Curs Metodică Pedagogie II

Mihaela MOLDOVEANU
PEDAGOGIE II
(in regim
postuniversitar)
Editura Printech
BUCUREŞTI 2004
Procesare computerizată: Aurora GHERGU
Editura PRINTECH
Acreditată de Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice
Din Învăţământul Superior Nr. 119/2003
Str. Tunari nr. 11, sector 2, Bucureşti

Tel/Fax: 021.211.37.12
Tipărit la S.C. Medeea Company S.R.L.

Str. Tunari nr. 11, sector 2, Bucureşti
Tel: 021.212.49.51
©Copyright 2004
Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate autorilor
Cuvânt înainte
P rezenta lucrare se adresează studenţilor

Universităţii „Politehnica” înscrişi la cursurile
Departamentului pentru Pregătirea Personalului
Didactic, dar şi profesorilor ingineri care particip ă la
diferite forme de perfecţionare. Ea îşi propune să
prezinte, într-o formă sintetică, probleme
fundamentale din ştiinţele educaţiei, asigurând
cultura pedagogică elementară necesară unui cadru
didactic. Sunt clarificate, din perspectiva celor mai
recente teorii, conceptele pedagogice esen ţiale, ca
suport pentru dezbateri şi activităţi aplicative. În
acest scop, aplicaţiile propuse la sfârşitul fiecărui
capitol sunt concepute pentru a fi integrate în
activităţile de seminar.
Totodată, prin lucrare se urmăreşte asigurarea
unei baze teoretice necesare analizării şi soluţionării
problemelor complexe ale practicii educative.
Lucrarea se doreşte a fi un punct de plecare în
construirea carierei didactice.
Autoarea
10
111
Capitolul 9 Curriculum scolar.
Continutul invatamantuui-componenta a curriculum-ului
Capitolul 9
Curriculum şcolar. Conţinutul învăţământului – componentă a

curriculum-ului
OBIECTIVE:
La sfârşitul capitolului, cursanţii vor fi capabili:
 Să precizeze semnificaţiile conceptului de curriculum şcolar;
 Să indice criteriile de selectare a conţinutului procesului de

învăţământ;
 Să analizeze principalele modalităţi de organizare a conţinutului

învăţământului;
 Să motiveze conţinutul actual al culturii generale şcolare;
 Să descrie principalele documente în care este obiectivat

conţinutul procesului de învăţământ.
1. CONCEPTUL DE CURRICULUM
Curriculum este un concept de bază al pedagogiei contemporane. S-a
impus în ştiinţele educaţiei în secolul al XX-lea, prin intermediul literaturii
psihopedagogice anglo - saxone.
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba latină, în

care „curriculum”(la plural, curricula) înseamnă cursă, alergare. În expresii,
curriculum solis, înseamnă cursul, mersul soarelui pe bolta cerească, iar
curriculum vitae – cursul, drumul vieţii.
În literatura de specialitate, se cunosc două accepţii ale conceptului de

curriculum educaţional (5, p. 15 şi urm) şi anume:
112
- în sens restrâns, se referă la conţinutul educaţiei şi învăţământului

sau la definirea globală a documentelor de planificare a acestuia (planuri de
învăţământ, programe analitice, manuale şcolare, planificări calendaristice
ş.a.);
- în sens larg, el vizează un program de învăţare, incluzând din ce în ce

mai multe componente „ale procesului de învăţământ pe care, în mod
tradiţional, le studiază didactica” (op. cit).
În acest sens, el desemnează un ansamblu coerent de conţinuturi,

metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare,
subordonat realizării unor obiective determinate (9, p. 416).
Cu alte cuvinte, Curriculum poate fi considerat „ un proiect educativ

care defineşte: a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative; b)
căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c)
metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade”
(3, p. 83)
Proiectarea unui curriculum presupune următoarele demersuri:
- precizarea obiectivelor specifice pentru un nivel de învăţământ, tip de

şcoală, disciplină şcolară, activităţi etc.;
- selectarea conţinuturilor în vederea atingerii obiectivelor;
- determinarea căilor şi mijloacelor de desfăşurare a activităţii (alegerea

metodelor, tehnicilor, suporturilor materiale, valorificarea timpului, construirea
situaţiilor de învăţare ş.a.);
- stabilirea metodelor şi tehnicilor de evaluare a rezultatelor obţinute –

(op.cit.).
Literatura pedagogică şi practica şcolară evidenţiază mai multe tipuri

de curriculum. Le prezentăm pe cele mai importante:
- curriculum nucleu (core curriculum) sau trunchiul comun –

desemnează disciplinele de învăţământ sau conţinuturile obligatorii pentru toţi
113
elevii. În sistemul nostru de învăţământ, el reprezintă aproximativ 70-80% din

Curriculum Naţional. Restul este alcătuit din curriculum la decizia scolii.
- curriculum la decizia şcolii reprezintă oferta educaţională a şcolii,

determinată prin luarea în considerare a unor cerinţe şi condiţii în plan local.
Există trei posibilităţi de construire a curriculum-ului la decizia şcolii:
curriculum nucleu, aprofundat, prin reluarea temelor obligatorii din programa
şcolară, curriculum extins, prin parcurgerea temelor suplimentare,
neobligatorii din programe; curriculum elaborat în şcoală, prin studierea unor
discipline opţionale, proiectate în plan local.
- curriculum formal sau oficial care are la bază documentele oficiale

(planuri de învăţământ, programe etc.);
- curriculum real, transpus în practica şcolară;
- curriculum ascuns, care desemnează achiziţiile dobândite de elevi

în şcoală, dar care nu sunt prevăzute în documentele şcolare (exemplu:
elevul învaţă să se supună unor norme, să respecte valorile grupului etc.);
- curriculum predat, vizează conţinuturile vehiculate în procesul de

învăţare;
- curriculum învăţat, evidenţiază rezultatele efective ale învăţării, în

cadrul şcolar şi extraşcolar.
2 CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul valorilor care
se predau şi se învaţă în cadrul instituţiilor de învăţământ, în vederea realizării
finalităţilor acestora.
Valorile provin din toate domeniile cunoaşterii. ştiinţă, artă, filozofie,

morală, estetică etc.
Conţinutul vizează atât natura acestor valori (ce se transmite), cât şi

volumul lor (cât se transmite) şi modalităţile de organizare şi structurare a
acestora (1, p.4).
114
Sistemul de valori al conţinutului învăţământului este alcătuit în

principal din cunoştinţe, deprinderi, strategii cognitive şi atitudini (7, p. 81).
Cunoştinţele sunt modalităţi de reflectare a realităţii înconjurătoare, în

formă concret – intuitivă (datele, faptele) sau abstractă (noţiunile, principiile,
legile).
Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii. Prin procesul

de învăţământ se formează deprinderi variate (intelectuale, morale, senzori –
motorii).
Strategiile cognitive sunt structuri complexe, care cuprind atât

cunoştinţe cât şi deprinderi şi care ajută la rezolvarea situaţiilor – problemă.
Atitudinile reprezintă modalităţi de raportare a individului la diferite

aspecte ale realităţii.
Conţinutul constituie componenta cea mai dinamică a procesului de

învăţământ. Caracterul dinamic este determinat de progresele înregistrate în
ştiinţă şi tehnică, mutaţiile în plan social şi politic, mobilitatea profesională,
care determină o permanentă regândire a conţinutului învăţământului.
Elaborarea conţinutului învăţământului presupune un proces de

selectare, din totalitatea valorilor create de omenire de-a lungul timpului, a
celor care vor fi vehiculate în activităţile de predare – învăţare.
De asemenea, se impune ordonarea acestor valori, organizarea lor în

ansambluri.
2.1. Criteriile de selectare a conţinutului învăţământului

a) Criterii social – politice şi filisofice
Conţinutul învăţământului reflectă politica statului în domeniul

educaţiei. Totodată, el este subordonat realizării idealului educaţiei, a
modelului de personalitate dezirabilă cerut de un anumit context social şi care
condensează valorile considerate prioritare în epoca respectivă.
b) Criterii ştiinţifice
115
Conţinutul învăţământului trebuie să ţină pasul cu dezvoltarea actuală a

ştiinţelor. De aceea, i se cer: rigurozitate ştiinţifică, respectarea logicii interne
a fiecărui domeniu ştiinţific, reflectarea elementelor de progres din cadrul
ştiinţelor (ultimele achiziţii, abordări interdisciplinare, ştiinţe de graniţă s.a.).
c) Criterii psihologic
In conformitate cu aceste criterii, în alegerea şi organizarea

cunoştinţelor se cer respectate particularităţile de vârstă şi chiar cele de grup
şi individuale ale elevilor, privite în special sub raportul capacităţii de
receptare şi de asimilare.
d) Criterii pedagogice
Din punct de vedere pedagogic, se conturează o serie de cerinţe,

precum:
- stabilirea unui echilibru judicios între cultura generală şi cultura de

specialitate, specific fiecărei trepte a sistemului de învăţământ (în
învăţământul primar şi gimnazial se acordă importanţă culturii generale; pe
treptele superioare, va creşte treptat ponderea culturii de specialitate),
- asigurarea caracterului formativ al conţinutului învăţământului prin

acordarea priorităţii acelor cunoştinţe care au un potenţial formativ ridicat,
- facilitarea continuităţii în învăţare şi deci a trecerii de la un grad de

învăţământ inferior la altul, superior, prin asigurarea corelaţiilor
corespunzătoare între cunoştinţe,
- apropierea dintre logica didactică şi logica ştiinţei: informaţia să fie în

aşa fel selectată şi prelucrată din punct de vedere didactic, încât să respecte
logica ştiinţei respective,
- selectarea conţinutului din perspectiva educaţiei permanente.
2.2. Modalităţi de organizare a conţinutului procesului de

învăţământ
a) Organizarea intradisciplinară (sau monodisciplinară)
116
Este organizarea clasică, academică, în care conţinutul este

compartimentat pe disciplinele şcolare tradiţionale.
b) Organizarea interdisciplinară
Permite integrarea cunoştinţelor din domenii diferite, pornind de la

principii şi concepte comune, cu un grad mare de aplicabilitate. Apar astfel
discipline de graniţă, cum ar fi ştiinţa mediului, care integrează cunoştinţe de
botanică, zoologie, geografie, economie etc.
c) Organizarea pluridisciplinară
Presupune gruparea cunoştinţelor nu pe obiecte de învăţământ ci în

jurul anumitor teme ca: marea, omul, teme in jurul cărora se adună informaţii
variate.
d) Organizarea transdisciplinară
Are puncte comune cu interdisciplinaritatea, în sensul că se realizează

o întrepătrundere a cunoştinţelor din mai multe discipline dar la un alt nivel
superior, căci se ajunge la o integrare selectivă pe baza unor paradigme larg
unificatoare. De exemplu, pornind de la faptul că feedback-ul studiat în
cibernetică este comun unor clase diferite de sisteme (tehnice, biologice,
social-umane etc.) se poate construi o concepţie unitară despre acestea (7, p.
101).
În cadrul aceleiaşi discipline, există mai multe posibilităţi de ordonare a

cunoştinţelor (5, p. 24).
 Ordonarea liniară – presupune ordonarea cunoştinţelor în aşa fel

încât orice cunoştinţă să devină suportul educativ pentru
cunoştinţele următoare;
 Ordonarea concentrică – este o ordonare „circulară” a

cunoştinţelor: învăţarea începe cu asimilarea conceptelor de
bază, care vor fi reluate şi aprofundate ulterior, în structuri din ce
în ce mai complexe (ex. predarea gramaticii în fiecare clasă a
gimnaziului);
117
 Ordonarea istorică – în care se respectă criteriul cronologic;
 Ordonarea spiralată – care presupune introducerea sistematică a

unor teme din ce în ce mai dezvoltate, prin reluare periodică
(ex.”Istoria României se predă în clasele a IV a şi apoi se reia în
gimnaziu şi în liceu).
Prin selectarea şi organizarea cunoştinţelor se realizează o prelucrare

a conţinuturilor în aşa fel încât acestea să poată fi asimilate în cadrul
activităţilor de predare – învăţare. În şcoală nu se predau ştiinţele ca atare, ci
obiecte de învăţământ. Faţă de ştiinţa propriu-zisă, obiectul de învăţământ
este:
- mai restrâns, sub raportul cantităţii de informaţii dar şi
- mai extins, prin introducerea, de exemplu, de aplicaţii, exerciţii care

să faciliteze învăţarea.
Acest proces de prelucrare sau transpunere didactică a informaţiilor (2,

p.112) se regăseşte la nivelul documentelor oficiale (plan de învăţământ,
programe şcolare, manuale) dar este realizat şi de cadrul didactic în
reconstruirea conţinutului fiecărei lecţii (op.cit. pag 113).
2.3. Cultură generală şi cultură de specialitate

În elaborarea conţinutului procesului de învăţământ conceptul, de
cultură generală joacă un rol foarte important.
Cultura desemnează sistemul valorilor materiale şi spirituale pe care o

societate le elaborează şi le stochează sub diverse forme.
Cultura generală vizează fondul esenţial de valori spirituale. Ea

selectează din totalitatea valorilor create de omenire de-a lungul timpului,
doar pe cele considerate importante şi utile într-o anumită epocă.
Conceptul de cultură generală are deci un caracter dinamic, el

evoluează în timp, în funcţie de cerinţele unui anumit context social, de
progresele înregistrate în cunoaşterea umană.
118
În Europa de pildă, în Renaştere modelul omului cult era enciclopedul,

cu cunoştinţe vaste în toate domeniile. În secolele următoare, accentul s-a
pus pe componenta clasică a culturii generale.
În zilele noastre, conceptul capătă noi dimensiuni. Astfel, într-un

document al Consiliului Europei se arată că educaţia generală a începutului
de secol XXI trebuie să asigure:
- competenţe în limba maternă,
- cunoaşterea limbilor străine,
- cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţe,
- fundamentele tehnologiei (inclusiv computerele),
- istoria văzută în dimensiunea europeană,
- geografia europeană,
- educaţia civică în perspectiva democraţiei europene,
- promovarea creativităţii,
- educaţia fizică şi pentru sănătate,
- cunoştinţe în domeniul religiei şi al valorilor morale (1, p. 108)
De remarcat este faptul că astăzi cultura generală are şi o componentă

tehnologică. Cultura generală se dobândeşte în şcoală, familie, prin mass-
media, prin autoeducaţie.
Cultura generală şcolară se asigură, în primul rând, prin parcurgerea

ciclului de bază, care urmăreşte pregătirea fiecărui individ pentru: realizarea
personală, participare la viaţa socială (ca cetăţean), încadrarea în viaţa
profesională (pe baza unei pregătiri de specialitate ulterioare), continuarea în
viitor a studiilor (dacă acesta o doreşte).
Cultura personală şcolară se completează pe treptele ulterioare ale

şcolarizării. Potrivit pedagogului francez Gaston Mialaret, procesul formării
culturii generale parcurge mai multe stadii, şi anume (4, p. 68):
119
 Stadiul însuşirii culturii instrumentale, al instrumentelor cunoaşterii

(cititul, scrisul, operaţiile de calcul matematic, solfegiatul),
 Stadiul însuşirii culturii operaţionale, al dobândirii cunoştinţelor şi

deprinderilor cu care se va opera în practică, se vor rezolva
probleme concrete,
 Stadiul specializării şi al reflecţiei filozofice, care duce la o

formaţie culturală superioară, ce va permite perfecţionarea într-un
anumit domeniu cât şi cristalizarea unei concepţii personale
despre existenţă. Acest stadiu corespunde claselor liceale
terminale.
Cultura de specialitate este definită drept un ansamblu de cunoştinţe,

priceperi, deprinderi necesare stăpânirii teoretice şi practice a unui domeniu
ştiinţific, tehnic, artistic (7, p. 76). Cultura de specialitate se construieşte pe
baza culturii generale. Ea se dobândeşte pe trepte superioare ale sistemului
de învăţământ, când devine, treptat, predominantă, favorizând, în final,
profesionalizarea.
2.4. Documentele în care se obiectivează conţinutul procesului de

învăţământ
Principalele documente care reflectă conţinutul procesului de
învăţământ sunt: planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar.
2.4.1. Planul de învăţământ
Planul de învăţământ este un document oficial, cu caracter unitar şi

obligatoriu pentru toate instituţiile de învăţământ de acelaşi grad sau tip din
ţară. El precizează obiectele de învăţământ ce se studiază în unităţile de
învăţământ de acelaşi tip sau profil, succesiunea acestora pe ani de studiu şi
numărul de ore (maxim şi minim) afectat fiecărei discipline.
120
Planul de învăţământ reflectă politica educaţională a unui stat şi are un

rol important în managementul sistemului de învăţământ (indică, de exemplu,
necesarul de cadre didactice).
In ţara noastră, pentru învăţământul preuniversitar, planurile de

învăţământ sunt elaborate de ministerul de resort. Noul plan de învăţământ
conţine: discipline obligatorii (trunchiul comun , ore, curriculum) şi curriculum
la decizia şcolii, prezentat în variantele anterior menţionate.
În învăţământul preuniversitar, planul de învăţământ este structurat pe

următoarele şapte arii curriculare (grupări de discipline care corespund unor
domenii de cunoaştere şi activitate):
- limbă şi comunicare (limba şi literatura română, literatura universală,

limbi străine);
- matematică şi ştiinţe ale naturii (fizică, chimie, biologie);
- om şi societate (istorie, geografie, ştiinţe socio-umane, religie);
- arte (educaţia muzicală, educaţia plastică);
- educaţie fizică şi sport;
- tehnologii (educaţie tehnologică, tehnologia informaţiei etc.);
- consiliere şi orientare.
În învăţământul superior, conform autonomiei universitare, planurile de

învăţământ se elaborează la nivelul facultăţilor.
2.4.2. Programele şcolare (programele analitice)
Sunt documente oficiale, cu caracter obligatoriu, care detaliază

conţinutul unui anumit obiect de învăţământ într-un an şcolar.
Totalitatea programelor şcolare formează curriculum-ul naţional.
Programa analitică a unui obiect de învăţământ are, de regulă,

următoarea structură:
121
1. partea introductivă, care prezintă locul disciplinei în cadrul ariei

curriculare respective, relaţiile cu alte discipline, finalităţile
urmărite;
2. partea de bază, programa propriu-zisă, care conţine unităţile de

conţinut (capitole, subcapitole), succesiunea în care trebuie
parcurse şi timpul orientativ alocat fiecăreia. Pot exista şi
sugestii de ordin metodic. Este indicat ca programele să conţină
şi standardele naţionale de performanţă, pe baza cărora pot fi
evaluate rezultatele şcolare.
Programele analitice direcţionează activitatea cadrelor didactice. Pe

baza lor se elaborează planificările calendaristice.
2.4.3. Manualul şcolar
Este documentul care dezvoltă conţinutul tematic al programei. El este,

cu prioritate, un instrument de lucru al elevului, căruia îi facilitează învăţarea,
prezentându-i informaţii, într-un mod sistematic şi accesibil şi propunându-i
sarcini de lucru şi exerciţii de autoevaluare.
Raportat la activitatea elevului, manualul îndeplineşte următoarele

funcţii (6, p. 304):
- funcţia de informare, de prezentare a unui ansamblu de cunoştinţe

prin intermediul limbajului scris şi a altor mijloace (scheme, desene, fotografii
ş.a.);
- funcţia formativă, de dezvoltare, prin informaţiile prezentate şi

sarcinile de lucru propuse, a unor capacităţi cognitive şi creatoare;
- funcţia stimulativă, de declanşare şi susţinere a motivaţiei pentru

învăţătură;
- funcţia de autoinstruire, de exersare a tehnicilor de muncă

intelectuală.
122
Profesorului, manualul îi oferă atât modele posibile de prezentare, a

temelor, cât şi exerciţii, teme cu caracter aplicativ şi sugestii privind
exemplele, experimentele ş.a. pe care le poate efectua. Rolul profesorului
este de a integra manualul în activitatea didactică şi nu de a i se subordona
acestuia.
Introducerea în ultimii ani a manualelor alternative ridică problema

criteriilor psiho-pedagogice de alegere a acestora de către fiecare cadru
didactic.
Manualul şcolar răspunde unor cerinţe de natură: ştiinţifică

(rigurozitate, corectitudine), psihopedagogică (accesibilitate, operaţionalitate,
posibilităţi de autoevaluare etc.), estetică (prezentarea grafică), igienică
(alegerea culorilor, dimensiunea literelor, natura hârtiei etc.).
Alături de manualul tradiţional au apărut astăzi: caiete ale elevului

(conţinând exerciţii, teme pentru activitatea independentă), manuale ale
profesorilor, conţinând indicaţii metodice, culegeri de texte, de exerciţii şi
probleme ş.a.
Corespunzător manualului şcolar, în învăţământul superior se

utilizează cursul universitar.
2.5. Organizarea modulară a conţinutului învăţământului

Reflectă o tendinţă a ultimelor decenii în ceea ce priveşte organizarea
conţinutului învăţământului.
În literatura de specialitate, modulul este prezentat drept ”un ansamblu

de elemente educaţionale specifice, ce poate fi parcurs independent de tot
restul sistemului din care face parte, ansamblu care procură cunoştinţe sau
abilităţi precise şi care se integrează în itinerarii şi logici variate ale învăţării
(2, p.121).
Modulul pedagogic trebuie să răspundă la patru criterii fundamentale:

a) să prezinte sau să definească un ansamblu de învăţare; b) să posede o
funcţie proprie şi să vizeze obiective bine definite; c) să propună probe în
123
vederea orientării celui care studiază şi- sau a celui care predă şi să le ofere
un feedback; d) să poată să se integreze în itinerariile logicilor şi contextelor
variate ale învăţării (3, p.245).
Esenţial pentru modulul pedagogic este faptul că el nu este constituit

pe o materie, ci pe activităţi de învăţare, fiind centrat pe posibilităţile celui care
învaţă şi deci putând fi adaptat particularităţilor acestora.
Un modul are următoarea structură (3):
- sistemul de intrare, care conţine prezentarea modulului, obiective

vizate şi proba de intrare;
- corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule (fiecare

conţinând obiective, situaţii de învăţare, o sinteză şi probe intermediare de
evaluare);
- sistemul de ieşire, compus dintr-o sinteză generală, probe terminală,

recomandată pentru eventuale recuperări, aprofundări şi pentru alegerea
modulului următor.
Modulele se pot articula cu uşurinţă în diferite structuri, permiţând

trasee individuale de învăţare. Ele pot fi utilizate mai ales pe treptele
superioare ale sistemului de învăţământ, precum şi în programele de formare
şi perfecţionare profesională.
APLICAŢII
1. Analizaţi planul de învăţământ al unui liceu cu profil tehnic.
Comentaţi modul în care se realizează echilibrul între cultura
generală şi cultura de specialitate;
2. Argumentaţi necesitatea introducerii culturii tehnice în ansamblul

culturii generale a omului modern;
3. Analizaţi un manual pentru o disciplină tehnică şi urmăriţi modul

în care au fost respectate cerinţele în elaborarea acestuia.
124
BIBLIOGRAFIE
1. Creţu, Carmen, „Conţinuturile procesului de învăţământ,
componentă a curriculum-ului”, în Cucoş, Constantin, sub red,
Psihopedagogie”, Polirom, Iaşi, 1998;
2. Creţu, Carmen, „Psihopedagogia succesului”, Polirom, Iaşi,

1997;
3. D Hainaut, L., coord., „Programe de învăţământ şi educaţie

permanentă”, EDP, Bucureşti, 1981;
4. Ionescu, M., Văideanu, George, „Conţinutul ”învăţământului –

componentă fundamentală a procesului didactic”, în Salade, D.,
(coord) „Didactica”, EDP, Bucureşti, 1982.
5. Negreţ - Dobridor, Ion, „Teoria curriculumului” în Cerghit, Ioan,

Neacşu, Ioan, Negreţ - Dobridor, Ion, Pânişoară, Ion Ovidiu,
„Prelegeri pedagogice”, Polirom, Iaşi, 2001;
6. Nicola, Ion, „Pedagogie”, EDP RA, Bucureşti, 1994;
7. Popescu, Vasile V., „Dimensiuni esenţiale în ştiinţele educaţiei”,

Bucureşti, Editura Printech, 2003;
8. Stanciu, Mihai, „Reforma conţinuturilor învăţământului”, Polirom, Iaşi,

1999;
9. Văideanu, G., coord „Pedagogie”, Editura Universităţii Al.I.Cuza,

Iaşi, 1986;
125
Capitolul 10
Procesul de învăţământ
OBIECTIVE
La sfârşitul acestui capitol, cursanţii vor fi capabili:
 să definească procesul de învăţământ;
 să indice caracteristicile fundamentale ale procesului de

învăţământ;
 să descrie principalele componente ale procesului de învăţământ;
 să explice semnificaţia noţiunilor de predare şi de învăţare

şcolară;
 să evidenţieze specificul comunicării didactice.
1. CONCEPTUL DE PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ poate fi definit drept ansamblul activităţilor
instructiv-educative, cu caracter sistematic, planificat şi intensiv, desfăşurate
în instituţia de învăţământ sub coordonarea cadrelor didactice, în concordanţă
cu idealul educaţiei.
Desemnând activităţile care au loc în şcoală, procesul de învăţământ

nu se confundă cu sistemul de învăţământ, ca ansamblu al instituţiilor şcolare.
126
Capitolul 10 Procesul de invatamant
În literatura de specialitate (7, p. 5) este redată schematic relaţia dintre

acestea:
CADRUL SOCIAL
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Flux de intrare Flux de ieşire
Resurse umane şi Caracterul şi nivelul

materiale pregătirii persoanelor
educate
Schema relaţiei dintre sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ
Potrivit schemei, învăţământul preia din mediul social resursele umane

(personalul didactic şi populaţia şcolară) şi resursele materiale (dotarea,
mijloacele materiale şi financiare). În cadrul procesului de învăţământ, aceste
resurse vor fi valorificate în vederea atingerii unor obiective care, la rândul lor,
condensează cerinţele sociale. „Produsele” rezultate sub forma indivizilor
educaţi sunt apoi preluate de societate.
Factorii sociali (dar şi cei pedagogici) pot realiza un control asupra

activităţii desfăşurate în şcoală, măsurând următorii parametri:
rezultatele obtinute
 calitatea 
obiectivele propuse
 eficienta 
resurse
 progresul 
nivelul initial al pregatirii
Procesul de învăţământ are următoarele caracteristici fundamentale:
- are un caracter bilateral. Procesul de învăţământ se bazează pe

interacţiunea celor doi agenţi: cadrele didactice şi elevii, studenţii. Fiecare
127
dintre aceştia desfăşoară o activitate specifică şi beneficiază de statute şi

roluri proprii.
În didactica tradiţională, accentul cădea pe activitatea profesorului.

Astăzi, este evidenţiată conlucrarea, acţiunea conjugată a celor doi agenţi,
fără a se nega rolul coordonator al cadrului didactic;
- reflectă unitatea dintre informativ şi formativ. Prin intermediul

procesului de învăţământ se realizează atât informarea cât şi formarea
elevilor. Informarea vizează transmiterea de cunoştinţe referitoare la diversele
domenii ale realităţii. Pentru comunicarea (şi dobândirea) cunoştinţelor se mai
foloseşte şi termenul de instruire – în sensul său restrâns.
Formarea se referă în acest context la cultivarea capacităţilor, a

trăsăturilor de personalitate ale elevilor.
Cele două laturi ale procesului de învăţământ se realizează

concomitent şi în strânsă dependenţă. Formarea capacităţilor psihice nu se
poate produce decât în procesul dobândirii de informaţii iar, pe de altă parte,
nivelul de dezvoltare a capacităţii psihice condiţionează receptarea
cunoştinţelor.
În şcoala actuală, care pregăteşte omul în perspectiva cerinţelor

viitorului, accentul cade pe aspectele formative ale procesului de învăţământ.
De aceea, toate componentele procesului de învăţământ vor fi analizate din
perspectiva valenţelor lor formative.
-este un proces de cunoaştere. Pentru elevi, procesul de învăţământ

constituie un proces de cunoaştere, de explorare a realităţii. În acest caz,
cunoaşterea se realizează prin intermediul învăţării (7, p. 281). Cunoaşterea
din cadrul procesului de învăţământ deţine, comparativ cu cunoaşterea
autentică, cu descoperirea ştiinţifică, o serie de particularităţi. Astfel, ea este
de fapt o „redescoperire” a unor adevăruri noi doar pentru elevi, nu şi pentru
omenire. În plus, ea este o cunoaştere prescurtată, organizată şi, de cele mai
multe ori, dirijată de cadrul didactic.
128
Pentru a valorifica această caracteristică a procesului de învăţământ se

cere ca, pe cât posibil, activitatea de învăţare să se apropie de activitatea de
cunoaştere ştiinţifică. Aşa cum cerea J. Bruner, ştiinţa să fie predată ca
proces, nu ca produs (1). Cunoştinţele să nu fie oferite gata preluate, ci elevii
să fie îndrumaţi să participe la elaborarea lor. De asemenea, să fie preferate
metode de învăţământ apropiate de cele ale cercetării ştiinţifice.
2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII

Cu studierea procesului de învăţământ se ocupă una dintre ramurile
fundamentale ale pedagogiei şi anume DIDACTICA.
Termenul de didactică provine din limba greacă: didaskein, înseamnă

a învăţa pe alţii.
Didactica îşi propune să explice esenţa procesului de învăţământ, să

analizeze componentele acestuia şi relaţiile dintre ele şi să elaboreze normele
de desfăşurare a activităţilor instructiv – educative în şcoală, în vederea
atingerii obiectivelor pedagogice.
Didactica studiază problematica generală a procesului de învăţământ.

Particularităţile desfăşurării procesului de învăţământ în cadrul diferitelor
discipline reprezintă obiectul de studiu al metodicii sau didacticii speciale.
Pentru fiecare disciplină şcolară se elaborează câte o metodică: metodica
predării matematicii, metodica predării fizicii, metodica predării desenului
tehnic ş.a. Didactica generală oferă metodicilor fundamentele teoretice pe
care acestea se construiesc. La rândul lor, metodicile, prin analiza unor
probleme specifice ale procesului de învăţământ, contribuie la îmbogăţirea
fondului de cunoştinţe al didacticii.
3. ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ poate fi analizat ca un sistem, deci ca un
ansamblu de elemente aflate în interacţiune. Această analiză evidenţiază
componentele procesului de învăţământ şi relaţiile dintre acestea.
129
Abordarea sistemică poate fi realizată sub trei aspecte şi anume:

funcţional, structural şi operaţional (2, p. 103 şi urm.).
Din punct de vedere funcţional, procesul de învăţământ dispune de

obiective clar formulate, care derivă din finalităţile generale ale educaţiei, ele
indică achiziţiile pe care elevii le vor dobândi în urma activităţilor instructiv –
educative.
Aceste obiective orientează şi direcţionează toate celelalte

componente ale procesului de învăţământ. Pe de altă parte, în cadrul
procesului de învăţământ se obţin anumite rezultate – exprimate sub forma
performanţelor şcolare ale elevilor. Aceste rezultate sunt evaluate, prin
raportare la obiective.
Din punct de vedere structural, procesul de învăţământ dispune de

resurse umane, resurse tehnico – materiale, conţinuturi, forme de organizare
etc. Resursele umane sunt în primul rând agenţii acţiunii: profesorii şi elevii.
Lor li se adaugă personalul didactic auxiliar, părinţii ş. a. În ceea ce priveşte
profesorii, însuşirile acestora care pot deveni resurse sunt: competenţele în
specialitate şi pedagogice, stilul de predare, anumite trăsături de personalitate
etc. Pentru elevi, relevante sunt particularităţile de vârstă şi individuale şi
nivelul pregătirii.
În cadrul procesului de învăţământ sunt vehiculate conţinuturi ştiinţifice,

tehnice, literar-artistice, morale etc. Aceste conţinuturi sunt prelucrate
pedagogic pentru a răspunde obiectivelor urmărite. Conţinutul procesului de
învăţământ constituie componenta cea mai dinamică a acestuia.
Mijloacele de învăţământ, mobilierul şi spaţiul şcolar constituie o altă

componentă, tehnico-materială, a procesului de învăţământ. La nivelul
acestor resurse s-au înregistrat în ultima vreme mutaţii fundamentale, sub
influenţa progresului tehnic.
Varietatea formelor şi modalităţilor de organizare a activităţilor

instructiv-educative reprezintă, de asemenea, o componentă a procesului de
învăţământ.
130
Lor li se adaugă climatul relaţional instituit în cadrul procesului de

învăţământ, începând cu tipul de relaţii profesor-elev şi continuând cu relaţiile
care se stabilesc la nivelul grupului – clasă, amândouă influenţând realizarea
obiectivelor pedagogice.
Totodată, timpul şcolar reprezintă o dimensiune de bază a activităţilor

instructiv – educative. Procesul de învăţământ se desfăşoară în timp: an
şcolar, semestru, săptămână şcolară etc. ajungând până la durata fiecărei
activităţi didactice şi a fiecărei secvenţe de învăţare. Timpul constituie o
resursă importantă, nu întotdeauna suficient valorificată.
Din punct de vedere operaţional, se urmăreşte desfăşurarea

activităţilor; sunt luate în considerare metodele şi strategiile în cadrul cărora
sunt înglobate acestea.
Procesul de învăţământ nu este o simplă sumă a elementelor sale

componente, ci un ansamblu unitar, o structură cu funcţii integratoare, în care
fiecare element trebuie înţeles şi analizat în raport cu celelalte elemente şi, în
acelaşi timp, cu sistemul întreg. Orice modificare la nivelul uneia dintre
componentele sistemului atrage după sine modificări corespunzătoare ale
celorlalte componente. De exemplu: regândirea conţinutului duce la schimbări
la nivelul metodelor şi mijloacelor de învăţământ, la redistribuirea timpului
şcolar etc.
Funcţionalitatea procesului de învăţământ ca sistem este asigurată de

existenţa conexiunii inverse (feedback-ului). Conexiunea inversă se întâlneşte
în toate etapele procesului de învăţământ, constituind un instrument de
reglare şi autoreglare a acestuia. Conexiunea inversă este importantă atât
pentru elevi, cărora le confirmă răspunsurile juste şi le arată erorile, cât şi
pentru cadrele didactice, pentru care cunoaşterea rezultatelor obţinute
reprezintă un punct de reper în evaluarea şi, eventual, corectarea propriei
activităţi.
131
4. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA ACTIVITATE DE PREDARE –

ÎNVĂŢARE EVALUARE
În desfăşurarea procesului de învăţământ, se disting trei tipuri de

activităţi (trei procese): predarea, învăţarea şi evaluarea performanţelor
şcolare.
Predarea este activitatea desfăşurată de cadrul didactic. Predarea a

fost multă vreme concepută ca fiind simpla comunicare a cunoştinţelor; a
preda însemna a prezenta materia, a transmite informaţii.
Astăzi, predarea este definită drept „un ansamblu complex de acţiuni şi

comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării” (I. Cerghit –
apud 6, p. 85).
Predarea este concepută deci în raport cu învăţarea, pe care o

provoacă, o întreţine şi o dirijează.
Caracteristici ale activităţii de predare:
- este o activitate a adultului (cadrul didactic), care cooperează cu elevii

în procesul de învăţământ;
- este un proces dirijat, orientat spre atingerea anumitor obiective,

anterior stabilite;
- este în interacţiune permanentă cu învăţarea, determină învăţarea

(predarea poate fi concepută şi ca dirijare a învăţării);
- este un proces social, realizat prin cooperarea mai multor persoane,

cu statute şi roluri bine determinate;
- se bazează pe o asimetrie informaţională (profesorul „ştie” – elevul

„nu ştie”).
În conformitate cu aceste caracteristici, activitatea de predare

presupune (6, p. 85 şi urm.):
- proiectarea producerii unor schimbări comportamentale la elevi;
- precizarea naturii schimbărilor (identificarea finalităţilor);
132
- determinarea conţinuturilor care vor produce schimbările aşteptate;
- organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice, care

să stimuleze activitatea elevilor;
- organizarea condiţiilor care favorizează apariţia schimbărilor;
- folosirea conexiunii inverse pentru întărire şi, eventual orientare pe

parcursul producerii schimbărilor;
- controlarea (evaluarea) schimbărilor produse.
Predarea poate fi înţeleasă ca management al învăţării.
Învăţarea este un proces de achiziţie în funcţie de experienţă, cu rol de

adaptare. Rezultatul este o modificare comportamentală, relativ stabilă.
În procesul de învăţământ are loc învăţarea şcolară. Aceasta este o

formă sistematica, dirijată, intensivă şi controlată a învăţării, în care
experienţa este organizată pedagogic.
Rezultatele învăţării şcolare (schimbările produse în comportamentul

elevilor) sunt în principal: cunoştinţe (date, fapte, noţiuni, principii, legi),
deprinderi, strategii cognitive şi atitudini.
Învăţarea şcolară este influenţată (pozitiv sau negativ) de o serie de

factori, numiţi condiţiile învăţării (4). Aceste condiţii depind atât de persoana
care învaţă (condiţiile interne), cât şi de organizarea învăţării şi de mediul
ambiant (condiţiile externe). Din rândul condiţiilor interne fac parte factorii
biologici (vârsta, sexul, dezvoltarea fizică, starea de sănătate) şi factorii
psihologici (nivelul dezvoltării gândirii, memoriei, atenţiei etc, motivaţia
învăţării, trăsăturile de personalitate, nivelul de pregătire, tehnicile de muncă
intelectuală). Dintre condiţiile externe fac parte organizarea învăţării (sub
raportul conţinutului, strategiilor, al succesiunii evenimentelor instruirii, al
competenţelor cadrului didactic etc.), calitatea mediului familial ş.a.
Evidenţierea condiţiilor învăţării subliniază rolul cadrului didactic în

ceea ce priveşte cunoaşterea şi valorificarea factorilor interni (mulţi dintre ei –
133
rezultate ale unor activităţi educative anterioare) cât şi mai ales in ceea ce
priveşte asigurarea unei instruiri de calitate.
* *
Privită ca proces, activitatea de învăţare şcolară se desfăşoară într-o
succesiune de etape. Prima etapă este cea de receptare a materialului, de
înregistrare a datelor. Urmează apoi înţelegerea materialului, prin activarea
operaţiilor gândirii. Noile cunoştinţe sunt integrate în structuri deja constituite.
Urmează apoi fixarea, stocarea informaţiei şi, în final, actualizarea celor
învăţate, sub forma reproducerii lor sau a aplicării lor în practică, în condiţii
variate.
Aceste etape se particularizează în funcţie de rezultatele învăţării

(învăţarea noţiunilor, învăţarea deprinderilor etc.).
Evaluarea. Este activitatea de verificare şi apreciere a performanţelor

şcolare în raport cu obiectivele propuse. Ea va fi analizată într-un capitol
distinct.
* *
5. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA PROCES DE COMUNICARE

În cadrul procesului de învăţământ, se realizează o formă particulară a
comunicării, numită comunicarea didactică. Este o comunicare subordonată
unor finalităţi pedagogice. În centrul comunicării didactice stă profesorul; el
deţine cele mai multe intervenţii verbale şi, totodată, organizează
comunicarea în clasă.
Comunicarea didactică este o comunicare totală. Ea se realizează cu

ajutorul mai multor coduri sau sisteme de semne: verbal (prin intermediul
cuvântului), paraverbal (intensitatea, ritmul vorbirii, intonaţiei, pauză etc.) şi
134
nonverbal (gesturi, mimică, postură). Comunicarea verbală serveşte la

transmiterea unor conţinuturi explicite, noţionale; ea ocupă locul central în
predarea şi verificarea cunoştinţelor. Prin comunicarea paraverbală şi
nonverbală se vehiculează mai ales conţinuturi afectiv – atitudinale.
Comunicarea paraverbală şi cea nonverbală accentuează, completează
comunicarea verbală; în unele situaţii ele se pot substitui acesteia sau o pot
chiar contrazice.
Capacitatea profesorului de a utiliza corect formele de comunicare

condiţionează calitatea receptării mesajului de către elevi. Varierea ritmului
vorbirii pe parcursul expunerii, adoptarea intensităţii vocii la condiţiile de
ambianţă, accentuarea cuvintelor cheie, însoţirea discursului verbal de o
mimică şi gestică adunate sunt câteva exemple în acest sens.
În calea unei comunicări didactice eficiente pot interveni o serie de

blocaje, care decurg în principal din particularităţile participanţilor la actul
comunicării. Sunt blocaje de natură psiho-socială, care se referă la:
- nivelul de stăpânire a codului comunicării;
- relaţia profesor – elev (cea mai eficientă în acest sens se dovedeşte a

fi relaţia de tip democratic);
- mărimea grupului, aşezarea spaţială a elevilor;
- relaţiile socio-afective din cadrul grupului clasă;
- gradul de cunoaştere de către profesor a particularităţilor elevilor;
- starea de receptare a elevilor (atenţie, motivaţie, oboseală).
Comunicarea didactică se realizează pe două nivele: un nivel vertical

(profesor – elevi) şi un nivel orizontal (elevi-elevi),. Minimalizarea sau
neglijarea reţelei orizontale ca bază a cooperării dintre elevi scade eficienţa
comunicării.
Profesorul participă la stabilirea normelor comunicării (permite sau nu

elevilor să intervină pe procesul expunerii, să adreseze întrebări colegilor, să
stea jos atunci când vorbesc etc.), creând astfel un climat specific pentru
135
desfăşurările comunicării în clasă. De asemenea, profesorul alege

modalităţile de realizare a feed-backului în comunicarea didactică. Literatura
de specialitate semnalează mai multe forme de manifestare a feedbackului (3,
p. 239). Prezentăm câteva dintre acestea, cu rol important în reglarea
învăţării:
- după nivelul feed-backului, acesta poate fi:
- feed-back
0 (nota necomunicată);
- feed-back insuficient (note în sine);
- feed-back optim (nota explicată);
- feed-back redundant (nota însoţită de laudă, premiere).
- după momentul apariţiei:
- feed-back concomitent (asistenţa acordată în realizarea

sarcinilor învăţării);
- feed-back ulterior (corectarea temei, examenul).
- după semnificaţia pentru elevi:
- feed-back pozitiv (nota bună, lauda);

- feed-back negativ (nota slabă, blamul).
- după codul folosit:
- feed-back verbal (comentarii, exprimarea atitudinii);

- feed-back paraverbal (accent, intonaţie, pauză semnificativă);
- feed-back nonverbal (gest, mimică).
În concluzie, profesorul deţine un rol major în organizarea şi
desfăşurarea comunicării în clasă. De aceea, competenţele de comunicare
sunt integrate în structura aptitudinii didactice.
APLICAŢII
1. Justificaţi accentul pus astăzi pe latura formativă a procesului de
învăţământ;
136
2. Stabiliţi relaţiile dintre activitatea de predare şi activitatea de

învăţare;
3. Daţi exemple de blocaje ale comunicării didactice şi propuneţi

posibilităţile de eliminare a acestora.
BIBLIOGRAFIE
1. Bruner, Jerome, S., „Procesul educaţiei intelectuale”, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1970;
2. Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, coord., „Curs de pedagogie”,

Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988;
3. Cucoş, Constantin, coord., „Psihopedagogie”, Polirom, Iaşi,

1998;
4. Gagne, R.M., „Condiţiile învăţării”, EDP, Bucureşti, 1975;
5. Ionescu, Miron, Radu, Ion, (coord), „Didactica modernă”, Editura

Dacia, Cluj Napoca, 1975;
6. Iucu, Romiţă, B., „Instruirea şcolară”, Polirom, Iaşi, 2001;
7. Nicola, Ioan, „Psihopedagogie”, E.D.P. R.A., Bucureşti, 1994.
137
Capitolul 11
Principiile procesului de învăţământ
OBIECTIVE
La sfârşitul acestui capitol, cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunea de principiu al procesului de învăţământ;
 să explice semnificaţia fiecăruia dintre principiile studiate;
 să demonstreze corelaţia dintre aceste principii.
1. CARACTERIZAREA GENERALĂ A PRINCIPIILOR PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
Principiile procesului de învăţământ (principiile didactice) exprimă ideea

de normativitate a activităţii instructiv – educative.
Ele reflectă existenţa unor determinări, a unor legături generale

esenţiale şi necesare care stau la baza procesului didactic.
Principiile procesului de învăţământ sunt definite ca fiind teze

fundamentale, cerinţe cu caracter legic, de a căror respectare depinde
realizarea obiectivelor procesului de învăţământ.
Principiile didactice direcţionează proiectarea şi desfăşurarea

procesului de învăţământ, condiţionând asigurarea eficienţei acestuia.
Ele s-au constituit de-a lungul timpului şi sunt analizate în operele

reprezentanţilor de seamă ai gândirii pedagogice.
Capitolul 11 Principiile procesului de invatamant
Într-o primă etapă, au fost formulate pe baza intuiţiei şi a experienţelor

pozitive acumulate în practica şcolară. Mai târziu, au primit o fundamentare
teoretică în special în urma progreselor înregistrate în psihologie.
Principiile procesului de învăţământ prezintă următoarele trăsături:
- caracter necesar: au la bază legi ale învăţării şi ale dezvoltării psihice;
- caracter general: privesc procesul de învăţământ în ansamblul său,

vizând toate componentele acestuia; prin aceasta se deosebesc de reguli,
care sunt indicaţii cu caracter concret, relative la o situaţie dată;
- caracter normativ: orientează şi reglează întreaga activitate didactică,

începând cu stabilirea obiectivelor, prelucrarea conţinuturilor, alegerea
strategiilor şi terminând cu evaluarea;
- caracter dinamic: evoluează o dată cu dezvoltarea pedagogiei şi

psihologiei, fiind deschise spre restructurări sau diversificări;
- caracter sistemic: împreună alcătuiesc un sistem, se află în strânsă

corelaţie, astfel încât respectarea unui principiu depinde de respectarea
tuturor celorlalte.
2. SISTEMUL PRINCIPIILOR PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Literatura de specialitate nu înregistrează un consens în ceea ce
priveşte numărul sau chiar denumirea principiilor didactice, clasificarea şi
caracterizarea lor.
Vom prezenta în continuare principiile de bază ale procesului de

învăţământ, cu denumirile cele mai frecvent uzitate.
2.1. Principiul însuşirii conştiente şi active

Acest principiu exprimă, pe de o parte, cerinţa asigurării înţelegerii de
către subiect a conţinutului învăţării şi, pe de altă parte, cerinţa însuşirii
cunoştinţelor prin activitate, prin efortul propriu al elevilor.
Înţelegerea, ca expresie a însuşirii conştiente, presupune integrarea a

ceea ce se asimilează în schemele proprii ale subiectului, cu posibilitatea
modificării acestor scheme. Înţelegerea vizează totodată sesizarea legăturilor

dintre elementele noi şi cele învăţate anterior. Ea este opusul receptării
mecanice, formale a cunoştinţelor. Elevul dovedeşte că şi-a însuşit conştient
cunoştinţele atunci când poate opera cu ele, când le poate folosi în rezolvarea
unor situaţii noi.
Însuşirea conştientă începe cu conştientizarea obiectivelor învăţării şi

se realizează prin participarea activă la actul învăţării.
Participarea activă presupune situarea elevului în ipostaza de subiect

al făuririi propriei personalităţi, cointeresarea lui în toate etapele demersului
pedagogic (proiectare, realizare evaluare).
Activitatea (concretă sau mentală) determină dezvoltarea tuturor

structurilor şi proceselor psihice. Personalitatea se modelează şi se defineşte
în şi prin activitate.
În consecinţă, profesorul trebuie să stimuleze participarea activă a

elevilor la demersul didactic, să organizeze situaţii de observare, investigare,
descoperire, să-i înveţe pe elevi cum să înveţe singuri, să le dezvolte spiritul
critic, inventivitatea, creativitatea, să le inducă o atitudine independentă şi
responsabilă pentru propria lor formare.
Participarea conştientă şi activă a elevilor se bazează pe existenţa unei

motivaţii corespunzătoare. De aceea, stimularea motivaţiei pentru învăţătură,
în special a motivaţiei intrinseci, constituie o cerinţă importantă a acestui
principiu.
2.2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional (principiul

intuiţiei)
Acest principiu exprimă cerinţa asigurării unui suport concret intuitiv pe
întreg parcursul procesului învăţării şcolare.
Orice proces de cunoaştere presupune o bază senzorială, concretă.

Generalizarea, conceptualizarea se realizează în urma şi pe baza contactului
cu obiectele şi fenomenele reale sau cu substitute ale acestora.
Suportul concret senzorial nu apare doar în momentul iniţial al actului

de cunoaştere, asigurând o bază pentru generalizări. El este prezent pe tot
parcursul procesului de cunoaştere, dobândind şi funcţia de concretizare (prin
exemplificări, aplicaţii etc.).
În activitatea instructiv – educativă, intuiţia se îmbină cu cuvântul

cadrului didactic. Interacţiunea cuvântului cu intuiţia poate fi realizată în două
moduri (după L. Zankov):
 Relatarea verbală a profesorului constituie sursa cunoştinţelor, iar

materialul intuitiv prezentat confirmă adevărul (în acest caz se
foloseşte metoda demonstraţiei);
 Materialul intuitiv este sursa cunoaşterii, iar cuvântul profesorului

orientează observarea, intuirea acestui material (în acest caz, se
foloseşte metoda observării (apud 2, p. 135).
Respectarea acestui principiu impune deci prezenţa, în activitatea

instructiv – educativă, a suportului concret – senzorial. Acesta poate îmbrăca
forma materialului didactic, a exemplificărilor etc.
Dintre cerinţele principiului analizat, menţionăm:
- alegerea judicioasă a materialului intuitiv (semnificativ,

variat);
- dozarea acestuia (absenţa imaginilor este la fel de

dăunătoare ca şi abuzul de imagini);
- asigurarea unei atitudini active a elevilor faţă de

materialul intuitiv (care trebuie prelucrat, transformat în
aşa fel încât imaginea să declanşeze o operaţie mentală).
2.3. Principiul îmbinării teoriei cu practica

În conformitate cu acest principiu, ceea ce se învaţă în cadrul
procesului didactic trebuie să fie în conexiune cu activităţi cu caracter
aplicativ.
Practica apare într-o diversitate de forme: rezolvare de exerciţii şi

probleme, efectuarea de lucrări experimentale, de desene, construirea sau
repararea de obiecte sau aparate, practica pedagogică etc.
Practica îndeplineşte un dublu rol. Ea poate oferi ocazii pentru

concretizarea ori aplicarea cunoştinţelor asimilate; pe de altă parte, ea poate
deveni sursă pentru achiziţionarea de noi informaţii. În primul caz, prin
activităţile aplicative se realizează clasificarea, aprofundarea, fixarea,
consolidarea şi sistematizarea sau transferul cunoştinţelor învăţate. În al
doilea caz, sunt create situaţii care permit dobândirea de noi cunoştinţe.
Se asigură astfel o creştere a eficienţei învăţării, deoarece se învaţă

mai bine ceea ce are o aplicabilitate practică.
Pentru respectarea acestui principiu, se impun cerinţe ca:
- existenţa unor forme variate de activitate practică;
- asigurarea unui echilibru judicios între teorie şi practică,

menit să evite atât verbalismul cât şi practicismul empiric.
2.4. Principiul accesibilităţii

Acest principiu exprimă cerinţa ca activităţile instructiv educative, prin
conţinut, organizare şi desfăşurare, să fie în concordanţă cu particularităţile
de vârstă şi individuale ale elevilor.
Fundamentarea psihologică a principiului accesibilităţii rezidă în

corecta înţelegere a raportului dintre dezvoltarea psihică şi învăţare.
Dezvoltarea psihică reprezintă o condiţie a învăţării. Pe de altă parte,
învăţarea stimulează dezvoltarea psihică, o poate grăbi chiar, cu condiţia să
fie corect organizată, adică să vizeze „zona proximei dezvoltări” (situată la un
nivel uşor mai ridicat decât posibilităţile de moment ale elevilor, dar care
poate fi atinsă cu un efort rezonabil).
Efortul nu trebuie deci ocolit, ci se cere a fi dozat, pentru a se evita atât

suprasolicitarea cât şi subsolicitarea.
Luarea în considerare a particularităţilor de vârstă direcţionează

stabilirea obiectivelor, selecţionarea conţinuturilor, alegerea modalităţilor de
desfăşurare a activităţilor didactice.
Respectarea particularităţilor individuale determină tratarea diferenţiată

a elevilor, care se realizează prin organizarea activităţilor, prin conţinutul lor şi
prin strategiile de instruire utilizate. Se poate ajunge până la individualizarea
învăţării, ceea ce presupune asigurarea unui program propriu pentru fiecare
elev.
2.5. Principiul sistematizării şi al continuităţii

Acest principiu exprimă cerinţa ca atât sub raportul conţinutului, cât şi
al modalităţilor de organizare, activităţile instructiv – educative să respecte o
succesiune logică, o conexiune firească, pentru a se înregistra un progres
continuu.
Acest principiu se reflectă în modul în care sunt concepute

documentele curriculare (planuri de învăţământ, programe şi manuale
şcolare), sunt vizate succesiunea disciplinelor pe ani şcolari, modalităţile de
ordonare a cunoştinţelor în programele analitice etc.
Totodată, principiul direcţionează modul în care profesorul îşi

organizează activitatea, prin:
- structurarea conţinutului fiecărei lecţii: cunoştinţele noi se

fundamentează pe cele anterior învăţate şi sunt integrate
în structuri de o complexitate crescândă, există un plan
de idei al expunerii etc.);
- gradarea sarcinilor de lucru ale elevilor;
- urmărirea cu consecvenţă a obiectivelor pe perioade mai

lungi de timp etc.
2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor
Principiul exprimă cerinţa ca cele învăţate să fie păstrate un timp cât
mai îndelungat şi să fie actualizate în condiţii optime.
Sunt vizate atât durabilitatea achiziţiilor cât şi calitatea reproducerii lor.
Temeinicia cunoştinţelor este asigurată prin respectarea cerinţelor

memorării şi ale repetării eficiente.
Momentele de fixare în cadrul lecţiilor precum şi recapitulările şi

sistematizările periodice sunt modalităţi de respectare a acestui principiu.
Păstrate şi actualizate în bune condiţii sunt acele achiziţii care au fost

înţelese şi au fost dobândite printr-o participare cât mai activă a elevilor, care
au fost integrate în structuri complexe, în conexiune cu achiziţiile anterioare;
de asemenea, temeinicia lor depinde de măsura în care au fost aplicate în
practică, în variate forme. În concluzie, însuşirea temeinică a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor este un rezultat al respectării principiilor
anterioare. Este reliefat astfel caracterul de sistem al principiilor didactice.
APLICAŢII
1. Identificaţi relaţiile care se stabilesc între principiul însuşirii
conştiente şi active şi principiul accesibilităţii;
2. Exemplificaţi respectarea principiului îmbinării teoriei cu practica

în cadrul diferitelor obiecte de învăţământ;
3. Analizaţi respectarea principiului sistematizării şi al continuităţii

în planul de învăţământ al facultăţii pe care o frecventaţi.
BIBLIOGRAFIE
1. Bunescu, Vasile, Giurgea, Maria, „Principii de organizare şi
desfăşurare a procesului de învăţământ”, în Salade, D., (coord),
„Didactica”, EDP, Bucureşti, 1982;

2. Cosmovici, Andrei, „Procese fundamentale într-o învăţare
elementară”, în Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, „Psihologie
şcolară”, Polirom, Iaşi, 1998;
3. Cucoş, Constantin, „Pedagogie”, Polirom, Iaşi, 1996;
4. Iucu, Romiţă B., „Instruirea şcolară”, Polirom, Iaşi, 2001.
5. Oprescu, Nicolae, „Principiile procesului de învăţământ”, în
Cergit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, (coord), „Curs de pedagogie”,
Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988;

Capitolul 12
Metodele de de învăţământ
La sfârşitul acestui capitol, cursanţii vor fi capabili să:
 descrie principalele metode de învăţământ;
 analizeze potenţialul pedagogic al fiecărei metode;
 selecteze metodele adecvate unui anumit context educaţional.
1. CARACTERIZAREA METODELOR DE INVATAMANT

Din punct de vedere etimologic, termenul de metodă provine din limba
greacă (metha = spre şi odos = cale) şi desemnează o cale eficientă de urmat
pentru atingerea anumitor scopuri.
Prin metoda de învăţământ se înţelege aşadar o modalitate comună

de acţiune, a cadrului didactic şi a elevilor, în vederea realizării obiectivelor
pedagogice.
Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să

plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată” (4
p.142)
Sub raportul structurii, metoda este un ansamblu organizat de operaţii,

de procedee. În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul
altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusa într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în

procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate
Capitolul 12 Metodele de invatamant
în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum

şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor în utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor

didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de
grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică
condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale

învăţării, care determină eficienţa acesteia; de aici decurge importanţa alegerii
judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi

păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele
învăţământului modern
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi

tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de
cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi
cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele
valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt

considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în
care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau
mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare. Sunt
apreciate valenţele formative ale metodelor, impactul lor asupra dezvoltării
personalităţii elevilor.
2. CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de
diferite criterii
I . după criteriul istoric, sunt:

- metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia,

exerciţiul etc.
- metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de

simulare, modelarea etc.
II . după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc, există
- metode de predare – învăţare propriu-zise, dintre care se disting

mai ales:
o metodele de transmitere şi dobândirea cunoştinţelor:

expunerea, problematizarea, lectura etc;
o metodele de formare de priceperi şi deprinderi:

exerciţiul, lucrările practice
- metode de evaluare*
III . după modul de organizare a activităţii elevilor, metodele pot fi
- metode frontale (expunerea, demonstraţia)
- metode de activitate individuală (lectura)
- metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri)
- metode combinate – care se pretează la mai multe modalităţi de

organizare a activităţii (experimentul)
IV . după tipul de strategie didactică în care sunt integrate, metodele sunt

- algoritmice (exerciţiul, demonstraţia)
- euristice (problematizarea)
__________
*acestea vor fi tratate într-un capitol separat
V . după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a
omenirii, explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea
personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei
(cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare
(1,2) şi anume:
A. Metode de comunicare orală:

a) Metode expozitive;
b) Metode interogative (conversative sau dialogate);
c) Metoda discuţiilor şi dezbaterilor;
d) Metoda problematizării.
B. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia
personală
C. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii
D. Metode de explorare a realităţii
a).Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:
 Observarea sistematică şi independentă
 Experimentul
 Învăţarea prin cercetarea documentelor şi
vestigiilor istorice
b).Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
 Metode demonstrative
 Metode de modelare
E. Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)
a).Metode bazate pe acţiune reală / autentică)
 Exerciţul
 Studiul de caz
 Proiectul sau tema de cercetare
 Lucrările practice
b).Metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă)
 Metoda jocurilor
 Metoda dramatizărilor
 Învăţarea pe simulatoare
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume:
F. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării

e) Metoda activităţii cu fişele
f) Algoritmizarea
g) Instruirea programată
h) Instruirea asistată de calculator (I.A.C.)
Prezentăm în continuare principalele metode de învăţământ
3. ANALIZA PRINCIPALELOR METODE DE INVATAMANT

3.1. Metodele expozitive (expunerea)
Constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoştinţe
prin intermediul cuvântului cadrului didactic.
Pot îmbrăca următoarele forme:
Povestirea – constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă

expresivă, menită să declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu
prioritate la clasele primare.
Descrierea – urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau

caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa
obiectului descris.
Explicaţia – constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir

de argumentaţii.
Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o

regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza
prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat
prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un
principiu, o lege şi se analizează cauzele, premisele, consecinţele, aplicaţiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii,

selectate şi organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii,
profesorul recurge la argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în
vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate

fi utilizată şi la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe
baza căreia profesorul expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau
a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui

material mai amplu care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe

care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de
elevi prin efort propriu.
Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje

datorită cărora sunt frecvent utilizate în învăţământ. Dintre acestea,
menţionăm:
- reprezintă o cale simplă şi economică de comunicare a

cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-
un timp scurt)
- oferă posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a

temei tratate şi, totodată,
- posibilitatea clarificării noţiunilor de bază
- furnizează un suport pentru studiul individual
- permite adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al

elevilor
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele

(dezavantajele) pe care le prezintă:
- determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele

fiindu-le oferite sub formă de produse finite.
- conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzător
- nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a elevilor
Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive:
- selectarea şi sistematizarea riguroasă a informaţiilor

prezentate
- alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple,
argumente, aplicaţii
- evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui

la tablă
- îndrumarea activităţii de luare a notiţelor de către elevi
- utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil
- îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea
paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală
(mimică şi gestică).
- folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru
retroproiector ş.a.)
- crearea unor situaţii – problemă pe parcursul expunerii
- intercalarea unor momente de conversaţie etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menţionăm:
Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru

didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu
întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea
temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfăşurării
prelegerii.
Prelegerea în echipă – Expunerea este realizată de o echipă de cadre

didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei şi completându-se
reciproc.
Prelegerea-dezbatere – Cadrul didactic expune ideile principale, apoi

urmează o dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică, aplică aceste
idei în conformitate cu experienţe personale.
3.2. Conversaţia
Este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor
procesului de învăţământ.
După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele

forme principale ale conversaţiei:
- Conversaţia de verificare (catehetică), în care întrebările

sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi învăţate
şi solicitând cu prioritate memoria
- Conversaţia euristică în care întrebările sunt de tip
productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi
sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări,
interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge
astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin efort
personal (etimol: evriskein, gr. = a descoperi). Se mai
numeşte şi conversaţie socratică; părintele ei fiind considerat
filosoful grec Socrate.
- Conversaţia de consolidare prin care se urmăreşte
repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe:
- să fie formulate corect, simplu, accesibil

- să fie adresate întregii clase
- să nu sugereze răspunsul
- să fie gradate şi variate
- să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru
găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă
- să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea
răspunsului
Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului
didactic sau colegilor.
O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi:
- corect formulate, din punct de vedere ştiinţific, stilistic şi

gramatical;
- complete;
- argumentate;
- sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
3.3. Metoda dezbaterilor

Considerată ca variantă a metodei conversaţiei, metoda dezbaterilor
presupune luarea în discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei probleme,
în condiţiile în care:
- cursanţii dispun de o pregătire în domeniu;

- există un climat favorabil schimbului de opinii;
- profesorul are rolul de moderator.
3.4. Problematizarea
Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor
„situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la
cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai
sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.
„Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se

declanşează între datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care
par să le contrazică pe primele. Contradicţia poate apărea între teorie şi
aspectele practice, între general şi un caz particular, între experienţa empirică
şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de
nelămurire, de curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de
rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor si
desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:
- expunerea problematizată de către profesor a materialului de

învăţat;
- crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi
rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul;
- crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi
rezolvarea ei de către elevi în mod independent;
- sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea
contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la
cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în

activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a

elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o
extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai
complexă).
3.5. Lectura (studiul cărţii)

În cazul acestei metode, sursa informaţiilor o reprezintă textul scris, în
primul rând manualul, dar şi lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii,
reviste, culegeri ş.a. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind astfel
cunoştinţe prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de

lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura
selectivă) precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a
informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a
alcătui o fişă, un conspect etc).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de

activitate intelectuală.
3.6. Observarea sistematică şi independentă

Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene
în vederea obţinerii de informaţii despre acestea.
Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi

sistematică.
Cerinţe în utilizarea acestei metode:
- existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete;

- asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în
timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc);
- antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de
observare;
- asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul

observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.);
- consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.);
- prelucrarea şi interpretarea datelor observate;
- valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.
3.7. Experimentul
Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda
de cercetare cu acelaşi nume, servind însă realizării unor obiective
pedagogice.
Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în

scopul studierii lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
- experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de

profesor, în faţa clasei, în următoarea succesiune de etape:
 asigurarea unei pregătiri teoretice – sunt actualizate
sau prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi
utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii
experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea
concluziilor
____________
*poate fi considerat şi o formă a metodei demonstraţiei
 cunoaşterea aparaturii de către elevi – sunt descrise
trusele, aparatele, instalaţiile experimentale
 executarea lucrării experimentale de către profesor,
cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea
unei atitudini active din partea elevilor
 elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor
- Experimentul cu caracter de cercetare – se aseamănă cel
mai mult cu experimentul ca metodă de cercetare şi parcurge
aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice:
 Delimitarea unei probleme

 Emiterea de ipoteze
 Organizarea unor situaţii experimentale
 Desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu
folosirea aparaturii de laborator
 Prelucrarea şi interpretarea datelor
 Confirmarea sau infirmarea ipotezei
- Experimentul cu caracter aplicativ – urmăreşte
confirmarea experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice
anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape:
 Prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor teoretice
 Prezentarea sarcinilor de lucru
 Organizarea activităţii elevilor: gruparea lor,
repartizarea truselor
 Executarea activităţii experimentale de către elevi sub
îndrumarea cadrului didactic
 Consemnarea rezultatelor
 Comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor
Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui
spaţiu şcolar adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ
corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.)
În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ

activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante

valenţe formative, stimulând activitatea de investigaţie personală şi
independenta şi favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.
3.8. Demonstraţia
Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor
obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora sau a unor
acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul
cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc
noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează

modelul intern al unei noi acţiuni.
Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea

de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul
cadrului didactic. Metoda de învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce
o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca

diferite forme:
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale – întâlnite în

special la ştiinţele naturii;
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive,
aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea
înţelegerii structurii, principiilor de funcţionare sau utilizare a
obiectelor tehnice;
- demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi,
diagrame etc.);
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme,
diapozitive etc.);
- demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de
cadrul didactic la tablă;
- demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se
urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie
fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate
următoarele cerinţe de bază:
- alegerea unui material demonstrativ semnificativ,

reprezentativ şi accesibil;
- asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către
întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în
clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic;
- intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin

alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe
părţi);
- activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea
curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.
3.9. Modelarea
Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru
dobândirea noilor cunoştinţe.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel

real (originar), din care reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative.
Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând
modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre sistemul
originar.
În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme

de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele (2, p.80):
- modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de

modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu
fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai
mici);
- modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale
(abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al
atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaţii,
scheme matematice);
- modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare
(simulacru) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate,
de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei
(demonstraţia cu ajutorul modelelor)
3.10. Exerciţiul
Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a
unei acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor
deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea
cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme

diferite în funcţie de obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la
obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază,
aplicative, de creaţie.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor

cerinţe:
- pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru

executarea acţiunii;
- explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în
vederea formării modelului intern al acesteia;
- efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate;
- dozarea şi gradarea exerciţiilor;
- creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor
pe parcursul exersării;
- asigurarea unui control permanent, care să se transforme
treptat în autocontrol.
3.11. Metoda lucrărilor practice

Constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ:
de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă se
realizează:
- învăţarea de priceperi şi deprinderi;

- achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme
practice;
- consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu

şcolar specific (atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente
tehnice.
Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest caz un

grad sporit de complexitate şi de independenţă.
Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus,

se recomandă:
- efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea

normelor de protecţie a muncii);
- organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea
sarcinilor şi a responsabilităţilor;
- diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a
rezultatelor (ex. prin organizarea de expoziţii cu produsele
realizate).
3.12. Metoda proiectelor

Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor
acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea
elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp
mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare,
investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea
unui produs finit (dispozitiv, modul, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea,
proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm:
- posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei;

- consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate
intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a
informaţiilor);
- stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor în activitate;
- dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare
ale acestora.
3.13. Metoda studiului de caz

Este metoda care valorifică în învăţare „cazul”, adică o situaţie reală,
semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi
rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să
conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei
decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape:
- alegerea cazului de către cadrul didactic;

- prezentarea lui elevilor;
- obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic
sau în mod independent);
- prelucrarea informaţiilor;
- elaborarea variantelor de rezolvare;
- alegerea variantei optime;
- verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor
situaţii reale, dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare
de decizii ş.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând

fi îmbinată şi cu jocul cu roluri.
3.14. Metode de simulare

Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor
activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente
specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri,
care constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune:
- identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare;

- distribuirea rolurilor între participanţi;
- învăţarea individuală a rolului;
- interpretarea („jucarea”) rolurilor;

- discutarea în grup a modului în care au fost interpretate
rolurile.
Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a
se transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în acest context.
Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i se cer şi calităţi

regizorale.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice

(simulatoarele).
3.15. Metoda activităţii cu fişele

Este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor elaborate
în prealabil de către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le
rezolvă individual. Fişele pot avea roluri diverse:
- de suport în dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând

autoinstruirea;
- de control, de realizare a conexiunii inverse;
- de tratare diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diferite
pentru diferitele categorii de elevi din clasă.
3.16. Instruirea programată

Este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire de algoritmi, dar
şi de probleme de rezolvat (3, p.159) în cadrul căreia conţinutul de învăţat
este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face
în conformitate cu următoarele principii:
- principiul paşilor mici, ceea ce presupune împărţirea materiei

în secvenţe, unităţi, foarte simple şi accesibile;
- principiul progresului gradat – care vizează ordonarea
acestor secvenţe („paşi”) într-o succesiune gradată,
parcurgerea unei secvenţe permiţând trecerea la
următoarea;
- principiul participării active a elevului: fiecare secvenţă

conţine o temă de realizat, deci presupune o atitudine activă
din partea elevului;
- principiul întăririi imediate a răspunsului: elevul află, de
fiecare dată dacă răspunsul său este corect şi numai după
confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul”
următor. Se asigură astfel o permanentă conexiune inversă
în actul învăţării;
- principiul respectării ritmului individual de lucru: fiecare elev
lucrează în mod independent, parcurgând programa în ritm
propriu. Activitatea este deci individualizată.
Există două tipuri fundamentale de programe:
- programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas”

conţine: o cantitate redusă de informaţie de predare, o
sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns
pe baza informaţiei primite şi indicarea locului unde poate fi
găsit răspunsul corect. Elevul elaborează răspunsul, îl
compară cu cel corect şi în cazul reuşitei trece la pasul
următor. Dacă e greşit, se întoarce la informaţia iniţială şi
reformulează răspunsul. Programa se parcurge în
următoarea înlănţuire a paşilor
................
- programarea ramificată (tip Crowder) ia în considerare şi
posibilitatea unor eventuale erori. Desfăşurarea activităţii de
învăţare este următoarea: elevul primeşte o cantitate mai
mare de informaţii decât în cazul anterior, are o sarcină de
rezolvat pentru care i se dau mai multe posibilităţi de
răspuns, el trebuie să aleagă pe cel considerat corect;
Dacă alege răspunsul corect, poate trece la pasul următor.
În condiţiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis
la o secvenţă suplimentară, unde primeşte o informaţie
suplimentară, care îl ajută să-şi corecteze eroarea şi apoi

revine la secvenţa iniţială, pentru a alege un nou răspuns.
Dacă şi acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă
secvenţă suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge
secvenţa următoare. Grafic, programarea ramificată se
prezintă astfel:

............................

În practică se întâlneşte şi programarea combinată, care conţine atât
secvenţe liniare cât şi secvenţe ramificate.
Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate

fie cu ajutorul maşinilor de învăţat şi mai ales al calculatorului.
Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea

învăţării şi asigurarea unei conexiuni inverse după fiecare secvenţă de
învăţare. Dintre dezavantaje, sunt menţionate: fragmentarea excesivă a
materiei, şi corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în
predarea anumitor conţinuturi, privarea elevului de contactul direct cu
profesorul şi cu ceilalţi colegi, costurile foarte ridicate.
3.17. Învăţarea prin colaborare

În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe
învăţarea prin colaborare care este eficientă în funcţie de luarea în
considerare a anumitor condiţii (5, p.127 ):
- componenţa grupului, privită sub raportul vârstei şi al

nivelului intelectual al participanţilor, al mărimii grupului şi a
diferenţelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”);
- sarcina de lucru (să se preteze la colaborare);
- mijloacele de comunicare existente.
*
* *
Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate

cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate
rezultatul deciziei profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine
seama de următoarele considerente:
- obiectivele pedagogice urmărite;

- specificul conţinutului de învăţat;
- particularităţile elevilor;
- condiţiile materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu
şcolar etc.);
- timpul disponibil;
- propriile sale competenţe pedagogice şi metodice.
Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor
didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului
didactic.
APLICATII
1. Arătaţi ce metode de învăţământ pot fi utilizate in predarea
desenului tehnic;
2. Descrieţi metodele moderne de învăţământ care pot fi folosite in

predarea educaţiei tehnologice;
3. Exemplificaţi utilizarea studiului de caz in cadrul unei discipline

tehnice;
4. Arătaţi, pornind de la exemple, potenţialul pedagogic al metodei

proiectelor.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, - „Metode de învăţământ” Ediţia a III-a, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 1997
2. Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Negreţ-Dobridor, Ion, Pânişoară,

Ion-Ovidiu – „Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, Iaşi, 2001
3. Cucoş, Constantin (coord.) – „Psihopedagogie pentru

examenele de definitivare şi grade didactice”, Editura Polirom,
Iaşi, 1998
4. Ionescu, Miron, Radu, Ion – „Didactica modernă”, Editura Dacia,

Cluj-Napoca, 1995
5. Iucu, Romiţă – „Instruirea şcolară” Editura Polirom, Iaşi, 2001
6. Moldoveanu, Mihaela, Oproiu, Gabriela Carmen – „Repere

didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice”, Editura
Printech, Bucureşti, 2003
7. Vlădulescu, L., Cârstea, M., Chitic, M. – „Ghid metodic pentru

proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de calificare în
învăţământul profesional tehnic”, Editura Cerma, Bucureşti,
1997.
Capitolul 13
Mijloacele de învăţământ
OBIECTIVE
La sfârşitul capitolului, cursanţii vor fi capabili să:
 explice importanta mijloacelor de învăţământ în activităţile

didactice;
 analizeze potenţialul pedagogic al diferitelor mijloace de

învăţământ;
 prezinte principalele cerinţe in utilizarea mijloacelor de

învăţământ.
1. DEFINIREA SI CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Realizarea obiectivelor procesului de învăţământ impune ca necesară,
în diferite etape ale învăţării, intuirea obiectelor, proceselor, fenomenelor
realităţii, fie direct, fie prin intermediul unor substitute. Totodată, formarea
unor priceperi şi deprinderi solicită prezenţa unor suporturi materiale pentru
exersarea acţiunilor.
Există astfel în învăţământ o diversitate de asemenea “instrumente

pedagogice” numite mijloace de învăţământ.
Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte,

dispozitive, aparate care contribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii
didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învăţământ,
Capitolul 13 Mijloacele de invatamant
selecţionate din realitate, modificate sau confecţionate în vederea atingerii

unor obiective pedagogice. (1. p. 203).
Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea şi perfecţionarea acestor

resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaţii de mijloace
de învăţământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucţiei (2. p.
188 şi urm.)
- Din prima generaţie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de

muzeu, etc.; ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acţiunea comună profesor
– elev.
- Celei de-a doua generaţii îi aparţin mijloacele purtătoare de

informaţii gata elaborate: manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acţiunea
adultului asupra elevului este mediată prin intermediul unui cod – scrisul.
- A treia generaţie de mijloace de învăţământ este generată de

introducerea maşinilor în procesul de comunicare interumană şi este
reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările
sonore, emisiunile T.V. etc).
- A patra generaţie de mijloace de învăţământ se bazează pe dialogul

direct între elev şi maşină, cum ar fi cel desfăşurat în laboratoarele lingvistice
sau în învăţământul programat.
- A cincia generaţie, complementară precedentei şi dezvoltând

interacţiunea elev – maşină, aparţine calculatoarelor electronice.
Calculatorul este cel mai complex mijloc de învăţământ.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ ia drept criteriu funcţia

pedagogică îndeplinită cu priorităţi de acestea (1. p. 203 şi urm.). Se desprind
astfel următoarele categorii:
A. Mijloace informativ – demonstrative – care facilitează dobândirea

informaţiilor, formarea reprezentărilor şi noţiunilor.
a– mijloace intuitive, care cuprind:

- obiectele naturale sau originare (ierbare, insectare,

preparate microscopice, aparate, unelte, dispozitive,
instrumente).
- obiecte confecţionate în scopuri didactice, care reproduc

sau reconstituie obiecte sau fenomene reale, evidenţiind
trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje,
corpuri geometrice etc).
- substituenţi imagistici: planşe, hărţi, scheme, diapozitive,

diafilme, folii pentru retroproiector, filme, înregistrări audio
sau video etc.
b – mijloace logico – raţionale: simboluri şi complexe de

simboluri (formule matematice, note muzicale, textul scris). În
acest context, manualul este un mijloc de învăţământ.
B. Mijloace de exersare şi formare – necesare formării priceperilor şi

deprinderilor sau cultivării capacităţilor creatoare. Din această categorie fac
parte:
- truse, aparate, instalaţii de laborator;
- scule, instalaţii, maşini – unelte de atelier;
- aparate sportive;
- instrumente muzicale;
- simulatoare etc.
C. Mijloace de raţionalizare a timpului şcolar – din care fac parte

şabloane, ştampile, maşini de multiplicat.
D. Mijloace de evaluare a performanţelor şcolare – care cuprind:

seturi de teste, maşini sau instalaţii complexe pentru verificări, etc.
2. POTENTIALUL PEDAGOGIC AL MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Mijloacele de învăţământ dispun de un însemnat potenţial pedagogic.
Dimensiunile acestui potenţial pedagogic pot fi conturate prin evidenţierea
funcţiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv –

educaţională.
Literatura de specialitate sintetizează următoarele funcţii de bază (2.

p. 204 şi urm.).
- funcţia de comunicare – Mijloacele de învăţământ pot

transmite un volum mare de informaţii, într-un timp scurt şi
într-o formă accesibilă şi atractivă.
- funcţia demonstrativă – Mijloacele de învăţământ asigură un
suport concret – senzorial, necesar înţelegerii proceselor şi
fenomenelor, cărora, prin tehnici specifice, le pot mări sau
micşora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul real
de desfăşurare sau le pot simplifica şi schematiza structura.
- funcţia motivaţională. Mesajele audio-vizuale pot sensibiliza
elevii pentru problemele studiate, le pot stimula interesele de
cunoaştere, cultivând astfel motivaţia pentru activitatea
şcolară.
- funcţia formativă – Dirijaţi să recepteze corect mesajul audio-
vizual, elevii îşi dezvoltă atenţia, spiritul de observaţie,
capacitatea de analiză, sinteză ş.a.
- funcţia de evaluare a performanţelor şcolare, eliminându-se,
în acest fel, o serie de factori ai subiectivităţii în notare.
- funcţia de şcolarizare substitutivă – Prin intermediul
emisiunilor de radio, televiziune şi mai ales al calculatorului,
se poate realiza un învăţământ la distanţă.
De cele mai multe ori, acelaşi mijloc de învăţământ poate îndeplini mai
multe funcţii pedagogice. Actualizarea şi realizarea acestora la parametrii
superiori este condiţionată de corecta lui integrare într-o strategie didactică.
La o lecţie sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace

de învăţământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învăţământ
(complex multimedia), îndeplinind următoarele condiţii:
- sunt subordonate realizării aceloraşi obiective

- sunt în relaţii de complementaritate.
3. CERINŢE ÎN UTILIZAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

A. Selectarea judicioasă a mijloacelor de învăţământ pentru o
temă/lecţie, având în vedere următoarele criterii:
- obiectivele urmărite;
- specificul conţinuturilor
- particularităţile elevilor
- condiţiile locale de dotare
- competenţele cadrului didactic
B. Integrarea mijloacelor de învăţământ în strategii didactice
adecvate. În general, se parcurg trei etape:
a. pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didacto-
vizual, ceea ce presupune:
- stimularea atenţiei, a curiozităţii;
- actualizarea unor cunoştinţe anterior învăţate;
- orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului
audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze
informaţiile etc.).
b. utilizarea efectivă a mijlocului de învăţământ, urmărindu-se
activarea elevilor pe parcursul utilizării
c. valorificarea informaţiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de
învăţământ, prin activităţi ulterioare (conversaţie, efectuarea unei teme
etc.)
C. Pregătirea cadrului didactic. Se are în vedere în primul rând
proiectarea strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de
învăţământ, dar şi activităţile de întreţinere a materialului didactic, a
aparaturii tehnice şi mai ales de confecţionare de noi mijloace de
învăţământ (folii, fişe, planşe, etc.)
4. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR

Informatizarea societăţii determină pătrunderea calculatorului în
instituţiile de învăţământ. Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi
de:
- predare-învăţare-evaluare;
- cercetare;
- administraţie, gestiune.
Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de
învăţământ cel mai nou şi mai complex.
El este utilizat:
- în predarea informaticii, mijlocind învăţarea elevilor în

utilizarea unor tehnici de comunicare;
- în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând o nouă
formă de concepere şi realizare a învăţării, denumită
instruirea asistată de calculator (I.A.C.) (4) În acest context,
calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o
serie de avantaje (4. p. 185 şi următoarea), precum:
 posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în
baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;
 posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare
de elevi/studenţi, acordându-le o asistenţă
pedagogică de calitate;
 posibilitatea individualizării învăţării prin
respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de
pregătire al fiecărui elev;
 posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă”
pentru diferite categorii de elevi/studenţi.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate:
- informaţii;
- aplicaţii, exerciţii, probleme;
- jocuri didactice;
- simularea unor procese/fenomene;
- itemi de evaluare/autoevaluare.
Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor,
competenţele didacto-metodice şi tehnice ale cadrului didactic, competenţele tehnice
ale elevilor.
APLICATII
1. Alcătuiţi inventarul mijloacelor de învăţământ utilizate in predarea unei
discipline tehnice;
2. Analizaţi potenţialul pedagogic al unui mijloc de învăţământ, la

alegere;
3. Prezentaţi diferite modalităţi de integrare in lecţie a mijloacelor de

învăţământ.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan – „Mijloace de învăţământ şi strategii didactice” în
Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, coord., „Curs de pedagogie”,
Tipografia Universităţii, Bucureşti, 1988
2. Ionescu, Miron, Radu, Ion – „Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 1995
3. Moldoveanu, Mihaela, Oproiu, Gabriela Carmen – „Repere didactice

şi metodice în predarea disciplinelor tehnice”, Editura Printech,
Bucureşti, 2003
4. Salade, Dimitrie, coord. – „Sinteză de pedagogie contemporană.

Didactica” Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
Capitolul 14
Formele de organizare a procesului de învăţământ
OBIECTIVE
 analizeze trăsăturile specifice sistemului de organizare a

învăţământului pe clase si lecţii;
 caracterizeze lecţia, ca forma fundamentala a organizării

procesului de învăţământ;
 construiască variante ale tipurilor fundamentale de lecţii;
 analizeze modalităţile de organizare a elevilor in cadrul lecţiei;
 explice raportul dintre lecţie si celelalte forme de organizare a

1. ISTORICUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

INVATAMANT. SISTEMUL DE ORGANIZARE PE CLASE SI LECTII
Caracterul sistematic, organizat al procesului de învăţământ impune

desfăşurarea acestuia într-un anumit cadru.
Forma de organizare desemnează tocmai acest cadru în care se

desfăşoară procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţare-
evaluare, în unitatea componentelor sale, în vederea realizării obiectivelor
pedagogice propuse. Altfel spus, forma de organizare se referă la
Capitolul 14 Formele de organizare a procesului de
invatamant
„modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor-

elev, mod de lucru cu grupul sau cu individul” (3, p. 220)
Forma de organizare este într-o strânsă legătură cu conţinutul

învăţământului, care o determină şi pe care, în acelaşi timp, îl influenţează.
Istoria învăţământului consemnează diferite forme de organizare a

Cel mai cunoscut şi practicat la nivel mondial este sistemul de

organizare pe clase şi lecţii. Este un mod colectiv de organizare, care s-a
conturat la începutul epocii moderne, ca răspuns la cerinţele social-
economice, ce determinau necesitatea şcolarizării puţin costisitoare şi
eficiente a unui număr mare de copii. A fost fundamentat teoretic de
pedagogul ceh Jan Amos Comenius în secolul al XVII-lea şi, ulterior, dezvoltat
de alţi reprezentanţi de seamă ai gândirii pedagogice, precum I.M.Pestalozzi,
C.D.Uşinski, I.F.Herbart etc.
A fost introdus în învăţământul românesc în 1864 prin „Legea

instrucţiunii”.
Sistemul de organizare pe clase şi lecţii se caracterizează prin

următoarele:
- elevii sunt grupaţi în clase, în funcţie de vârstă şi nivel de pregătire,

ceea ce permite desfăşurarea unei activităţi comune;
- conţinutul este structurat pe discipline şcolare şi teme, eşalonate pe
unităţi de timp;
- activitatea şcolară se desfăşoară pe baza unui program prestabilit,
pentru anul şcolar, săptămâna şi ziua şcolară;
- trecerea elevilor dintr-o clasă în alta se efectuează în funcţie de
anumite condiţii de promovare.
Acest sistem prezintă o serie de avantaje, care-l menţin viabil şi astăzi,
şi anume:
invatamant
- permite şcolarizarea concomitentă a unui număr mai mare de elevi,

care compun grupul-clasă;
- permite o învăţare organizată, sistematizată, dirijată şi evaluabilă;
- existenţa grupului-clasă oferă oportunităţi de învăţare socială.
Sistemul pe clase şi pe lecţii este încă deschis spre modernizare şi mai
poate fi perfecţionat.
Principala limită a acestui sistem de organizare rezidă în dificultatea

luării în considerare a particularităţilor individuale, ceea ce îngreunează
realizarea unui învăţământ intensiv.
În ultimele două secole, pe lângă sistemul de organizare pe clasă şi pe

lecţii au fost experimentate şi alte forme de organizare a procesului de
învăţământ. Le prezentăm pe cele mai importante:
- Sistemul monitorial – iniţiat la începutul secolului al XIX-lea de

englezii Andrew Bell şi John Lancaster şi caracterizat prin aceea că
profesorul lucrează indirect, prin intermediul monitorilor, cu un număr
foarte mare de elevi. Monitorii sunt elevi mai bine pregătiţi, instruiţi în
mod direct de profesor şi care apoi dirijează fiecare activitatea unui
grup de elevi.
- Sistemul claselor omogene sau sistemul Mannheim, denumit aşa
după oraşul german în care a fost introdus. Elevii sunt grupaţi, în
funcţie de capacităţile intelectuale şi performanţele şcolare, în clase
paralele de nivel diferit: clase de nivel ridicat, de nivel mediu şi de nivel
scăzut. Este prevăzută posibilitatea teoretică a trecerii unui elev la o
clasă paralelă de un alt nivel, dacă performanţele sale o justifică.
- Planul Dalton, introdus de Helen Parkhurst în oraşul american Dalton
şi care promovează un învăţământ individualizat. Clasele sunt
transformate în laboratoare pe materii, în cadrul cărora fiecare elev
studiază în ritm propriu, după un program stabilit pe bază de contract,
profesorul având rolul de consultant şi evaluator.
invatamant
- Sistemul Winnetka, promovat de Carl Washburne la Chicago,

încearcă să depăşească individualizarea excesivă din cadrul Planului
Dalton, îmbinând activităţile individuale cu cele colective.
- Metoda Decroly (metoda centrelor de interes), experimentată în
Belgia de pedagogul Ovide Decroly, porneşte de la o altă organizare a
conţinutului: nu pe obiecte de învăţământ ci pe teme, grupate în jurul
intereselor (trebuinţelor) fundamentale: de hrană, de luptă împotriva
intemperiilor, de apărare de pericole (boli, accidente ş.a.), de activitate
în comun.
- Sistemul proiectelor, aplicat în Statele Unite şi avându-i ca autori pe
John Dewey şi William Killpatrick, înlocuieşte studierea disciplinelor
şcolare tradiţionale cu efectuarea unor proiecte sau teme practice,
pornind de la interesele spontane ale elevilor.
- Activităţile organizate pe grupe de elevi, în care clasele sunt
înlocuite cu grupe flexibile de elevi, formate pentru a efectua diferite
activităţi sau teme (Metoda Cousinet – experimentată în Franţa, Planul
Yena, experimentat în Germania ş.a.).
Toate aceste experienţe pornesc de la critica unor neajunsuri ale
sistemului tradiţional pe clase şi pe lecţii. În încercarea de a depăşi aceste
neajunsuri sunt propuse o serie de inovaţii, şi anume:
- o altă organizare a conţinutului învăţământului;

- luarea în considerare a particularităţilor elevilor (sub raportul
trebuinţelor, intereselor, capacităţilor de învăţare);
- noi posibilităţi de grupare, mai flexibile, a elevilor;
- accent pe activitatea elevilor.
Sistemul de organizare pe clase şi pe lecţii rămâne însă sistemul
oficial, oferind încă posibilităţi de modernizare.
invatamant
2. LECŢIA – FORMA FUNDAMENTALA DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE INVATAMANT
Lecţia este forma fundamentală de organizare a procesului de

învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub conducerea cadrului
didactic într-o unitate de timp delimitată.
În literatura de specialitate lecţia este definită astfel:
- „o microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate funcţională,

totalitatea acţiunilor şi a mijloacelor implicate în procesul de instruire la
o oră şcolară” (6.p.313);
- „o unitate de acţiune didactică ce tinde în mod deliberat către un
anumit scop, în condiţii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace
adecvate pentru a ajunge de la condiţiile existente la condiţii
corespunzătoare scopului urmărit” (1, p13).
Lecţia este concepută drept o entitate didactică de sine stătătoare, „o
celulă” care stă la baza procesului de învăţământ şi conţine toate elementele
şi caracteristicile acestuia (1, p.13).
Abordată într-o perspectivă sistemică, lecţia prezintă trei categorii de

variabile (1,p.18):
- funcţionale (scop, obiective);

- structurale (resurse umane şi materiale, conţinut, metode, mijloace,
forme de grupare a elevilor, timp, spaţiu şcolar);
- operaţionale (desfăşurarea practică: strategii de instruire şi evaluare).
Aceste variabile se află în raporturi de intercondiţionare (fiecare
influenţându-le pe celelalte), de aceea se cer a fi privite în unitatea lor.
Fundamentale şi orientând configuraţia celorlaltor variabile rămân însă scopul
şi obiectivele lecţiei (1, p.21). În funcţie de acestea se aleg conţinuturile,
strategiile de instruire, tehnicile de evaluare etc.
invatamant
3. TIPURILE DE LECŢII
Lecţia se desfăşoară într-o succesiune de etape, care-i conferă o
anumită structură.
Tipul de lecţie reflectă structura comună a lecţiilor care urmăresc

aceleaşi finalităţi.
Tipul de lecţie se stabileşte în funcţie de obiectivul general al lecţiei.
Tipurile principale de lecţii sunt următoarele:
 lecţia de transmitere/însuşire de cunoştinţe;

 lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;
 lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
 lecţia de evaluare a performanţelor şcolare;
 lecţia mixtă (combinată).
Fiecărui tip de lecţie îi este proprie o anumită structură generală.
Această structură nu este obligatorie şi rigidă. Tipurile de lecţii se regăsesc în
realitate în practica şcolară sub forma unor variante concrete. Constituirea
variantelor de lecţii este determinată de:
- specificul obiectului de învăţământ;

- particularităţile elevilor;
- condiţiile materiale locale;
- competenţele cadrului didactic.
Prezentăm în continuare structura generală, orientativă, a fiecărui tip
de lecţie.
3.1. Lecţia de transmitere/însuşire de cunoştinţe

Prin acest tip de lecţie se urmăreşte atât achiziţia de cunoştinţe(date
concrete, noţiuni, principii, legi) cât şi formarea la elevi a capacităţilor de a
opera cu acestea (de a le interpreta, aplica, analiza, sintetiza şi evalua).
Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:

invatamant
1. Momentul organizatoric – prezent în orice lecţie şi prin care se asigură

condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei.
2. Pregătirea pentru tema nouă – care constă în actualizarea, de regulă
prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări.
3. Anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei. Acestea din urmă
vor fi prezentate elevilor într-o formă accesibilă în vederea motivării şi
cointeresării lor pe parcursul lecţiei.
4. Transmiterea cunoştinţelor. Este etapa de bază a lecţiei, care ocupă
cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul
prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o
participare activă a acestora, până la obţinerea performanţei vizate.
5. Fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii
practice.
6. Anunţarea şi explicarea temei pentru acasă.
Variante ale lecţiei de transmitere de cunoştinţe:
 lecţia prelegere;
 lecţia dezbatere;
 lecţia introductivă;
 lecţia vizită.
3.2. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi.

Se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ în cadrul cărora
se formează şi se exersează deprinderi intelectuale (matematică, gramatică),
deprinderi motorii (educaţie fizică, lucrări de atelier) sau capacităţi creatoare
(muzică, desen, compunere).
Acest tip de lecţie are următoarea structură generală:
1. Momentul organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în

care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ
specifice (în atelier, laborator etc.)
invatamant
2. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei

3. Actualizarea/prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, unor
cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării.
4. Explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de
regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern
al acţiunii respective.
5. Exersarea propriu-zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea
profesorului şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate,
dozate şi gradate.
6. Evaluarea rezultatelor obţinute.
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor
realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar
succesiv, în aceeaşi zi.
Printre variantele acestui tip de lecţie, determinate de natura diversă a

deprinderilor de format cât şi de varietatea resurselor materiale implicate, se
numără:
- lecţia în atelier;
- lecţia în laborator;
- lecţia de rezolvare de probleme;
- lecţia de educaţie fizică (lecţia de formare de deprinderi motrice).
3.3. Lecţia de recapitulare

Prin acest tip de lecţie se urmăreşte consolidarea, sistematizarea,
aprofundarea şi uneori chiar completarea cunoştinţelor şi deprinderilor
elevilor. Se organizează la sfârşitul unui capitol, la sfârşitul semestrului şi al
anului şcolar (recapitulare finală), înaintea lucrărilor scrise sau la începutul
anului şcolar.
1. Enunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei

2. Recapitularea propriu-zisă, care se poate face în următoarele variante:
invatamant
a. conversaţie pe baza unui plan (înainte anunţat elevilor, care s-

au pregătit în prealabil)
b. efectuarea de către elevi a unei teme cu caracter aplicativ (de
exemplu rezolvare de probleme, lucrări de laborator)
c. prezentarea şi discutarea unor referate, proiecte
d. expunere – sinteză a cadrului didactic
3. Aprecierea rezultatelor
3.4. Lecţia de evaluare

Pune în evidenţă în special funcţiile de diagnoză şi de conexiune
inversă ale evaluării.
1. Anunţarea obiectivelor
2. Evaluarea propriu-zisă. În funcţie de metodele folosite, notele sunt
anunţate pe loc sau comunicate în orele următoare.
3. Aprecieri generale, concluzii, recomandări vizând ameliorarea
activităţii.
Acest tip de lecţie se concretizează în diferite variante:
o lecţia de evaluare orală;

o lecţia de evaluare prin probe scrise;
o lecţia de evaluare prin probe practice;
o lecţia de evaluare cu ajutorul calculatorului.
3.5. Lecţia mixtă (combinată)

Denumirea este dată de urmărirea concomitentă a mai multor obiective
didactice: transmitere de cunoştinţe fixare şi/sau evaluare.
Este tipul de lecţie cel mai răspândit în practica şcolară, în special la

clasele primare şi gimnaziale, unde volumul cunoştinţelor de transmis este
mai mic.
Are următoarea structură generală:

invatamant
1. Momentul organizatoric
2. Verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterior dobândite (şi în primul
rând) verificarea temei pentru acasă
3. Pregătirea pentru tema nouă
4. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei
5. Transmiterea noilor cunoştinţe
6. Fixarea cunoştinţelor
7. Anunţarea şi explicarea temei pentru acasă.
Acest tip de lecţie poate îmbrăca un număr mare de variante,
determinate de succesiunea etapelor (verificarea poate fi făcută concomitent
cu transmiterea cunoştinţelor sau, în etapa de dobândire de cunoştinţe pot fi
intercalate momente de fixare parţială), de strategie dominantă, de mijloacele
de învăţământ folosite.
Alegerea, în cadrul fiecărui tip de lecţie, a variantei optime este, în

ultimă instanţă, o expresie a creativităţii cadrului didactic.
Indiferent de tipul căruia îi aparţine, o lecţie modernă întruneşte

următoarele trăsături esenţiale:
- accentul este pus pe activitatea elevilor;

- elevii sunt coparticipanţi în activitatea didactică;
- se realizează, în diferite etape ale lecţiei, tratarea diferenţiată a elevilor;
- evaluarea este predominant formativă.
4. PARTICULARITĂŢI ALE LECŢIILOR DESFĂŞURATE ÎN CABINETE,

LABORATOARE, ATELIERE, SECŢII UZINALE, ŞANTIERE, MUZEE,
EXPOZIŢII Ş.A.
Modernizarea învăţământului impune diversificarea experienţelor de

învăţare ale elevilor, apropierea şcolii de viaţa reală, de activitatea practică.
De aceea, în afara clasei tradiţionale, lecţiile pot fi organizate în spaţii şcolare
invatamant
specifice (cabinete, laboratoare, ateliere, loturi şcolare) sau se pot desfăşura

în afara şcolii (pe şantiere, în secţii uzinale, muzee ş.a.).
Varietatea mediilor de instruire constituie o resursă care permite

atingerea unor obiective pedagogice diverse, ducând astfel la creşterea
eficienţei lecţiilor. Modificarea semnificativă adusă uneia dintre variabilele
lecţiei – locul de desfăşurare antrenează schimbări la nivelul tuturor celorlaltor
variabile (conţinut, strategii, modalităţi de evaluare).
Astfel, lecţiile desfăşurate în cabinete (de istorie, ştiinţe sociale, desen

tehnic etc.) sau laboratoare şcolare (de tehnologie, de informatică, de fizică,
de chimie etc.) beneficiază de existenţa unor mijloace de învăţământ
specifice, cum ar fi: planşe, truse, aparate, folii, filme, diapozitive, cărţi şi
reviste de specialitate, care favorizează învăţarea prin descoperire. Pot fi
utilizate cu prioritate metodele active, bazate pe explorarea directă a realităţii
(observarea sistematică, experimentul) sau pe acţiune (studiu de caz,
proiectul). Elevii pot desfăşura activităţi independente. O altă resursă o
constituie diversificarea posibilităţilor de grupare a elevilor, învăţământul
putând fi organizat în special pe grupe sau individual.
În laborator se organizează cu prioritate lecţii cu caracter experimental,

care permit atât dobândirea şi consolidarea cunoştinţelor cât şi formarea de
priceperi şi deprinderi.
Lecţiile desfăşurate în atelierul şcolar sunt lecţii practice, de formare de

priceperi şi deprinderi în cadrul unor activităţi de proiectare, executare sau
reparare a unor produse. Existenţa unor mijloace de învăţământ specifice
(maşini-unelte, scule, dispozitive ş.a.) permite desfăşurarea, individual sau în
grup, a unor activităţi practice diverse, dirijate sau independente.
În afara şcolii, lecţiile pot fi desfăşurate în secţii uzinale, şantiere,

muzee, expoziţii, elevii putând lua – astfel - contact direct cu problemele
caracteristice diferitelor domenii de activităţi. În acest context, se realizează
cu prioritate variante ale lecţiilor de dobândire de cunoştinţe sau de
recapitulare şi sistematizare.
invatamant
Aceste lecţii ridică o serie de probleme specifice, cum ar fi:
- organizarea elevilor (gruparea lor, distribuirea sarcinilor etc.);

- alegerea celor mai adecvate strategii didactice, care valorifică metode
precum: observaţia sistematică, conversaţia, studiul de caz etc.);
- integrarea lecţiei într-un sistem de lecţii, prin stabilirea corelaţiilor cu
lecţiile anterioare (care o pregătesc) şi lecţiile următoare (care o
valorifică).
5. PARTICULARITĂŢI ALE LECŢIILOR ÎN FUNCŢIE DE NIVELUL

ŞCOLARITĂŢII
Un alt parametru care generează diversitate a lecţiilor este nivelul

şcolarităţii: primar, gimnazial, liceal, profesional, vocaţional.
Particularităţile de vârstă ale elevilor, privite mai ales sub raportul

capacităţilor intelectuale şi al potenţialului de învăţare determină alegerea
tipului şi a variantelor lecţiei. La clasele mici se utilizează, de obicei, lecţia
mixtă, datorită faptului că elevii nu pot recepta un volum mare de cunoştinţe şi
nu-şi pot concentra atenţia un timp mai îndelungat – de unde necesitatea
varierii activităţilor. În clasele liceale însă, se poate opta pentru lecţia de
dobândire de cunoştinţe, în variantele lecţie-prelegere sau lecţie-dezbatere.
Pe de altă parte, pornind de la obiectivele urmărite, în învăţământul

profesional-vocaţional predomină lecţiile cu caracter practic, de formare de
priceperi şi deprinderi, organizate în ateliere.
6. MODURI DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII ELEVILOR ÎN CADRUL

LECŢIEI
După numărul elevilor care participă la realizarea sarcinii, activitatea

elevilor poate fi organizată:
- frontal
- pe grupe
- individual
invatamant
Activitatea frontală desemnează modul de organizare în care

profesorul lucrează direct cu întreaga clasă. Accentul cade, în acest caz, pe
activitatea cadrului didactic, care dirijează şi îndrumă activitatea elevilor (8).
Elevii au mai mult un rol pasiv şi nu există posibilităţi de diferenţiere a
instruirii.
Activitatea pe grupe. Grupele sunt constituite prin divizarea

colectivului clasei şi funcţionează doar pe parcursul realizării unei sarcini.
Fiecare grupă îşi desfăşoară activitatea independent de celelalte, prin
cooperarea dintre membrii săi.
În funcţie de componenţa lor, grupele pot fi:
o omogene (alcătuite din elevi de acelaşi nivel de pregătire);

o eterogene (alcătuite din elevi de nivele diferite de pregătire).
Opţiunea pentru un anumit tip de grupă este determinată de obiectivele
urmărite, căci fiecare tip de grupă prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje.
Organizarea pe grupe a elevilor se realizează în anumite etape ale

lecţiei, de exemplu dobândirea sau consolidarea cunoştinţelor prin efectuarea
de experimente, de observaţii, elaborare de proiecte, analiză de caz etc.
Sarcina de lucru poate fi:
o comună, identică pentru toate grupele

o diferenţiată de la o grupă la alta.
Condiţia esenţială a eficienţei activităţii grupelor este iniţierea elevilor în
tehnicile colaborării.
Activitatea individuală presupune ca fiecare elev din clasă să

realizeze sarcini şcolare independent de colegii săi (să rezolve exerciţii,
probleme, studiază un text, lucrează la calculator, efectuează un experiment
etc).
Sarcinile de lucru pot fi în acest caz:
o comune pentru toţi elevii din clasă;

invatamant
o diferenţiate pe categorii de elevi;

o individualizate (personalizate).
În cadrul aceleiaşi lecţii, pot fi întâlnite două sau chiar trei modalităţi de
organizare a activităţii elevilor. Deşi activitatea frontală predomină în practica
şcolară, date fiind dezavantajele ei, se impune alternarea ei, de câte ori
condiţiile concrete o permit, cu activitatea pe grup sau cu cea individuală.
7. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Alături de lecţie şi completând-o pe aceasta, în şcoală se întâlnesc şi
alte forme de organizare a procesului de învăţământ.
Prezenţa lor este cerută în principal de:
- complexitatea obiectivelor procesului de învăţământ

- necesitatea respectării diferenţelor dintre elevi sub raportul:
o nivelului de pregătire
o intereselor
o aptitudinilor
- necesitatea varierii experienţelor de învăţare
Aceste forme de organizare a activităţii didactice complementare lecţiei
şi organizate de colectivul didactic al şcolii pot fi grupate astfel (3, p. 229):
ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE ÎN ŞCOALĂ (ÎN ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE ÎN AFARA

AFARA CLASEI) ŞCOLII
- consultaţii
- meditaţii
- cercuri pe materii
- şezători literare - excursii şi vizite didactice
- jocuri şi concursuri şcolare - activităţi cultural distractive
- serbări şcolare - vizionări de spectale, filme
- cenacluri
- întâlniri cu personalităţi din domeniul
ştiinţei, tehnicii, culturii
Formele de organizare menţionate au următoarele particularităţi:
- au un caracter opţional
invatamant
- oferă o diversitate de experienţe de învăţare

- permit organizarea de programe diferenţiate şi chiar personalizate
- promovează un alt tip de relaţie profesor – elev
- necesită forme specifice de evaluare
APLICAŢII
1. Construiţi variante ale lecţiilor de transmitere de cunoştinţe şi de
recapitulare la o disciplină tehnică;
2. Daţi exemple de activităţi organizate pe grupe de elevi şi în

cadrul laboratoarelor;
3. Propuneţi trei teme pentru activităţi în cadrul unui cerc cu profil

tehnic;
4. Descrieţi modul de organizare şi desfăşurare a unei vizite la

Muzeul tehnicii.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, coord. „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă”,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
2. Cucoş Constantin, coord., „Psihopedagogie pentru examenele

de definitivare şi grade didactice”, Polirom, Iaşi, 1988
3. Ionescu, Miron, Radu, Ion, „Didactica modernă”, Editura Dacia,

Cluj – Napoca, 1995
4. Moldoveanu, Mihaela, Oproiu, Gabriela Carmen, „Repere

didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice”, Editura
Printech, Bucureşti, 2003
5. Nicola, Ioan, „Pedagogie”, Editura Didactică şi Pedagogică R.,

Bucureşti, 1994
invatamant
6. Oprea, Olga, „Tehnologia instruirii”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1979
7. Radu, Ion T., Cozma, M., „Moduri şi forme de organizare a

procesului de învăţământ” în Curs de pedagogie, Tipografia
Universităţii, Bucureşti, 1988
8. Ţîrcovnicu, Victor, „Învăţământ frontal, învăţământ individual,

învăţământ pe grupe”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981.
Capitolul 15
Proiectarea didactică
OBIECTIVE
 precizeze etapele proiectării didactice;
 indice nivelurile proiectării didactice eşalonate;
 descrie procesul elaborării planificărilor anuale şi semestriale;
 elaboreze proiectul unei lecţii.
Derularea procesului de învăţământ presupune luarea în considerare a

trei etape distincte:
- etapa de proiectare, în care, pornind de la o analiză diagnostică, se

prefigurează modalităţile de desfăşurare şi de evaluare a activităţilor
instructiv-educative şi, în final, se elaborează proiecte pedagogice;
- etapa de realizare efectivă, în care se transpune în practică proiectul

pedagogic considerat cel mai eficient;
- etapa de evaluare a performanţelor elevilor şi a activităţii instructiv-

educative în ansamblu; informaţiile astfel obţinute servesc drept punct de
plecare pentru activităţile ulterioare.
Capitolul 15 Proiectarea didactică
În acest context, proiectarea didactică poate fi definită drept un demers

de anticipare a modului în care se va desfăşura activitatea instructiv-
educativă într-o anumită perioadă de timp.*
1. ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE

Demersul de anticipare a desfăşurării activităţii instructiv-educative
implică următoarele etape:
- stabilirea obiectivelor activităţii instructiv-educative. Obiectivele sunt

rezultatele aşteptate la sfârşitul unei activităţi de învăţare şi sunt exprimate în
termeni de achiziţii în plan comportamental;
- alegerea conţinuturilor activităţii instructiv-educative. Conţinuturile

sunt selectaţi în funcţie de obiectivele propuse şi sunt organizate, structurate
după cerinţele didactice;
- precizarea căilor şi mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce

implică alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ, elaborarea
suporturilor materiale, construirea situaţiilor de învăţare ş.a.;
- elaborarea modalităţilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor şi

tehnicilor de evaluare şi construire a instrumentelor de evaluare.
În funcţie de perioada de timp luată în considerare, proiectarea

pedagogică poate fi: globală sau eşalonată.
Proiectarea pedagogică globală: este realizată pe o perioadă mai mare

de timp (ciclu de învăţământ). Se finalizează cu elaborarea planurilor de
învăţământ şi a programelor şcolare.
Proiectarea pedagogică eşalonată: vizează perioade de timp mai

restrânse (an şcolar, semestru, capitol, lecţie). Este realizată de cadrele
didactice şi se concretizează în planificări şi proiecte didactice. [ 8, p.250]
___________________
*În literatura de specialitate, alături de sintagma “proiectare didactică” circulă expresia

sinonimă “design al instruirii”, ce valorifică un termen preluat din limba engleză.
2. NIVELURILE PROIECTĂRII EŞALONATE

2.1. Proiectarea activităţii anuale
Proiectarea activităţii anuale la nivelul unei discipline şcolare
presupune:
- analiza planului de învăţământ şi a programei şcolare;
- stabilirea obiectivelor de referinţă/a competenţelor generale urmărite

prin predarea disciplinei respective;
- cunoaşterea particularităţilor populaţiei şcolare căreia i se adresează;
- structurarea conţinutului disciplinei pe arii de conţinut / capitole şi

stabilirea relaţiilor dintre acestea;
- repartizarea numărului de ore pentru fiecare capitol cât şi pentru

activităţile de recapitulare şi evaluare.
Proiectarea activităţii anuale se finalizează cu elaborarea planificării

anuale.
În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării

anuale.
Obiective Capitolul
Nu-
Nr. de referinţă/ / unitatea
măr Perioada Observaţii
crt. competenţe de
ore
specifice învăţare
2.2. Proiectarea activităţii semestriale

Proiectarea activităţii semestriale are ca punct de plecare proiectarea
anuală şi presupune:
- studierea programei şcolare şi a manualelor;
- analiza amănunţită a conţinutului fiecărui capitol,

- identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi ierarhizarea acestora;

eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului până la stabilirea
subiectului fiecărei lecţii;
- prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii de

conţinut;
- corelarea necesarului de mijloace de învăţământ cu resursele materiale

existente în şcoală; identificarea mijloacelor de învăţământ ce vor fi
procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor de
evaluare pentru fiecare capitol.
Proiectarea activităţii semestriale se finalizează cu elaborarea

planificării semestriale.
În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării

semestriale.
Obiective
Capitolul Mijloace
Nr de Nr Metode de
/ unitatea Subiectu Dat de Obs
cr referinţă/ or învăţămân Eval.
de l lecţiei a învăţămân .
t competenţe e t
învăţare t
specifice
2.3. Proiectarea unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare prezintă următoarele caracteristici: corespunde
unei unităţi tematice (un capitol sau un subcapitol); contribuie la atingerea
unor obiective de referinţă / competenţe specifice; se desfăşoară sistematic
pe parcursul unui interval de timp delimitat (de obicei mai multe ore); necesită
în final o activitate de evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare presupune:
- precizarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice;
- selectarea conţinuturilor;
- analiza resurselor (metode de predare-învăţare; mijloace de

învăţământ;
- forme de organizare a activităţii elevilor; locul desfăşurării; timpul);
- stabilirea instrumentelor de evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare poate avea următoarea structură

orientativă:
Resurse
Forme de
OR/CS Capit./Tema Subcapit/Subtema Mijl. de organizare Tim Eval Obs.
Metode
învăţământ a activ. p
elevilor
2.4. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

(PROIECTAREA LECŢIEI)
Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază:
formularea obiectivelor; identificarea resurselor; stabilirea strategiilor
didactice; construirea instrumentelor de evaluare.
2.4.1. Formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei)

Deoarece obiectivele prevăzute de programa şcolară nu se pot realiza

într-o singură activitate didactică, este necesară formularea unor finalităţi
concrete care să indice rezultatele ce se pot atinge la sfârşitul unei activităţi
didactice date. Acestea reprezintă obiectivele operaţionale ale lecţiei.
Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de

învăţare care prezintă următoarele caracteristici: exprimă în termeni de
comportamente observabile şi pe cât posibil măsurabile, modificările apărute
la elev, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei situaţii de
învăţare; reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi
evaluarea activităţii de predare-învăţare.
În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice sunt luaţi

în considerare următorii parametri (procedura lui Mager): comportamentul
final al elevului, exprimat printr-un verb de acţiune (a identifica, a explica, a
demonstra, a analiza, a trasa, a executa); condiţiile de manifestare a
comportamentului (prezenţa sau absenţa unor resurse materiale etc.); criteriul
de reuşită, exprimat de obicei în termenii performanţei minime admise. Acest
parametru este important în elaborarea instrumentelor de evaluare.
În tabelul de pe pagina următoare sunt prezentate exemple de

obiective operaţionale formulate după procedura de operaţionalizare a lui
Mager.
Condiţiile de
C Criterii de reuşită
Comportamentul realizare a
Cod CR (ce se
final (ce se cere) comportamentul
/Tip acceptă)
ui (ce se oferă)
O Elevul să Se oferă formula şi Rezolvarea
O1 calculeze notaţiile pentru a- corectă integrală.
C dimensiunea dese- plicarea acesteia
Cog nului
nitiv
O Elevul să prezinte Se oferă diverse ti- Identificarea a cel
O2 dimensiunile a şi b puri de formate şi puţin 90% din di-
C ale diferitelor dimensiunile pen- mensiunile a şi b
Cog formate tru acestea. ale diferitelor for-
nitiv mate
O Elevul să enumere Se oferă o serie de Enumerarea a cel
O3 elementele grafice elementele grafice puţin 3 din ele-
C ale formatelor ale formatelor si mentele grafice ale
Cog un desen formatelor
nitiv
O Elevul să prezinte Se oferă o piesă şi Identificarea eta-
4.4. etapele de execu- o serie de etape pelor de executare
C tare a schiţei de executare a a schiţei în trei mi-
Cog schiţei nute
nitiv
1.4.2. Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei)
În acest scop sunt luate în considerare:
1) resursele umane: a) particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm

de învăţare, stil de învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe. b)competenţele
cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc.;
2) resursele materiale: a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a

informaţiei, alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor etc; b) mijloacele de
învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru lecţii, confecţionarea de
noi mijloace etc.; c) locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat lecţiei.
2.4.3. Stabilirea strategiilor didactice

Strategia didactică desemnează un anumit mod de a concepe

activitatea de predare şi învăţare, combinând metodele, mijloacele de
învăţământ şi formele de organizare a activităţii elevilor în vederea atingerii
obiectivelor urmărite.
După Ioan Cerghit [2], strategiile didactice se pot clasifica:
1. în funcţie de caracterul determinant al învăţării: a) strategii prescrise,

bazate pe dirijarea riguroasă a învăţării: imitative (imitarea modelelor);
explicativ-reproductive (elevii ascultă şi reproduc ce au învăţat);
demonstrative; algoritmice (învăţarea dirijată pas cu pas); b) strategii
neprescrise, de învăţare prin efort propriu, prin activitate independentă:
euristice, bazate pe descoperire; învăţarea problematizată; experimentare,
cercetare; creative; c) mixte (euristice–algoritmice);
2. în funcţie de logica gândirii: a) strategii inductive: de trecere de la

particular, concret la general, abstract ( de la exemple la teorie); b) strategii
deductive: de trecere de la general la particular, de la teorie la fapte
concrete); c) mixte ( inductive–deductive).
Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective; natura conţinutului;

particularităţile elevilor; competenţele cadrului didactic; condiţii de dotare;
timpul disponibil.
Opţiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea

metodelor, mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare a activităţii
elevilor.
În cadrul lecţiei, modalităţile de organizare a activităţii elevilor (de

grupare a elevilor) pot fi:
1. frontală: cadrul didactic îndrumă în acelaşi timp activitatea tuturor

elevilor din clasă ( expune, demonstrează cu toată clasa);
2. pe grupe: clasa este împărţită în grupe de 3-5 elevi (fiecare grupă îşi
desfăşoară independent activitatea, prin cooperarea dintre membrii săi:
observă, experimentează, efectuează un proiect, confecţionează un obiect
etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au acelaşi nivel de pregătire); eterogene
( elevii au nivele de pregătire diferite). Grupele pot executa o sarcină:

comună, identică pentru toate grupele; diferenţiată, de la o grupă la alta;
3. individuală: fiecare elev realizează sarcini şcolare independent de

colegii săi (rezolvă exerciţii, probleme, studiază un text, lucrează la calculator,
efectuează un experiment sau o lucrare practică, etc.). Sarcinile de lucru pot
fi: comune pentru toţi elevii clasei; diferenţiate pe categorii de elevi;
individualizate.
Un element fundamental în conturarea strategiei didactice este

identificarea tipurilor de capacităţi/rezultate ale învăţării pe care elevii le vor
dobândi în acea lecţie: informaţii factuale, concepte, deprinderi etc.
Învăţarea fiecărei capacităţi presupune parcurgerea unor etape

specifice, de a căror respectare depinde atingerea obiectivelor lecţiei.
Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de învăţare se

organizează o serie de evenimente care acţionează asupra elevilor ajutându-i
să atingă obiectivul propus. Aceste evenimente, numite evenimente ale
instruirii se parcurg în următoarea ordine[5].
Evenimentele
Caracteristici
instruirii
Captarea - este o condiţie fundamentală a învăţării; se
atenţiei realizează prin procedee variate: a) sublinierea
noutăţii temei; b) sublinierea utilităţii practice a
celor învă-ţate; c) varierea materialului didactic.
Anunţarea - motivează elevii şi îi transformă în coparticipanţi
obiectivelor ai activităţii didactice.
lecţiei
Reactualizarea - se reactualizează acele capacităţi considerate in-
elementelor dispensabile pentru noua învăţare;
anterior - se realizează prin conversaţie, observaţie, rezol-
învăţate vare de probleme etc., cu antrenarea unui număr
cât mai mare de elevi; răspunsurile nu sunt no-
tate.
Prezentarea - noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare
conţinutului verbală sau cu ajutorul unor imagini, demonstra-
învăţării şi ţii, experimente etc.;
dirijarea - dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate
Evenimentele
Caracteristici
instruirii
învăţării elevilor: să observe, să compare, să explice, să
demonstreze, să rezolve etc.
Obţinerea - marchează momentul în care elevii au dobândit
performanţei capacitatea vizată şi o pot proba (pot explica, pot
exemplifica).
Asigurarea - oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor
conexiunii privitor la atingerea obiectivelor şi permite lua-
inverse rea unor măsuri de reglare / corectare a activi-
tăţii;
- se realizează o dată sau de mai multe ori pe
parcursul lecţiei.
Evaluarea - se realizează cu ajutorul probelor de evaluare,
performanţei prin raportare la obiectivele propuse.
Asigurarea - prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii
retenţiei şi a practice, teme pentru acasă etc.
transferului
celor învăţate
Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeaşi ordine. Ele

pot să nu fie prezente în totalitatea lor pe parcursul unei singure lecţii. (de ex.:
lecţiile de verificare sau de recapitulare nu conţin toate aceste evenimente)
2.4.4. Construirea instrumentelor de evaluare se realizează pornind

de la obiectivele activităţii didactice. Ele pot îmbrăca forme variate şi pot fi
utilizate în diferite momente ale activităţii didactice.
Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de

lecţie.
În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte

de lecţii, toate vizând aceleaşi aspecte de bază. Cadrul didactic va opta
pentru acel model pe care-l consideră mai util şi eficient.
Propunem, în continuare, un model orientativ de proiect de lecţie.
A. Date generale
1. Data:
2. Clasa:
3. Obiectul de învăţământ:
4. Subiectul lecţiei:
5. Tipul lecţiei:
6. Analiza conţinutului lecţiei:
7. Obiective operaţionale:
8. Metode de învăţământ:
9. Mijloace de învăţământ:
10. Locul desfăşurării:
11. Timp:
12. Bibliografie:
B. Desfăşurarea lecţiei (scenariul didactic)
Forme de
Etapele
Mijloace organizare
Nr Obiective. lecţiei şi Activit Metode de
Activit.profes. de a Evaluare Timp
crt Operaţionale evenim elevilor învăţământ
învăţământ activitaţii
instruirii
elevilor
Pentru a fi eficient, un proiect de lecţie trebuie să îndeplinească

următoarele cerinţe [3, p. 124]:
- adecvarea la situaţiile didactice concrete;
- operaţionalitate, putând fi uşor de descompus în operaţiuni distincte,

pentru a fi aplicat în practică;
- flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi, care cer modificări „din

mers”, pe parcursul desfăşurării lecţiei;
- economicitate, astfel încât, într-un cadru strategic simplu, să se poată

realiza cât mai mult din punct de vedere practic.
Proiectul de lecţie este un instrument al activităţii cadrului didactic. Un

proiect didactic bine construit este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă,
pentru realizarea unei lecţii reuşite. El este menit a aşeza pe baze ştiinţifice
demersul didactic, fără însă a şabloniza activitatea instructiv-educativă şi a
încorseta creativitatea cadrului didactic.
APLICAŢII
1. Elaboraţi o planificare anuală la o disciplină tehnică;
2. Exemplificaţi succesiunea evenimentelor instruirii la o lecţie

mixtă;
3. Alcătuiţi scenariul didactic al unei lecţii cu un subiect la alegere,

în cadrul unei discipline tehnice
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
2. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion

Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001.
3. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
4. Cucoş Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1983.
5. Gagné Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al

instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
6. Landsheere Viviane de, Landcheere Gilbert de, Definirea

obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
7. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela, Repere didactice şi

metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech,
Bucureşti, 2003.
8. Vlăsceanu Lazăr, Proiectarea pedagogică, în: Cerghit Ioan,

Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia
Universităţii Bucureşti, 1988.
Capitolul 16
Evaluarea şi autoevaluarea în procesul de învăţământ
OBIECTIVE
 precizeze semnificaţia conceptului de evaluare;
 explice funcţiile evaluării;
 analizeze metodele de evaluare;
 identifice cauzele variabilităţii în notare;
 indice modalităţile de cultivare a capacităţii de autoevaluare a elevilor.
* *
1. CONCEPTUL DE EVALUARE
Evaluarea este o etapă integrată procesului de învăţământ. Ea constituie un
proces complex de adunarea sistematică a informaţiilor despre gradul de atingere a
obiectivelor propuse despre valorificarea resurselor sau despre progresele obţinute.
Informaţiile obţinute pe această cale fundamentează deciziile ulterioare şi permit luarea
unor măsuri cu caracter ameliorativ.
Evaluarea este definită drept „un proces de măsurare şi apreciere a valorii

rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei
resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele

propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare” (7, p. 160).
Evaluarea permite exercitarea unui control asupra procesului de învăţământ din

partea factorilor pedagogici dar şi a celor sociali, în scopul reglării desfăşurării ulterioare
a acestuia.
Evaluarea reprezintă obiectul de studiu al unei discipline pedagogice distincte,

docimologia (în greceşte, dokime = probă). Constituită la început (în prima jumătate a
secolului al XX-lea) ca ştiinţă a examinării şi notării, docimologia investighează astăzi o
problematică mult mai complexă, evaluarea extinzându-se asupra tuturor
componentelor sistemului de învăţământ.
Se constată astăzi o redimensionare a evaluării, prin evidenţierea următoarelor

tendinţe (1, p. 104):
- extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor

şcolare – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului care a condus la aceste
rezultate; sunt supuse evaluării: conţinutul, metodele, mijloacele, evaluarea însăşi şi
sunt, de asemenea, evaluate activitatea cadrelor didactice, a instituţiilor şcolare în
ansamblu;
- luarea în calcul şi a altor indicatori decât achiziţiile cognitive, precum conduita,

atitudinile, personalitatea elevilor ş.a.;
- diversificarea tehnicilor de evaluare (extinderea testelor docimologice,

introducerea unor metode complementare de evaluare);
- transformarea elevului în partener în actul evaluării (prin promovarea

autoevaluării şi interevaluării) ş.a.;
În ultimii ani, în ţara noastră problema eficienţei sistemului de educaţie capătă un

caracter prioritar, de unde necesitatea monitorizării procesului de evaluare. S-a
constituit astfel Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, care a pus în practică un
program de evaluare naţională pe termen lung. Acest program îşi propune să
stabilească politica de evaluare naţională, să elaboreze procedurile şi instrumentele de
evaluare, să formeze evaluatorii ş.a., în ultimă instanţă, să monitorizeze calitatea

evaluării (6).
2. FUNCŢIILE EVALUĂRII
Evaluarea îndeplineşte o serie de funcţii, şi anume:
- Funcţia de diagnoză, de constatare a rezultatelor obţinute într-o anumită etapă,

prin raportare la obiectivele propuse; sunt astfel depistate aspectele pozitive şi negative
şi, pornind de aici, pot fi identificate cauzele care le determină;
- Funcţia de prognoză, în conformitate cu care, pe baza cunoaşterii rezultatelor în

condiţiile anterior menţionate, se poate anticipa evoluţia viitoare (capacitatea elevului de
a aborda o nouă lecţie, un nou capitol, de a face faţă ciclului şcolar următor). Dar
pronosticul pe termen lung, stabilit numai pe baza unui examen, poate fi înşelător, din
cauza fluctuaţiei condiţiilor care determină rezultatele şcolare (4, p. 141);
- Funcţia de conexiune inversă, (de feedback)), de reglare şi autoreglare a

procesului de învăţământ, prin măsuri provenite din afara sau dinăuntrul sistemului.
Rezultatele obţinute permit profesorului să aprecieze eficienţa propriei activităţi şi să-ţi
îmbunătăţească stilul de predare. La rândul lor, elevii au nevoie de o „întărire”
permanentă în activitatea de învăţare, pentru a-şi raporta nivelul de pregătire la
exigenţele şcolare. Pe baza rezultatelor evaluării se pot aduce măsuri corective tuturor
componentelor şi domeniilor sistemului de învăţământ;
- Funcţia formativă se referă la impactul evaluării asupra personalităţii elevilor. O

evaluare corect realizată permite dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi
autoevaluare, stimularea motivaţiei pentru învăţătură, a intereselor de cunoaştere,
consolidarea deprinderilor de activitate intelectuală;
- Funcţia de ierarhizare şi de selecţie, în conformitate cu care se poate realiza o

clasificare, în ordinea mediilor obţinute, a elevilor, a unităţilor şcolare etc. Ierarhizarea
candidaţilor la un concurs permite apoi selectarea lor, corespunzător numărului de

locuri disponibile;
- Funcţia de certificare, prin recunoaşterea statutului dobândit ca urmare a

promovării unor examene;
- Funcţia socială, care arată impactul evaluării asupra familiei, colectivităţii locale
etc.
Diferitele forme sau strategii de evaluare activează în mod diferenţiat funcţiile

menţionate.
3. STRATEGII DE INTEGRARE A EVALUĂRII ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

În funcţie de momentul evaluării şi de activităţile urmărite, există trei strategii de
evaluare:
 Evaluarea iniţială – predictivă sau de pornire, realizată la începutul unei

etape de instruire. Ea are scopul de a afla nivelul pregătirii iniţiale a elevilor („punctul de
plecare”), ceea ce oferă date necesare proiectării instruirii. Se realizează cel mai
frecvent la începutul anului şcolar (semestrului) prin teste de evaluare iniţială. Prin
această strategie sunt activate cu prioritate funcţiile de diagnoză şi prognoză;
 Evaluarea formativă, continuă sau de progres este desfăşurată pe tot

parcursul activităţii didactice, integrată în toate secvenţele acesteia. Ea se realizează
prin verificări sistematice (chestionare orală, teste, extemporale etc.) pe tot parcursul
programului, în scopul adunării de informaţii cu privire la progresele înregistrate în
atingerea obiectivelor urmărite. Pe această bază pot fi luate măsuri de reglare, de
ameliorare a procesului didactic, de prevenire şi depăşire a posibilelor dificultăţi.
Principala funcţie urmărită este cea de conexiune inversă;
 Evaluarea sumativă, finală sau cumulativă se realizează la sfârşitul unei

etape de instruire. Sunt verificate rezultatele obţinute după o perioadă mai lungă de
timp, prin lucrări scrise semestriale, examene etc. Informaţiile obţinute în acest fel
permit constatarea nivelului de pregătire şi clasificarea elevilor.
Fiecare dintre aceste strategii comportă avantaje şi dezavantaje, contribuind în

mod diferit la optimizarea predării şi învăţării şi completându-se astfel reciproc. De
aceea, în activitatea didactică este necesară utilizarea tuturor strategiilor de evaluare.
4. FORME ŞI METODE DE EVALUARE A PERFORMANŢELOR ŞCOLARE

Evaluarea performanţelor şcolare ale elevilor poate îmbrăca următoarele forme:
- evaluarea curentă – realizată pe parcursul anului şcolar, în vederea investigării

nivelului de pregătire a elevilor şi a eficienţei predării şi învăţării;
- evaluarea de bilanţ – realizată la sfârşitul unor programe de învăţare (ani

şcolari, cicluri de învăţământ), prin intermediul examenelor. Examenul este „forma
instituţionalizată ca organizare şi ca sistem de tehnici prin care progresele înregistrate
de elevi sunt verificate periodic” (5, p. 209);
- evaluarea de selecţie, prin concursuri, ceea ce presupune un număr fix de

locuri ce urmează a fi ocupate de candidaţi, ierarhizaţi în ordine descrescătoarea a
rezultatelor obţinute.
Indiferent de forma adoptată, evaluarea performanţelor şcolare se poate efectua

prin următoarele metode:
4.1. Metode tradiţionale de evaluare

- probele orale;
- probele scrise;
- probele practice.
Probele orale (chestionarea orală) au la bază conversaţia (individuală, frontală

sau combinată) dintre profesori şi elevii examinaţi. Ele permit investigarea nivelului
însuşirii cunoştinţelor cât şi a modului în care elevii operează cu aceste cunoştinţe şi a
modului în care şi-au însuşit limbajul de specialitate.
Dintre avantajele acestei metode menţionăm:
- posibilitatea adecvării dialogului în funcţie de nivelul pregătirii fiecărui elev;

- asigurarea unui feed-back imediat, prin sancţionarea pe loc a răspunsurilor şi

corectarea eventualelor erori;
- posibilitatea de a interveni cu întrebări suplimentare, ajutătoare etc.
Probele orale prezintă însă şi o serie de limite precum:
- neomogenitatea probelor (subiecte diferite pentru elevi diferiţi);
- favorizarea subiectivităţii în notare;
- dezavantajarea elevilor emotivi;
- consumul mare de timp.
Probele scrise îmbracă o varietate de forme: extemporale, lucrări de control,

teze, teme pentru acasă, teste docimologice.
Faţă de chestionarea orală, probele scrise comportă avantaje precum:
- economie de timp (sunt verificaţi în acelaşi timp toţi elevii);
- subiect unic pentru toţi elevii;
- criterii unice de evaluare;
- diminuarea stării de emotivitate.
Principalul dezavantaj al metodei vizează modalităţile de realizare a feed-

backului: sancţionarea răspunsurilor se realizează după o perioadă mai lungă de timp.
O categorie aparte a probelor scrise o constituie testele docimologice.
Testele docimologice (pedagogice) sunt probe standardizate atât sub aspectul

conţinutului cât şi al modalităţilor de aplicare şi notare.
Testul este alcătuit dintr-o succesiune de itemi, care acoperă întreaga materie de
evaluat. Literatura de specialitate propune diverse posibilităţi de clasificare a itemilor.
Dintre acestea, menţionăm (6, p. 96):
- clasificarea în funcţie de tipul de comportament solicitat pentru producerea

răspunsului, în conformitate cu care sunt evidenţiaţi:
o itemi care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de

variante oferite;
o itemi care solicită construirea unui răspuns;
- clasificarea în funcţie de obiectivitatea în corectare şi notare, în funcţie de care

se disting următoarele categorii de itemi:
 itemi obiectivi (itemi cu alegere duală, itemi cu alegere

multiplă, itemi de tip pereche);
 itemi semiobiectivi (itemi cu răspuns scurt, itemi de

completare),
 itemi subiectivi (rezolvare de probleme, eseu ş.a.).
Fiecare dintre aceste categorii de itemi are caracteristici specifice, care

determină gradul de adecvare şi posibilităţile de utilizare în diferite contexte de
evaluare.
În elaborarea unui test docimologic se parcurg următoarele etape:
- precizarea obiectivelor de evaluat;
- selectarea conţinutului de evaluat, corespunzător obiectivelor;
- construirea itemilor de diferite tipuri, în aşa fel încât fiecărui obiectiv să-i
corespundă cel puţin un item;
- ordonarea itemilor în test;
- elaborarea grilei de corectare şi a punctajului pentru fiecare răspuns;
- definitivarea şi multiplicarea testului.
Extinderea utilizării testelor în practica şcolară, în special în cadrul examenelor şi

a concursurilor, se explică prin faptul că acestea comportă avantajul unei evaluări cu un
grad sporit de obiectivitate. Trebuie însă semnalate şi dificultăţile, care ţin de elaborarea
şi etalonarea testelor.
Problematica elaborării testelor docimologice este reconsiderată şi dezvoltată în

evaluarea asistată de calculator.
Probele practice permit investigarea capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor, în

rezolvarea unor probleme practice.
La disciplinele tehnice sau în cadrul lucrărilor de atelier, pe lotul şcolar ş.a. prin
probele practice pot fi evaluate:
- priceperi şi deprinderi practice de executare a unor procese;
- modul în care elevii respectă un proces tehnologic;
- modul în care elevii manevrează anumite piese, unelte, aparate;
- calitatea produselor finite.
În evaluarea prin probe practice pot fi luaţi în considerare doi parametri:
- procesul care duce la realizarea produsului, (respectarea tehnicilor

de lucru specifice fiecărei etape);
- produsul obţinut (calităţile acestuia).
Pe baza unor fişe de evaluare se poate acorda un punctaj pentru fiecare dintre
aceşti parametri.
4.2. Metode complementare de evaluare

Metodelor tradiţionale li s-au alăturat în ultima vreme noi modalităţi de evaluare,
menite să aprecieze şi alte capacităţi, mai complexe ale elevilor: de valorificare, în
situaţii variate, a cunoştinţelor asimilate, de dobândire de noi cunoştinţe, capacităţi
creatoare ş.a.
Dintre metodele complementare de evaluare, menţionăm (6, p. 51):
- Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, prin care

profesorul poate obţine informaţii relevante privitoare la capacitatea de acţiune a elevilor
săi, la competenţele şi abilităţile acestora, utilizând un instrument adecvat: fişa de
evaluare, scara de clasificare sau lista de control.
În fişa de evaluare profesorul înregistrează evenimentele mai importanţi

identificate în comportamentul elevilor săi, adăugându-le propriile interpretări.
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce

trebuie supuse evaluării, pe baza unui tip de scară de regulă cu cinci trepte: puternic
acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord. Elevul este solicitat să completeze
scara, pornind de la enunţurile propuse de profesor.
Lista de control conţine, de asemenea, un set de caracteristici, ale căror prezenţe

sau absenţe o constată profesorul, completând spaţiile corespunzătoare (DA sau
NU).
Investigaţia este o metodă care constă în indicarea unei sarcini de lucru cu

instrucţiuni precise, sarcină pe care elevii o au de rezolvat în mod independent,
individual sau în grup, valorificând cunoştinţe şi capacităţi variate. Prin intermediul
investigaţiei, profesorul poate urmări procesul sau realizarea unui produs sau calităţi
personale ale elevului ( creativitatea, iniţiativa, capacitatea de cooperare ş.a.).
evaluarea se face pe baza unor criterii clar precizate şi anunţate elevilor la începutul
activităţii.
Proiectul constă în executarea, individual sau în grup, într-un interval mai mare
de timp (zile, săptămâni) a unei sarcini de lucru, complexe, în vederea evaluării.
Activitatea elevilor este predominant independentă; nu sunt excluse însă consultările cu
profesorul. În evaluarea proiectului sunt luate în considerare: complexitatea temei,
completitudinea abordării, calitatea materialului utilizat, structura proiectului, elementele
de noutate şi originalitate etc. Un exemplu în acest sens îl constituie proiectul final
pentru certificarea competenţelor profesionale în învăţământul liceal, filiera tehnologică.
Portofoliul include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici

de evaluare, documente reprezentative pentru randamentul şcolar al elevului la o
anumită disciplină şi pentru o anumită perioadă de timp (an şcolar, semestru etc.); în
acest fel, se obţine o imagine de ansamblu asupra pregătirii elevilor, raportată la
obiectivele propuse şi, totodată, poate fi evidenţiat progresul înregistrat de la o etapă la
alta. Portofoliul este integrat în strategia de evaluare sumativă.
Autoevaluarea permite implicarea elevului în actul evaluării, pornind de la

criteriile propuse de profesor. Sunt folosite ca instrumente chestionarul şi fişa de
autoevaluare.
Metodele complementare de evaluare prezintă avantajul aprecierii unor capacităţi

mai complexe, mai puţin evidenţiate prin probele tradiţionale. Totodată, elevul este privit
în activitate, în procesul învăţării şi în ipostază de partener în actul evaluării.
Principalele limite ale acestor metode constau în consumul mare de timp şi, mai ales, în
dificultatea identificării şi respectării unor criterii obiective de notare. Cu toate acestea,
avantajele predomină şi, de aceea, este recomandată includerea lor în strategiile de
evaluare.
5. NOTA ŞCOLARĂ. FACTORII VARIABILITĂŢII ÎN NOTARE

Aprecierea rezultatelor şcolare se finalizează prin notă. Nota este simbolul utilizat
în evaluare; ea constituie un indicator sintetic, ce concentrează o multitudine de
determinări sau de rezultate individuale (4, p. 164).
Sistemele de notare pot fi numerice, prin calificative, literale, prin culori. În

sistemul nostru de învăţământ se practică notarea numerică (pe o scară cu 10 trepte) şi
notarea prin calificative (în special în învăţământul primar).
La nivelul notei şcolare se concentrează toate funcţiile evaluării; de aici, decurge

semnificaţia deosebită a notei şi deci necesitatea unei notări cât mai obiective.
Studiile de docimologie evidenţiază existenţa unor factori a căror influenţă

perturbă actul evaluării, generând subiectivitate în notare. Principalii factori ai
variabilităţii în notare sunt următorii:
- efectul „halo”, potrivit căruia impresia pe care o are profesorul despre un anumit
elev influenţează notarea lui într-o situaţie concretă. De exemplu, un elev apreciat ca
„foarte bun” va primi o notă mare, chiar şi în situaţia în care se dovedeşte mai puţin
pregătit;
- efectul de ordine: ordinea în care se prezintă răspunsurile afectează notarea

lor, împiedicând luarea în considerare a unor diferenţe calitative;
- efectul de contrast: răspunsurile succesive ale elevilor sunt apreciate prin

contrast (o lucrare mediocră este apreciată ca slabă dacă urmează după o lucrare
bună);
- eroarea de generozitate: acordarea unor note excesiv de mari comparativ cu

nivelul de pregătire a elevilor, din dorinţa de a prezenta realitatea în termeni superlativi
sau de a ascunde anumite deficienţe în activitate;
- efectul de contaminare: profesorul este influenţat în apreciere de notele obţinute

la alte obiecte de învăţământ;
- efectul curbei lui Gauss – ajustarea notării la o clasă pentru a se obţine o

distribuţie „normală”, în forma curbei lui Gauss.
- ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic are un stil propriu de

evaluare: utilizează cu precădere anumite trepte ale scării de notare, au criterii prioritare
de evaluare (unii apreciază cu precădere fidelitatea reproducerii cunoştinţelor, alţii
originalitatea răspunsurilor) etc.
În vederea reducerii efectului acestor factori perturbatori şi pentru asigurarea

unei notări cât mai obiective se recomandă: utilizarea unor metode şi tehnici de notare
variate, stabilirea şi urmărirea cu consecvenţă a unor criterii în evaluarea, implicarea
elevilor în actul evaluării.
6. EDUCAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI

Antrenarea elevilor în actul evaluării conferă noi dimensiuni funcţiilor formativă şi
de conexiune inversă; totodată optimizează relaţia profesor – elev. Pe această bază se
cristalizează capacitatea de autocunoaştere şi autoapreciere a elevilor, se dezvoltă
motivaţia pentru învăţătură, se consolidează atitudinea de responsabilitate faţă de
rezultatele propriei activităţi, elevul este determinat să ia măsuri de optimizare a stilului
de învăţare. Pe de altă parte, profesorul are confirmarea corectitudinii aprecierilor sale,
se bucură de autoritate şi încredere sporită din partea elevilor.
Educarea capacităţilor de autoevaluare la elevi se poate realiza apelând la

următoarele tehnici:
- autocorectarea sau corectarea reciprocă a lucrărilor, cu depistarea erorilor;
- autonotarea răspunsurilor orale sau a lucrărilor scrise, prin raportare la criteriile

comunicate de cadrul didactic;
- internotarea, prin notarea răspunsurilor sau a lucrărilor colegilor.
Notarea corectă realizată de cadrul didactic reprezintă un model şi un cadru de

referinţă pentru exerciţiile de auto şi internotare.
Cultivarea capacităţii de autoevaluare a elevilor duce la o creştere a calităţii

procesului de evaluare în ansamblul său.
APLICAŢII
1. Comentaţi semnificaţia funcţiilor evaluării;
2. Argumentaţi necesitatea utilizării de metode de evaluare cât mai variate la

disciplinele tehnice;
3. Arătaţi cum aţi proceda, ca profesor, pentru a diminua subiectivitatea în

notare.
BIBLIOGRAFIE
1. Cucoş, Constantin, „Pedagogie”, Polirom, Iaşi, 1996;
2. Jinga, Ioan, Gavotă, Mihai, Petrescu, Adrian, Ştefănescu, Vasile,

„Evaluarea performanţelor şcolare”, Editura , Bucureşti, 1996;
3. Landshere, Gilbert de, „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”,

Bucureşti, EDP, 1975;
4. Popescu, Vasile, V., „Dimensiuni esenţiale în ştiinţele educaţiei”, Editura

Printech, Bucureşti, 2003;
5. Radu, Ion, T., „Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”,

EDP, Bucureşti, 1981;
6. Stoica, Adrian (coord), „Evaluarea curentă şi examenele”, Editura Pro

Gnosis, Bucureşti, 2001;
7. Toma, Steliana, „Curs de pedagogie”, Institutul de Construcţii, Bucureşti,

1991.

Curs Metodică Pedagogie II

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Metodică Pedagogie II

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mihaela MOLDOVEANU

Procesare computerizată: Aurora GHERGU

Str. Tunari nr. 11, sector 2, Bucureşti

Tipărit la S.C. Medeea Company S.R.L.

P rezenta lucrare se adresează studenţilor

Curriculum şcolar. Conţinutul învăţământului – componentă a

La sfârşitul capitolului, cursanţii vor fi capabili:

 Să precizeze semnificaţiile conceptului de curriculum şcolar;

 Să indice criteriile de selectare a conţinutului procesului de

 Să analizeze principalele modalităţi de organizare a conţinutului

 Să motiveze conţinutul actual al culturii generale şcolare;

 Să descrie principalele documente în care este obiectivat

Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba latină, în

În literatura de specialitate, se cunosc două accepţii ale conceptului de

- în sens restrâns, se referă la conţinutul educaţiei şi învăţământului

- în sens larg, el vizează un program de învăţare, incluzând din ce în ce

În acest sens, el desemnează un ansamblu coerent de conţinuturi,

Cu alte cuvinte, Curriculum poate fi considerat „ un proiect educativ

Proiectarea unui curriculum presupune următoarele demersuri:

- precizarea obiectivelor specifice pentru un nivel de învăţământ, tip de

- selectarea conţinuturilor în vederea atingerii obiectivelor;

- determinarea căilor şi mijloacelor de desfăşurare a activităţii (alegerea

- stabilirea metodelor şi tehnicilor de evaluare a rezultatelor obţinute –

Literatura pedagogică şi practica şcolară evidenţiază mai multe tipuri

- curriculum nucleu (core curriculum) sau trunchiul comun –

elevii. În sistemul nostru de învăţământ, el reprezintă aproximativ 70-80% din

- curriculum la decizia şcolii reprezintă oferta educaţională a şcolii,

- curriculum formal sau oficial care are la bază documentele oficiale

- curriculum real, transpus în practica şcolară;

- curriculum ascuns, care desemnează achiziţiile dobândite de elevi

- curriculum predat, vizează conţinuturile vehiculate în procesul de

- curriculum învăţat, evidenţiază rezultatele efective ale învăţării, în

2 CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Valorile provin din toate domeniile cunoaşterii. ştiinţă, artă, filozofie,

Conţinutul vizează atât natura acestor valori (ce se transmite), cât şi

Sistemul de valori al conţinutului învăţământului este alcătuit în

Cunoştinţele sunt modalităţi de reflectare a realităţii înconjurătoare, în

Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii. Prin procesul

Strategiile cognitive sunt structuri complexe, care cuprind atât

Atitudinile reprezintă modalităţi de raportare a individului la diferite

Conţinutul constituie componenta cea mai dinamică a procesului de

Elaborarea conţinutului învăţământului presupune un proces de

De asemenea, se impune ordonarea acestor valori, organizarea lor în

2.1. Criteriile de selectare a conţinutului învăţământului

Conţinutul învăţământului reflectă politica statului în domeniul

Conţinutul învăţământului trebuie să ţină pasul cu dezvoltarea actuală a

In conformitate cu aceste criterii, în alegerea şi organizarea

Din punct de vedere pedagogic, se conturează o serie de cerinţe,

- stabilirea unui echilibru judicios între cultura generală şi cultura de

- asigurarea caracterului formativ al conţinutului învăţământului prin

- facilitarea continuităţii în învăţare şi deci a trecerii de la un grad de

- apropierea dintre logica didactică şi logica ştiinţei: informaţia să fie în

- selectarea conţinutului din perspectiva educaţiei permanente.

2.2. Modalităţi de organizare a conţinutului procesului de

Este organizarea clasică, academică, în care conţinutul este

Permite integrarea cunoştinţelor din domenii diferite, pornind de la

Presupune gruparea cunoştinţelor nu pe obiecte de învăţământ ci în

Are puncte comune cu interdisciplinaritatea, în sensul că se realizează

În cadrul aceleiaşi discipline, există mai multe posibilităţi de ordonare a

 Ordonarea liniară – presupune ordonarea cunoştinţelor în aşa fel

 Ordonarea concentrică – este o ordonare „circulară” a

 Ordonarea istorică – în care se respectă criteriul cronologic;

 Ordonarea spiralată – care presupune introducerea sistematică a

Prin selectarea şi organizarea cunoştinţelor se realizează o prelucrare