lees ecco es MEFODICA Win ee ROTTEHNOREDACTARE: Cosmin CRACIUN Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a Romaniei CRACIUN, CORNELIU Metodica predarii limbii romane in invatamantul primar / Comeliu Craciun. - Ed. a - Deva: Emia, 2002 208 p. ; 23 cm. - (Didactica Plus) Bibliogr. ISBN 973-8163-09-9 371.3:811.135.1 Toate drepturile rezervate Editurii EMIA. Nici o parte din acest volum nu poate fi copiata fara permisiunea scrisa a Editurii EMIA. Drepturile de distributie in strainatate apartin in exclusivitate editurii. Copyright © 2002 by EMIA Copyright © 2002 by CORNELIU CRACIUN All rights reserved. The distribution of this book outside Romania, without the written permission of EMIA is strictly prohibited. Editura EMIA Str. Maresal Averescu, BI.20, ap.1(parter) 2700 - DEVA Tel/ Fax 054 230246 E-mail : edituraemia@yahoo.com Director: Paulina Popa In atentia librarilor si difuzorilor de carte: Contravaloarea timbrului literar se depune jn contul Uniunii Scriitorilor din Romania, nr. 2511.1 - 171.1/ROLCUPRINSUL ~“~\\ “YOM SY 20 CURRICULUMUL SCOLAR . GANDIRE $I LIMBAJ LA VARSTA SCOLARITATI MIC ........ 9 OPERATIONALIZAREA LECTIA 18 METODE UTILIZATE IN INVATAMANTUL ee IN CADRUL ORELOR DE LIMBA ROMANA ... seseeneeees 25 PREDAREA CITIT-SCRISULUI - Metoda fonetica, analitico-sinteticd - PERIOADA PREABECEDARA .. - PERIOADA ABECEDARA - Particularitati psihologice la incepatorii in invatarea cititului si a scrisului ........... - Asigurarea caracterului constient al invafarii cititului in clasa I - Metode de predare a ci - Pregatirea pentru citit : Componentele deprinde: tapele predarii-invafarii unui sunet nou si a literei Corespunzatoare - Citirea propozitiilor .... - Citirea textelor inchegate - Controlul cititului . invatarea scrisului in clasa I Particularitati psihologice ale invat - Etapele invat&rii scrisului ..... ' - Etapele predarii literei de mana - PERIOADA POSTABECEDARA, ACTIV. ITATILE Is iN COMPLETARE LA LECTILE DE CITIRE ey SCRIERE ... » 64TEXTE LITERARE $I TEXTE NONLITERARE - Texte literare ...... - Texte nonliterare utilitare (anuntul, stirea, afisul) - Texte nonliterare distractive TIREA {N CICLUL PRIMAR ctura explicativa = Lectura explicativa in - Interpretarea fabulei ...... - Interpretarea textelor cu continut istoric - Interpretarea poeziilor lirice ...... - Interpretarea textelor de proza lirica iza textelor narative CULTIVAREA EXPRESIVITATII LIMBAJULUI .......essssssssseees 100 ANALIZA STILISTICA .....sssssssssessseeee COMUNICAREA, DISCIPLINA SCOLARA IN CICLUL PRIMAR .. /~ - Specificul ‘formanii nofiunilor pramaticale la elevii din ciclul ptimar .. - Consolidarea si sistematizarea cunostintelor de gramatica . -/Tipuri de exercitii ROLUL, LOCUL $I SEMNIFICATIA COMPUNERILOR CA DISCIPLINA SCOLARA ... - Activitatea independenta a ‘elevilor in realizarea diferitelor tipuri de compuneri - Rezumatul - Tipuri de compuneri - Compunerile libere - Compunerile-corespondenta - Interogafii asupra compunerilor PREDAREA VOCABULARULUL .....:ssessssssssssssssseesssesssseeesseessees 142 FORMAREA DEPRINDERILOR DE ORTOGRAFIE oe DE PUNCTUATIE .. — ce- Tipuri de exercifii .... - 150 LECTURA 154 - Forme de desfasurare a lectiei de lectur: JOCUL ......4. .- 163 ACTIVITATEA PE GRUPE LA ORELE DE LIMBA ORELE DE LIMBA ROMANA IN CADRUL PREDARII SIMULTANE ..........04+ 173 Controlul si evaluarea activitatii independente a elevilor .. CREATIVITATEA .......0sse+ 182 Jocuri pentru dezvoltarea creativitatii elevilor EVALUAREA . 196 TULBURARILE DE VORBIRE . 200 - Dislalia consoanelor ............ 201 BIBLIOGRAFIE - Bibliografie pedagogica si metodica . 204 - Bibliografie lingvistica ..... - Bibliografie literaraCURRICULUMUL $COLAR Termenul (provenit din limba latina, de la curriculum, alergare, goand, cursd) desemneazi continuturile cuprinse in programele scolare (sau universitare) si sistemul de activitati de invafare. Cu incepere din anul scolar 1998/ 1999, activitatea scolara din toate punctele de vedere (obiective de formare, continuturile invafarii, metode de predare gsi invafare) este reglementata prin Curriculum National. Prin acest document, elaborat in viziune sistemica (disciplinele de invafamAnt sunt vazute ca parti ale unui intreg, ale unui sistem), au fost puse in circulafie doud concepte-cheie, care invedereaz4 conceptia care a stat la baza noii strategii scolare: arie curriculara si ciclu curricular. Prin arie curriculara se intelege un domeniu care inglobeaza, pe baz de relatii de confinut, obiectele de invajamant. Curriculumul National este organizat pe sapte arii curriculare: Limbd si comunicare, Matematica si stiinge ale naturii, Om si societate, Arte, Educatie fizica si sport, Tehnologii, Consiliere si orientare. Ariile curriculare raman aceleasi la toate nivelurile de invatamant, schimbandu-se proportia de reprezentare a lor pe cicluri si clase. Ciclul curricular_reprezinté 0 perioadd de scolaritate, format din mai mulfi ani de studiu, legatura fiind asigurata de finalitati si metodologie de predare-invaftare comune. Prin Curriculumul National au fost stabilite urmatoarele cicluri curriculare: ciclul achizitiilor fundamentale (gradinita — clasa a II-a), ciclul de dezvoltare (clasa a Ill-a — clasa a VI-a), ciclul de dezvoltare si orientare (clasa a VII-a — clasa a [X-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a — clasa a XI-a), ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a). Curriculumul Nafional, adoptat in 1998, stabileste, intr-o noua perspectiva, obiectivele si componentele predarii limbii romane in ciclul primar. Cu mult mai mult decat in 1995 (data elaborarii si intrarii in funcftiune a anteriorului curriculum), prin actualul curriculum s-au produs mutafii de esenf4 la nivelul studierii limbii roméne in clasele ciclului primar, situatie care a impus o regandire a modalitatilor de desfasurare a activitatii didactice.Compartimentarea obiectului limba romana de pana acum, in trei discipline: citire, lectura si comunicare a fost inlocuité cu un nou model: comunicativ-functional, adecvat atat specificului acestui obiect de studiu, cat si modului de organizare a‘competentei de comunicare la copiii de varst4 scolara mica. GAndit si plasat in compunerea activitatii scolare, acest model presupune dezvoltarea integrala a capacitatilor de receptare si exprimare oral&, de receptare a mesajului scris (citire/ lectura) si de elaborare a acestuia. Comunicarea insdsi inseamna functionare solidara, in fuziune, a celor patru deprinderi: receptarea mesajului oral, exprimarea orald, receptarea mesajului scris $i exprimarea scrisd. In conformitate cu noua viziune, programa a fost structuratd pe bazi de obiective-cadru si de referint4, capabile sa inregistreze ceea ce este esenftial in activitatea de invatare. Obiectivele-cadru sunt aceleasi pentru cele patru clase ale ciclului primar si ele corespund modelului comunicativ-functional: 1. Dezvoltarea capacitdfii de receptare a mesajului oral 2. Dezvoltarea capacitafii de exprimare orala 3. Dezvoltarea capacitdtii de receptare a mesajului scris (citire/ lecturd) 4. Dezvoltarea capacitafii de exprimare scrisd Obiectivele de referinfi stabilesc competentele elevilor la sfarsitul fiecdrei clase. De exemplu, la sfarsitul clasei a IV-a, din punctul de vedere—al.dezvoltirii_capacitatii de exprimare scrisd, obiectivele de referinfé sunt: sA redacteze texte narative si texte functionale de mica intindere pe baza unor cuvinte/ expresii de sprijin; sa alcdtuiascd rezumatul unui text liferar dupa un plan simplu de idei; sa valorifice in texte proprii un vocabular adecvat; sa aplice in mod constient semnele de ortografie si de punctuatie; sa adapteze redactarea la scopul comunicdrii; sA manifeste spirit critic fafa de redactarea diverselor tipuri de texte. O dat cu elaborarea noului curriculum se fixeazd in termeni fermi unele relafii din interiorul procesului didactic. Astfel, in raport cu exprimarea scrisi, ponderea_revine —cxprimil orale, masurk justificata de caracterul oral al celei mai mari parti/ durate din comunicarea interumana. i 1e — desi nu este pentru prima Un. ait raport in care. se-inlervin data — este cel _care__angajeaz4 i4torul si elevii. Ponderea o vadetine producerea de _mesaje_proprii si nu receptarea mesajelor. Cerinfa este foarte veche: in timpul orelor, nu invafatorul trebuie si vorbeasca cel mai mult/ si elaboreze mesaje, dreptul acesta trebuie acordat elevilor, rolul invafatorului fiind de a crea circumstanfe de comunicare, de a favoriza producerea mesajelor elevilor si de a-i ajuta s& ajunga la exprimarea corespunzatoare. O dispozitie de o importanfa evidenta din actualul curriculum este conectarea studiului limbii la realitatile comunicarii cotidiene. Scoala trebuie s& ofere elevului posibilitatea de a-si cultiva limbajul, pentru a putea comunica cu semenii sai, cu cei aldturi de care traieste. Este foarte important ca elevii s& fie pregatiti s4 realizeze comunicarea cu lumea lor si sA vorbeasc asa cum vorbeste lumea lor; ei nu vor vorbi ca Sadoveanu sau Arghezi. Acesta este motivul pentru care, in orele de limba romana, intra, pe langa textele literare (care-si mentin suprematia), texte nonliterare. Ele trebuie sa devina — si pentru elevii claselor I si a IV-a = material de investigatie lingvisticd si sociologica (pe intelesul lor), dar si obiective de realizat (intr-un mod specific varstei infantile). Cetateanul de azi (implicit copilul) intalneste la tot pasul texte nonliterare: reclame, afise, firme, programe de spectacole etc. Parte componenté~a viefii noastre, in mod natural ele vor intra in compunerea manualelor scolare gi intre problemele de studiu in cadrul orelor de limba romana. Pe langa ele, si alte forme: interviuri, reportaje potrivite varstei lor, pagini de dictionar, din enciclopediile pentru copii si tineret, cronici ale spectacolelor pentru copii, cronici de televiziune, corespondenfe etc. Curriculumul de limba romana pentru invatamantul primar identificd obiectivul central al studiului limbii si al literaturii romane din acest ciclu in dezvoltarea competentelor elementare de comunicare, orald si scrisd, ale copiilor, precum si in familiarizarea acestora cu texte literare $i nonliterare, semnificative din punctul de vedere al varstei cuprinse intre 6/7 gi 10/ 11 ani. Se urmareste, totodatd, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini si de motivagii care vor incuraja $i sprijini ulterior studiul limbii si al literaturii roméne. (Curriculum National, 27)GANDIRE SI LIMBAJ LA VARSTA SCOLARITATII MICI Perioada infantila se situeaza, din punct de vedere cronologic, intre 0 si 3 ani. V4rsta pregcolara se cuprinde intre 3 si 7 ani. Are loc, in aceasta etapa, in mod gradual, dezvoltarea limbajului si a gandirii. V4rsta scolarului mic este cuprinsa intre 7 si 11 ani. intre 10/11 ani si 14/15 ani este varsta scolara mijlocie (pubertatea sau preadolescenta). in unele lucrari de specialitate, preadolescenfa este considerata etapa de debut a adolescentei, care, intr-o asemenea viziune, s-ar extinde de la 10/11 ani la 18/19 ani. La scolarul mic gandirea este concreté si poarta amprenta primului sistem de semnalizare. In perioada preadolescentei, cele douad insusiri: ,,concret” si ,,abstract” coexista, in grade diferite, iar in perioada adolescentei raportul se consolideaza in favoarea gandirii abstracte. Meritul de a fi determinat — cu precizie de limbaj matematic - etapele dezvoltarii intelectuale a copilului ii revine lui Jean Piaget si colaboratorilor sai. Intre 4 si 6/7 ani, caracteristica pentru copil este gandirea intuitiva, in imagini. Din aceasta cauza, el nu este capabil sa-si dea seama de conservarea materiei, a masei etc., in condifiile unor modificari de forma a elementelor sau obiectelor. Aceasta trasatura a fost pusa in evidenfa de o experienta simpla: doua pahare, de aceeasi forma si dimensiuni, au fost umplute, in mod egal, cu margele de catre un copil. Punand el insusi margelele in cele doua vase, alternativ, intr-unul cu staénga gi in celalalt cu dreapta, copilul a stiut cd a pus aceeasi cantitate in amandoud. Cand margelele din al doilea pahar au fost turnate in al treilea, mai inalt si mai stramt decat celelalte doua, fiind intrebati, copiii de 4-5 ani au raspuns ca in acest pahar sunt mai multe margele decat in paharul de unde s-au scos, desi au fost martorii faptului ca, in timpul transferului dintr-un pahar in altul, nu s-au adaugat margele. La aceasta varsta, copilul nu este capabil sa realizeze influenta tranzitiva: dacé se convinge de informatia ci A = B, iar apoi de adevarul informatiei cé B = C, el nu poate ajunge la egalitatea A = C. In jurul varstei de 7/8 ani, copilul intra intr-o alta etapa a dezvoltarii sale: stadiul operatiilor concrete, dar aceste operatii se 9produc exclusiv asupra obiectelor concrete si nu asupra propozifiilor sau enunturilor verbale. Daca se reia, la aceasta varsta, experienta de mai sus, cu trecerea margelelor dintr-un vas intr-un vas mai stramt si mai inalt, el va raspunde c4 nu s-a schimbat nimic din punctul de vedere al cantitatii, stiind cA ceea ce a aparut in al treilea prin indlfime se cuprindea in al doilea prin latime. E o dovada a faptului cA apar notiunile de conservare: a lungimilor, a cantitatii, a greutatii etc. Acum ei sunt capabili si realizeze influenta tranzitiva: dacd A = B si B=C, ei deduc ca A = C. Operatiile de gandire pe care este capabil s4 le sAvrseascd elevul au loc numai in prezenta obiectelor concrete, sunt determinate de posibilitatea de manipulare a acestora sau de actiuni interiorizate, prin care se prelungeste manuirea obiectelor concrete. Atunci cand au trecut margelele dintr-un pahar in altul, copiii si-au dat seama cA, prin schimbarea recipientului, nu s-a produs nici 0 modificare de natura cantitativa. ins, pusi in situatia de a actiona asupra unui enunt, se manifesta variatii foarte puternice. Un test verbal a vizat relatia intreg/ parte. Un copil s-a adresat surorilor sale, spundndu-le: ,,Unele flori din buchetul meu sunt galbene”. Reactiile surorilor au fost diferite; prima a spus: »lnseamnd cd toate florile tale sunt galbene”; a doua: ,,O parte sunt galbene”; a treia: ,,Nici una nu e galbend”. Intrebarea ar fi primit, desigur, un raspuns corect daca surorile s-ar fi sprijinit pe actiuni concrete, pe mAnuirea obiectelor. Stadiul operatiilor concrete acopera, aproximativ, perioada de la 7/8 ani la 10/11 ani. Pe la 11/12 ani incepe un stadiu de dezvoltare a gandirii considerat a fi mai mult un stadiu de tranzifie, cand are loc trecerea de la operatiile concrete la operatiile propozitionale. Fafa de stadiul anterior, cand copilul reusea sa realizeze operatii de gandire doar asupra actiunilor reale sau interiorizate, acum el reuseste sa facd aceste operafii asupra enunturilor verbale. Procesul de trecere de la o etapa la alta nu are o evolutie lineara; concomitent cu progresele evidente, se produc si regrese. Unii cercetatori inscriu un stadiu intermediar intre operatiile concrete gi cele formale, un stadiu preformal, care se manifestd prin asocieri contradictorii: se aplicd o structur4 operatorie concret4 unui confinut abstract ori o structura abstract unui continut concret. 10Reper cronologic mediu pentru constituirea stadiului operafiilor formale este varsta de 14/15 ani. Succesiunea stadiilor identificate de Jean Piaget, B. Inhelder ramane constant4, dar, in interiorul lor, diferentele individuale sunt destul de mari. Existé diferente in ceea ce priveste ritmul de dezvoltare: abia 20 % din copii ajung la stadiul logico-formal in jurul varstei de 11 ani. Nici generalizarea operatiilor formale nu se produce - concomitent in toate compartimentele activitatii intelectuale. Prin aceste diferentieri — in ceea ce priveste generalizarea operatiilor formale — se explica decalajele dintre elevi $i rezultatele lor la diferite obiecte de invafamant. A cunoaste aceste stadii, cu caracteristicile lor manifeste, in dezvoltarea gandirii copilului este, pe de o parte, o obligatie profesionala si, pe de alta parte, un indicator de directie al activitatii scolare: ’ Educatia ,,fuge” inaintea dezvoltarii, ,,forfeazd” intr-o anumita mdsurd dezvoltarea psihica. Este vorba de a accelera ritmul de dezvoltare a gandirii, de a recupera decalaje intre elevi, intre discipline scolare etc. $i aceasta cu atdt mai mult, cu cat in procesul insusirii si valorificdrii cunostintelor ne lovim mai frecvent de fenomenul rigiditafii gdndirii, al ingrddirii in scheme limitate, in sabloane. (Radu, 31) gatura indisolubila dintre limbaj si gandire a fost reafirmata in fepetate randuri: Cand gan noi folosim limbajul, utilizand concepte verbale si structurdisd Flafit oy vobbme Te aTPaesi verbale caracteristice. Astfel, confinutul si structura limbii influenjeazd conjinutul gdndirii in mod indirect, prin influenja lor asupra a ceea ce este injeles $i asupra a ceea ce oferd memoriei material de prelucrat”. (MacGinitie, 126) Limbajul este un instrument al adaptrii sociale a copilului. El nu este inventat de copil, ci ii este transmis in forme elaborate inainte de a lua cunostinf4 despre el. Se considera ca, in comparatie cu adultul, copilul aude mai multe cuvinte decat cunoaste. De aceea, el traieste un proces continuu de descoperire, pentru ca se straduieste s4 cunoasci nu numai lumea materiala, fizicd, dar si lumea cuvintelor. Formularile lui ciudate nu llreprezinta altceva decat expresii ale efortului de progres in apropierea de aceast4 lume prin intermediul cuvintelor. La capatul celei de-a doua luni de viata, copilul emite sunete, care se deosebesc de tipatul de dupa nastere. Cand implineste trei luni, el este foarte atent la aceste sunete, le repeti si le modifica. in cercetarile efectuate asupra copilului mic, aceast4 fazi este numitd a »ganguritului”. Copiii pronunta primele cuvinte in jurul varstei de un an: sunt cuvinte izolate, folosite in circumstante repetabile: mama, papa, pa etc. Cei mai multi cercetdtori apreciaz4 ca primul cuvant poate fi plasat in jurul varstei de zece luni. Se constata ca, intr-o prima perioada a imbogiatirii materialului lingvistic, achizitiile copilului au in vedere cuvinte cu acoperire concreta: substantive care denumesc obiecte vizibile: pdpusd, masind, lapte, rochie; verbe care exprima actiuni concrete: a merge, a lua, a pune; cuvinte cu rol indicator: uite. Lipsesc, asadar, cuvintele care desemneaza abstractiuni si adjectivele, chiar daca se refera la insusiri observabile: de culoare, de dimensiune etc. intre 12 si 18 luni/20 de luni are loc o crestere inceati a vocabularului. Este perioada caracterizata prin propozitiile formate dintr-un singur cuvant, care suplinesc propozitiile dezvoltate. Aceste propozitii sunt folosite, insd, cu o multitudine de sensuri. In jurul varstei de 18 luni, copilul utilizeazi grupuri de cuvinte formate din unitati lexicale folosite de el anterior. In compunerea listei acestor grupuri intra substantive si verbe concrete, dar nu articole, prepozitii, forme flexionare de numar si caz ale substantivului, de timp si numér ale verbului. Aceste asocieri de cuvinte au fost denumite stelegrafice”, deoarece comunicarea este redusa la strictul necesar, ca intr-o telegrama, unde fiecare cuvant costa, iar eliminarea cuvintelor de legaturd te ajuta la a economisi bani. Janellen Huttenlocher a prezentat evolutia expriméarii copiilor printr-o situatie ipotetica. Un copil care ar vedea pisici band lapte ar comunica aceast4 situatie astfel: ,pisicu lapte”. Mai tarziu se stabilesc niste legaturi intre cuvinte pe baza flexionarii: ,,pisicu bea laptele lui”. (91) in cercetirile mai recente asupra limbajului copiilor s-a impus aprecierea c& invafarea limbii de c&tre copii prin imitarea vorbirii adultilor ,,este inexactd si extrem de simplificatoare” (Huttenlocher, 1291), si ca realitatea ar fi ca ei dispun de reguli de combinare a cuvintelor in elaborarea propozitiilor. Din punctul de vedere al structurii gramaticale a enuntului, copiii elaboreaza trei tipuri de propozitii, alcdtuite din cate doua cuvinte: subiect + verb, verb + complement si subiect + complement, dar, initial, nu reusesc sa combine intr-o structura completa: subiect + verb + complement. Care este motivul pentru care se produce o asemenea limitare a lungimii propozitiei inc4 nu s-a explicat. O faza rapida de dezvoltare a vocabularului copiilor se produce inainte de sfargitul celui de-al doilea an. Achizitiile in limbaj, asa cum consemneazi M. Richelle (citat de Osterrieth, 67) se produc cu repeziciune: cca 100 de cuvinte la 20 de luni, 300 la doi ani, aproape 1000 de cuvinte la trei ani. Din cauza rapiditatii cu care se imbogateste vocabularul copiilor, este dificil sa se incerce determinarea cantitativa a lui. Un cercet&tor a inregistrat 24000 de cuvinte curente rostite de un copil de cinci ani. (MacGinitie, 120) Cuvintele copilului nu au valoarea reprezentata de ele in vorbirea adultului; el are o cuprindere mult mai larga, apropiindu-le de sensul unui enunt, motiv pentru care se considera ca, pe durata primei jumatati a celui de-al doilea an, se poate vorbi de un stadiu al ,cuvantului-frazi”. fn a doua jumatate a anului al doilea, locul cuvantului-fraza l-a luat ,,prefraza”, formata din dou4-trei cuvinte. Una dintre etapele importante in cresterea numarului de cuvinte $i a capacitatii de imbinare a lor in enunturi se produce cand ei reusesc ,,diferenfierea cuvintelor in clase sau parti de vorbire”. (MacGinitie, 117) Aceasta etapa se recunoaste in tendinta copiilor de a folosi cuvinte noi, introduse in aceeasi categorie gramaticala si integrate in enunturi. Primele parti de vorbire diferentiate de catre copii si utilizate corect de catre ei, pe baza modelului primit de la adulti, sunt substantivele si adjectivele. Dezvoltarea vocabularului nu se reduce la adaugarea de cuvinte (proces strict cantitativ, numeric), ci presupune gi adaugarea de sensuri noi unor cuvinte cunoscute. (MacGinitie, 118) Copilul manifesté un interes dezvoltat pentru limbajul sau, asupra caruia actioneaza ca asupra unei plastiline: il manevreaza, il repeta, se ascultd, il deformeaza spre deliciul adultilor, nu de putine ori incantati de noutatea si pitorescul lui intr-atata incat il imita, chiar 13 liasi atunci cAnd copiii nu acord’ prea mare importanfi acestei maimufareli fara rost. in al doilea an se produce si prima etapa din asa-numita ,,varst a intrebarilor”. intrebarile copiilor vizeaz4 identificarea obiectelor: »Ce e acesta? Dar acesta?” in jurul varstei de trei ani se situeaz4 cea de-a doua ,,varsti a intrebarilor”, caracterizaté prin masiva si, adeseori, insuportabila pentru adulfi prezenta a lui ,,de ce?” ,,pentru ce?” Cercetarile au relevat cA acest ,,pentru ce” nu vizeazd aspecte cauzale. ...acest ,, pentru ce” nu are nicidecum orientare cauzalé, ci finalista: ceea ce cautd copilul si faptul spre care ndzuieste prin intrebdrile lui nu reprezinta o explicatie obiectivd, pe care de altminteri nici nu ar putea-o injelege, ci raportul ce s-ar putea stabili intre obiectul intrebdrilor sale si al trebuinjelor sale, si dorintele sau temerile sale. In fapt, acest ,,pentru ce” este mai degrabd asemenea unor expresii ca ,,La ce serveste cutare obiect?”, ,,La ce e bun?”, ,,Ce folos avem de pe urma lui?”, iar repetarea intrebarii, atunci cdnd i se rdspunde invocdnd o relatie cauzald, dezvaluie ldmurit nemulfumirea copilului. (Osterrieth, 71) Deja in jurul celei de-a treia luna de viata, se constata la copil joaca cu vocea (sunete fara semnificatie), asa cum se joaca cu minile. C4nd copilul poate vorbi se constaté aceeasi placere de a se folosi de limbaj: vorbeste prezenténd ceea ce efectueaza, vorbeste chiar si atunci cand este singur. Ulterior, nevoia de a vorbi cu sine se pastreaza, dar forma de concretizare se schimba in sensul interiorizarii monologului (limbaj interiorizat). Jocul vocal, manifestat in primele luni de viaf&, se poate prelungi pana dincolo de intrarea copilului in scoala si el poate oferi, daca este luat in considerare, o baza pentru actiunea inv&f&torului. ..copilul flecdrind bucuros fara sa spund nimic, repetand fard motiv cuvinte ce i se par ciudate, grele sau hazlii, desfatandu-se cu insiruiri de silabe din care nu injelege o iotd; aceasta activitate, care se poate prelungi pGnd la sapte-opt ani, dé loc la un fel de pdldvrdgeald ,, suprarealista” cu asociatii neprevdzute, pdladvrdgeald al cdrei element esential pare sa izvorasca din placerea de a emite cuvinte care adultilor pot sa li se para amuzante sau chiar poetice. (Osterrieth, 71)OPERATIONALIZAREA in 1956, un ins care nu se facuse remarcat prin nimic in stiintele instructiei si ale educatiei, B. S. Bloom, a publicat o carte, Taxonomia obiectivelor cognitive, intrataé in atentia specialistilor, intai, din Statele Unite ale Americii, apoi din Europa gi din celelalte continente. In decembrie 1964, taxonomia lui Bloom a fost adoptata pentru pregatirea primelor examene obiective oficiale din Quebec. Taxonomia/ taxinomia sau sistematica a fost definita ca stiinta legilor de clasificare a formelor vii. Prin extensiune, termenul de taxonomie a ajuns sA desemneze stiinta clasificarii (in general), dar si rezultatul acestei clasificari: taxonomie zoologica, botanica etc. Succesul de care s-a bucurat taxonomia lui Bloom se explica prin faptul ca raspundea unei necesitafi: a scoate actiunea pedagogica din zona intuifiei si a bunului-simt si a o trece semnul rationalizarii si a sistematizarii. fn taxonomia lui Bloom se au in vedere trei planuri: domeniul cognitiv, domeniul afectiv si domeniul psihomotor. Distinctia aceasta este mai mult de ordin didactic, determinata de obiceiul de a defini prin separare, pentru ca, in realitate, omul se comporta ca un tot. Taxonomia lui Bloom a fost concretizaté de catre alfi cercetatori (N. Metfessel, W. Michael si D. Kirsner), care au propus un tablou al organizat pe trei coloane: nivelul (cunoastere, comprehensiune, aplicare, sintez4, evaluare), verbe la infinitiv si obiectul (complementul) asupra caruia se actioneaza. De exemplu: pentru nivelul 5. Sintezd. 5. 10. Crearea unei opere personale, la infinitiv apar: a scrie, a povesti, a relata, a crea, a modifica, iar 1a complementul direct, apar: structurd/ i, model/ e, compunere/ i etc. (De Landsheere, 82-85) In mod frecvent, diferentierea obiectivelor se face in functie de gradul lor de generalitate: generale, specifice si operationale. Obiectivele generale indicd domenii si schimbari in concordanja cu scopurile invafamantului in general si ale unui ciclu scolar (invajamantul primar, spre exemplu) in special. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de invafamant si sunt prevazute in curriculum-ul fiecarei discipline. In formularea obiectivelor specifice se cuprind: a. domeniul continutului (informafii, reguli) si b. modul de abordare de catre elevi a 15confinutului. Chiar daca elaborarea acestui tip de obiective nu intra in atributiile invatatorului, el trebuie s4 le cunoasca, cu atat mai mult cu cat il ajuta in elaborarea obiectivelor operationale. Obiectivele-cadru vizeazi capacitati care se vor forma pe durata invaéamantului primar. Ele se refera la dezvoltarea unor capacitati ale elevilor in ceea ce priveste urmatoarele niveluri: a. receptarea mesajului oral; b. exprimarea mesajului oral; c. receptarea mesajului scris; d. exprimarea mesajului scris. Fiecare dintre obiectivele-cadru se poate separa in unitati componente, corespunz4toare unor capacitati determinate. Ele se exprima prin obiective de referinta. Daca obiectivele-cadru sunt aceleasi pentru cei patru ani ai ciclului primar, obiectivele de referinta se diferentiaza de la an la an, pentru ca ele desemneaza capacitati realizabile pe durata unui an sau a unui sistem de lectii. intre obiectivele de referinta exist raporturi de interconditionare: fara realizarea obiectivelor de referinta dintr-o etapa nu se poate trece la indeplinirea obiectivelor de referin{a dintr-o etapa succesiva, pentru ca elevii n-ar avea formate capacitatile obligatorii pentru a trece la o noua etapa de achiz: Obiectivele operationale fac trimitere spre actiuni concrete si sunt realizabile in situatii de invatare. Daca obiectivele generale si specifice se stabilesc‘@ocumentele cu caracter oficial, provenind d institutiile specializate, obiectivele operationale, realizate pe baza obiectivelor de mai sus, sunt stabilite de ctre invafator, pentru fiecare lectie in parte. Obiectivele operationale, ca si obiectivele specifice, au doua dimensiuni: de continut/ informatia, care este obiect al invafarii, si de forma (propriu-zis operationala)/ modul de abordare a unui continut de catre elevi (sa memoreze, sa analizeze, s4 distinga, s grupeze etc.) De exemplu, in structura obiectivului “si modifice adjectivul pentru a-l acorda cu substantivul determinat”, continutul este stabilit in partea a doua a enunfului (acordul adjectivului cu substantivul), iar sarcina de invafare este reprezentaté prin actiunea solicitaté de modificare. Pentru a fi formulate corect, obiectivele operationale trebuie sa indeplineasca urmatoarele conditii: A. De continut: 16a) s& precizeze continutul si modul de abordare/ sarcina de invatare a elevilor; b) sarcina de invafare sa determine o atitudine activi, de implicare din partea elevilor, evitandu-se apelul exagerat la memoria lor; c) achizitia vizat4 s4 nu dep4seasca experienta elevilor; d) s& vizeze metode si procedee care permit indeplinirea sarcinilor de catre elevi. B. De forma: a) s& indice achizitii ale elevilor, evidentiate prin comportamente, pe baza unei situatii de predare/ invatare; b) s4 contina o singura sarcina de invatare; c) sa utilizeze termeni concreti in desemnarea schimbarilor, pentru ca acestea sa poata fi determinabile si masurabile: d) s& fie formulate clar si prin putine cuvinte. Printr-un obiectiv operational se indica rezultatul sau comportamentul final manifestat de elevi in urma unei situatii de invatare. De aceea, aceste obiective mai sunt numite si obiective finale sau terminale. Pentru formularea obiectivelor operationale s-au propus anumite formule de actiune, prin care se araté comportamente: - domeniul cognitiv/ cunoastere: definire, descriere, identificare, enumerare, alegere; infelegere: distingere, exemplificare, rezumare; aplicare: schimbare, descoperire, modificare; analizd: diferentiere, alegere; sintezd: abordare pe categorii, compunere; evaluare: apreciere, comparare, justificare: - domeniul afectiv/ receptare: alegere, acceptare; reacfie: aprobare; valorizare: negare, argumentare. 17LECTIA in clasificarea lectiilor s-a procedat prin luarea in considerare a doua tipuri de factori (Ionescu, 258): factorul constant (obiectivul fundamental), in functie de care au fost stabilite principalele categorii de lectii si factorii variabili, care diversificd fiecare categorie de lectie. Dintre acesti factori variabili amintim: obiectul de invatamant, strategiile de lucru ale cadrului didactic, mijloacele de invatamant utilizate, locul lectiei in cadrul sistemului de lectii. Din combinafia in structuri diferite a factorilor variabili se obtine o diversitate dinamica de lectii. Cele mai frecvent utilizate tipuri de lectii sunt: a. Lecfia de transmitere si insugire de noi cunostinte Se caracterizeazd prin rolul dominant detinut de cadrul didactic, care transmite elevilor cunostinte neintalnite pana atunci in activitatea lor de pregatire. Variante ale acestui tip de lectii sunt: - lectia pentru introducerea elevilor in studiul manualului; - lectia bazata pe instruirea asistata de calculator. b. Lectia de dobandire de noi cunostinfe Urmireste dobandirea de catre elevi, pe baza unor cunostinte anterioare, a noi cunostinfe. Ceea ce dominad este activitatea de dobandire a noului, celelalte evenimente posibile ale lectiei (verificarea, fixarea) ocupand un loc mai mic. Variante ale acestui tip de lectii sunt: - lectia de descoperire (pe cale inductiva sau deductiva); - lectia bazata pe dezbatere euristica. c. Lectia de formare de priceperi si deprinderi isi propune s& familiarizeze elevii cu procedee de munca intelectual’, cu desfasurarea muncii independente. intre variantele ei amintim: - lectia bazata pe exercitii aplicative; - lectia de studiu individual in biblioteca. d. Lectia de recapitulare si sistematizare Contribuie la consolidarea gsi organizarea cunostintelor elevilor. Se organizeazi 1a inceputul anului scolar (pentru recapitularea si sistematizarea cunostintelor din anul trecut), in timpul anului scolar (pentru consolidarea materiei dintr-un anumit capitol sau 18corespunzatoare unei anumite teme), la sfarsitul anului scolar (pentru ca elevii si-si formeze o perspectivi asupra continutului studiat). Amintim dintre variante: - lectia bazata pe un plan alcatuit de catre invatator; - lectia bazata pe utilizarea fiselor de lucru; - lectia bazata pe rezolvari de exercitii; - lectia de sinteza (organizata la sfarsitul unui capitol, semestru sau an scolar); - lectia-vizita (la expozifii, la muzee). e. Lectia de verificare (control) si evaluare a cunostinfelor si deprinderilor Se organizeazi pentru a determina cantitatea gi calitatea achiziiilor elevilor (cunostinte, deprinderi) la capatul unui interval de timp. Are un rol important in directionarea activitafii invafatorului, pentru ca acesta, plecénd de la obiectivele stabilite initial gi de realizarea/ nerealizarea lor, igi stabileste modul de lucru pentru viitor. Amintim urmatoarele variante: - lectia de verificare prin teme sau lucr&ri scrise; - lectia bazata pe imbinarea verificarii orale cu cea scrisa; - lectia de verificare cu ajutorul fiselor; - lectia de verificare cu ajutorul testelor de cunostinte; - lectia de verificare cu ajutorul testelor docimologice. f. Lectia mixta (combinatda) in cadrul ei, elevii sunt antrenafi in diferite tipuri de activitati, vizand verificarea cunostinfelor, dobandirea de noi cunostinte, formarea de priceperi si deprinderi intelectuale, repetarea $i sistematizarea. Toate aceste modalitafi de lucru se pot asocia coerent, astfel incat lectia s4 primeasca aspectul unei unitati. Lectia, ca _activitate didacticd _didactica_ fundamentala, permite identificarea unei structuri repetabile, caracterizate prin p prezenfa a trei secvente mari, delimitate astfel in functie de destinatia activitatilor cu elevii: a__secventa de receptare a situatiei-stimul; b. secvenja de invafare; c. secventa de consolidare si aplicare in practica a celor invatate. in cadrul acestor secvente mari se pot delimita secvenfe mai mici, a caror denumire a cunoscut modificari de-a lungul timpului, terminologia schimbata fiind de fiecare daté prezentata ca un proces 19intelectual de adecvare a formei la continut: ,,verigi”, ,,etape”, »momente”, ,,evenimente”. Sunt mai multe motivele care conduc spre viziunea unei lectii formate din ,evenimente”. O lectie presupune ca se pleacd de la o realitate data pentru a se obtine o alta realitate. {ntr-o astfel de gandire, evenimentul inseamna o schimbare, iar lectia este o succesiune de schimbéri externe care produc modificdri interne, adica achizitii prin invafare. Orientarile noi in structurarea lectiei converg inspre teoria lui R. Gagné, potrivit cdreia lecfia este 0 succesiunea evenimentelor instruirii. Acestea sunt urmatoarele: 1. Captarea si orientarea atentiei Este un lucru stiut ca reusita angajarii in activitatea de invafare depinde de starea interioara a elevului in relatie cu circumstanta de invatare. Trebuie castigate atentia si interesul elevilor inspre ceea ce urmeaz4 sa fie invatat, obfinandu-se, in felul acesta, suportul psihologic pozitiv pentru o actiune didactica reusita. O metoda folosita frecvent pentru captarea atentiei este apelul la interesele elevilor. fnvatatorul poate s& inceapa lectia printr-o intrebare de tipul: ,,Vrefi sd stifi...?” Priceperea de a capta atentia elevilor depindé de experienta didactica a invatatorului. In cadrul lectiilor de limba rom4na sunt multiple posibilitatile de a capta interesul elevilor pentru actiunea de invafare. fn clasa I, ilustrafiile din manual reprezinti elemente de atractie, pentru cd, dincolo de ele, exista secvente de viafa reala, pe care elevii vor sa le descopere; o naratiune, o ilustratie sau un sir de ilustrafii bine alese pot, de asemenea, castiga elevii pentru activitatea de invafare. E de relevat faptul c4 simpla captare a atentiei elevilor la inceputul orei nu este suficient; invafatorul trebuie s& gaseascd modalitati pentru ca atentia lor si fie mentinut4 de-a lungul intregii ore. O atentie realizat4 prin constrangere nu este productiva, mai mult dect atat: este inhibitoare; e necesar4 o atentie asigurat4, in primul rand, de capacitatile profesionale ale invatatorului: continut accesibil, procedee adecvate, alternarea formelor de activitate, metode activ- participative, esearea unei atmosfere de cooperare etc. 2. Enuntarea scopului si a obiectivelor Prezenfa acestui eveniment isi are motivatia in constatarea generali c& un elev invati mai bie daca stie la ce-i serveste actul 20jnvatarii. intre un invatator care creeaza o situatie de invafare fara nici o explicatie, o motivare a invafarii, si un invaf&tor care anunfd de ce se jnvata ceva sau ce se va obtine invafand, rezultate mai bune la clas4 va obtine al doilea invatator. Comunicand elevilor sensul a ceea ce vor face gi utilitatea practica si teoreticd, invafatorul motiveaza elevii in actul de invajare. Dacd nu se procedeazd asa, putem conchide c& numai invafatorul stie de ce face ora, al carei rost ram4ne pentru elevi o necunoscuta pana inspre sfarsitul orei sau poate c4 nici atunci n-o rezolva. Se considera ci a comunica elevilor mobilul unei actiuni didactice este un act de onestitate din partea cadrului didactic. Timpul cerut pentru comunicarea obiectivelor este foarte restrans, aga cu nu se poate motiva absenta comunicarii prin neirosirea timpului. Formularea clara a scopului si obiectivelor se realizeazd, de cele mai multe ori, la inceputul orei. Obiectivele vor fi formulate nu—prin raportare la continut (ce informatii vor primi), ci in termeni de invafare comportamental& (ce vor sti si. faca). ‘In cazul anumitor lectii (de invatare prin déscoperire), se va formula o motivare generald a activitatii de invatare, fara s4 se comunice elevilor obiectivele. 3. Reactualizarea structurilor invdjfate anterior Este un moment foarte important, de care depinde, in mare masura, evenimentul esential al invafarii. Orice lectie se raporteaza la ceea ce a fost si la ceea ce urmeaza in planul activitatii didactice. O lectie (noua) nu se construieste pe nimic; ea beneficiaza de achizitiile lectiilor anterioare si pregiteste achizitii viitoare. Astfel c& acest eveniment al lectiei se impune cu necesitate, pentru ca achizitiile anterioare ale elevilor se constituie in premise pentru obfinerea unor noi cunostinfe, competente etc. Reactualizarea cunostintelor invatate anterior poate fi stimulata printr-o intrebare de recunoastere sau de reamintire: ,,Va amintiti cum/ ce...?” Lectia despre atribut, spre exemplu, va face apel la ceea ce elevii cunosc in legatura cu adjectivul. 4. Prezentarea optima a continutului Prin intermediul orelor de limba rom4na se vizeaza insusirea unor tehnici de activitate intelectuala: citit, scris, comunicare orala si scrisi. Pentru aceasta e nevoie de prezenta unor stimuli care orienteaza activitatea din lectia respectiva. Introducerea in lectie a acestor stimuli se face pe cale orala, ca si prin modele grafice, asociate cu explicatiile invafatorului. 21in clasa I, pentru insusirea cititului, invafatorul va prezenta elevilor planse cu litera mare si litera mica de tipar, care urmeaza a fi invafate. La lecfiile de citire, relatia elevilor cu textul se stabileste prin Iectura efectuaté de cAtre invafator, de c&tre elevii care si-au insusit bine tehnica cititului sau chiar prin lectura independenta (la clasele a Il-a si a IV-a). in lectiile de comunicare, stimulii sunt reprezentati de exercifiile propuse elevilor spre rezolvare. 5. Dirijarea invajarii Este un eveniment deosebit al structurii lectiei, prin care se produc, in principal, schimbéarile, trecerile de la un stadiu de cunoastere la altul. Invafatorul trebuie sa antreneze elevii in activitati teoretice si practice, prin care s4 obtina noi achizitii, adicd s4 le dirijeze invafarea. Exist4 mai multe grade de implicare a invafatorului in actiunea de dirijare a invafarii. Astfel, el este angajat in mai mare masura in lectura explicativa a unui text decat in elaborarea compunerilor libere. Dirijarea invafarii se realizeaza prin intrebari si sugerari. Elevii nu resimt, in mod egal, necesitatea de a fi dirijati de invatator. Pentru unii e suficient ca invafatorul sé le dea o singura sugerare, in timp ce alti elevi, mai slabi, au nevoie de mai multe sugerari. 6. Obfinerea performanjei Este momentul in care invatatorul cere elevilor s& arate c4 stiu s4 procedeze. Se realizeaz& printr-un enunt de solicitare: ,,araté-mi” sau ,,scrie”. Prima performanta va folosi exemplul cu care elevii au venit in contact. Daca ei au avut de stabilit forma de plural a unui substantiv, dup& ce a comunicat rezultatul (prima performanja), va rezolva cea de-a doua sarcina data de invafator: s4 treaca alt substantiv la plural, pentru a dovedi ca regula a fost insusita. 7. Asigurarea conexiunii inverse (feedbackului) Obfinerea unor rezultate pozitive de catre elevi depinde in mare masur4 de capacitatea lor de autocontrol, de nivelul reusitei de apreciere a propriilor rezultate pe baza informafiilor obtinute. Elevul trebuie sa primeascd un raspuns la informatia pe care o define. Comunicarea feedbackului poate s& se realizeze in moduri diferite: un cuvant, un zambet sau un gest de aprobare. 22intro lectie de comunicare, in care s-a cerut analiza morfologicé a unor cuvinte, invafatorul poate solicita elevii si raspunda dupa analiza a doua cuvinte, ca si-si dea seama dac& ei au inteles ceea ce trebuia s4 facd, daca inscriu, in succesiune, categoriile gramaticale ce trebuie indicate. Va aprecia unde s-a procedat corect si va interveni cu explicatii suplimentare, unde s-a procedat gresit. 8. Evaluarea performanfei invatarea s-a desfasurat in mod eficient daci a fost obfinut’ performanta dorité. De exemplu, daca obiectivul este ca elevii si redea ideile principale ale unui text, invafatorul va avea in vedere daca ceea ce au scris elevii reprezinta ideile principale. 9. Intensificarea retentiei sia transferului invatatorul trebuie sa verifice in ce masura elevii si-au insusit cunostinfele, tehnicile de munca independenta, capacitatea de a opera cu nofiuni invatate, de a reda mesajul unui text, de a integra cuvintele nou invatate in structuri de comunicare noi, de a respecta normele de elaborare a unei compuneri etc. Acest eveniment presupune integrarea elevilor in activitati de asigurare a insusirii cunostintelor in mod practic si de operare cu ele in contexte diferite. in aceasti etapa se realizeazi si transferul cunostintelor dintr-un domeniu in altul. Spre exemplu, cunostintele rezultate din citirea unor texte cu descrieri din natura, din viata animalelor pot fi utilizate intr-un sens mai larg, de educatie ecologica. Informatiile si cunostintele dobandite se reactualizeaz4, intrand intr-un nou sistem de relatii. Pentru a asigura transferul invafarii, elevii vor primi sarcini noi, variate, care necesita aplicarea in situatii noi a ceea ce s-a invatat. Depinde de invafator sa imagineze situatii pentru a asigura transferul invafarii. 10. Tema pentru acasd; explicarea ei Temele pentru acasa se justificd prin rolul pe care-l au in consolidarea cunostintelor recent dobdndite, prin faptul c4-si aduc contributia, prin forme specifice, la intarirea celor invafate in clasa. impreund cu ceea ce au invafat in clasi, temele pentru acas& se constituie intr-un tot unitar. Depinde de capacitatea si interesul invafatorului ca temele pentru acasa sa nu fie organizate in acelagi fel cu exercitiile rezolvate in timpul orei, ceea ce ar duce la plictisirea elevilor. Ele trebuie s& se diferentieze prin continut, dimensiune, mod de rezolvare. 23in acelasi timp, invapatorul trebuie sa se asigure cd elevii nu confunda activitatea de elaborare a temelor cu invatarea pentru a doua zi, intrucat, din practica scolar4, se constata ca sunt unii elevi care-si considera obligatiile scolare incheiate o data cu efectuarea temelor pentru ziua urmatoare. Manualele de limba romana, pentru toate clasele, contin suficiente oferte de teme pentru acasa. {nvafatorul le va alege pe cele mai potrivite. Cunoscand cel mai bine nivelul clasei, succesele si insuccesele ei, invatatorul insusi poate formula temele pentru acasa. Oricare ar fi sursa temelor, invafdtorul are datoria s4 se asigure cd fiecare elev stie ce are de executat in legatura cu tema primita. Toate tipurile de lectii presupun evenimentele instruirii enunfate mai sus. Dar, in functie de obiectivele specifice fiecarei leetii, se pot opera anumite modificari, in sensul schimbarii ordinii lor sau a absenfei unora dintre ele. Astfel, pot lipsi anuntarea scopului lectiei, dup& cum e posibil ca, de-a lungul lectiei, conexiunea invers4 s& se produca de mai multe ori.METODE UTILIZATE iN iNVATAMANTUL PRIMAR, iN CADRUL ORELOR DE LIMBA ROMANA a._metode. de comunjcare orala - expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul; - conversative (dialogate): conversafia, discutia colectivd, problematizarea; b. metode bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul): lectura explicativa, lectura independenta. Povestirea Povestirea a fost o forma de activitate obligatorie in invafam4ntul prescolar, ca povestire a educatoarei, $i o forma de pregatire a prescolarilor pentru alte activitati. $i in invatamantul primar, ea poate forma obiectul unei activitati didactice (lectura) sau constituie o metoda utilizaté intr-o anumitd secventi a lectiei, subordonata obiectivelor lectiei respective. C4nd este obiect al unei lectii de sine st&t&toare, invafatorul va trebuiia) s4 aleaga naratiunea corespunzatoare varstei copiilor si care indeplineste condifii certe de natura cognitiva, morala si estetica; b, sa-si insuseasc4 continutul povestirii, pentru a putea sa o prezinte copiilor in mod coerent si atragator; c} sa prelucreze textul pentru a-1 face comunicabil. elevilor (in cazuf unor texte mai lungi, unele secvenfe vor fi rezumate); 4 sa-si stabileasca interventiile personale, pentru a colora afectiv eomiaicaren pentru a largi baza informativa, pentru a dinamiza actiunea; e.) sa rezolve problema cuvintelor necunoscute, printr-unul dintre procedeele recomandate: sa elimine cuv4ntul, inlocuindu-! printr-un cuvant cunoscut; si adauge cuvantului necunoscut sinonimul cunoscut (in cazul in care cuvantul apartine vocabularului activ) etc. Povestirea se mai utilizeaz4 in structura unor lectii in care ea Teprezinta un element auxiliar. In predarea sunetului/ literei noi, invafatorul are la indemana mai multe modalitai, pentru detasarea propozitiei dintr-un context, intre care povestirea. 25Descrierea invaftorul infatiseaza aspecte ale realitafii inconjuratoare: lucruri, fiinfe, fenomene ale naturii. li va conduce pe elevi inspre formarea capacitatii de a reda prin .cuvinte imaginea unui obiect, a unei acfiuni. De refinut ca descrierea se realizeazi nu numai asupra unui obiect (descriere staticd), ci si asupra unei miscari (descriere dinamica). Explicatia Invafatorul prezinté un caz nou (0 situatie, o expresie, un cuvant), dupa care analizeaza continutul, cauzele, semnificatia. Instructajul Se practicd in cazul unor activitati practice si consta in comunicarea sarcinilor de indeplinit, a regulilor de ordine gi disciplina din partea elevilor. Conversatia Este o metoda cu utilizare generala, in toate clasele si la toate obiectele de invatamant. In functie de scopul urmérit, se disting mai multe tipuri de conversatie: a. conversatia euristicd (pentru insusirea unor cunostinte noi); b. conversafia de reactualizare (pentru reamintirea unor cunostinte anterioare, utile insusi noilor cunostinte); c. conversatia de fixare (pentru organizarea si consolidarea cunostintelor insusite); d. conversatia de verificare (in cadrul verificarii orale a cunostintelor). Conversatia euristica presupune o serie de intrebari adresate elevilor de catre invafator, urmate de raspunsuri ale acestora, pentru a-i conduce la descoperirea unor informatii noi. Descoperirea se bazeaz4 pe cunostintele acumulate anterior de catre elevi si pe conexarea lor. Reusita conversatiei euristice depinde de caracterul intrebarilor. fnvatdtorul va avea in vedere ca intrebarile de tip reproductiv (Cine? Unde? Cand?) s se limiteze la strictul necesar; in schimb, sa fie mai frecvent utilizate intrebarile de descoperire si de evaluare (De ce? Dar dacd era altfel? Cum consideraji? Ce se poate Spune despre...?). Pentru a putea raspunde rolului formativ al intrebarilor, ele trebuie si indeplineascd anumite cerinte: s& fie concise, cu adresi 26directa, corecte din punct de vedere gramatical, accesibile. Daca elevii nu pot s& formuleze raspunsul asteptat, invatdtorul va formula intrebari ajutatoare. Discufia colectivad consta in schimbul de pareri, de impresii sau de informafii in legatura cu o problema. Problematizarea in diversele obiecte de invafimant, o problema inseamna o situatie care trebuie rezolvataé de elevi, prin propunerea de solutii neinscrise in confinutul ei, printr-o modalitate neaplicata pana atunci. Trebuie sa se faca distinctia intre problemele reale si falsele probleme (pseudoprobleme). Daca raspunsul pentru unele intrebari ale invaf4torului este inscris in text sau poate fi usor descoperit prin parcurgerea unor surse de informare, fara ca elevii sa stabileascd conexiuni noi, suntem in fata unor false probleme. De exemplu, in interpretarea unui text literar narativ, sunt pseudoprobleme intrebarile de tipul: Cum ardta personajul X? Ce a rdspuns la intrebarea pusa? etc. Metoda problematizarii presupune rezolvarea unei situafii- problema create de inv&tator. Situatie-problema inseamna o stare conflictual in gandirea elevilor, generata de relafia intre experienta lor anterioark (informal: objgnuiltd de a judeca) si perspectiva noua, impusi de_ sarcina didactic’. Problematizarea_implicd actiuni intelectuale mai profunde: ~ Rezolvand o problemé, elevul ajunge la elaborarea rezolvarii singur, iar calea care conduce la gdsirea solutiei adecvate sunt operatiile intelectuale corespunzdtoare, rationamentele bazate pe volumul de cunostinte asimilate. Datoritd acestor operatii, el descopera noi laturi, noi raporturi si interferente in lucrurile, fenomenele, procesele si evenimentele pe care le cunoaste. (Okon, 132) Printr-o abordare de tip problematizat, se creeaza posibilitatea ca activitatea intelectuala a elevilor si se desfasoare la trei niveluri: al situatiilor concrete, al modelelor si al structurilor nofionale. (Okon, 137) 27_ ..._.._i__issesée ' — dias, i. A AG Nh vb veep lic she - Lectura explichtiva Este o forma de citire, prin care se urméareste ca elevii sa inteleaga textul, si descopere modul in care este comunicat mesajul si care este semnificatia acestuia. Ceea ce este caracteristic acestei metode este asocierea citirii cu explicatiile date de catre invafator sau de catre elevi. wk Lectura independenta Pentru a se ajunge ca elevii sa realizeze lectura in mod independent, invafitorul ii va pregati dinainte printr-o suita de activitati cu manualul. Ei vor fi indrumafi sa citeascd un text de mai multe ori, s4 delimiteze fragmentele, sa elaboreze ideile principale, sa rezume ceea ce au citit, s4 selecteze in text unele pasaje de interes si s le treacd intr-un caiet special. invatatorului ii revine raspunderea de a crea ocazii pentru a pune elevul in contact cu textul, asupra cdruia sa opereze in mod independent. Pe langa des repetata recomandare ca elevii sa elaboreze singuri rezumatul celor citite, exista si alte forme de practicare a lecturii independente: citate din c&rfi de literatura si de stiinta popularizata, transcrieri de informatii din reviste pentru copii si din almanahuri. B. Metode de explorare si descoperire (de invdjare prin descoperiré nedirijata sau dirijata) a) Metode de explorare directa (nemijlocita) a obiectelor si fenomenelor: observarea sistematica si independenta; b) Metode de explorare indirecta prin intermediul substitutelor realitatii: demonstratia cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiectiilor fixe si dinamice. Observarea Presupune un obiect, care poate fi urméarit intr-un anume moment al existentei sale sau de-a lungul unei perioade de timp. Observarea se poate realiza individual sau in grup. Daca se aplica prima formula, sarcinile de observare sunt egale pentru fiecare elev; daca se aplicd sistemul muncii pe grupe, fiecare grupa primeste o sarcina aparte de indeplinit. Cand elevii isi pregatesc 0 compunere despre padurea de la marginea satului, despre un monument sau o casi 28mai veche din localitatea lor, ei vor observa obiectul pe baza unui plan dat de invafator. Intorsi in clas’, vor comunica informatiile si impresiile, pentru a cddea de acord asupra unui plan comun de intocmire a compunerii. Demonstratia A demonstra inseamné a prezenta obiecte, actiuni. in activitatea didactici, imbracd forme variate dupa obiect, varsta elevilor etc. La clasa I, de exemplu, se practica demonstratia actiunilor de executat/ cum se realizeazi semnul grafic sau litera in aer, demonstratia figurativa/ se arat elevilor plansa cu litera descompusa si cu litera intreag’, demonstratia cu ajutorul desenului la tabla/ cum se executa litera, cum se leaga literele intr-un cuvant, demonstratia cu ajutorul proiectiilor fixe sau dinamice/ se prezinta diapozitive despre pozitia corecté a elevului in banca, filme despre pozitia corecta a elevilor in timpul scrisului. Apelul la demonstratia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, in special filmul, se justifica prin capacitatea mare de comunicare pe care 0 au acestea: elevii retin 20 % din ceea ce ascultd, 30 % din ceea ce vad si 65 % din informafiile primite prin auz si viz. (Cerghit, Radu, Popescu, Vlasceanu, 89) Modelarea C. Metode bazate pe actiune a) métode de invajare prin actiune reala: exercifii, algoritmi operationali; b) metode de invatare prin actiune fictiva (simulata): jocuri didactice, invajare dramatizata. Exercitiul Exercifiul presupune efectuarea constient4 si repetata a unor actiuni, in scopul formarii de priceperi si deprinderi motrice gi intelectuale, al consolid&rii cunostintelor dobdndite, al dezvoltarii operafiilor gandirii $i a capacitatilor creatoare ale elevilor. in functie de capacitatea vizatd, exercifiile se grupeazi in doud categorii: exercifii motrice, prin care se formeaza priceperi si deprinderi, a caror dominant este componenta motrica si exercifii operationale, care contribuie la formarea operafiilor intelectuale. Este 0 metoda care 29poate fi aplicata pe toata durata scolaritafii. in cadrul obiectului limba romana din ciclul primar, exercifiul se practicd din clasa I, din perioada invajarii citit-scrisului, si pana in clasa a IV-a. Pentru ca exercitiul sa-si indeplineascd rolul, invafatorul trebuie sa aiba in vedere ca elevii - s4 cunoasca scopul exercifiului propus; - sa cunoasca la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regula, principiu); - sa inteleaga modelul actiunii; - s4-l execute de cAteva ori, pentru a-] insusi; - sA parcurga exercifiile in mod gradat, de la exercitii simple la exercifii cu un grad de complexitate mai mare; - s& beneficieze de verificari, imediat dupa rezolvare. Metoda algoritmizarii Un algoritm reprezinté o succesiune de operatii desfasurate intotdeauna in aceeasi ordine, care conduce la rezolvarea corecta a unei sarcini didactice. Algoritmii se pot prezenta sub forma regulilor gramaticale, ortografice. in leg&turi cu substantivul, elevii invati (pe baza sistemului concentric de predare-invatare a cunostintelor), cd, dupa identificarea lui, ei il vor caracteriza pe baza urm&toarelor operatii: ce fel de substantiv, de ce gen, la ce numdr este. Dac& una dintre operatii nu este realizata, analiza gramaticala nu este completa. Metode de simulare A simula inseamni a facd si apara adevarat ceva inexistent, a da in mod intentionat o impresie falsa, a se preface (lat. simulare = a face un lucru asemenea altuia). Se pot simula procese, actiuni, fenomene. Metodele de simulare sunt jocurile didactice si invafam4ntul prin dramatizare, cu varianta jocului de rol. Primele se practic atat in invafamantul prescolar, cat si in invataméntul primar, gratie acelorasi valente: se adreseaza, in egala mAsur4, disponibilitatii spre joc a acestor varste si dorinfei de cunoastere a copiilor; asigura invafarea fara eforturile vizibile in cazul celorlalte activitati. Pe de alt4 parte, ele aduc in procesul de invafamént o atmosfera de voiosie, de miscare si de relaxare. 30Jocurile didactice imbina jocul cu efortul presupus de procesul jnvafarii. Invafarea prin dramatizare se practicd sub forma citirii pe roluri sau a interpretarii unor scenete (preluate din literatura dramatica pentru copii sau create de catre invafator, pe baza unor_ fabule, povestiri). Jocul de rol Presupune, din partea fiecarui participant /sa se comporte ca o alt4 persoana. Interpretul va incerca sa inteleaga atitudinile si reactiile unei persoane aflate intr-o anumita circumstanta de viata. Scenele prezentate var fi, in mod obligatoriu, in relatie directa cu universul de viata al elevilor- Organizarea jocului de rol este o posibilitate de analizd a unor situatii-problema, cu implicatii in sfera morala, care pretind din partea spectatorilor exprimarea si argumentarea, in forme potrivite varstei, a unor atitudini. intrebarile posibile generate de observarea actiunii sunt: Ce ar fi trebuit sa faca pentri ’/ Cum ar fi trebuit sa procedeze pentru...?/ Ce se poate intampla mai departe? letoda jocului/ interpretarii de rol are efecte Pozitive in mai multe directii: dezvolta capacitatea de comunicare, prin infelegerea $i exprimarea idéilor referitoare la ceea ce se. prezinta; dezvolta capacitatea_de ascultare; dezvolta deprinderile elevilor de a purta discufii intre ei, pentru rezolvarea unei probleme; asigura intelegerea de catre copiii a relatiilor de cauzalitate din viata; ii pune in situatia sa caute cai alternative de rezolvare a unei probleme. Este o activitate practicabila si la copiii de varsta scolara mica, cu anumite modificari. Jocul de rol este considerat o componenta majora a jocurilor de simulare potrivite pentru copiii aflati in clasele primare, intrucat ei poseda capacitatile verbale necesare pentru interpretarea de roluri. Pe baza indicatiilor cuprinse intr-o serie de brosuri People in action! Oameni in acfiune, elaborata de Fannie Schaftel si George Schaftel, Lynne Muirhead fixeaza structura unei secvente de joc de rol (49-50). Secvenfa cuprinde noua ,,pasi”: 1. Pregdtirea pentru prezentarea situatiei-problema invafatorul pregateste grupul, reamintind o experienti anterioara: Ce s-a intamplat? Cand s-a intémplat? De ce s-a intamplat asa? 312. Prezentarea situatiei Elevilor li se prezinté situatia respectiva pe un mijloc audiovizual sau este povestita, clar, coerent, de catre invatator. 3. Identificarea problemei Pe baz de intrebari, este identificata problema: Care este problema cu care s-a confruntat persoana respectiva? Fiecare dintre voi este de acord cd aceasta este problema? Mai trebuie si mai avem ceva in vedere? 4. Rezolvarea inifiald a problemei Dupa ce problema a fost identificata, se cer solutii pentru rezolvarea ei: Ce credefi cd ar trebui sa facd in aceasta imprejurare acea persoana? Intre ce si ce poate sa aleaga? 5. Interpretarea unui rol Copilul care a dat solutia acceptaté de cdtre cei mai multi colegi de clas este invitat si interpreteze rolul persoanei aflate in situatia respectiva. El alege si interpretii celorlalte roluri, discuta impreuna ceea ce vor face. Invaf&torul indeamni elevii observatori si urmiareasca cu atentie ceea ce li se prezinta, pentru a putea comenta. 6. Discutarea solutiei si a consecintelor ei Se discuta modul in care a fost rezolvata problema, la discutii participand atat ,,actorii”, cat si spectatorii. intrebarile sunt: S-ar fi putut intémpla asa acest lucru? De ce? Cum se vor simji celelalte persoane? 7. Cdutarea alternativei Elevii sunt intrebafi daca exista si alte cai prin care ar fi putut acfiona persoana din situatia data. 8. Explorarea alternativelor prin ,,interpretarea unui rol” si prin discufii Alternativele propuse de catre elevi vor fi reprezentate printr-o interpretare suplimentara de roluri si prin discutii asupra acestor alternative. 9, Luarea deciziei Invafatorul reaminteste elevilor solutiile propuse. Cere compararea lor si luarea deciziei, pe baza selectirii celei mai bune alternative de rezolvare a problemei. In organizarea acestui tip de activitate, invatatorul va fine seama de cAteva cerinfe: s4 aleagi probleme adecvate varstei li experientei copiilor, sA ajute elevii, dact vede cd intampina greutiti, 32inclusiv sA interpreteze el un rol, sd permiti exprimarea tuturor opiniilor, chiar si a celor cu caracter negativ. La toate acestea se mai adauga invafarea asistatd de calculator.+ PREDAREA CITIT-SCRISULUI METODA FONETICA, ANALITICO-SINTETICA in practica invatamAntului romanesc, procesul de invatare a citit-scrisului se bazeazi pe metoda foneticd, analitico-sintetica. Esenta metodei este detectabilé in insdsi structura sa denominativa: fonetic3) pentru cA se_refera la planul vorbirii (al rostirii), analiticd pentru c& se foloseste analiza, adic’ descompunerea cuvintelor in silabe si sunete, pana la izolarea unui sunet dintr-un cuvant, si “sintetic& pentru ca procesul analizei este continuat, in mod obligatoriu, de procesul invers, al sintezei, constand in imbinarea sunetelor, reprezentate prin litere, in silabe si cuvinte si citirea acestora. In procesul de insusire de catre elevi a sunetului nou si a literei corespunz&toare, se parcurg urm4toarele gtape (Berca, 65-66): - separarea propozitiei din vorbire; - impartirea propozitiei in cuvinte si separarea cuvantului cu sunetul nou; - analiza cuvantului: impartirea cuvantului care confine sunetul nou in silabe; - izolarea si studierea sunetului nou; - studierea literei de tipar; - compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat; - citirea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetului decupat; - citirea cuvintelor noi din abecedar; - citirea propozifiilor din abecedar; - prezentarea literei de mana si scrierea elementelor grafice ale acesteia; - scrierea literei in intregime; - scrierea cuvintelor care contin aceasta litera; - scrierea propozitiilor corespunz&toare. Aplicarea metodei fonetice, analitico-sintetice vizeazd améandoua procesele: cititul si scrisul. Relafia intre ele este foarte stransa si ea prezintd cAteva aspecte semnificative, de retinut pentru invafator.in timpul pregatirii elevilor pentru scriere, elevii compun cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat, o activitate similara (aproximativ) cu scrierea. Deosebirea fundamentala intre o operatie si alta consta in faptul ca, atunci cand recurg la compunerea cuvintelor din literele alfabetului decupat, elevii se folosesc de un material elaborat, cat timp, atunci cand scriu, ei sunt cei care elaboreazi materialul (cu un efort mai mare sau mai mic, dar cu efort, pentru ci deprinderea de a scrie, care este un proces de gandire si un proces motric in acelasi timp, se dobandeste mai greu decat deprinderea de a citi). in perioada cand elevii lucreazi cu abecedarul, ordinea de invatare a literelor de tipar/ de mand nu corespunde principiului genetic, respectiv ordinii lor in functie de dificultatea realizarii. Literele sunt dispuse intr-o ordine care s4 permita combinarea lor incat s4 se obfine cuvinte. insusirea scrierii de mana se face paralel cu invafarea literelor de tipar: dupa invafarea literelor de tipar urmeazd invatarea literelor de mana. dn_predarea_citit-scrisului_dup& metoda foneticd,_analitico- sintetic& se disting trei perioade_._ a) perioada preabecedard/ pregatitoare citirii si scrierii; | b) perioada abecedard, c) perioada postabecedarda. PERIOADA PREABECEDARA Instituirea grupei pregatitoare isi are ratiunile ei suficient de argumentate pani in prezent si confirmate prin practica invafam4ntului, pentru a nu mai fi nevoie s4 se revind asupra ei in termeni justificativi: utilitate in a preg&ti copiii pentru integrarea in inv4fam4ntul primar. Daca aceasté grupd pregititoare s4 aparfind invafamantului prescolar (cum este acum) sau invafaméntului primar este o chestiune care nu apartine problematicii prezentei lucrari. La nivelul clasei I, din punctul de vedere al citirii si scrierii, in ultima vreme se impune tot mai mult un adevar incontestabil: pentru mai multi sau mai pufini copii, clasa I nu mai reprezinté punctul de Ppornire spre insusirea citit-scrisului, pentru cd stiu sd citeasc sau si 35scrie, in general din familie. De aici, concluzia unor cadre didactice c& sarcina forméarii deprinderilor de citit-scris trebuie s4 revina gradinitei, in care, pand acum, se efectuau doar exercitii grafice. De la aceasta constatare de inteles, daca avem in vedere realitatea, s-a ajuns la propunerea insusirii, in cadrul activitatilor din gradinif&, a literelor de tipar prin scriere. Daca elevii au invatat in mod independent scrierea literelor izolate sau chiar a cuvintelor, prin litere de tipar, este explicabil, avand in vedere contactul lor cu textele tiparite si nevoia de a reproduce ceea ce au vazut, jucdndu-se, ins& nu se justificd prin nimic recomandarea ca prescolarii s4 invete literele de tipar, in mod organizat, cu toate cd ei vor invafa, apoi, in mod firesc, s4 scrie cu caractere de mana. A-i invafa ceva de care nu se vor folosi niciodata: scrierea cu caractere de tipar este o performanta nefunctionala, ca s4 nu mai ludm in calcul si influenfa negativa asupra scrisului cu litere de mana. structura activitatilor din gradinit& s-au produs in ultima vreme modificdri, prin care se exprimd si noua viziune asupra abordarii limbajului copiilor prescolari. A fost eliminat, ca activitate comund, antrenamentul grafic si au fost introduse elemente de limbaj citit-scris in cadrul activitatilor de educare a limbajului. Reconsiderarea limbajului scris a fost determinaté de stadiul de dezvoltare a copilului la aceasta varstd si de necesitatea de aliniere a politicii educationale in domeniul limbajului la tendintele de pe plan international. Chiar si in acest context motivational, inovatiile s-ar cuveni s& fie juste, si nu simple gesturi mimetice. Oricum, programa activitatilor instructiv-educative din gridinita de copii, propundnd prescolarilor circumstante favorizante pentru apropierea lor de limbajul scris, recomanda: Nu se pune problema de a insista pe scris si citit in grddinifa sau de a face din limbajul scris un scop in sine in perioada prescolard, ci de a crea premisele introducerii copilului in mediul cultural cdruia ii apartine si de a incerca o egalizare a sanselor acestuia la intrarea in scoala, avand in vedere faptul cd, pdnd acum, se insista in familie pe limbajul scris si indrumarea nu era corespunzdtoare, fie cd se abordau gresit si inegal astfel de aspecte, fara a avea o orientare unitard, in raport cu tendinjele inregistrate in lume in acest domeniu. (122) 36inceputul activitatii de invafare a limbii romane in clasa I este legat de folosirea Abecedarului. O sarcind a acestei etape este familiarizarea elevilor cu manualul: utilitate, mod de folosire, structura etc. Deja in aceasta etapa, manualul serveste realiz4rii unor activitafi: interpretarea (,,citirea”) ilustrafiilor, povestirea unor fapte sugerate de ilustratii, propunerea unui sfarsit adecvat unei scurte naratiuni ilustrate. : Activitatile desfasurate in perioada preabecedara au rolul de a-i pregati pe elevi pentru insusirea cititului gi a scrisului. In cadrul acestor activitati se urmareste, in primul rand, dezvoltarea sapacitititde-camunicare oral realizabila prin forme * Convorbirile invafatorului cu elevii pot avea ca puncte de plecare intéamplari din viata copiilor, evenimente din clas, ilustratiile din prima parte a manualului. Ele favorizeaz exercifiul comunicarii, situandu-se, in general, in spiritul placerii copilului de a vorbi. Povestirile atrag copiii in mod deosebit prin confinutul lor si inlesnesc exprimarea degajata a lor. Convorbirile si povestirile reprezint4 $i puncte de plecare in atingerea altor obiective ale acestei etape. Ele ofera material lingvistic pentru ca elevii, pe bazi-de-exercifii, si inteleagd semnificatia globala a mesajului oral, s4 disting’ cuvintele si sensul lor in propozitie, si distinga sunetele si silabele dintr-un cuvant etc. Elevii sunt inifiafi intr-o serie de actiuni care pregatesc si faciliteaza insusirea cititului in cadrul etapei abecedare, prin lectii cu caracter special (pentru fiecare dintre aceste actiuni se acordd mai multe ore). in cadrul lor se urmeazd metoda fonetica, analitico- sintetica. . — Separarea propozitiilor din vorbire se face pe baza unei convorbiri sau a unei naratiuni, comunicate de catre invafator sau de catre copii, sub indrumarea invatatorului, a interpretarii ilustratiilor din m Din text “textul tul ora) oferit de acestea se detaseazi o propozitie. Formularea de | propozitii, intai alcatuite din dou cuvinte, mai tarziu din trei si mai multe, va constitui obiectul unor lectii speciale. 37PERIOADA ABECEDARA PARTICULARITATI PSIHOLOGICE ALE INCEPATORILOR IN INVATAREA CITITULUI $I A SCRISULUI Pentru ca activitatea de insusire a citit-scrisului sa reuseasca, jnvafatorul va avea in vedere cAteva part Sicularitigi de natura psihologica ale celor ce invafd aceste tehnici intelectuale. Pe baza cunoasterii si respectarii acestor trasaturi, invatatorul va fi capabil si aplice o metodologie adecvata si, ca atare, functionala. activitatea cu elevii clasei I, invatatorul se bazeazi pe achizifii reale ale copilului in ceea ce priveste diferitele straturi ale limbajului: fonetic, lexical-semantic, morfologic si al organizarii sintactice, premise utile pentru ceea ce urmeaza sa-i invete pe copii. ~Copiii utilizeazi toate sunetele/ fonemele limbii materne (eventualele greseli de pronuntie se explicd prin cauze individuale). Au un bagaj lexical suficient pentru a recepta si elabora un mesaj. ~_Cunose regulile gramaticale de organizare a enunturilor. O prima activitate desfasurata de invafator este s4-i invete pe copii s8 Separe in unititi fuxul vorbiri: propozitii, cuvinte, sunete. entru ca elevii insugeasca in bune condifii citit-scrisul este necesar ca ei sA diferentieze in mod corect fonemele limbii. In acest scop invafatorul va apela la exercifii de analiza si sinteza foneticd, de pronunfare corecta si clara a cuvintelor si a sunetelor/ fonemelor. Calitatea auzului fonematic al elevilor de clasa I poate fi determinat prin aplicarea testului de auz fonematic, elaborat de Roper si Schneider, format din gsase subteste, adaptat la specificul limbii romane de Ruxandra Petrarcu (care pot considerate si sugestii de organizare a activitatilor pentru dezvoltarea auzului fonematic): a) analiza fonematicd (,,Spune ,,nu”; ce sunete sunt cuprinse in cuvéntul ,,nu”?”); b) sintezd fonematicd (,,Spune ,,m/ a/ r/ e”; ce cuvant Sormeaza ,,m/ a/r/ e”?); ¢) eliminarea primului sunet (,,Spune cal; acum spune ,,cal” fard,,c”); d) eliminarea ultimului sunet (,,Spune ,,oras”; acum spune ,,oras”” "fara »§); &) substituirea primului sunet (,,Spune ,, val”; acum in loc de ,,v” ” incepe noul cuvant cu ,,m ”); P) substituirea ultimului sunet (,Spune ,, pom”; acum in loc de ,,m”, ’, termina cuvdntul cu "d”). (26) 38Cazurile de copii care prezinta dificultati de vorbire pot fi rezolvate de c&tre invafator, daca ele se manifest in forme usoare, $i sunt de competenta logopedului, in cazuri mai grave. invatitorul va putea sa aplice in clasé recomandarile logopedului, dar nu se va putea, jn nici un caz, substitui acestuia. — O particularitate : a incepatorilor in ceea ce priveste cititul este _ spafiul restrans dintr-un rand de text tiparit pe care el poate s&-l perceapa printr-o singura fixare a privirii. Secventa de text pe care un cititor poate sA o cuprinda printr-o singura privire (cu o singura miscare a ochilor pe rand) se numeste ,,camp de citire” sau ,,cdmp vizual”. La cititorul avizat, acesta este de un cuvant sau chiar de mai multe. Cu cat campul de citire este mai mare, cu atét numéarul fixarilor privirii este mai mic. Spre deosebire de situatia cititorului competent, un copil de clasa I (ca si un incepator adult in ale cititului) are campul de citire limitat la o litera. Din aceast4 cauzd, citirea unui cuvant format din patru litere inseamnad patru fixdri ale ochiului, in conformitate cu fiecare litera, pentru a fi recunoscutd separat $i asociata cu sunetul corespunzator. Chiar daca reuseste s4 recunoasca litera si sA 0 asocieze cu sunetul, datorita aglomerarii de elemente grafice se poate intémpla ca elevul s4 nu ajunga la citirea integrali a cuvantului (nu realizeaza sinteza sunetelor). Lu4nd in considerare aceste cazuri, s-a ajuns la concluzia ca, pentru a facilita elevilor apropierea de performanta citirii, este cazul sa se procedeze la formarea cémpului vizual mai mare de o litera, respectiv sa se reuneasca lite Je/ sunetele in silabe, de Ta care se poate accede mai usor la rostirea cuvantului. Asadar, in cazul unui cuvant bisilabic, din patru litere, in locul a patru opriri succesive ale privirii (cate una pentru fiecare litera), vor fi doud, echivalente celor doud silabe: nu m — a—s— d, ci ma - sd. — Ceea ce mai caracterizeaza cititul la incepatori este greutatea de a infelege cele citite, concomitent cu inregistrarea lor vizuala. La copiii de ctasa T, cititul nu presupune, automat, si intelegerea a ceea ce s-a citit. Pentru a se asigura infelegerea sensului cuvantului citit, acesta va fi receptat pe ‘trei cai: percepere vizuala, pronuntarea cuvntului si ere au Uneori, din cauza lungimii unor cuvinte, se intampla ca elevii, citind chiar pe silabe, s4 nu reugeasca in citire: cand ajung la ultima silaba au uitat silabele anterioare si sunt obligati si se reintoarcd 39asupra lor, pentru a si le aminti. Situatia se va remedia dupa cateva intoarceri, dar araté cA trebuie si se realizeze marirea campului de citire de la silaba la cuvant. ~‘Cand se ajunge la citirea propozitiilor si a textelor, apar dificultati in ceea ce priveste integrarea fiecdrui cw ansamblul propozifiei si al textului. Sunt cazuri in care, chiar citindu-se corect fiecare cuvant, elevii nu desprind infelesul propozitiei, fiindcd nu au reusit s4 asocieze sensurile fiecdrui cuvant, pentru a-si da seama de intelesul unitar al enunfului. Stare corectabila prin exercitii de citire si de constientizare a celor citite (cu plecare de la unitati mici: propozitii formats.din doud-trei-cuvinte). tw -\ “th cazul scrisului, ¢fortul fizic al incep&torului este mai mare “o dec&t in cazul cititului. Scrisul presupune operatii executate fizic, la care se adauga o serie de miscari inutile savarsite de copii, din cauza lipsei lor de antrenament grafic. Nu e de mirare greutatea cu care incepatorul executa scrierea, luadnd in considerare ca se face apel la mai multe operatii, mintale si_fizice: elevul stabileste corespondenta fntre sunetul perceput si litera, isi reprezinté mintal litera, cu elementele ei componente, isi reaminteste ordinea in care acestea se traseazi, directia de executie gsi realizeazi miscarile grafice corespunzatoare pentru obtinerea literei. Daca este de scris un cuvant, pe langa cele de mai sus apar problemele legarii literelor una de alta. Cunoasterea de c&tre invafator a acestor particularitati ale incepatorilor in ceea ce priveste cititul si scrisul genereazd un sistem organizat de metode si procedee, capabil s& produc la nivelul clasei | performantele vizate. ASIGURAREA CARACTERULUI CONSTIENT AL INVATARI CITITULUI IN CLASA I insusirea cititului este un proces complicat si de durat, care se desfasoara in doud etape: a. invdjarea tehnicii cititului si b. invdtarea instrumentelor (tehnicilor) muncii cu cartea. O parte dintre obiectivele primei ~etape™ Sé redlizeaz4 in clasa I. Aici, invafarea cititului detine valori instrumentale: familiarizarea elevilor cu sunetele gsi literele corespunzdtoare, citirea silabelor, a cuvintelor, a propozifiilor si a unor texte inchegate si valori formative si informative: infelegerea semnificafiei celor citite, formarea unor 40judecati morale etc. Actul cititului inseamna transpunerea unor structuri grafice in structuri sonore si mintale, purtdtoare de sensuri. METODE DE PREDARE A CITIRII Din multitudinea de metode si de procedee utilizate in scoala pentru a asigura insusirea cititului de c&tre elevi, se pot detasa douad categorii fundamentale, distincte in functie de cele doua operatii ale gandirii: analiza si sinteza. A analiza presupune a separa un intreg in elementele sale componente, inseamni a le identifica pentru a le studia si a le intelege valoarea functionala. De exemplu, un proces de analiza consta in separarea silabelor dintr-un cuvant sau separarea unei propozitii in parti de propozitie. A realiza o sintezi inseamna a construi un ansamblu unitar pornind de la partile constitutive ale acestuia. Astfel, pe baza mai multor structuri substantiv-adjectiv, dupa ce s-a discutat cu elevii fiecare structura, atragdndu-li-se atentia asupra modificarilor survenite, se va sintetiza printr-o concluzie derivata din cazurile prezentate: regula acordului adjectivului cu substantivul pe care-1 determina. Pe baza analizei si a sintezei, in practica invatémantului din diferite {ari se aplicd doua categorii de metode: sintetice sau fonetice, care pornesc de la unitatile mici inspre unitatile mari (de la sunete si litere inspre silabe, cuvinte si propozifii) si analitice sau globale, care pleaca de la aceste texte, pentru a identifica in ele litere, silabe, cuvinte la fel. a) Metodele sintetice sau fonetice Sunt primele metode care s-au aplicat in practica invafarii citirii, sunt foarte raspAndite si — se considera — usor de folosit de catre invafator. Se bazeaz4 pe aplicarea unui principiu (just in premisele sale): c& drumul invafarii este de la usor la greu, de la simplu la compus, respectiv de la litera la silaba, cu’ cuvant, int, propozitie, fraza. Ceea ‘ce Se Teprogeazi acestei categorii de metode este ignoraréa faptului ca semnele grafice nu au nici o valoare reprezentativa pentru copii, sunt goale de continut: 41Semnele grafice izolate, apoi reunite pe rand intr-un anumit fel, sunt de fapt, pentru copil, abstracfiuni, grupe de semne fara valoare, fara interes, dupa cum schema unei formule algebrice nu are semnificatie pentru cel care nu stie algebra. (Dottrens, 104) b) Metodele analitice sau globale Adepfii acestor metode pornesc de la o particularitate a psihicului varstei infantile: copilul vede ansamblul inainte de a vedea partile componente; intai vede avionul si numai apoi rofile, aripile, elicea, fuselajul. Aceasta particularitate se numeste sincretism ori functia globalizarii: copilul vede global; el percepe ansamblul si, in mdsura in care interesele sale o cer, analizeazd partile. (Dottrens, 105) Aplicarea acestui tip de invafare a cititului permite individualizarea actului de predare, deoarece admite ca fiecare elev sa actioneze in ritmul s4u personal: cei buni vor fi in avans, cei mai slabi vor ajunge s citeascd mai tarziu. in concepfia lui R. Dottrens si a colaboratorilor sdi, respectarea ritmului individual in orice proces de invatare este o obligatie fundamentala: Atragem incd o data atenfia asupra pericolului de a fine cu orice pref ca tofi copiii sa progreseze in acelasi ritm; cine ar putea sé impund tuturor elevilor unei clase, in acelasi moment, aceleasi performante? (Dottrens, 106) c) Metodele mixte Prin luare in considerare a aspectelor pozitive ale celor doud categorii de metode, in practica scolara s-a ajuns la combinarea lor, desi solutia de compromis a fost respinsa de R. Dottrens si de colaboratorii sai: Personal, cred cd asemenea conciliere este o greseald, o imposibilitate chiar: se recunoaste valoarea metodelor globale, dar se urmareste mentinerea unui invafamdnt logic si gradat. (Dottrens, 107-108) 42PREGATIREA PENTRU CITIT La inceputul anului scolar, invatatorul are obligatia s4 verifice calitatea vazului si a auzului elevilor cu care va lucra. Aceasta deoarece unele intarzieri sau dificultati in invatarea citit-scrisului se pot datora unor deficiente ale organelor de simy. In urma depistirii lor, jnvafatorul va lua legatura cu parintii elevilor in cauza (din pacate, unii parinti, din jena sau din iresponsabilitate, nu acordd importanta acestor stari defavorizante si, chiar, riscante pentru sanatatea si evolutia copiilor lor), cu medicul sau cu psihopedagogul scolar, pentru tratamente complexe sau va lua el insusi masurile dependente de el : s4-i aseze in prima banc, pentru a fi cat mai aproape de tabla; ii va urmiri, in timpul activitatilor, in mod constant. Alegerea metodei pentru insusirea de catre elevi a citit- scrisului este determinat4, in mare mAsurd, de principiile care stau la baza scrierii limbii respective. Caracterul limbii romne si principiile care stau la baza scrierii ei, cu dominanfa principiului fonetic permit, in invatarea citirii si scrierii in aceasta limba, utilizarea unei metode construite pe acest specific al limbii: metoda fonetica, analitico-sintetica. Denumirea metodei indica o actiune la nivelul rostirii — fonetica — si cele doud cdi parcurse in acest plan fonetic: analiza (detasarea propozitiei din vorbire, delimitarea cuvintelor in silabe, a silabei in sunete) si sinteza (procesul invers, de la sunet la silaba, cuvant si propozifie). Prin aplicarea acestei metode elevii vor fi condusi sa identifice elementele componente dintr-un flux verbal, pentru ca nu se poate realiza insusirea citirii si a scrierii fara separarea cuvintelor din vorbire. Daca aceast4 operatie nu creeaza probleme prea mari elevilor din clasa I, mai dificil este si se realizeze izolarea sunetelor si studierea acestora. Tehnica insusirii citit-scrisului pornind de la elementele simple este contestatd de catre sustinatorii metodei globale. De fapt, procesul de la simplu la global presupune ca invafatorul a separat un obiect (0 litera, un cuvant rostit, o silaba) in elemente componente, oferite astfel elevilor si reconstituite in fata lor. Ceea ce inseamna ca elevul nu a analizat obiectul pentru a constata din ce parti e compus, ci persoana care l-a impartit a oferit elementele separate. Scoala activa sustine ca, pentru copil, simplu inseamna global, adicd intreg, semnificand o 43unitate nediferentiat4. Scoala de tip traditionalist practicd o strategie a jnvaf4rii bazata pe operarea de catre elevi cu elemente separate, in loc ca acestia s4 opereze cu elemente intregi (ansambluri): Pe plan didactic, copilul, in loc sd inceapd cu desenarea unei case, a unui tren sau a unui om, se antreneazd trasdnd linii perpendiculare, oblice sau curbe, iar aceste exercitii ii sunt de folos $i pentru invdjarea scrisului. Se incepe cu litere separate in loc sd se inceapd cu cuvinte intregi sau de-a dreptul cu fraze; numai cu timpul copilul va fi in stare sd lege literele, pentru a forma mai intdi cuvinte si dupd aceea fraze. ( Bartolomeis, 128) Optiunea unor didacticieni pentru aceasté metoda apare lui Fr. de Bartolomeis cu atét mai paradoxala cu cat existd la varsta copilariei o tendinta evident inspre globalitate: Nazuinja copilului spre globalitate este foarte explicabila: el tinde direct spre situagiile de viafa care au o semnificatie, care ii oferd posibilitafi de experienjd concretd, si de aceea nu $stie ce intrebuinjare poate da asa-zisei simplicitafi a unor elemente strdine de interesele lui si incapabile de a declansa activitati. Dacd il lasdm sd se exprime liber $i chiar ii oferim conditii favorabile (de acest lucru ar trebui sé aibd grija mediul scolar si acfiunea de indrumare a profesorului), el va desena, va picta $i modela case, trenuri sau oameni, va lega observarile de reactiile afective, va scrie, scofand in relief ansamblul, fard a starui asupra detaliilor, care nu-l intereseazd deocamdatd. (Bartolomeis, 129) COMPONENTELE DEPRINDERII CITITULUI a) Recunoasterea literelor Prin actul citirii, copiii recunosc literele dupa forma, structura si determina locul fiecArei litere in structura cuvantului. Recunoasterea literei este asociata cu sunetul. Litera reprezinta o unitate grafica, dar nu are nici o semnificatie; cuvantul, in schimb, este o unitate grafica prea mare inc&t si poata fi perceputa de un incepator in ale scrisului. In procesul de invafare a cititului, elementul de baza il reprezinta silaba. Unmatoarea etapa in formarea deprinderii cititului o reprezinta: b. Unirea literelor in silabe si realizarea campului de citire de o silabaC4mpul de citire (sau unitatea optic) reprezintd ceea ce elevii pot inregistra cu ochiul. Daca se va obtine deprinderea copiilor ca ei s& se foloseasca in actul citirii de silaba ca de unitatea de baza (s4 nu se citeascd pe sunete), aceeasi unitate de baz (silaba) va raméne si in cazul scrisului. Activitatile din clasa I consacrate cititului vor urmari atingerea acestui obiectiv: formarea campului de citire de cel putin o silaba. De realizarea acestui obiectiv depinde insusirea in bune conditii a citit- scrisului, dar el este, in acelasi timp, si un mijloc in invatarea cititului si in deprinderea scrisului. Nu numai ca elevii vor citi pe silabe, dar alfabetarul mobil va fi alc4tuit astfel incét unitatea de compunere a cuvintelor sa fie silaba; si literele izolate vor fi utilizate pentru a forma silabe; in jocurile de substituire, unitatea de baz4 cu care se va opera va fi silaba (mare/ tare, in care inlocuirea vizeaza silabele ma gi ta, nu literele/ sunetele m si t.) ¢. Citirea cuvintelor d. Citirea propozitiilor si a textelor inchegate Este 0 activitate complexd, presupunand intelegerea sensului fiecrui cuvant si asamblarea sensurilor cuvintelor pentru a se obtine mesajul. fn scopul prevenirii greselilor elevilor, se procedeazi la o analiz& fonetica a cuvantului pana la nivelul sunetului, insisténdu-se asupra pronunfarii lui in structuri diferite de cuvinte gi in relatie cu pronunfarea altor sunete (asemandtoare). fn timpul in care se studiazi sunetele, invafitorul poate s4 identifice greselile de pronuntie a elevilor si sé le determine cauza (unele provin din mediul familial si social al elevilor si pot fi corectate prin activitatile din clasa; altele sunt de natura congenitala si reclama un tratament de specialitate). fn practica scolard, se constat& c&, dac& operatia de analiza este corespunzator reprezentaté in activitatea invatatorului cu elevii de clasa I, operatia de sintez& este sau tratat superficial, sau ignorat&, cu efecte negative in insusirea corecté a tehnicii cititului. Realizarea sintezei asigura constientizarea tehnicii cititului si trecerea de la silaba la cuvant si apoi la propozitie, pentru cA sinteza inseamna parcurgerea drumului invers celui efectuat in cadrul analizei fonetice. Analiza greselilor savarsite de elevii incep&tori in ale cititului indica drept cele mai frecvente abateri urmatoarele: omisiuni, inversiuni, adaugiri si substituiri de litere. Pentru prevenirea si 45eliminarea lor, se recomanda asocierea actului cititului cu actiunea de compunere a cuvantului cu ajutorul literelor mobile si de exprimare articulaté (pronunfare distincta si ferma a sunetelor si a silabelor, in ordinea in care acestea se afla in cuvant). Pentru a-i ajuta pe elevi sa diferentieze sunetele si s4 identifice cuvintele din vorbire, un rol important revine exercitiilor de exersare a auzului fonematic, de respectare a pauzelor din vorbire, de accentuare corect& a cuvintelor. {ntre versurile scrise pentru copii, multe pot fi folosite de invafator in acest scop.: Ala-bala, na smantand, Gdsca, gdscd, ga-ga-ga, Sapte zile-n sdptamand, Ce tot strigi, nu mai striga, Sapte puncte, negre toate, CG te-aude vulpea rea Are buburuza-n spate. (Vieru, 62) Si-o sd vind sd te ia. (Vieru, 64) Activitatea practicd desfasuratd cu elevii a relevat legatura stransA care exist4 intre aspectul vorbit si aspectul scris al limbii. Aceasta relafie este atat de puternica, incat calitatea rostirii unui elev, care pronunta distinct si corect sunetele, va determina ca ele sa fie reprezentate tot corect in scris. {nvatatorul are la dispozitie, in actiunea sa de prevenire si jnlaturare a greselilor de citire si de scriere, o gama variata de exercifii, prin care elevii clasei I sunt orientati spre descoperirea structurii fonice a cuvintelor. Exercifiile cu aceasta destinatie trebuie practicate in cadrul tuturor disciplinelor scolare din aceasta clasa. Deficienfele de citire se numesc printr-un termen generic dislexie. Ele au o etiologie multipla: tulburari ale vazului, dificultati de articulare si pronuntie, greseli de orientare in spafiul paginii. Unele dintre greselile elevilor din clasa I se datoreaza efectuarii necorespunzatoare a respiratiei in timpul vorbirii: copiii incearcd si pronunte sunete/ cuvinte in cursul inspiratiei, nu al expiratiei, dupa cum este firesc; fac pauze de inspiratie dupa aproape fiecare cuvant sau forfeaza actul respirator, ceea ce duce la instalarea prematur& a oboselii. fn consecintS, se impun exercitii de reglare a misc&rilor articulatorii, pentru a-i deprinde pe copii cu un ritm normal de respiratie, cu pauze in timpul vorbirii. Servesc acestor scopuri diferite tipuri de exercifii: exercifii de gimnastic’/ inspirafii adanci, urmate de expirafii puternice, jocuri de miscare/ umflatul baloanelor, suflatul pe suprafata unei oglinzi pana la aburirea ei, jocuri de emitere 46a unor onomatopee insotite de miscari/ fosnetul frunzelor, zumzetul albinelor. Cu un rol important in imbunatafirea sistemuldi nervos, in dobandirea simtului spatial, favorizand actiunea de insusire a scris- cititului, il au exercitiile ritmice. Se adaugi acestor exercitii practicarea ,,frimantarilor de limba”. Capra neagra Prepelita Calca-n piatra, Pestrifa, Piatra tare Cu 12 pui prepeliti Crapd-n patru; Pestriti. Crape-n patru E pestrija Capul caprei, _ Prepelita Precum crapaé Pestrifa, Piatra-n patru. Da-s mai pestrifi (Cantece, 116) Puii prepelifii pestritii Decét prepelita Pestrita. (Cantece, 122-123) Este necéSar, pentru a se reusi cultivarea la elevi a unei pronunfari corecte, si le fie oferite de catre invafator modele de pronuntare corectd, insotite de explicafii cu privire la modul de emitere a sunetelor. ETAPELE PREDARII-INVATARI UNUI SUNET NOU SIA LITEREI CORESPUNZATOARE Momentele (etapele) unei lectii prin care elevii ajung la cunoasterea unui sunet nou gi a literei corespunzatoare sunt determinate de confinutul metodei fonetice analitico-sintetice. (a)Separarea propozitiei din vorbire_ xisté mai multe posibilitati la care invafatorul poate apela pentru a se ajunge la detasarea unei propozitii din fluxul vorbirii. Se poate comunica elevilor 0 povestire scurta si atragtoare; se prezinté o ilustratie sau un sir de ilustrafii in legatura cu care se poarta discutii; invafatorul relateaz4 o intamplare, reala sau imaginara, dar pe infelesul copiilor. Indiferent de felul cum li s-a prezentat materialul lingvistic, 47din acesta se va separa o propozitie, selectaté astfel incaét sa corespunda cerinfei ca unul dintre cuvinte s4 contind sunetul nou. Se Tepet Bxgpozitia de catre cativa elevi, individual. " (b) Studiul Bropozit iei Se cere elevilor s determine numarul de cuvinte; sa le indice in ordine (analiza), dupa care s& repete propozitia in intregime (Sinteza). Se intreaba care este primul cuvant (pentru cd acela confine “sunetul | nou), se desparte in silabe (pentru c4 nu este cuvant monosilabic). (‘¢Separarea $i studierea sunetului nou Se cere elevilor s& spuna ce sunet se aude la inceputul primei Silabe, invatatorul pronunfi sunetul cu claritate si explicd elevilor cum “se Pronunta acesta. Este pus un elev sa-l pronunte, se apreciaza pronunfarea, se fac recomandari, dupa care sunt invitati mai multi elevi s& pronunfe sunetul. Sunetul va fi apoi pronunfat de cdtre intreaga ¢ clasé. Din felul in care invafatorul a pronuntat sunetul nou si din felul cum indrumi elevii s4-I pronunte trebuie sa se desprinda clar faptul ca sunetul este o unitate indivizibila si se pronunt4 fara ajutorul altor sunete (este vorba de consoane; asadar, s nu si). = Pentru consolidarea insusirii sunetului se pot realiza exercifii sub forma de joc. Elevii vor indica intr-o serie de cifvinte date pozitia sunetului: la inceputul, in interiorul, la sfarsitul cuvantului; vor distinge cuvintele care contin sunetul nou de cuvintele care nu-l contin... © d,'Studierea literei de tipar “Se reamintesc cunostinte (dacé nu sunt la prima litera a alfabetului) prin intrebari: Cum se numeste semnul grafic al sunetului? (literd)/ De cate feluri sunt literele? (mari $i mici, de tipar si de mand) Se arata literele de tipar corespunz&toare sunetului invatat, pe rand: litera mare gi litera micd. Se observa si se identifica elementele componente; se face comparatia cu litere invafate anterior. Pentru a-si intipari structura lor, se propune elevilor s& realizeze literele respective din betisoare sau din plastilina (bineinteles, in cazurile in ‘care structira literelor permite o asemenea reprezentare). Elevii vor fi solicitati s4 identifice literele nou invatate intr-o succesiune de cuvinte inscrisé pe o plans sau intr-un afis. Vor recunoaste apoi literele in alfabetare. 48Urmeaza interpretarea ilustratiilor din abecedare. Comentariul asupra acestora este si un prilej de a exersa pronunfarea sunetului nou prin utilizarea in comunicare a cuvintelor care-| contin. invafitorul nu se va limita, in aceasta secventa, la actul de comunicare, ci, in masura in care ilustrafiile permit, continutul lor va fi valorificat in directie etica si estetica. “3. Compunerea cuvintelor din alfabetul decupat ~Se formeaza cuvinte care se regasesc in textul din abecedar, dar si cuvinte care nu apar in acesta. Compunerea cuvintelor se face pe baza adaugarii de silabe (nu de litere), pentru a se forma campul de citire de o silaba. Se va alege unul dintre cuvinte, pentru a fi compus pe baza alfabetului mare al clasei, fie la tabla, fie la stelaj. Daca nivelul de cunostinte ale elevilor permite, cu ajutorul alfabetului decupat se formeaza propozitii simple sau dezvoltate, prilej pentru invafator sa revina asupra unor reguli de scriere ortograficd: Cu ce litera se scrie primul cuvdnt al propozitiei? Propozitia se citeste cu voce tare. f. Studierea textului din manual Se redeschid abecedarele. Elevii vor citi in mod independent cuvintele. Apoi, se citesc cu voce tare, in ordinea dispunerii lor in coloane. Pentru éonstientizarea citirii, invafatorul cere elevilor sa citeasca pe sarite (al doilea cuvant din coloana a doua, ultimul cuvant din coloana a treia etc.) sau selectiv (cuvantul care incepe cu litera mare etc.). Abordarea textului din manual incepe tot printr-o citire independenta. Dupa aceea se trece la citirea cu voce tare, in ordinea din manual a propozitiilor, apoi selectiv: Citifi propozitia in care se spune...! Citifi propozitia care aratd...! si pe sarite: Citifi a doua propozitie! g. Citirea model In incheierea activitatii cu abecedarul, invafStorul citeste model pagina studiata. In situatia in care elevii parcurg in bune conditii etapele de mai sus si ramane timp la dispozitia invafatorului, acesta poate s4 propuna elevilor citirea unor coloane de cuvinte sau a unor texte scurte, scrise cu litere de tipar, de pe planse sau de pe afise. 49CITIREA PROPOZITHLOR in prima faza, elevii vor citi propozitii formate din doua-trei cuvinte si, mai tarziu, vor citi propozitii mai dezvoltate. Citirea propozifiilor nu inseamna suma aritmeticd a citirii unor cuvinte izolate, ci unirea acestor unitafi lexicale intr-un intreg, organizat in jurul unui inteles. Operatia de citire a propozitiilor implica depasirea unor dificultati, dintre care cea mai important consta in largirea cadmpului optic al copiilor in legaturd cu citirea mai multor cuvinte, legate logic, in cadrul unei propozigii. Astfel trebuie ca elevii, in acelasi timp, sd miste ochii de la stanga la dreapta, sd se declanseze procesele prin care se trece de la semnalul vizual al sunetului (grafema) la pronuntia lui (fonemd), de la silaba scrisd la silaba pronunjatd, de la cuvdntul scris la cuvantul rostit (in limba extern sau intern), sd patrunda ingelesul cuvantului si, treptat, sd infeleaga sensul propozitiei in intregime. (Berca, 114) Pentru ca elevii s4 reuseascd sa invefe citi invafatorul va lucra cu ei o gama variata de exer ajunge s& infeleag modul de formare a propozitiilor. Astfel: a) fnvafatorul scrie pe tabla dou& cuvinte cunoscute de elevi: Mona Adi Elevii citesc cuvintele. Se adauga un alt cuvant: Mona are a propozifiilor, i, prin care vor Adi Se citeste noul grup. Se adauga alt cuvant, pentru a se forma propozitii dezvoltate: Mona are mere Adi Copiii citesc propozitiile. invafatorul compune la tabla, din litere de tipar, propozitia. Copiii compun si ei propozitia. Ulterior compun a doua. Mona are mere. Adi are mere. 50Pentru c& ceea ce s-a spus este o propozitie, la sfarsitul ei se pune punct. Daca prin intermediul acestei structuri se intreaba ceva, la sfarsit se pune semnul intrebarii. Se di raspunsul si cele doud enunturi vor fi compuse sau scrise pe tabla: - Mona are mere? - Mona are mere. Elevii scriu propozitiile pe tabla si le recitesc. b) Se cheam un elev la tabla si i se cere s4 deseneze o casa. Dupa ce a desenat, invaf4torul intreaba: ,,Ce a desenat Adi?” Un elev raspunde: ,,4di a desenat o casa’. Propozitia se scrie pe tabla, se citeste; elevii o scriu in caiete si o recitesc. c) Se folosesc cuvinte inscrise succesiv pe trei coloane, capabile, prin combinare, s& formeze propozitii. In prima coloana, jnvafatorul va scrie trei substantive comune/ proprii; Adi Simona Jonel Elevii le citesc. In dreapta lor se adauga un verb: Adi Simona da Tonel Elevii vor citi cele doua grupe: Adi da/ Simona dail Ionel dai. Se adauga in dreapta verbului o noua coloana de cuvinte (care vor fi complementele directe ale verbului). Se citeste aceasta coloand, apoi se citesc propozitiile rezultate din citirea unui cuvant din prima coloana impreuna cu verbul si cu un cuvant din a treia coloana. Adi mere Simona dé cartea Jonel caietul d) Se distribuie elevilor patru-cinci cartonase cu ghicitori si o alt serie de cartonase cu raspunsurile la ghicitorile respective. Se face conectarea raspunsurilor la ghicitori, se citesc si se scriu propozitiile in caiete. Prin intermediul acestor exercifii, elevii descopera modul cum se construieste 0 propozitie, cum se face trecerea de la o propozitie simpla la o propozitie dezvoltatd, ele ajuténdu-i s& se desprinda de ramanerea asupra cuvantului izolat si sA aibi in vedere asocierea cuvintelor printr-un sens. 51I. Berea (117-118) insista asupra rolului important pe care il au asa-numitele ,,propozitii-ordin” in largirea campului de citire al elevilor, ca si in scopul verificarii citirii corecte. Ordinele inscrise pe tabla vor fi aplicate individual sau colectiv. Un ordin individual este: ,,Radu, vino la tabla!” Elevul executd, vine la tabla. Intrebat de ce a venit, el va raspunde: ,,4m venit pentru cd asa a fost scris pe tabla”. Propozitia va fi citité si de alti elevi. Un ordin colectiv este: ,,.Deschideti manualele la pagina 20!” Deoarece elevii sunt interesati sA raspunda cat mai repede comenzii, ei procedeaza la o lectura mai rapida decat daca ar fi fost in situafii obisnuite. Se constata ca elevii au tendinta — fie ca citesc cu voce tare, fie c& citesc ,,pe soptite” — sa literizeze (s4 citeasca pe litere) si apoi s4 rosteasca. Tocmai pentru a indeparta elevii de aceasta tendinfa si pentru precizarea silabei ca unitate opticd de citire, I. Berca recomanda citirea in cor, dupa citirea in gand a propozitiilor: Citirea in cor consolideazd citirea in gand, pe silabe, cdnd acesta s-a realizat in mod just, sau indrumd si ajutd citirea viitoare, in cazul cand, pentru citirea in gdnd, copilul s-a servit partial de literizare. E bine ca invajatorul sd nu foloseascd prea des citirea in cor. (119) CITIREA TEXTELOR INCHEGATE Textele pot fi reprezentate prin poezii, istorioare, naratiuni scurte, ghicitori, dialoguri etc. Pentru elevi, dificultatea consta in a uni mai multe propozitii (simple si dezvoltate) intr-un intreg cu sens. Inainte de a proceda la citirea textelor inchegate, invafatorul va familiariza elevii cu confinutul textului prin modalitafi variate: povestire, discutarea unor tablouri, convorbiri, dezlegare de ghicitori. Tot cu scopul de a facilita citirea textului de c&tre copii, propozitiile considerate de invatator mai grele (ca dimensiune, structura gramatical-ortografica, structura fonicd a cuvintelor) vor fi compuse din literele alfabetului decupat. Dupa compunere, elevii le vor citi si le vor inscrie in caiete si, apoi, le vor reciti. Daca la inceput, textele inchegate vor fi compuse la tabla sau pe stelaj, in intregime sau partial, mai tarziu, procedeul compunerii se va aplica numai la cuvintele mai dificile din punctul de vedere al structurii fonice. Pentru ca elevii s4 inteleaga textul, este necesar ca 52nici un cuvant sa nu le ramana necunoscut. fn acest scop, invafatorul va apela la procedeul cel mai convingator pentru a asigura intelegerea fiecArui cuvant: printr-un sinonim cunoscut, prin descriere, prin ilustratii, prin gestica etc. CONTROLUL CITITULUI Clasa I si modul in care invafatorul se achita de obligafiile lui profesionale sunt foarte importante pentru asigurarea unei evolufii normale a copilului in ceea ce priveste citirea. Cazurile de tulburari dislexice ale copiilor trebuie depistate cat mai curand, de preferinta pana la sfarsitul semestrului I al clasei I primare. Analizele statistice araté ca numarul elevilor recuperafi pana in clasa a II-a (descoperiti in clasa I) este de 82 %, pe cAnd, in cazul depistarii lor in clasa a IV-a, numarul se reduce la 15 %. (Petrarcu, 25) Nu tofi copiii care prezinta dificultati de citire trebuie considerafi dislexici, pentru ca, in cazul multora, nu este vorba de o deficienta, ci numai de greutate in a-si insusi cititul. fn multe f&ri, s-a pus la punct o metodologie pentru determinarea abilitatilor lexice ale copiilor. Aceasta presupune parcurgerea unei liste de cuvinte sau a unui text. Pentru clasele I si a Il-a se citeazd textele elaborate de Calavrezo, adaptate la limba romana. Pentru clasa I: Pisicuja mea Este micd, mititicé. Are blana neagrd si moale. Cand ii este foame, miaund si atunci ti dau sd bea pugin lapte. Mandnca $i cdte o bucdficd de carne. Dupd ce se saturd, aleargd prin casa si se joacd cu tot ce miscd, minge sau hdrtie. Daca este obositd, se cafara in pat sau se culcd pe covor, unde doarme. Ce drdguja este pisicuja mea! (Petrarcu, 25) La clasa a Il-a: Este marunfel, negru pe sprancene si galben pe bot, cap si burtd. Labele ii sunt langa gheare tot galbene. Cand doarme, n-are nici o clipa de astampar. Aleargd ca un nebun prin casé si trece pe sub masa sau sare peste pat. Se leagd de toate $i de tofi. Papucii mamei ii roade parca ar fi oase. Uneori, cand citesc, nu-mi da pace. Imi apucd cu dinjii cartea, mdneca sau pantalonii si trage cu toatd puterea de ele. In schimb, cand mandnc, sta 53linistit si se uitd fintd la mine, Dacd nu-i dau $i lui o bucdtica, latra. Imi este drag ca ochii din cap. (Petrarcu, 26) La textul pentru clasa I, format din 66 de cuvinte, se admit cinci greseli: depasirea acestui numr de erori trece elevul respectiv in zona de alarma in ceea ce priveste cititul. La clasa a II-a, pentru textul compus din 108 cuvinte, se admit sapte greseli. Erorile se produc la dou niveluri: al literei (adaugiri, omisiuni, substitufii) si al cuvantului (substitufia unor cuvinte cu alte cuvinte, cu sens). in aprecierea caracterului cititului elevilor sai, invafatorul va avea in vedere doua caracteristici: calitatea si viteza citirii. Calitatea Ppresupune coerenfa, corectitudine, expresivitate in lecturé. Viteza stabileste numarul de cuvinte citite intr-o unitate de timp determinata (minut). In A educa si a instrui (Dottrens, 113) se dau urmatoarele rezultate obfinute de elevii de 7 si 12 ani, asa cum au fost ele realizate la o scoala din Geneva: 7 ani/ elevii foarte buni 50 de cuvinte pe minut elevii mijlocii 40 elevii mai slabi 30 12 ani/ elevii foarte buni 140/ 150 elevii mijlocii 130 elevii mai slabi 115 INVATAREA SCRISULUI IN CLASA I ee Actul serisula) este un act motoriu, al cdrui rezultat este un semn grafic. Acfiunea scrierii se desfasoara in situafia in care exist un subiect (persoana care scrie), un instrument de scris (creion, stilou, pix) si un suport: suprafata orizontalé sau inclinaté (masa, banca), suprafata vertical (tabla de scris). Relatiile elev — instrument de scris — suport se organizeazi intotdeauna in modalitati determinate si aceleasi: - elevul st& cu fata la mas, banca, tabla; - se afld la o anumitd distanfé de masa etc., braful si mana dreapta sprijinindu-se pe suprafata ei; 54- fine instrumentul de scris intr-un anumit fel; - combina miscarile mdinii, ale incheieturii mainii, ale cotului. in raport cu cititul, scrisul apare ca o activitate mai dificila, deoarece implica doua tipuri de efort: intelectual si fizic. Datorit& unor elemente implicate in comun de cele doua activitafti si a unor relatii de corespondenfa (litera este semnul grafic al unui sunet), ele se desfasoara concomitent. In perioada preabecedara, elevii participa la efectuarea unor exercifii cu caracter pregatitor in vederea scrisului, a cdror destinatie este: supletea brafului, a pumnului, a articulatiei mainii si a degetelor, stapanirea instrumentului de scris, orientarea in spafiul grafic, insusirea elementelor grafice ale literelor. in prima etapa, scrisul este 0 miscare graficd executat& prin voinfa si control (elevul se gandeste de fiecare data cum sa execute litera, cum sa lege literele in cuvinte) si apoi, prin exercitii constante, efectuate sub indrumarea directa a invafatorului, se automatizeaza, devine o deprindere. Componentele de baza_ ale | deprinderii scrisului sunt: manuirea corect#-a instrumentului de de scris, raportul spatial corect “hire elev si caiet si coordonarea corecté a miscarilor méinii, cunoasterea relatiei dintre sunet si litera (semnul grafic de reprezentare a sunetului). PARTICULARITATILE PSIHOLOGICE ALE [NVATARII SCRISULUI LA INCEPATORI Se constata la elevii din clasa I, cand sunt pusi sa scrie (elemente grafice, litere, cuvinte) c& nu reusesc s&-si coordoneze miscarile componentelor minii antrenate in scris: antebraf, braf, degete, palma, nu reusesc usor sa-si gaseascd pozitia adecvata pentru scris, de aceea 0 schimba mereu, fac miscari inutile (se ridicd de la loc, misca piciorul, scot limba etc.), prin care se consum mai multa energie si se instaleaz4 mai repede oboseala. Din punctul de vedere al modului cum se scrie, greutafile intémpinate de ei se refera la asocierea fiecdrui sunet cu litera corespunzatoare, la a-si reprezenta structura fonetica a cuvintelor si la a realiza legaturile intre elementele grafice. In consecin{a, date fiind aceste dificultati, clasa I nu poate realiza trecerea de la scrisul impus sau autoimpus la scrisul ca 55deprindere. Este o performanta avuta in vedere de catre intreg ciclul primar. Din literatura de specialitate relativa la problema scrisului se pot desprinde cateva concluzii si recomandari cu privire la diversele implicafii ale acestora. Dat fiind greutatea presupus de actul scrierii (concentrare mare si consum de energie), pentru a scadea din eforturi si pentru a asigura mai multe sanse elevilor inca din perioada de inceput, se vor utiliza in mod eficient séptaménile de activitati pregititoare pentru scriere. In cadrul lor un loc insemnat va fi ocupat de exercitiile de formare a simfurilor si a muschilor. Pentru dezvoltarea muschiulaturii se recomanda exercitii cum sunt urmatoarele: a) elevii vor urmari cu brajele intinse linii orizontale, oblice, circulare, urmand obiecte din realitate: linia plafonului, a unui acoperis, roata etc. b) liniile respective vor fi reluate din diferite pozitii: cu cotul sprijinit de masa, din incheietura si mana, din degete etc. c) vor manevra obiecte, grupandu-le dupa forma, culoare, miéarime, greutate etc. d) vor participa la diferite forme de activitati manuale, pentru educatia senzoriali, motrice si intelectuala: decupari, modelaj, impletituri; e) jocuri in perechi: jocuri cu degete, jocul cu sfoara; f) desene - Desene cu temé la libera alegere Lucrarile copiilor furnizeaz4 informatii in legatura cu gradul lor de pregatire pentru scriere, refinute de invafator ca puncte de pornire in activitatea sa ori ca minusuri ce trebuie corectate (crisparea degetelor, spre exemplu). - Desene impuse in vederea pregatirii pentru scris, se deseneazi motive decorative, unele chiar cu elemente componente ale literelor: linii, triunghiuri, cercuri etc. Pentru ca actul scrisului s& se desfasoare in ordine, elevul trebuie si aibi un mobilier adecvat staturii sale. Nu e admis sa-si indoiasc4 coloana vertebrala. El trebuie sA se sprijine pe un suport, intrucat pozitia ataérnata i] destabilizeaza in timpul scrisului. Corpul sa 56fie drept sau usor aplecat inainte, fara s4 atinga marginea bancii. Spatele si se poate rezema (nu toti autorii sunt de acord cu aceasta recomandare). Coatele sa fie asezate la 1-2 palme distanta de corp, sprijinite pe masa, formand un unghi de circa 45 cu aceasta. Mana dreapta se sprijina pe degetul mic, palma este intoars4 spre sténga. Ochii la circa 30 cm distanta de hartie. {nvatatorul are obligatia plina de responsabilitate si vegheze ca elevii s4 aiba o finuta corecta in timpul scrisului. De aceea, initia, exercitiile de scriere trebuie sa fie mai scurte, si pentru ca elevii mici obosesc mai repede, dar si pentru ca accentul trebuie si cada pe momentele de formulare, indeplinire si verificare a indeplinirii exigentelor formulate de invafator in legatura cu pozitia in timpul scrierii. O problema sensibila (dar nu grava) este aceea a copiilor stangaci, fata de care, nu intotdeauna familia si invafatorul adopta pozitia corect&. Unii copii, care debuteaza ca stdngaci, cu timpul si, mai ales, daca asupra lor s-a exercitat, incd din timpul gradinitei, o educatie catre mana dreapta, pot ajunge, in momentul intrarii in scoala, la dextralitate (folosirea de preferinté a mainii drepte) sau la folosirea, in mod egal, a ambelor mAini (ambidextru). Asupra copiilor cu stangacie pronunfata nu trebuie sa se insiste ori s4 se exercite presiuni pentru a-i determina sa scrie cu mana dreapta, intrucat o interventie lipsita de tact din partea familiei sau a invafatorului poate duce la tulburari de comportament si de vorbire. fn cele mai multe cazuri, insistentele nervoase ale parintilor sau oficiale ale invafatorului provin din necunoasterea cauzelor stangaciei: dextralitatea si stangicia sunt o expresie a lateralitatii, adica a comenzii emise de emisfera cerebral dominanta (predomina emisfera sténga in cazul dextralitatii si emisfera dreapté in cazul stangiciei). O data ce un elev este acceptat ca stangaci, invatatorului fi revin fafa de acesta cateva indatoriri speciale: va fi asezat in banca, in locul din stanga; caietul se asaza tot in stanga, cu o usoara inclinare spre dreapta; in timpul scrisului, stiloul va fi indreptat spre umarul sténg, pentru a vedea ceea ce scrie. Desi instrumentul preferabil pentru copilul stangaci este pixul (e mai usor de manuit, cu atat mai mult cu cat, daca la persoanele care scriu cu dreapta, scrisul se realizeaza prin tragere, la stangaci miscarea este de impingere), pentru a fi la fel cu 57ceilalti, i se va cere s& scrie cu stiloul. De altfel, o chestiune foarte important este s4 nu se facd nici un caz, in fafa clasei, din faptul cd unul dintre colegi este stangaci. Daca tofi vor accepta situatia ca si asa ceva se poate, nu va fi nici o problema. ETAPELE INVATARII SCRISULUL ( a) Etapa elementeloi ~~ Accentul, in-cadrul acestei etape, cade pe executarea corectd a elementelor grafice ale literelor si pe obfinerea pozitiei corecte a corpului, a caietului, in timpul executarii scrisului. b) Etapa literelor Scopul acestei etape este realizarea corecta a literelor. c) Etapa scrisului legat Odata literele insusite, activitatea elevilor este orientaté asupra imbinarii literelor in cuvinte, asupra elementelor grafice de legatura. in aceasta etapa, elevii trebuie si reuseasc& sd asigure literelor care intra in componenfa cuvantului uniformitate in ceea ce priveste miarimea gi gradul de inclinare, sa respecte o distanfé egala intre cuvinte. Concomitent cu realizarea scrisului legat se urmareste ca elevii sa scrie corect. d) Etapa scrisului rapid Este un stadiu superior in insusirea scrisului, bazat pe achizifiile de pana la acea data. Elevii stiu sa respecte regulile tehnice ale scrisului (referitoare la pozitia corecta a corpului, a méinii, a caietului), aplica regulile grafice (cu privire la modul de realizare a literelor), inteleg continutul mesajului cu destula rapiditate, asa incat sunt capabili s transpuna in scris un mesaj in ritmul cerut. Etapele invafarii scrisului se repartizeaza pe cele patru clase ale ciclului primar astfel: etapa elementelor gi etapa literelor corespund clasei I si a II-a, etapa scrisului legat clasei a III-a si etapa scrisului rapid clasei a IV-a (si urmatoarelor). Adevarul este ca aceste incadrari nu sunt absolute, in sensul ci in fiecare etapa sunt reluate elemente ale etapei anterioare si sunt pregatite achizitii ale etapei urmatoare. Sarcina scrisului rapid nu se incheie cu clasa a IV-a, ea continuand si in clasele ciclului gimnazial. In activitatea sa, din punctul de vedere al abilitatii de a scrie, inv&fatorul va tine seama ca elevii prezinta diferente, astfel c4 ei nu 58vor reusi sd parcurga intr-un ritm egal etapele invafdrii scrisului. Aceasta nu inseamnd ca nu pot fi asigurate (in forme specifice, variabile de la caz la caz) conditiile necesare pentru ca tofi elevii si-si insuseasca scrisul. Progresul in scris este conditionat de doi factori: a. exercitiul si b. dezvoltarea motorie. a. Practicarea scrisului conduce spre rezultate mai bune in dezvoltarea capacitatilor grafice ale elevilor. Copilul care a scris mai mult va avea un scris mai bun decat al copilului care a scris mai putin. b. in evolutia scrisului elevilor intervine (pe lang’ rolul pozitiv al efectuarii exercitiilor) maturizarea general4 a sistemului nervos, asociat& cu dezvoltarea psihomotorie generala a copilului, la care se adauga dezvoltarea degetelor si a mainii. Pentru intreaga perioada a scolaritatii, in ceea ce priveste scrisul, unii cercetatori au distins trei etape, dintre care doua sunt cuprinse in limitele de varsta ale ciclului primar: a. etapa precaligrafica; b. etapa caligrafica; c. etapa postcaligrafica. Ele se definesc in functie de ceea ce ar constitui ,,idealul caligrafic” al scolii, concretizat in exercifiile propuse de invatator si in cele continute de caietul tiparit. Prima faza se caracterizeazA prin cunoasterea scrisului, dar cu imperfectiuni in modul de a scrie: litere deformate, dimensiunea inegala a literelor, orientarea randului in sus sau in jos, absenta spatiilor dintre cuvinte sau prezenta lor exagerat de mari etc. Aceasta faz se cuprinde intre varsta de 5-6 si 8-9 ani. in denumirea celei de a doua etape, adjectivul ,,caligrafic” nu trebuie inteles in sensul strict al cuvantului; este vorba de scris »caligrafic infantil”, deosebit de scrisul caligrafic. intre 10 si 12 ani, copilul atinge un grad de implinire a scrisului, de depasire evidentd a impreciziilor si stangaciilor inerente etapei anterioare. Este faza unui scris marcat prin reusite in toate componentele sale: .. Scrisul se mlddiazd, se leagd, se regularizeazd; copilul traseaza, doar cu unele modificdri ale proportiilor, formele de litere impuse de caligrafie; el leagd literele respecténd cateva reguli simple (neexplicite, fiindcd nu sunt invagate, ci ,,inventate” in acelasi mod de cdtre cei mai multi copii), iar legdturile nu provoacd nici o modificare a formei literelor. Cand nu exista legdturd, ,,alipirea” ascunde cu dibdcie ridicdrile penitei. Liniile 59sunt drepte si regulat spafiate, iar spariile albe, corect pdstrate. (Ajuriaguerra, 24) Este perioada unei deosebite receptivitati a copilului la recomandarile invafatorului de imbundatafire a scrisului, a interesului sdu pentru a-si aduce scrisul la exigentele exprimate: Copilul isi da tot interesul, potrivit cu recomandarile ce i se fac in general, de a-si ,,modela” scrisul; aceasta explicd finisarea atenta a literelor, rotunjite si incheiate cu grijd, silinfa de a trasa bastonase foarte drepte, juxtapunerea literelor inldnjuite simplu sau alipite, efortul de a regulariza indltimea, directia si debitul, dar fara miscarea de ansamblu a grafismului. (Ajuriaguerra, 47) Etapa postcaligraficd se caracterizeaz& prin prezenta si efectele vitezei de scriere. Pentru a pune in corelatie ritmul scrisului cu ritmul gandirii, ca si pentru a putea inregistra, prin notife, cat mai multé informatie intr-o unitate de timp determinatd, elevii incep s& savarseasca modificari in felul de a scrie, generate de intentia de a economisi timp, din comoditate sau din asumarea in acest scris a unei marci personale accentuate. Literele apar simplificate, contorsionate, legaturile intre ele se personalizeaza, se foloseste acelasi semn grafic pentru dou-trei valori fonice (spre exemplu: wu, n si v sunt redate prin acelasi semn). Identificarea literelor/ cuvantului ajunge sa se realizeze pe baza de context. Cerinta pe care invatatorul trebuie s& 0 aiba fafa de scrisul elevilor este ca acesta sa fie, nu caligrafic, in sensul artistic al cuvantului, sa fie citef. Asadar, performanta vizata in ceea ce priveste scrisul elevilor de ciclu primar este lizibilitatea lui. “ ) ETAPELE PREDARI LITEREI DE MANA a * Predarea unei litere de ménd presupune parcurgerea urmatoagelor etape: ( a) Familiarizarea elevilor cu modelul exterior al literei prezinta elevilor modelul exterior al noului element grafic, intai integral, apoi descompus. Acesta e realizat pe tabla sau pe o plansa, in ordine: integral-descompus. (fn timpul in care elevii observa modelul integral, partea care cuprinde elementul grafic descompus 60este acoperita, pentru ca atentia lor si nu se imparta pe cele douad modele diferentiate.) Prezentarea primului si a celui de-al doilea model se va face prin indicarea elementelor componente (descriere) si prin raportarea literei la elementele grafice insusite anterior (comparare). Dupa prezentare, modelul va ramane in fata elevilor pe tot parcursul lectiei de insusire a literei, pentru ca ei s4 poata compara literele executate cu modelul grafic propus. Simpla prezentare a unui model, cu descrierea lui, nu este suficienté pentru ca elevii sa reuseasca realizarea lui. Ei observa modelul, isi dau seama de structura lui, dar aceasta nu inseamna ca inteleg, automat, cum se mnul grafic respectiv. emonstratia explicativa a invafdtorului ntru ca elevii sd ajunga s4 realizeze modelul propus, invafatorul_le_va_demonstra_execufia acestui model, asociind actul demonstrafiei cu explicafiile necesare. Le va arata cum se scrie litera, precizand | locul de unde incepe, directia de deplasare a instrumentului de scris pentru trasarea conturulii acesteia, modul in care se depasesc etapele mai dificile in scrierea ei, locul unde se termina scrierea literei., Avand in vedere ca, pe langa literele care se executa dintr-o singura miscare, fara ridicarea instrumentului de scris, alte litere presupun mai multe miscari, li se va preciza elevilor unde se poate face intreruperea. fin mod obligatoriu, demonstrarea actiunilor va fi verbalizarea lor: invatatorul numeste fiecare actiune pe ¢ Aceast& etapa este foarte important pentru a asigura reusita insusirii de catre copii a scrierii literei, intrucdt in cadrul ei li se transmit ee le grafice, de care trebuie s4 tind seama in activitatile viitoare ae in afara prezentei modelului exterior). c) Pregdtirea pentru scrierea literei in aceasti etapa pot fi distinse doua secvente. fn prima, se veri ‘scriere a literei. Pentru aceasta, invat4torul va adresa intrebari clasei, ca sA-si dea seama daca regulile enuntate de el au fost constientizate de c&tre elevi. {ntr-o a doua etapa, pentru ca executia in scris a literei sa nu ridice prea mari probleme elevilor, se procedeaza la conturarea ei cu degetul in aer, apoi pe banca si la realizarea pe hartie “neliniata, la dimensiuni mai mari decat spatiile caietului. Observarea modelului exterior, actiunea demonstrativa si explicativa a invafAtorului, exercitiile de conturare a literei prin . 61 sprocedee diferite au ca scop construirea modelului mintal, interior al literei, care va functiona si dupa indepartarea modelului exterior si va ajuta | sa se corecteze. d))Executarea si exersarea executarii literei Elevii vor inscrie in caiete o singurd litera (cel mult doua) nou invatata. Invafatorul va parcurge toate caietele elevilor, pentru a constata calitatea executiei ei. Daca sunt prea multe greseli, va reveni cu noi explicatii sau cu accentuarea celor date, atragand atentia asupra secventelor in care s-a gresit. Dupa aceasta, se cere elevilor sa scrie nc de doua sau de trei ori noua litera. Se realizeaz4 un nou control, dupa care elevii sunt solicitati sA execute litera pe un rand sau dou. Se va atrage atentia si nu se grabeascd, s4 se refere la modelul exterior, sa-si reaminteasca regulile grafice invatate. E important pentru ei si-si dea seama de propriile erori. Cu cat elevii vor identifica mai repede greselile savarsite, cu atat mai repede se va produce inlaturarea lor. fn desfasurarea activititii de invafare a scrierii literelor, invafatorul va avea in vedere diferentele dintre copii, faptul ca ritmul de scriere nu este acelasi la nivelul intregii clase (ca si in cazul altor operatii intelectuale), dar va actiona pentru a mari ritmul in executarea scrisului, urmarind obtinerea individuala a progresului. Aprecierile si recomandarile invafatorului PERIOADA POSTABECEDARA O data ce elevii si-au insusit alfabetul, se incheie perioada abecedara. Nu se poate afirma ins4 cA cititul si scrisul ar fi devenit deprinderi. Elevii si-au format campul de citire de o silaba si sunt in curs de a-I mari la cuvant. Pot citi texte simple intr-un ritm adecvat. Unele scaderi in ceea ce priveste cititul si scrisul isi au explicatia in realitatea desfasurarii activitatii didactice. Literele invatate in prima parte a perioadei abecedare au fost reluate mai mult timp decét literele invafate in partea finald a acestei perioade. in consecinf&, literele invatate mai tarziu au fost abordate in mai pufine activit&ti si au fost identificate in mai putine structuri. Pentru cd scrisul implic& un efort mai mare decét cititul, se constatd c4 scrisul ramane in urma cititului. 62in cursul perioadei postabecedare continua procesul de formare a deprinderilor de citire si de scriere. Si in aceasta perioada metoda de baz ramane metoda foneticd, analitico-sintetica. Chiar dacé nu mai are loc insusire de sunete si de litere, pentru consolidarea actelor citirii si scrierii se apeleazd la exercitii de analiza si sintezi foneticd, de pronunfare articulatd a sunetelor. De asemenea, elevii vor mai recurge la alfabetul decupat. Activitatile desfasurate in aceasta etapa, pe langa consolidarea cunostintelor anterioare, introduc forme care-i pregatesc pe elevi pentru aplicarea lecturii explicative, metodd specifica de predare a citirii in clasele II-IV: citirea integrala a unui text, delimitarea fragmentelor, explicarea cuvintelor necunoscute, reproducerea pe scurt a continutului. Concomitent, se urmareste efectuarea de exercifii pentru automatizarea scrisului.ACTIVITATILE IN COMPLETARE LA LECTIILE DE CITIRE SI SCRIERE Asa cum arata si numele, aceste activitati nu sunt independente in cadrul procesului instructiv-educativ din ciclul primar; ele depind de orele de citire si scriere, vin in completarea lor din mai multe puncte de vedere: se practica in cadrul acestor ore, servesc, prin alte mijloace, la realizarea obiectivelor din orele respective, se raporteaza la anumite elemente de confinut ale activitatilor de citire si de scriere. Chiar daca statutul lor este de activitate subordonata/ secundara, ele au valori formativ-informative certe, contribuind la consolidarea invafarii, la dezvoltarea proceselor intelectuale (in special ale gandirii). Incluse pentru a atenua efectele negative ale eforturilor depuse de copii pentru invatarea citit-scrisului (oboseala, dezinteresul, alte preocupari) si pentru a da lectiilor un caracter mai dinamic, mai viu, ele au un dublu scop: de invatare sau consolidare a unor cunostinte . (prin cai proprii, cel mai adesea prin jocuri) si de destindere. Prezenta jocului in activitatea cotidiana a copilului ofera baza pentru utilizarea jocului in perioada scolaritatii mici. Asa cum se angajeaz4 in jocurile libere ale varstei lor (in afara prezenfei si a controlului adultilor), ei se vor antrena si in activitatile ludico- didactice organizate in clas de catre invafator, dacd acestea vor reusi s4 mentina cateva dintre trasaturile care faceau jocurile atractive: miscare, cdutare, descoperire, inedit, victorie etc. Jocurile copiilor se organizeaza atunci cand ele corespund unei dorinte a participantilor la o anumita intalnire: important este ca tofi (sau majoritatea) subiectii s4 accepte s& participe la joc. In sala de clasi, decizia de organizarea jocurilor ca activitati in completare apartine invaf4torului, care recurge la ea in raport de anumite circumstante. Se ia in situatia in care se constata o slabire (din cauza oboselii) a interesului elevilor pentru lectie, dar si pentru realizarea unor obiective didactice, ca secvente importante din desfasurarea ei. Activitatile in completare vor fi astfel concepute $i plasate in ord, incat prezenta lor s& nu fie resimfita ca un corp strain in desfasurarea lectiei, uneori chiar obositor. Ele se subordoneaza activitatii de invatare din lectie, dar prin desfasurari antrenante si relaxante. 64Deoarece, in mare mAsur&, succesul elevilor in insusirea scris- cititului depinde de calitatea auzului lor fonematic, se vor rosti texte orientate inspre dezvoltarea acestuia: m-pre-u-na, la un loc Bar-za, bar-za,, Es-te bi-ne, ai no-roc! Nu vrei var-24? Im-pre-u-nd, dra-gul meu, (Vieru, 69) Gre-ul nu mai es-te greu! (Vieru, 65) Pentru exersarea pronuntiei corecte a unor sunete, izolate sau in compunerea unor cuvinte, se recomanda jocuri precum Cine este acesta si cum face? {nvatatorul are pregiitite cateva cartonase/ jetoane, pe care sunt reprezentate animale. Ele se afla intr-un s&culet si elevii vin, pe rand, s le extraga. Numesc animalul si spun cum face fiecare animal: soarecele/ chif, chit, cocosul/ cucurigu, cucurigu, gaina/ cotcodac, mielul/ beee, porcul/ groh, pisica/ miau etc. Alte jocuri sunt centrate pe formarea capacitatii elevilor de a organiza elementele de vocabular in structuri gramaticale. Ei vor elabora propozifii pe baza de diferite sugestii de organizare a lor: de modificare a formei substantivelor pentru a le trece, din cazul nominativ, in cazurile genitiv-dativ, de realizare a acordului adjectivului cu substantivul determinat, de modificare a formei verbelor pentru a exprima variante de timp in desfasurarea unei acfiuni. Dupa insusirea unui numéar de litere, pentru a le consolida reprezentarea grafic’, invaftdtorul poate s4 propuna copiilor cateva dintre ghicitorile lui Tudor Arghezi despre alfabet (279-281). Va avea in vedere sa nu comunice prea multe deodata, sa revina asupra lor si sa le repartizeze de-a lungul catorva lecfii, in functie de timpul in care si le insusesc. Chiar daca elevii le vor recunoaste cu usurinfa, invafatorul le va cere sA spuna dupa ce s-au condus cand le-au recunoscut. Cateva exemple: Cine seamdnd din voi/ C-un cdfel de usturoi? (D) Mi-a venit de la parinti/ Un pieptene cu trei dingi. (E) Afi vdzut cumva sd stea/ Batul drept, fard proptea? (I) O sa-ti fac o intrebare:/ Cine-i gol, rotund si mare? (O) Ca sé nu-i ramand goald/ Inima i-am pus pedald. (Q) Rama o litera stie/ Si numai pe ea o scrie. (S) 65Urechile au crescut/ Pe magarul nevazut. (V) Atractive si ingenioase sunt asa-numitele ,,false ghicitori”, care confin raspunsul in textul lor. Ele implica spirit de observatie si rapiditate in orientare. De exemplu: Un cajelus pe nume Azor A plecat azi-vard la mare ‘Si se intreba de zor: Mi-e cald pentru cd ma cheamda Azor Sau cd mdandnc cu prea multd sare. (Raspunsul: pentru cd e vard) Sau, mai complicat, in sensul ca raspunsul nu e continut in text (Rodari, 58) Un gradinar cu minte prea pugind Vorba ridiche semdna-n gradina. Cine-mi rdspunde: in afara Ridichi sau vorbe-or sd rdsara. (Raspuns: nimic) Ca activitate de tip auxiliar, cu posibilitatea de a insofi lectia — din punctul de vedere al confinutului - pe tot parcursul ei, nu se poate sustine c& locul activitatii in completare este exclusiv intr-un anumit moment al lectiei. Din practica pedagogica se desprinde concluzia ca pozitia lor este mobila, de la caz la caz: in deschiderea lecfiilor, ca premis& pentru ceea ce urmeaza a fi invatat, pe parcursul desfasurarii lectiilor (in momente determinate de anume sarcini didactice, rezolvabile prin intermediul lor, sau de constatare a unor stari de oboseala si plictis) sau in incheierea lectiei. Durata de 10-15 minute, timp recomandat pentru activitatile in completare, se poate repartiza intr-un mod adecvat pe durata lectiei, iar modul cel mai eficient nu este si desfasori totul intr-o singura etapa (in ultima parte a lectiei sau ca parte ultima a lectiei), ci in etape. Este de datoria invatatorului ca, luand in considerare starea de participare a clasei, continutul momentului, nevoia de schimbare a modalitatii de actiune didacticd, si aleag4 activitatile in completare cele mai potrivite si s4 le repartizeze in timpul orei de citire/ scriere cand prezenfa lor este necesar4 sau utila. 66