CONSULT PLUS & ASOCIATIA DE STIINTE COGNITIE DIN ROMANIA

Program de formare

Dezvoltarea socio-emoţională a copiilor şi adolescenţilor prin programe EREC

Propunători si formatori:

Psiholog prof.univ.dr. Adrian Opre

Psiholog /pedagog Dr. Ramona Giba

Psiholog /pedagog Dr. Oana Ghimbulut

Psiholog drd. Daniela Dumulescu

 OBIECTIVUL GENERAL AL CURSULUI:

Dezvoltarea competenţelor de control şi autocontrol a emoţiilor proprii şi ale celorlalţi,

precum şi a competenţelor de dezvoltare socio-emoţională a preşcolarilor.

TEME

1. Profilul cognitv-comportamental al copiilor si adolescentilor

 particularităţi cognitiv-comportamentale ale copiilor si adolescentilor

2. Fundamentele Educaţiei Raţional-Emotive şi Comportamentale.

 Raţional vs iraţional
 Modelul ABC cognitiv
 Emoţii funcţionale şi disfuncţionale
 Transformarea convingerilor iraţionale în convingeri raţionale

3. Strategii de consilere raţional - emotiva adresate copilului si adolescentului

 poveştile raţionale in profilaxia disfuncţiilor emotionale

 program de dezvoltare al competenţelor social-emoţionale la copii si adolescenti

4. Programul de dezvoltare socio-emoţională a copiilor SELF KIT

 conţinutul şi structura programului

 modalităţi de implementare
 module complementare

5. Comportamentul prosocial

 Conceptualizarea comportamentului prosocial în paradigma cognitiv-

comportamentală
 Factori care favorizează comportamentul prosocial
 Cogniţii şi emoţii specifice comportamentului prosocial
 Fiecare dintre temele menţionate mai sus are în cadrul cursului o prezentare generală, o
expunere a modelelor teoretice şi a paradigmelor investigative însoţite, după caz, de exerciţii
aplicative. De asemenea, în cadrul fiecărui modul am inserat o serie de teme de reflecţie prin care
am urmărit dezvoltarea gândirii critice a cursanţilor şi, totodată relevarea utilităţii practic-
aplicative a informaţiilor oferite. În final, sunt oferite teme (sarcini de lucru) destinate
elaborării portofoliului final. Evaluarea dumneavoastră se va face in baza acestui
portofoliu.

Temele de reflecţie, precum şi cele finale (evaluative) pot fi rezolvate prin

parcurgerea atentă a suportului de curs oferit aici, de noi.

Notă importantă. Toate materialele oferite ca suport pentru acest curs au scop
didactic şi se adresează în exclusivitate cursanţilor. Utilizarea lor în alte scopuri poate fi
sancţionată conform legii dreptului de proprietate intelectuală
 Modul 1

PROFILUL COGNITIV- COMPORTAMENTAL AL COPILULUI ŞI

ADOLESCENTULUI

Scop: familiarizarea cursanţilor cu particularităţile cognitiv-emoţionale şi comportamentale ale

preşcolarilor, şcolarilor mici şi adolescenţilor

Obiectivele modulului:

La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

 Să identifice principalele caracteristici cognitive ale preşcolarului,

şcolarului şi adolescentului
 Să identifice principalele caracteristici ale dezvoltării socio-
emoţionale a preşcolarilor, şcolarilor şi adolescenţilor

Particularităţi cognitiv-comportamentale ale preşcolarilor

Preşcolaritatea (3-6/7 ani) este vârsta descoperii de sine şi a celorlalţi, a explorării lumii
înconjurătoare, este perioada dezvoltării competenţelor şi a rolurilor sociale. Vârsta preşcolară
este o etapă plină de schimbări în toate domeniile ( cognitiv, emoţional, social, fizic etc); este
vârsta la care copiii primesc şi prelucrează foarte multe informaţii despre lumea fizică şi mediul
social, ajungând astfel la vârsta de 6 ani să dea dovadă de:
- Un limbaj complex care le permite nu doar să îşi exprime nevoile şi dorinţele, ci chiar să
împărtăşească celorlalţi ideile şi experienţele personale.
- Invăţarea unor comportamente care răspund cerinţelor sociale
- Interacţiuni active cu ceilalţi (doresc să se joace cu alţi copii)
- Utilizarea scenariile cognitive, a conceptelor
 - Se dezvoltă raţionamentul şi rezolvarea de probleme.

Una dintre cele mai cunoscute teorii ale dezvoltării cognitive îi aparţine lui Piaget.
Conform acestuia, la vârsta de 3-6/7 ani copilul se află în stadiul preoperator, ceea ce înseamnă
că preşcolarul, în gândire, se raportează la obiecte concrete, prezente fizic, nu poate parcurge în
plan mental acţiunile în sens invers, este egocentric şi se focalizează pe stare, nu pe transformare.
Este bine de ştiut faptul că tot în acest timp se dezvoltă reprezentările, gândirea cauzală, se
formează noţiunile, apar elemente incipiente ale metacogniţiei şi metamemoriei. In practică este
uşor de observat acest lucru dacă ne gândim la întrebările cele mai frecvente pe care le adresează
educatoarei sau părinţilor : « ce e asta ? », « de ce… » ?. Putem observa cu uşurinţă cum se
formează noţiunile dacă ne gândim la ce vârstă sunt capabili să recunoască obiectele scurte faţă
de cele lungi, sau mai multe vs mai puţine, acum vs atunci etc.

Tema de reflecţie nr. 1. Încercaţi să convingeţi un copil

de 4 ani că norii sunt palatele unor uriaşi. Ce întrebări vă
adreseză? Ce explicaţii sau detalii trebuie să le oferiţi? Legate de
ce aspecte?
O dată cu gândirea, se dezvoltă şi atenţia. Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât
la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare
vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Gândiţi-vă numai la diferenţa
de timp în care ei rezolvă sarcinile şi la durata unui activităţi la grupa mică în comparaţie cu
grupa pregătitoare. Pe parcurs însă, preşcolarii mari sunt mai capabili să îşi automonitorizeze
atenţia, comparativ cu cei mai mici. Memoria este şi ea mai puţin performantă în această etapă,
recunoaşterea fiind mai bună decât reactualizarea. Limbajul se rafinează din punct de vedere
sintactic şi semantic, dar şi pragmatic – apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile
ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de
“vorbirea cu sine”, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor.

Tema de reflectie nr. 2. Cât de lungi sunt poeziile sau strofele pe

care le învaţă un copil de 3 ani, comparativ cu unul de 6 ani? Care
sunt caracteristicile acestor texte în funcţie de vârstă?
Dezvoltarea socio-emoţională
In perioada 3-6/7 ani au loc schimbări majore în comportamentul social şi emoţional.
Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai
larg – inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o
sursă importantă de învăţare socială. Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Copiii
încep să se perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca “regizori” ai acestora.
De asemenea îşi dezvoltă o constanţă a sinelui, percepţia unui sine stabil, care nu se schimbă, în
ciuda diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedback-uri din partea
celorlalţi.

Tema de reflecţie nr. 3. Observaţi jocul copiilor din grupa/clasa dvs.

Care credeţi că este motivul pentru care unii preferă anumite jocuri
şi anumiţi colegi?

De asemenea, se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări pozitive sau

negative – care constituie stima de sine.Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la
această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor
comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi
băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale
aspectului fizic.

Tema de reflecţie nr 4. De ce fetiţele au părul lung

iar baieţii părul scurt? Credeţi că o fetiţă cu părul scurt se
va percepe sau va fi percepută de ceilalţi ca fiind băiat?
Unul dintre cele mai cunoscute modele teoretice ale dezvoltării socio-emoţionale este cel
al lui Erickson, care menţionează 8 stadii de dezvoltare, caracterizate printr-un conflict a cărui
rezolvare determină noi achiziţii psiho-sociale. Vârstei de 3-6/7 ani i-ar corespunde stadiul
iniţiativă vs retragere, când energia de care dispune copilul îi permite să exploreze realitatea şi să
facă faţă uşor eşecurilor. Acest lucru înseamnă că în această perioadă copiii trebuie încurajaţi să
cerceteze, să investigheze, să pună întrebări despre ceea ce văd şi se întâmplă în jurul lor,
dezvoltându-li-se astfel curiozitatea şi creativitatea.
 Tema de reflecţie nr. 5. Unii dintre noi sunt tentaţi să
pedepsească sau să ignore comportamentul de a pune întrebări şi
curiozitatea copiilor. De multe ori acest lucru duce la apariţia vinovăţiei
şi ruşinii (copilul se simte ruşinat sau vinovat că nu ştie un anumit
lucru). Ce strategie ar trebui să abordaţi când un copil îi spune altuia
„Da’ ce, nu stii asta?”
Explorarea realităţii şi schimbarea mediului de activitate (intrarea in gradiniţă) îl pun pe
copil în faţa unor situaţii diverse care pot determina nelinişte şi nervozitate. Interacţinea cu alţi
adulţi şi copii determină dezvoltarea unor comportamente diferenţiate. De exemplu, în mediul
familial unde constrângerile sunt mai puţine şi mediul este mai permisiv, copilul poate resimţi la
o cu totul altă intensitate sentimentul de eşec, de vinovăţie comparativ cu grădiniţa unde regulile
sunt mai stricte şi “competiţia” pentru atragerea atenţiei este mai acerbă. Datorită achiziţiilor
limbajului şi a dezvoltării cognitive, emoţiile încep să fie mediate de analiza situaţiilor (medierea
cognitivă) care îşi pune amprenta asupra conduitei preşcolarului. De exemplu, dacă la trei ani se
ridica de pe scaun pentru a-i arăta educatoarei desenul, la 6 ani este capabil să aştepte până când
aceasta ajunge la el (toleranţa la frustrare).
De asemenea, în anii preşcolarităţii, copiii de aceeaşi vârstă încep să capete un rol din ce
în ce mai important în dezvoltarea socio-cognitivă. Interacţinea cu persoane de aceeaşi vârstă şi
nivel de dezvoltare similar, permit copilului, mai ales în cazul conflictelor, să înţeleagă faptul că
şi ceilalţi au sentimente, gânduri, puncte de vedere diferite, iar modul lor de a se comporta are
efecte asupra celorlalţi. Practic, în felul acesta, se poate depăşi egocentrismul care în opinia lui
Piaget caracterizează acest stadiu (Kutnick, 1988)

Tema de reflecţie nr. 6. Gândiţi-vă la prima zi de

grădiniţă. Cum se comportă un « boboc » de 3 ani,
comparativ cu unul de 6 ani la întâlnirea cu colegii ? Ce fel
de emoţii credeţi că are în acele momente ?

Particularităţi cognitiv-comportamentale ale şcolarului

Vârsta şcolară mică sau copilăria de mijloc este o perioadă marcată în primul rând de
modificarea statutului social, şi mai puţin de modificări fundamentale de ordin cognitiv.
Şcolaritatea a fost descrisă fie ca sfârşit al copilăriei dacă ţinem cont de faptul că acum
activitatea fundamentală este învăţarea, sau ca o etapă de debut primar al adolescenţei.

Activitatea şcolară, de învăţare va solicita intens copilul sub toate aspectele. Procesul de
însuşire gradată a cunoştinţelor cuprinse în programele şcolare solicită activitatea intelectuală
impunând necesitatea organizării timpului şi dozării corespunzătoare a lui astfel încât să se
alterneze perioadele de învăţare efectivă cu cele de relaxare. Prin aceasta se vor organiza şi
dezvolta strategiile de învăţare, se vor forma deprinderi de citit- scris, de muncă intelectuală.

Tema de reflecţie nr 7. Care sunt problemele cele mai

frecvente pe care le întâmpină copilul în procesul de adaptare
la mediul şcolar? De ce?

Etapa şcolarităţii mici este poate una din cele mai importante etape din dezvoltarea
umană, mai ales din punctul de vedere al alfabetizării, al accesului omului la cultură. Şcoala
creează capacităţi şi strategii care contribuie la structurarea identităţii, structurarea capacităţilor
proprii, specifice fiecărui individ şi totodată răspunde dorinţei copilului de a fi ca cei mari. În
această perioadă se formează modele de viaţă, dar şi modele sociale de a gândi şi acţiona; se
formează respectul faţă de muncă, disciplină, ca trăsături active.

Tema de reflecţie nr 8. Care sunt metodele pe care le utilizaţi

în clasă pentru a-i ghida pe elevi în dezvoltarea propriei lor
identităţi?

Conform teoriei lui Piaget, din punct de vedere intelectual, şcolarii mici trec de la stadiul
preoperator la cel al operaţiilor concrete. Această trecere îi permite copilului să realizeze în plan
mental ceea ce înainte realiza prin interacţiune directă, dezvoltându-şi astfel rapid abilităţile
metacognitive, abilitatea de a se gândi la propriul mod de gândire şi să înveţe cum să înveţe.
Putem spune că la această vârstă elevii dobândesc:
- Strategii de memorare şi reactualizare
 - Capacitatea de a înţelege puncte de vedere diferite asupra aceleiaşi realităţi
- Control atenţional
- Capacitatea de planificare şi autocontrol (automonitorizare şi autocontrol)
- Conceptul de număr
- Abilităţile de scris şi citit
- Cunoştinţe declarative şi procedurale
- Capacitatea de operare cu simboluri
Tot la această vârstă se lărgeşte aria în care copiii pot rezolva probleme, învăţând strategii
relevante pentru anumite domenii ale cunoaşterii.

Tema de reflecţie nr. 9. Comparativ cu elevii din clasa I, care

sunt conţinuturile preferate ale activităţilor elevilor din clasa a
IV-a? De ce?
Învăţarea la scolarul mic este iniţial bazată pe memorizare. Totuşi ca urmare a deselor
experimente, păstrarea devine mai de lungă durată facilitând clasificarea şi organizarea
informaţiilor stocate de memorie. Recunoaşterea capătă şi ea tot mai multă importanţă,
permiţând dese raportări la asemănări şi deosebiri. Un salt calitativ în evoluţia învăţării în această
perioadă se realizează odată cu devenirea tot mai activă a reproducerii. De remarcat că prin
repetiţie învăţarea şi memorizarea se ajustează la scheme bazate pe înţelegerea şi organizarea
lecţiei, fapt semnificativ pentru constituirea răspunsului. Astfel, învăţarea se instalează intens în
perioada şcolară mică, devine tot mai complexă, ducând la formarea de abilităţi cognitive.

Tema de reflecţie nr. 10. Enumeraţi principalele abilităţi pe care

consideraţi dvs că trebuie să le dezvolte elevii pentru a avea o
performanţă şcolară bună/ foarte bună.

Dezvoltarea socio-emoţională
Pe parcursul copilăriei de mijloc, conceptul de sine capătă o mai mare coerenţă; spre
deosebire de preşcolari, la care sinele se defineşte în principal în termeni de trăsături fizice,
copiii de vârstă şcolară operează cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres
al vârstei constă în dezvoltarea sinelui social. Copiii de şcoală primară încep să se definească în
termenii grupurilor cărora le aparţin, şi încep să vobească despre ei înşişi în termeni de calităţi
(sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ). Copiii au şi un concept de gen mult mai elaborat. Legat
de aceste progrese este şi faptul că încep să îi folosească pe ceilalţi ca sursă de comparaţie în
elaborarea aprecierilor propriei persoane.

Tema de reflecţie nr. 11. Identificaţi trei aspecte pozitive şi trei

aspecte negative ale aprecierii propriei persoane prin raportare la
ceilalţi.

Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei. Factorii familiali

care influenţează profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o oferă părinţii,
cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la părerile acestuia,
anxietatea cu care se implică în viaţa copilului şi măsura în care se bazează pe tehnici autoritare
de disciplină. Acelaşi rol îl are şi cadrul didactic care contribuie la fel de mult la formarea stimei
de sine şi a succesului şcolar. Clasele primare oferă elevului posibilitatea de a se compara cu
ceilalţi şi de a lucra, de a învăţa, de a se juca sub îndrumarea adulţilor din afara familiei. Rolul
acestor adulţi este acela de a oferi copiilor şansa de a experienţia succesul, de a se simţi bine cu
propria lor persoană (imagine de sine reală) şi de a le menţine entuziasmul şi creativitatea.

Foarte mulţi copii întâmpină probleme emoţionale, iar acestea se reflectă în comportament
agresiv, minciună, furt, fobie şcolară, anxietate sau depresie.

Tema de reflecţie nr 12. Care sunt riscurile folosirii unei

atitudini dictatoriale sau prea lejere în clasă?

Particularităţi cognitiv-comportamentale ale adolescenţilor

Adolescenţa este perioada vieţii dintre pubertate şi maturitate. Aceasta incepe cu

pubertatea, moment în care individul devine capabil de reproducere şi este descrisă ca fiind o
perioadă de tranziţie în care individul sufera transformări majore în ceea ce priveşte funcţiile
psihologice, sociale, emoţionale şi cognitive ce îi dau posibilitatea de a deveni un membru matur
al societăţii. Caracteristica de bază a cogniţiei la adolescenţi este schimbarea calitativă prin care
trece gândirea adolescentului. În această perioadă gândirea se abstractizează, devine logică şi
idealistă (James, 1890).

Adolescenţii au o capacitate mai ridicată decât copiii pentru a-şi analiza propriile gânduri,
dar şi gândurile altora. Sunt înclinaţi să interpreteze şi să monitorizeze lumea din jurul lor.
Câştigul principal în cogniţia adolescentului este faptul că sunt capabili să raţionalizeze cu
privire la produsul cogniţiei. Această gândire despre gândire devine baza metacogniţiei şi a
introspecţiei.

Temă de reflecţie nr. 13. Discutaţi cu un copil despre gândurile şi emoţiile care
l-au condus la o situaţie problematică. Purtaţi aceeasi discuţie cu un adolescent.
Analizaţi diferenţele şi măsura în care adolescentului dă dovadă de metagocniţie
stiu ce e din cle scurt spuse şi introspecţie.

Cogniţia adolescentului se dezvoltă treptat. Prima fază reprezintă capacitatea crescută de

a gândi ipotetic şi de a produce un numar infinit de gânduri cu posibilitati nelimitate. În fazele
ulterioare ale adolescenţei individul învaţă sa îşi controleze mai bine gândurile(Broughton,
1978). Mulţi adolescenţi sunt capabili să raţionalizeze asemena adulţilor. Dar, dezvoltarea acestei
capacităţi depinde mult de experienţa adolescentului, deci, nu apare simultan în toate ariile.
Gândirea de tip matur este folosita cu precadere în domeniile în care adolescenţii prezintă
experienţă şi cunoaştere avansată (Carey, 1988).

Temă de reflecţie nr. 14. Discutaţi cu un adolescent de 15 ani despre planurile

sale de viitor în ceea ce priveste şcoala şi despre planurile de viitor în ceea ce
priveşte familia.
 Capacitatea de a gândi abstract şi de a generaliza îi permite adolescentului să
raţionalizeze în legătură cu situaţii pe care nu le-a trait personal. Dezvoltările înregistrate la nivel
cognitiv sunt rezultatul îmbunatăţirii capacităţii de memorare, de atenţie selectivă, deducţie de
erori şi inhibiţie, toate datorându-se maturizarii funcţiilor şi structurii creierului.

Cercetările asupra legaturilor dintre dezvoltarea creierului şi dezvoltarea psihologică în

adolescenţa au început să arate de ce adolescenţii nu fac planuri, nu gândesc sau nu se auto-
controlează ca si adulţii şi, mai important, acestea clarifică faptul că aceste deficienţe pot fi
fiziologice, la fel ca si psihologice (Geidd et al., 1999; Sowell,Thompson, Holmes, Jernigan, &
Toga, 1999. Câteva dintre abilităţile relevante (ex: raţionamentul logic) pot atinge nivele ca si ale
adulţilor în adolescenţa medie in timp ce altele (ex: abilitatea de a rezista de influenţa anturajului
sau de a se gândi la consecinţele viitoare ale acţiunilor) nu pot deveni destul de mature înainte de
vârsta adultă tânără. Numeroase studii au arătat ca atingând vârsta de 16 ani, abilitaţile cognitive
ale adolescenţilor – nivelul inteligenţei şi capacitatea de a discerne, de a raţiona – oglindesc
îndeaproape pe cele ale adulţilor. Dar modul în care oamenii gândesc, este doar unul din factorii
ce influenţează luarea deciziilor. Cercetătorii au luat în considerare diferite vârste, analizând un
număr de factori care se cred a fi importanţi in diminuarea capacitaţii de a lua decizii:
impulsivitatea, inclinaţia spre situaţii riscante, orientarea spre viitor, căutarea de senzaţii si
rezistenţa la presiunea de grup (American Psychological Association, 1990; Melton,1983).
 Un element important in luarea deciziilor la adulţi este constientizarea consecinţelor
viitoare ale unui anumit act. Numeroase studii în care adolescenţi si adulţi sunt rugaţi sa descrie
cum se văd în viitor au arătat că adulţii îşi proiectează viziunile pt o perioadă de timp mult mai
indelungată, sugerând o mai bună orientare spre viitor. La adolescenţi predomină preferinţa
pentru recompsense mici dar imediate în dauna recompenselor consistente dar de lungă durată.
Lipsa de viziune, si de asemeanea tendinţa de a se concentra pe recompensa imediata in
detrimentul consecinţelor pe termen lung, sunt printre factorii care îi influenţează pe adolescenţi
să ia decizii nepotrivite (Gardner, M., & Steinberg, L. 2005).

Temă de reflecţie nr. 15. Discutaţi cu un adolescent consecinţele pe termen

lung ale comportamentelor sale antisociale (ex. Fumat, consum de alcool,
stupefiante, violenţă fizică sau verbală). Analizaţi măsura în care adolescentul
face referire la consecinte pe termen scurt şi consecinţe pe termen lung cu
privire la comportamentul său. Ce tip de tip de consecinţe, de previziuni
predomină?

Adolescenţii sunt în acelaşi timp mai puţin constienţi de risc şi mai mult constienţi de
recompensa – o atitudine ce poate duce la creşterea înclinaţiei spre asumare de risc. Presiunea
din partea grupului este resimţită cu putere de către adolescenţi. Influenţa grupului poate afecta
deciziile adolescenţilor în mod direct. Aşa se intamplă în situaţiile în care adolescenţii sunt
constrânşi să îşi asume riscuri ce ar putea fi de altfel evitate. Indirect, dorinţa adolescenţilor de a
fi acceptaţi de către grup, sau frica de a fi respinşi, îi poate împinge să facă lucruri pe care in mod
obişnuit nu le-ar face (Adolphs, 2002).
 Modulul 2

FUNDAMENTELE EDUCAŢIEI RAŢIONAL EMOTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ

(EREC)

Scop: familiarizarea cursanţilor cu teoria şi educaţia raţional - emotivă şi

comportamentală

Obiectivele modulului:

La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

 să prezinte teoria raţional emotivă şi comportamentală

 să diferenţieze între cogniţii raţionale şi iraţionale;
 să diferenţieze între emoţii negative funcţionale şi
disfuncţionale

Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program psihoeducaţional

de intervenţie preventivă adresat elevilor şi preşcolarilor (Knaus, 2004). Programul este
fundamentat de principiile teoretice ale Teoriei/Terapiei Raţional-Emotive şi Comportamentale
(REBT). Asumpţiile centrale precum şi modalităţile specifice de implementare în context
educaţional ale REBT vor face obiectul acestui modul dar şi al modulului 7 din acest suport de
curs. Un sistem EREC se caracterizează printr-o flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie
relativ uşor de adaptat şi utilizat în consilierea populaţiilor de o largă diversitate. Astfel,
programul şi-a dovedit eficienţa în consilierea adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor în general,
dar şi a colectivelor de elevi supradotaţi sau a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală,
orfani, delincvenţă juvenilă etc.). Un program EREC este format din secvenţe modulare de
educaţie psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilităţi cognitive şi
comportamentale care să-i facă mai productivi şi, în acelaşi timp, mai fericiţi. La origini, a fost
proiectat ca un program de optimizare a sănătăţii mentale prin consiliere în grup; cu toate
acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în
terapia individuală a copiilor, adolescenţilor sau chiar a adulţilor. Analizând diversitatea şi
gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii în şcoli, trebuie să fim de acord că
implementarea unor asemenea programe a devenit astăzi, mai necesară decât oricând.

Teoria raţional-emotiv-comportamentală (REBT)

Expresie a muncii şi operei lui Albert Ellis, teoria raţional emotivă şi comportamentala
(REBT) este o prezenţă devenită clasică în majoritatatea lucrărilor ce abordează intervenţia
psihologică cu angajament cognitiv-comportamental. Ea se întemeiază pe asumpţia conform
căreia problemele emoţionale şi comportamentale ale indivizilor rezultă mai degrabă dintr-o
gândire şi înţelegere defectuoasă a evenimentelor, decât din evenimentele în sine. Elaborată în
jurul conceptului de „evaluare”, REBT este atât o metodă de consiliere psihologică, cât şi o
filosofie de viaţă, principiile sale fundamentând una din cele mai eficiente metode de intervenţie
psihoterapeutică cunoscute până în prezent.
Iniţial, în 1955, Ellis a elaborat o metodă terapeutică pe care a numit-o “terapie
raţională”, datorită accentului pus pe identificarea şi modificarea trăsăturilor iraţionale şi ilogice
ale gândirii clienţilor săi. Deşi metoda este focalizată explicit asupra componentei cognitive,
încă de la început Ellis adoptă un eclectism metodologic, folosind o gamă largă de tehnici
emotive şi comportamentale, care s-au diversificat şi îmbogăţit în timp. Această caracteristică
duce, în 1970, la schimbarea denumirii din terapie raţională (RT) în terapie raţional-emotivă
(RET).
În 1993, date fiind insistenţele psihologilor interesaţi de dezvoltarea şi eficientizarea
intervenţiei psihoterapeutice, numele acesteia se va schimba încă odată devenind “terapia
raţional-emotiv-comportamentală” (REBT). Sub noua denumire, păstrată şi astăzi este reflectată
mult mai precis paleta largă de tehnici utilizate în modificarea emoţiilor negative ale clienţilor.
 Tema de reflecţie nr. 1. Identificaţi 3 emoţii negative pe
care credeţi că le resimt copiii cel mai frecvent.

Modelul ABC

Modelul ABC ne oferă un cadru simplu, dar bine structurat pentru abordarea
problemelor emoţionale şi comportamentale cu care se confruntă oamenii. In acest trinom, A
constituie evenimentul activator, B reprezintă credinţele referitoare la acel eveniment, iar C
consecinţa emotivă şi comportamentală.

B (beliefs) C (consecinţe)
A (activator)
Elementul Credinţe şi Consecinţe
activator convingeri emoţionale şi
comportamentale
(situaţia
propriu-zisă)

A = elementul activator (situaţia)

Oamenii sunt mai fericiţi atunci când îşi propun scopuri şi luptă să le atingă. Scopurile sunt
parte integrantă a modelului ABC, ele asigurând un context care determină modul în care
persoana percepe şi evaluează evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca o situaţie de viaţă să
fie percepută ca negativă sau pozitivă, aceasta trebuie evaluată în raport cu scopurile proprii.
Încercând să îşi atingă scopurile, oamenii întâlnesc situaţii care le facilitează sau le
blochează calea spre acestea. În funcţie de caracteristicile lor, aceste situaţii sunt evaluate ca
pozitive sau negative. Elementele activatoare (situaţiile) circumscriu mediul în care omul îşi
realizează obiectivele stabilite. Contrar simţului comun, conform căruia trăim anumite stări
emoţionale datorită situaţiilor cu care ne confruntăm, evenimentul activator nu cauzează
consecinţe emoţionale sau comportamentale, el doar influenţează declanşarea acestora, activând
automat credinţele persoanei (B).
Situaţiile problematice pot fi grupate în trei categorii:
1. Situaţii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziţiei etc.);
2. Situaţii de ameninţare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile
respingeri, a unui eşec sau disconfort);
3. Situaţii de frustrare (perceperea unei nedreptăţi, injusteţi din partea altei
persoane).

Tema de reflecţie nr. 5. Încercaţi să identificaţi în viaţa dvs de zi

cu zi situaţii care vă fac să simţiţi intens emoţii negative (furie,
supărare). Ce gânduri vă trec prin minte în acel moment, sau
înainte de a vă confrunta cu situaţia respectivă? În care dintre cele
trei situaţii problematice de mai sus vă regăsiţi?

B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)

Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se interpun
interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat (situaţiei), precum şi evaluarea
acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat faptul că
distincţia între A, B şi C este una metodologică, făcută în scopul clarităţii explicaţiei; în realitate,
cele trei componente interacţionează, ele existând doar împreună.
Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea sau, dimpotrivă, hazardate. Ele
constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie, este
necesar, însă nu suficient, ca persoana să interpreteze situaţia într-un anumit fel. De exemplu, o
posibilă interpretare a unui eveniment ar fi: „Persoana X s-a supărat pe mine”. Această
interpretare poate fi conformă sau nu realităţii, însă ea nu este de ajuns pentru a duce la
declanşarea unei emoţii. O persoană care ar concluziona: „Faptul că s-a supărat nu constituie
ceva negativ pentru mine.” ar simţi ceva cu totul diferit de cineva care şi-ar spune „Faptul că s-a
supărat este ceva foarte rău pentru mine”.
Credinţele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiei. Altfel
spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze cumva situaţia,
în raport cu propriile scopuri. Credinţele/evaluările pot fi preferenţiale sau absolutiste.
Tema de reflecţie nr. 6. A sta la coadă într-un supermarket pentru
unele persoane reprezintă ceva firesc, iar pentru altele este un adevărat
motiv de furie, enervare, un motiv de a nu mai face cumpărături din
acel loc. De ce credeţi că se întâmplă acest lucru? Daţi 3 exemple de
situaţii asemănătoare, care pentru unele persoane pot fi tolerate, iar
pentru altele nu.

Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburărilor emoţionale stă tendinţa individului
de a face evaluări absolutiste şi rigide a evenimentelor percepute - ideaţia iraţională. Alternativa
adaptativă a acestui mod de evaluare o constituie gândirea raţională.

Raţionalitate vs iraţionalitate

Principalul aspect care stă la baza acestei dimensiuni vizează măsura în care puterea de
raţionare a omului poate sau chiar influenţează comportamentul uman zilnic. Relativ la acest
subiect, Ellis afirma într-unul din seminariile sale că “Tema centrală a terapiei raţionale susţine
faptul că omul este o fiinţă raţională şi iraţională deopotrivă.” (Vezi “Raţionalitate şi emoţie în
psihoterapie”, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raţional, aşa cum este el folosit în terapia raţional-
emotivă se referă la persoanele care îşi aleg unele valori, scopuri sau idealuri de bază pe care le
utilizează în modalităţi flexibile, ştiinţifice sau logico-empirice, în încercarea de a obţine acele
valori sau de a atinge acele scopuri şi pentru a evita eşecurile. Putem deci afirma că
raţionalitatea reprezintă o metodă sau o tehnică eficientă de obţinere a unor rezultate dorite;
evident, această tehnică nu trebuie privită într-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul
opus, iraţionalitatea vizează orice gând, emoţie sau comportament care are consecinţe negative
şi care interferează semnificativ cu supravieţuirea şi fericirea organismului. Datorită faptului că
atât raţionalitatea cât şi iraţionalitatea sunt trăsături inerente şi aproximativ echivalente ale
organismului, efortul de a scădea credinţele iraţionale în favoarea celor raţionale necesită o
muncă asiduă, susţinută. Şi, probabil, reprezintă motivul pentru care terapia raţional-emotivă
utilizează o gamă atât de largă de strategii cognitive, emoţionale şi comportamentale.
Combaterea cu succes a iraţionalităţii necesită atât o muncă susţinută, cât şi cele mai eficiente
strategii.

Tema de reflecţie nr. 7. Identificaţi situaţiile în care aţi

folosit termenii de „raţional” şi „iraţional” relativ la modul de
a gândi sau de a se comporta al unei persoane (adult sau
copil).

Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea
scopurilor persoanei şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative. Aceste
evaluări iau forma lingvistică a lui “trebuie”, “este obligatoriu”, “este absolut necesar”. Din
aceste credinţe absolutiste centrale derivă un nucleu de credinţe iraţionale (IB):

– convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ);
– intoleranţă la frustrare (o persoană nu poate suporta situaţia şi nu poate fi deloc fericită dacă
apare ceva ce “nu trebuie să apară în niciun caz”);
– etichetarea globală negativă (critica excesivă şi devalorizarea propriei persoane sau a unei
alte persoane).
Predispoziţia spre tulburări emoţionale este dată de patternurile de gândire absolutistă
vizavi de sine, ceilalţi şi viaţă. Conform acestei teorii, dacă o persoană deţine un pattern de
gândire absolutistă, iar viaţa îi confirmă aceste aşteptări iraţionale (putin probabil, dar nu şi
imposibil) atunci persoana trăieşte emoţii stenice. Dacă, însă, aşteptările persoanei sunt infirmate
de condiţiile de viaţă (ceea ce este cu atât mai probabil cu cât acestea sunt mai iraţionale), se
dezvoltă emoţii negative blocante/disfuncţionale ca depresia, anxietatea, sentimentele de culpă şi
agresivitate. Pe de altă parte, prezenţa credinţelor raţionale (flexibile), de genul: “Mi-aş dori ca
lucrurile să decurgă astfel, dar nu e obligatoriu să se întâmple chiar aşa.”, chiar în condiţiile unor
condiţii de viaţă adverse, generează emoţii negative funcţionale, stenice.
 Credinţele preferenţiale sunt acele convingeri flexibile, utile şi în concordanţă cu
realitatea, care facilitează atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii funcţionale şi
comportamente adaptative. Credinţele raţionale sunt:
- convingeri preferenţiale de tipul: „Îmi doresc nespus de mult să iau nota 10.” (credinţă
centrală, varianta raţională pentru „trebuie absolutist”). Este important de precizat faptul că
această credinţă “trebuie” poate să apară atât în formă raţională, cât şi iraţională; astfel,
“trebuie” condiţional este o convingere care susţine emoţii funcţionale şi comportamente
adaptative, indicând condiţiile care se cer a fi îndeplinite pentru a obţine ceva (ex.: “Pentru a
lua note mari trebuie să studiezi.”). Pe de altă parte, “trebuie” absolutist face parte dintre
convingerile iraţionale, fără suport empiric, logic sau pragmatic (ex.: “Trebuie să reuşesc în
tot ce fac, pentru că aşa vreau eu.”) (Ellis, 2002);
- evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unui eveniment: „Dacă nu se întâmplă ceea ce
doresc este foarte rău, însă nu catastrofal.” (varianta raţională pentru catastrofare);
- toleranţa la frustrare: „Mi-ar fi destul de greu, dar nu imposibil să suport o astfel de situaţie.”
(varianta raţională a intoleranţei la frustrare);
- acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi: „Comportamentul meu a fost sub
aşteptări, însă valoarea mea ca om a rămas aceeaşi.”(varianta raţională a evaluării globale
negative).

Distincţia fundamentală dintre credinţele preferenţiale şi cele absolutiste se referă la

faptul că persoana care cultivă credinţe absolutiste nu acceptă că lucrurile ar putea sta altfel de
cum doreşte ea sau că unele dintre scopurile sale ar putea să nu se îndeplinească. Desigur că
nimeni nu îşi doreşte să nu i se îndeplinească scopurile; însă a nu accepta acest lucru ca fiind
posibil (uneori în ciuda strădaniilor tale) contrazice realitatea, logica şi este complet inutil,
ducând la emoţii negative invalidante (disfuncţionale).
Expunem în continuare, într-o formă sintetică, elementele ce diferenţiază credinţele
raţionale de cele iraţionale.
 CREDINŢELE RAŢIONALE CREDINŢELE IRAŢIONALE

Sunt adevărate. Sunt false.

Pot fi susţinute prin dovezi. Conduc la deducţii incorecte.

Sunt logice. Sunt adesea suprageneralizări.

NU sunt comenzi şi cerinţe absolute. Reprezintă comenzi şi nevoi de

Sunt dorinţe, speranţe şi preferinţe. genul “trebuie”.

Produc emoţii moderate de genul tristeţii, Conduc la apariţia unor emoţii

iritării şi preocupării negative de genul depresiei, furiei

şi anxietăţii.

Ajută la atingerea scopurilor Împiedică atingerea scopurilor

Apelând la o analiză biaxială, Albert Ellis şi Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare a
judecăţilor evaluative pe care o prezentăm în tabelul de mai jos.

TABELUL 2. Tipuri de credinţe evaluative

Evaluări Pozitive Negative
Preferenţiale - sunt credinţe raţionale ce - sunt credinţe raţionale ce facilitează
facilitează scopurile individului; scopurile individului; ex.: “Prefer ca oamenii
ex.: “Prefer ca oamenii să mă să nu mă contrazică”.
aprobe”.
Absolutiste - sunt credinţe iraţionale care - sunt credinţe iraţionale care blochează
blochează scopurile individului; scopurile individului; ex.: “Nu trebuie ca viaţa
ex.: “Trebuie să mi se întâmple să fie dificilă.”
numai lucruri bune.”
(Ellis & Dryden, 1997)
 Mult mai devreme, în 1977, Albert Ellis a identificat şi atras atenţia asupra a 12 credinţe
(convingeri) iraţionale pe care le considera majore şi responsabile de majoritatea tulburărilor
noastre emoţionale. Le însoţim aici de scurte replicări raţionale conforme cu teoria raţional-
emotivă şi comportamentală.

1) Trebuie să beneficiezi tot timpul de dragostea şi aprobarea persoanelor care sunt

importante pentru tine.
O astfel de credinţă este nu doar nerealistă şi greu de obţinut, ci reprezintă totodată tipul de
convingere care determină o persoană să piardă foarte mult timp şi energie în încercarea de a
câştiga aprobarea tuturor. Terapia raţional-emotivă susţine că este bine să beneficiem de
aprobarea şi dragostea celorlalţi, însă nu este o necesitate şi nu depindem de ea pentru a
supravieţui. În plus, o persoană care are o astfel de credinţă riscă să nu îşi ia în considerare
propriile interese. Aceste persoane sunt atât de nerăbdătoare să-i mulţumească pe alţii, încât
rareori se mai preocupă să-şi îndeplinească şi propriile dorinţe.

2) Trebuie să dovedeşti că eşti extrem de competent, adaptat şi realizat pe toate planurile

sau cel puţin că eşti foarte talentat la ceva important.
Din nou, terapia raţional-emotivă nu priveşte competenţa drept o nevoie, ci doar ca o
preferinţă. Această credinţă duce la o autoevaluare negativă, ceea ce are multe consecinţe
negative.

3) Persoanele care îţi fac rău sau te nedreptăţesc sunt rele, prefăcute sau infame şi ar
trebui blamate, condamnate şi pedepsite pentru păcatele lor.
Oamenii nu sunt răi, ci doar comit fapte pe care societatea le consideră rele. Oarecum, este
normal şi de înţeles ca oamenii să comită şi fapte rele, deoarece nimeni nu este perfect şi toţi
suntem sortiţi greşelilor.
4) Viaţa se dovedeşte a fi îngrozitoare, teribilă sau catastrofică atunci când lucrurile nu se
petrec aşa cum am dori noi.
Nimic nu este atât de grav sau de groaznic, încât să nu poată fi suportat, nici chiar conceptul
de moarte sau moartea în sine. Transformarea unui neajuns într-o catastrofă reprezintă o
modalitate sigură de creare a unei anxietăţi excesive şi a unei suferinţe nedorite.

5) Nenorocirile emoţionale provin din presiunile externe, astfel că nu există decât

posibilitatea unui control extrem de redus asupra propriilor sentimente ori pentru a
scăpa de depresie sau ostilitate.
Esenţa terapiei raţional-emoţionale constă în convingerea că emoţiile provin în cea mai mare
măsură din evaluările evenimentelor şi nu din evenimentele în sine.

6) Dacă ceva anume pare periculos sau înfricoşător, trebuie să fii extrem de preocupat şi
supărat din acea cauză.
Îngrijorarea datorată unui eveniment reprezintă o pierdere de vreme, deoarece preocuparea
excesivă nu va împiedica acel eveniment să aibă loc. O metodă mult mai benefică constă în
recunoaşterea faptului că evenimentul de care te temi atât de mult poate avea loc pe nesimţite,
însă cu siguranţă nu va fi o tragedie.

7) Este mai uşor să eviţi confruntarea cu multele dificultăţi ale vieţii decât să-ţi asumi
responsabilitatea şi să adopţi o formă recompensatorie de autodisciplinare.
Confruntarea cu o situaţie dificilă reprezintă adesea cea mai bună modalitate de rezolvare a
acesteia.

8) Evenimentele din trecut au o influenţă extrem de puternică asupra prezentului,

determinându-i caracteristicile.
 Trecutul are o oarecare influenţă asupra prezentului, însă nu-l determină. Ca fiinţe umane,
avem capacitatea de a realiza schimbări comportamentale extrem de semnificative.

9) Evenimentele ar trebui să aibă o turnură mai bună, iar oamenii ar trebui să se

comporte mai bine decât o fac şi este îngrozitor şi teribil dacă nu găseşti repede soluţii
viabile la certurile şi nemulţumirile vieţii.
Unele situaţii au doar soluţii parţiale, nicidecum perfecte, fapt care nu reprezintă sfârşitul
lumii.

10) Se poate obţine fericirea prin inerţie şi pasivitate, prin acea stare de complacere.
O bună soluţie constă în implicarea într-o activitate preferată cu finalitate creativă. Deoarece
persoanele care încearcă să obţină fericirea printr-o interacţiune pasivă cu viaţa, rareori duc o
viaţă recompensatorie.

11) Trebuie să ai parte de o mare ordine şi siguranţă în viaţă pentru a te simţi confortabil
sau să ai nevoie de o putere supranaturală pe care să te sprijini.
Deocamdată nu s-au determinat prea multe certitudini ale vieţii, oricum, niciuna care să îţi
sprijine o astfel de convingere.

12) Te estimezi ca fiind o persoană bună şi de valoare în măsura în care ai performanţe

extraordinare şi eşti aprobat şi iubit de toate persoanele importante din viaţa ta.
Realizările tale interioare şi valoarea ta ca persoană reprezintă două aspecte total diferite.
Combinarea acestor două concepte duce adesea la nesiguranţă şi tulburări emoţionale (Ellis,
1977).
 Tema de reflecţie nr. 8. Încercaţi să vă identificaţi o credinţă
iraţională proprie. În ce situaţii se declanşează? Cât de
puternică este ea?

C = consecinţele
Consecinţele gândurilor noastre sunt atât da factură emoţională cât şi comportamentală.
a. Consecinţele emoţionale
Aşa cum am putut sesiza în capitolul I, după criteriul funcţionalităţii, emoţiile pot fi
funcţionale sau disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte
în funcţie de consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoţii funcţionale şi disfuncţionale

Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la
situaţia concretă în care aceasta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste emoţii apar
atunci când persoana are credinţe preferenţiale.
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la
situaţia concretă în care acesta se găseşte. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe
absolutiste.
Pentru adaptarea individului şi succesul său în mediul social, este mai relevantă
dimensiunea de funcţionalitate a emoţiei; există în istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi
de excepţie care au trăit frecvent emoţii negative de mare intensitate, însă caracterul adaptativ al
acestora a facilitat comportamente creative, utile lor şi celor din jur. Aşadar, este extrem de
important să fim capabili să identificăm emoţiile disfuncţionale, deoarece acestea sunt ţinta
eforturilor noastre de control şi autoreglare emoţională. Este firesc ca, într-o situaţie dificilă sau
negativă, o persoană să trăiască emoţii negative funcţionale (ex., îngrijorare înainte de un
examen important); acestea mobilizează individul şi îl ajută să îşi utilizeze la maximum
potenţialul. Problemele apar atunci când oamenii trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care îi
împiedică să se manifeste firesc şi să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă. Tabelul
3 expune sintetic şi prin exemplificări relaţia dintre tipul convingerilor şi emoţiile negative
corespondente.

TABELUL 3 . Exemple de emoţii negative funcţionale şi disfuncţionale şi credinţele

corespunzătoare lor

Emoţii negative funcţionale Emoţii negative disfuncţionale

Emoţia Tipul convingerii Emoţia Tipul convingerii
Tristeţe “E neplăcut că am suferit Depresie “Nu ar fi trebuit să sufăr o
o astfel de pierdere, dar astfel de pierdere. Asta
pot merge mai departe. înseamnă că sunt o persoană
Rămân în continuare o lipsită de valoare.”
persoană valoroasă, chiar
dacă am suferit această
pierdere.” Evaluare globală negativă
Evaluarea
comportamentului, nu a
persoanei
Îngrijorare “Mi-aş dori să nu se Anxietate “Nu trebuie să păţesc aşa ceva.
întâmple aşa ceva. Ar fi Ar fi îngrozitor dacă s-ar
destul de neplăcut dacă s- întâmpla aşa ceva.”
ar întâmpla aşa ceva.”
Evaluare nuanţată a Catastrofare
caracterului aversiv al
unei situaţii
Regret “Îmi pare rău că n-am Vinovăţie “Ar fi trebuit să fac mai mult.
putut face mai mult.” Este numai vina mea.”
Părere de rău Autoculpabilizare
Nemulţumire “Mă deranjează că el s-a Agresivita “Ar fi trebuit să se comporte
comportat astfel, însă nu te altfel. Nu pot suporta că a
este ceva insuportabil.” /Furie făcut aşa ceva.”
Toleranţă la frustrare Intoleranţă la frustrare
(Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)
 Asa cum am menţionat si mai sus, un stil de gândire rigid, absolutist nu duce neaparat la
emoţii negative. Atunci când condiţiile de viaţă confirmă aşteptările rigide ale persoanei, aceasta
trăieşte emoţii pozitive. Când condiţiile de viaţă contrazic, însă, aşteptările rigide ale individului,
acesta va trăi emoţii negative disfuncţionale. La fel, în cazul unei persoane cu un stil de gândire
preferenţial, confirmarea aşteptărilor duce la emoţii pozitive, pe când contrazicerea acestora
generează emoţii negative, însă în acest caz ele sunt funcţionale.
Spre exemplu, obţinerea notei 7 la un test nu poate cauza în mod direct sentimente de
tristeţe sau deprimare. Dacă ar fi astfel, toţi elevii care iau nota 7 s-ar simţi trişti, deprimaţi sau
supăraţi. În realitate, obţinerea aceleiaşi note (A-eveniment activator) poate duce la emoţii
diferite în cazul unor elevi diferiţi (cu aşteptări diferite faţă de propriile performanţe). Aceasta
înseamnă că nu obţinerea notei 7 este responsabilă de apariţia emoţiilor trăite, ci felul în care
studentul gândeşte asupra acestei situaţii (B).

Tema de reflecţie nr.9. Daţi 3 exemple de emoţii

disfuncţionale şi 3 exemple de emoţii funcţionale pe care le-
aţi întâlnit la elevi.

b. Consecinţele comportamentale ale B-urilor

Asemeni emoţiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitând adaptarea persoanei) şi
dezadaptative (blocând adaptarea persoanei). De regulă aceste comportamente sunt asociate cu
emoţiile negative corespondente, funcţionale sau disfuncţionale, potenţând efectele acestora.
 Modul 3
STRATEGII DE CONSILERE RAŢIONAL - EMOTIVĂ ADRESATE COPILULUI

Scop: Familiarizarea cursanţilor cu privire la impactul jocurilor şi poveştilor asupra

dezvoltării competenţelor socio-emoţionale şi profilaxia disfuncţiilor emoţionale la copii

Obiectivele modulului:

La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

- să identifice rolul poveştilor în dezvoltarea socio-
emoţională a copiilor
- să identifice caracteristicile fundamentale şi funcţiile
poveştilor
- să enumere caracteristicile esenţiale ale jocului
- să definească teoriile cu privire la joc
- sa identifice rolul şi funcţiile jocului în dezvoltarea
socio-emoţională a copiilor

Povestea

Obiceiul străvechi de a spune poveşti este o metodă potrivită pentru elevi de a explora
realitatea. Povestea este accesibilă la orice vârstă şi nu este nevoie de nici un „echipament”
special pentru crearea imaginii artistice, poate doar cu excepţia imaginaţiei şi a abilităţilor de a
vorbi şi/ sau asculta. Poveştile funcţionează ca un mijoc de divertisment şi educare prin care se
prezintă ascultătorului credinţele şi tradiţiile unui grup de oameni. Cu toate acestea, în centrul
tuturor poveştilor stă alegerea, conceptul fundamental al oricărei poveşti, care ne leagă automat
de incertitudinea sau necunoaşterea consecinţelor. Aceste două calităţi ale poveştilor- construirea
unei relaţii cu ceilalţi şi necesitatea de a face o alegere fără a-i cunoaşte consecinţele- leagă
literatura, naraţiunea, de etică şi moralitate. Elementul fantastic din poveşti permite copiilor să
privească mai clar experienţele reale, prin intermediul experienţelor imaginare. Donaldson
(1978, în Fisher, R., 1996) argumenta că cel mai bine pentru copii, poate explica realitatea un
conţinut care nu este foarte rupt de realitatea lor, de experienţele lor. Poveştile, atunci când sunt
înţelese de copil au avantajul de a fi privite ca probleme cu care se confruntă personal, cum ar fi
persoane, personaje, evenimente, experienţe, dar totodată şi ca modalităţi de a se “rupe” de viaţa
lor personală. Devin capabili să se privească pe sine uitându-se la alţii, gândind ca alţii (din
perspectiva altora).

Tema de reflecţie nr.1. Daţi exemple de poveşti pe care le-aţi creat

pentru a induce copiilor un comportament dezirabil

Cercetările realizate asupra poveştilor au pus în evidenţă următoarele funcţii ale lor:
- Poveştile construiesc lumea
- Poveştile ne spun cine suntem şi unde suntem
- Poveştile definesc cadrul şi comunitatea, leagă individul de comunitate şi regiune
- Poveştile sunt o îmbinare/ amestecătură de vieţi şi identităţi
- Poveştile îl introduc pe cititor/ascultător într-o reţea a continuităţii şi
responsabilităţii
- Poveştile prezintă reuşitele şi eşecurile unui individ în relaţie cu comunitatea
- Poveştile reflectă ritmul vieţii dintr-un ţinut
Robert Fisher menţionează încă 7 funcţii ale naraţiunilor:

- Dezvoltă dragostea pentru literatură prin prezentarea unor stucturi narative

familiare
- Oferă un cadru de discuţii şi abordare critică a unor probleme importante
- O conştientizare a moştenirii multiculturale prezentă în cărţi şi poveşti
- Stimularea imaginaţiei, a creativităţii vizuale şi verbale
- Îmbogăţirea cunoştinţelor despre limbă şi comunicare
- O oportunitate pentru exersarea abilităţilor de vorbire şi ascultare activă
În ultimii ani tot mai mulţi specialişti au fost preocupaţi de transmiterea unor conţinuri
raţionale copiilor prin intermediul celor mai la îndemână mijloace din educaţie, şi anume
poveştile pe care ei le cunosc, poveştile care se transmit de sute de ani din generaţie în generaţie.
Ultimele abordări ale conţinuturilor poveştilor încearcă să pună accentul nu atât pe personajele
principale, folosite ca modele de comportament de obicei, ci pe personajele secundare, pe
personajele negative (Valstar, 2005). În felul acesta se urmăreşte dezvoltarea emoţională a
copilului prin înţelegerea gândurilor şi comportamentelor personajelor „negative”, prin
acceptarea faptului că nu îi pot schimba pe ceilalţi, dar se pot schimba pe ei. Cele mai frecvente
şi cunoscute poveşti care sunt analizate sunt Scufiţa Roşie şi Cei trei purceluşi. În ambele poveşti
lupul este personajul negativ care face toate lucrurile „rele” datorită faptului ca îi este foame,
trebuie să îşi satisfacă o nevoie de bază. Iar hrana lui o constituie bunicuţa, fetiţa, respectiv
purceluşii care îi apar în cale datorită unor abateri de la norme, şi nu pentru că îi sileşte el
(Scufiţei i se spune să nu se abată de la drum, purceluşilor despre trăinicia caselor).

În felul acesta li se explică elevilor care este legătura dintre gândire, emoţie şi
comportament (Scufiţa se gândeşte să culeagă flori pentru bunicuţă, acest lucru o face să se simtă
fericită şi ca urmare se abate de la drumul indicat de mamă) şi ce pot face ei ca să îşi schimbe
comportamentele nepotrivite (să rezolve problemele, să ţină cont de avantaje şi riscuri, să se
accepte pe ei înşişi şi pe ceilalţi, să renunţe la gândirea în alb şi negru, de genul lupul e rău şi
fetiţa e bună şi cuminte).

Tema de reflecţie nr. 2. Incercaţi să provocaţi elevii la o

discuţie despre respectarea normelor punându-i să apere
personajul negativ din Scufiţa Roşie.

Deşi pare să fie bine primit în şcolile din Suedia, Olanda şi Anglia, programul este
adresat copiilor cu vârste peste 10-12 ani, datorită inferenţelor şi operării cu noţiunile mai mult în
plan mental şi cu conţinut abstract, decât concret şi simplu de înţeles. Cu toate acestea, există
programe mai vechi care respectă principiile fundamentale ale terapie raţional-emotive şi
comportamentale şi pot fi aplicate de la vârste mai fragede.

Virginia Waters publică la începutul anilor ’80 un volum de naraţiuni scurte pentru copii,
care pe lângă calităţile pe care le au în general poveştile, acestea au fost astfel costruite încât
funcţia lor formativă să fie explorată la maximum. Bazându-se pe modelele cognitiv-
comportamentale din psihologie, aceste poveşti contribuie la identificarea şi modificarea
credinţelor iraţionale care generează patologie şi suferinţă copiilor, şi în paralel se asimilează
credinţe raţionale care generează o stare de sănătate psihică, emoţională şi comportamentală
pentru copii, ajutându-i să se dezvolte armonios din punct de vedere psihologic. Scrise într-un
limbaj destul de accesibil, poveştile raţionale oferă copiilor posibilitatea de a se identifica cu
personajele mai ales prin intermediul gândurilor, care sunt prezente atât în mintea personajelor,
dar care se pot regăsi şi în gândirea copiilor.

La noi în ţară s-au desfăşurat o serie de cercetări menite să identifice şi să modifice

gândurile nefolositoare la copii. În anexele 9 şi 10 vă prezentăm 2 modele de poveşti create de
către psihologi din România care vizează modalităţi de abordare a unor probleme cu care se
confruntă copiii. Menţionăm că folosirea acestor materiale în alt scop decât educaţional poate fi
sancţionată conform legii dreptului de proprietate intelectuală (copyright- ului).

Tema de reflecţie nr. 3. Citiţi copiilor o poveste şi numiţi gândurile

care guvernează/ghidează comportamentul şi acţiunile unui personaj.
Identificaţi în clasă/grupă copiii care gândesc şi se comportă în mod
similar personajului analizat.

Jocul

Frobel afirmă că jocul este vârful dezvoltării în copilărie, pentru că el este expresia liberă a
sufletului copilului. Jocul copilului nu este doar un sport. Este plin de sens şi semnificaţii. Din
păcate, deoarece fiecare teorie îşi are propria conceptualizare a jocului este dificil să vorbim
despre o definiţie universal valabilă.

Deşi nu se pun de acord cu o singură definiţie, teoreticienii din acest domeniu recunosc
însă câteva caracteristici esenţiale ale jocului. Jocul este văzut ca o recompensă internă, care nu
are nevoie de întăriri (O’ Conner 2002). Jocul este dominat de individ, deci copilul încearcă să
fie independent şi foloseşte jucăriile pentru a exprima sentimente şi situaţii. Mai mult, jocul este
non-instrumental ceea ce îi permite copilului să se joace fără a avea un scop anume. Studiile
moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcolară, care abordează problematica
jocului din perspective variate şi care au adus contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor
complexe ale conduitei ludice admit în unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul că în
copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de
activitate care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie,
senzorială, intelectuală şi afectivă (Piaget, 1973, Huizinga, 1998).
Teorii ale jocului
Începând cu secolul XIX s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura şi
funcţiile jocului care, deşi nu au acoperit întrega problematică a implicaţiilor activităţii ludice în
plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru înţelegerea apariţiei, manifestării şi esenţei
jocului. Aceste contribuţii pot fi grupate în două categorii de interpretări ale jocului: biologizante
şi psihosociologice.
Privind destul de nediferenţiat comportamentul de joc la specia animală şi cea umană,
Karl Gross (în Glava, 2002) biologizează esenţa socială a jocului, arătând că acesta este un
exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor native în scopul
maturizării. Deşi nu reuşeşte să identifice prezenţa sentimentului sau a ficţiunii în jocul copiilor,
teoria pre-exerciţiului pentru viaţă a lui Gross subliniază evoluţia conduitelor de joc şi a
complexităţii jocului.
H Carr adaugă la analiza activităţii de joc, rolul acestuia de purificare, debarasare a fiinţei
umane de o serie de tendinţe instinctuale care persistă o vreme după naştere şi care ar putea fi
considerate antisociale şi contravin stilului de viaţă contemporan (de ex. instinctul de pândă).
Jocul nu anulează aceste porniri, ci canalizează personalitatea, degajând-o de opresiunea lor. Este
vorba despre teoria acţiunii cathartice a jocului/ teoria atavismului.
Meritul teoriilor biologice este acela că ele au impus necesitatea ca din analiza jocului să
nu fie omise determinările biofiziologice, însă luate separat de cele psihosociale nu pot explica
singure varianţa specificului activităţilor ludice.
Cea mai veche teorie a jocului din perspectivă psihologică este cea a recreării, a lui R.S.
Lazarus. Jocul este opus muncii şi de aceea el trebuie privit ca un mijloc de odihnă activă, o
modalitate de re-creare a energiei organismului. Fr Schiller şi H. Spencer vorbesc despre teoria
surplusului de energie iar Buhler despre teoria plăcerii funcţionale pe care copilul o simte în
timpul jocului şi care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Nici una din aceste teorii nu
reuşesc însă să explice toate situaţile de joc, ştiut fiind faptul că unele jocuri sunt repetate de
copii, chiar dacă ele provoacă neplăceri.
Freud priveşte jocul ca o activitate de grad inferior de refulare, fiind primul care emite
idei cu privire la exprimarea vieţii psihice prin joc. Leontiev este şi el de părere că originea
jocului se află în decalajul dintre cerinţele mediului extern şi posibilităţile copilului de a le face
faţă, decalaj ce se rezovă prin activitatea ludică în care trebuinţa copilului de a acţiona asupra
realului se îmbină cu formarea şi dezvoltarea procedeelor de acţiune. Aceste două abordări se
consideră a fi puncte de plecare esenţiale în terapia prin joc, care începe să se contureze în munca
Anei Freud (Thake, 1998).

Jocul din perspectiva lui Jean Piaget

Utilizarea terapiei prin joc se bazează pe înţelegerea dezvoltării copilului. Preocupat în
studiile sale de relevarea mecanismelor de apariţie şi dezvoltare a inteligenţei, Piaget remarcă
rolul deosebit pe care îl are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de psihologul
elveţian drept un exerciţiu funcţional cu rol de extindere a mediului, o modalitate de
transformare a realului, prin asimilare şi de acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. În
evoluţia jocului, Piaget delimitează trei mari categorii de joc: jocul exerciţiu, jocul simbolic şi
jocul cu reguli. Jocurile de exerciţii domină la vârstele mici, însă apar şi mai târziu. Ele sunt
asociate registrului senzoriomotor, cu rol în dezvoltarea motricităţii şi interiorizarea lumii reale şi
a registrului mental, o subcategorie de exerciţii vizând exersarea gândiri (jocuri de cuvinte,
comunicări verbale). Jocului simbolic, Piaget îi recunoaşte o importanţă deosebită pentru
dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei, dar mai ales pentru asimilarea realităţii printr-un proces de
reprezentare şi semnificare de o manieră proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercită o
importantă funcţie de socializare progresivă a copilului, prin interiorizarea unor norme de
conduită, de relaţionare, impuse de regulile jocului.
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget recunoaşte diferenţele dintre modul în care copiii
înţeleg şi procesează informaţia şi modul sau parametrii la care funcţionează adultul. Conform
studiilor lui, majoritatea copiilor de vârstă şcolară mică se află în stadiul operaţiilor concrete,
jocul devenind guvernat de reguli şi crescând în complexitate.
În această perioadă, se dezvoltă abilităţile de raţionament logic şi gândirea e din ce în ce
mai coerentă. Copiii devin capabili să manipuleze idei şi să accepte regulile sociale, deşi
operează cu noţiuni concrete şi prea puţin sau deloc cu noţiunile abstracte. Se consideră că au
dificultăţi foarte mari în a înţelege şi exprima emoţiile complexe ca vina sau resentimentul,
deoarece au nevoie de abilităţi de gândire abstractă pentru a opera cu ele. Pentru aceşti copii
jocul este necesar pentru a-i ajuta să facă legătura dintre experienţa concretă şi gândirea
abstractă.
Încercând să sumarizăm, putem spune că jocul îndeplineşte următoarele funcţii (Stan,
2000):
- Funcţia adaptativă- se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi prin
acomodarea eu-lui la realitate (obţine controlul asupra unor evenimente dureroase,
organizează şi integrează experienţe de viaţă, stăpâneşte realitatea)
- Funcţia formativă- jocul ajută la dezvoltarea cognitivă, afectivă, motorie
- Funcţia informativă- prin joc copilul achiziţionează informaţii, noţiuni, concepte
necesare înţelegerii şi integrării realităţii; exersează statusuri, roluri, limbaje,
reguli specifice
- Funcţia de socializare- prin joc copilul învaţă de la colegii de joc, se dedublează,
interpretează roluri, îşi dezvoltă identitatea, imaginea de sine
- Funcţia de relevare a psihicului- copilul transpune în joc trăiri, sentimente, intenţii
neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau
interrelaţionale.

Toate aceste caracteristici şi funcţii amintite mai sus fac din joc un instrument de care
adulţii, cadrele didactice, consilierii şi psihoterapeuţii ar trebui să ţină cont în activităţile pe care
le desfăşoară cu copiii. Jocul este un limbaj natural al copilului prin care acesta se exprimă pe
sine, din punct de vedere developmental jocul având funcţia de a face legătura între experienţa
concretă şi gândirea abstractă.

Teoria cognitiv- comportamentală a jocului (CBPT)

Baza CBPT este teoria cognitivă a lui Beck apărută în anii “60. Fondatoarea CBPT este
Susan Knell care asimilează în teoria terapiei prin joc atât tehnici cognitive cât şi
comportamentale. În timp ce terapia cognitivă este utilizată în mod frecvent numai cu adulţii,
Knell şi ceilalţi adepţi ai CBPT au adaptat metodele specifice acesteia pentru a putea fi utilizate
şi cu copiii, în diferite etape de dezvoltare. Astăzi, CBPT poate fi folosită pentru copii cu vârste
între 2 şi 6 ani.
Conform CBPT, comportamentele şi emoţiile experienţiate de copil sunt atât rezultatul
credinţelor sale iraţionale, cât şi ale imaginii lui despre sine şi lumea din jurul lui. Terapeutul
evaluează mai întâi copilul prin raportarea performanţelor copilului la normele specifice vârstei
şi stadiului de dezvoltare, după care urmează a fi identificate distorsiunile şi deficienţele
cognitive. Obiectivele CBPT sunt de a ajuta copilul să-şi schimbe gândurile şi comportamentele
dezadaptative prin centrarea pe problemele specifice şi generalizarea comportamentelor
adaptative nou învăţate şi prevenţia recăderilor.

Tema de reflecţie nr. 4. Daţi exemple de jocuri şi

activităţi care în opinia dvs ar putea învăţa copiii
comportamente adaptative (ar avea impact asupra psihicului
lor).

Modul 4
PROGRAMUL DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOŢIONALĂ SELF KIT

Scop: Familiarizarea cursanţilor cu privire la programul de dezvoltare socio-emoţională

a preşcolarilor şi şcolarilor mici

Obiectivele modulului:

La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

 - să identifice modul de realizare al programului

- să dezvolte activităţi specifice pornind de la poveşti raţionale

cuprinse în SELF-kit
- să utilizeze programul SELF kit în programe de prevenire şi
reducere a emoţiilor disfuncţionale

Remarcăm faptul că, în ultimele decenii, complexitatea mediilor educaţionale a sporit

considerabil. Sarcinile curriculare şi extracurriculare exced, tot mai frecvent, resursele de timp şi,
mai cu seamă, cele mentale ale elevilor şi preşcolarilor. Acest dezechilibru explică de ce emoţiile
şi comportamentele dezadaptative, manifestate prematur la copii, au cunoscut o creştere
semnificativă. Îngrijorătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat la sfârşitul anilor 1990
(Goleman,1995) asupra unui număr mare de părinţi şi cadre didactice din diverse ţări şi culturi.
Studiul a evidenţiat o tendinţă mondială a generaţiei actuale de copii de a avea mult mai multe
probleme emoţionale decât în trecut. Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai
nestăpâniţi, mai impulsivi şi mai agresivi, fiind vădit înclinaţi să devină anxioşi în mai toate
condiţiile competiţionale. În mod evident, copiii care etalează asemenea manifestări constituie
pentru părinţi, cadrele didactice şi, bineînţeles, pentru psihologi, o reală provocare. Consecinţele
pe termen lung asupra performanţelor şcolare, precum şi asupra integrării sociale a acestora, sunt
şi ele tot mai severe. Soluţia la toate aceste probleme depinde de felul în care părinţii şi cadrele
didactice consideră adecvată şi eficientă pregătirea tinerilor pentru viaţă. Mai precis, modul în
care educaţia timpurie şi şcolaritatea mică pot preveni instalarea acestor disfuncţii. Din
nefericire, constatăm faptul că, tot mai frecvent, programele şcolare lasă la întâmplare
dezvoltarea emoţională a copiilor, supralicitând unilateral pregătirea lor academică. Adesea, ei
sunt privaţi chiar şi de o minimă alfabetizare emoţională, sistemul educaţional lăsându-i
dezarmaţi în confruntarea cu realitatea. Iată de ce se impune o nouă viziune în privinţa a ceea ce
grădiniţa şi, apoi, şcoala pot face pentru a asigura o formare completă a copiilor, atât academică
cât şi socio-emoţională, care să le permită o mai bună adaptare la complexitatea vieţii cotidiene.
 Pentru a verifica viabilitatea versiunilor traduse şi adaptate, s-a recurs la o serie de studii
empirice derulate în grădiniţe şi şcoli. (Opre & David, 2006; Vaida, Kallay & Opre, 2008;
Cristea, Benga & Opre, 2006,2008). După testări şi rafinări succesive, aceste programe au făcut
obiectul unor sesiuni de formare profesională sau de dezvoltare personală adresate psihologilor
şcolari şi clinicieni, consilierilor şcolari, personalului didactic preuniversitar sau părinţilor.
Programele s-au bucurat de o receptivitate imediată din partea beneficiarilor şi au oferit probe
concludente privind eficacitatea şi, implicit, utilitatea lor. Am identificat, însă, sau ne-au fost
semnalate periodic, şi unele dificultăţi de implementare în şcoli sau grădiniţe. Principalele
probleme cu care ne-am confruntat s-au datorat diferenţelor socio-culturale şi curriculare dintre
contextele în care fost elaborate programele şi, respectiv, cele de aplicare. Unele dintre aceste
neajunsuri au fost remediate cu succes graţie eforturilor de adaptare şi optimizare perpetuă ale
furnizorilor de formare, altele sunt însă dificil de eliminat. Ne referim aici la componente
puternic saturate cultural. În asemenea condiţii, am decis elaborarea unui program propriu
alternativ: „SELF KIT” (SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR). Acesta este
expresia cunoştinţelor şi experienţei pe care autorii săi le-au dobândit în procesele de adaptare şi
derulare a programelor mai sus menţionate. SELF KIT este un program de consiliere psihologică
şi educaţională care îşi propune ca obiectiv major dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale
ale copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică din instituţiile educaţionale româneşti. El este
elaborat de un colectiv de psihologi şi pedagogi clujeni cu angajament cognitiv -
comportamental, cadre didactice universitare şi practicieni (Opre şi colab., 2010).

Programul SELF KIT este fundamentat pe principiile teoriei raţional - emotive şi

comportamentale. Expresie a muncii şi operei lui Albert Ellis, această teorie este o prezenţă
devenită clasică în majoritatea lucrărilor ce abordează intervenţia psihologică cu angajament
cognitiv-comportamental (Ellis, ...). Ea se întemeiază pe asumpţia conform căreia problemele
emoţionale şi comportamentale ale oamenilor rezultă mai degrabă dintr-o gândire şi înţelegere
defectuoasă a evenimentelor de viaţă decât din evenimentele în sine. Acest stil de gândire poate
fi identificat şi schimbat, iar înlocuirea lui va avea ca rezultat modificări calitative la nivelul
emoţiilor şi comportamentelor persoanei. Dezvoltată în jurul conceptului de „evaluare”, teoria se
dovedeşte atât o metodă de consiliere psihologică cât şi o filosofie de viaţă. Tezele sale centrale
fundamentează una dintre cele mai eficiente metode de intervenţie psihoterapeutică cunoscute
până în prezent: terapia raţional - emotivă şi cognitiv - comportamentală (REBT). (Ellis, 1958,
1992; Ellis & DRzden, 1997)

Încă de la începuturile sale, teoria REBT a avut un caracter psiho - educaţional, fiind la
fel de eficientă, atât pentru tratamentul, cât şi pentru prevenţia problemelor emoţionale şi
comportamentale. Speculându-se această calitate a teoriei, pe la mijlocul anilor 1970, principiile
„gândirii raţionale” au făcut explicit obiectul unor programe psihoeducaţionale. Acestea s-au
focalizat asupra problemelor relaţionate cu dezvoltarea psihobiologică a copiilor, precum şi
asupra strategiilor de îmbunătăţire a performanţelor şcolare. Dată fiind structura şi principiile
teoretice ce le guvernează, aceste programe sunt reunite sub denumirea de Educaţie Raţional -
Emotivă şi Comportamentală (EREC). Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală
reprezintă un program psihoeducaţional de intervenţie preventivă şi/sau curativă adresat elevilor
şi preşcolarilor. Asumpţia centrală a teoriei REBT şi, implicit, a oricărui program EREC, este cel
mai limpede demonstrată prin modelul ABC al tulburărilor emoţionale, pe care îl redăm
schematic aici (Dryden & DiGiuseppe, 2003).
SELF KIT a fost proiectat şi structurat în raport cu o serie de emoţii disfuncţionale pentru
care noi am determinat o incidenţă crescută în mediul educaţional românesc: anxietate (frică),
depresie (tristeţe profundă), furie, ruşine, vină, gelozie, sentimente de rănire. Pentru fiecare
dintre aceste emoţii nesănătoase, precum şi pentru comportamentele asociate lor, am elaborat
unul sau mai multe module de intervenţie. Un asemenea modul este alcătuit din mai multe
componente: o poveste (elementul central al modulului), una sau mai multe activităţi tematice,
poezii, cântece, ghicitori, rebus şi jocuri. La acestea am adăugat o serie de secvenţe formative cu
caracter ştiinţific relaţionate cu tema sau personajele centrale ale poveştii, pe care le-am inclus
într-o minienciclopedie (Selfpedia). Pentru a spori utilitatea programului, o atenţie deosebită am
acordat-o strategiei diagnostice. În acest sens, având în vedere faptul că majoritatea cadrelor
didactice şi a părinţilor nu au pregătire psihologică formală (prin urmare, nici dreptul de a folosi
probe diagnostice de specialitate), ne-am propus elaborarea unui instrument de diagnoză intuitiv
care să poate fi utilizat şi de către nonpsihologi. În fapt, am proiectat o scală de identificare a
emoţiilor negative disfuncţionale prin intermediul unor descriptori comportamentali relativ uşor
de identificat.
 Prin structura, conţinutul şi strategiile de derulare, SELF KIT a fost astfel conceput încât
să se plieze pe particularităţile socio-culturale şi curriculare ale învăţământului românesc. În
plus, tipologia şi dificultatea activităţilor sunt adaptate la specificitatea profilului cognitiv şi
socio - emoţional al copiilor de diferite vârste. În fapt, pentru fiecare ciclu educaţional major, ne-
am propus proiectarea unui program distinct. Până în prezent, am reuşit să elaborăm două
versiuni SELF KIT, corespunzând primelor două cicluri educaţionale principale: preşcolaritatea
şi şcolaritatea mică. Ele au fost dezvoltate ca două programe autonome: SELF KIT pentru
preşcolari şi, respectiv, SELF KIT pentru şcolarii mici. Adaptarea lor la particularităţile fiecărei
etape de dezvoltare ontogenetică este asigurată prin tipologia problemelor cu care se confruntă
eroii fiecărui modul, dar şi prin strategiile de soluţionare a acestora pe care noi le-am inserat în
poveşti, activităţi sau jocuri. Pe această cale, avem convingerea că programul nostru reuşeşte să
reducă sau chiar să elimine limitele şi neajunsurile unor programe de tip EREC. Mai mult, datele
preliminare colectate de noi în urma unor studii - pilot se constituie în argumente solide pentru
susţinerea viabilităţii, respectiv a validităţii ecologice, a pachetelor de intervenţie ale
programului (Conferinţele Madrid, Boston, Cluj etc)

Fiecare versiune reuneşte un număr de 8 module corespunzând tot atâtor emoţii şi

comportamente disfuncţionale. Poveştile fiecărui modul sunt astfel concepute încât să se
regăsească în conţinutul lor toate elementele unei secvenţe de consiliere psihologică de tip
REBT. Mai exact, personajele principale (de regulă, animale preferate de copii sau copii de
vârsta celor cărora li se adresează povestea) interpretează fidel rolul clientului şi, respectiv, al
consilierului. Mai întâi, în preambulul fiecărei poveşti, se prezintă contextul general în care se
vor desfăşura acţiunile centrale ale naraţiunii şi se face cunoştinţă cu actorii acesteia. Pentru
început, aceştia sunt descrişi doar în termeni generali, mai degrabă caracteristici fizice şi status
social, fără a se face referire la stilul lor de gândire şi acţiune. În secvenţa secundă se pun în
lumină experienţele emoţionale negative disfuncţionale ale „clientului” şi comportamentele
dezadaptative asociate lor. Sunt expuse problemele (practice şi emoţionale) cu care se confruntă
clientul. Accentul cade apoi prioritar pe ideaţia iraţională care i-a cauzat aceste probleme. Din
acest moment, intră în scenă „consilierul” care ajută clientul să stabilească legătura între
disfuncţiile emoţionale şi comportamentale pe care le experienţează şi, respectiv, gândurile
proprii ce stau în spatele lor. Tot consilierul este cel ce îl educă şi ajută pe client să-şi dispute
(vulnerabilizeze) convingerile iraţionale, sugerându-i diverse strategii şi tehnici de disputare.
Strategiile sunt evaluate apoi, împreună cu clientul, din punctul de vedere al eficienţei lor, în
procesul de înlocuire a gândurilor iraţionale (nesănătoase) cu cele raţionale (sănătoase).
Motivarea clientului pentru utilizarea acestor strategii se face prin reliefarea beneficiilor ce
rezultă în urma disputării şi, implicit, a restructurării cognitive produse de strategia respectivă.
Urmează apoi o secvenţă - test în care terapeutul verifică dacă clientul său a înţeles şi aplică
corect strategiile de disputare. În finalul fiecărei poveşti, piticul SELF, personajul nostru
emblemă, care ipostaziază gândirea raţională, se adresează direct copiilor printr-un mesaj de
încurajare a gândirii raţionale. Totodată, el îi îndeamnă pe aceştia sau pe părinţi lor să citească
diverse poveşti din literatura orală pe care noi le-am reunit într-un volum distinct. Aceste poveşti
sunt, de asemenea, saturate în mesaje raţionale şi îi ajută, considerăm noi, pe copii să testeze
validitatea ecologică a strategiilor cu care s-au familiarizat prin lectura poveştii centrale a
modulului.

Tema de reflecţie nr. 1. Pornind de la programul de

intervenţie SELF-kit şi de la exemplele oferite în anexe,
propuneţi o activitate la clasă pentru reducerea emoţiei de furie.

Cele două volume de poveşti (apărute la Editura ASCR în 2010) pot fi folosite şi separat
de restul componentelor kit-ului, ca lecturi de seară (de către părinţi) sau la grădiniţă/clasă (de
către educatoare/învăţătoare). Lectura va fi urmată de analize, împreună cu copiii, a problemelor
cu care s-au confruntat personajele poveştii. Accentul acestor analize va trebui să cadă, mai întâi,
asupra modului defectuos de gândire al personajului central şi, respectiv, asupra consecinţelor
acestei gândiri exprimate emoţional şi comportamental. Apoi se vor evalua şi dezbate strategiile
cu ajutorul cărora personajele au reuşit să-şi înlocuiască gândurile iraţionale (nesănătoase) cu
cele raţionale (sănătoase), insistându-se, în mod deosebit, asupra beneficiilor ce le aduce o astfel
de schimbare.

Pentru cei ce doresc însă să maximizeze efectul unei astfel de intervenţii, recomandarea
noastră este de a folosi poveştile împreună cu toate celelalte componente ale KIT-ului. Procedând
astfel, se obţine o sporire considerabilă a potenţialului profilactic şi curativ al fiecărei poveşti. În
fapt, toate celelalte elemente ce însoţesc poveştile fiecărui modul (activităţile, poeziile, cântecele,
jocurile, rebusurile, enciclopedia) sunt fundamentate şi ghidate de aceleaşi principii (principiile
REBT) care au ghidat şi elaborarea poveştilor. Ele continuă coerent tema şi mesajul poveştii
centrale şi sunt destinate explicit consolidării şi generalizării la copiii preşcolari şi la şcolarii mici
a unui mod de gândire realist şi sănătos.

Modulul 5

COMPORTAMENTUL PROSOCIAL

Scop: familiarizarea cursanţilor cu strategiile de disputare raţională a gândurilor

iraţionale
Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

 să identifice stilurile de disputare raţională

 să diferenţieze între stilurile de disputare raţională
 să utilizeze diferite strategii de disputare raţională

Încă de la începuturile sale, REBT a avut un caracter psihoeducaţional, fiind la fel de

eficientă atât pentru tratamentul, cât şi pentru prevenţia problemelor emoţionale. Începând cu
anii ’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programe educaţionale de depăşire
a problemelor relaţionate cu dezvoltarea psihobiologică a copiilor (Vernon, 1998 a,b,c), precum
şi de îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).
Teoria şi implicit paradigma terapeutică de tip REBT este fundamentată de o serie de
asumpţii. Aceste teze, pe care le enumerăm în cele de mai jos, ghidează atât etapele diagnostice
cât şi cele de intervenţie, specifice acestei abordări.

(1) Emoţiile sunt consecinţa directă a felului în care gândim asupra situaţiilor prin
care trecem.

Spre exemplu: Tristeţea şi deprimarea resimţite într-o situaţie neplăcută decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (gândurile) referitoare la ce s-a întâmplat. Puse în aceeaşi situaţie,
diverse persoane ar simţi emoţii diferite, în funcţie de felul în care intrepretează acele situaţii.

Tema de reflecţie nr. 2. Daţi exemple de situaţii în

care la acelaşi stimul, copiii au reacţionat diferit (ex.
Observarea unui păianjen, eşecul într-o sarcină etc)

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ în care gândim poate fi identificat.

 Spre exemplu: Putem să ne dăm seama de cum gândim în anumite situaţii, comparativ cu
altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative, de tipul: „Sunt un prost şi un
incapabil.”, „Este îngrozitor să fii singur aşa cum sunt eu.” etc. intensifică emoţia negativă
disfuncţională într-o manieră sesizabilă.

Tema de reflecţie nr.3. Aţi auzit acelaşi copil spunând deseori

despre el „sunt un prost” sau „sunt cel mai bun”? Care aţi
observat că sunt efectele unor astfel de evaluări?

(3) Odată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate.

Spre exemplu: Deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea să
generăm şi altfel de gânduri: „În momentul în care mă fac de râs în faţa colegilor îmi pot spune
că Nu vor mai discuta niciodată cu mine pentru că mă vor considera un prost. sau pot să îmi
spun că Am greşit, dar pot îndrepta acest lucru fiind mai atent data viitoare”.

Tema de reflecţie nr. 4. Câţi copiii aţi auzit

exprimând astfel de gânduri raţionale şi în ce
contexte? Au avut vreun efect imediat sau de lungă
durată asupra lor?

(4) Schimbarea gândurilor modifică emoţiile resimţite.

Spre exemplu: Dacă, în loc de gândul că „Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am luat
o notă aşa de mică la acest examen.”, un student ar concluziona că „Am luat o notă mică pentru
că nu m-am pregătit suficient; voi studia mai mult şi, data viitoare, voi lua o notă mai bună.”,
emoţiile resimţite ar fi mai funcţionale, facilitând comportamente utile, adaptative.

(5) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare şi efort voluntar.

 Spre exemplu: În situaţiile dificile, gândurile disfuncţionale se activează automat.
Schimbarea acestora presupune identificarea lor şi producerea de gânduri alternative adaptative,
cu care vor fi înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, posibilă numai în condiţiile în care
persoana este motivată corespunzător şi ajutată în procesul de schimbare.

COMPORTAMENTUL PROSOCIAL

Altruismul reprezintă orice formă de comportament care are ca scop binele celuilalt,
cum ar fi împărţirea bunurilor cu ceilalti, ajutorarea unei persoane, demonstrarea compasiunii
faţă de o altă persoană, realizarea de acţiuni care conduc spre o stare de bine a celuilalt
(Eisenberg, Fabes, şi Spinrad, 2006). Cercetători din paradigma cognitivă au încercat să
ofere o legătură între abilităţile cognitive ale copilului (spre exemplu, asumarea de roluri) şi
comportamentul prosocial. Copiii care reuşesc să asume diverse roluri cu uşurinţă sunt cei
care dau dovadă mai mare de comportament prosocial, deoarece pot recunoaşte mai uşor
stările de confort şi disconfort (Eisenberg, Fabes şi Spinard, 2006).

Temă de reflecţie nr. 1

Propuneţi un joc prin care copiii să pună în scenă diverse roluri ce presupun
ajutorarea celorlalti. Identificaţi în poveşti eroi al căror rol îl pot juca la clasa
copiii.

Cu mult înainte ca un copil să primească orice formă de educaţie morală sau

religioasă, ei pot manifesta comportamente care să apară ca fiind prosociale. Copii de 12-18
luni oferă jucării celorlalţi copii (Hay, 1991) şi îşi oferă ajutorul în casă dorind să şteargă
praful sau să ude florile (Rheingold, 1982). Comportamentul prosocial în compăria timpurie
are explicaţie raţională. Spre exemplu, un copil de 2 ani va oferi unui prieten jucăria mai
degrabă intr-un spaţiu privat de jucării decât într-unul unde sunt foarte multe jucării (Hay,
1991), totodată vor fi mai doritori să ajute un partener de joacă decât un copil pe care nu îl
cunosc (Eisenberg, Fabes şi Spinard, 2006).
 În 1992, Carolyn Zahn-Waxler şi colegii au rugat mamele unor copii cu vârstă
cuprinsă intre 13 şi 18 luni să observe şi să înregistreze reacţiile copiilor la distresul observat
la celelalte persoane. Cel mai frecvent răspuns oferit de copii a fost acela de întristare şi de
îndepărtare faţă de persoana care manifesta distres. În schimb, acelaşi copil are tendinţa de a
îndruma adultul de lângă el spre persoana care manifestă distres.

La vârsta de 20-23 luni, copiii manifestă grijă faţă de persoana aflată în distres dacă
această stare nu este provocată de ei inşişi şi de cele mai multe ori încearcă să consoleze sau
chiar să înveselească persoana în cauză. Deşi unii copii au tendinţa de a-i ajuta pe cei care nu
se simt bine, nu este o caracteristică comună tuturor copiilor la această vârstă.
Teme pentru portofoliu

1. Propuneti o activitate ce poate fi implementată la cabinet pentru a dezvolta

competenţe socio- emoţionale la copiii cu care lucraţi. Activitatea propusă de
dumneavoastră nu va depăşi 3 pagini şi trebuie să urmeze structura prezentată mai
jos:
o Scopul activităţii
o Competenţele vizate
o Tipul activităţii
o Durata activităţii
o Materialele necesare
o Descrierea activităţii
o Recomandări pentru coordonator

2. Identificaţi o problemă de gelozie la un copil. Pentru cazul identificat prezentaţi

contextul în care copilul/ adolescentul manifestă gelozie, gândurile iraţionale pe care
le are, consecinţele emoţionale şi comportamentale manifestate. Tema nu va depăşi 2
pagini.

3. Pornind de la principiile modelul cognitiv al lui Ellis (modelul ABC), adaptaţi o

poveste astfel încât ea să poată fi utilizată în reducerea cogniţiilor disfuncţionale ale
copiilor/ tinerilor cu care lucrati. Tema nu va depăşi 5 pagini.

4. Pornind de la caracteristicile dezvoltării socio-emoţionale prezentate în modulul 1, şi

având în vedere experienţa dvs cu copiii, identificaţi elementele de risc care pot duce
la apariţia unor comportamente dezadaptative pentru grupul de vârstă cu care lucraţi.
(maxim 2 pagini)

5. Alegeţi o emoţie negativă disfuncţională pe care o vedeţi adesea la copii/ adolescenti.

Propuneţi 3 strategii de intervenţie pentru reducere/ eliminarea ei. Tema nu va depăşi
3 pagini.

Bibliografie
Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive
Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52.
Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.

David, D. (in press). Tratat de Psihoterapii Cognitive şi Comportamentale. Iaşi: Editura Polirom.
David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, Ş., şi Băban, A. (2000). Psihoterapie şi hipnoterapie
cognitiv-comportamentală. Intervenţie cognitiv-comportamentală în tulburări psihice,
psihosomatice şi optimizare umană. Ediţia II. Cluj-Napoca: Risoprint.

Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi comportamentală.

Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiinţe Cognitive din România.
Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT),
Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat.

Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York:
Springer Publishing Company.

Fisher, R., (1996), Stories for Thinking, Editura Nash Pollock, Oxford H.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic
Books.

Glava, A., Glava,C., (2002) Introducere in pedagogia prescolara. Ed Dacia, Cluj Napoca

Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books.

Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis. New York:
Times Books.

Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence
with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.

Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.
Knaus, W., (2004)- Rational emotive education: trends and directions, Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 4

Knell, S.M. (1998). Cognitive-behavioral play therapy. Journal of Clinical Child Psychology,vol
27

Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional

development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.

Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill.

Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer
Publishing Company.

Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi.

Opre, A. (2012). Inconştientul cognitiv. Modele teoretice, suport exerimnetal si aplicaţii. . Cluj
Napoca: Editura ASCR.

Opre, A. (2003). Conceptualizări şi intervenţii cognitiv comportamentale în tulburările de

personalitate. În Opre, A. (Editor). Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele
Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.

Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 – Omul,
savantul şi creatorul de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române.

Opre, A., (coord) , Damian, L., Ghimbuluţ, O., Gibă, R., Macavei, B., Ormenişan-calbaza, M:, Rebega, O.,
Vaida,S. (2010). Lumea lui SELF. Poveşti pentru dezvoltarea socio-emoţională a copiilorpreşcolari.
Editura ASCR

Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove:
Psychology Press.

Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality,
9(3), 185-211.
Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.

Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. În Cooper C.L. (Ed.). Stress
research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).
Thake, M., (2005)- Theoretical frameworks of play herapy: An overview-, Universitatea
Windesheim, lucrare de licenţă

Valstar, J., (2005), Ethics, values& stories in teacher education, prezentată la conferinţa
„Predarea de calitate pentru învăţarea de calitate”, Cluj- Napoca

Valstar, J., (2005), The power of stories. Stories & the Search for Meaning, prezentată la
conferinţa „Predarea de calitate pentru învăţarea de calitate”, Cluj- Napoca

Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie

raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

http://www.geocities.com/Wellesley/9158/play.htm A (very) Brief History of Play and

Play Therapy Theories

http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=81022874 Cognitive-Behavioral Play Therapy ,

Susan M. Knell, Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 27, 1998