Investeşte în oameni!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1. Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere
Domeniul major de intervenţie 1.1. Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de
calitate
Titlul proiectului: “Dezvoltarea competențelor cheie – premisă a incluziunii sociale”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/ 55/1.1/S/41523

DIDACTICI INOVATOARE ALE CITIT-

SCRISULUI
Tema 3: Proiectarea lecției
Tema 4: Analiza activității didactice
inovatoare

Suport de curs pentru cadre didactice din învățământul primar

1
PROIECTAREA LECŢIEI

DISCUTAREA SCHEMEI PLANULUI DE LECŢIE

Procesul planificării a fost împărţit în trei etape: Înainte de începerea lecţiei, Lecţia propriu-zisa şi După
lecţie.

Înainte de începerea lecţiei

De obicei, atunci când aleg subiectul unei lecţii şi se gândesc cum poate fi abordat acest subiect,
profesorii îşi pun întrebări de ordin general legate de importanţa subiectului respectiv şi de scopurile şi
obiectivele lor. Profesorii care urmăresc dezvoltarea gândirii critice fac, însă, mai mult decât atât: ei
studiază încă o dată materialul, căutând modalităţi prin care acesta să sprijine învăţarea activă şi gândirea
critică. Ambele puncte de vedere sunt importante.

MOTIVAŢIA

De ce este valoroasă această lecţie?

- Cum se leagă ea de alte teme pe care le-au studiat elevii sau cum se aşează ea pe alte deprinderi pe care
şi le-au format deja?
- Cum îi va pregăti ea pentru a afla mai mult şi a înţelege mai bine această disciplină?
- Cum se leagă ea de experienţa lor personală şi de interesele lor?
- Ce le va permite ea să facă sau să înţeleagă în viitor?
Profesorii eficienţi nu sunt roboţi; ei predau din convingere, din inimă. Chiar dacă unii dintre
elevi nu văd relevanţa pe care o are lecţia predată pentru viaţa lor, un profesor adevărat ar trebui s-o
sesizeze şi să fie convins de utilitatea ei.
Observaţi că lecţiile pot fi utile în diferite feluri. Un fel de utilitate este legat de învăţarea în sine.
O lecţie anume le poate da elevilor conceptele fundamentale pe care să poată clădi în viitor alte
cunoştinţe. De exemplu, un profesor poate insista ca elevii săi să cunoască deosebirea dintre o constituţie

2
şi un set de legi pentru că aceasta le va permite elevilor mai târziu să înţeleagă cum poate fi amendată o
lege nedreaptă.
Conţinutul lecţiei le poate fi util elevilor în viaţa lor de zi cu zi. O lecţie care îi face să studieze un
aspect al vieţii în comunitatea lor, de exemplu, poate fi utilă pentru că prin ea se cultivă sentimentul de
apartenenţă la acel loc şi aprecierea a ceea ce îi înconjoară pe elevi. Acest lucru are valoare nu doar pentru
că sporeşte capacitatea unei persoane de a descoperi detalii interesante în contextul familiar, ci şi pentru
că îi ajută pe indivizi să lupte împotriva mesajului promovat fără încetare de mass-media, şi anume că ar
fi bine să trăim într-un loc mai spectaculos.
Pe lângă valoarea conţinutului său, o lecţie poate fi valoroasă pentru că îi învaţă pe elevi să
desfăşoare procese de gândire; cu alte cuvinte, îi învaţă să gândească. Astfel, la începutul proiectării unei
lecţii, pe lângă întrebările legate de valoarea conţinutului lecţiei, profesorii preocupaţi de dezvoltarea
gândirii critice îşi pun un alt rând de întrebări, despre procesele de învăţare promovate de lecţie.

Alte aspecte de care ținem cont la proiectarea lecției sunt:

- Ce informaţii din această lecţie pot fi descoperite sau construite de elevi?
- Cum poate fi ales sau aranjat conţinutul acestei lecţii pentru a stimula o gamă largă de răspunsuri
personale?
- Care sunt câteva dintre problemele importante din această lecţie care pot fi interpretate în mai multe
feluri, sau care pot invita la exprimarea acordului sau dezacordului?
- Cum poate fi examinată tema din perspectivă interdisciplinară?
- Cum poate fi folosită lecţia pentru a dezvolta abilităţile de analiză, investigaţie, raportare şi dezbatere
care să poată fi ulterior folosite cu alte teme?
- Ce aspecte ale temei invită la continuarea investigaţiilor sau la alt tip de acţiune consecutivă învăţării
lecţiei din partea elevilor?
Dacă lecţia îi va stimula pe elevi să investigheze, să dea răspunsuri personale, să dezbată sau să
extindă în vreun fel ceea ce au învăţat, ea va fi cu adevărat utilă. O astfel de lecţie are toate şansele să
scoată la suprafaţă sensuri multiple ale temei tratate, să-i activeze pe elevi şi să le formeze deprinderi de
gândire şi comunicare valoroase de lungă durată.
Nu orice material - şi cu atât mai puţin cel conţinut în manuale - se pretează cu uşurinţă la a fi
folosit pentru a dezvolta deprinderile de gândire sugerate de setul de întrebări de mai sus. De aceea este o
idee bună ca profesorii să-şi pună aceste întrebări în avans, când au încă timp să suplimenteze materialul

3
din manual cu un articol dintr-un ziar, cu o povestire orală, cu un paragraf sau o ilustraţie care să deschidă
posibilităţi divergente de dezvoltare a lecţiei.
În sfârşit, indiferent de valoarea pe care considerăm noi că o are lecţia, trebuie să fim pregătiţi să
le explicăm elevilor în ce constă această valoare. În cazul în care nu reuşim noi înşine să găsim nimic
valoros într-o lecţie, poate găsim o lecţie alternativă pe care s-o predăm.

OBIECTIVE

Ce cunoştinţe sau sensuri vor fi explorate sau transmise? Ce vor face elevii cu acele cunoştinţe sau
sensuri?
Un profesor poate avea mai multe obiective pentru una şi aceeaşi lecţie. Ideal este ca obiectivele să fie
atât specifice cât şi demonstrabile, iar unele dintre ele (nu neapărat toate) ar trebui să solicite gândirea de
nivel superior.
Obiectivele specifice îşi delimitează foarte exact scopurile. De exemplu, a spune că vom preda
“revoluţia de la 1848” nu este la fel de specific ca a spune că vom preda “sursele filosofice, politice şi
artistice ale mişcărilor revoluţionare de la 1848 în Franţa şi în România”. A doua formulare este mai
specifică, dar încă nu e demonstrabilă.
Este poate mai important să spunem că obiectivele demonstrabile descriu comportamente
observabile pe care să le poată demonstra elevii sau produse pe care să fie capabili să le creeze ca urmare
a lecţiei. Un exemplu de obiectiv demonstrabil poate fi următorul: “Elevii vor putea da două exemple de
influenţe filosofice, politice şi artistice asupra mişcărilor revoluţionare de la 1848 în Franţa şi România.”
Acum obiectivul a devenit atât specific cât şi demonstrabil. Dar el nu solicită operaţiuni de
gândire de ordin superior din partea elevilor.
Şi mai important este nivelul de gândire pe care îl reclamă obiectivul. Obiectivele care necesită
operaţiuni de gândire superioară le pretind elevilor să facă mai mult decât să-şi amintească sau să
înţeleagă informaţiile pe care le prezintă profesorul. Bineînţeles că şi rememorarea sau înţelegerea ideilor
exprimate de profesor sau de o carte sunt lucruri care au valoare, dar profesorii preocupaţi de dezvoltarea
gândirii critice speră că elevii vor putea face alte lucruri ambiţioase cu conţinutul unei anumite lecţii.
Paleta operaţiilor de gândire pe care le pot efectua elevii arată în felul următor:

 Cunoştinţe: Capacitatea de a repeta ceva în forma în care a fost auzit.

 Înţelegere: Capacitatea de a exprima o idee cu cuvintele proprii sau într-un alt mod.

4
 Aplicare: Identificarea relevanţei unei idei pentru un alt caz; rezolvarea unei probleme noi prin
utilizarea unei strategii învăţate care se dovedeşte relevantă pentru noua situaţie.

 Analiză: Găsirea cauzelor şi efectelor sau a altor constituenţi ai unei idei complexe.

 Sinteză: Combinarea mai multor idei într-o idee nouă; crearea unei versiuni noi a unei idei; preluarea
unei idei dintr-un mediu sau gen şi adaptarea ei la un altul; rezolvarea unei probleme complexe
făcând apel la mai multe idei.

 Evaluare: Judecarea adecvată a unei idei sau surse ca explicaţie pentru o idee sau un fenomen.
Uneori profesorii le cer elevilor să gândească în feluri care nu intră foarte uşor în categoriile mai
sus menţionate. Câteva formulări alternative pe care le sugerăm sunt următoarele:
 pentru ei ca persoane, să găsească relevanţa temei sau a unui detaliu din materialul predat;
 să se gândească la exemple din propria lor experienţă pentru ideile prezentate în lecţie;
 să compare două sau mai multe idei sau entităţi;
 să se gândească la argumente care susţin un punct de vedere pe care l-ar putea adopta într-o problemă
prezentată în lecţie;
 să adopte o poziţie şi s-o apere în faţa unor contraargumente;
 să-şi imagineze un alt fel de a prezenta o idee sau să schimbe anumite părţi pentru a vedea care este
rezultatul;
 să decidă ce trebuie să ştie în legătura cu tema predată;
 să decidă care este cel mai bun lucru de făcut în legătură cu o problemă apărută în lecţie.

Indiferent în ce termeni descriem operaţiunile de gândire pe care le reclamă un anumit obiectiv,

însumarea acestor trei elemente - specificitatea, demonstrabilitatea şi nivelele de gândire variate - conduce
profesorul la conceperea unor obiective a căror realizare va avea ca rezultat învăţarea de către elevi a
materialului dar şi o activitate intelectuală mai intensă a acestora decât cea necesitată de simpla absorbţie
de date.
O lecţie va avea mai multe obiective care pot să-i conducă pe elevi prin diverse nivele de gândire:
dobândirea informaţiei, sesizarea implicaţiilor acestei informaţii, aplicarea sensurilor ei la propria lor
viaţă. Dacă activitatea de stabilire a obiectivelor îl face pe profesor să planifice o progresie a gândirii pe
parcursul lecţiei, atunci poate vom ajunge la concluzia că rezultatele merită timpul necesar unei astfel de
predări.

5
CONDIŢII PREALABILE

Ce trebuie să ştie sau să poată face un elev pentru a învăţa din această lecţie?
a. Cunoştinţe anterioare despre conţinut;
b. Capacitatea de a folosi procesele de gândire şi învăţare presupuse de lecţie.
Este o chestiune de bun simţ să meţionăm că elevii trebuie să aibă anumite cunoştinţe dinainte
pentru a putea învăţa o lecţie nouă. Piaget şi colaboratorii săi defineau învăţarea ca adăugare de informaţii
noi la cunoştinţele pe care le avem deja despre lume şi ca extindere, în cadrul procesului, a gamei de
informaţii pe care suntem capabili să le asimilăm. Reiese din această definiţie că elevii trebuie să aibă
anumite cunoştinţe pentru a beneficia la maximum de o anumită lecţie. Dacă nevoia lor de informaţie nu
este mare, poate fi suficient să le dăm nişte explicaţii generale (un “cadru de organizare”) înainte de a
intra în lecţia propriu-zisă. Dar dacă nevoia de informaţie este mare, este nevoie ca programa să fie
organizată de aşa manieră încât ceea ce se învaţă azi să se aşeze în mod firesc pe ceea ce s-a învăţat ieri.
Un lucru mai puţin evident, mai ales când încercăm metode noi de predare şi învăţare, este că
elevii trebuie să aibă şi anumite deprinderi de gândire şi învăţare formate anterior. Dacă n-am folosit
niciodată această metodă cu elevii, învăţarea metodei poate cauza o concentrare mai mică asupra
problemelor de istorie la care vrem să-i facem să se gândească. Pentru a evita acest risc, e de preferat să
prezentăm metoda la o temă mai simplă înainte de a o folosi pentru a extrage cu ajutorul ei ideile elevilor
despre inflaţie. Nevoia de a dezvolta deprinderi de învăţare prealabile apare şi când dorim să-i punem pe
elevi să lucreze în grupuri, în colaborare, sau să exerseze deprinderi de studiu. (Din nou, dacă timpul
petrecut pentru crearea acestor premise are ca rezultat faptul că mai mulţi elevi reuşesc să înveţe lecţia,
înseamnă că există o justificare pentru timpul consumat în acest fel.)

EVALUARE

Ce dovezi vom avea că elevii au învăţat

A. ceva din conţinutul lecţiei?
B. să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire şi învăţare?

6
1. Ce procese de gândire ne aşteptăm să desfăşoare elevii? Cum vom şti că le desfăşoară bine?
2. Ce strategii de învăţare şi ce procese de grup ne aşteptăm să observăm la elevi? De unde ştim că le
folosesc în mod adecvat?

Este bine să ne gândim la modalităţile de evaluare înainte de a preda lecţia. Aşa cum vom sublinia
în continuare, o mare parte din evaluare poate avea loc în timpul lecţiei, nu doar la sfârşitul ei, cum se
face în mod tradiţional.
Întrebările pe care le punem când evaluăm sunt de două feluri. Profesorii vor să se asigure că
elevii au învăţat materialul predat. Dar ei vor, de asemenea, să ştie dacă elevii învaţă să gândească şi să
înveţe.

MANAGEMENTUL RESURSELOR ŞI TIMPUL

Cum vor fi alocate resursele şi timpul?

E nevoie de texte speciale sau de aparatură pentru lecţie? Acum este momentul să ne punem aceste
întrebări. Managementul timpului este mai dificil. Profesorul poate face diverse alegeri. Dacă planificarea
este pentru o singură oră de curs, timpul dedicat activităţilor trebuie manevrat cu mare atenţie. Nici
profesorii foarte experimentaţi nu pot anticipa exact cât va dura o activitate de grup pentru a-şi atinge
scopul. Cu toate acestea, ei vor încerca să facă activităţile să decurgă în mod eficient, folosindu-se de
strategii cum ar fi instrucţiunile clare date înaintea formării grupelor, astfel încât elevii să nu piardă timp
pentru că nu le este clar ce au de făcut. Dacă o activitate de tipul “Gândiţi / Lucraţi în perechi /
Comunicaţi” e planificată să dureze cinci minute, profesorul ştie că va trebui să oprească comunicarea din
final după două sau trei intervenţii, chiar dacă sunt mai mulţi elevi care vor să răspundă - şi încearcă să-şi
amintească să înceapă data viitoare cu acei elevi care nu au avut ocazia să vorbească în această situaţie. În
sfârşit, profesorul poate să-şi planifice o activitate de dezvoltare a temei, care să fie opţională şi pe care
elevii s-o desfăşoare în afara clasei, în cazul în care intră în criză de timp şi unele aspecte rămân
insuficient tratate.
O altă posibilitate este să planificăm mai multe ore o dată. O strategie rezonabilă este de a
planifica o activitate de evocare la sfârşitul unei ore şi de a-i lăsa pe elevi să facă activităţile de realizare a

7
sensului pe cont propriu (lectura unui text, scrierea unei pagini de jurnal etc). Activitatea de reflecţie
poate fi planificată pentru începutul orei următoare sau pentru întreaga oră care urmează şi poate fi urmată
de activităţi individuale sau în grupuri mici de dezvoltare a temei (al căror produs final va trebui predat
mai târziu) sau de o altă activitate de evocare, al cărei scop să fie cel de a-i introduce pe elevi într-o altă
dimensiune a problemei sau într-o problemă nouă.

LECŢIA PROPRIU-ZISĂ
Primele patru cursuri din cadrul Proiectului Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice pun
accentul pe un model de predare şi învăţare în trei părţi. Acelaşi model în trei părţi, evocare, realizarea
sensului, reflecţie, stă la baza planului de lecţie prezentat aici.

EVOCARE
Cum îi vom face pe elevi să formuleze întrebări şi scopuri pentru învăţare?

 Cum se va concentra gândirea elevilor pe tema lecţiei?

 Cum le vom deştepta curiozitatea?
 Cum îi vom face să-şi amintească de cunoştinţele anterioare?
 Cum îi vom face să formuleze întrebări?

Profesorul poate alege între mai multe strategii, care toate servesc aceluiaşi scop: să-i ajute pe elevi să-şi
amintească lucrurile pe care le ştiu deja despre subiectul discutat şi să le deştepte curiozitatea, ajutându-i
în acelaşi timp să-şi stabilească scopuri pentru învăţare. Cu alte cuvinte, o strategie de evocare eficientă îi
motivează pe elevi să înveţe activ.

REALIZAREA SENSULUI

Cum va fi conţinutul explorat de elevi?

A. Demonstraţia sau prezentarea: ce conţinut va fi prezentat sau explorat? Cum?
B. Investigaţia elevilor: ce vor face elevii pentru a ajunge la înţeles în cursul lecţiei?

8
 Următoarea parte a lecţiei este flexibilă: poate fi încheiată într-o singură lecţie sau poate fi
pregătită ca o investigaţie care durează câteva zile sau câteva săptămâni. Două preocupări domină această
fază: una este transmiterea materialului către elevi, iar a doua este de a-i face pe elevi să investigheze
activ materialul, căutând sau construind un înţeles din lucrurile întâlnite.

REFLECŢIE

Cum vor folosi elevii conţinutul lecţiei?

A. Discuţii reflexive sau teme scrise

B. Utilizarea deprinderilor sau conceptelor dobândite în mod dirijat

În modelul Evocare / Realizarea sensului / Reflecţie, reflecţia este etapa în care elevii folosesc la
ceva ceea ce au învăţat: explorează implicaţiile, privesc înţelesul în lumina propriei experienţe sau iau
atitudine faţă de problemele pe care le ridică textul. Notaţi că acum ne putem extinde concepţia asupra
acestei faze, pentru a include şi „aplicarea“, alături de reflecţie. În disciplinele la care se învaţă operaţii,
cum sunt matematica, ştiinţele sau analiza literară, ceea ce este de dorit după ce s-a ajuns la înţelegerea
preliminară a conţinutului - fie ca substitut, fie ca un complement al activităţii de reflecţie - este practica
dirijată: aplicarea operaţiei sau strategiei la noi probleme sau la noi texte.

ÎNCHEIERE

Ce puncte finale ar trebui atinse, ce concluzii ar trebui trase din această lecţie? Câtă detaliere este de
dorit în tratarea subiectelor?
Profesorul ar trebui să se hotărască dinainte care încheiere e cea mai potrivită pentru lecţie. Câtă detaliere
este de dorit ? Câtă se poate atinge la subiectul în cauză? Există anumite fapte, concepte şi principii pe
care elevii şi le-ar putea însuşi de aici - şi să ştie ce au câştigat din asta ? Toate acestea trebuie reformulate
în acest punct al lecţiei.

9
 La orele de ştiinţe, de exemplu, lecţia poate începe cu prezicerea fenomenelor, observaţii şi
discutarea cauzelor şi efectelor - toate acestea într-un domeniu oricât de extins. Dar este important pentru
elevi să plece de acolo ştiind, într-o formă concisă, legea fizicii asociată cu activitatea.
Pe de altă parte, există oare anumite probleme care vor rămâne nelămurite, cel puţin deocamdată?
Dacă da, putem recunoaşte că acel aspect rămâne nelămurit şi să cerem ca părerile aflate în conflict să fie
exprimate din nou. Putem compara aceste păreri cu cele ale gânditorilor din veacurile trecute. Putem
discuta ce fel de investigaţie ar fi necesară pentru elucidarea în continuare a problemei.
De exemplu, după o discuţie îndelungată, elevii care au participat la o dezbatere despre politicile
de protecţia socială s-ar putea găsi grupaţi în două tabere adverse: Unii susţin că societatea trebuie să fie
generoasă şi să protejeze, pentru ca astfel cei rămaşi în urmă să dobândească încredere în forţele lor şi să-
şi dezvolte atitudinile pozitive necesare ca să devină cetăţeni productivi. Alţii spun că societatea n-ar
trebui să fie generoasă şi protectoare, fiindcă asta subminează initiaţiva oamenilor, îi face leneşi şi
dependenţi.
În acest caz maximum ce se poate obţine într-o lecţie este formularea clară a celor două poziţii,
punerea lor în legătură cu ideile de bază ale gândirii politice liberale şi conservatoare (sau cu idei din alte
domenii, cum ar fi teologia, etica sau psihologia socială) şi luarea în discuţie a cunoştinţelor şi
investigaţiilor necesare pentru rezolvarea problemei. De fapt, această parte a discuţiei stabileşte
programul în continuare pentru investigaţiile elevilor, fie toţi elevii clasei, fie numai un grup de lucru pe
acest subiect.

DUPĂ LECŢIE…

După lecţie pot urma activităţi de extindere.

EXTINDERE

Spre ce alte cunoştinţe sau activităţi ne conduce acestă învățare?

Cum putem aplica procesele de aici în altă investigaţie? Ce întrebări au rămas care mai trebuie
aprofundate? Ce ar trebui să mai facem acum că am terminat această lecţie?

10
 Activităţile de extindere servesc mai multor scopuri. Cel mai important dintre acestea este de a
oferi elevilor ocazia de a-şi dezvolta independent ideile şi de a exersa independent aplicaţiile propuse de
lecţie. Deoarece acestea se fac de obicei în afara clasei, e probabil ca ele să ofere elevului opţiunea
extinderii învăţării, în afara şcolii, în comunitatea în care trăiesc. Un al doilea avantaj al activităţilor de
extindere şi al cuprinderii lor în planul de lecţie este că ele eliberează din timpul afectat lecţiei la clasă,
permiţând acoperirea şi a altor aspecte.

11
Desfăşurarea unui program de intervenție pentru remedierea dificultăților de citit-scris

Predarea poate fi făcută și de către voluntari instruiţi supervizaţi de un învăţător sau profesor cu experienţă.
Conform experienţei noastre, un profesor sau învăţător poate superviza până la opt tutori şi copii tutoraţi.
Sarcinile învăţătorului supervizor sunt:
 Să evalueze fiecare copil care va beneficia de tutorat;
 Să pregătească profilul de literaţie al copilului, care să includă nivelurile de citire ale copilului,
scorul la recunoaşterea cuvintelor şi la comprehensiune, rata de citire şi alte observaţii (a se vedea
exemplul de mai jos);
 Să pregătească un plan de lecţie pentru a ghida tutorele la fiecare sesiune de tutorat (a se vedea
exemplul de mai jos);
 Să asigure materialele pentru fiecare tutore şi copil tutorat;
 Să ofere o sesiune de orientare şi de instruire tutorilor, prin care să le ofere idei de motivare şi de
relaxare a elevilor şi despre cum să desfăşoare activitatea de predare care se va folosi;
 Să observe şi să supravegheze sesiunile de tutorat, cu alte cuvinte învăţătorul (profesorul) va trebui
să fie prezent la sesiunile de tutorat pentru a trece de la o pereche de tutore-copil la alta , să regleze
procesul şi să ofere sugestii şi ocazional să demonstreze câte o activitate;
 Să pregătească un nou plan de lecţie şi un set de materiale pentru fiecare pereche.
 Să monitorizeze şi să evalueze periodic progresul elevilor.

Formatul unei şedinţe de remediere a dificultăților de citit-scris

Sesiunile de tutorat pentru elevii mici de obicei au un meniu standard de tipuri de activităţi deoarece este foarte
predictibil că aceştia vor trebui să exerseze recunoaşterea cuvintelor, comprehensiunea şi fluenţa – chiar dacă la
niveluri diferite de dificultate. De asemenea, s-ar putea să aibă nevoie de dezvoltarea unor concepte emergente
de literaţie. Cititorii mai mici reacţionează bine la patru sau cinci activităţi în decursul unei sesiuni de tutorat.
Pentru cititorii mai avansaţi accentul tutoratului va varia în funcţie de rezultatul evaluării.
Sesiunile de tutorat vor trebui efectuate de cel puţin 3 ori pe săptămână, pentru perioade de 30-45 minute.
Fiecare sesiune ca trebui să conţină în esenţă acelaşi set de tipuri de activităţi, deşi activitatea din fiecare
categoria va putea fi diferită.

12
Pentru cititorii mici
Într-o situaţie ideală de tutorat învăţătorul va avea mai multe cărţi interesante la diferite niveluri de dificultate
pentru a corespunde abilităţilor de citire ale elevilor. Dacă aceste cărţi nu sunt disponibile, tutorele sau
învăţătorul pot recurge la dictări şi alte tehnici pentru a produce materiale de care este nevoie pentru a sprijini
elevii care învaţă să citească, la nivelul potrivit.
Utilizarea experienţei limbajului
În majoritatea ţărilor unde am lucrat, numărul de cărţi pentru copii scrise la nivel adecvat nivelului lor de lectură
este foarte mic. Astfel de cărţi sunt de dorit, bineînţeles. Dar chiar şi în absenţa lor putem să lucrăm bine pentru
a-i ajuta pe copii să progreseze cu cititul.
Iată o sugestie de format pentru lucrul cu un elev sau cu un grup mic, folosind experienţa limbajului.
Recitiţi un text dictat de un copil. (5-7 minute). Textul poate fi extins şi corectat. Dacă elevul este la un
anumit nivel de citire, textul va trebui scris la nivelul de instruire al acelui copil.
Studiaţi cuvintele. (5-7 minute). Copilul sortează cuvintele şi efectuează exerciţii de construire a cuvintelor
pentru a-şi lărgi vocabularul recunoscut instantaneu sau pentru a-şi dezvolta abilitatea de a decodifica cuvinte.
Cuvintele de studiat vor rezulta din studiul atent al dificultăţilor şi punctelor tari pe care le are copilul la citit şi
scris.
Efectuaţi o activitate de scriere. (5-7 minute). Copilul exersează scrisul, pentru a explora legătura între litere şi
sunete şi a se obişnui cu ortografierea anumitor cuvinte.
Citiţi un text mai provocator (mai dificil). (5-7 minute). Citiţi un text la nivelul de isntruire al copilului. Poate
fi text din manual sau o carte.
Citiţi cu voce tare pentru elev. (5-7 minute). Puteţi să-i citiţi o poveste sau un text cu informaţii despre o temă
de interes care poate servi apoi ca punct de plecare pentru textul pe care copilul vi-l va dicta.
(La fiecare a doua sesiune) Scrieţi un alt text după dictare. (7-10 minute). Poate fi povestirea unei
întâmplări în care copilul a fost prezent sau despre acre a auzit sau un cântec care îi place sau o poveste
repovestită de el.
Recitiţi textul dictat pentru copil. (5 minute). Textul pe care copilul tocmai l-a dictat poate fi recitit de el cu
sprijinul tutorelui.
Utilizarea cărţilor gradate ca dificultate
Citiţi o carte uşoară. (5-7 minute) Copilul va citi o carte la nivel independent. Poate citi şi discuta despre text
sau poate răspunde la întrebări de comprehensiune.

13
Citiţi o carte mai dificilă. (10-12 minute). Copilul acum citeşte o carte mai dificilă la nivelul de instruire.
Tutorele ajută copilul cu tehnici de susţinere („eşafodaj”).
Efectuaţi o activitate de scriere. (5-7 minute). Copilul exersează scrisul, pentru a explora legătura dintre litere
şi sunete şi sistemul de ortografiere în limba respectivă.
Efectuaţi o activitate de studiu al cuvintelor. (5-7 minute). Copilul se joacă sortând cuvinte şi jucând jocuri de
construire de cuvinte ca exerciţiu de dezvoltare a vocabularului instantaneu şi a abilităţilor de decodificare.
Răsfoiţi o carte provocatoare, mai grea pentru şedinţa următoare. (5 minute). Învăţătorul / tutorele
răsfoieşte cartea cu copilul, uitându-se la imagini şi folosind late strategii de trecere rapidă prin carte pentru a-l
pregăti pe elev să citească o carte mai dificilă la sesiunea următoare la nivelul lui de instruire.
Citiţi cu voce tare pentru copil. (7 minute). Tutorele citește cu voce tare dintr-o carte interesantă care
depăşeşte nivelul de citire al copilului, pentru a modela cititul fluent şi pentru a oferi ocazia copilului de a auzi
cuvinte noi şi a descoperi noi pattern-uri de limbaj.

14
Exemplu de proiect didactic

Titlul: Familia mea

Clasa: a IV a
Disciplina: Limba şi literatura română
Prof.esor: Marinela Scripcariu, Şc. ELF, Cluj-Napoca
Motivaţia: Elevii au posibilitatea să vorbeasca despre familia lor; lecţia permite elevilor să
reflecteze asupra asupra relaţiei bunici-nepoţi exploatând textul Bunicul de Barbu St.
Delavrancea
Obiectivele lecţiei:
 să utilizeze corect formele exprimării orale
 să descopere semnificaţiile generale ale textului
 să citească coerent și conștient
Timp: 2 ore

Desfăşurarea lecţiei

EVOCARE
Scriitorii scriu bine atunci cand scriu despre oameni şi lucruri pe care acestia le cunosc. Să-ţi
realizezi o axă a timpului pentru propria viaţă e o experienţă interesantă care te ajută să aduni
idei pentru scris.
Iată o astfel de axă a vieţii care poate fi realizată de elevi într-o oră şi apoi prezentată colegilor.

1985------------1986---------------1987--------------------1988------------------1989----------------
1990---------------------1991------------------
Se naşte Cu La
M-am sora bunicii şcoală
nascut mea în
la vacanță
Câlnic

Paşii care trebuie urmaţi în realizarea axei vieţii:

 pe axă sunt notaţi anii de la data naşterii şi până la anul curent
 se scriu apoi cuvinte sau fraze în dreptul anilor când sunt evenimente importante (se
insista la notarea unui eveniment la care au luat parte si bunicii)
 se aleg evenimentele despre care îţi aminteşti multe amănunte
 te opreşti la evenimentul pe care ai vrea sa-l impartasesti si celorlalti (aici fiind vorba de
tema familia, se alege un eveniment în care este inclusă si familia)

15
Elevii vor prezenta oral un moment din viaţa lor motivând alegerea făcută.Colegii pun întrebări
si fac comentarii pozitive. Se împarte clasa în grupuri de cate 5 elevi și se stabilesc regulile
comunicarii (ascultare atenta, comunicare coerenta si clara). Fiecare elev va prezenta grupului
istorioara sa si dacă colegii sunt atenți și înteleg mesajul vor acorda celui care prezintă cate o
semnatură. Un copil care comunică clar și este înțeles de ceilalți va aduna pe fișa sa 4 semnături.

REALIZAREA SENSULUI

Se trece la prezentare textului Bunicul, de Barbu St. Delavrancea.Un elev va citi textul , cu
cerinţa adresată întregii clase, de a urmări în text portretul bunicului .
Se notează citatele în care este caracterizat Bunicul, apoi se întocmeşte un ciorchine în care
fiecare dintre ei îşi va descrie bunicul sau bunica.

blândă

firavă mică

bunica

miloas harnic
ă ă

Se revine la text ,se stabilesc rolurile şi se citeşte textul organizand un Teatru al

cititorilor.Teatrul cititorilor este o modalitate naturală de a promova fluenţa în lectură, pentru că
elevii o exersează fără să-şi dea seama că fac acest lucru. În acelaşi timp vor câştiga încredere
pentru a vorbi în public şi se vor obişnui să aprecieze literatura.
Pentru Teatrul cititorilor se urmează următorii paşi:
● Se solicită voluntari pentru lectura diferitelor părţi.
● Se dă fiecărui copil câte un exemplar din text şi se citeşte cu voce tare pentru ca elevii să îl
audă citit fluent. Apoi elevii citesc „în ecou” părţile pe care le citeşte profesorul.
● Se aleg copiii care vor citi diferitele părţi. Dacă nu sunt destule părţi pentru fiecare copil, unii
elevi vor fi spectatori. Se poate înviora atmosfera oferindu-le copiilor câteva elemente de
costumaţie şi decor.
● Când elevii vor citi, vor fi îndemnaţi să folosească gesturi pentru a-şi acompania textul. Pot
reacţiona la ce au spus alte personaje prin limbaj corporal.

16
● Se exersează citirea scenei respective de mai multe ori pentru a identifica aspectele dramatice
pe care vor trebui să le reprezinte—şi pentru a deveni mai fluenţi.

REFLECŢIE
Se refac grupele (5 elevi) şi fiecare grupă va primi o întrebare legată de text:
 Care este relaţia dintre copii şi Bunic
 Cum se jucau copiii cu Bunicul
 De ce Bunicul spune : Lăsaţi copiii să vină la mine!
 Explicaţi expresiile :
sorbind-o din ochi, ochii lui erau numai lumină şi binecuvântare, au nins ani mulţi şi grei
Se discută răspunsurile,se aduc completări.
În final se ascultă cateva întâmplări povestite de copii în prima parte a lecţiei.

EXTINDERE
Copiii vor avea de citit textul Bunica de St. O Iosif

REFLECȚIE asupra activității:

Lectia si-a atins doar partial obiectivele propuse. Ceea ce mi-am propus a depasit limita celor
doua ore.
In partea de evocare s-a lucrat eficient in grup iar elevii au fost atenti la exprimarea orala
pentru
a-si aduna semnaturi de la colegi. Am reusit sa monitorizez toate grupele si sa-i ascult pe cativa
dintre copiii care povesteau.
Textul propus a fost citit de mai multe ori. Folosind Teatrul cititorilor am reusit sa exersez
citirea fluenta.
Nu am reusit sa ajung la partea de reflectie si la intrebarile care vizeaza comprehensiunea. Voi
relua lectia in ora urmatoare si voi insista pe intelegerea textului.

17
Tema 4: Analiza activităților didactice inovatoare
Instrument de feedback
Nume:
Clasa:
Disciplina:
Titlul lecţiei:
Planul de lecţie Punctaj Comentarii
1 – slab 2 3 4 - excelent
1. planul de lecţie este construit pe
cadrul ERR

2. există o legătură logică între

obiectivele lecţiei, strategiile/
metodele şi conţinuturile propuse
3. strategiile/ metodele propuse
contribuie la formarea/ dezvoltarea
abilităţilor de citit-scris
4. strategiile/ metodele propuse sunt
active

5. strategiile/ metodele propuse sunt

potrivite pentru caracteristicile
grupului de elevi

6. strategiile/ metodele propuse pe

fiecare moment al cadrului
contribuie la construcţia învăţării

7. resursele propuse sunt potrivite

pentru atingerea obiectivelor lecţiei
8. evaluarea rezultatelor învăţării
este planificată şi este direct legată
de obiectivele lecţiei
Reflecţiile cadrului didactic după Punctaj Comentarii
realizarea lecţiei 1 – slab 2 3 4 - excelent
1. sunt autentice
2. sunt analitice
3. sunt constructive

18