ETIMOLOGIA TERMENULUI CURRICULUM

Conceptului de curriculum i s-au dat numeroase definiţii, deoarece a fost abordat de

diverse şcoli şi curente de pedagogie.
Etimologic, termenul de curriculum provine din limba latină (singular: curriculum;
plural: curricula) unde înseamnă alergare, cursă. În sens figurat, “curriculum-solis, lunae,
vitae ” – desemna “curs al soarelui, al lunii, al vieţii ”.
In literatura pedgogică, termenul de curriculum este utilizat frecvent, dar semnificaţiile
sunt adesea în contradicţie. De exemplu, se întâlneşte în unele texte “curriculum şi evaluare”,
cu toate că evaluarea este parte integrantă a proiectului curricular, având o funcţie formativă
de reglare şi autoreglare a activităţii de educaţie / instruire.
Conceptul de curriculum este pus sub semnul întrebării şi din considerente istorice. În
acest sens, Ion Negreţ Dobridor menţiona “în pedagogia europeană clasică – (expresia de
curriculum) – apare încă exotică ; teoreticienii şi administratorii educaţiei româneşti au
îmbrăţi-şat-o însă în ultimul deceniu, folosind-o în multiple sensuri şi nu de puţine ori abuziv
sau chiar greşit” (2001, p. 9).
Fundamentarea istorică a conceptului de curriculum are în vedere perspectiva
evoluţiilor pedagogice şi sociale în trei etape :
- etapa premodernă (sec. XVII – sf. sec. XIX) a văzut curriculum-ul ca un document oficial
prin care se programează conţinutul studiilor în sistemul de învăţământ ;
- etapa modernă raportează conceptul de curriculum la experienţa de învăţare a elevului,
manualul şi cadrul didactic prezintă educatului obiectul de studiu aşa cum apare specialistului
(J. Dewey). Ulterior această idee va fi dezvoltată prin raportarea curriculum-ului la un
ansamblu de obiective (abilităţi, aptitudini, atitudini, obişnuinţe, cunoştinţe) necesare pentru a
îndeplini activităţile specifice educaţiei ;
- etapa postmodernă, afirmă principiile de bază ale curriculum-ului exprimate prin întrebări
problemă: ce scopuri, obiective trebuie să îndeplinească şcoala? ce experienţe de educaţie
trebuie oferite pentru îndeplinirea scopurilor, obiectivelor? cum trebuie organizate
experienţele pentru îndeplinirea scopurilor, obiectivelor? cum se poate preciza (determina)
nivelul de realizare a scopurilor, obiectivelor? etc.
Etapele menţionate au marcat evoluţia curriculum-ului (1950-1970) ca “model raţional
de proiectare (obiective – experienţe de învăţare / conţinuturi şi metodologie- evaluare / cu
funcţie de reglare – autoreglare continuă a activităţii de educaţie / instruire) ” (S. Cristea idem
p. 156).
După 1970 noţiunea pedagogică de maximă generalitate – curriculum – se va extinde la
toate nivelurile sistemului şi procesului de învăţământ, reprezentând “un proiect educaţional
care defineşte: a. ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative; b. căile, mijloacele şi
activităţile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c. metodele şi instrumentele pentru a evalua
în ce măsură acţiunea a dat roade” (L. D. Hainaut, coord., 1981, p. 83)
Educaţia permanentă conferă curriculum-ului dezvoltarea sa ca un model de proiectare
de tip: raţional (obiectivele determină realizarea conţinutului / metodologiei / evaluării;
procesual (interacţiunile dintre obiective / conţinut / metodologie / evaluare / şi motivaţional
(accent pe interesele actorilor educaţionali aflaţi la diferite niveluri, cu valori sociale şi
pedagogice comune ) (S. Cristea, Op.cit. , p. 157).
Cu referire la conţinutul educaţional, termenul apare în documentele unor universităţi
medievale (Olanda, 1582; Glasgow, Scoţia, 1633). Conceptul a pătruns mai întâi şi mai
frecvent în literatura engleză de specialitate; literatura americană din secolul XX aducând
importante contribuţii la dezvoltarea teoriei curriculare. Literatura pedagogică română a
impus conceptul îndeosebi după 1990, fiind asociat cu reforma învăţământului şi a educaţiei.
Unii autori români au contestat utilizarea conceptului deoarece l-au considerat prea pretenţios,
forţat şi inutil în limbajul pedagogic românesc. Cu toate acestea se recomandă utilizarea
conceptului de curriculum, atât din considerente pragmatice (dezvoltarea în spaţiul
euroatlantic impune coerenţă şi unitate conceptuală) cât şi din considerente epistemologice
(teoria curriculum-ului constituie un domeniu maturizat al cunoaşterii ştiinţifice).
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în toată lumea, termenul de curriculum a fost
folosit cu acelaşi înţeles restrâns la conţinuturile instructiv-educative, preponderent la
componenta informativă, adică la cunoştinţele şcolare. Acest sens dat curriculum-ului este
redat în Webster’s New Internaţional Dictionary, ediţia a II a.
-“un curs oficial organizat într-o şcoală sau într-un colegiu care se finalizează cu obţinerea
unui grad, nivel de instrucţie”;
-“întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al
acesteia”.
Ulterior, conceptul a devenit un subiect al dezbaterilor contradictorii în comunitatea
pedagogică, generând confuzii şi neînţelegeri datorită semanticii sale (D. Ungureanu, 1999, p.
14 - 24):
- conservatorii – adepţii semnificaţiei primare prin curriculum înţelegeau conţinuturi
instrucţional-educaţionale cum ar fi planuri de învăţământ, programe, manuale, subiecte,
teme;
- reformiştii – propuneau extensiunea pentru toată didactica, inclusiv asupra întregii
experienţe de învăţare de care beneficiază un individ, în contexte educaţionale şcolare,
extraşcolare, informale. Astfel obiectivele, metodologiile de predare-evaluare şi organizarea,
structurarea situaţiilor de învăţare în afara şcolii nu pot fi separate de conţinuturi.
În prima jumătate a secolului XX s-a extins aria semantică a termenului prin apariţii
publicistice semnificative pentru evoluţia teoriei curricumul-ului:
- Dewey, J. (1902) sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum, alături de
informaţie şi demersul didactic de asimilare a informaţiei pentru formarea de cunoştinţe,
capacităţi şi sisteme de raportare la realităţile externe şi interne ale copilului.
- Bobbit, F. (1918) extinde aria semantică a conceptului de curriculum la întreaga
experienţă de învăţare a copilului, dobândită în şcoală (context formal), cât şi în afara şcolii
(context nonformal);
- Tyler, R. W. (1949) sistematizează componentele curriculum- ului în: obiectivele
educaţionale, experienţele de învăţare, metodologia organizării acestor experienţe de către
şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării.
Lărgirea maximă a ariei semantice a conceptului de curriculum este determinată de
tendinţe de încorporare a experienţei de învăţare dobândite în contexte informale. Importanţa
partenerului educaţional al şcolii cu diferite instituţii comunitare, se reflectă în literatura
pedagogică prin utilizarea conceptului de curriculum informal, ce se referă la ocaziile de
învăţare oferite de mass-media, teatru, muzee, biserică etc.