PROIECTAREA, ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA

ACTIVITĂȚII DIDACTICE

I Componentele curriculumuului
Proiectarea curriculară reprezintă un proces multidimensional și corelat al mai multor component
prin care se prefigurează principalele repere educașionale(finalist, de conținut, procesuale, acșionale) care
vor ghida procesul efectiv de instrucție și educație. Termenul de curriculum este folosit cu sensul de
experiență de învățare, care se desfășoară nu doar în cadrul programului școlar zilnic, ci și în afara lui, prin
activități educaționale de tip nonformal.
Componentele curriculumului școlar:
1) Curriculum național Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul
naţional. Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al
programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului)
Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare
prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele
de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007)
2) Planul-cadru de învăţământ reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a
curriculumului naţional – şi, prin aceasta, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale
la nivel naţional. Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de
şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre
acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Grupare în arii curriculare
asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate.
Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:
- trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii, şi
- curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare
proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor
performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.
Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:
- trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră,
profil, specializare, şi
- curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională, respectiv curriculum în
dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculumul la decizia şcolii asigură cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe
diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.
Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în
parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.
3) Arii curriculare Conform principiului selecției și al ierarhizării culturale s-a optat pentru gruparea
obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învățământul preuniversitar. Ariile curriculare
selectate în conformitate cu finalitățile învățământului și ținând cont totodată de importanța
diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum și de conexiunile
imediate dintre domenii, sunt următoarele: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale
naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.
4) La nivelul învățământului obligatoriu, Planul-cadru cuoriunde o zonă comună pentru toți elevii .
Trunchiul comun reprezintă numărul minim de ore prevăzut în planul cadru pentru fiecare
disciplină. În orele de trunchi comun se va parcurge programa școlară, cu excepția elementelor
notate cu asterisc. Pentru acoperirea numărului minim, sau după caz, maxim de ore pe săptămână
prevăzut prin Planul cadru, în oferta școlii vor fi incluse, în funcție de situație, ore reprezentând
curriculum la deckizia școlii.
5) Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unități de competențe, prin
care se descrie în termeni de rezultate ale învățării ceea ce un participant la un program de pregătire
trebuie să demonstreze la finalul acestuia.
Standardul de pregătire profesională cuprinde

1
- Denumirea calificării, așa cum se regăsește în Hotărârea de Guvern de aprobare a nomenclatoarelor
calificărilor pentru care se asigură pregătirea prin învățământul preuniversitar;
- Nivelul de calificare. Nivelurile de calificare ce pot fi dobândite prin învățământ profesional și tehnic
sunt: 1, 2, 3, 3 avansat, corespunzătoare nivelurilor 2, 3, 4 și 5 EQF.
- Descrierea meseriei. În câteva fraze este prezentat specificul activităților reprezentative pentru
calificare.
- Lista unităților de competențe care compun calificarea și numărul de credite alocat fiecăreia dintre ele.
Unitățile de competențe reprezintă un set coerent și explicit de competențe. Competențele descriu
acele lucruri pe care elevul trebuie să le știe, să le înțeleagă sau pe care să fie capabil să le realizaze la
sfârșitul unui proces de educație și de formare profesională, rezultate ale învățării.
6) Programa şcolară, ca parte componentă a curriculumului naţional, reprezintă principalul document
şcolar de tip reglator – instrument de lucru al cadrului didactic – care stabileşte, pentru fiecare
disciplină, oferta educaţională (obiective/ competenţe şi conţinuturi ale învăţării) propusă spre
realizare în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurs şcolar determinat, în
conformitate cu statutul şi locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ. Programa indică
obiectivele, temele și subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea.
Programa școlară este instrumentul de la care se pornește în realizarea proiectării didactice
Programele şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial au următoarele componente:
- notă de prezentare,
- obiective-cadru,
- obiective de referinţă însoţite de exemple de activităţi de învăţare,
- conţinuturi ale învăţării,
- standarde curriculare de performanţă.
Programele şcolare pentru învăţământul liceal au următoarele componente:
- notă de prezentare,
- competenţe generale,
- competenţe specifice şi conţinuturi ale învăţării asociate acestora,
- sugestii metodologice.
Competențele generale se definesc pe obiect de studiu șe se formează pe durata
învățământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta
demersul didactic către achizițiile finale ale elevului.
Competențe specifice și conținuturi Componenta fundamentală a programei este cea
referitoare la competențe specifice și conținuturi. Competențele specifice se definesc pe obiect de
studiu și se formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, fiinde
etape în dobândirera acestora. Competențelor specifice li se asociază prin programă unități de
conținut.
Valorile și atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa
fiecărui obiect de studiu. Ele acoperă întreg parcursul învățământului liceal și orientează
dimensiunile axiologică și afectiv-atitudinală aferente formării personalității din perspectiva fiecărei
discipline.
7) Manualul școlar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, care detaliază sistematic
temele recomandate de programele școlare la fiecare obiect de studiu și pentru fiecare clasă. Din
punct de vedere al activităților învățământului, manualul are trei funcții principale:
a) Funcția de informare – selecția cunăștințelor se va face astfel încât să asigure progresivitatea și să
evite supraîncărcarea
b) Funcția de structurare a învățării.
c) Funcția de ghidare a învățării
Orice manual autentic propune un mod de structurare a informației pe criteriul progresiei și
sistematicității cognitive sau executive. Astfel conținutul trebuie organizat în părți, capitole,
subcapitole, lecții. Fiecare unitate curriculară de bază (lecția) va include secvențe distincte de
informații, explicații, comentarii, corelații intra- și inter- disciplinare, exerciții aplicative,
rezumate, fișe de evaluare, bibliografie suplimentară.
8) Auxiliarele didactice ființează ca suporturi materiale ce facilitează transmiterea unor conținuturi,
pentru implementarea adecvată și eficientă a curriculumului.

2
II Proiectarea curriculumului în dezvoltarea locală sau la decizia școlii
Curriculum la decizia școlii este p expresie a reformei curriculare în România, care permite
flexibilizarea experiențelor de învățare (25-35%) ale elevilor în acord cu nevoile lor diferențiate și chiar
personalizate. Acesta se compune din trei subtipuri curriculare
a) Aprofundarea, în sensul de repetare până la însușirea, în raport cu standardele naționale ale
curriculumului, a experiențelor de predare-învățare-evaluare oferite de școală pe tot parcursul plajei
orare alocate în planul de învățământ, disciplinelor respective. Aprofundarea se aplică numai în cazul
de recuperare pentru acei elevi care nu reușesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de
programăși/sau cu o motivație redusă pentru domeniile de studiu abordate.
b) Extinderea reprezintă acea formă de curriculum la decizia școlii care urmărește extinderea
obiectivelor și a conținuturilor din curriculum nucleu prin noi obiective de referință și uniăți de
conținut în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a disciplinei. Recunoașterea meritelor
elevilor antrenați în acest tip de curriculum vizeză concursurile școlare organizate la toate nivelurile
de dificultate, selecțiile elevilor în vederea admiterii acestora în forme exclusiviste, elitiste de
formare.
c) Opționale Diversitatea și calitatea ofertelor de experiențe de învățare din cadrul acestui tip curricular
fac o diferență semnificativă de valoare între școli. Acestea pot fi: opțioanle la niovel de disciplină,
opțional la nivelul ariei curriculare, opțional al nivelul mai multor arii curriculare.

OBIECTIVE CADRU, OBIECTIVE DE REFERINȚĂ, COMPETENȚE GENERALE,

COMPETENȚE SPECIFICE, UNITĂȚI DE COMPETENȘĂ ȘI COMPETENȚE
Obiectivele cadru și de referință sunt introduse în programa școlară prin Curriculum Național.
Obiectivele cadru se realizează la finele unui ciclu școlar în timp ce obiectivele de referință exprimă
finalități de cel mult un an școlar. Obiectivele cadru sunt obiective cu grad mare degeneralitate și
complexitate. Acestea se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei fiind
urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu, respectiv la sfârșitul unui ciclu școlar. Aceste obiective se
regăsesc în conținutul programelor școlare.
Obiectivele de referinșă se referă la rezultatele așteptate ale învățării de către elevi la finalul unui an
de studiu, respectiv la sfârșitul unui ciclu școlar. Aceste obiective se regăsesc în conținutul programelor
școlare. Obiectivele de referință se referă la rezultatele așteptate ale învățării de către elevi la finalul unui an
de studiu și urmăresc progresia în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe de la un an la altul.
Competența reprezintă capacitatea unui individ de a realiza corect și eficient un lucru, atingând prin
aceasta un anumit nivel de performanță. Competențele reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe și
deprinderi dobândite prin învățare. Competențele pot fi: generale și specifice.
Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata parcurgerii mai
multor ani de studiu. Acestea aun un grad ridicat de generalitate și complexitate, având totodată rolul de a
orienta demersul didactic către achizițiile finale ale elevului.
Competențele speciufice sunt derivate din competențele generale fiind structurate pe ani de studiu
coresunzând astfel nivelului de dezvoltare și de pregătire al elevilor. Competențele specifice și conținuturile
reprezintă componenta fundamentală a programelor școlare.
Pentru ca elevii să dobândească până la sfârșitul anului școlar setul de competențe fixate prin
programa școlară, trebuie să-și însușească o serie de cunoștințe de specialitate, să-și formeze priceperi și
deprinderi practice. Aceste competențe sunt formate dintr-o serie de rezultate parțiale, care reprezintă
obiectivele operaționale ce vor fi urmărite la lecții, de către profesor.
ELABORAREA OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE
Obiectivul operațional exprimă anticipativ tipurile de achiziții sau de schimbări programate a se
realiza sau descrie un comportament ce se va obține într-un anumit interval de instruire. Altfel spus
obiectivele operaționale reprezintă rezultatele concrete ale instruirii ce pot fi realizate de către profesor într-
o singură lecție.
Dacă la nivelul programei școlare se folosesc obiective generale, obiective cadru și obiective de
referință, la nivelul lecției profesorul va stabili obiectivele operaționale pentru fiecare lecție prin care va
indica rezultatele concrete și imediate ce vor fi obținute de elevi. Între obiectivele cadru, de referință și
cele operaționale există o relație arborescentă. Obiectivele operaționale derivă din obiectivele cadru.
Așadar un obiectiv cadru este un obiectiv cu un nivel de maximă generalitate, în timp ce obiectivele
operaționale sunt mult mai particulare și corespund unei etape educaționale din lecție

3
 PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE
Proiectarea didactică este procesul de anticipare a pașilor ce urmează a fi parcurși în realizarea
activității didactice. Proiectarea didactică presupune de fapt stabilirea sistemului de relații și dependențe
existente între conținutul științific vehiculat, obiectivele operaționale și strategiile de predare, învațare și
evaluare.
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat
elemente ale programei (obiective de referință și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de
către profesor pe parcursul unui an școlar. O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral
programa școlară la nivel de obiective de referință și conținuturi.

Planificare calendaristică orientativă

Școală....................................... Profesor............................
Disciplină................................. Clasă/Nr ore pe săpt/Anul..................

Unitatea de Competențe Conținuturi Nr ore alocate Săptămâna Observații

învățare specifice vizate

Proiectarea unității de învățare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învățare. Aceasta reprezintă o
structură de conținut grupată în funcție de finalitățile urmărite la nivelul procesului didactic propriu zis.

Școală....................................... Profesor............................
Disciplină................................. Clasă/Nr ore pe săpt/Anul..................

Conținuturi Obiective de referință/ Activități de Resurse Evaluare

(detalieri) Competențe specifice învățare
vizate

Pentru acest tabel:

- În rubrica referitoare la Conținuturi apar inclusiv detalieri de conținut necesare în explicarea
anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaștere a elevilor;
- În rubrica Obiective de referință/ Competențe specifice vizate se trec numerele obiectivelor de
referință sau cele ale competențelor specifice din programa școlară;
- Activități de învățare pot fi cele din programa școlară, completate, modificate sau chiar înlocuite de
altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
- Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei, etc
- În rubrica Evaluare se menționează instrumentele aplicate la clasă.
Totodată, finalul fiecărei unități de învățare presupune evaluarea sumativă
Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza
urmatoarele patru intrebari:
• Ce voi face?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?

Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:

Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei

Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza
performantele obtinute".

4
 Etapa a II-a: Analiza resurselor

Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor

categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:
• resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul
(pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);
• resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi,
capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face
in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei
scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;
• resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea
activitatii;
• locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);
• timpul disponibil pentru o activitate didactica.

Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare
a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa
selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta
educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al
proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul
aproximativ al activitatii sale.
Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica
sunt:
• specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);
• obiectivele operationale identificate;
• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);
• contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);
• stilul si personalitatea profesorului.

Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a

obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a
rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate
obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si
utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.

În proiectarea unei unități de învățare se vor avea în vedere următoarele aspecte:

 Identificare setului de cunoștințe necesar abordării noului conținut prin:
 Precizarea noțiunilor de bază și a comportamentelor operatorii necesare pentru înțelegerea și
prelucrarea noului conținut(achiziții anterioare);
 Probă de evaluare inițială;
 Prezentarea unei situații problemă desprinse din viața reală care:
 Oferă elevului pretextul-problemă motivant și anunță obiectivele instruirii;
 Rezolvarea situației-problemă va fi posibilă după parcurgerea demersului de instruire pentru
dobândirea competențelor specifice
 Activități de învățare pregătitoare pentru:
 Abordarea într-o manieră deschisă, prin descoperire, a unor exemple din viața reală;
 Valorificarea achizițiilor dobândite anterior;
 Compatibilizarea noilor cunoștințe cu experiența anterioară a elevului într-o formă accesibilă
cu realizarea unor legături interdisciplinare;
 Introducerea suportului noțional pentru:
 Observarea, explorarea sistemelor, proceselor, fenomenelor;

5
  Indentificarea exemplelor semnificative care să constituie puncte de referință în abordarea
noțiunilor;
 Esențializarea și prezentarea într-un limbaj simplu și clar
 Modelarea prin:
 Alegerea de module care permit rezolvarea situație-problemă prezentate inițial;
 Aplicații relevante pentru modelarea unui demers de analiză a ipotezei;
 Descoperirea și sistematizarea informațiilor în scopul rezolvării problemei;
 Interpretarea rezultatelor și stabilirea concluziilor:
 Demers dirijat/ semidirijat: cu activitate organizată pe grupe sau individual și sarcini precise,
punctuale
 Exersarea direcționată prin:
 Alegerea sarcinilor care să răspundă necesităților de formare a competențelor specifice,
 Aplicații ordonate progresiv,cu scopul de antrenament și care conduc la elaborarea unor
strategii de rezolvare a problemelor și situațiilor-problemă;
 Eleborarea și aplicarea unor probe de evaluare formative/curente;
 Problemele cu rol de aprofundare și cu caracter generalizator pentru:
 Organizarea de activități diferențiate pentru valorificarea diferitelor stiluri de învățare și a
diferențelor individuale, fără a depăși programa;
 Eleborarea și aplicarea unor probe de evaluare sumativă.

Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip
de lectie.
Principalele categorii/tipuri de lectie sunt :
- Lecţia mixtă ;
- Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe ;
- Lectia de formare de priceperi şi deprinderi ;
- Lectia de fixare şi sistematizare ;
- Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.
1. Lecţia mixtă
Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în
practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple
pe care le joacă.
Structura relativă a lectiei mixte :
1. moment organizatoric ;
2. verificarea conţinuturilor insuşite verificarea temei ; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor dobândite de elev ;
3. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o
conversatie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru
noua temă, prin prezentarea unor situatii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi
etc.) ;
4. precizarea titlului şi a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă
accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii ;
5. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor,
continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza
realizarea acestei sarcini didactice ;
6. fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative ;
7.explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei.

2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte

Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora,
dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele
mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte
etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ; ponderea celorlalte etape este

6
deter minata, in principal, de vársta elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o
structura monostadiala.
Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile,
precum
- locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ;
- strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii
elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt :
- lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui
capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi ;
- lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd continutul de predat e vast, iar
puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;
- lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de
catre elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de
pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ;
- lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor
programe de invätare computerizate etc.

3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse : desen,
muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.
Structura orientativa a acestui tip de lectie
1. moment organizatoric ;
2.precizarea temei si a obiectivelor activitatii ;
3.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ;
4. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ;
5. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului;
6. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ;
7. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate
in timpul orei.

Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de

specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii:
- lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara,
analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare
de exercitii si probleme ;
- lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei educatie fizica ;
- lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente
tehnice ;
- lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul
scolar) ;
- lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii :
chimie, fizica, biologie ;
- lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si
prelucra observatiile.

4. Lectia de fixare si sistematizare

Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si
aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a
eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare
cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai
complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.
Structura orientativa a acestui tip de lectie :
1. precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca aceasta etapa
sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de
recapitulare ;

7
 2. recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastä etapa e destinatà clarificarii si
eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si
diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l
pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ;
3. realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de
consolidare de deprinderi, aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza,
in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize
literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ;
4. aprecierea activitatii elevilor ;
5. precizarea si explicarea temei.
In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cateva dintre
variantele posibile ale acestui tip de lectie :
- lectia de repetare curenta
- lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii : se
realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ;
- lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru
sau an scolar;
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot
conduce la noi variante : lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se
urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor
programe recapitulative computerizate; lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul
dezv. intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Aceasta urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi
încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor
trasee de invatare.
Structura relativă a acestui tip de lectie :
1. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat ;
2. verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui
un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor, corectarea unor confuzii etc.) ;
3. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul
orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. cu elevii) ;
4. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în
legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în functie de metoda sau modul
de realizare a evaluării :
- lecţia de evaluare orală;
- lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
- lecţia de evaluare prin lucrări practice;
- lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri.
Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon, o retetă imuabilă, dată o dată
pentru totdeauna. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a
evenimentelor, de prefigurare a prioritătilor unei lectii.

8
 APLICATII

Proiectul de lectie : model orientativ

Data:
Clasa:
Disciplina:
Tema:
Tipul lectiei:
Obiectivul fundamental:
Obiective speciale si modalitati de operationalizare:
Metode si procedee didactice
Mijloace de invatamant:
Desfasurarea lectiei

Etapele lectiei Obiective Continutui lectiei Metode si Evaluare

mijloace
Activitatea Activitatea elevilor
profesorului

Integrarea conținuturilor vizează de relații strânse, convergențe între elemente precum:concept,

abilități valori aparținând disciplinelor școlare distincte Din acest punct de vedere literature de specialitate
literature de specialitate identifică următoarele posibilități:.

Abordarea interdisciplinară presupune transferul metodelor dintr-o disciplină în alta, căutându-se

teme comune mai multor discipline, care pot conduce la realizarea obiectivelor de învăţare de nivel înalt, a
competenţelor transversale (luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea tehnicilor şi metodelor de
învăţare eficientă), care, indiferent de disciplină, implică aceleaşi principii, prin utilizarea unor strategii de
predare – învăţare bazate pe probleme.

Ex: focalizarea procesului pe dezvoltarea gândirii critice, formarea capacităţii de lucru în echipă, a
capacităţii de rezolvare de probleme, a capacităţii de luare a deciziilor în lecţii de Matematică, Limbă şi
literatură română, Istorie, Geografie, Ştiinţe.

Abordare intradisciplinară a conținuturilor este reprezentată de axele curriculumului tradițional.

Integrarea intradisciplinară se realizează prin inserția unui fragment în structura unei discipline pentru a
clarifica o temă sau prin armonizarea unor fragmente în cadrul unei discipline pentru rezolvarea unei
probleme sau dezvoltarea unor capacități sau abilități.
Intradisciplinaritatea se poate realiza:
 Pe orizontală între conținuturi și competențe ale disciplinei la același nivel de strudiu;
 Pe vertilacă între conținuturi și competențe de la niveluri diferite de studiu.
Ex: însușirea citit-scrisului nu poate fi realizată fără o foarte bună dezvoltare a auzului fonematic
prin aplicarea binecunoscutei metode fonetice, analiticp sintetice, cât și prin dezvoltarea capacității de a
scrie grafismele.

Abordarea pluridisciplinară presupune:

 o temă este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline.
 integrare la nivelul conţinutului învăţării, cu focalizare pe realizarea conexiunilor între cunoştinţe
prin utilizarea unor strategii didactice de predare - învăţare tematică.
Ex: Tema „Protejarea mediului înconjurător" - abordată în lecţii de Matematică, Ştiinţe, Limbă
şi literatură română, Educaţie civică

9
  Abordare transdisciplinară presupune abordarea integrată a curriculumului prin centrarea pe
probleme ale vieţii reale, cu focalizare pe identificare de soluţii, rezolvare de probleme ale vieţii
reale, în scopul dezvoltării competenţelor pentru viaţă:

• a comunica - a percepe, a identifica semnificatia, a emite un mesaj, a face să se înţeleagă, a

convinge, a simţi, a resimţi; a admite, a adapta, a atrage atenţia, a convinge;

a reacţiona la mediul înconjurător - a găsi relaţii în mediu, a se angaja, a-i angaja pe alţii, a-i face
să participe;

Cele mai productive strategii și metode de predare integrată, recunoscute ca promotoare ale învățării
autentice- eficiente sunt:

1. Învățarea bazată pe proiect

2. Învășarea prin rezolvare de problema;
3. Învășarea prin descoperire;
4. Învățarea aventiură/tip expediționar;
5. Învățarea prin dezbatere;
6. Învățarea prin problematizare;
7. Învățarea prin cercetare.

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE INSTRUIRE

I METODE DIDACTICE SPECIFICE: clasificarea, prezentarea, caracterizarea

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum
şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de
învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.
Metoda didactică se referă la cale de urmat în activitatea comună a profesorului și a elevilor, în
vederea realizării obiectivelor instruirii.
Metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa
acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi
didactice.

Clasificarea metodelor de invatamant

1) Din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau traditionale : expunerea, conversatia, exercitiul, demonstratia;
b) metode de data mai recenta sau moderne : problematizarea, expunerea insotita de mijloace tehnice,
modelarea, algoritmizarea, instruirea programata
2) In functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor:
a) metode verbale : bazate pe cuvantul scris sau rostit;
b) metode intuitive : bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii
sau a substitutelor acestora;
respectiv:
a’) metode de comunicare orala:
- metode expozitive : povestirea ,expunerea , prelegerea , explicatia, descrierea;
- metode interogative : conversatia euristica;

10
 -metode care presupun discutii si dezbateri:problematizarea,brainstorming-ul;
b’) metode bazate pe contactul cu realitatea: demonstratia, modelarea, experimentul.
3) Dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:
a) metode expozitive sau pasive : pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva;
b) metode activ-participative : favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti
colegi
4) Dupa forma de organizare a muncii:
a) metode individuale - adresate fiecarui elev in parte ;
b) metode de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) metode frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei;
d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus
5) Dupa functia didactica principala:
a) metode de predare si comunicare;
b) metode de fixare si consolidare;
c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare
6) In functie de axa de invățare :
o prin receptare (invatare mecanica)
o prin invatare prin descoperire (invatare constienta)
a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea , demonstratia cu caracter
expozitiv
b) metode care apartin descoperirii dirijate: conversatia euristica , observatia dirijata , instruirea programata
, studiul de caz etc…
c) metode de descoperire propriu-zisa : observarea independenta, exercitiul euristic, rezolvarea de
probleme, brainstorming-ul etc…
7) după sorgintea schimbării produse la elevi
a) metode heterostructurante(transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației,
studiul de caz, problematizării)
b) metode autostructurante ( individul se trensformă prin sine, ca în situația unor metode de tipul
descoperirii, observației, exercițiului);
8)în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate
a) metode generale (expunerea, prelegerea, conversația)
b) metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățamânt sau aplicabile pe
anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației
morale)

Principalele metode de invatamant:

1.Expunerea didactica
 Consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre
educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii
 Metoda de predare traditionala, verbala, expozitiva
 Poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata):
-povestirea : prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand
ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.

11
 -explicatia : forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc
deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice.
-prelegerea scolara - forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o
succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot.
 Are un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii
multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta
parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare,
inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii.
Expunerea didactica trebuie sa respecte un minimum de cerinte:
o continuturile prezentate sa fie autentice si convingatoare, ceea ce implica pregatirea
anticipata temeinica a expunerii.
o sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor,
nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.
o volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a
copiilor.
o stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg
cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de
amanunt si exemple, respectiv ideile sa decurga unele din altele.
o exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta
o in cazul povestirii,o cerinta aparte - caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii,
aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.
o exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului ; claritate logica si corectitudine
gramaticala.
o mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)
2. Conversatia didactica consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala, ca
si expunerea, dar mai activa decat aceasta)
2.A. Conversatia euristica
 Este conceputa astfel incat sa conduca la descoperirea a ceva nou pentru elev.
 Consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul
sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii.
 Intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele
sau punctul de plecare in raspunsul anterior.
 Conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns
la intrebarile ce i se pun.
2.B. Conversatia examinatoare (catehetica)
 Are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un
moment dat.
 Se deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale
intrebarilor si raspunsurilor (fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un intreg
in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri).
 Trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale
raspunsurilor, pe de alta.
Calitatile ale intrebarilor:
a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic;
b) sa fie precise;
c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat;
d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta:
Ø intrebari care pretind date, nume, definitii;
Ø intrebari care pretind explicatii;
Ø intrebari care exprima situatii problematice.
e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea
ei.
f) pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite din start confuzii
grosolane.

12
 g) nu sunt agreate si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind
sugerarea raspunsului
h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului
aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda.
i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate
Calitatile raspunsului:
a) Sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul
careia se formuleaza.
b) Raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.
c) Raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai
convenabila.
d) Pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.
e) Elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care
paraziteaza si vulgarizeaza vorbirea
C. Conversatia in actualitate
 Cerinte pentru elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun:
a) de informatia implicata in problema
b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii
c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.
 Cerinte pt. profesori :
a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20 elevi), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-
si exprime parerea;
c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului;
d) sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator;
e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in
dezbatere.
3. Metoda demonstratiei : metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se
cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor.
Forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare):
a) demonstratia cu obiecte in stare naturala;
b) demonstratia cu actiuni;
c) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;
d) demonstratia de tip combinat;
e) demonstratia cu mijloace tehnice.
a. Demonstratia cu obiecte
- sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante
chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale
de laborator).
- avantaj - imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare
b. Demonstratia cu actiuni
- sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este
transformarea actiunii respective intr-o deprindere
Cerintele didactice de respectat:
- asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor
- o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor
- demonstratia sa fie infaptuita efectiv, consta din actiune reala, iar nu din mimare sau simpla
verbalizare.
- sa fie urmata in cat mai scurt timp de exercitiu, adica actiunea sa fie preluata de catre elev
- sa se sprijine pe explicatiile profesorului.
c. Demonstratia cu substitute
Substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor sunt la indemana educatorului
1.planse
2.harti din diferite domenii
3.fotografii si tablouri

13
 4.materiale tridimensionale
Avantajele utilizarii acestei metode:
1. Distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete;
2. Alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate ; prin intermediul substitutelor, se
poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
3. Imposibilitatea recurgerii la existente naturale;
4. Substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat;
5. Efort financiar mai mic, in raport cu originalele.
d. Demonstratia combinata : - demonstratia prin experiente;
- demonstratia prin desen didactic.
è Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni.
è Demonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor,
acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul)
e. Demonstratia cu mijloace tehnice
Se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
Avantajele utilizarii acestei metode:
1. Mijloacele tehnice redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual;
2. Mijloacele tehnice pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de
redat;
3. Gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale;
4. Permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp;
5. Datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul estetic pe care il implica, mijloacele tehnice sunt mai
atractive pentru elevi si mai productive.
Cerințe ce trebuie îndeplinite pentru utilizarea mijloacelor tehnice:
- organizarea speciala a spațiului în care se fac demonstrațiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);
- alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstrațiilor de acest fel, pentru a nu , bruia activitatea
elevului;
- pregătirea specială a educatorului pentru utilizarea și pentru întreținerea în stare funcțională a
dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.
4. Metoda observării : constă în urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor ce
constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora.
o Este o metodă de învățare prin cercetare si descoperire;
o Indeplinește o funcție formativă;
o Presupune parcurgerea câtorva etape:
1. organizarea observării;
2. observarea propriu-zisă;
3. prelucrarea datelor culese;
4. valorificarea observării.
5. Lucrul cu manualul
 Metodă de învățământ bazată pe citirea din manual și explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a
educatorului.
 Are o desfășurare specifică, pornind de la lectura integrală, continuând cu analiza pe părți sau
aspecte și încheind cu încercarea de redare a întregului și aplicațiile aferente.
6. Metoda exercițiului
 Consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model
dat de actiune sau a imbunatatini unei performante
 Nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte
 Este compatibila cu orice continut de invatamant
Exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii:
a. Dupa forma :
 exercitii orale;
 exercitii scrise;
 exercitii practice.
b. Dupa scopul si complexitatea lor:

14
  exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive : elevilor li se explica
pentru prima data o activitate pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului ;
 exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza : elevul
reia in intregime si in mod repetat, actiunea ce i s-a explicat ;
 exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi, numite si exercitii
paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi’
 exercitii de creatie sau euristice.
Cerinte pentru utilizarea metodei exercitiului :
a. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat.
b. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca
scop.
c. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se
formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple .
d. Exercitiile sa aiba continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze
in mod normal deprinderile vizate.
e. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima.
f. Exersarea sa fie permanent insotita de corectura si de autocorectura.
7. Algoritmizarea
o Metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor.
o Algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei
activitati de invatat
o Elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla
parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc
pe baza propriilor cautari.

8. Modelarea didactica
Metoda de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model
(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta
elementul care intereseaza).
Modelarea didactica poate fi realizata prin mai multe procedee:
· marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje)
· concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)
· abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de
obiecte, procese, actiuni)
· analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin
comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).
· utilizarea modelului implică activizarea elevului
9. Problematizarea
Este denumita si predare prin rezolvare de probleme
o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod
deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou.
Tipuri de situatii problema :
a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi
situatii;
b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe cele
necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;
c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic
si dificultatea de aplicare a lui in practica;
d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica
e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate.
o favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta
interesele de cunoastere)
Cerinte pentru utilizarea metodei problematizarii

15
 · existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;
· dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;
· alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;
· existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;
· asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;
· un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;
· evitarea supraincarcarii programelor scolare.
10. Instruirea programata
Este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat,
prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive.
Principiile instruirii programate:
1.Principiul pasilor mici : materia se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor
(marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata).
2. Principiul raspunsului efectiv : potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile
de raspuns sau salturile (de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui).
3. Principiul confirmarii imediate : dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau cheia
raspunsurilor exacte. Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa
urmatoare.
4. Principiul ritmului individual : fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe care il
parcurge in functie de posibilitatile sale.
Tipuri de Instruire programata :
o -programarea ramificata
o programarea combinata
Mijloacele utilizate in instruirea programata :
o fisele programate
o -manualele programate
o TIC (pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea invatarii)
Avantajele utilizarii acestei metode:
· posibilitatea sporita de intelegere, prin divizarea materiei
· inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea
· capatarea treptata a independentei de catre elev, deci atenuarea macar partiala a efectului
lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului
· economia de timp.
11. Studiul de caz
Metoda ce consta in confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere,
interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere.
Etape ale studiului de caz:
a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica;
c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;
e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode
f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat in
viitor, o hotarare de luat.
Avantajele utilizarii acestei metode:
a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete - intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor
durabila, precum si aplicarea in contexte reale;
b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului;
c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;
d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.
12. Metodele de simulare (jocul de rol)
Metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii:
1.categoria jocurilor didactice sau educative ;
2. categoria jocurilor simulative.

16
 - jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si
educatiei prescolare).
- jocurile simulative au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament, pentru
indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma
jocurilor de rol).
- Invatarea pe simulatoare imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate
Jocul de rol
Ø Este o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene,
sisteme etc
Ø Urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale
Avantajele utilizarii acestei metode:
- activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor;
- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
- este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
Dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si
actoricesti la conducatorul jocului)
- desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa
cer timp si efort din partea cadrului didactic
- exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi;
- este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi.
Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol
a. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol - este foarte important ca
situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in
urma interpretarii rolurilor.
b. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul
statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute
pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc
la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-
zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala.
c. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol -
este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-
urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi
la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati.
d. Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei –
este necesar ca participantii
să fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obținut
comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea
prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit .
Tipuri de jocuri de rol:
a. Jocuri de rol cu un caracter mai general :
- jocul de reprezentare a structurilor -de exemplu: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi
reprodusa intr-o sala de sport prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si
rolurilor de indeplinit)
- jocul de decizie - elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de
decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii
- jocul de arbitraj - usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale
ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc.
- jocul de competitie. Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a
unui adversar, real sau imaginar.

17
b. Jocuri de rol cu caracter mai specific:
-jocul de-a ghidul si vizitatorii’
-jocul de negociere.
13. Invatarea prin descoperire
Se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa
cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului
final in structura cognitiva.
II UTILIZAREA METODELOR CENTRATE PE ELEV , TEHNICI DE ÎNVĂȚARE PRIN
COOPERARE
Metodele active în educație sunt metode moderne, participative, punând accent pe colaborarea elevilor,
fiind deci centrate pe elev, nu pe profesor şi vizează dezvoltarea personală a elevului care, construind şi
descoperind cunoştinţele, se construieşte şi se descoperă pe sine; acest dublu traseu orientat face posibilă
iniţierea, dar şi iniţiativa elevilor. Varianta dimensionată social a metodelor active este metoda învăţării prin
colaborare, prin munca în grupe clasa este transformată dintr-un grup amorf într-o colectivitate dinamică şi
coerentă.
În acelaşi timp, metodele active sunt metode de eficientizare a învăţării având drept scop dezvoltarea
abilităţilor de comunicare şi relaţionare ale elevilor, fără a fi neglijate însă activităţile de asimilare de
cunoştinţe teoretice.
Aceste metode acordă un spaţiu larg iniţiativei elevilor, fiind demersuri didactice interactive, nu pasive.
Elevii vor corela ansamblul de cunoştinţe teoretice (savoirs) cu capacităţile de a utiliza cunoştinţele (savoir-
faire), exersându-şi astfel competenţa umană fundamentală, şi anume, competenţa de comunicare
A Metoda brainstorming este un mod simplu şi eficient de a genera idei noi, fiind cea mai răspândită
tehnică de stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii în grup. În general, o ședință de brainstorming
începe prin enunțarea unei probleme, după care, în mod spontan, se emit soluții, fără preocuparea validității
acestora. Scopul central îl reprezintă enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează
ci cantitatea. De aceea se admit și ideile așa-zis bizare, nonstandard. Şedinţele de brainstorming se
fundamentează pe două principii:

1. Cantitatea determină calitatea

Participanţii trebuie să emită cât mai multe idei. Cu cât ne vin în minte mai multe idei, cu atât cresc
şansele de a găsi ideile valoroase şi folositoare în soluţionarea unei probleme. Unele idei ar putea
părea bizare sau imposibil de realizat, dar acest fapt nu este rău. Uneori cele mai năstruşnice idei ne
determină să ne gândim la alte idei cu valoare deosebită. Asociaţia liberă, spontană de idei, conduce
la apariţia unor noi idei viabile şi inedite.
2. Amânarea evaluării/judecării celorlalţi dă posibilitatea fiecărui participant la şedinţele de
brainstorming să emită orice idee referitoare la problema în cauză, să se elibereze de orice fel de
cenzură. brainstorming-ul poate fi caracterizat ca o metodă/tehnică/strategie care nu tolerează nici
un fel de critică.
Brainstorming-ul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile produse se notează. În faza
emiterii/producerii de idei trebuie încurajată participarea tuturor membrilor grupului chiar dacă uneori se
desemnează un conducător de şedinţă. Mânuită cu profesionalism, flexibilitate şi inspiraţie brainstorming-
ul este o metodă accesibilă, relativ simplă şi eficientă de învăţare care stimulează creativitatea şi, pe această
bază, dezvoltarea gândirii critice, constructive.

B Metoda "SINELG" (SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA

LECTURII ŞI GÂNDIRII)
 este o metodă/tehnică de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text, de
monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţare eficientă;
 este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în
mod activ şi pragmatic un anumit conţinut;
 este o metodă utilizată preponderent în faza de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune)
bazat pe evocare-realizarea sensului-reflecţie.

PAŞII METODEI:

18
 1. Pregătirea textului şi anunţarea tipului de activitate SINELG
2. Evocarea
 Înainte de a începe lectura textului, profesorul le cere elevilor să noteze tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu
despre tema/problema care va prezentată în text. Ei sunt atenţionaţi că nu vor fi criticaţi dacă ceea ce
vor scrie este corect sau nu, important este să scrie tot ce le vine în minte referitor la acea temă, la acel
subiect, solicitându-şi astfel, gândirea şi imaginaţia.
 Ideile produse de elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă sau pe o folie de retroproiector. Orice
neconcordanţe de păreri sunt discutate încercând să existe un acord minimal cu privire la ceea ce se
reţine (se notează).
 Având în vedere conţinutul textului, profesorul pune anumite întrebări pentru a direcţiona gândirea
elevilor, pentru a releva unele aspecte la care ei nu s-au gândit, pentru a le stârni curiozitatea şi a-i
implica în citirea/studierea atentă a textului.
3.Rezolvarea sarcinilor de lucru
 Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie şi pe măsură ce citesc trebuie să facă pe marginea lui nişte
semne care au o anumită semnificaţie:
a)să pună o bifă (,,√”) pe marginea textului acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja sau
cred că ştiu;
b)să pună un minus (,,-„)acolo unde informaţia citită contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau sau
credeau că ştiu;
c)să pună un plus (,,+”) în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;
d)să pună semnul întrebării (,,?”) în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau în cazul în care
doresc să ştie mai multe despre un anumit lucru sau aspect;
 Pe măsură ce elevii au înaintat în citirea textului pe marginea lui au apărut aceste patru semne, în
funcţie de nivelul cunoştinţelor şi de gradul înţelegerii acestora. Aceste semne relevă o anumită
relaţie a cititorului cu textul, cu conţinutul său de idei.
 După terminarea lecturării textului, urmează o scurtă pauză pentru a da posibilitatea elevilor să
reflecteze puţin asupra a ceea ce au citit. Apoi elevii revin la lista de idei realizată înainte de a citi
textul şi discută în perechi despre ce şi cât din cunoştinţele şi convingerile fiecăruia s-au confirmat
sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul citit şi adnotat (pe marginea lui au apărut semnele
indicate).
4.Reflecţie. Evaluare
 Pentru a monitoriza ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora este utilă realizarea unui tabel
cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate şi notate pe marginea
textului, asemănător celui de mai jos:

√ + - ?

 Discuţia în grup a conţinutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile iniţiale notate pe tablă,
folie sau pe phlipchart relevă câştigul de informaţie lămuritoare şi, eventual, aspectele încă
neelucidate pentru a căror clarificare sunt necesare alte surse de informare.
 Discuţia finală poate fi una plăcută şi interesantă, mai ales dacă apar noi întrebări sau dezacordul
dintre participanţi persistă.

CONCLUZII:
-SINELG este o metodă utilă pentru realizarea unei învăţări eficiente şi durabile bazată pe implicarea
cognitivă activă în lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei înţelegeri a conţinutului de idei al acestuia;
-Procesul aferent acestei metode este unul de durată (în funcţie de mărimea şi dificultatea textului) care
angajează elevii într-un efort de gândire şi înţelegere autentic, cu efecte formative asupra personalităţii lor.
-În funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al elevilor numărul semnelor poate fi mai mic. De exemplu,
se poate cere elevilor de vârstă şcolară mai mică să folosească doar două semne: semnul plus (,,+”) pentru
,ştiam” şi semnul (,,-„) sau semnul întrebării (,,?”) pentru ,,asta nu ştiam”.

19
C Reuniunea Phillips 6/6 poate fi considerată drept o variantă a brainstorming-ului, în care numărul
participanţilor este fixat la 6, iar durata discuţiilor este limitată la 6 minute. Bineînţeles, că cele două
restricţii au un aspect formal, în sensul că rezultatele sunt aceleaşi dacă reuniunea ar dura mai puţin sau cu
ceva mai mult (15-20 minute). Faţă de brainstorming această metodă este mai intensivă, asaltul creierului
fiind mai accentuat, datorită duratei foarte scurte a discuţiilor.
De asemenea, problema poate fi rezolvată, nu numai cu 6 participanţi, ci cu echipe formate din 6
participanţi (maxim 5 echipe a câte 6 participanţi, deci, 30 de participanţi).
Etapele metodei sunt:
- informarea asupra problemei;
- discutarea problemei în cadrul echipei;
- dezbaterea în plen;
- evaluarea generală a soluţiilor.
I – Liderul reuniunii informează echipele asupra problemei ce aşteaptă soluţii de rezolvare.

II – Discutarea problemei se face în cadrul fiecărei echipe, care se retrage şi discută separat timp de 6
minute (pentru problemele mai complexe durata se poate prelungi la mai mult). În acest timp, fiecare
participant emite idei, soluţii care se reţin de către liderii reprezentanţi ai echipelor.
III – Dezbaterea în plen este etapa în cadrul căreia fiecare lider de echipă îşi prezintă opiniile, soluţiile,
punctele de vedere ale echipei respective. Pentru prezentarea şi susţinerea acestora în plen se recomandă ca
liderii grupurilor de discuţie să folosească materiale ajutătoare: planşe (cu grafice, tabele, calcule, scheme
bloc, diagrame etc.) precum şi cărţi şi reviste de specialitate, pregătite de membrii grupului respectiv.
Soluţiile unei echipe ajung acum să se confrunte cu soluţiile celorlalte echipe, ceea ce permite o analiză
critică ce conduce la ierarhizarea soluţiilor.
IV – Evaluarea generală a soluţiilor permite reţinerea acelora care vor fi supuse unei analize de detaliu
efectuată de un grup restrâns de experţi în domeniu.

D Tehnica ,,CIORCHINELUI”

Metoda ,,ciorchinelui” este o tehnică de predare-învăţare care încurajează pe elevi să gândească liber
şi deschis. Ciorchinele este un ,,brainstorming necesar”, prin care se stimulează evidenţierea legăturilor
(conexiunilor) dintre idei; o modalitate de a construi/realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri
ale ideilor.
Dincolo de aceasta, ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe,
credinţe şi convingeri, evidenţiind modul propriu al individului de a înţelege o anumită temă, un anumit
conţinut.
Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi. În formă imperativă, paşii de
urmat presupun respectarea următoarelor prescripţii:
 Scrieţi un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii de flipchart sau al unei
pagini de caiet;
 Începeţi să scrieţi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema/problema pusă în
discuţie (scrisă în mijloc);
 Legaţi cuvintele sau ideile produse de cuvântul, sintagma sau propoziţia-nucleu iniţială, stabilită ca
punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidenţiază conexiunile dintre idei (conexiuni pe care le
intuiţi sau despre care credeţi că există);
 Scrieţi toate ideile care vă vin în minte în legătură cu tema/problema propusă, până la expirarea
timpului alocată acestei activităţi sau până aţi epuizat toate ideile care vă vin în minte. Rezultă o
structură ca cea din anexa.
Reguli pentru utilizarea tehnicii ,,ciorchinelui”
 Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema/problema pusă în discuţie.
 Nu judecaţi/evaluaţi ideile propuse, ci doar notaţi-le.
 Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat; dacă
ideile refuză să vină, insistaţi şi zăboviţi asupra temei până ce vor apărea unele idei.
 Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu limitaţi nici numărul ideilor, nici
fluxul legăturilor dintre acestea.

20
 Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual, cât şi ca activitate în grup.
Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie sa fie familiară elevilor. În acest caz, utilizarea
ciorchinelui poate reprezenta o pauză în brainstorming-ul de grup dând posibilitatea elevilor să gândească în
mod independent. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de
ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre idei realizate de colegii săi.

Tehnica ciorchinelui poate fi utilizată în mod liber, fără nici un fel de prescripţii sau restricţii sau prin
indicarea prealabilă a unor categorii de informaţii pe care profesorul le aşteaptă de la elevi. În acest caz este
vorba despre ciorchinele semidirijat.
Tehnica ciorchinelui poate fi folosită în special în faza de evocare, dar şi în cele de realizare a sensului şi de
reflecţie. În etapa de reflecţie se utilizează adesea „ciorchinele revizuit”, în care elevii sunt ghidaţi prin
intermediul unor întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii. Prin aceasta se fixează
mai bine ideile şi se structurează informaţiile facilitându-se reţinerea şi înţelegerea lor. Adesea poate rezulta
un ciorchine cu mai mulţi sateliţi.

E METODA CUBUL
 este o tehnică de eficientizare a învăţării prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire
care sunt implicate în învăţarea unui conţinut;
 este o strategie de predare, utilizată pentru studierea unei teme din perspective diferite, prin care se
realizează implicarea elevilor în înţelegerea unui conţinut informaţional.
 este o metodă activă care poate fi utilizată atât în etapa de evocare, cât şi în cea de reflecţie;
Etapele metodei/procedura:
 Profesorul confecţionează, în prealabil, un cub pe le cărui feţe notează instrucţiuni de tipul celor de
mai jos. În cazul elevilor mai mici, acţiunile şi operaţiile solicitate pot fi însoţite de cerinţe
suplimentare cu caracter mult mai concret, de tipul celor scrise în paranteză.
 1. Descrie! (Cum arată?)
 2. Compară! (Cu cine/ce se aseamănă şi de cine/ce diferă?)
 3. Asociază! (La ce te face să te gândeşti?)
 4. Analizează! (Ce conţine, din ce e făcut?)
 5. Aplică!
 6. Argumentează pro sau contra! (E bun sau rău? De ce?)
 Profesorul anunţă tema/subiectul pus în discuţie.
 Elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o temă dată. Activitatea se poate realiza
individual, în perechi sau în grup.
 Dacă alegeţi să lucraţi în echipă, împărţiţi mai întâi clasa în şase grupe, fiecare grupă urmând să
examineze perspectiva unei ,,feţe” a cubului, indicată de profesor (de exemplu, grupa numărul 1 va
realiza descrierea, grupa numărul 2 va realiza compararea etc. ).
 Individual, membrii fiecărei echipe fac un exerciţiu de scriere liberă de 3-4 minute pentru faţa pe
care le-o indică profesorul (de exemplu, fiecare membru al echipei numărul 1 realizează descrierea
individual etc. ).
 Urmează apoi o discuţie în grup de şase minute. Se apreciază ceea ce este reuşit în scrierea
fiecăruia, se pun întrebări care să genereze o nuanţare a celor prezentate (Aş vrea să ştiu de ce…, M-
ar interesa să aflu mai multe despre…, Nu mi-e foarte clar ce ai vrut să spui…).
 La final, are loc activitatea frontală. Fiecare echipă îşi va fi stabilit un raportor care citeşte în faţa
clasei ,,produsul” grupei. Se oferă în total 6 minute pentru această prezentare, adică un minut pentru
fiecare faţă a cubului.
O altă variantă a CUBULUI constă în împărţirea sarcinilor de lucru prin aruncarea cuburilor precum
un zar. Profesorul poate împărţi fişe cu cerinţe celor şase grupuri. Este bine să li se sugereze elevilor că
răspunsurile pot fi originale şi că-şi pot folosi imaginaţia dacă nu găsesc un corespondent în realitate.
Pentru a oferi exemplul său este bine ca profesorul să scrie şi el în timpul acestei activităţi,
demonstrând astfel că este membru al grupului, al clasei.
Este preferabil ca activităţile elevului să urmeze ordinea indicată, în acest sens feţele cubului ar putea
fi numerotate (vezi supra), pentru că urmează paşii de la simplu la complex, dar nu este neapărat obligatoriu
acest lucru şi nici ca toate feţele cubului să fie parcurse, mai ales dacă profesorul alege să aplice metoda
individual.

21
 Se poate începe cu rezolvarea sarcinii indicate pe oricare faţă a cubului. Important este ca elevii să
realizeze sarcinile şi să înţeleagă sensul acestora pentru activitatea de învăţare.

F Metoda ACVARIULUI (FISHBOWL ) este o metodă centrată pe observaţie. Întotdeauna curiozitatea a

fost o motivaţie pentru procesul de învăţare şi a stat la baza acţiunii didactice. Metodele bazate pe
observarea fenomenelor duc la aflarea de răspunsuri la diverse întrebări, la reflecţie şi analiză şi chiar la
producerea de idei care de care mai variate. Fishbowl sau metoda acvariului urmăreşte ca elevii implicaţi să
fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanţi activi la o dezbatere, pe de altă parte,
observatori ai interacţiunilor care se produc.
Etape:
1. Dispunerea mobilierului – scaunele sunt așezate în două cercuri concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participanți
– Elevii sunt invitați să aleagă scaunul unde doresc să se așeze;
– Este necesară prezența altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol de
observator. El va înregistra preferințele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opțiuni cu datele pe
care le deține deja despre participanți, va observa modul de soluționare a eventualelor conflicte etc.
– Participanții aflați în cercul din interior vor constitui grupul de discuție, iar cei plasați în cercul din
exterior – grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru și stabilirea regulilor
– Elevii din cercul interior vor dezbate timp de 8-10 minute, o problemă controversată;
– Se comunică elevilor din grupul de discuție câteva reguli de bază:
 Susținerea unor idei pe bază de argumente;
 Exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete și suficiente;
 Exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiași condiții.
Observație: se pot stabili, de comun acord cu elevii, și alte reguli. Elevii din grupul de observatori vor primi
fișe/protocoale de observare în care vor înregistra date privind relațiile dezvoltate în cadrul grupului de
discuție, contribuția fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalitățile de surmontare a acestora, reacțiile participanților la discuție etc.
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea și observarea)
– Elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv
completarea fișei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observațiilor
– Elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fișa de observare.
6. Inversarea rolurilor (și reluarea etapelor 3-5)
– Elevii schimbă locurile;
– Se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată;
– Elevii din cercul exterior primesc fișele de observare.
În funcție de apartenența la un anumit grup (grupul de discuție sau grupul de observatori), elevii vor realiza
diverse acțiuni specifice, redate astfel:
Grupul de observatori: observă, ascultă, analizează, compară, descrie, reactualizează, sintetizează,
evaluează, formulează aprecieri, expune, explică.
Grupul de discuție: ascultă activ, reflectează, analizează, compară, combină, continuă, formulează,
argumentează, rezolvă, asociază, reacționează, dezvoltă, explică, mediază, sintetizează, concluzionează.
Cadrul didactic își va asuma următoarele roluri: observator, motivator, ghid, facilitator, consultant,
suporter, mediator, coordonator etc.
Avantaje ale metodei:
– Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
– Formarea și dezvoltarea capacității reflective;
– Dezvoltarea gândirii critice și creative;
– Dezvoltarea competențelor de relaționare;
– Dezvoltarea competențelor de comunicare;
– Dezvoltarea capacităților de negociere, de mediere a conflictelor;
– Dezvoltarea inteligenței interpersonale;
– Promovarea interînvățării;
– Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;
22
– Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare;
– Consolidarea încrederii în propriile forțe;
– Formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă etc

G Discutia-panel (panel = jurati, experti) este o metoda bazata pe utilizarea unui numar restrans de
persoane (5-7) competente in tema ce urmeaza a fi discutata (care formeaza juriul), in timp ce un auditoriu
asculta in tacere si intervine prin mesaje scrise. Discutia-panel se desfasoara astfel: expertii se asaza la o
masa, iar auditoriul se dispune in semicerc in jurul acestora, astfel incat sa poata vedea si auzi tot ce se
discuta in panel. Animatorul discutiei prezinta tema si pe membrii juriului de experti. Mai exista o persoana
numita „injectorul de mesaje', care are rolul de a strange biletelele cu mesajele trimise de auditoriu juriului.
Aceste biletele contin intrebari, sugestii, opinii (scrise pe hartie de diferite culori) si vor fi introduse in
discutie atunci cand se iveste un moment prielnic
Discutia propriu-zisa se poarta in grupul restrans al expertilor, iar auditoriul intervine doar prin
mesajele scrise. La finalul discutiei, animatorul face o sinteza si trage concluziile. Discutii-panel sunt
organizate si de posturile de televiziune. Aici, auditoriul poate fi prezent in sala sau urmareste discutia de
acasa si intervine prin telefon.

H Metoda „mozaic” (metoda grupurilor interdependente) este o metodă prin care se promovează învăţarea
prin colaborare şi cooperare între elevi (team-learning), ea presupune ca elevii să se ajute unii pe alţii să
înveţe. Poate fi utilizată atunci când elevii citesc un text, ascultă o prezentare sau realizează un studiu de grup, în
orice domeniu din curriculum şi cu orice grupă de vârstă. Ca şi alte activităţi de învăţare prin cooperare, metoda
Mozaic foloseşte grupuri casă (iniţiale) şi grupuri de experţi.
Această tehnică de predare-învăţare presupune parcurgerea următorilor paşi:
a) Pregătirea materialului de studiu
Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 subteme, atâtea câte grupuri de lucru s-au
constituit iniţial). Se discută pe scurt titlul textului şi subiectul pe care îl va trata. Elevilor li se explică
că sarcina lor este să înţeleagă textul. La sfârşitul orei, fiecare persoană trebuie să fi înţeles textul.
b) Constituirea grupurilor de lucru iniţiale, grupuri „casă”
Clasa de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 elevi. Se utilizează diverse criterii de grupare a elevilor.
Unul dintre acestea poate fi următorul: elevii numără de la 1 la 4/5 astfel încât fiecare elev să aibă un
număr cuprins între 1 şi 4/5.
c) Constituirea grupurilor de ,,experţi” şi rezolvarea sarcinii de lucru
Elevii cu numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 al doilea grup, ş.a.m.d. Dacă clasa este foarte
numeroasă, s-ar putea să fie nevoie ca profesorul să facă două grupuri de numărul 1. Elevilor li se
explică ca grupurile formate din cei cu numărul 1, 2, 3, 4, 5 se vor numi de acum ,,grupuri de experţi”.
Fiecare grup de experţi are sarcina de a studia o anumită parte de text, repartizată de profesor. Elevii din
fiecare grupă trebuie să discute conţinutul de idei al părţii din text care le revine, s-o înţeleagă cât mai
bine şi să hotărască modul în care o pot preda cât mai adecvat, pentru că urmează să se întoarcă la grupul
lor originar pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de
experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai
grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi.
Exemplu de grupare a elevilor pentru metoda „Mozaic”:

Gr Expert. 1 Gr Expert. 2 Gr Expert. 3 Gr Expert. 4

Gr. casă A Elev 1A Elev 2A Elev 3A Elev 4A
Gr. casă B Elev 1B Elev 2B Elev 3B Elev 4B
Gr. casă C Elev 1C Elev 2C Elev 3C Elev 4C
Gr. casă D Elev 1D Elev 2D Elev 3D Elev 4D

d) Revenirea elevilor experţi în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi.
După ce grupurile de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial şi predă
celorlalţi conţinutul pregătit. Experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele
pe care le transmit colegii lor, experţi in alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă,
concisă, atractivă, putând fi însoţită de diverse materiale şi suporturi audio-vizuale, computerul etc. Prin
predarea reciprocă se realizează cea mai bună învăţare a unui conţinut informaţional. La sfârşitul lecţiei

23
 fiecare elev trebuie să stăpânească conţinutul întregului text şi nu doar a părţii la învăţarea căreia a
participat ca expert.
Când se realizează predarea reciprocă, elevii pot cere expertului clarificări suplimentare în legătură cu
fragmentul pus în discuţie. Dacă mai există nelămuriri şi neclarităţi, cei în cauză pot adresa întrebări şi
altor experţi din acel grup. Dacă persistă anumite dubii referitoare la o problemă, acestea ar trebui
cercetate până la clarificarea lor adecvată.
Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că informaţia şi cunoştinţele se transmit şi se
asimilează corect. Dacă grupurile de experţi se împotmolesc, profesorul poate să le ajute să depăşească
situaţia.
e) Răspunderea individuală şi de grup
Grupurile sunt responsabile de însuşirea întregului material de către toţi membrii.
f) Evaluarea
Elevilor li se poate cere să demonstreze ce au învăţat în mai multe feluri: printr-o prezentare a
materialului predat de colegi în faţa clasei, printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebări, fiecărui elev i
se adresează o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei etc.

III FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Moduri de organizare a activitatii didactice :
a. activitati frontale;
b. activitati de grup ;
c. activitati individuale.
a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati, vizita,
excursia, spectacolul etc.
Predarea frontală
o se bazează pe principiul tratării nediferențiate, a muncii egale cu toti elevii din aceeasi
clasa.
o profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este
denumit magistral.
o predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de
cunoştinţe unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de
cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa.
o elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict
individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi
posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara
predării, în pauze şi în timpul liber
o este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale,
sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi
câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini
prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.
b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri mici,
cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri scolare, sesiuni
de comunicari si referate, reviste scolare.
De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de
elevi.
De asemenea, poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor; aici, profesorul îndrumă şi
conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi
care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.Aceste grupe (3-8
elevi) pot fi omogene - microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în
prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu
aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene –
microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după prerinţele
elevilor şi care au un coordonator
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite
preferinţe sau după criterii bine precizare.

24
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcţie de
obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale
c. Activitatile individuale cuprind : studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în
biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte
lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.
 pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului
 există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor:
 cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii,
 cu teme diferenţiate pe grupe de nivel,
 cu teme diferite pentru fiecare elev.
In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de
particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui
educaţionale.
 profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii
obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.

IV MIJLOACE DE INVĂȚĂMÂNT
Mijloace de invatamant reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si
sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea
unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire reprezintă ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si
care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele
dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire
- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru;
- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc;
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul.
Scopuri didactice pentru folosirea acestor mijoace
o sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice
o sprijinirea perceperii noului de catre elevi
o comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
o intelegerea noului de catre elevi
o aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice
o fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente
o verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.
Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire
a. Flexibilitatea sau adaptabilitatea - se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile de
moment
b. Generalitatea- se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise
spre receptorul uman
c. Paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de
catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.
d. Accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care
ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai
mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor).
e. Siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera
la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.
Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant
a. Functia de instruire
b. Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor
c. Functia demonstrative
d. Functia formativa si estetica
e. Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta
f. Functia de evaluare a randamentului elevilor
Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:

25
a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic:
- obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale
- suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri;
- mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme structurale
sau functionale;
- mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video;
b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice :
- instrumente, aparate si instalatii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale si aparate sportive;
- masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate;
- jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice.

V SELECTAREA METODELOR OPTIME ÎN VEDEREA GÂNDIRII CRITICE ȘI DEPRINDERILOR

PRACTICE, FORMĂRII GÂNDIRII TEHNICE ȘI A DEZVOLTĂRII SIMȚULUI
ARTISTIC/ESTETIC
A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi implicaţii, a
găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a argumenta
logic argumentele celorlalţi.
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice se integrează într-un cadru specific de predare - învăţare,
structurat pe trei etape:
- evocarea – elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu sau ceea ce cred că ştiu în legătură cu
tema ce urmează să fie abordată;
- realizarea sensului – elevii iau contact cu noile conţinuturi
reflecţia – marchează momentul în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile cunoştinţe, exprimându-le cu
propriile cuvinte
Metodele activ-participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Învătarea devine eficientă iar
cunostintele nou însusite pot fi aplicate în alte situatii sau în rezolvarea unor probleme (sarcini de lucru). În
acest fel elevul participă activ la procesul de învătare care se îmbunătăteste considerabil în momentul în care
scolarii folosesc un repertoriu de gândire si experienta lor anterioară.
Dintre metodele de dezvoltare a gândirii critice se pot aminti: metoda ciurchinelui, metoda cubului,
brainstormingul.
Condiţiile producţiei contemporane, a sistematizării şi robotizării proceselor, cer pe de o parte
specializarea accentuată în diferite profile şi meserii dar, pe de altă parte, un grad ridicat de mobilitate
profesională.
În acest sens însuşirea informaţiilor tehnologice, formarea priceperilor, deprinderilor intelectuale şi
tehnico - productive trebuie să aibă motivaţia ocupării prin concurenţă a unui loc de muncă.
Informaţia şi acţiunea alcătuiesc un tandem ce nu poate fi dezmembrat .Prin acţiune, înţelegem mobilizarea
energiei, în scopul de a imprima relaţiilor cu mediul o configurraţie care să satisfacă diversele cerinţe.
Componenta acţională şi participativă în procesul învăţării este mai bine conturată la disciplinele
tehnice deoarece, în afara strategiilor cognitive utilizate la lecţiile teoretice, elevul ia parte la activităţi
tehnico-productive pe care le desfăşoară realizând produse sau efectuând lucrări de laborator.
Un alt aspect legat de studierea disciplinelor tehnice este acela că, elevul repetă în mod curent o serie de
informaţii tehnologice primite, pe care apoi le aplică în practică, prin rezolvarea unor probleme, realizarea
unor scheme, realizarea unor produse, repetarea unor operaţii tehnologice.
Elevii exersează continuu diferite strategii de cunoaştere, al căror rezultat este, consolidarea
capacităţilor de înţelegere, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare a diferitelor situaţii. Prin complexitatea
activitaţilor la care participă în mod activ elevii în vederea însuşirii unei meserii, disciplinele tehnice, alături
de celelalte discipline din planul de învăţământ, contribuie la formarea personalităţii lor.
Aptitudinile tehnice constituie o categorie de însuşiri psihice care determină în mare parte această
acomodare a tînărului în societatea în care tehnica, alături de ştiinţă, este una din principalele forţe ale
progresului social.

26
 După structura lor aptitudinile tehnice fac parte din categoria aptitudinilor complexe, deoarece la
realizarea proceselor tehnice participă mai mulţi factori.Ele asigură în primul rând acomodarea eficientă la
mediul tehnic, precum şi obţinerea unui randament optim în activitatea de tip tehnic.
Clasificarea aptitudinilor tehnice
în funcţie de complexitate
o formă în care predomină dexteritatea manuală şi acuitatea vizuală
o formă în care predomină gândirea tehnică şi percepţia spaţială
o formă în care gândirea tehnică şi percepţia spaţială sunt solicitate la maxim, ele fiind corelate
cu inteligenţa şi alte aptitudini, formă întâlnită în creativitatea tehnică
după destinaţie
o aptitudinile tehnice sunt aptitudini speciale deoarece servesc adaptării cu succes la mediul tehnic
după natura lor
o aptitudinile tehnice fac parte din grupa aptitudinilor intelectuale, deoarece, deşi au o finalizare
practică, în domeniul tehnic, în componenţa lor elementul intelectual deţine un rol important.
Mediul social al unei şcoli include de exemplu: grupul profesorilor, al elevilor, al personalului
auxiliar, grupul de management etc.
În sens ştiinţific, termenul de “grup” desemnează o pluralitate de persoane reunite pentru a realiza
împreună un scop comun. Principalii participanţi la viaţa şcolară – elevii şi profesorii – antrenaţi în
activitatea pe care o desfăşoară în şcoală şi scopul pe care-l urmăresc corespund acestei descrieri; prin
urmare, pot fi explicate, provocate sau anticipate evenimente în viaţa şcolară pe baza cunoaşterii teoriei
grupurilor sociale. Această teorie permite cunoaşterea caracteristicilor fizice şi psihologice ale ansamblului
de persoane, precum şi a legilor care guvernează dinamica relaţiilor interpersonale în asemenea grupări.
În cele ce urmează, se face referire la totalitatea elevilor unei clase şi profesorul care coordonează
activitatea didactică la o anumită disciplină cu sintagma “grup didactic” Se precizează faptul că, în
abordarea de faţă, poziţiile de elev şi de profesor sunt privite ca fiind în relaţii de complementaritate,
persoanele care ocupă aceste poziţii cooperează pentru realizarea unui scop comun.
Cele două procese care compun activitatea instructiv-educativă, anume predarea – realizată de
profesor şi maistru – şi învăţarea – realizată de elevi –, urmăresc acelaşi scop.
Într-o asemenea interpretare este greşită concepţia conform căreia scopul predării este transmiterea
de cunoştinţe sau organizarea activităţii elevilor; acestea sunt doar mijloace pentru realizarea a ceea ce
trebuie să urmărească profesorul şi elevii la un loc.
Scopul comun membrilor unui grup didactic constă în formarea unor structuri psihice noi la nivelul
sistemului de personalitate al elevului, prin asimilarea cunoştinţelor specifice unei discipline, formarea
deprinderilor şi priceperilor de utilizare ale acestora în activitatea şcolară şi în viaţa de toate zilele, formarea
şi dezvoltarea unor atitudini favorabile autorealizării membrilor grupului.
Se precizează faptul că grupul didactic nu se confundă cu grupul de elevi (clasa – existând ca atare
doar în pauze), deoarece primul implică participarea unui profesor la activitatea de învăţare a elevilor, cu
funcţii distincte (didactice) în grup. Prin urmare, acelaşi grup de elevi formează tot atâtea grupuri didactice
câte discipline studiază. Analog, profesorul face parte din tot atâtea grupuri didactice la câte grupuri diferite
de elevi predă aceeaşi disciplină. Identitatea fiecărui grup este determinată de diversitatea persoanelor –
implicit sub aspectul raportării intereselor personale la scopul comun – şi relaţiile dintre ele.
Interacţiunea membrilor grupului face ca aceştia să simtă, să acţioneze şi să reacţioneze în grup,
funcţie de evoluţia grupului în ansamblu şi a conduitei fiecărui membru al acestuiaFiecare membru al
grupului este “influenţat” în măsură diferită de ceilalţi membri şi de grup ca ansamblu, atât la nivelul
trăirilor proprii cât şi al comportamentului în grup. Comportamentul individual actual este expresia
interacţiunilor persoanei cu grupul şi cu membrii săi; el integrează experienţele trecute şi anticipările
trăirilor actuale. În consecinţă, în grupul didactic, datorită experienţei comune, fiecare membru – elev sau
profesor – poate anticipa reacţia celorlalţi, ca persoane sau ca grup, la acţiunile sale deliberate, sau poate
înţelege reacţia celorlalţi la acţiunile sale spontane.
Funcţie de transparenţa comportamentală a fiecărui membru (în anumite limite, la rândul ei, normă a
grupului respectiv) şi de capacitatea de pătrundere (înţelegere) a comportamentelor celorlalţi, cunoaşterea
reciprocă a sensibilităţilor, capacităţilor, aşteptărilor poate fi de diferite grade.
Cunoaşterea reciprocă creşte şansele comportamentelor stimulative, de asemenea, diminuează riscul
unor comportamente care să pericliteze realizarea scopului comun.

27
 Existenţa normelor. Prin termenul de normă, în contextul teoriei grupului se înţelege regula de
conduită care este recunoscută, acceptată şi percepută ca atare de majoritatea membrilor unui grup. Normele
se nasc şi se modifică pe parcursul experienţei comune a membrilor. Tendinţa continuă a grupului de a se
adapta atât la sarcinile ce-i revin în condiţiile anumitor legi sau reguli impuse, cât şi la evoluţia dinamică
generată de propriile schimbări, dă naştere la o serie de norme specifice acestuia. Asemenea norme
diferenţiază două clase ale aceluiaşi nivel de studiu din aceeaşi şcoală (una liniştita, alta gălăgioasă),
diferenţiază aceeaşi clasă ca grupuri diferite în relaţie cu profesori diferiţi (unul autoritar, altul permisiv).
Normele de grup sunt aşa-zisele reguli nescrise (obiceiuri) ce ţin de stilul grupului mai degrabă decât de
strategia raţională, deliberată, de adaptare a acestuia.
Existenţa unui scop comun, scop care reprezintă liantul real dintre membrii grupului. Aşa cum s-a
precizat anterior, scopul generic al oricărui grup didactic îl reprezintă însuşirea de către elevi a cunoştinţelor
(teoretice şi practice) specifice unei anumite discipline.
Acest scop determină definirea şi permanenta redefinire a scopului concret al grupului, în
particularitatea lui comparativ cu scopul unor grupuri similare. Scopul grupului didactic se particularizează
sub aspectul a două componente esenţiale: volumul de cunoştinţe şi operaţionalitatea acestora. Variabilele
de grup funcţie de care se defineşte scopul sunt reprezentate de relevanţa disciplinei în raport cu interesele
elevilor (importanţa disciplinei în percepţia majorităţii grupului) şi standardul de performanţă (nivelul de
aspiraţie şi autoexigenţă) al grupului
Comunitatea intereselor membrilor unui grup didactic nu înseamnă identitatea acestora; în grupul
didactic, fiecare membru îşi recunoaşte într-o măsură mai mare sau mai mică interesele personale ceea ce
determină tendinţa de armonizare a performanţelor individuale cu cele ale grupului.
Scopul comun şi imaginea lui la nivelul majorităţii elevilor dintr-o clasă, sau puterea profesorului de a-l
valoriza, influenţează standardul de performanţă al grupului; acesta este un factor important care face ca
două grupuri similare să aibă performanţe medii semnificativ diferite.
Măsura în care fiecare elev se recunoaşte în scopul comun al grupului este elementul care face ca un
elev cu performanţe medii într-un grup să fie fruntaş sau codaş în altul. Buna cunoaştere a scopului pentru
care grupul a fost creat, însuşirea profundă a acestuia este o condiţie a eficienţei fiecărui membru şi al
grupului în ansamblu.
Existenţa unor sentimente comune în situaţii concrete este expresia unităţii afective a grupului;
membrii unui grup primar simt în acelaşi fel în situaţii date, în general, diferenţele interpersonale fiind doar
de intensitate a simţămintelor. Sentimentele comune favorizează coeziunea grupului şi crearea unui climat
afectiv favorabil activităţii comune.
Natura afectivă a relaţiilor dintre membrii grupului. Integralitatea afectiv –volitiv – cognitivă a
sistemului de personalitate face ca interacţiunea membrilor unui grup să dobândească, inevitabil, o anumită
coloratură emoţională. Naşterea unei structuri informale în cadrul grupului, de natură afectivă, hotărăşte
poziţia efectivă a fiecărei persoane în raport cu ceilalţi membrii ai grupului; astfel persoane cu aceeaşi
poziţie oficială dobândesc autoritate mai mare, alţii devin mai populari, sau dimpotrivă ajung “oaia neagră”
a grupului, “vinovatul” pentru toate insuccesele
Această structură se naşte din sentimentele de simpatie-antipatie, atracţie-respingere, acceptare-
refuz, între persoane aflate pe aceeaşi poziţie (elev-elev) sau între persoane aflate pe poziţii sociale diferite
(profesor-elev). Structura informală a grupului poate veni în contradicţie cu cea formală (oficială) numai în
cazul tratării necorespunzătoare a grupului de către şeful formal al acestuia, în cazul grupului didactic
primar, a elevilor de către profesor.
În general, în grupul didactic, profesorul aşteaptă:
o respect din partea elevilor – sentimente şi atitudini de recunoaştere a valorii sale în relaţia didactică şi nu
numai – manifestat constant în comportamente politicoase, amabile, binevoitoare şi nu doar declarat;
o încredere în competenţa sa didactică – de a formula obiectivele învăţării, de a selecta conţinuturile
adecvate, de a iniţia metodele de predare şi de evaluare, de a organiza activitatea grupului didactic – şi de
specialitate;
o implicare autentică în activitatea comună – angajare şi intervenţie activă, pasionată şi perseverentă.
Elevul aşteaptă în aceeaşi măsură
o respect din partea profesorului – recunoaşterea implicită şi explicită a valorii sale în relaţia didactică,
recunoaştere exprimată în comportamentul profesorului (elevul poate şi trebuie să fie apreciat pentru ceea ce
este, dar şi pentru ceea ce poate deveni);

28
o semne evidente ale competenţei globale a profesorului – cunoştinţe de specialitate cantitativ
reprezentative, diversificate, actuale, dar şi tact pedagogic, priceperea de a motiva elevii pentru implicare
crescândă în învăţare, de a folosi tehnologia didactică pentru asigurarea caracterului facil, agreabil al
activităţii; aşteaptă, de asemenea,
o obiectivitate în tratarea diferenţiată a elevilor,
o înţelegere şi toleranţă, sinceritate şi comunicativitate.
Experienţa dobândită în cadrul unui grup de către o persoană poate fi transferată în măsură diferită la
alte situaţii sau alte grupuri primare. De exemplu, eficienţa cu care se utilizează într-un grup profesional
cunoştinţele dobândite în context şcolar depinde de calitatea învăţării, dar şi de compatibilitatea
caracteristicilor psihologice ale grupurilor, de conţinutul concret al normelor şi valorilor grupurilor în
discuţie.
Bunăoară, un elev instruit într-un stil didactic accentuat autoritar, care acţionează după algoritmuri severe,
obişnuit să “execute” sarcini precis indicate şi să fie controlat pas cu pas, ajuns într-un grup profesional cu
stil democratic sau chiar liber de conducere va fi dezorientat, nesigur, nu va avea iniţiative, va evita să-şi
asume responsabilităţi. Astfel de comportamente şi atitudini îi vor crea iniţial o poziţie nefavorabilă în
cadrul grupului pe care nu se ştie cum o va depăşi; nu se ştie dacă va găsi înţelegere în cadrul grupului, dacă
va avea suficiente resurse proprii pentru a-şi remodela atitudinile, sau va fi un veşnic nemulţumit, neînţeles,
nedreptăţit, de fapt o victimă a propriei “cuminţenii”, a propriei supuneri.
Profesorilor şi maiştrilor le revine sarcina de a organiza situaţiile didactice în aşa fel încât activitatea
în comun să genereze norme şi valori cât mai apropiate grupurilor din care vor face parte în viitor elevii lor.
Grupul didactic nu trebuie să fie un artificiu tip cazarmă, incubator sau seră în care elevi şi profesori
trăiesc într-un mediu protejat, în condiţii standard garantate, ci o realitate autentică cu realizări, dar şi
probleme, obstacole, cu satisfacţii şi insatisfacţii, cu armonii dar şi cu tensiuni sau chiar conflicte
nedisimulate, cu imperfecţiuni din a căror rezolvare şi corectare se dobândeşte experienţa de viaţă.
Profesorul trebuie să fie foarte atent la modul în care tratează abaterile elevilor de la normele de
grup. Este foarte probabil ca tratarea neadecvată a unui comportament indezirabil sau tratarea adecvată a
unui comportament dezirabil să nască o nouă “normă” în grupul respectiv, prin aderarea unui număr
crescând de elevi.
De exemplu, ignorarea repetată şi nediferenţiată a nerezolvării integrale a sarcinilor independente –
tema de acasă sau cea din clasă – de către unii elevi, sau dimpotrivă atenţia exagerată acordată elevului în
această postură fie ea chiar critică (fenomen frecvent în relaţii de tip profesor tânăr – elev adolescent de
[***] opus), tolerarea, uneori chiar favorizarea, tendinţelor de a copia în defavoarea celor de a gândi,
confirmarea implicită repetată a sentimentului inutilităţii participării la lecţie –”pot să citesc şi din carte”
sunt doar unele fenomene care generează naşterea unor norme nefavorabile esenţei educaţiei, care conduc la
minimizarea standardelor de realizare a scopului propus grupului didactic prin proiect, sau chiar la
înlocuirea acestuia prin rezultate de compromis.
Iniţiatorul unor asemenea norme, de facilitare pentru moment a activităţii comune, va deveni din ce
în ce mai popular, deschizându-i-se calea către alte “inovaţii”.

VIII EVALUAREA PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIC. VALORIZAREA MUNCII

ELEVULUI

O educație autentică trebuie să conducă la suscitarea facultăților noastre de a evalua permanent ceea
ce știm și ceea ce facem cu ceea ce știm. Ca profesori suntem datori să livrăm elevilor nu numai cunoștințe
ci și repere privind statutul sau valoarea lor. De fapt asta ar însemna să educăm. În perspectiva corelaţiilor
sistemice dintre predare-învăţare-evaluare, evaluarea ne informează despre eficienţa strategiilor şi
metodelor, de predare-învăţare dar în acelaşi timp asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor operaţionale şi
a măsurii în care acestea se regăsesc in rezultatele şcolare.
Evaluarea are rolul de a masura si aprecia, in functie de obiective, eficienta procesului de predare –
invatare, raportata la indeplinirea functiilor ei, la cerintele economice si culturale ale societatii
contemporane.
Evaluarea rezultatelor muncii scolare evidentiaza valoarea, nivelul, performantele si eficienta
eforturilor depuse de toti factorii educationali si randamentul muncii de invatare. Randamentul muncii

29
scolare e evidentiat de rezultatele calitative la invatare ale elevilor. Randamentul scolar include evaluarea
rezultatelor obtinute sub toate laturile personalitatii elevului, ca si ale intregului proces instructiv–educativ al
institutiei scolare, inclusiv eficienta pregatirii si invatamantului in plan social.
Randamentul muncii scolare e evidentiat de rezultatele calitative la invatare ale elevilor.
Randamentul scolar include evaluarea rezultatelor obtinute sub toate laturile personalitatii elevului, ca si ale
intregului proces instructiv–educativ al institutiei scolare, inclusiv eficienta pregatirii si invatamantului in
plan social.
Conditii ale unui randamentul scolar bun: nivelul si calitatea continutului invatare, calitatea
pregatirii profesionale, calitatea metodelor si mijloacelor de predare–invatare, modul de organizare a
timpului liber al elevilor, motivatia invatare, calitatea relatiei profesor-elev, existenta conditiilor de studiu
(laboratoare, cabinete, biblioteci, material didactic), calitatea influentei educatiei, ale factorilor educatori
(familie, mass-media, organizatii de tineret ), a sanatatii elevilor, a calitatii evaluarii cunostintelor.
Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii :
 masurarea
 aprecierea
 decizia
Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv-
educative şi a obţine date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea măsurii este condiţionată de
calitatea instrumentelor de măsură folosite şi de modul cum sunt acestea aplicate.
Măsurarea presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu
implică emiterea unor judecăţi de valoare.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie procesul de judecată de valoare a rezultatelor
constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite. Ea presupune şi semnificaţia unui rezultat
observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.
Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară,
caracterizare, hotărâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoză pedagogică.
Ea se realizează în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :
 a) potenţialul elevului, valorificat la maximum ;
 b) creşterea calitativă a activităţii didactice ;
 c) prin anticiparea corect-pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză ;
 d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.

Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică ce studiază problemele examinării şi

notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul sistematic al examenelor şi concursurilor;
modurilor de notare; variabilităţii notării la acelaşi examinator şi la examinatori diferiţi; factorilor
subiectivi ai notării; mijloacelor care concură la asigurarea obiectivităţii evaluării.
Marele merit al docimologiei este fundamentarea ştiinţifică a necesităţii schimbării
radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului şcolar, existente în învăţământul
tradiţional. Ea susţine necesitatea lărgirii sferei de aplicare, a flexibilizării sale de aplicare, astfel încât ea să
poată fi integrată cu succes în toate tipurile de activităţi educaţionale care vizează formarea integrală a
elevilor

MANAGEMENTUL CLASEI

1 ROLURILE PROFESORULUI
Organizarea și îndrumarea unei clase de elevi a devenit o activitate extreme de elaborioasă și de
complex care implică o multitudine de resurse individuale, de eforturi și acțiuni din partea profesorului.
Managementul clasei vizează un aspect esenţial al muncii profesorului: administrarea eficientă, sub
semnul valorilor civic-democratice a activităţii specifice sălii de clasă, plecând de la premisa că şcoala
anticipează şi pregăteşte absolvenţii în vederea implicării în viaţa socială, dar şi pentru a reacţiona adecvat în
rezolvarea conflictelor inerente unei societăţi democratice”. Managementul clasei poate fi înţeles ca un
ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a relaţiei profesor-elev în condiţii date.
Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidenţiat o serie de
multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în actiunea educativa. Sinteza logică a materialelor

30
investigate ne permite să relevăm următoarele roluri (comportamente fundamentale) ale cadrului didactic în
activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi.
planificare: activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe variate
niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc.;
organizare: activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi formele de
organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic;
comunicare: informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de
comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implica de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii
ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor
(merită să subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în facilitarea procesului de punere a întrebărilor).
Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;
conducere:activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formarii elevilor prin
apelul la Normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin
intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor comune;
coordonare: în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanenţă realizarea
unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile
ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;
îndrumare: elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin
sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
motivare: activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile verbale şi
reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de
intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi
manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;
consiliere: elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea
culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi
profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară
control: elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi
nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi
atitudinii elevilor
evaluare: măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare
sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale.
Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.

2 ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR
Procesul educațional este influențat este influențat de o muțime de factori. Dintre aceștia, spațiul și timpul
educațional reprezintă două resurse finite.
Spațiul educațional este definit de ansamblul constituit din sala în care se desfășoară activitățile
didactice și totalitatea inventarului din cadrul acesteia. Din punct de vedere constructiv , sala de clasă trebuie
să răspundă unor exigențe importante care țin de: igiena activității, ergonomie, funcționalitate și securitate,
estetică. Evident, nu toate aceste exigențe sunt sub controlul profesorului-manager. Investigaţiile realizate pe
domeniul managementului clasei de elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate pana în
prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale
structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa), nu pot fi
considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a cadrului didactic.
Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni, considerându-le
fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum
ar fi cele anterior menţionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, în sensul poziţionării
elevilor în bănci şi pavoazarea sălii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale
managementului clasei de elevi.
Timpul este o resursă foarte importantă în context educațional. Caracterul său limitat, ireversibil,
irevocabil, netransmisibil îi conferă unicitate și valoare. Expresia sintetică a unui bun management al
perioadelor lungi de timp este reprezentată de planificarea și proiectarea judicioasă. În cazul microtimpului
se poate vorbi despre un control mai consistent al cadrului didactic iar metoda principală de utilizare
judicioasă a timpului se referă la eliminarea timpilor neproductivi , morți.

31
 Timpul, la rândul său, conferă valoare activităţii, respectiv o bună gestionare a acestei resurse
permite desfăşurarea unei activităţi eficiente.
Se poate face distincţia între timpul profesorului şi timpul elevului. Deşi în mare parte se suprapun,
diferă.Timpul elevului trebuie să fie orientat către formarea de noi deprinderi, achiziţii de priceperi şi
competenţe, cu alte cuvinte un timp care se materializează în propria sa educaţie; timpul profesorului este un
timp de lucru, un timp dedicat activităţii de zi cu zi, dar este în acelaşi măsură un timp care se materializează
în educaţia altora. Împărţirea timpilor educaţionali:
1. timpul general alocat ( prin programă, curriculum şi prin documente privind structura anilor şcolari)
acesta corespunde macrotimpului
2. timpul instrucţional ( timpul dedicat efectiv instruirii eleviloe)microtimpul
3. timpul de rezolvare a sarcinilor ( timpul alocat de elevi îndeplinirii sarcinilor educaţionale, fie în şcoală,
fie în afara acesteia)
4. tipul dedicat evaluărilor sumative ( perioadă în care elevii demostrează însuşirea conţinuturilor şi a
deprinderilor)
Modalităţi de gestionare judicioasă a timpului profesorului:
 timpul general alocat :poate funcţiona un management al perioadelor lungi de timp ( semestru an
şcolar) profesorul-manager îşi va organiza activitatea la clasă ţinând cont de numărul de ore alocate
şi de programarea calendaristică transmisă prin documentele amintite. Controlul asupra timpului în
acest caz este limitat. Studiile au arătat că profesorii alocă un timp mare în cadrul activităţii la clasă ,
cunoaşterii elevilor, a descoperirii particularităţilor lor psihice şi de învăţare. prin realizarea unei
continuităţi de predare a aceluiaşi cadru didactic la o clasă se elimină acest timp. Profesorul nu
trebuie să descopere particularităţile noilor elevi, ci doar constată eventualele modificări apărute în
personalitatea lor. Se respectă regulile:repartizarea duratei fiecărei discipline în funcţie de obiectivele
pedagogice adoptate la nivelul programelor şcolare
o divizarea materiei în secvenţe raportabile la unităţi de timp
o alternarea tipurilor de activitate ( formale-nonformale) şi alternarea activităţilor ce au obiective diferite
( intelectuale, moral estetice, fizice)
o valorificarea la maxim a tuturor resurselor educaţionale existente la nivelul şcolii
 timpul instrucţional ( microtimpul) se poate vorbi de managementul perioadelor scurte de timp ( zi,
săptămănă). controlul profesorului asupra timpului este mai puternic, se elimină timpii morţi pentru
realizarea unei activităţi eficiente:
o evaluarea realistă din punct de vedere al timpului necesar a strategiilor de instruire propuse decătre
profesor- experimentele ştiinţifice mai complexe, proiectele, învăţarea în grupuri de cooperare necesită
mai mult timp. În acest caz este indicată folosirea blocuriloe de 2 ore consecutive
o satbilirea clară a scopurilor şi obiectivelor activităţii instructive, pentru evitarea timpilor neproductivi
o realizarea orarelor în funcţie de posibilităţile şi interesele elevilor, precum şi în funcţie de unele
caracteristici psihofizice ( curba învăţării, influenţa tonusului asupra eficienţei activităţii)
o luarea în considerare a puterii de concentrare a elvilor în funcţie de vârstă, se vor realiza perioade de
concentrare alternate cu perioade de deconcentrare
o dezvoltatrea împreună cu clasa a unor obiceiuri care pot economisi timp ( modul de intrare şi ieşire din
clasă, pregătirea pentru lecţie, împărţirea materialelor didactice,verificarea temelor, colectarea probelor
scrise, a tezelor, organizarea serviciului pe clasă, stabilirea de responsabilităţi clare pentru elevi)
Eficiența activității didactice se află în strânsă relație cu așa-numitul climat educațional reprezentat
de dezvoltarea unor relații corespunzătoare, atât între elevii unei clase cât și între aceștia și cadrul didactic.
Din acest motiv se impune analiza modalităților de structurare a relaților din cadrul clasei de elevi.
Se poate afirma, fără a greși că imitarea modelelor este o strategie de învățare extrem de influentă,
iar profesorii pot servi drept exemplu. Iar pentru a fi un exemplu este necesar ca acesta să fie plăcuit și
respectat de către elevii săi. Autoritatea cu care este investit profesorul prin rolul ce i-a fost atribuit este
necesar să fie dublată de un prestigiu ce trebuie câștigat. Aminti două tipuri de autoritate ale profesorului:
 o autoritate de tip formal, cu sursa exterioară-profesorului i se oferă autoritatea în urma câștigării
unui concurs, a numirii pe post; autoritate ce i se oferă prin statutul de cadru didactic, greu de obținut
și ușor de pierdut;
 autoritate de tip neformal, cu sursa interioară, ca aport personal la statutul de cadru didactic, o
autoritate câștigată și nu oferită, bazată pe prestigiu profesional și științific și pe dezvoltarea unor
relații foarte bune cu elevii.

32
 Oferirea acestui tip de model îl va influența cu certitudine pe elev, indiferent de vârsta acestuia. Nu
doar comportamentele pot servi drept modele pentru elevi. De cele mai multe ori și modelarea
proceselor(demonstrațiile) pot constitui modalități pentru învățare.
Una din atribuţiile de bază ale profesorului este aceea de a planifica şi structura mediul de învăţare,
astfel încât să faciliteze schimbări progresive, dezirabile în comportamentul şi stilul de învăţare a elevului.
Un astfel de mediu ar trebui să ofere cât mai multe oportunităţi pentru dobândirea unor experienţe de succes.
Studiile arată că elevii care experimentează succesul doresc să se implice în rezolvarea de sarcini noi şi
totodată îşi dezvoltă sentimente pozitive faţă de propria lor persoană. În schimb, elevii care se consideră
depăşiţi de situaţii şi incapabili dezvoltă, cel mai probabil sentimente de neajutorare.
În consecinţă scopul principal al managementului clasei constă în crearea unui mediu educaţional
care să maximizeze potenţialul de învăţare al elevilor şi să încurajeze angajarea lor activă în activitatea de
învăţare. Totodată profesorii trebuie să asigure un climat în care elevi să se simtă confortabil şi pe cât posibil
protejaţi de a asocia şcoala cu sentimentul de eşec. Un mediu optim de învăţare reclamă câteva condiţii:
 Deschiderea unor căi de comunicare nonformale, care să sugereze faprul că fiecare elev este
remarcat și valorizat ca persoană, ca individ și nu doar ca elev cu drepturi și obligații în contextul
școlii;
 Menținerea unui raport echilibrat între aprecieri și critici. Remarcile negative frecvente pot conduce
la efecte nedorite, cum ar fi închiderea căilor de comunicare ori la crearea unei atitudini negative fașă
de școală. Din acest motiv comportamentele negative pot fi văzute ca probleme ce trebuie rezolvate
nu ca reacții ce trebuie pedepsite;
 Menținerea unui nivel al expectanțelor puțin mai ridicat decât al capacităților. De multe ori un
profesor trebuie să creeze cadrul pentru a permite elevilor cu rezultate mai slabe, obținerea unor
succese. Nu trebuie uitat faptul că plasarea unui elev în situație repetată de eșec poate conduce spre o
demotivare accentuată.
 Distribuirea controlului și responsabilităților în clasă. De cele mai multe ori, încercarea de a menține
un control total al elevilor și asupra comportamentelor acestora conduce la eșec și la reacții adverse.
 Negocierea și încercarea oferirii de alternative. Cooperarea este multa mai eficentă decât controlul
total și impunerea unor reguli. Alternativele oferite trebuie să fie reale și echilibrate, să fie
acceptabile atât pentru profesor cât și pentru elevi, să nu manipuleze sau să nu inducă anumite
comportamente dorite numai de profesor.
În interiorul fiecărei forme de organizare practicate în învăţământul pe clase şi pe lecţii,
profesorii pot utiliza mai multe moduri de instruire:
 Instruirea frontală.
 Instruirea pe grupe de elevi (echipe).
 Instruirea individuală.

Instruirea frontală
Instruirea frontală constă în îndrumarea şi controlarea de către profesor, în acelaşi timp, a tuturor
elevilor dintr-o clasă şcolară. Profesorul nu se ocupă de elevi individual, ci lucrează cu întreaga clasă.
Este cunoscută şi sub denumirea de „învăţământ colectiv”. Fiecare elev din clasă efectuează, împreună cu
ceilalţi, ceea ce se cere de către profesorul clasei, în diferite momente ale lecţiei; de exemplu, rezolvarea
unor probleme, efectuarea unor exerciţii, realizarea unor desene etc. Alteori este denumită „învăţământ
magistral”, întrucât profesorul are rolul activ predominant.
Învăţământul frontal poate fi utilizat ca mod de instruire pe întreaga durată a unei lecţii sau poate fi
practicat în alternanţă cu secvenţe de instruire individuală, ori de instruire în grup. Conducerea frontală a
întregii lecţii este practicată îndeosebi atunci când se lucrează cu şcolari de vârstă mare (liceu, şcoală
secundară ş.a.), la clasele mici fiind preferat un învăţământ care combină cele trei moduri de organizare
(frontal, individual, pe grupe de elevi). Experienţa practicării învăţământului frontal a pus în evidentă atât
avantaje, cât şi neajunsuri.
Printre avantaje sunt reţinute cheltuielile mici pe care le solicită, motiv pentru care este menţinut ca
principalul mod de organizare a lecţiilor, în aproape toate ţările lumii. Este şi eficient: asigură însuşirea de către
elevi a cunoştinţelor fundamentale din domeniile studiate; elevii învaţă de la profesor, prin imitaţie, tehnici de
muncă intelectuală, ca de pildă tehnicile demonstraţiei, explicaţiei, experimentării ş.a. În realizarea unor obiective

33
de tip afectiv este indispensabil, deoarece profesorul se adresează unui auditoriu colectiv şi prin aceasta poate
genera o „ambianţă socială” favorabilă creării unui fond comun de sentimente şi de convingeri.
Neajunsurile sunt legate, în primul rând, de slaba capacitate a învăţământului frontal de a
stimula participarea activă la lecţie a tuturor elevilor. În învăţământul frontal profesorii se adresează
de obicei elevilor cu ritm mediu de învăţare şi astfel sunt defavorizaţi elevii foarte buni şi cei foarte
slabi. Primii trebuie să aştepte până ce colegii lor reuşesc să realizeze acele sarcini de învăţare pe care
ei le-au parcurs deja în mod rapid; ceilalţi nu vor reuşi niciodată să se încadreze ritmurilor medii de
învăţare şi astfel decalajul la învăţătură dintre ei şi colegii lor se va adânci progresiv. S-a reproşat
învăţământului frontal că nu-i învaţă pe elevi să se conducă singuri: îi obişnuieşte să primească totul
de-a gata de la profesor şi, în general, nu reuşeşte să le cultive nevoia de autoeducaţie. În plus,
adeseori generează stări competiţionale între elevi, care iau forme improductive, ce subminează
cooperarea dintre ei în timpul activităţilor.

Instruirea pe grupe
Instruirea pe grupe constă în regruparea pe echipe a elevilor unei clase, în scopul îndeplinirii, prin
cooperare, a unor sarcini de învăţare.
Prin „grupă” se înţelege un colectiv care are de rezolvat o sarcină comună. Membrii grupei
colaborează pe baza unui plan, spre a atinge obiectivul propus, se organizează în acest scop, iau decizii
colective, iar rezultatul muncii lor reprezintă un rod al cooperării.
Cercetarea psihopedagogică a instruirii în grup s-a orientat, de-a lungul timpului, asupra a două
aspecte esenţiale pentru orice interacţiune umană: conţinutul şi procesele. Conţinutul se referă la
scopurile şi subiectele abordate de către elevi în activitatea lor de grup. Procesele vizează ceea ce se
întâmplă între persoanele care alcătuiesc grupul şi dinamica fenomenelor care apar în acest cadru.
Finalităţile educative urmărite prin folosirea acestui mod de instruire vizează dezvoltarea spiritului de
cooperare al elevilor, intensificarea comunicării între elevi, dezvoltarea responsabilităţii personale în
îndeplinirea sarcinilor asumate, stimularea productivităţii gândirii, familiarizarea cu munca de cercetare în
echipă, depăşirea unor complexe de natură psihosocială, manifestate prin reţinerea de a participa la activităţi
collective.
Cercetările privind comportamentul elevilor în cadrul grupurilor de instruire au evidenţiat că,
în anumite condiţii, instruirea în grup prezintă anumite avantaje în raport cu instruirea individuală:
colaborarea cu colegii stimulează motivaţia învăţării, deciziile luate în urma unor dezbateri în grup
sunt mai bune şi prezintă mai multă încredere, grupurile învaţă mai repede decât indivizii şi sporesc
productivitatea gândirii, căci produc mai multe soluţii pentru o problemă analizată. Metoda dezbaterii
în grup nu este însă mai eficientă decât altele, atunci când este vorba de a transmite elevilor noi
informaţii, dar este de o eficienţă superioară, atunci când se intenţionează modelarea unor atitudini şi
formarea unor deprinderi de gândire.
Eficienţa instruirii în grup este însă condiţionată de mai mulţi factori:
 Mărimea grupului. Specialiştii au ajuns la concluzia că grupurile compuse din 5-7 membri
reprezintă situaţia optimă pentru conducerea activităţilor de învăţare. Grupurile mai mici
prezintă avantajele că permit relaţii interpersonale mai strânse între membri, participarea
fiecărui membru la activităţi este mai susţinută, există mai multe şanse ca scopurile urmărite
să fie convergente, rolul de leader poate fi îndeplinit, prin rotaţie, de fiecare. Un număr
prea mic de membri (2-3 membri) face ca leaderul să manifeste tendinţa de a fi dominant,
încă de la început. Grupurile mai mari (10-12 membri) s-au dovedit a fi eficiente în
cazul purtării unor discuţii academice, ori atunci când este nevoie de conjugarea unor eforturi
individuale pentru a formula un număr cât mai mare de sugestii în legătură cu soluţionarea
unei probleme, cum este în cazul metodei brainstorming.
 Compoziţia grupului. Gruparea eterogenă a elevilor – atât sub aspectul abilităţilor şcolare, cât
şi în ceea ce priveşte apartenenţa lor etnică, rasială sau la un sex – s-a dovedit a fi cea mai
eficientă pentru a stimula interacţiunea dintre persoanele care compun grupul, în vederea
îndeplinirii sarcinilor de învăţare primite. Atunci când grupul este eterogen, elevii tind să
interacţioneze mai profitabil pentru realizarea sarcinilor de învăţare, comparativ cu situaţiile în
care grupurile sunt constituite pe baza unor relaţii de prietenie sau de „gaşcă”. Elevii dintr-un
grup eterogen tind de asemenea să devină mai toleranţi faţă de diverse alte puncte de vedere, să

34
 analizeze cu mai multă atenţie şi în profunzime ideile formulate de colegi, să pună întrebări
pentru a înţelege mai bine poziţiile pe care situează ceilalţi în dezbaterea unei probleme.
 Coeziunea grupului. Coeziunea exprimă măsura în care membrii unui grup se simt atraşi între
ei, sunt animaţi de un „spirit de echipă” şi sunt dispuşi să-şi coordoneze eforturile lor pentru
atingerea unui scop comun. În grupurile cu o coeziune scăzută se vor manifesta frecvent
fenomene de absenteism, vor apărea fracţiuni în interiorul lor şi vor fi dominante sentimentele
de insatisfacţie şi de frustrare, generate de neatingerea scopurilor urmărite. Nu este suficient ca
profesorul să selecteze şi să prezinte elevilor obiectivele operaţionale pe care ei trebuie să le
realizeze în cooperare; elevii trebuie să perceapă aceste obiective ca fiind propriile lor dorinţe.
În plus, sarcinile de învăţare vor trebui să fie în aşa fel structurate de către profesor, încât elevii
să ajungă să creadă că ei „se ridică” sau„coboară” numai împreună, ceea ce înseamnă că
accesul lor la răsplată va fi în calitate de membri ai grupului, în care toţi urmează să primească
răsplata respectivă, sau nu o va primi niciunul.
 Structura grupului. Ansamblul specific de interacţiuni care se stabilesc în interiorul unui
grup, ca urmare a diferenţelor de status, influenţă, rol, abilităţi etc. existente între membri,
este cunoscut sub numele de structura grupului. În interiorul unui grup, în funcţie de natura
sarcinilor de executat la un moment dat apar lideri, formali şi informali, care exercită o
anumită influenţă asupra celorlalţi, apare o diviziune a muncii, a rolurilor, a
responsabilităţilor, astfel încât să se asigure realizarea principalelor sarcini asumate de grup.
Profesorii trebuie să-i ajute pe elevi să experimenteze în interiorul unui grup de instruire o
mare diversitate de roluri: lider, procurator de informaţie utilă pentru ceilalţi, evaluator,
însărcinaţi cu sarcini specifice de evidenţă a timpului, cu verificarea şi testarea unor lucrări,
cu formularea concluziilor, cu elaborarea unor cerinţe sau a unor standarde, cu procurarea
unor exemple, cu formularea de critici, cu temporizarea sau accelerarea unor acţiuni, cu
reducerea tensiunilor în grup. Profesorii trebuie să le ofere elevilor îndrumări şi instrucţiuni
care să le descrie în mod clar şi în termeni precişi ce anume au de făcut, în ce ordine, cu ce
materiale etc. Faptul că îi plasăm pe elevi în grupuri şi aşteptăm ca ei să îndeplinească
anumite roluri, nu înseamnă că ei vor fi capabili să le îndeplinească spontan. Profesorii vor
descrie elevilor comportamentele si atitudinile necesare pentru interacţiunea socială optimă
solicitată de realizarea unui anumit obiectiv şi vor atribui un rol fiecărui membru al grupului.
Mediul fizic în care se desfăşoară activitatea grupului. Poziţionarea spaţială a
membrilor grupului, distanţa care-i separă, posibilitatea de a lucre „faţă în faţă” influenţează
comunicarea, perceperea statusurilor, influenţa liderului etc. Acestea, la rândul lor, pot fi
influenţate de forma şi mărimea camerei în care se întâlneşte grupul, de modul în care sunt
aranjate mesele şi scaunele. De exemplu, o cameră lungă şi strâmtă limitează contactul vizual
între participanţi şi creează tendinţa de a se comunica preponderent cu cei aflaţi lateral şi mai
puţin cu cei situaţi pe direcţia longitudinală. Cel care stă în capătul unei mese lungi sau la
singurul birou existent într-o cameră are şanse mai mari de a i se acorda statutul de lider. Elevii
aşezaţi „faţă-în-faţă” manifestă tendinţa de a realiza mai multe schimburi verbale, în comparaţie
cu cei aşezaţi „unul lângă altul”. Atunci când elevii sunt aşezaţi în jurul unei mese, direcţiile
preferate de adresare a mesajelor sunt către partea opusă celei ocupate de emiţători; comunicarea
are tendinţa de a traversa masa de lucru, şi nu de a se desfăşura de jur-împrejurul ei. Persoanele
care ocupă poziţii spaţiale centrale manifestă tendinţa de a se impune mai uşor în discuţii şi de a
interveni mai frecvent, mai ales atunci când grupul este numeros. Locul unde se ţine întâlnirea
grupului are de asemenea o anumită influenţă asupra stării de spirit a membrilor unui grup:
invitarea elevilor să discute în biroul profesorului, care este perceput ca teritoriul acestuia, este
de natură să sublinieze menţinerea rolului său autoritar, în vreme ce desfăşurarea discuţiei în
sala unui club şcolar generează un sentiment de egalitate şi de degajare.

Instruirea individuală
Instruirea individualăconstă în a pune pe fiecare elev din clasă în situaţia de a realiza,
independent de ceilalţi, o anumită sarcină de învăţare, care este precizată de către profesor sau pe care
şi-o alege singur. Profesorul se ocupă de dirijarea învăţării fiecărui elev în parte. Modul de instruire

35
prin care asimilarea conţinutului materiei se face cu ajutorul unui profesor meditator pentru fiecare
elev (ori pentru 2-3 elevi) mai este cunoscut sub denumirea de „sistem tutorial”.
Instruirea individuală trebuie să fie diferenţiată de aşa numita activitate independentă a
elevilor. Elevii pot lucra individual, adică fără ajutorul profesorului, atât individual, cât şi în grup.
Instruirea individuală nu exclude ajutorul oferit de profesor.
Necesitatea practicării unei instruiri individuale, alături de cea frontală sau pe grupe, este
justificată prin funcţiile ei educative: ea ajută la formarea deprinderilor de muncă independentă ale
elevilor, cultivă responsabilitatea pentru modul de îndeplinire a sarcinilor asumate, sporeşte
încrederea elevului în posibilităţile sale proprii de a realiza independent anumite sarcini de lucru,
contribuie la pregătirea elevilor pentru educaţia permanentă, care este condiţionată, printre altele, de
capacitatea de autoinstruire a persoanei. Finalităţile educative urmărite de instruirea individuală pot fi
diverse. În mod obişnuit, elevii lucrează individual pentru:
(a) fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;
(b) aplicarea în practică a noţiunilor, metodelor, procedeelor studiate;
(c) automatizarea prin exerciţiu a unor priceperi şi deprinderi,
(d) exersarea unor operaţii mintale.
În vederea dezvoltării creativităţii, elevilor li se pot da sarcini de instruire individuală care să
le solicite: transpunerea cunoştinţelor şi a procedeelor de lucru cunoscute la situaţii noi; descoperirea a
noi funcţii sau proprietăţi ale unor obiecte cunoscute; conceperea unor alternative la soluţii sau la
procedee existente; combinarea mai multor căi de soluţionare în vederea obţinerii alteia noi.
Activitatea didactică cu elevii se poate organiza în diferite moduri în funcţie de specificul
activităţii, de caracteristicile clasei de elevi, de resursele materiale şi de timp pe care profesorul le are
la dispoziţie. Astfel, activităţile cu elevii se pot desfăşura frontal, pe grupe de elevi sau prin munca
independentă individuală a elevilor. Fiecare dintre aceste forme are caracteristicile ei şi poate prezenta
avantaje şi dezavantaje. În general, este recomandabilă o îmbinare a acestor modalităţi de organizare a
activităţilor cu elevii.
Pentru situaţiile de instruire, organizarea frontală asigură:
- o introducere,o dirijare, condiţii, metode, climat, câmp unitar pentru toţi elevii în predare – învăţare,
în realizarea obiectivelor comune, la nivel minimal accesibil tuturor elevilor clasei;
- construirea situaţiilor delimitate de obiective, strategii, metode, mijloace, posibil realizabile de către
toţi elevii, împreună cu profesorul, în acelaşi timp;
- urmărirea, receptarea concomitentă a expunerii, explicaţiei, demonstraţiei, prezentării de modele,
tehnici şi algoritmi;
- crearea premiselor, bazelor pentru învăţarea prin cercetare, prin aplicare şi de învăţare creativă, cu
metodele lor specifice;
- crearea premiselor pentru corecta afirmare ulterioară a celorlalte două forme de organizare, sub
aspectul fondului informaţional, cognitiv, metodologic, criterial;
- Posibilitatea reală de combinare cu celelalte forme, după strategia aleasă şi modalitatea de antrenare
a elevilor în situaţiile proiectate, pentru atingerea calitativă a obiectivelor;
Combinarea menţionată este o modalitate de compensare, diminuare a limitelor semnalate în
practică, generatoare de ineficienţă: continuitatea şi finalizarea obiectivelor şi formelor de învăţare de
tip superior (analiză, sinteză, creaţie, cercetare), antrenarea şi formarea diferenţiată a elevilor,
pregătirea pentru autoinstruire, etc.
Situaţiile de învăţare în grupuri mici, eterogene, prin cooperare, aduc un plus în antrenarea
elevilor prin:
- oferirea posibilităţii elevilor de a utiliza şi relaţiile interpersonale (atracţie, prietenie, sprijin
reciproc, colaborare) în rezolvarea unor sarcini de învăţare;
- solicitarea grupului fie la rezolvarea unor sarcini comune pentru toate grupurile formate în
clasă (cu sau fără sprijinul profesorului), fie la rezolvarea subsarcinilor derivate din cea generală,
echivalente ca dificultate întâi, apoi cu sintetizarea lor;
- fiecare elev lucrează independent individual un timp, după care urmează dezbaterea rezolvării
la nivelul grupului, adoptarea unei soluţii comine, care va fi comunicată clasei de către elevul

36
desemnat. Prin activitate frontală, profesorul concluzionează asupra rezultatului, variantelor conturate,
reglează predarea – învăţarea şi continuă procesul.
- progresiv, o dată cu rezolvarea sarcinilor, elevii sunt antrenaţi şi în formarea, consolidarea
deprinderilor de organizare, de asumare a rolurilor, de respectare a normelor de colaborare, în
dezbaterea soluţiilor conturate, în concluzionarea, comunicarea şi argumentarea soluţiilor, etc. .
Astfel, caracteristici importante ale grupului pot fi utilizate pentru punerea lui în situaţii de învăţare
eficientă: coeziunea, mărimea, compoziţia, dinamica, percepţia reciprocă, cooperarea, stilul de
conducere, evaluarea şi aprecierea rezultatelor, a activităţii fiecărui elev şi a grupului ca unitate.

3. MANAGEMENTUL SITUAȚIILOR DE CRIZĂ

Un management eficient al clasei presupune în principal prevenirea, respective adoptarea tutror

măsurilor pentru a evita situațiile de criză educațională. Multe din situațiile de criză educațională se
referă la problemele disciplinare.
Strategiile managerial care vizează evitarea si limitarea cazurilor de criză educațională și abateri
disciplinare constituie un întreg, o ierarhie de prevenire, sau după caz, de intervenție.

Intervenția disciplinară nu este o modalitate de lucru dorită de nici una din părțile implicate în
actul educațional. Aceasta este însă o realitate mai mult sau mai putin prezentă, impunându-se astfel
trecerea în revistă a strategiilor de intervenție.

1. Interpelarea imperativă se referă la adresarea de către profespr a unei cerințe ferme pentru
modificarea unor comportamente nedorite ale elevului. Cerința trebuie adresată de către
professor în mod direct, individual, în absența celorlați colegi.

2. Asumarea consecințelor se referă la responsabilitatea asumată în urma unor comportamente

nedorite. Consecințele sunt diferite de pedeapsă; din această perspectivă pedeapsa încearcă să
înlăture comportamentul nedorit în timp ce asumarea consecințelor se referă se referă la
însușirea comportamentelor corespunzătoare, de regulă opuse celor nedorite.

3. În ceea ce privește pedeapsa, aceasta poate funcționa în anumite condiții și cu anumite

exigențe pentru stingerea unor comportamente nedorite. Pedeapsa nu poate fi un mijloc
educațional sau pedagogic deoarece nu are în vedere înlocuirea comportamentului nedorit cu
unul dezirabil. În plus pedeapsa nu are în vedere formarea unui nou comportament.
Introducerea pedepsei este necesară deoarece încălcarea normelor și apariția problemelor
disciplinare, introducerea unor elemente perturbatoare în echilibrul sistemului clasă solicită o
anumită atitudine din partea cadrului didactic. Când se face apel la această metodă trebuie să
se țină cont de câteva constatări de ordin psihopedagogic:
 Pedeapsa aplicată de un professor mai rece, mai distant, mai puțin apropiat de elevi va
înregistra efecte minore, poisibil negative;
 Pedeapsa aplicată de un professor atașat din punct de vedere socioafectiv se poate finalize cu
efecte positive immediate;
 Utilizarea acestei strategii de intervenșie în situația de criză educațională este mai eficientă
atunci când elevul are o anumită maturitate psiho-afectivă;
 Dacă este aplicată în condiții de imaturitate psihoafectivă, pedeapsa nu provoacă decât teamă.

4. Planul individual de intervenție reprezintă o încercare de soluționare a unor comportamente

care nu au răspuns nici la prevenție și nici la celelalte forme de intervenție. Finalitățile sunt
aceleasi ca în cazul celorlalte strategii de intervenție: dezvoltarea responsabilității și
autocontrolului. Este vorba despre un plan ce are în vedere un plan ce are în vedere o
modelare comportamentală, concentrându-se asupra comporamentului dezirabil. Nu există un
plan de intervenție ”tip” , prefabricat care să fie utilizabil în toate situațiile; planurile de
intervenție sunt strict personalizate. Ele trebuie concepute în echipă împreună cu psihologul
școlar și cu alte cadre didactice.

37
 5. Strategia de dominare și coerciție face apel la autoritatea formală a acadrului didactic și se
bazează, ca formă de intervenție, de pedeapsă. Relațiile dezvoltate în acest context sunt
asimetrice, plecând de la rolurile inegale ale rolurilor celor doi actori ai câmpului educațional.
De multe ori profesorul poate face apel la o serie de metode mai puțin plăcute: sarcasmul, un
ton al vocii ridicat, amenințările. Strategie de dominare este, din păcate utilizată de unele
cadre didactice; efectele acestei startegii sunt extrem de negative pentru elevi, din perspectivă
psihologică. Profesorii care utilizează această strategie pierd rapid respectul elevilor. În cazul
unor elevi această metodă are efecte inverse; în loc să stingă situația de criză, o amplifică.
Această strategie caracterizează stilul managerial autoritar.

6. Negocierea ca nodalitate de intervenție poate fi utilă în scopul realizării unei înțelegeri asupra
unei chestiuni ce vizează întregul colectiv al clasei. Din perspective elevilor negocierea poate
îmbrăca două forme: negocierea explicită(consensuală) dar și negocierea implicită(ascunsă).
În acest caz, elevii pot încerca să extindă limitele de toleranță ale normaticității explicite
determinându-l eventual pe profesor să accepte anumite lucruri care depășesc normativitatea
explicită a clasei. Strategia de negociere este specific stilului managerial democrat.

7. Fraternizarea este o strategie întâlnită mai ales la unele cadre didactice mai tinere fără multă
experiență pedagogic și care au de a face cu elevi care se găsesc spre sfârșitul ciclului liceal.
Această strategie are drept caracteristică principal fluidizarea granițelor rolurilor interpretate
de partenerii educaționali. Incapacitatea acestor cadre didactice de a se impune și de a controla
situația de pe altă poziție îl face pe acesta să se alieze cu elevii și să încerce rezolvarea unor
situații de criză educațională în virtutea ”pseudo-camaraderiei”. Acest tip de strategie
carecterizează evoluția managerului laissez-faire.

8. Strategie bazată pe rutină conduce spre dezvoltarea unor reacții și comportamente predictibile
ale cadrului didactic. Elevii știu la ce să se aștepte atunci când este vorba despre o situație de
criză iar modalitățile de rezolvare își pierd din eficiență. Acest tip de strategie poate fi regăsit
în arsenalul managerului orientat către sarcină.

9. Terapia ocupațională sporește dinamica respective clase cu precădere la nivel fizic, cultivând
mișcarea ca formă de intervenție în situații de abatere.

10. Strategia de susținere morală pune în prim plan funcția moralizatoare a discuției directe.
Aceasta este o modalitate de consiliere individiuală prin intermediul căreia profesorul asociază
reușita școlară a elevului cu reușita sa social. Profesorul ce susține această strategie de
rezolvare a situațiilor de criză educațională promovează o așa numită strategie intrinsecă
bazată pe o sporire a autocontrolului elevului. Recompensele distribuite la momentul oportun
pot întări anumite comportamente dezirabile.

Aceste strategii pot opera cu mai mult sau mai puțin succes. Cert este că se impune o adecvare a
metodelor utilizate de profesor în funcție de context, în fumcție de caracteristicile situației de
intervenție, în funcție de profilul psihologic al elevului(elevilor).

EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE

Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații
utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune trei momente relativ
distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative.

Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare,

respective de atribuire a unor simboluri unor componente achiziționale prin excelență calitative.
Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu
implică măsurarea unor judecăți de valoare.

38
 Apreciera școlară sau evaluarea propriu zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.

Adoptarea de măsuri ameliorative implică actele decizionale privind perfecționarea și

potențarea procesului de predare-învățare prin măsuri sincronice sau succesive actului evaluativ.

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai
mari. El presupune cântărirea, cumpănirea competențelor achiziționate până la un moment dat. El are
funcția dominant de constatare și de diagnosticare ale unor achiziții, considerate déjà existente.
Examenul se prezintă ca o formă de control relative separată față de programul de instruire, având și
funcția de bilanț, cu scopul de orientare școlară și predictivă.

Concursul presupune confruntare, întâlnire și concurență între personae ce cred a avea o

anumită competenșă într-o direcție a formării. Concursul este o etapă inițială de evaluare și are un
character pronunțat selective. El joacă un rol de prognostic și de decizie, privind traseul ulterior al
candidatului. Concursul are un character predictive.

Obiectivele evaluării
În ceea ce privește obiectivele evaluării se remarcă o tranziție de la problematica preciziei,
obiectivității mecanice, garantată prin măsurarea, la o problematică a raportării calitative, prin luarea
în considerare a fundamentelor formării elevului și a unor varaibile contextuale. Doar obiectivele
cognitive se pretează mai bine unei evaluări analitice(dobândirea de cunoștinșe, înțelegerea lor, etc). S
e poate observa totodată o orientare a obiectivelor spre modalitățile care favorizează dezvoltarea
autonomiei elevilor.
Evealuarea nu se restrânge numai la aprecierea elevilor ci se extinde asupra unor ansambluri de
elemente mai vaste. Chiar și eroare, neajunsul în acest context poate dobândi un statut nou, revelator
de noi circumstanțe sau exigențe educative.
O abordare sistemică asupra evaluării va facilita o concentrare pe obiective mult mai bine
determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului schimbă chiar funcțiile
evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central și deschide un demers circular sau în formă
de spirală prin care se asigură ameliorarea în permanență a întregului sistem.
Evaluarea conduce la menținerea permanentă a unui feed-back funcțional între profesor și elevi
ce reorientează procesul de învățământ înspre perfectarea sa. Datele la care se ajunge ajută la luarea
unor decizii administgrativ-didactice, dar și cu character de orientare școlară și de carieră a publicului
școlar.
Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu
este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni precise
pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale
elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente etc
Raportându-ne la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționarea la un ansamblu
structurat de activități de formare, am putea desprinde 3 funcții ale evașuării:
- Identificarea sau verificarea achizițiilor școlare;
- Perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și
mai pertinente căi de instrucție și educație;
- Sancționarea sau recunoașterea socială a schimvărilor operate asuprfa indivizilor aflați în
formare.
Dacă ne raportăm la nivelul unei populații școlare este indicat să ținem cont de trei funcții ale
evaluării, ca repere principale pentru reglarea acțiunilor educative:
- Orientarea deciziilor de natură pedagogic în vederea asigurării unui progres armonios și
continuu în dezvoltarea elevului prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a
cunoștințelor și deprinderilor;
- Informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a progreselor actuale sau posibile;
- Stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, în funcție de rezultate a unui loc sau rang
valoric
Totodată, se pot sugera următoarele funcţii ale evaluării:

39
 • de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a
fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată;
• de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;
• de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor
educative;
• de pronosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ;
• de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un
nivel al pregătirii sale;
• pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi
profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor) şi
în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare

Natura Instrumentele cele mai

funcţiei Sfera de operare a funcţiei frecvent utilizate

Identificarea nivelului performanţei, a Instrumente de evaluare

Diagnostică punctelor tari şi slabe, pe domenii ale diagnostică: teste psihologice, de
performanţei inteligenţă, teste de cunoştinţe
sau de randament etc

Estimarea domeniilor sau zonelor cu Teste de aptitudini, de capacităţi

Prognostică performanţe viitoare maxime ale educabililor sau abilităţi specific

Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste

De Selecţie descrescătoare a nivelului de performanţă standardizate de tip normativ.
atins, într-o situaţie de examen sau de Funcţia este activată şi de către
concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o miză anumite componente ale
mai mică, în situaţia necesităţii creării claselor examenelor naţionale.
de nivel

De Recunoaşterea statutului dobândit de către Eliberarea de certificate,

Certificare candidat în urma susţinerii unui examen sau diplome, acte dovedind
unei evaluări cu caracter normativ dobândirea unor credite etc.

Activează şi stimulează autocunoaşterea, Feed-back structurat din partea

Motivaţio autoaprecierea, valenţele metacognitive în profesorului –evaluator, informal
Nală raport cu obiectivele procesului educaţional (oral) sau formal (sub forma
stabilite de la început sau în funcţie de rapoartelor –comentarii).
obiectivele de evaluare comunicate anterior.

Orientează decizie elevilor şi a părinţilor, în Discuţiile individuale, „seri ale

De funcţie de nivelul performanţelor obţinute,
consiliere
astfel încât orientarea şcolară şi /sau
profesională a elevilor să fie optimă, în
echilibru stimulativ între dorinţe şi
posibilităţi.
părinţilor”, vizite cu scop de
familiarizare a unor instituţii
educaţionale , alte forme de
consiliere destinate elevilor sau
părinţilor.

Strategiile sau formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la trei repere
principale:
- cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi,

40
 - axa temporală la care se raportează verificarea
- sistemul de referinţă pentru emiterea valorizărilor.
În funcţie de primul criteriu, analiştii au stabilit două tipuri: evaluarea parţială, când se verifică
elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe
practice curente) şi evaluarea globală, când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită
cumulării acestora (prin examene şi concursuri).
În funcţie de perspectiva temporală, putem identifica evaluarea iniţială, care se face la începutul
unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.), evaluarea continuă, care se face în
timpul secvenţei de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) şi evaluarea finală, care se
realizează la sfârşitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă).
În funcţie de cel de-al treilea criteriu, putem delimita evaluarea formativă (când sistemul de
referinţă este extern, cerinţele fiind explicitate în programe sau manuale şcolare), evaluarea
clasificatorie (când sistemul de referinţă îl constituie performanţele grupului de apartenenţă (clasa de
elevi) şi evaluarea autocentrică (când sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor
performanţe anterioare ale elevului).
Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot adăuga şi altele) se ajunge la o altă clasificare,
devenită clasică: evaluarea cumulativă (sau sumativă) şi evaluarea continuă (sau formativă). Analiza
comparativă, realizată de I.T. Radu (1988), pune în evidenţă următoarele note şi caracteristici ale celor două
mari strategii: evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de bilanţ
asupra rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe
secvenţe mai mici; evaluarea cumulativă operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în materie,
pe când evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii, dat fiind faptul că
nu toţi elevii învaţă deopotrivă un conţinut la fel de bine; prima strategie vizează, în principal, evaluarea
rezultatelor, având însă efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului, pe când a doua strategie are drept
scop ameliorarea lui, scurtând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea
activităţii; în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete; evaluarea
sumativă exercită, în principal, funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor, pe când
evaluarea formativă are funcţia prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp
deschis sancţionărilor apreciative viitoare; primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres
la elevi, iar al doilea tip determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, cultivând simultan
capacitatea de evaluare şi autoevaluare la nivelul elevilor; sub aspectul folosirii timpului, prima formă
utilizează o parte considerabilă din timpul instruirii, pe când a doua formă sporeşte timpul alocat acesteia
prin diminuarea celui afectat evaluării.
Observăm că ambele strategii presupun atât avantaje, cât şi dezavantaje. Încât, cele două moduri nu
trebuie să fie utilizate în chip autarhic, exhaustiv, ci prin îmbinare şi complementare. Ceea ce se pierde,
eventual, printr-o strategie, se câştigă prin cealaltă.

41
 Evaluarea cumulativă:
-se realizează prin verificări parţiale, încheiate
aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor, pe când cea
continuă se face prin verificări sistematice, pe
parcursul programului, pe secvenţa mai mici;
-operează prin verificări prin sondaj în rândul
elevilor şi în materie
- vizează evaluarea rezultatelor, având însă
efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului,
- aprecierea rezultatelor se realizează prin
compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei,
-exercită în principal funcţia de constatare a
rezultatelor şi de clasificare a elevilor;
-generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi;
-utilizează o parte considerabilă din timpul
instruirii.
Evaluarea continuă :
-se face prin verificări sistematice, pe
parcursul programului, pe secvenţa mai
mici;
-are loc prin verificarea tuturor elevilor şi
a întregii materii
- are drept scop ameliorarea lui, scurtând
considerabil intervalul dintre evaluarea
rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
- se pleacă de la obiectivele operaţionale
concrete;
- are funcţia prioritară de clasificare, dar
nu definitivă, prin lăsarea unui câmp
deschis sancţionărilor apreciative
viitoare;
-determină relaţii de cooperare între
profesori şi elevi, cultivând simultan
capacitatea de evaluare şi autoevaluare la
nivelul elevilor
-sporeşte timpul alocat instruirii

Metodele şi instrumentele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai multe feluri.
Tabelul de mai jos ilustrează o clasificare cu tipurile subsecvente.
 Probe orale
TRADIŢIONALE  Probe scrise
 Probe practice

Metode şi  Observarea sistematică a elevilor

instrumente de  Investigaţia
evaluare  Proiectul
COMPLEMENTARE  Portofoliul
 Tema pentru acasă
 Tema de lucru în clasă
 Autoevaluarea

Verificarea orală
Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea
cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau
în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor şi clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai
rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare ale elevilor. De multe ori, însă,
obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de
moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor etc. În
acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj.

42
 Verificarea orală reprezintă metoda de evaluare cea utilizată în clasa de elevi. Datorită fidelităţii şi
validităţii scăzute, aceste probele orale nu sunt recomandabile pentru evaluările cu miză mare, cu funcţie de
decizie sau clasificatorie.
Avantajele utilizării probelor orale vizează :

- flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul

întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
- posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în
raport de un conţinut specific;
- formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă
libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;
- interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat (profesor şi elev), de natură să
stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări care
permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Trebuie avute în vedere şi limitele acestor probe, dintre care se pot menţiona:

- diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva
profesorului, cât şi din cea a elevului (gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la
altul, variaţia comportamentului evaluatorului etc. generează o puternică varietate
interindividuală şi intra-individuală între evaluatori sau la acelaşi evaluator în momente diferite,
la fel cum starea emoţională a elevului în momentul răspunsului influenţează performanţa
acestuia din punct de vedere al calităţii prestaţiei sale);
- nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
- consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi fiecare separat.

Justificarea apelului la proba orală se face prin raportarea la:

- obiectivele evaluării în situaţia concretă;

- tipul de evaluare promovat;
- numărul elevilor;
- timpul disponibil şi resursele materiale alocate;
- tipul de informaţie pe care profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor;
- natura şi specificul disciplinei.
Avantajul evident al acestei metode constă în aceea că evaluarea devine şi o activitate de învăţare, de
corectare, de întărire, de sistematizare, de aplicare a cunoaşterii captate de elevi. Aceştia nu rămân simple
„obiecte” constatative, de la care plecând se emit judecăţi, ci devin fiinţe care se reconvertesc valoric în
prezenţa şi sub auspiciile unei instanţe mature - profesorul, care - în definitiv - rămâne responsabil de ceea
ce „ştiu” sau „nu ştiu” elevii la un moment dat. Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturalitatea şi
normalitatea unei relaţii specific umane.

Verificarea scrisă

Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii
au şansa să-şi prezinte achiziţiile la care au parvenit fără intervenţia profesorului, în absenţa unui contact
direct cu acesta. Anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii profesorului. Ca
avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp
determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conţinutul lucrării scrise,
avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc. Verificarea scrisă implică un
feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia
profesorului. Cum este şi firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfăşurate oportun şi optim de
către profesori.
Probele scrise sunt puse în act datorită unor avantaje precum :

43
 - economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-învăţare-
evaluare; probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;
- acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul
conţinutului evaluat; verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi
secvenţe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine
mai obiectivă;
- posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe
existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
- posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoştinţe şi
capacităţi demonstrate într-un ritm propriu;
- diminuarea stărilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra performanţei
elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează ratificarea şi
corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra în posesia rezultatelor
evaluărilor poate fi utilizat pentru cunoaşterea răspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de către
profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care în răstimpul scurs până la aflarea notei, identifică şi
cunosc răspunsurile corecte. Nu-i exclusă practiva revizuirii notei - dacă elevul probează că ştie, până la
urmă, ceea ce trebuia să ştie!

Verificarea practică
Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează identificarea
capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi
deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activităţi materiale.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul secvenţei de
învăţare elevii să fie avizaţi asupra:
- tematicii lucrărilor practice;
- modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
- condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităţi (aparate, unelte, săli de sport etc.).
Un tip specific de probă practică îl constituie activităţile experimentale în contextul disciplinelor cu caracter
practic-aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
- executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
- realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
- simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe ordinator, în sălile de simulare etc.).
Facem precizarea că probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, ratifică în modul cel mai
elocvent ceea ce elevii cunosc şi pot să facă. Rămâne ca sarcină de perspectivă dimensionarea unor probe,
care în mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau pot să realizeze candidaţii la formare.
În afară de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode,
numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implică faptul că acestea completează
arsenalul instrumentar tradiţional (metode orale, scrise, practice) şi că se pot utiliza simultan în procesul
evaluativ. Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea
ce, deocamdată, nu este oportun şi nu se poate generaliza. Practica docimologică de la noi şi de aiurea
demonstrează că nu se poate renunţa la practicile curente de evaluare. Mizăm, deci, mai mult pe o împletire
funcţională, o complementare fructuoasă, optimă dintre cele două tendinţe metodologice şi nu pe o folosire
unilaterală, exclusivă, concurenţială a acestora.
Se pare că metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple şi permit profesorului să
structureze puncte de reper şi să adune informaţii asupra derulării activităţii sale, utilizând instrumente ce se
adecvează mai mult la specificul situaţiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine datorită
faptului că aceste metode de evaluare nu sunt standardizate, modul de proiectare şi aplicare depinzând în
fiecare caz în parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valorizări diferite).

Metode complementare de evaluare invocate, în ultimul timp, sunt următoarele:

• Referatul;

44
• Investigaţia;
• Proiectul;
• Portofoliul;
• Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
• Autoevaluarea..

REFERATUL

Acest instrument permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de

performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.
Se pot diferenţia două tipuri de referate:
• referat de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în
clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;
• referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.
Caracteristicile esenţiale ale referatului sunt:
-are un pronunţat caracter formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de conţinut;
-are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cunoştinţele disciplinare şi
interdisciplinare, metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
-permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului, în măsură în care tematica
propusă este interesantă, justificată didactic şi există resurse în abordarea ei;
-se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie transdisciplinare;
-are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
-relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi, faţă de a majorităţii elevilor, care se
pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
-se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea
ulterioară şi în educaţia permanentă.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui
semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu sau independent.

Trebuie menţionat faptul că acest instrument este pretabil la clasele mari şi pentru motivarea elevilor
cu potenţialuri înalte. Există riscul ca elementele de conţinut să fie „copiate”, translate indistinc, fără nici o
intervenţie sau resemnificare personală.

INVESTIGAŢIA

Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoştinţele şi de a explora

situaţii noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară. Investigaţia este o activitate care se poate
derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o
gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.

Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula şi
sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu:
• ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale;
• ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a
următoarelor elemente importante:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;
- acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;

45
 - claritatea argumentării şi forma prezentării;
- inventarierea produsele realizate;
- atitudinea elevilor în faţa cerinţelor;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup /individual.
Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la exigenţe şi
complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor temei, a soluţiei adoptate,
generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.

Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că:

- are un pronunţat caracter formativ ;

- are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi
pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de
evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
- are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
- se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare, care sunt utile în formarea
ulterioară şi în educaţia permanentă.
Şi acest instrument trebuie relativizat la vârsta elevilor şi experienţele lor intelectuale.

PROIECTUL

Constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru
evaluarea sumativă. Subiectul se stabileşte de către profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de
activitate, elevii înşişi îşi vor putea propune subiectele.

Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii:

- să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv
- să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;
- să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
- să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă;
- să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiectul ales.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice - în colaborare cu
elevii - următoarele probleme:
- ce se va evalua procesul, produsul sau amândouă?
- care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârşitul proiectului?
- care este politica resurselor materiale necesare?, le va oferi profesorul - ca parte a sarcinii - sau
elevii trebuie să le procure şi în consecinţă, acestea vor fi evaluate?
- care sunt activităţile intermediare impuse (exemplu: prezentarea unui plan preliminar)?
- ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
- care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?
Capacităţile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi:
- capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;
- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
- capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe;
- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a investiga şi de a analiza;
- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
- capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o
perioadă mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial. În funcţie de
particularităţile de vârstă, acesta poate să includă şi componente ludice.

46
PORTOFOLIUL

Se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de
timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest
instrument reprezintă o colecţie din produse ale activităţii elevului, selectate de el însuşi, structurate şi
semnificate în mod corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-
a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul
proiectării. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul
evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi. Portofoliul se poate
încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informaţie punctuală, într-un anumit moment al
achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de acesta în timp, alături
de informaţii importante despre preocupările sale.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a
informaţiei şi a mesajului: fişe de informare şi documentare independentă, referate, eseuri, pliante,
prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu obligatoriu. Elevul
adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-l reprezintă, subliniind
atitudinea şi interesul faţă de domeniul abordat.
Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat
portofoliul şi nu invers, scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura,
elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca bază de
pornire preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de
referinţă prevăzute în programa modulului respectiv şi obiectivelor de referinţă, suplimentare stabilite de
profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu, compatibil cu
vârsta acestora, conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate
clar şi caracteristica valorică a diferitor elemente.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentate introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la
alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului, elemente care au fost evaluate anterior. Se
evidenţiază astfel, capacitatea elevului de realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.
Pentru a avea succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică care să-l
conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare
mai complexe. Tematica şi sursele de informare recomandate trebuie să sensibilizeze elevul şi să stimuleze
interesul său pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-şi atinge scopul, dacă tematica are un grad accentuat
de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităţilor.
Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:
- fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
- nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
- progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenţia următoarelor capacităţi:
- capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia;
- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţe;
- capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;
- capacitatea de a investiga şi de a analiza;
- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
- capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţiuni ale altor instrumente evaluative care se
„topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va converi portofoliului o evidentă valoare
instructivă, dar şi formativă. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu zis de
evaluare. Acesta se poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a
unor elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice, tehnice etc.) a
elevului ce se cere a fi întărită.

47
OBSERVAREA SISTEMATICĂ A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Este o probă complexă care se bazează pe următoarele instrumente de evaluare:

1. fişa de evaluare
2. scara de clasificare
3. lista de control / verificare

1. Un posibil model de fişă de evaluare cuprinde următoarele:

a) Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ în mediul căruia îi aparţine;
b) Particularităţi ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginaţie, memorie, atenţie, spirit de
observaţie etc.;
c) Aptitudini şi interese;
d) Trăsături de afectivitate:
e) Trăsături de temperament;
f) Aptitudini faţă de:
- sine;
- disciplina / obligaţiile şcolare;
- colegi.
g) Evoluţia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi nivelului de integrare.
In raport cu fişa de evaluare, se avansează următoarele sugestii:
• fişele se vor elabora numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin şi îndrumare)
• observarea se limitează la câteva comportamente relevante.

2. Scara de clasificare indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit comportament. Scările de
clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Se va răspunde la întrebări de tipul:
a. în ce măsură elevul participă la discuţii?
niciodată
rar
ocazional
frecvent
întotdeauna
b. în ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?
niciodată
rar
ocazional
frecvent
întotdeauna

3. Lista de control / verificare - indică profesorului, faptul că un anumit comportament este prezent sau
absent. Poate fi urmat următorul model:

ATITUDINEA FAŢĂ DE SARCINA DE LUCRU A ELEVULUI DA NU

A urmat instrucţiunile.

A cerut ajutor atunci când a avut nevoie.

A cooperat cu ceilalţi.

A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele

A împărţit materialele cu ceilalţi.

48
 A încercat activităţi noi.

A dus activitatea până la capăt.

A pus echipamentele la locul lor după utilizare.

A făcut curat la locul de muncă.

AUTOEVALUAREA

O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor.

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele operaţionale în procesul
autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înţelege mai bine obiectivele şi conţinutul sarcinii ce o are de
rezolvat, modul în care efortul său de rezolvare a sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit
elevilor să-şi determine în condiţii de autonomie, eficienţa activităţilor realizate. Pornind de la obiectivele
educaţionale propuse, grila de autoevaluare proiectată, conţine:
• capacităţi vizate;
• sarcini de lucru;
• valori ale performanţei.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult sau mai puţin
supravegheată de către profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
• profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
• elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
• îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite;
• cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria
activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de autoevaluare a
elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a
posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate implicită a educării capacităţii
de autoevaluare, profesorii pot dispune de căi explicite de formare şi de educare a spiritului de evaluare
obiectivă. Iată câteva posibilităţi:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în
evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini
de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor
proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul
conştientizării competenţelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este
negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările
scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această
metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute
de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri – eventual, prin confruntare – în
vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale
tuturor la un loc.

49
Notarea şcolară
Aprecierea rezultatelor şcolare se materializează, de cele mai multe ori, prin notare. Notarea este un act
de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învăţării. Nota este un indice care corespunde
unei anumite realizări a randamentului şcolar. G. de Landsheere defineşte nota ca fiind „aprecierea sintetică
ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul învăţământului” (1975, p. 13). După Vasile Pavelcu
(1976), nota poate îndeplini mai multe funcţii: rol de informare (pentru elevi, părinţi, profesori), rol de
reglare a procesului de învăţare, valoare educativă – datorită interiorizării aprecierii – catalizator al unui
nivel optim al aspiraţiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de
puncte „în plus”), dar şi un rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în
situaţiile de insucces.
Aprecierea şcolară, ca atribuire a unei judecăţi de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii
verbale, fie prin folosirea unor simboluri. Aprecierea verbală este des utilizată şi are un rol dinamizator,
călăuzitor în învăţarea şcolară.
Aprecierea se poate realiza în mai multe feluri:
- aprecierea verbală sau propoziţională;
- aprecierea prin simboluri:
o numerice;
o literale;
o prin culori;
o prin calificative.
Aprecierea verbală se exprimă prin intermediul limbajului verbal şi cuprinde o gamă variată de
exprimări valorice (laudă, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact bravo! etc.). Acest mod de
apreciere nu este prea exact, dar induce, prin mesajele evaluative, anumite stări de satisfacţie sau
insatisfacţie la elevi.
Notarea numerică face apel la cifre, fiecare simbolizând un anumid grad de reuşită sau nereuşită. Scala
de notare poate fi diversă, de la un sistem educaţional la altul (10 valori în ţara noastră, 5 în Rusia, 13 în
Danemarca, 20 în Franţa etc.). Ordinea valorică poate fi crescătoare sau descrescătoare. Întinderea scalei de
notare este importantă. Astfel, atunci când scala este restrânsă (4, 5 trepte), fidelitatea notării este ridicată, în
schimb puterea de discriminare este scăzută, nediferenţiind prea mult valorile diferite ale răspunsurilor.
Scalele largi oferă în schimb o discriminare şi o nuanţare mai precisă, dar riscul erorilor creşte.
Notarea literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală de 6-7 trepte
identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfătător), F (foarte
slab). Uneori o literă se poate converti într-un punctaj.
Notarea prin culori se realizează mai ales la copiii mici, culoarea impresionând mai mult mai ales că
aceasta poate fi asociată şi cu diferite forme geometrice sau figurative (flori, păsări, fluturi etc.). Într-o
anumitp perioadă, notarea prin culori s-a materializat şi în învăţământul nostru superior.
Notarea prin calificative se realizează prin expresii verbale standard, fiecare desemnând un anumit grad
al realizării. Se pot actualiza 4-6 calificative: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător (precedate de
excepţional şi urmate de foarte slab). Fiecare calificativ este delimitat prin intermediul unor descriptori de
performanţă ( a se vedea paragraful corespunzător). Notarea prin calificative se utilizează la noi la nivelul
învăţământului primar. Valoarea calificativele poate fi conştientizată mai rapid de către copii. Din punct de
vedere tehnic însă calificativele nu pot fi sumate, nu se poate face media aritmetică. În învăţământul primar
românesc, calificativul semestrial se decide astfel: se aleg două calificative cu frecvenţa cea mai mare,
acordate în timpul semestrului, iar în cele trei săptămâni de evaluare de la sfârşitul semestrului, în urma
aplicării unor probe de evaluare sumativă, profesorul va opta pentru unul dintre cele două calificative. Un
elev este declarat promovat, dacă a obţinut cel puţin calificativul "suficient". Calificativul anual va fi unul
dintre calificativele semestriale, stabilit de profesor pe baza unor criterii (progresul sau regresul în
performanţa elevului, raportul efort-performanţă, creşterea sau descreşterea motivaţiei, realizarea unor
sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic). La
sfârşitul anului şcolar, elevii primesc distincţii la fiecare disciplină în parte, renunţându-se la premiile
globale.
În teoria şi practica notării s-au încetăţenit mai multe modele de notare: notarea prin raportare la grup,
notarea prin raportare la standarde date şi notarea individualizată.
 Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin comparaţia elevilor între
ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectanţe. Acest nivel de exigenţe

50
 aşteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip conjunctural, în chiar practica evaluativă,
efectuată la o anumită clasă. Notele indică, astfel, măsura realizării obiectivelor programelor şcolare,
măsură care ţine de competenţa şi aspiraţia cadrului didactic în a fixa acel „grad de acceptabilitate”
sau de „admisibilitate”
 Notarea prin raportare la standarde fixe se face prin raportarea rezultatelor la referenţialuri unitare
pentru întreaga populaţie şcolară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări, decizii cu un grad
înalt de obiectivitate. Modelul este puternic decontextualizat şi desubiectivizat. Are o conotaţie
oarecum impersonală.
 Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obţinute
de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în timp. Nota va măsura achiziţii
educaţionale prin raportarea lor la alte achiziţii anterioare. Modalitatea individualizată de notare
serveşte concretizării unor programe de instruire diferenţiate. Norma de referinţă este unică, iar
profesorului îi revine sarcina s-o structureze şi s-o actualizeze ori de câte ori este nevoie.

Concretizarea faptică a notării se realizează în funcţie şi de specificul disciplinelor evaluate. Astfel, la

disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la disciplinele umaniste
dă mai mult randament notarea analitică.
Notarea după bareme are avantajul că standardizează criteriile măsurării şi aprecierii. Ea se bazează pe
atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. Soluţia este propusă des la examene şi
concursuri.
Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini
verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (de pildă, în cazul unei
compuneri, se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte, cum ar fi fondul, forma şi factorul
personal). Rămân ca probleme delimitarea palierelor achizitive şi atribuirea unor mărimi valorice pentru
fiecare dintre acestea.
Notării şi, implicit, probelor care generează anumite note li se pot acorda însemnele validităţii, fidelităţii,
sensibilităţii, obiectivităţii şi aplicabilităţii..
Proba este validă, adică este corectă, valabilă, atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul pe
care-l măsoară (se referă la achiziţiile cunoştinţelor şi deprinderilor de matematică, de pildă, şi nu la alte
comportamente desfăşurate de elev la ora de matematică).
Proba este fidelă atunci când odată repetată va conduce la o apreciere identică, atât la acelaşi evaluator
(în momente diferite), cât şi la evaluatori diferiţi (în acelaşi timp).
Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se evidenţiază corect diferenţele dintre performanţele
evaluate.
Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă între aprecierile avansate de mai mulţi
evaluatori.
Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu ușurință.

CALITĂȚILE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

În literatura de specialitate se invocă o serie de parametri sub denumirea de „calităţi” ale testelor. Aceste
calităţi se referă la următoarele caracteristici: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistenţa, omogenitatea,
amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, legătura
cu alte teste etc. Totodată, psihologii experimentalişti avansează şi o serie de criterii secundare de apreciere
a unui test: normativitatea, înregistrarea răspunsurilor, evaluarea răspunsurilor la test, interpretarea
rezultatelor, comparabilitatea unui test, economia unui test, utilitatea lui (A. Stan, 2002).
Evidenţiem, mai jos, cele mai importante calităţi ce trebuie îndeplinite de un bun test
Validitatea. Exprimă capacitatea uni test de a oferi informaţii cu privire la variabila pentru a cărei
diagnostic a fost elaborat (cât de mult ştie ceva, cât de repede face ceva etc.). O probă este validă dacă
măsoară ceea ce şi-a propus şi nu depinde nicidecum de subiectivitatea profesorului care o aplică.
Validitatea poate fi determinată pe linia conţinutului (raportarea la conţinuturile de învăţat stabilite
anterior), validitatea de construct (întrebările puse să epuizeze conţinuturile stipulate în mod uniform
şi relevant) şi validitatea de criteriu de apreciere (ce indică eficacitatea testului în ceea ce priveşte
prognozarea performanţelor într-un domeniu corelat cu domeniul de conţinut verificat sau cu rezultate
obţinute de subiecţi la alte probe).

51
 Fidelitatea. Exprimă gradul de constanţă al testului prin aplicarea lui succesivă, capacitatea lui de a
oferi aceleaşi rezultate în condiţiile examinării subiecţilor cu alte teste cuprinzând itemi cu valoare
echivalentă. Fidelitatea este mai uşor de stabilit în cazul unui test psihologic (pentru ca variabila implicată
nu se modifică în timp – memoria, inteligenţa etc., pe când în situaţia unui test de cunoştinţe operaţiunea
este problematică din cauză că în materie de cunoştinţe intervine uitarea, restructurarea ansamblui cognitiv
etc. Fidelitatea unui test este influenţată de mai mulţi factori: lungimea testului (cu cât testul este mai lung,
cu atât saunt mai mari şansele să diferenţieze mai bine între niveluri apropiate de performanţe), împrăştierea
scorurilor (cu cât distanţa dintre scorul cel mai mare şi cel mai mic obţinut de subiecţi, este mai mare, cu atât
vor fi mai bine marcate diferenţele dintre performanţele individuale ale subiecţilor şi mai puţin probabilă
modificarea ierarhiei acestora la o nouă aplicare a testului), dificultatea testului (un test prea dificil sau prea
uşor pentru subiecţii testaţi influenţează negativ fidelitatea, întrucât în ambele cazuri testul are o putere de
discriminare redusă, scorurile înregistrând o împrăştiere redusă).
Omogenitatea. Se referă la unitatea de structură şi de conţinut la nivelul ansamblului şi a fiecărei
secţiuni în parte. Asta nu înseamnă că toţi itemii trebuie să fie la fel, dimpotrivă, ei trebuie să fie diferiţi,
complementari, acoperind cât mai multe aspecte formative ale procesului de învăţământ.
Relaţia testului cu alte teste. Fiecare test are o identitate a lui dar care trebuie să fie convergentă cu
determinările purtate de alte teste. În nici un caz nu e nimerit să existe suprapuneri sau redundanţe în ceea ce
priveşte informaţiile pe care le evidenţiază. Ele trebuie să releve cât mai multe elemente care ţin de
personalitatea celui evaluat, vizat ca un tot unitar de conduite şi performanţe.
Stabilirea valorilor etalon. Testele de cunoştinţe, fiind teste de randament, cu rezultate exprimate în
valori matematice, permit cuantificarea si, implicit, măsurarea cantităţii de informaţie deţinută de o persoană
cu referire la un anumit domeniu. Pornind de aici, măsurarea cu ajutorul testelor va conduce la o stabilire a
locului pe care un şcolar îl ocupă, prin randamentele date, într-un colectiv determinat.
Stabilirea condiţiilor de aplicare. Un test nu poate fi pus în aplicare fără o precizare a condiţiilor de
utilizare (aplicare, corectare şi interpretarea rezultatelor). Calitatea de instrument standardizat a testului
implică respectarea condiţiilor în care a fost experimentat în toate aplicaţiile sale ulterioare.
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt (Radu, 1981, p. 224):
• realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;
• înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă;
• comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;
• scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referinţă.
Standardizarea unui test se face pe linia conţinutului, a condiţiilor de aplicare, a formulării răspunsului şi a
criteriilor de apreciere. Standardizarea implică păstrarea identităţii testului pornind de la construirea sa
experimentală şi până la aplicarea lui efectivă pe o populaţie şcolar

TIPOLOGIA ITEMILOR

Categorii Itemi obiectivi Itemi Itemi subiectivi

semiobiectivi (solicitând răspuns
deschis)
Tipuri de Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns Rezolvare de
itemi scurt probleme
Itemi cu alegere Itemi de Eseu structurat
multiplă completare
Itemi de tip pereche Întrebări Eseu liber
structurate (nestructurat)

În funcţie de felul răspunsurilor la întrebările puse, testele pot fi cu răspunsuri deschise şi cu răspunsuri
închise. Primul tip stimulează creativitatea, judecata şi spiritul critic. Răspunsurile sunt formulate în
întregime de către elevi. Acest tip îngăduie fie itemi sub formă de redactare, în sensul că elevii au ocazia să
desfăşoare o temă, fie itemi cu răspunsuri scurte, prin recursul la propoziţii sau fraze nu prea lungi. Testele
cu răspunsuri închise cunosc trei variante:

52
 a. itemi tip „alegere multiplă”, prin care se oferă mai multe soluţii din care numai una este corectă;
b. itemi tip adevărat-fals;
c. itemi „pereche”, în care elevii sunt puşi să găsească noţiuni sau idei corelate cu cele prezentate în
întrebări.
Indicele de eficacitate al unui test se stabileşte pornind de la măsura în care itemii fac discriminarea între
elevii buni şi cei slabi, permiţând stabilirea unei scări şi ordonări valorice a elevilor. Trebuie acordată o mare
atenţie procesului de elaborare a itemilor. De pildă, în situaţia itemilor tip „alegere multiplă”, se vor oferi
mai multe soluţii, cel puţin patru variante de răspuns, care să fie toate la fel de plauzibile, dar numai una
corectă. Apoi, trebuie avut în vedere gradul de dificultate al itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte
uşori nu este recomandat, din cauză că sunt excluşi – din start – elevi cu o pregătire intermediară.

A. ITEMI OBIECTIVI

Itemii obiectivi măsoară rezultate ale învăţării situate la nivelurile cognitive inferioare: cunoştinţe,
priceperi şi capacităţi de bază. Itemii obiectivi pot fi folosite pentru orice disciplină, în funcţie de scopul
testului, obiectivele verificate şi conţinuturile măsurate - ceea ce le oferă un avantaj deosebit în raport cu
celelalte categorii de probe.
În categoria itemilor obiectivi se includ:
• itemii de tip alegere duală, care propun alegerea unui răspuns din două oferite: da-nu, adevărat-fals,
corect-greşit;
• itemii de tip pereche sau împerechiere, care presupun realizarea unor corespondenţe ideatice, unele
jucând rolul de premise, altele de consecinţe;
• itemii de tip alegere multiplă, prin care se solicită identificarea unui răspuns dintr-o listă mai largă, din
care unul este corect iar celelalte par a fi corecte.
Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie obiectivitatea ridicată în măsurarea şi aprecierea
rezultatelor învăţării. Itemii obiectivi dezvoltă capacitatea elevului de a identifica, de a selecta (profesorul
poate construi itemi obiectivi care să abordeze nivele superioare ale domeniului cognitiv).
Specificitatea itemilor obiectivi constă în faptul că:
• se bazează pe un model al răspunsului corect;
• răspunsul corect este unui singur;
• elevul trebuie să aleagă răspunsul dintr-o listă de variante posibile;
• acordarea punctajului stabilit se face cu obiectivitate (de.

Avantajele acestei categorii de itemi:

• testează un număr de elemente de conţinut, într-un timp scurt;
• asigură informaţii vizând însuşirea noţiunilor de bază care permit înţelegerea şi aplicarea fiecărui nou
conţinut de învăţare;
• se caracterizează printr-o fidelitate ridicată.
Pentru această categorie de itemi nu este necesară o schemă de notare detaliată; punctajul se acordă în
funcţie de marcarea răspunsului corect.

Itemi cu alegere duală solicită asocierea unuia sau a mai multor enunţuri cu una din componentele
cuplurilor de alternative duale: adevărat - fals / da - nu / corect - incorect.

Avantajele acestui tip de itemi sunt:

• abordarea, într-un interval de timp redus, a unui volum mare de rezultate ale învăţării situate la nivelul
cunoaşterii şi înţelegerii;
• itemii se construiesc relativ simplu şi sunt uşor de cuantificat;
• se poate elabora un model complet al răspunsului corect.
Intervin şi o serie de dezavantaje:
• solicită rezultate ale învăţării de complexitate redusă,
• identificarea unui enunţ ca fiind incorect, neadevărat, fals, nu implică în mod necesar cunoaşterea
alternativei adevărate, corecte;
• nu se poate utiliza în situaţii complexe, în care nu există un singur răspuns corect;

53
 • vulnerabilitate faţă de răspunsuri furnizate la întâmplare: teoretic, elevul are 50% şanse de a răspunde
prin ghicire.

Utilizări ale itemilor cu alegere duală:

- măsurarea rezultatelor învăţării;
- cunoaşterea unor definiţii, proprietăţi sau principii;
- capacitatea de a diferenţia enunţurile factuale de enunţurile de opinie;
- capacitatea de a identifica opiniile unor surse autorizate;
- capacitatea de a identifica relaţii de tip cauză - efect

B. ITEMI SEMIOBIECTIVI

Itemii semiobiectivi cuprind întrebări şi cerinţe care presupun elaborarea răspunsurilor de către elevi şi
pot fi folosiţi pentru orice disciplină (modul) şi pentru toate etapele de evaluare (iniţială, continuă,
sumativă), în funcţie de:
• scopul testului;
• obiectivele verificate;
• conţinuturile măsurate, ceea ce, le oferă un avantaj deosebit în raport cu celelalte categorii de probe.
În categoria itemilor semiobiectivi se includ:
• itemi de tip răspuns scurt, formulaţi într-o manieră directă şi concisă, specificând în mod clar natura
răspunsului corect;
• itemi de completare, ce solicită drept răspuns câteva cuvinte care se înscriu în contextul ideatic oferit,
aceşti itemi apar ca un soi de răspunsuri eliptice, incomplete, elevul urmând să definitiveze câmpuri ideatice
sau argumentative;
• itemi de tip întrebări structurate, constituite din mai multe subîntrebări legate printr-un element comun..
Trăsătura principală a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul este pus în situaţia de a construi un
răspuns şi nu de a-l alege. Cu acest prilej, elevul are posibilitatea să-şi manifeste într-o anumită măsura
creativitatea şi personalitatea. Itemii semiobiectivi măsoară o gamă mai largă de capacităţi intelectuale
având nivel de dificultate variabil.

Itemii semiobiectivi au ca specificitate faptul că:

• răspunsul corect este unul singur, dar pot fi utilizate forme variate de prezentare;
• acordarea punctajului se face după un barem stabilit anterior, care poate varia de la un profesor la altul.
Avantajele acestor itemi sunt:
• testează un număr de elemente de conţinut, într-un timp scurt;
• asigură informaţii vizând însuşirea noţiunilor de bază care permit înţelegerea şi aplicarea fiecărui nou
conţinut de învăţare;
• solicită un anumit grad de coerenţă în elaborarea răspunsului, evitându-se ghicirea acestuia.
Această categorie de itemi impune o schemă de notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se
parţial sau integral în funcţie de elaborarea răspunsului corect. Proiectarea itemilor semiobiectivi prezintă un
grad sporit de dificultate datorită formelor variate de prezentare a răspunsului. Utilizarea în conţinutul
itemului a graficelor, a diagramelor sau a unor imagini facilitează elaborarea schemelor de notare.

Avantajele itemilor semiobiectivi sunt:

• itemii sunt uşor de construit, se pot utiliza diferite forme de comunicare a mesajului premisei (texte,
scheme, diagrame, desene, grafice),
• acoperă într-un interval de timp scurt, un număr însemnat de obiective,
• se poate elabora un model complet al răspunsului corect,
• răspunsul este produs de elev şi nu este selecţionat din alternativele prezentate,
• se reduce mult probabilitatea furnizării răspunsului corect, prin ghicire.

Dezavantajele ar fi următoarele:
• capacitate redusă de abordare a unor nivele superioare ale domeniului cognitiv, în cazul itemilor de
completare,

54
 • răspunsul corect poate să fie alterat de capacităţi şi cunoştinţe care nu au fost implicate direct în
obiectivele evaluate, exemplu, capacitatea de exprimare în scris - ortografia, capacitatea de utilizare a
diferitelor tipuri de simboluri,
• în cazul itemilor cu răspuns scurt este posibil să fie furnizate mai multe răspunsuri, cu diferite grade de
corectitudine.

C. ITEMI SUBIECTIVI SAU CU RĂSPUNS DESCHIS

Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis testează capacitatea de tratare coerentă şi într-un mod personal a
unui anumit subiect, originalitatea, capacitatea creativă. Itemii subiectivi dezvoltă capacitatea elevului de a
formula, a descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte, relaţii, argumente, metode de lucru. Permit
elevilor să construiască răspunsuri, detectându-se, astfel, atât cunoştinţele depozitate cât şi capacitatea de
elaborare şi exprimare.
În categoria itemilor subiectivi se includ:
o itemi de tip rezolvare de probleme;
o itemi de tip eseu (structurat sau liber).
a) Trăsătura principală a itemilor cu răspuns deschis o constituie abordarea nivelelor superioare ale
taxonomiilor care descriu comportamentele vizate în timpul procesului de învăţare - aplicare, analiză,
sinteză şi evaluare. Pentru această categorie de itemi este necesară o schemă de notare detaliată, punctajul
corespunzător acordându-se sau nu în funcţie de parcurgerea tuturor etapelor de elaborare a răspunsurilo
Avantaje acestor itemi sunt:
• permit formarea unei gândiri productive;
• activează atitudinea critică şi autocritică;
• oferă posibilitatea analizei erorilor.

Idemii tip rezolvare de probleme solicită elevii pentru:

• înţelegerea problemei, obţinerea informaţiilor necesare rezolvării;
• formularea şi testarea ipotezelor, descrierea metodelor de rezolvare;
• elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute;
• posibilitatea de generare şi de transfer a tehnicilor de rezolvare.

Avantajele acestui tip de item sunt:

• dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia, capacitatea de a generaliza, de a reformula o
problemă;
• oferă posibilitatea activităţii în echipă;
• creează posibilitatea de discuţie asupra diverselor metode şi soluţii;
• îi învaţă pe elevi să aprecieze metoda cea mai bună de lucru;
• contribuie la dezvoltarea unui raţionament flexibil şi operant.

Dintre dezavantaje se pot enumera:

• necesită un timp lung de proiectare;
• implică resurse materiale uneori costisitoare;
• nu poate fi utilizată curent;
• necesită un timp mare de administrare şi completare a sarcinii, există subiectivitate în evaluare.

În general, trebuie avute în vedere următoarele cerinţe de proiectare:

• situaţia problemă să fie adecvată nivelului de vârstă şi de pregătire a elevilor;
• activitatea să se desfăşoare individual sau în grup, în funcţie de natura şi conţinutul problemei;
• activitatea să fie în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile modulelor.
Tipologia acestor itemi poate fi pusă în relaţie cu clasele comportamentale ale taxonomiilor educaţionale
şi cu tipurile de învăţare corespunzătoare. Astfel, solicitări de tipul:
- când, unde, cât, ce, ce mărime etc. presupun reproducere (R);
- în ce fel, cum, de ce? (au caracter reproductiv, dar realizează un progres în plan formativ,
presupunând argumentări, transfer – înţelegere (Î);
- exemplifică, rezolvă, efectuează! – aplicare (A);

55
 - demonstrează, clasifică, compară, în ce scop, cum îţi explici? – operaţional logic (G);
- soluţii posibile, interpretează, având în vedere faptul că… - puternic formativ, cultivă
creativitatea (C)
b) Itemi de tip eseu
Aceştia presupun elaborarea unor răspunsuri complexe, elevul dispunând de suficientă libertate şi
identificarea şi semnificarea materialului, în adecvarea terminologiei, în complementarea răspunsurilor cu
scheme, schiţe, grafice etc.
Dintre avantajele acestui item se pot enumera:
 se pot aborda rezultate ale învăţării de mare complexitate;
 solicită de la elevi capacităţi evidente de analiză, sinteză şi rezolvare de probleme;
 dezvolta capacitatea elevilor de a se exprima în scris.

Printre dezavantaje se pot identifica:

 probele constituite „în fugă” nu vor fi relevante;
 intervin anumite dificultăţi în aprecierea probei;
 nu se poate pune în evidenţă un model al răspunsului corect;
 probele nu prezintă validitate corespunzătoare.

CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

Indicele de eficacitate al unui test pornind de la măsura în care itemii fac discriminarea între
elevii buni şi cei slabi, permiţând stabilirea unei scări şi ordonări valorice a elevilor. Unele aspecte
metodice care privesc elaborarea, aplicarea şi interpretarea testelor sunt foarte importante:
În ce priveşte realizarea itemilor:
 fiecare item este o entitate de sine stătătoare şi presupune existenţa unui obiectiv operaţional care, la
rândul său, este o particularizare a unui obiectiv didactic general;
 tipurile de itemi sunt alese în raport de prevederile obiectivelor didactice, de conţinuturile de învăţat,
astfel încât conţinutul lor să permită în mod deosebit aprecierea capacităţii de prelucrare a
informaţiilor şi de aplicare în condiţii variate a deprinderilor intelectuale formate. De exemplu,
obiectivul operaţional „Elevul să definească noţiunea X cu cuvinte proprii, exemplificând utilizarea
acesteia în contexte diferite” , nu poate fi „acoperit” de un item cum ar fi: „Definiţi noţiunea X”, ci
presupune şi itemi de genul „Comparaţi noţiunea X cu noţiunea Y” sau „Analizaţi noţiunea X în
contextul …” sau „Stabiliţi relaţia cauzală între fenomenul desemnat de noţiunea X şi fenomenele Y
şi Z” etc.
 un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de exprimare în
raport de vârsta elevului, într-o prezentare succintă şi sugestivă; itemul trebuie redactat în aşa fel
încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect înainte de a citi răspunsurile preformulate şi,
de asemenea, trebuie evitată folosirea unor fraze sau instrucţiuni neclare care răpesc timpul elevului,
reducându-i totodată capacitatea de a se concentra asupra întrebărilor.
 nu se recomandă prezentarea conţinutului unui item la forma negativă şi, cu atât mai mult, printr-o
negaţie.
 răspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute înccât elevii, la o analiză superficială, să
nu le poată deosebi prin deducţii logice de răspunsul corect. În acest mod, de cele mai multe ori,
elevii mai puţin pregătiţi, datorită lipsei de profunzime şi precizie a cunoştinţelor asimilate, confundă
răspunsul corect cu alte variante oferite pentru alegere;
 punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanţată dacă se ponderează
elementele răspunsurilor cu 1-4 puncte; ponderea se face în raport de gradul de dificultate, efortul
depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea capacităţilor de recunoaştere, înţelegere,
comparaţie, analiză, sinteză etc. (I. Holban, Teste de cunoştinţe, E.D.P. 1995)
 rezolvările itemilor trebuie împărţite pe unităţi logice şi fiecare element să aibă un punctaj parţial
bine stabilit;
 numărul itemilor dintr-un test este valabil în raport de complexitatea obiectivelor didactice şi a
conţinuturilor de învăţat corespunzătoare, de complexitatea itemilor folosiţi; desigur, nimărul

56
 itemilor poate fi cel puţin egal cu numărul obiectivelor operaţionale, însă în practică unui obiectiv
didactic îi corespund mai mulţi itemi.
Referitor la modul de construire a unui test de evaluare didactică :
 succesiunea itemilor în text poate fi aleatorie sau se poate realiza în raport de dificultatea lor, în
ordine crescătoare sau descrescătoare; itemii vor fi însă astfel aşezaţi încât conţinutul unuia să nu
sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui;
 practica pedagogică a scos în evidenţă necesitatea realizării unui tabel de corespondenţă între
obiectivele operaţionale şi itemi pentru evitarea situaţiei în care un obiectiv operaţional nu este
prevăzut cu nici un item sau în care itemii prevăzuţi nu sunt suficienţi şi revelatori pentru
verificarea comportamentelor dezirabile prevăzute în obiectivele operaţionale;
 stabilirea timpului acordat se face în raport de natura problemei, dificultatea întrebărilor, numărul
explicaţiilor necesare pentru obţinerea răspunsurilor etc. care este de 60-80 de secunde în medie
pentru fiecare item; el se poate stabili pe cale experimentală, luând în considerare timpul necesar
rezolvării unui test de 75- 80% din elevii eşantionului reprezentativ.
- realizarea fidelităţii şi validităţii testelor:
 în general, fidelitatea unei măsurări indică gradul de încredere pe care trebuie să-l acordăm
acelei măsurări; ea depinde de erorile legate de instrumentele de măsurare, de mediul
examinării, de condiţiile de timp şi spaţiu în care se desfăşoară evaluarea; aceste erori pot fi
sistematice sau pot avea un caracter întâmplător; pentru ca o măsurare dă fie demnă de
încredere, ea trebuie să dea aceleaşi rezultate ori de câte ori o aplicăm în condiţii
asemănătoare- cu cât diferenţele dintre rezultatele obţinute la două măsurări consecutive sunt
mai mici, cu atât se consideră că fidelitatea instrumentului folosit este mai bună.
 validitatea constă în proprietatea unui instrument de măsurare, test sau chestionar, de a
măsura caracteristic mărimea studiată; prin validitate se răspunde de fapt la întrebarea „ce
măsoară un test ?”;

ERORI DE EVALUARE ȘI MODALITĂȚI DE MINIMIZARE A LOR

1. Subiectivismul în practica evaluativă
Practica docimologică scoate în evidenţă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea corectă şi
obiectivă a rezultatelor şcolare. Idealul obiectivităţii în notare este afectat de anumite circumstanţe care pot
induce variaţii destul de semnificative, relevate fie la acelaşi examinator în momente diferite (variabilitate
intraindividuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală). De altfel, specialiştii acreditează
teza după care, dat fiind faptul că educaţia este o interacţiune între subiectivităţi, „o evaluare pur obiectivă,
impersonală şi absolut neutră, adică o evaluare fără subiect este nu numai imposibilă, dar şi mai slab
semnificativă, mai puţin relevantă şi, în cele din urmă, mai puţin obiectivă, decât o evaluare care angajează
explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personală, ale celui care
evaluează sau/şi ale celui care este evaluat”
Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi :
-insuficienţa informaţiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;
-alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea ce se
evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se doreşte să se realizeze);
-unele particularităţi ale relaţiei dintre profesor şi elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale;
-influenţele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul familiei elevului, presiunile
colectivului didactic, a conducerii şcolii etc.);
-influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general al clasei, politica
şcolii în materie de evaluare, salvgardarea „imaginii” şcolii etc.).
Soluţia ar consta nu dintr-o de-subiectivizare a evaluării (ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit), ci
dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând un optimum între obiectivitate şi subiectivitate (a
profesorului dar şi a elevului), eliminând ceea ce îndeobşte este eroare, deviere grosolană de la normele
deontologice.
Distorsiunile în notare apar şi prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care ţin de profesor, cât
şi cei care ţin de elevi. Starea de moment, oboseala şi factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariţia

57
unor erori în evaluare. Nu mai puţin prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere, din necunoaştere,
din lipsa de experienţă, din rea voinţă) care îl poate caracteriza pe profesor. Din acest punct de vedere, se pot
distinge mai multe ipostaze ale evaluării defectuoase
- notarea strategică (prin subaprecierea performanţelor elevilor, cel puţin într-o anumită parte a anului
şcolar, de obicei începutul anului sau în timpul primului semestru, pentru a-i ţine „în frâu”, sub tensiunea
învăţării, pentru a-i „motiva” etc.);
- notarea sancţiune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au nimic de a face cu
gradul de pregătire – şoptit, absenţe, neatenţia voluntară etc.);
- notarea speculativă (prin penalizarea prin scăderea notelor pornind de la elemente neesenţiale,
periferice ale conţinuturilor);
- notarea etichetă (prin categorizări evaluative care se fixează în mod justificat pentru mai mult timp, în
virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile).
Problema care se pune este nu de a renunţa la subiectivitate, ci la subiectivism, respectiv la o
relativizare neţărmurită a actului valorizării în funcţie de o multitudine de interese, gusturi, opinii etc.
evaluative.
2. Efecte perturbatoare în apreciere şi notare
Cele mai multe împrejurări generatoare de erori şi fluctuaţii în notare privesc activitatea profesorului.
Vom analiza succint în continuare situaţiile cel mai des întâlnite şi efectele perturbatoare.
a. Efectul „halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga conduită
didactică a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit situaţiei obţinute la alte
discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se extinde asupra întregii
personalităţi a elevului. Elevii cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, în
virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni, după cum nu sunt
„dispuşi” să constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecinţelor negative, presupuse de
acest efect, se poate apela la mai multe modalităţi practice. Recurgerea la examene externe este o primă
strategie. La acestea sunt atraşi profesori de la alte şcoli, care vor realiza corectarea. Apoi, o altă strategie
benefică poate fi extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciaţi. Mai
invocăm efortul volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune între paranteze antecedentele
apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.
În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului „halo”. Cea dintâi este constituită de
efectul „blând” (forgiveness behaviour), caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele
cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. „Noul venit” este întâmpinat cu mai multă circumspecţie. O a
doua concretizare este dată de eroarea de generozitate. Aceasta intervine când educatorul are anumite
motive pentru a se manifesta cu o anumită indulgenţă: tendinţa de a prezenta o realitate la modul superlativ,
dorinţa de a masca o stare de lucruri reprobabilă, interesul de a păstra „neîntinată onoarea clasei” etc.

b. Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că atrag atenţia asupra
unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii formelor de răspuns date de
elevi. Cu acest prilej, se constituie noi crile de valorizare a tezelor sau răspunsurilor care urmează.
c. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de
părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă.
Într-un fel, ca şi în mitologia greacă, ideile şi opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului.
Profeţiile, odată emise, au şanse mari să se autoîmplinească. Predicţiile profesorilor nu numai că anticipă,
dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate. Orice profesor îşi formează despre elevii săi anumite
impresii în legătură cu posibilităţile acestora. Până la urmă, aceste păreri vor influenţa, inconştient sau nu,
comportamentul şi randamentele elevilor. Încrederea în posibilităţile elevilor şi convingerea manifestă că
sunt capabili de reuşite reprezintă modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect.
d. Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere.
Unii profesori sunt mai generoşi, uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi,
exploatând cu precădere valori intermediare sau de „jos”. O serie de profesori folosesc nota în chip de
încurajare, de stimulare a elevului, alţii recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge
elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea
cu informaţiile predate. O trăsătură aparte a efectului discutat este exigenţa diferită pe care o manifestă
examinatorii. Diferenţele se pot evidenţia atât la acelaşi examinator, pe parcursul anului de învăţământ, sau
între evaluatorii de la şcoli diferite.

58
 e. Efectul tendinţei centrale. Se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare
din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deeprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor
medii, nerealizându-se o discriminare mai evidentă între elevii medii, pe de o parte, şi cei foarte buni sau
slabi, pe de altă parte. Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători şi la disciplinele socio-umane.
f. Efectul de similaritate. Profesorul are tendinţa de a-şi valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast
sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor şcolare. Cu
acest prilej el activează fie propria experienţă şcolară (ca fost elev sârguincios, disciplinat etc.), fie
experienţa de părinte ce îşi judecă priprii copii. Profesorii care au o experienţă de foşti „premianţi” va
manifesta un plus de exigenţă comparativ cu cei care nu au strălucit la diverse materii. Profesorii care au
copii cu performanţe înalte vor avea tendinţa să-i evalueze şi pe elevii săi cu acelaşi grad de aşteptări.
g. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin imediat în timp şi
spaţiu. În mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a elevilor. Se întâmplă
ca, de multe ori, acelaşi rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat
mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi şi mai bună) sau să primească una mediocră
dacă urmează imediat după răspunsurile unui candidat care sunt excelente. Conştientizarea efectelor datorate
contiguităţii probelor de către profesorul examinator constituie un prim pas pentru eliminarea consecinţelor
nedorite, presupuse de acest efect.
h. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere
pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul are tendinţa
de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice.
l. Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin scopuri
secundare, cum ar fi acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite
rezultate (fie ele chiar şi mediocre), gradul de conştiinciozitate etc. Abaterea se justifică uneori, dar ea nu
trebuie să devină o regulă.

59
60
61