderi (senzorio-motorii, intelectuale, morale);

• Obişnuinţe;

• Aptitudini;

• Capacităţi(de autoevaluare, empatice, de

concentrare);

• Competenţe(disciplinare, interdisciplinare,
transversale).
 CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII

• condiţiile interne:

 factorii biologici (vârsta, sexul, dezvoltarea fizică, starea de

sănătate);
 factorii psihologici (nivelul dezvoltării gândirii, memoriei,
atenţiei etc, motivaţia învăţării, trăsăturile de personalitate,
nivelul de pregătire, tehnicile de muncă intelectuală).

• condiţiile externe:
 organizarea învăţării (sub raportul conţinutului, strategiilor, al
succesiunii evenimentelor instruirii, al competenţelor cadrului
didactic etc.)
 calitatea mediului familial ş.a.
 PREDAREA-CLARIFICĂRI
CONCEPTUALE
• presupune pregătirea, organizarea şi sintetizarea
lecţiilor de către cadrele didactice în vederea
optimizării procesului de învăţare.

• a fost multă vreme concepută ca fiind simpla

comunicare a cunoştinţelor; a preda însemna a
prezenta materia, a transmite informaţii.

• „un ansamblu complex de acţiuni şi

comportamente didactice specifice, destinate
producerii învăţării” (I. Cerghit, apud Iucu, p.
85).
 PREDAREA-CARACTERISTICI
• este o activitate a adultului (cadrului didactic), care
cooperează cu elevii în procesul de învăţământ;

• este un proces dirijat, orientat spre atingerea anumitor

obiective, anterior stabilite;

• este în interacţiune permanentă cu învăţarea, determină

învăţarea (predarea poate fi concepută şi ca dirijare a
învăţării);

• este un proces social, realizat prin cooperarea mai multor

persoane, cu statute şi roluri bine determinate;

• se bazează pe o asimetrie informaţională (profesorul „ştie”

– elevul „nu ştie”).
 EVALUAREA -DEFINIŢII

• Constantin Cucoş consideră evaluarea

drept activitatea prin care profesorul
verifică pregătirea elevilor şi o apreciază
prin note.

• Pentru Ioan Jinga, evaluarea este

"barometrul" prin care este indicată în orice
moment starea pregătirii şcolarilor,
succesele şi eşecurile, nivelul
performanţelor în raport cu cele proiectate
prin curriculum.
 TIPURI DE EVALUARE
În funcţie de indicatorul de ierarhizare:
• criterială;
• normativă.
În funcţie de cine face evaluarea:
• Internă;
• Externă;
• Autoevaluare.
Alte tipuri :
• de proces;
• de sistem;
• formală sau informală;
• cantitativă sau calitativă.
 5. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT-
CA PROCES DE COMUNICARE

La baza întregului proces de învăţare este COMUNICAREA.

Forme ale comunicării didactice :

-VERBALĂ : cu ajutorul limbajului oral sau scris;
-NEVERBALĂ : se desfaşoară sub forma paraverbală şi nonverbală.

Componente ale comunicării:

emiţător;
receptor;
 canal de comunicare;
 repertoriul emiţătorului;
 repertoriul receptorului;
repertoriul comun.
 BLOCAJE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE

• nivelul de stăpânire a codului comunicării;

• relaţia profesor – elev (cea mai eficientă în
acest sens se dovedeşte a fi relaţia de tip
democratic);
• mărimea grupului, aşezarea spaţială a elevilor;
• relaţiile socio-afective din cadrul grupului clasă;
• gradul de cunoaştere de către profesor a
particularităţilor elevilor;
• starea de receptare a elevilor (atenţie,
motivaţie, oboseală).
 FORME DE MANIFESTARE A
FEEDBACKULUI
după nivelul feed-backului, acesta poate fi:
• feed-back 0 (nota necomunicată);
• feed-back insuficient (note în sine);
• feed-back optim (nota explicată);
• feed-back redundant (nota însoţită de laudă, premiere).
după momentul apariţiei:
• feed-back concomitent (asistenţa acordată în realizarea
sarcinilor învăţării);
• feed-back ulterior (corectarea temei, examenul).
• după semnificaţia pentru elevi:
• feed-back pozitiv (nota bună, lauda);
• feed-back negativ (nota slabă, blamul).
după codul folosit:
• feed-back verbal (comentarii, exprimarea atitudinii);
• feed-back paraverbal (accent, intonaţie, pauză semnificativă);
• feed-back nonverbal (gest, mimică).
 BIBLIOGRAFIE

• Moldoveanu, Mihaela, Introducere în

pedagogie, Editura Printech, Bucureşti, 2004.

• Şerbănescu, L, Găbureanu, S, Chircu, S,

Manasia, L, Mircescu, M, Bălănescu, R,
Epurescu, O, Pârvan, A, Pedagogie, vol 2,
Editura Politehnica Press, Bucuresti, 2015.
VĂ MULŢUMESC PENTRU ATENŢIE!

Întrebări ?!
STRATEGII
DIDACTICE
 Planul lucrării
 Introducere
 Strategia didactica
 Metode de invatamant
 Mijloace de invatamant
 Forme de organizare a procesului de
invatamant
 Interactiunea obiective-continuturi-strategii in
instruirea scolara
 Concluzii
 Bibliografie
 Introducere
 Relatia elev-profesor se bazeaza pe
strategia didactica
 Diversitatea strategiilor didactice
 Importanta imbinarii strategiilor
 Strategia didactica
 Componente :
 organizarea activitatiilor educationale
 metodele didactice
 mijloacele de invatare
 obiectivele operationale
 Strategia didactica
 Caracteristici
 implica elevul si profesorul
 aduce continutul la nivelul fiecaruia
 reprezinta un mediu pentru celelalte
componente ale procesului de instruire
 combina elementele procesului educativ
 Strategia didactica
 Tipuri de strategii
 inductive
 deductive
 analogice
 transductive
 mixte
 algoritmice
 euristice
 Metode de invatamant
Metoda de invatamant este un plan de
actiune.
Functii:
 cognitiva
 normativa
 motivationala
 formativ-educativ-compensatorie
 Metode de invatamant
Metode:
 Expunerea didactica
 Conversatia didactica
 Metoda demonstratiei
 Metoda observarii
 Lucrul cu manualul
 Metoda exercitiului
 Metode de invatamant
 Algoritmizarea
 Modelarea didactica
 Problematizarea
 Instruirea programata
 Studiul de caz
 Metodele de simulare
 Invatarea prin descoperire
 Mijloace de invatamant
 Instrumente, produse, aparate,
echipamente
 Mijloace tehnice de instruire:
 vizuale : proiector, harta etc.
 auditive : radio, casetofon
 audio-vizuale: computer, televizor
 Forme de organizare a
procesului de invatamant
 Activitati frontale : lectie, seminar
 Activitati de grup : consultatii, meditatii
 Activitati individuale : studiul individual
Interactiunea obiective-continuturi-
strategii in instruirea scolara
 Concluzii
 Strategia didactica trebuie sa fie o
imbinare armonioasa a tuturor
modalitatilor de invatare, instruire.
 Strategia didactica trebuie sa implice
atat elevul, cat si profesorul.
 Cea mai buna strategie este aceea ca
nu trebuie folosita o singura strategie.
 Bibliografie
 Revista „Strategii Didactice” , nr.1/Iunie 2010,
editura Rovimed Publishers
 Revista Didactica Magna nr.23
 Ionescu, Miron, Radu, Ion – „Didactica
modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
 Cucoş, Constantin (coord.) –
„Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice”, Editura
Polirom, Iasi, 1998
Va multumesc pentru atentie!

Intrebari?