Managementul schimbării

Prof. univ. dr. Alois Ghergut

(c) 2016
Evoluţia managementului instituţiilor şcolare (mai ales a şcolilor speciale sau
şcolilor incluzive), care oferă servicii educaţionale copiilor/persoanelor cu
cerinţe speciale, impune transformări radicale în înţelegerea schimbărilor
care sunt inevitabile în şcoală.
Numeroase studii şi experienţe practice au scos în evidentă
unele aspecte referitoare la natura şi rolul schimbării
procesului de management în şcoală. În acest sens, putem
sublinia următoarele aspecte:
– schimbarea înseamnă de fapt învăţare – însuşirea unor noi moduri de
gândire şi comportament;
– schimbarea reprezintă un proces, nu un eveniment – parcurgerea unor
operaţiuni succesive în vederea adoptării unor modalităţi diferite de
organizare a activităţilor;
– schimbarea cere timp – orice proces de schimbare la nivelul şcolii are
loc în timp şi orice presiune creată de termene limită nerealiste
produce stres, nelinişte, disconfort şi reacţii negative la noile idei sau
practici de lucru;
– schimbarea poate fi derutantă şi dureroasă prin efectele sale – în
încercarea lor de a corela noile idei şi modalităţi de acţiune cu
propriile experienţe, interese şi prejudecăţi, actorii şcolii pot deforma,
adapta sau resemnifica sensul real al ideilor şi teoriilor care susţin
schimbarea.
 Condiţiile pentru succesul schimbării într-un sistem sunt:

• claritatea scopului propus – înţelegerea scopului urmărit evita apariţia confuziilor

şi a interpretărilor subiective din partea celor implicaţi în procesul schimbării;

• obiective realiste – stabilirea unor priorităţi în concordanţă cu cerinţele şi resursele

existente în sistem;

• motivaţia pentru schimbare – apare în cele mai multe cazuri din dorinţa
persoanelor de a-şi perfecţiona competenţa profesională în scopul adaptării la
noile condiţii impuse de schimbare;

• resurse – fiecare tip de resursă a sistemului are importanţa sa în asigurarea reuşitei

schimbării, accentul fiind pus pe resursa umană;

• evaluarea – introducerea unor noi metode de lucru atrage după sine noi forme de
monitorizare şi evaluare a procesului din sistem.
Schimbarea socială este în strânsă legătură cu ciclul individual
al schimbării, caracteristic fiecărui individ sau organizaţie în
parte şi care presupune mai multe etape/faze (după Carnall,
1990):

• negarea – constă în neacceptarea ideii de schimbare

concomitent cu valorizarea stării prezente şi a situaţiei care
urmează a fi schimbată; negarea este cu atât mai puternică
cu cât schimbarea este mai brutală şi mai neaşteptată;

• apărarea – constă în reacţii de frustrare şi comportamente

defensive concomitent cu perceperea schimbării ca pe un
factor inevitabil şi căruia trebuie să i se facă faţă;
• excluderea – constă în trăirea unor stări de anxietate cauzate
de prezentul greu de suportat; cu toate acestea viitorul începe
să fie privit cu oarecare încredere concomitent cu acceptarea
realităţii şi participarea deschisă, constructivă, la schimbare;

• adaptarea – constă într-un proces dificil, neliniar, în care

performanţele sunt, uneori, greu de evidenţiat, fapt care
conduce, adesea, la descurajare şi revoltă;

• interiorizarea noilor valori promovate de schimbare – noul

sistem este, în fine, creat, noile procese ca şi noile relaţii între
oameni sunt acceptate, noul comportament intră în
obişnuinţă ceea ce duce la reclădirea performanţei şi a stimei
de sine pentru persoana care a parcurs un ciclu de schimbare.
 Parcurgerea acestor etape este caracterizată de apariţia unor bariere în
calea schimbării pe care oamenii le activează din diverse motive şi care
influenţează în mod semnificativ procesul de schimbare. Principalele
categorii de bariere în calea schimbării sunt (după J. Adams şi C. Carnall, 1990):

Bariere perceptive:
– stereotipia – apare ca urmare a iluziei perceperii a ceea ce ne
aşteptăm să percepem şi slabei capacităţi de a percepe o situaţie din
alt punct de vedere decât cel cu care ne-am obişnuit;

– ţinta falsă – constă în dificultatea de a izola mesajul sau elementele

esenţiale din masa semnalelor sau informaţiilor irelevante sau
tendinţa contrară de a determina prea strict aria problematică,
ignorând o serie de elemente semnificative pentru perceperea corectă
a unei situaţii.
Bariere cognitive:
– ignoranţa – apare datorită absenţei unei informări corecte;

– inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau folosirea automată, repetată

a aceloraşi strategii de abordare a unei probleme sau decizii
(stereotipul);

– substituţia – apare datorită înlocuirii nejustificate a unei noi probleme

cu una deja cunoscută şi aplicarea, în consecinţă, a strategiilor
obişnuite de rezolvare;

– retenţia selectivă – datorată selecţiei în exclusivitate a acelor idei sau

argumente care corespund unei teorii cunoscute sau unei optici
preconcepute despre un fenomen sau despre rezolvarea unei situaţii
sau probleme apărute;

– folosirea incorectă a limbajului – cu consecinţe directe asupra

înţelegerii unui mesaj sau a unei situaţii noi.
Bariere ale mediului social:
– homeostazia – adică tendinţa sistemelor, inclusiv cele sociale, să
menţină echilibrul existent;

– blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare sau analiza lor excesivă;

– neacceptarea criticii şi susţinerea fanatică a propriilor concepţii (chiar

şi de către persoanele care generează noile idei şi care nu acceptă şi
alte opinii constructive).
Bariere personal-emoţionale:
– obişnuinţa (preferinţa pentru situaţiile devenite deja familiare);

– capriciul, dependenţa şi conformismul faţă de opiniile grupului,

colegilor şi ale superiorilor;

– autoritarismul şi dogmatismul – evidente la persoanele autoritare care

nu accepta schimbările venite din exterior, decât dacă sunt propuse
sau susţinute de superiori;

– teama de risc şi incapacitatea de a tolera ambiguitatea – mulţi dintre

noi ne simţim în siguranţă dacă avem de-a face cu certitudini;
incertitudinea poate duce la pierderea încrederii în sine sau la
căutarea siguranţei afective în trecut („era mai bine înainte…”);

– preocupare pentru judecarea şi nu pentru generarea ideilor – e mult

mai uşor să criticăm decât să găsim argumente favorabile noilor idei.
Bariere culturale:
– tabu-urile – problemele care nu pot fi abordate şi discutate sunt ca şi
inexistente (deci, nici nu merita să fie rezolvate);

– cenzura substitutivă a supraeului – adică aplicarea normelor etico-

morale dobândite în copilărie de la adulţi autoritari împiedică, mai ales
în societăţile cu tradiţii paternaliste, ieşirea dintr-un anumit cadru
conceptual şi cultural, inducând respectul orbesc faţă de tradiţie;

– raţionalizarea excesivă a unor tendinţe reformiste ca modalitate de

abordare în culturile europene de tradiţie greco-romană şi creştină
(totul trebuie făcut cu raţiune şi logică, eliminând cât mai mult
sentimentele şi intuiţia);

– efecte ale totalitarismului – evidente în situaţiile când persoana

disociază conduita şi atitudinile, acţionând într-un anumit fel în context
formal (oficial) şi în cu totul alt fel în context informal (privat) sau atunci
când simulează un comportament pentru a respecta norma socială,
chiar dacă nu aderă din convingere la acea normă.
Realizarea concretă a schimbării presupune
parcurgerea mai multor stadii:
– recunoaşterea nevoii de schimbare;
– identificarea schimbării necesare (inclusiv a efectelor
schimbării);
– aplicarea schimbării;
– evaluarea schimbării.
În literatura de specialitate se foloseşte din ce în ce mai des
conceptul de ameliorare/dezvoltare şcolară (school
improvement) care presupune: „orientarea către acţiune şi o
continuă dezvoltare profesională a şcolii, schimbări concrete
în curriculum, parteneriat activ cu alte şcoli sau instituţii
comunitare, deschidere spre trebuinţele reale ale elevilor şi
comunităţii, crearea unui mediu şcolar favorabil înţelegerii şi
acceptării celorlalţi colegi de şcoală, indiferent de cultura,
experienţa sau potenţialul de învăţare al acestora” (Stoll &
Fink, 1996).
 Amploarea şi durata unui asemenea proces diferă de la o şcoală la alta şi, în
plus, şcolile pot opta pentru reluarea acestui ciclu de mai multe ori, în funcţie de
condiţiile şi ritmul schimbărilor evidenţiate în fiecare şcoală.
Ciclul presupune parcurgerea a cinci faze, după cum urmează:

Iniţierea ciclului – are în vedere constituirea unui grup de coordonare şi

informarea tuturor grupurilor/persoanelor interesate. Grupul de
coordonare va acţiona cu prioritate în următoarele direcţii:
– definirea unor finalităţi clare pentru activităţile din organizaţia şcolară;
– menţinerea interesului şi entuziasmului colaboratorilor din interiorul sau din
exteriorul şcolii;
– informarea permanentă a comunităţii şcolare;
– stimularea colaborării şi stabilirea unor raporturi funcţionale cu partenerii,
colaboratorii şi colegii;
– rezolvarea problemelor, inclusiv a celor din domeniul relaţiilor interumane;
– asigurarea sprijinului şi evidenţierea reuşitelor sau a progreselor înregistrate.
Culegerea informaţiilor – urmăreşte determinarea situaţiei actuale a şcolii, pe
baza unei liste de indicatori. Se recomandă utilizarea metodelor participative de
intervievare (spre exemplu, ghiduri de interviu, chestionare cu întrebări
deschise) pentru a favoriza exprimarea unor puncte de vedere şi opinii diferite
care să permită adoptarea unor decizii optime privind domeniile sau
componentele asupra cărora trebuie să insistăm în programele de dezvoltare a
şcolii.

Definirea elementului central al ciclului – elaborarea unui plan de dezvoltare. În

analiza priorităţilor de dezvoltare a şcolii este util să se identifice răspunsuri la
următoarele întrebări:
• ce este important pentru şcoală?
• de ce facem ceea ce ne-am planificat să facem?
• cum putem implica toate structurile interesate de dezvoltarea şcolii?

Derularea planului – punerea în practică a strategiei şi a activităţilor planificate.

Evaluarea stadiului de dezvoltare atins şi definirea acţiunilor care urmează

a fi întreprinse – această etapă încheie un ciclu şi creează premise pentru
proiectarea şi derularea unui nou ciclu, având în vedere rezultatele obţinute şi
experienţele deja acumulate.