Doina Maria Schipor Carmen Cornelia Balan Psihologia educatiei - primii pasi pentru a fi profesor - Editura Universitatii din Suceava 2009© by Editura Universitijii din Suceava 2009 Reproducerea total sau parfiala a textelor fara acordul editurii sau autorilor este interzisa. Editura Universitafii din Suceava str. Universitifii nr.9, cod 720229 tel. 0230 216 147/131 Suceava Descrierea CIP a Bibliotecti Nationale a Romaniei SCHIPOR, DOINA MARIA Psihologia educatiei : primii pasi pentru a fi profesor / Doina Maria Schipor, Carmen Cornelia Balan. - Suceava : Editura Universitatii din Suceava, 2009 Bibliogr. ISBN 978-973-666-324-6 I. Balan, Carmen Cornelia 37.015.3 Coperta Florin Gheorghiu (florin@ gheorghiu.r0)Cuvant inainte. introductive cu privire la psihologia educafici ca ramura stinfific Psihologia educatiei si rolul ei in formarea viitorului profesor ~ mode! integrativ.. Metode de cunoastere a psihicului elevului..... Dedsslechadadl Metode de cunoastere a psihicului ~ probleme introductive. . see 24 Prezentare analiticd a principalelor metode de cunoastere a elevului... 25 Programa de studiere psihologica a elevilor gi fisa psihopedagogic: 29 Factorii_ dezvoltarii psihice. 33 Definirea conceptului de dezvoltare psihica. 38 Factorii dezvoltari psihice ~ prezentare analitic 38 ‘Modele teoretice ale dezvoltarii psihice... 42 Particularitafi ale invijarii specifice varstelor scolare — dezvoltarea psihosocial& si moral 45 Conceptul de stadiu de dezvoltare. Stadii si substadii ale dezvoltarii psihice. 51 Particularitafi ale invatarii prin raportare la dezvoltarea psihosociala (B. Erikson), . 52 Particularitati ale dezvoltarii prin raportare la dezvoltarea morala (L. Kohlberg)- formarea caracterului 55 Particularitati ale invayirii specifice vars 59 invatarea din perspectiva constructivista........ sess 4 Particularitati ale invagirii prin raportare la dezvoltarea cognitiva (J. Piaget)..... 64 Personalitatea si invagarea — perspectiva teoriei trisdturilor.... m Conceptul de personalitate din perspectiva teoriei trasaturilor. 16 Dimensiunile personalitatii din perspectiva teoriei trasiturilor.. 1 ‘Temperamentul - latura dinamico-energetica. 1 Caracterul - latura relational - valorica 9 Aptitudinile — latura instrumental-operationala.. 81 Personalitatea si invijarea - teoria factorial a personalitati 85 Conceptul de personalitate din perspectiva teorie factorilor. sn . 90 ‘Abordarea personalitiii din perspectiva teoriilor factoriale - H. Eysenck, 16 PF, Big Five... 90 Inteligenta — perspective clasice si actuale.......... 93 Motivatie si invaqjare 99 ‘Considerafiiintroductive 105 ‘Motivatia ca proces 105 ‘Motivatia ca structur 105 Strategii de motivare a elevilor pe 108 Motivarea din perspectiva teoriei condisionairii instrumentale a invajarii (B.P. Skinner) 109 Afectivitatea si voinfa -Teoria inteligenfei emotionale 113 Afectivitatea ca determinant energetic al activitatii 118 Diferenfe in manifestarea afectivitati — inteligenfa emotionala ... 121 Voinfa ca modalitate superioara de autoreglaj si component a inteligentei emofionale ....... 122 Perceptia si invajarea perceptiva. Atenfia si rolul ei fn invajare . 7 127 Percepfia si invajarea perceptiva 132 Invatarea prin condifionare clasica .. 134 Exercitiul si formarea deprinderilor 135 Atenfia si invafarea 137 Reprezentirile si rolul lor in favafare. Stilurle de invijare si eficienja invari 11 Reprezentirile si rolul lor in invagare 146Stiluri de invajare ~ invajarea eficienta Elevul ca procesor de informatie. Rolul memoriei si al gandiii in invafare Modelul invari ca procesare a informatiei ‘Memoria si sistemele mnezice implicate in invaare .. Gndirea si organizarea informatiilor Imaginafia si invatarea creativa .. Rolul imaginagiei in invagare Teoria invaparii creative (E.P. Torrance) . ‘invafarea prin comunicare. Rolul limbajului in invatare .. Rolal limbajului ca instrument de interiorizare si exteriorizare a cunostinfelor « fnvijare prin comunicare “verticals” — elevul ca ucenic din perspectiva teoriei constructivismului social al invagarii (L. S. Vigotski) ... Invatare prin comunicare “orizontala” — elevul colaborator din perspectiva constructivismului interactionalist al Scolii de la Geneva (W. Doise, G. Mugny, J. Cl. Deschamp). . fnvatarea — de la teorii la managementul invatarii.. Bibliografie final Index de termeni 149 153 158 158 161 mL 176 184 187 192 195 196 201 205 209Orice inceput de drum isi are ciutarile, intrebairile, asteptdrile sale. $i aproape intotdeauna ... nerdbdairile sale firesti. Primii pasi pe calea spre a fi profesor sunt insofiti de cele mai diverse emofii care coboarit dinspre indilimea sfarsitului de drum. Avem asezatit in minte imaginea profesorului asa cum il dorim (sau asa cum nu-l dorim) si pornim spre ea. In acest inceput de drum te invittim siti zarim pentru cdteva clipe capéitul, bucurdndu-ne de chemarea lui. A vorbi despre profesorul ideal poate fi dificil si ndepdirtat ca fintd. Insc este mult mai usor sci cobordim introspectiv spre imaginea celui mai indrdgit profesor. Personalitatea acestuia continuit sd reverbereze in straturile profunde ale personalitajii noastre. Fiecare dintre noi l-am cunoscut printr-o paletd largii de comportamente si atitudini - recompenséind sau pedepsind, incurajénd sau ticéind, zambind sau incruntandu-si fruntea. Prin toate acestea, de fapt, profesorul si-a croit drum spre personalitatea noastra, intr-un demers de continuét ddruire. E un lucru stiut cd, pentru fiecare dintre noi, a réimas in inimé acel profesor pe care l-am simgit vibréind intr-un registra afectiv deosebit. lar profesorii care ne réiman aici sunt, de fapt, aceia care au acceptat darul de a-si vedea, la réndul lor, elevii cu ochit inimii. Ne regdsim aici in spasiul unei forme de cunoastere specialii — cunoasterea prin iubire. Asa stim ca a fi profesor este mai mult decat un rol social si cu totul altceva decat o simpli masca purtata in scoali. Este un mod de a fi. lata de ce, priviti de sus, pasii faicupi cétre acest scop se deseneazd in pasi de dans in ritmul inimii. Cursul pe care tl vei descoperi incepdnd de acum ifi oferd cadrul, deocamdata stiinfific, in care vei putea aseza acesti primi pasi. Experienja la catedrd va fi cea care va stabili ritmul si consistenfa maiestriei didactice de care vei da dovada. Iti dorim un drum cat mai ascendent! AutoritPsihologia educatiei obiect de studiu si importanta studierii ei de catre viitoarele cadre didactice obiective Primul curs de psihologia educafici este unul introductiv. incercim si iti oferim o imagine de ansamblu asupra psihicului uman precum si asupra interacfiunii dintre elev si profesor in context educativ. La sfazgital primului curs vei fi capabil: Psihicul uman este manifestarea celei mai complexe forme de organizare a materiel ‘cunoscute pana in prezent. Psihologia educatiei isi propune cunoasterea si modificarea acestei realitati in sensul optimizaril invita, Si prezingi modelul schematic al psiicului uman. © Si descr coordonatele generale care definese Psihologia Educatic. © Si identifici variabilele fnviyicii Dacd faci planuri pentra un an, cult oree, Daca faci planuri pentra zece ani, planteazgcopaci. Dacd faci planuni pentra o viafd edu oan. proverb asiatichicului um Psihicul se manifesth pein activitig. Existd | Psihicul fiecirei persoane este diferit, avind insusiri specifice Cini pa geneice de activi peice: | ener, intligent ones, te), Touliaten testo peice jeu ale unui individ formeazi personalitatea individuli. Trastturile = Invigares; _psiice pot fi grapate fn 3 categorii mumite latsle personalitigi: = munca; = temperamental (2g rena, atin, fe); sl etetastcl = aptitudinile (itligent, spirit de observa) = crea, = earnctenal (mt, pot, abr te) (Osice activate umand individual este o | Usele tsituaptitudinale (Ge exempla incligenp) intervin tn combina in dente propor a acestor | tae activitigle umane si de accea se mumese apdtudini ioc pur genedce. generale. Te bara scavlplor se alt procesele psihiee. Cu ajutoral proceselor psiice cognitive (de cunoayter), individul poate si recepfioneze si si prelucteze informaji. Procesele psihice reglatonii ajusteaz’ functionarea pprimelor, prin controlarea energiei psihice. cognitive senzoriale senzatii _achizitie primar, simp, disociatt de informayie (somata de lumi, une) pesca ast pitt de infrmse orp forme ui ont, reprezentisi achizifie i procesare de informati (agin siguale, audit, chinese) ‘wecione gndire —_procesate complex de informa (reeled problem, infer) memorie _fixae, stocare gi reactualizare de infosmat Jimbaj teansmitere de informati (rrbi, sree, mono nei) imaginatie _creare de informatii noi ompinerea nei meld, reaiares and insert) reglatorii afectivitate determind intensitatea energie psibice (emo, satimente, pas) motivatia secant susfine gi orienteazi energia psihict (reompenta, onrvgta voinga disijarea in mod constient a enexgiel psihice citre wn scop (did) [Funcjionarea psihicului poste fi optimizati prin deprinderi (automatizisi) si atengie (concentrarea enesgjei pstice)| Patorité interactiuni dintre actvitti, insust si procese, psihicul uman este considerat un sistem, Psihologia educafiel incearci si rispundi gtiingific la dou intrebar = De ce uni elevi favagi mai bine decat alii? = Cee poate face pentnu a stimula invigarea? Activtatea de favre difert de lao pessoand I alta in foncfie de asa numitele variable ale inv. Ele sunt imple in ptr catego: variable de context (¢ seferi la medial, contextul in cate se desfigoard educa); = variable de intrare (vizeazt personalitateaelevuli ia profesoralu)s = variable de proces (se refer la procesele psihice ale profesoruli gi clevlui activate im predare- fnvajard)s variabile de iegire (se refers la xezutatleSnvijisi percepute de cle si evaluare ralizaté de profesor) Cunoagterea si modificates acestor vaiabile eprezindl, in aceastd orine, ispunsuril la cele douffntebisi. A ccunoaste si a modifica in sensal optimizadei inviiii sunt aspecte de bazi pe care trebuie i le urmireased fiecaze profesor. $i exact acesteaspecte sunt surprinse in prezenta lucrare de psihologia educasie. 9acunoaste Secyiunea “a cunoaste” din prezenta lucrare va sintetiza cele mai importante aspecte referitoare la ce trebuie si gtii pentru a ameliora procesul educativ. Oferim in continuare cfiteva exemple generale: ‘© Tristturile psthice ale unei persoane (personalitatea) pot fi determinate in mod stiingific cu ajutorul unor instrumente specifice (teste, chestionare, etc). Desi la prima vedere par inofensive, aceste instrumente utilzate necorespunzator pot genera complicatii grave si neasteptate. Tocmai de aceca, fiecare instrument este insofit de instructiuni care specifica, printre altele, si ce competente trebuie si dejin’ persoanele care le utilizeazd. fa fiecare unitate scolati exist consilierul psihologic, persoani pe care profesorul poate si o consulte atunci cind consideré ci sunt aspecte care fi depisesc competenta, Pot gisi detalii despre metodele de investigatie oferite de psihologie in cursul 2. © Probabil ci ai observat, inclusiv in sistemul educational, axarea cu preponderenfii pe dezvoltarea proceselor psihice cognitive. fnsi, aga cum un calculator nu poate functiona firi energie electrica, in acelasi mod nici psihicul uman nu poate functiona firs energie psihici. Consultind schema sintetici a psihicului ai observat ci rolul de declansate, reglare, susfinere si didjare a energiei psihice nu este indeplinit de procescle cognitive, ci de cele reglatorii. in acest sens, concepte precum inteligenta. emotional, motivate sau voingi devia chiar mai importante decit cele de inteligent sau rezolvarea problemelor. Detali in cursurle 7 58. Referindu-ne la coordonatele generale care definesc psihologia educajiei putem surprinde usmitoarcle aspecte: © Se afitma ci psihologia este o sting “cu trecut lung si istorie scurté” deoarece, pe de o parte, tentative privind injelegerea si influenjarea comportamentului au existat de la inceputurle umanititii dar, pe de alti parte, o abordare stinfifick a acestor aspecte este de naturi recenta. Acesta este motivul pentru care unele nofiuni au un sens in limbajul curent si un cu totul alt sens in vocabularull psihologiei. Prezentul curs se referit strict la cea de-a doua semnificatie. Pentra ci, daci vei fatelege stiintific termenii si delimitirile conceptuale, atunc stingfic vei aborda si acyiunile educafionale. © Actul educational serveste, in ultima instangi, societiti care este ia permanenti transformare. Astfel idealul educational (trisiturile pe care societatea le cauti la 0 persoani si, deci, pe care sistemul educational ar trebui si le dezvolte) s-a modificat de-a lungul timpului. fn societatea industrial, unde productivitatea era pe primul plan, trisitura de baz’ a individului trebuia si fie eficienta. fa societiile ccomuniste s-a pus accent pe dezvoltarea multilateral in scopul perfectionsii in cit mai multe domenii, La ora actuali, idealul educational cuprinde tisitui precum independenté, creativitate si autonomie — o personalitate adaptabilé la societatea de tip informational, Experimente stinfifice remarcabile, cu impact asupra domeniului, au fost surprinse gi in prezenta lucrare. Ele vor fi evidenfiate prin includerea in casete precum cea care urmenzi. 10a modifica Pe parcursul prezentei luc, in secjiunea “a modifica” vei descoperi cele mai importante rispunsusi la intrebirile ce, ct, cnd si cum se poate schimba raportindu-ne la variabilele invipici, Raspunsurile oferite mu sunt fnsi nici unice si nici suficiente. Unicitatea se opune diversitijii umane iat suficienta se opune permanentei evolutii a domeniului. Mai mult, conform psihologului E. Thorndike, psthologia educafiei este 0 combinatie intre gtiinga psihologici si arta educatici. Daci stiinga poate fi incadratit in reguli, arta nu accept dect partial asemenea constringeri. ‘Un exemplu general privind modificabilitatea personalitiii este prezentat in continuare: * fa cadrul temperamentului au fost grupate acele insusiri determinate nativ (genetic) ale psihicului. Prin ‘urmare, ele nu pot fi modificate prin educate si trebuie si le acceptim aga cum sunt. Un elev energic va ‘imane astfel indiferent de metodele folosite, Ia fel cum si un elev retras (introvertit) isi va pistra aceastt trisituri. Aceste limite naturale obligk profesorul si-si adapteze demersul educational la temperamentul fiectirui elev én parte. La polal opus se afli insusirle caracteriale, care se consider a fi determinate de factorii mediu si educatie. De accea profesorul trebuie si urmiteasci dezvoltarea onestitifi, alteuismulvi, curajului gi s& ‘combatii minciuna, ipocrizia, egoismul, © fntre “tigiditatea” temperamentului si “flexibilitatea” caracterului se afli aptitudinile. Inteligenta, aptinudinile muzicale, spitital de observatie se consideri a fi partial anascute, parfal dezvoltabile. Cadeul didactic are rolul de a identifica componentele inniiscute gia le cultiva corespunzitor. * Pentru a sublinia fora pe care o are educatia in modelarea personalititi, afirmim cl, desi insusirile temperamentale mai putin dorite mu pot fi modificate, ele pot fi “mascate” de trisiuri caracteriale corespunzittoare. Considertind impulsivitatea ca trisituri temperamentali, nativi, efectul ei poate fi ‘minimizat prin dezvoltarea autocontrolului (detalii privind personalitatea se gisesc in cursurile 3, 6 si 7). ‘© Foarte important este si momentul in care se incearci schimbarea unor trisituri, fiecare avind 0 perioadit de optima malcabilitate. Asa, de exemply, anumite achizigi' au loc doar in anit anteriosi scolasitii, rolul familei fiind considerat esenfial. Cunoasterea acestor aspecte permite dirjarea acfiunit educative diferengiat pentru fiecare varsti in parte (detalii in cursurile 4 si 5). La nivelul proceselor psihice, modificabiltatea este strns legati de timpul de acgiune 4 stimulului educational. De exemplu, se poate afirma ci este nevoie de un timp mai scurt pentra a modifica procesele cognitive decit pe cele replatori, Profesorul nu-si poate propune la o lectie modificarea caltiilor voinfei das isi poate propune imbunitifirea caracteristicilor imaginafici (detalii in cursul 13) fn incheierea acestei secfiuni, dorim sa subliniem rolul de model al profesorului pentru elevii sai. Pein simpla sa prezenti in fata clasei, cadrul didactic isi pune amprenta intr-un mod pozitiv sau negativ, constientizat sau nu asupra personalitatii elevilor (detalii in cursul 14). Deoarece nu putem si nu modificm, depinde doar de noi, cadrele didactice, si orientiim schimbarea in direcjia bund. ulextenso 1. Consideratii introductive cu privite la psihologia educatiei ca ramura tiingifica 2. Psihologia educatiei gi rolul ei in formarea viitorului profesor - model integrativ 1. Consideratii introductive cu privite la psihologia educatiei ca ramura stiintifica Primele cunostinfe sistematice ale psihologici s-au regisit in lucririle filosofice elaborate de Atistotel (384-322 Len.) — De Anima (Despre suf), Descartes (1595-1650), Hegel (1770-1831). Ca stiingi, a apirut in petioade mai recente (primele lucriri de psihologie sunt publicate dupa anii 1500 de Rudolf Goclenius si 1700 de Christian Wolf). Separarea psihologiei ca stiing independent de filosofie s-a produs in anul 1980 prin lucrarea Elemente de psihofizici” 2 autorului G. Fechner si ia 1879 prin aparitia la Leipzig a primului laborator de psihologie experimental fondat de W. Wundt. Termenul de psihologie provine de la cuvintele grecesti psyche (suflet) si logos (cuvant, teorie, inviituci). O prima aproximare a definirii psihologici, pornind de la analiza etimologicd, ar consta in considerarea psihologiei ca stiing’ care studiazi psihicul sau procescle si fenomencle psihice. Problema ridicati de aceasti definire este una de logica, dati fiind circularitatea ei. Pentru a depasi circularitatea trebuie si inlocuim termenul de psihic cu o definitie a hui. Ce este psibicul? O definire corecti din punct de vedere logic ar cere respectarea condifillor conform cirora orice definire trebuie si confin’ un gen proxim si o diferenfi specificd. Este foarte dificil, insi, si identificim genul proxim si diferenta specifici pentru conceptul de psihic. Cu atit mai mult cu cf, caracterul stu abstract, dificil de reprezentat in termeni concrei, nu permite o descriere facilé. Fiecare dintre noi sia construit © ,,imagine” asupea psihicului rezultaté ia urma expesientei cotidiene. facercitrile de a cunoaste psihicul la acest nivel s-au concretizat in utilizarea termenilor de ,,minte”, sspitie”, ,suflet”, termeni preluati din domenii adiacente stiinfei psihologice (,psihologia poporand” menfionati de T. Herseni (1980) si concretizata in zicale, psihologia teologic’ propusi de biseric& gi psihologia enciclopedic, promovata de istorici, geografi, medici, antropologi etc). Ca rezultat al acestei cunoasteri empirice s-a construit asa-numita ,psihologie a simpului comun” sau ,psihologie naivi” care ne permite si ne cunoastem pe noi ingine si reciproc astfel incat si ne adaptim vie sociale (0 prezentare generoasi asupra problematicii psihologiei simpului comun este realizati de psihologul A. Cosmovici, 1996 — resursa 1). inst aceste cunostinge despre psihic gi aceste definiri ale sihicului sunt de obicei unilaterale sau chiar subiective, lipsite de precizie sau contradictorii incercind si supund definirea psihicului rigosilor logice, autorii din domeniul psihologici au recurs la inventarierea principalelor caracteristici ale psihicului (realizarea unei definitii de tip caracterizate). Iar aceste caracteristici reies prin raportarea psihicului la criterii exterioare lui fnsusi. Tati care sunt crtiteriile precizate de psihologul M. Zlate (1994, pp.13-14): 2) prin eapostare la matesie (la substratul material al psihicului) psibic = produs /functie a creierului b) prin saportare la realitatea inconjuritoare (lumea obiectivi a Iucrusilor si fenomenclor naturale): Psthic = reflectare subiectiva a realitagii obiective ©) prin raportare la interactiunea universalé a luceuril 4) prin raportare la realitatea social: psihic = element conditionat si determinat socio-istoric gi socio-cultural, 12Psihologia este definiti, astfel, ca ytin# care studi femamene si procese care constitie 0 reflectare subiectiod a realitaié objective, reprezentdnd o functie a ereierului raportata la relationarea universalé, procese care sunt conditionate si determinate socio-istoric si socio-cultural . ‘Trebuie mentionat faptul ci, asa cum se intimpli la nivelul oricatei stiinte, procesele, insusitile, activitiile psihice sunt studiate cu ajutorul unui ansamblu de metode obiective pentru a evidensia legile de functionare a psihicului Aspectul practic la psihologiei rezida in scopul siu care vizeazi cunoagterea, optimizarea gi amelioratea existentei umane (M. Zlate, 2000). Psihologia educatiei reprezinti o ramuri stiintifici a psihologiei, aflati la confluenta psihologici gencrale (ca stint’ de baz, cu un nivel de maxima generalitate stiintificé) cu domeniul aplicativ al educatici. Educafia teprezinti modalitatea prin care societatea transmite noilor sii membri, intr-o manierit constient& si sistematic&, cunoasterea, valorile, credingele, modurile de comunicare specifice cu scopul dezvoltrii potentialului individual necesar adaptirii la societatea sau cultura respectiva. Psihologia educatiei isi propune, deci, si cunoasci si si amelioreze existenta umanii actionind asupra procesului educational. Este cunoscut faptul ci profesorii pot avea tendinfa ca, pe baza unci psihologii naive construite, si impart elevii in elevi buni, mediocti, slabi firi a lua suficient in considerare anumite nuanfe comportamentale care se manifesti la diferite obiecte de inviyimant sau {in activititile exteascolare. Aceasti grupare a elevilor poate conduce la formarea unor stezeotipuri, la aplicarea unot etichete generalizatoare care duc la reducerea increderii elevilor catalogati drept mediocri sau slabi in propriile lor posibilititi. fn baza aceleiasi cunoasteri empirice a psihicului, multi profesori debutanfi actioneazi in anumite situatii educative prin raportare la modele personale de ptofesori. ins acest mod de acfiune nu fine cont de particularititile concrete ale psihicului elevilor cu care lucreazi, putind apirea corespondentul erorilor medicale (iatrogenii) in planul educatiei (Gidascogeniile). Psihologia educatici este cea care oferi o alternativi stiintifici la cunoasterea empitici de citre profesori a psihicului elevului, evitind subiectivitatea si reducind posibilele erori educative, 2. Psihologia educagiei gi rolul ei in formarea viitorului profesor - model integrativ in perioada actual se doreste si se impune din ce in ce mai mult considerarea procesului educational ca fiind stiinfi aplicati. Psihologia aduce o important contributie la constituirea acestui domeniu prin ramura sa - psihologia educajiei. Scopul psihologiei educatiei este acela de cunoagtere gi modelare a psihicului in vederea optimizarii activitaii de invagare. Cum ajuta psihologia educatiei profesorul? Iatd principalele domenii ~ fn ceea ce priveste conyinutul obiectului de invapimént predat: se cerceteazil modul in care acest confinut poate fi adaptat particularititilor de varsti sau particularititilor individuale ale elevilor, cum poate fi structurat si accesibilizat confinutul predat, cum se poate crea cadeul in care clevul si poati aplica sau transfera cu usuring’ informafiile sau deprinderile achizitionate spre alte domenii, - in ceca ce priveste otganizarea procesului de transmitere a cunostinjelor: se pune problema adaptitii metodelor de predare la particularitiile psihice ale elevilor (virsta, stil de cunoastere si invitare); en coxa ce priveste diversitatea umana cu care trebuie si lucreze profesorul: se cauti rispunsuri la intrebari de genul: Posed elevii aptitudinile si motivatia necesare invipirii? Se poate lucea cu o clas sau cu elevi nemotivati si invefe? Ce se poate face pentru a rezolva sau remedia asemenea situatii? 13‘Riispunzand la aceste intrebiti, psihologia educatiei pune bazele formaii unui profesor capabil st intervini flexibil si constructiy la nivelul realitifi gcolare. Profesionalismul profesorului deriva din imbinarea a trei factori: 2.ptegitirea de specialitate (ca rezultat al cunostinfelor si deprinderilor dobandite pe parcursul instruiriioferite de specializarea universitar’); bopregititea psihopedagogici (cezultatul pregitisii prin intermediul disciplinelor psihopedagogice: psihologia educaiei, pedagogie, didactica, alte discipline de specialitate) c.aptitudinile pedagogice (aptitudini devenite capacititi in uema exersitii lor in contextul practicii pedagogice si permitand realizarea efectivi a actului educational). Psihologia educafiei este disciplina care pune inceputul pregitisii psihopedagogice a profesorului, creindu-i atit un cadru explicativ al fenomenelor observabile in actul educativ cat si premisele unei interventii educative eficiente. Cele dowk fntrebiri la care incearci st rispundi Psihologia educafici pun in centrul problematicii cercetiirii problema invari, Aceste intrebiii sunt: Bazandu-ne pe experienta si cunostintele pe care le detinem putem identifica diferite rispunsusi Ja aceste intrebiiti. Contribusia esenfiala a psihologici educatiei consti in a identifica rispunsuri ce se bazeazi pe cetcetiri riguroase care permit organizarea informatiilor in modcle operationale de interventie educativa. fn demersul de elaborate a rispunsului la prima intrebare, psihologia educatiei introduce certitudinea si rigoarea stiintei propunind o analiza de tip cauzi-efect pentru activitatea de invatare. Rezultatele invatirii variazd datoriti unor cauze. Aceste cauze sunt numite si vatiabile ale invagitii, Principalele tipuri de variabile ale invitirii se grapeaz’ in patru categos varlabile contextuale vatiabile procesuale factorii care ofer mediul, cadeul pentru comportamente ale profesorului si ale elevilor ce procesele de transmitere-insusire de exprimi procescle psihice implicate in activitatea cunostinge; de invatare; variabile de intrare- input varlabile de legire - output calitiji / caracteristici / teisaituri ale sezultatele obginute in urma evaluisiiiavagacii profesorilor gi ale elevilor; realizate de citre elevi — feed-back-ul inviirii. ‘Tabel I Categorii de variabile ale invijarii Aceste variabile sunt rclafionate intr-o structured operational care poate genera fie o invifare ficient fie una deficitar’. Profesorul optimizeaza activitatea de invigare cunoscind si modificind fiecare dintre categoriile de variabile mentionate. Trebuie subliniat faptul ci optimizarea invafirii se realizeaz cu succes numai dact acyiunea de cunoastere si modificare are loc pe ambele planusi: atit la nivelul psihicului elevului cit si la nivelul psihicului cadrului didactic. Modul de relafionare al acestor determinangi ai tavapirii este surprins de psihologul american W. Huitt (1995) intr-un model care, adaptat perspectivei oferite de acest curs, ia urmitoarea form’: 14Procesele psihice ale i elevului ee Cosnitive jevul 7 ‘Temperament Reglatorii Caracter Conditii Antitudini Personalitatea | Procese profesorului | psihice ale Temperament | profesorului ‘Caracter vy | Cognitive Fig. 1 Modetul integrativ al variabilelor invairii (cf. W. Huitt, 1995 ) Conform acestei perspective, optimizarea invitirii depinde si de capacitatea de autocunoastere side a ,lucra cu sine” a profesorului. fntilnirea celor dows direcsii formative se realizeazit la nivelul evaludtii, ca verigi intermediar’ pe care profesorul o poate utiliza pentru a regla invijarea. Pedi. are 15Pentru a.ne raporta la variabilele de intrare gi de proces ale invisii este necesar si ne amintim structura psihicului asa cum este el abordat de psihologia generala. Fenomenele psihice sunt clasificate in activitati insusisi si procese psihice. Activitigile psihice reprezinti modalititi de raportare a individului la realitatea inconjuritoare si sunt alcstuite dintr-un sir de comportamente, actiuni, operatii si migciti orientate spre atingerea uaui scop. {nsugirile psihice reprezinti sintetizari ale particularititilor importante si stabile ale activititilor si proceselor psihice. Sinteza insusirilor psihice ofer’ o imagine global a psihicului — personalitatea. Procesele psihice reprezinti modalitati de baz caracterizate printr-o desfisurare discussivi, plurifazica. Ele sunt specializate sub aspectul functionalititii, al continutului informational si al formelor de realizare. Schema prezentati in secvenfa ,sintezi” a prezentului curs grupeazi pe ceiteriul functional componentele sistemului psihic si poate indeplini misiunea unei “harpi” care si te ajute in orientarea informationali in cadeul activititilor de cuss si seminar. Caractetul de sistem al psihicului este dat de faptul c& oricare dintre cele trei componente ale psihicului (activititi, insusiri, procese) se giseste in relatic de interdependenté cu ficcare dintre celelalte dou’ componente. Procesele psihice apart ca clemente componente ale activitatilor psihice, iar caracteristicile funcjionale constante ale proceselor se traduc in trasitusi psihice. La rindul lor, trisiturile psihice reprezinti sintetizarea aspectelor constante catacterizind atit activititile psihice cit si procesele psihice. Activititile psihice reprezinti cadrul fa cate are loc manifestacea si dezvoltarea proceselor psihice si a trisiturilor psihice. Dupa cum orice activitate psihicd, de exemplu invijarea, nu se poate derula iri aportul fiec’rui proces psihic. Revenind la modelul variabilelor invagitii, variabilele de proces vizeaz procesele psihice implicate de activitatea de invitare. Fiecare proces psihic poate fi considerat un ,,bloc functional” care indeplineste un rol bine precizat in activitatea de invijare. Eficienta invipirii depinde de procesarea cognitivi a informatiei, atit la nivel senzorial (senzatii, perceptii, reprezentiir), cat si la nivel superior (gindire, memorie, imaginajie, limbaj). De asemenea, orice invitare este insofita si stimulati de afectivitate, iar lipsa motivatiei sau voinfei ar duce la imposibilitatea realizarii sau la o realizate mult deficitart a activititii de invijare. Activitatea de invajare este conditionati de atentie prin focalizarea proceselor cognitive si optimizati prin deprinderi care permit o automatizare a unor componente ale activitayi. Cunoscind aceste variabile ale invitirii, putem construi deja rispunsuri gtiintifice, riguroase Ia cele dowd intrebiti formulate de psihologia educatiei. Secventele care urmeazi vi vor da posibilitatea si aprofundati cunoasterea acestor variabile. fnsi nu toate cele patru categorii de variable vor fi abordate. $i aceasta intrucit 0 parte constituie obiectul de studiu al altor stiinfe pe care veji avea posibilitatea si le studiafi mai tirziu in cadeul modulului psihopedagogic. Astfel, variabilele de context fac, in mare parte, obiectul de studiu al sociologiei educatici iar variabilele de iesire, precum si o mate parte din vatiabilele de intrare si de proces care il privesc pe profesor constituie domenii abordate de pedagogie. Ceea ce rimine ca obiect central al psihologici educatiei sunt variabilele de intrare care il vizeazi pe elev. Astfel incit, daci obiectul de studiu al psihologiei generale este psihicul, obiectul de studiu al psihologiei educatiei este psihicul persoanei pus intr-o situatie de invaitare. Plecind de la o modelate riguroasi a situatiei educative, profesorul are posibilitatea si identifice modalititile de interventie educativé cele mai potrivite, adaptate sealititii concrete cu care se confrunti. in acest sens, cursurile ce vor urma isi propun si detalieze acest model, deschizind drumul spre rispunsul la cea de-a doua intrebare si spre construirea de modele operationale pentru intervenfia educativi pe cate o vei realiza in calitate de profesor. 16fnsi dincolo de a deveni tehnicianul desavarsit al profesiei didactice, orice profesor trebuie si poarte in constiina sa profesionala, ca clement de permaneng%, caracterul de substangi subtii, afectivi al psihicului. A forma si dezvolta psihicul elevului Inseamnd mult mai mult decat a aplica un set de tehnici sau de secrete” profesionale, este 0 ylucrare” ce presupune asumarea de citre profesor a responsabilititii infiptuirii unui destin, Astfel incat, chiar dack drumul propus de cursurile ce vor urma te va conduce ptintre vatiabile si detalii tehnice, te invitim si fl urmezi asezind experientele oferite in lumina unei perspective deontologice care si implice constientizarea profesici didactice ca prilej de a darui si de a primi. Invitatii la reflectie aplicare 2. Pornind de la perspectiva oferiti de acest curs cu privire Ia definires psihicului, identifica zelatilogice posibile intre termenul pribic si teemenii minte, sult, spirit b. Identifick si alte structuri naturale, artificiale sau conceptuale care, ca si psihicul, au caracter de sistem. Pot fi realizate anumite analogii functionale? c. Avind in vedere definirea psihicului ca realitate obiectivi reflectat subiectiv, cum s-ar putea raporta nofiunea de psihic la notiunea de realitate virtual’? d. Ce diferente exist intre inteligenta umani si inteligenta artificial’? Pentru a concretiza discutia, cauté pe Internet dupa cuvintele cheie chatterbot sau chatbot si poacta conversatii cu robofii de chat pe care-i gisesti. SimuleazA testul Turing cu ei si identifica ce teisitusi ii diferensiava de un partener de comunicajie uman. Caut de asemenea informatii despre testul CAPTCHA. La ce se refer si care este relagia cu testul Turing? Ce proces psihic implicat in acest test nu poate fi simulat suficient de bine de calculator? resurse recomandate 1. Cosmovici, A., Psibologia simpulsi comun si relafile interpersonal, in A. Neculau, Psibolegia socials Aspecte contemporane, Editara Polizom, Tagi, 1996, pp. 206-222 - 0 prezentare genetoasi a problematicii psihologiei simfului comun, 2. Cosmovici, A. Iacob, L., Psibolngic solard, Editura Polirom, Iasi, 1998, pp. 15-24 — o argumentare convingiitoare cu privire la necesitatea studierii psihologiei educafiei, 3. http://chiron.valdosta.edu/whuitt - 0 abordare riguroasi 2 procesului educativ din perspectiva variabilelor invitieii 4. Vrabie, D., Stir, C., Psibologia educatei, Eitura Sinteze, Galafi, 2003, pp. 5-19 - capitol dedicat unei discugi larg documentate cu privire la obiectul si problematica psihologiei educatiei 5, Zlate, M., Introducere in psibologie, Bditura ,Sansa”, Bucuresti, pp. 13-22 — probleme ale definirii psihologiei, 1994, pp. 53-92 — dezvoltiri teoretice cu privire la psihicul ca obiect de studiu al psihologici. 7metode de cunoastere a psihicului elevului obiective fa cadrul prezentului curs vor fi prezentate metodele pe care le pune la dispozitie psihologia educatiei pentru cunoasterea psihologici a clevului. Pentra fiecare metodi in parte vor fi prezentate aspectele generale, avantajele, dezavantajcle si limitele domeniului de aplicabilitate. La sfirsitul acestui curs vei fi capabil Psihologia educatici oferd metode riguroase, validate stiintific pentra cunasterea psihologica a clevului, Analiza sistematic’ a variabilelor de intrare ce vizeazii olevul este Premisa unui act educational de calitate. Sa prezingi metodele de cunoastere impreuni cu reatile dintee ele. S& identifici domeniul de aplicabiltate al fiecirei metode in paste. SA initiezi procesul de realizare a figei de caracterizare psihopedagogici a elevului. Incepeti prin a vit studia mai bine elev, ci, at siguranfé, nw-i cunoasle(i deloc J.J. Rousseau 19Presupune urmirirea atenti gi sistematicd a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Condi’ necesare pentrs o bunt desfiguae a observag: = ce se observi: comportamental vizat treble bine precizat; stabiicea unui plan de observa; = cit timp gi cand se obseri: observarea tecbuie si se desfigoare pe o pesioad mai Tongt de timp si in situai defect; = cum se observi: noterea imedisti a informatilor, obsezvarea curentitrebuie si fc separatd de’ interpretaes comportamentelet dia punct de vedere psihologic; observarea teebuie realzath eit mai discret Este © conversafie inte doud persoane, desfigurati dupi anumite reguli metodologice rin care se urmireste obginerea unor informs cu privie la 0 persoani, in legituri cu o tema stabiliti anterior. © convorbire eficienta presupune: = asiguracea unui climat destin, de siguranpts = cdgtgarea incredesi clevuls ~ menginerea interesuli elevului pe parcurul coavorbiri, = fosmularea unor tntrebie clare; = preocuparea profesorului de a objine rezutate autentice (cen! poate trance sd ofrt 9 imagine potter a sind = _observarea reactor nonvesbale. Reprezinté 0 fomi de convorbite in care cel pujin ispunsurle sunt oferte fn srs. fntrebdile Vizeazi pierea clevului referitoare la tm aspect anume 51 nu rezolvarea unei probleme. Tnstrumenteleancheti sunt = interval treble ct format or = chestionaral (ib sunt frmalate si). Datoriti problemelor pe care le sidict formularea fntrebitilor, pozifionarea lor in chestionar sau fnterviu si interpretarea sispunsurlos, accasth metodi este bine si fie aplicat? cu sjuroral unui specialist pihopedagog. Presupune analiza sistematicd a datelor privind teecutul unei persoane gi a modului ei actual de existengi. Informatie de interes provin din diferite suse: = documente ofciale (oa, meal = produse ale activitiii elevului (ite de some, Jor, deen; = “convorbizea (puns caut f posture dea rlata pre sata Datele culese trebuie validate si interpretate pe baza lunor crite sintifice. Reprezinti o probi standardizata din punct de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al condigiilor de aplicare, al instrucgiunilor date gi al interpretirii rezultatelor. ‘Testul pathologic este o metodi de tip eantitativ, in care rezultatul este oferit sub forma unui scor. Presupune de obicei punezea elevului intro sinsae de rezolvare de probleme. Desi permite cunoasterea obiectivi a clevului, testele trebuic create, aplicate si interpretate doar de specialistii psihopedagogi. Profesorului fi revine sarcina de a identifica situapile ce impun testarea. Este metoda prin care se provoacd anumite fapte in condiii bine determinate cu scopul de a verifica 0 ipotezi. Etapele experimentulti sunt: = observarea unos fapte; = elaborarea ipotezelor (pe hace anakge relations fps ~ experimentarea propriu-zisi (prmarea fnomenaii tn oii etrinate entra a seis ‘ote labrateanterions = _prelucrarea datelos (obpinereawnei soni). Metodologia sticti si aspectele deontologice ‘implicate recomandi utilizares acestei metode de citre specialistal psihopedagog. Rezultatele cunoasterii psihologice a elevului, prin intermediul oricireia dintre metodele mengonate, sunt sintetizate in figa psihopedagogicd de caracterizare a elevului,acunoaste © Observasia este cea mai utlizat! metoda intracit ea insofeste toate celelalte metode. Nu se poate vorbi de 0 ccunoastereefiienti a clevuli prin metoda conversafic, a anchete, a testului sau experimentuhai dack datele mu sunt confiuntate si completate cu datele observatie. Pentra un bun profesor observatia devine o atitudine permanent fapi de clevii sti. Metoda observatiei poate fi utiizati atit in cadrul orelor, cit sila diverse manifestisi scolare, in ‘pauze, in excursi sau in orice situapi in care se manifest liber individualitatea elevilor. © Convorbitea este utilizati atanci cind dorim si confruntim datele obfinute pri alte metode cu opinia elevulu. Utiizarea unei ascultixi active este o concise de bazit pent dirjarea convorbiri. Un exempl seferitor la folosrea Spite sede cid peupn sd ovielne Gee gine peer, cit si exersarea unor deprinderi de formulare a intrebisilor. © Chestionarul (ca instrument al metodei anchete) are avantajul c& ofeti posibiltatea obginedi de informatii cu pivite lao anumiti tema de la mai mul subiecf in acelasi timp. Dac suntem interesafi de felul fn eare percep clevii © anumiti sitaayie sau dotim si canoastem opinia casei cu prvire lao tema commun tuturor, atunci chestionarul este ‘cea mai potrviti metoda. Tabelul de mai jos exemplifici modurile dferite in care pot fi formulate intrebasile: tip intrebare formulare Tnchiss “Epi muljumit de modal in care weafonezi on profesorul diginte? o Dao Nu aeschis Caples dla ese ion cx poses gan? | frondre ber) mite ot si afin despre profesor diriginte ci este 0 prsoanié (2 mai raube sarinte,| a) cate acordd multi important cormanicisi cu clevi, ire care wna permitt| —b) est cae aj cei xpos farmlarea beri) 6)_altceva. Ce anurne: ‘cu alegere multipia Gr pessoal dg eect ps (po indica uma sau| a, deschidere —b._ienplicare disponibiltate ‘aire pin) a rejucre_e.indfesenyi_f ipm dapontitg sealate Yo ce misurk consider ck profesorul dirigine este 0 persoand comunicatvi> (ohtve sent ondonate deloc fia ‘oarecum desta de foarte ls 0 vabare minim’ | comunicativi comunicativi comnicativ’ _comunicativi _comunicativi ‘pant la 0 valoare maxi) o_o 22a modifica Desi scopul metodelor mentionate vizeaz exclusiv cunoastereaelevului, ele mu pot si nu acfioneze asupra psihiculni dewulsi, modificindus. Avind ia vedere faptul ef, indiferent de metoda de cunoastere utlizati, profesoral va fi pperceput de citre clev ca observator (evaluator al comportamentului) sunt necesare citeva precizisi ex privire Ja ‘modifcitile care aparla elev datoritéacestai rol © Nu fi uimit ci mut mai recunogti atunci cfind fl observi: Faptul de a fi observat fice ca relafia diate profesor gi clev si fie wna de evaluate si dominate, atflincit este posbil ca clevul care stie cd este observat fie si{afigeze un comportament docil, asteptat de profesonil observator, fie si manifeste eacfii de prestanji, de extravagant. * fnainte de a incepe si-l observi, priveste-te in oglindall Cercetiirile au demonstrat cd inclusiv caracteristic ale observatorului precum virsta, sexu, tli, modul de ase imbrica determina xeaci diferite cei obsexvayi © Agresiv, driguy sau neutru? Atitudinea observatoruui transform’ reacflle celui observat: Din acest punct de ‘vedere, unii observatori determin zezistengi, opacitate la cei observafi (observatoti agresivi), in timp ce observatorii foarte amicali determiné eispunsusi ia conformitate cx asteptivile. Interesant este, insi, ci observatodi neutei au sei dezavantajul de a crea anxietate, cei observafi neputind si incadreze intr-o categorie. ‘© Te vor sau nu in preajma? Prezenja unui observator modifi si climatul grupului de clei. Psbologul P. Janet (1936) arita ci prezenja unui adult fa preajma copillor de pint la 10-11 ani cxeexz’ un clmat de securitatc, deci este acceptati, ckutatl, in timp ce, in cazul copilor mai mari de accasti vissti obsexvatoml poate intimpina sezistengi si chia solidatizarea grupuluiimpottiva sa, © Unde mi agez? Modifcisile determinate de prezenta unui observator sunt difeite in fanctie de povisionarea in spajiu a acestuia fapi de cei observafi. D. Chevrolet a zealizat ia 1973 un experiment in care @ atitat ci pexformangele elevilor aun test erau modificate in fanctic de distanta la care se afl fapi de un observator plasat intengionat (un inspector seolat). S-au diferenfiatastel tei zone de grupare a rezltatelor o zona de crestere a peeformangei (afati in imediata apropiere a observatonulu), o zoni de mentinere si o zonk de diminuate a peeformanei (allt distanfa cea mai mare). © Spune-mi ce crezi despre mine ca si-ti art cine sunt! Rezultatele cxnoastesi psihologice pot fi modifcate si datoriti anticipitlor pe care le face cel care realizeaz cuncasterea. Asteptisile examinatorilor devin ceea ce R. “Merton umea ,predicfi care se autoimplinesc”. Cercetirile efectuate au dezvoltat, insi, si o serie de tehnici de optimizare a metodelor de cunoastere psihologici care si petmiti evitarea distorsiunilor menfionate gi realizarea nei imagini cit mai fidele a psihicuini devout (detalii in secvenfa exten). 23extenso 1, Metode de cunoastere a psihicului — probleme introductive 2. Prezentare analitica a ptincipalelor metode de cunoastere a elevului 3. Programa de studiete psihologica a elevilor gi figa psihopedagogica 1. Metode de cunoastere a psihicului— probleme introductive Suntem obisnuifi cu imaginea profesorului care evalueaz’ performantele clevului. Pe baza metodelor de evaluare el poate stabil in ce misuri ceea ce si-a propus si cunoasci sau si deprindé elevul (obiectivele lectici) s-a realizat sau nu. ins mu intotdeauna profesorul care evalueazi ate si explicafia performantelor atinse de elev. Pe de alti parte, aceasti evaluare fi di posibilitatea si cunoasci doar o laturi a clevului: comportamentul stu fn relatie cu sarcinile scolare exclusiv. {asi elevul are o structuri global, care include si comportamentul in relatie cu ceilalti elevi, cu prietenii, cu pirintii, un anumit trecut cate poate fi semnificativ pentru evolutia scolar actual. La acest nivel putem vorbi de cunoasterea psihologica a elevului. cunoasterea psihologici putem vorbi de o cunoastere empirici, de bun simy”, realizati aptoape inconstient in timpul activititilor cotidiene (prin utilizarea observatiilor implicite si a Jimbajului comun), dar si de 0 cunoastere sistematica, realizati prin mijloace stingifice, cu un nivel mai ridicat de obiectivitate (presupunind utilizarea unui limba stiinfific si a metodelor specifice cunoasterii _psihologice: observatia, convorbirea, metoda biografici, chestionarul, testele, experimentul). Metodele psihologiei constituie structuri algoritmice, programe care regleazi activitatea de cunoastere, ajutindu-l pe cadrul didactic si depiseasci nivelul de cunoastere empiric a elevului. Scopul utiliza acestor metode consti in a determina caracteristicile psihologice ale fiecérui elev astfel incit profesorul s% poati proiecta cele mai adecvate demersuri didactice de urmat, cele mai potrivite conditii de desfigurare a activitilor didactice, precum si acjiunile de asistengi psihopedagogici ce se impun in anumite situa Din punct de vedere al scopului si al gradului de obiectivitate, metodele de cunoastere psihologicd sunt impartite in dou categorii: metode clinice ‘metode psihometrice ‘enumerare ‘observaia chestionaral convorbirea testul metoda biografici experimentul ‘cop cunoasterea —cAt_~—smai| cunoastereacat_—mai aminungiti a persoanci obiectiv a persoanei explicarea evolutiei persoanei abordare /interpretare calitativa cantitativ’ ‘Tabel 2, Prezentare sinoptici a principalelor metode de cunoastere psihologies a elevulul Desi cele dou categorii de metode se prezinta distinct la o analiza stiintificd, in practicd se face tot mai necesar abordarea integrata a lor. Trebuie mentionat faptul ci, oricare ar fi categoria sau metoda utilizaté, psihologia este o sting probabilistcd, de aceea concluzia cunoasterii psihologice nu este una definitiv’, ci dose un prognostic ‘cate va trebui elaborat pe termen scurt, pentru a evita erorile datorate evolujiei in timp a clevilor.2, Prezentare analitica a principalelor metode de cunoastere a elevului fn aceasta secvenfi de curs vom aborda in special acele metode care pot fi utilizate eficient de profesori, firt sprijinul autorizat al unui specialist in psihodiagnostic. Prezentarea succinti a metodelor pentru utilizarea cieora profesorul trebuie si solicite asistenja de specialtate are deept scop informarea cu privire la situayile care impun utilizarea acestora si mu incurajarea utiliziei lor. Profesorul trebuie si recunoasci situatiile in care se impune utilizarea acestor metode si si recurga la personalul specializat. 2.1. Observagia - urmirirea atenté si sistematict a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Ea poate fi realizati spontan, atunci cand profesorului i se oferi ocazia de a urmari liber anumite comportamente relevante ale elevului sau in mod sistematic, atunci cind aceste comportamente sunt urmitite conform nor parametri specifici propusi anterior. Avantajele observagiei: 2. simplitatea metodei (sunt activate abilitigile de observator pe care le utilizim si in cazul cunoasterii empirice); b. caracteru! facil al aplicieii (nu sunt neapirat necesare mijloace sau instrumente specifice) Dezavantaje: a. catacterul subiectiv dat de: - _ limitele percepfiei observatorului derivate din selectivitatea atentici, tendinga de a observa mai usor doar ceea ce este contrastant, de a fi influengat de informarille anterioare despre subiect; ~ tendinga observatorului de a categoriza sau interpreta imediat aspectele observate pornind de 1a experienta personal, de a da conotatii sau semnificapii personale faptelor observates, ~ _tendinga observatorului de identificare cu persoana observati; ~ tendinga de a selecta acele aspecte comportamentale care se subscriu unei teorii sau ipoteze inifiale a observatorului (tendinja observatorului de a observa in special comportamentele asteptate) b. —modificarea_posibili a comportamentului elevului observat in situstia in care acesta constientizea7i faptul ci este observat, ©. posibilitatea realizasii unor interpretdti eronate a comportamentelor (Ge prin sealizarea unci interpretiti ,pripite” a comportamentului, fie prin realizarea unor interpretisi marcate de caracterul subiectiv mentionat la primul punct); 4. este posibil ca un compostament ce se doreste observat si nu apari imediat, si, astfel, sa fie necesar ca observatorul si astepte. Condigii necesare pentru o bun’ desfisurare a observatiei: a. observarea trebuie si aiba un caracter selectiv (comportamentul vizat trebuie si fie unul bine precizat, operationalizat). De exemplu, penten a observa dacit un elev este sau nu sociabil, teebuie si incepem prin a operationaliza aceasti trisituri in comportamente concrete, usor observabile: sociabil = comunic’, participa cu plicere la activititi de grup, se implica activ in sarcini scolare ce presupun relationatea, fi ajuta din proprie inigiativa pe ceilalfi etc. stabilirea unui plan de observare; clevul trebuie observat o perioadi mai mare de timp si in situatii cit mai diferite; notatea cit mai rapid, imediat& a informatillor; observarea curenti trebuie si fie separati de interpretarea psihologici a comportamentelor; observarea trebuie realizati cit mai discret. peaoe 25‘Toate aceste condifii pot fi concretizate prin realizarea unei grile de observatie. Tati un exemplu de grili de observafie care poate fi alcituiti de cadrul didactic pentru a urmaci trisituea soviabiltate el si 2.2. Metoda biograficd (anamneza) fntrucat au intotdeauna utilizarea observatici ne permite si accedem la explicafii realiste ale comportamentului clevului, de cele mai multe oti istoria acestuia ne poate confirma sau infirma anumite ipoteze pe care le facem atunci cand interpretim datele observatici. in acest sens se intimplit si recurgem la date suplimentare care pot completa tabloul observatiilor venind din diferite surse: analiza unor documente (documente scolare, fise medicale etc.), analiza produselor activititi elevului (caiete de teme, compuneri, jurnele, scrisori, desene, produse realizate in cadrul activititilor practice etc), analiza cursului viegi (prin povestirea de citre elev a inteegii sale vie), analiza unor microunitati biografice (descrierea activititilor unei zile de scoala, a unei zile libere sau a unei zile de vacangi). Pot futile si datele pe care le obfinem de la alte persoane care cunosc foarte bine elevul. ‘Metoda biografici presupune analiza sistematici a datelor privind trecutul unei persoane sia ‘modului ei actual de existenfi. Aceasti metodi nu trebuie redusi doar la culegerea de informafil. $i aceasta intrucit sursele mentionate mai sus pot da doar informatii parfiale. Specificul metodei biografice consti in modul de sistematizare gi interpretare stiinfifici a datelor. Dar care suat criteriile conform cirora o interpretare a datelor este validi? Psihologul Gordon Allport (1981) oferii, in acest sens, citeva teste sau criterii pe baza ciirora ne putem asigura de validitatea interpretitilor date: Conditii de validitate a interpretitrilor: 1. sentimentul de certitudine subiectivé (0 interpretare este valida daca cel care 0 propune este convins de adevarul ei); 2. conformitatea cu faptele cunoscute ( o interpretare valida trebuie si poati explica toate datele cunoscute); 3. experimentarea mentalé (G. Allport ne propune si ne imaginim viaja unei persoane flirk prezenja unui eveniment pe cate il considerim important. Dack vom considera ci viafa persoanci nar fi suferit modificisi importante ia absenta acelui eveniment, atunci evenimentul respectiv nu este important si orice interpretare care il include este gresit’); 4. forta predictivi (0 interpretare este valid daci poate fundamenta predictii cu privire la evolutia viitoare a elevului); 5. acordul social (o interpretare este valid daci mai multi profesori ajung la aceeasi explicatic); 6. coerenta interna (contradictiile logice ale unei interpretiri ridic suspiciunea de nevaliditate). 26Daci sunt respectate aceste condifii de obiectivitate a interpretirii datelor, metoda biografici devine ‘0 metodi ce poate reprezenta o resursi foarte bogati de informatii necesare in cunoasterea elevului . 2.3. Convorbirea Este 0 conversafie intre dou persoane, desfigurati dup’ anumite reguli metodologice prin care se urmiireste obfinerea unor informatii cu privire la o persoand, in legituri cu o tema stabiliti anterior. Pentru a inteuni condifille unei cunoastesi stiintifice, convorbicea teebuie si aibi un caracter premeditat, un scop bine precizat (vizind, bineinteles, obiective psihologice) si sit respecte anumite egal Tipuri: a. convorbirea standardizati (cu intrebiri fixate dinainte); b. convorbirea nestandardizat’ (Firi o formulate anterioari a intrebatilos) Condigii reguli) pentru 0 convorbire eficienti: a. cAstigarea increderii elevului; D. menfinerea interesului elevului pe parcursul convorbirii; ¢. preocuparea cadeului didactic pentru a obfine rezultate autentice (clevul puténd tinde si ofere © imagine pozitiva cu privire la sine); d. observarea permanent a reactillor nonverbale ale elevului (aceste informafii confirmind sau completind ceea ce spune elevul); €. asigurarea unui climat destins, de sigueanfi si incredere pentru desfigurarea convorbiii f. formularea unor intrebiri cit mai clare (in cuvinte cat mai apropiate de limbajul clevului, alternarea inteebirilor inchise cu cele deschise, evitarea acclor inteebiti care sugereazi rispunsul sau creeaz un sentiment de culpi); Valoarea acestei metode depinde in mare misuri de respectarea conditilor mentionate, dar si de experienta practici a celui care o dirjea7a, de maiestria aplicarii cunostingelor de psihologie. in acest sens literatura de specialitate subliniaz’ necesitatea existenjei la utilizatorul convorbirii a capacitafii de ascultare activi. Acest aspect presupune capacitatea consilierului de a asculta elevul dandu-i totodata sentimentul c4 este infeles si incurajat si se exprime deschis gi liber. Prin ascultarea activi se comunicé o atitudine de respect pentru cea ce simte si comunicd elevul, transmipindu. mesajul nonverbal ci este infeles. Utilizarea ascultisii active face ca metoda convorbisii si dobandeasci, pe lingi rolul de cunoastere, si o nowt functie, aceea de consiliere a elevului. Caracterul activ al ascultisii este sustinut de céteva tehaici diatze care mentionim: a. _neflecarea : presupune exprimarea intelegesii de cltze profesor atit a continutului informational cit si a stirii emotionale transmise de elev. Se concretizeazA in fraze de genul si mie mi s-a intimplat sa...” ; b. parafragare: abilitatea de reformulace a ceea ce este esential in cea ce spune elevul. Aceast abilitate presupune utilizarea unor fraze care pe ling a comunica elevilor c& mesajul lor a fost infeles, le sintetizeaz acestora cea ce au spus : Cx alte cainte... sau Ceea ce spui tu se refer da... Cc. sumarixare: se refer la frazcle care, pe lingi a parafraza ceea ce spune elevul, oferi si cadrul de recapitulare 2 confinutului mesajului care se dovedeste mai complex. Convorbirea prezinti marele avantaj c& interpretarea rezultatelor nu ridied probleme fn situatia fn care a avut loc conform conditiilor de proiectate si disijare meafionate. 272.4. Ancheta prin chestionar ‘Ancheta este una dintre metodele cele mai utilizate in planul larg al cunoastesii sociale, Colectarea datelor se face cu ajutorul instrumentelor sale — chestionarul si interviul. Chestionarul reprezinti o formi de convorbire la care cel putin rispunsurile sunt date in scris. Const intr-un set de intrebiti organizate in asa fel incit si permiti obtinerea unor date cat mai exacte cu ptivite la o petsoani sau la un grup de petsoane. Obiectul cunoasterii trebuie si se inscrie in domeniul informagiilor definute de o persoani sau de un grup, al atitudinilor, opiniilor, comportamentului, motivatii. Avantaje: a. realizeaza investigarea mai multor subiecti in acelagi timp; b. interactiunea dintre cel chestionat si cel care chestioneazi este mult mai micd decat in cazul convorbirii, cea ce face ca elevul si fie mai putin influentat. Dezavantaje: a, recurge la autocunoasterea clevilor, care este subiectiva; b. datele obginute pot fi influentate de tendinga de fayada, Formularea intrebirilor este 0 conditie de bazi pentru realizarea unei cunoasteri eficiente. Acestea trebuie si fie clare si accesibile elevilor, si nu contin sau si ingrideasca rispunsul, si permit rispunsuci simple si, pe cit posibil, sincere. Ordinea intrebitilor este un criteriu important pentru succesul cunoasterii psihologice, {atrucit nu toate chestionarele construite dau rezultate in cunoasterea elevului, este necesari realizarea unci verificiti prealabile a acestora. Tipuri de chestionar: criteriul tip dup confiaut: > chestionare de personalitate; - chestionare de interese; = chestionare de opinii gi atitudini; dupa forma intrebirilor: = chestionare cu intrebiri inchise; - chestionare cu intrebiiri deschise; = chestionare mixtes ‘dup forma de administrare: ~ chestionare administrate individual, - chestionare administrate in grap; chestionare autoadministrate. ‘Tabel 3. Casificarea chestionarelor Una dintre problemele esenfiale ale chestionarului o reprezinta posibilitatea subiectului de a oferi tispunsurile pe care el le consider’ dezirabile (,tendinta de fatadi”). in acest sens majoritatea chestionarelot contin citeva intrebari de verificare a acestei tendinte (de exemplu: ,;[i s-a intimplat ‘vreodat si nu spui adeviirul?”). Pentru a evita dezavantajele inerente chestionarului este necesard realizarea chestionarului cu sprijinul unui specialist si completarea sau confruntarea datelor cu date obfinute prin intermediul convorbisi. 2.5, Metoda testelor Spre deosebire de chestionar, testul este 0 metod caracterizati printe-un nivel ridicat de precizie si obiectivitate. Testul reprezinti o proba standardizati atat din punctul de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, cit si al condipillor de aplicare si instructiunilor date si al interpretisii rezultatelos, Astfel, daci in cazul chestionarului intrebitile vizeaz4 prerea elevului cu privire la un aspect anume (ex.: Te consideri o persoand inteligentd?) io. cazul testului aspectul vizat este misurat cu precizie 28‘Exemplu.: Gasifi o proprictate cit se poate de simpli, comunit urmétoarelor propozifit: “Aver 1 bee. Peretele are 4 meti. Lemaele au 3 mete. Ferestrele sunt 4. Conform acestei proprietii, cite secrete sunt?) Datorita preciziei, testul reprezinta una dintre metodele cele mai utilizate pentru cunoasterea obiectiva a persoanei, Cu toate acestea nu se recomanda utilizarea testelor de citre cadrele didactice gi aceasta intrucit interpretarea rezultatelor obfinute se va face prin raportare la valoarea diagnostici a testului, Find o metodi de tip cantitativ, testul va da posibilitatea unei cunoasteti cit mai exacte a clevului, prin raportarea datelor objinute de citre acesta la distribugia statistic a populajiei de elevi din care acesta face parte. ins pentru a putea realiza o interpretare validi a rezultatelor este necesari peegittirea de specialitate a persoanei care aplici testul (exist teste pentru care sunt necesari sase ani de pregitire ce vizeazt exclusiv acel test!). 2.6, Experimentul ‘Reprezint metoda prin care se provoaci anumite fapte ia condifii bine determinate cu scopul dea verifica o ipotezi. De obicci, prin intermediul tuturor celorlalte metode se pot formula presupuneri cu privire la trisitusile clevului. De aceea se consideri ci simpla observare a unui fapt nu reprezinti o descoperite fa sine. Pentru ca si dobindeasci aceast caracteristica rezultatul observajiei trebuie supus verificiri fntr-un cadru cu o rigoate logic bine determinati. Acest cadru fl reprezinti experimentul. Etapele experimentutui: 1. Observarea unor fapte (evidensierea naturii faptelor, a conditiilor in care se produc si inventarierea cit mai exact a acestora); 2. Elaborarea ipotezelor (analiza si clasificarea faptelor, stabilirea unor relagii intre ele); 3. Experimentarea propriu-zist (provocarea fenomenului in conditii determinate pentru a verifica ipotezele elaborate anterior); 4, Prelucrarca datelor experimentale (utilizarea inferenjelor statistice si interpretarea acestora penima formula o concluzie finalA). intrucét metoda experimentului reprezinti o metodi ce necesitl atit o rigoare deosebiti, dae impune gi conditii deontologice specifice, este de dorit ca utilizarea acestei metode si fie insoyité de sprijin de specialitate. 3. Ce forma iau datele culese prin intermediul metodelor de cunoagtere a elevilor? fatrucit utilizarea metodelor mai sus: prezentate trebuie si se realizeze intt-o manieri sistematicd, cercetitorii domeniului propun geuparea reperelor principale ale activitifi de cercetare si de organizare a materialului informational ints-un program-cadru de studiere psihologicd - programa de studiere psihologic’ a elevilor. . Autorii D. Vrabie 2003) si I. Radu (1993) recomandit organizarea cunoasterii psihologice in pateu capitole care grupeazi mai multe subcapitole, Rezultatul acestui mod de organizare il reprezintt programa de studiere psihologici a clevilor. Figa psihopedagogica reprezinti instrumentul care sintetizeazi rezultatele cunoasterit psihologice a elevului. Modul de prezentare a figei fl constituie un formular ce contine informatile obfinute despre elev prin oricare sau mai multe dintre metodele prezentate anterior. Capitolele programului cadmu de cunoastere psihologici a elevului se regisesc la nivelul fisei sub formi de tabele, grafice, scheme, scuste descrieri, oferind cadrului didactic o imagine cit mai autentict clevului. Fiecare cadru didactic isi poate construi, pornind de la programa de cunoastere psihologici a clevului, propriul siu model de figi psihopedagogic’, adaptati nevoilor de cunoastere considerate 29oportune intr-un context dat. Astfel, cunoasterea elevului ca membru al unui grup poate solicita date schematice la nivehul prirmului capitol si ceva mai detaliate la capitolul I, in timp ce cunoasterca unui lev cu esec scolar repetat necesiti o accentuate diferitd a capitolelor programei (contiautul progr ame va fi studiat in cadrul activtitilos aplicative). Calitatea unei fise psihopedagogice poate fi determinati prin eispunsul In patra inteebari formulate pe marginea criteriilor metodologice de construire a unei fige (cf. D. Vrabie, 2003): 1. Figa permite atingerea obiectivelor pentru care a fost consteuit’? (erle completa?) 2. Figa reugeste si selecteze doar acele informatii care sunt utile in vederea scopurilor pentru care a fost construiti? (este selectini?) 3. Prezinti informatia intr-o manieei logici, evidentiind aspectele caracteristice pentru personalitatea elevului? (ste sistematica?) 4, Poate fi completata de orice cadeu didactic? (este acesbild@) Rispunsul afirmativ la aceste intrebasi atest calitatea instrumental a fisei in perspectiva obiectivelor propuse. La intrebarea ,cdind este necesari completarea unei fige psihopedagogice?, literatura de specialitate formuleazi sase rispunsusi posibile: a. b. intotdeauna cind se ate in vedere realizarea unei educisi diferentiate a clevilor, fisa psihopedagogict poate fi reperul de baza al cadrelor didactice care respect acest deziderat; de fiecate dati cind este nevoie de o sintezi a tuturor informatiilor relevante despre un elev figa este cea care poate oferi o imagine coerenti si unitark despre personalitatea sas atunci cand un cade didactic nu este mulfumit cu perspectiva subicctiv’ asupra unui clev reflectati in pirerile exprimate mai mult sau mai putin uniform de alte cadre didactice, fisa poate fi un instrument de obiectivare a acestor informatii intrucat cle presupun utilizarea metodelor stiingifice de cunoastere; in momentele ,cheie” ale evolutiei unui elev, cand se solicit sprijin in vederea orientitii scolare gi profesionale, fisa poate fi un reper important intrucat cuprinde informatii cu privire Ja aptitudinile si interesele elevuluis priviti longitudinal, fisa poate exprima modul in care personalitatea unui elev a evoluat sub influenga educativi exercitatd asupra sa in diferite etape ale viepii sale scolare; atunci cand ne punem intrebarea cu privire la cum va evolua in viitor un anumit elev, fisa psihopedagopici poate oferi o imagine orientativi, generind posibile directii de afirmare si acfiuse. Diath find valoacea mentionati a figei, se ponte concluziona cé, pe lingi a fi un deosebit de important document scolar, figa reprezinti si un mod de prezentare a profesionalismului si esponsabilittii cadrului didactic. ro lareflectie si aplicare ao Este posibil ca anumite caractetistici ale unui elev si fie mai ugor cunoscute printr-o anumiti metoda dct prin alta? Tdentificd situafii scolate cate impun utilizatea mai degrabi a metodelor cantitative si situafii care recomandi utilizarea metodelor calitative. Ce misuri ar putea si ia un cadru didactic pentru a evita efectul Pygmalion? Ce se poate spune despre cunoasterea psihologici in cazul invifimAntului la distant? 30resurse recomandate 1. Cosmovici, A. Iacob, L., Puibolngie solard, Politom, Iasi, 1998, pp. 100-104 0 prezentare sinteticd a principalelor metode de cunoastere a elevulu 2. Vrabie, D., Stis, C., Psibologia educatici, Editura Sinteze, Galati, 2003, pp. 75-82 — prezentarea succint a principalelor metode de cunoastere psihologic& a personalitatii si abordarea argumentativi si descriptiv’ a figei psihopedagogice . 3. Veabie, D., Stir, C, Mindu, S., Lucaci, A., Indrumar pentru actvitaile de seminar la psibologia edueatii, Editura Fundatiei Universitare ,,Dunirea de Jos”, Galati, 2002, pp.27-91 — dezvoltarea problematicii cunoasterii psihologice a diferitelor componente si prin prezentarea unor instrumente diagnostice referitoare la dimensiunile personalitiii 31dezvoltarii psihice obiective Psihicul unei persoane este intr-o continua evolufie. Care sunt factorii ce determin’ acest proces, cit si cum fi putem control, acestea vor fi aspectele surprinse in cadrul cursului al treilea. La sfirsitul acestui curs vei ficapabil: Dezvoltarea este succesiunea de etape . _ i enn ‘S& prezingi conceptul de dezvoltare psihict. ‘spre asi atinge deplina realizare de sine. La nivel uman, ease ‘sprijind pe ereditate, aro drept cadru social si fizic © Si explici modelele dezvoltitii psihice. mediul si este dirijata de educatie. © Si identifici factorii dezvoltitii psihice si relagile dintre ei. Aschia nu sare departe de trancbi. Spune-oi cu cine te insofest ca siti spum cine est Ai carte, ai parte, proverbe romanesti 33Dezvoltarea psihici este ansamblu de transformari cantitative gi calitative, cu sens ascendent, prin cate psihicul unui individ se modificd pe parcursul intregii viey. Dezvoltarea psihick este determinatl de actianea permanentd si conjugntd a exeditagii, mediului si educatiei, ‘numig factorii dezvoltisii psihice. Reprezinti transmiterea de fnsumeazd totalitatea factorilor | Este activitatea congtientd, ‘mesaje de specificitate pe cale | cu care interacfioneaz’ organizati, specializatt genctici. individul direct sau indirect pe | exercitatd asupra unei generafii ~ ROL: este premisa naturalé a | parcursul existenei sale. cu scopul dezvoltirit dezvoltiai = ROL: este cadrulfizie si potengialului individual in ~ TIP ACTIUNE: acjioneaza social al dezvoltini sensul unei adaptisi cat mai probabilist(prezenga unui ~ TIP ACTIUNE: acjioneazi__| eficiente la realitate. ‘anumit factor ereditar la un probabilist; ~ ROL: se factorul individ poate G un plus sauun | - acfioncazi diferenfiat la nivel | — conducitor al dezvoltisi ‘minus peatra dezvoliare); psihic, unele aspecte find mai | - ‘TIP ACTIUNE: aciioneazat ~ acfioneazi diferengiatla nivel} pternicinfluentate (caractera), | determinant (este un plus psthic, uncle aspecte find mai iar altele mai pufin influenyate pentru dezvoltare); puter influentate (temperamental); ~ actioneaza diferengiat la nivel (femperamentul), ar altele mai | ~ este doar o potengialitate psihic; pufin influengate (caracteral) (acelasi factor de medi poate | ~ interacfioneazd cu celal doi ~ este doar 0 potengialitate produce schimbici difeste la factor. (aoumit factor: exeditari pot indivi diferg fa funeyie de ‘imine toatt viaja in stare reacfa lo). latent daca nu apare un factor de medi sau educayie activator). Sunt construcfi teoretice caze incearcl si rispunda la fatrebaces: Care este, din punct de vedere al importangei, ponderea factorilor dezvoltisi Dea hungalimpui ispunssie sau gropat in tei modele ale dezvotii phic: ‘modelul ereditarist - pune pe primul loc ereditatea si medial (educaya nu cauzeazii dezvoltacea ci o ot ti sencis determing scepticiamul pedagogic (cchimbarea pe cate o poate face educatia = modelul ambientalist - pune pe primul loc edueatia (dezvoltizea este exclusiv rezultatl stim gi al invipici); determin’ optimismul pedagogic (educafa este definitorie pentra individ); ~ modelul interactionist nu consider’ oportund clasificatea factorlor (dezvoltarea este sezultacal interacfiuaii in propor variabile a celor trei factor); determini realismaul pedagogic (Jezvoltarea este dinjatd de educaye, care se raporteazt la ceilals| doi facto’. Sisternul educayional european a adoptat modell interacfionist. 35a cunoaste I. Dezvoltarea psihici are la bazi ereditatea anatomofiziologica. in acest sens se consider ci determinarea creditari {ntervne la ivelul psibicuha prin intermediul a tri catgori de facto 1. particularititile analizatorilor: Vizul, auzul, simul olfactiv, tactil, kinestezic sunt rezultatul unor calitifi fandscate ale analizatorilor (acuitate, finefe). Datoriti acestui potenjial ereditar existent Ja nivel aptitudinal este posibili dezvoltarea de performangi in anumite domenii: picturi, muzici, tehnici, matematici, actorie etc. Exemphu: G. ‘Enescu sau W.A. Mozart in domeniul muzici, N. Grigorescu sau R. Picasso in domeniul pictus, N Brincusi in domeniul sculpturi, Ereditatea se poate manifesta insi si cu minus” in sensol maniestii unor carcaye ereditate ale analizatotilor. 2 particularititile sistemului nervos central: Datoriti combinitii proprietitilor de intensitate a proceselor ‘nervoase superioare, mobilitate si echilibra ale sistemului nervos sunt determinate caracteristicile dinamico- energetice ale comportamentului care se reflecti in tipul de temperament. Tipurile clasice (coleric, sanguin, ‘melancolic, flegmatic) sunt rezultatul modului de manifestare a proceselor nervoase. 3. instinctele sunt succesiuai de reflexe necondifionate care asiguri adaptarca la nivelul unor funcfii primare (bran, aplitare, perpetuarea specie’). Specia umand se caracterizeazii prin instincte mult mai slabe si mai flexibile decit alte speci Sub influenfa unor structuti psihice superioate, instinctele umane pot suferi modificiri in scnsul subordoniiii lor unor comportamente voluntare gi congtiente. IL, Mediul poate avea dovi componente: mediul natural si mediul psihosocial. Conditile naturale pot influenta caracteistcle comportamentale ale omului la dowi niveluti: prin intermedinl mediuiui fizic, nemodificat de om, si prin intermediul medina natural modificat — medial ecologic. Evolufia tehnologic’ face ca ommul si domine din ce in ce mai mult mediul natural, dar si controleze din ce in ce mai pfin mediul ecologic. Medial psihosocial este hotititor pentru psihicul uman, el ofetind norme, valori, modele de comportament tipice unor grapusi, ceca ce reprezinté condiia de bazi penteu ca omal si se manifeste tipic uman. ILL Educagia este factor! care se caractetizeaza print-un mod de acfiune organizat, constient, eu un confinut selectat, realizati de specialist pregitii in acest sens. Prin aceste caracterstic ea reprezint& factoral conducitor in determinarea evolufe psihicului uman. ‘Canoasterea psihiculi presupane o raportare realist la inlnenga tuturor factorilor. 36a modifica incercitile de explicare a comportamentului uman s-au orientat in jurul fntrebitii ,inniiscut sau dobéndit?”. Aga cum ai putut observa in secventa siniegd, sispunsusile s-au grupat in trei modele teoretice: ereditarist, ambitalist si interacjionist. Genetica comportamentali s-a propus iavestigarea factorilor genetic si de medi sia interaction acestoa Cercetitile efectuate de genetica comportamentali asupra fenomenulai gemelaritifi si adopyiei au relevat urmitoarele ‘conchuzii: © Chiar si atunci cfnd sunt crescufi separat, gemenii monzigofi se aseamini din perspectiva caractetisticlor psshologice (teligena) mai mule deci gemenii dizgori crescuf in aceeap familie Shaffer, 2007, p.46, cf. Pederson sicolab. 1992 si Rowe, 1993). De unde rezulti importanta exeditigi, © Studie de adopfie realizeaz comparafia intre copii si pirinfi adoptivi ia opozitie cu piingi biologici, Masurindu- se trisitura extraversiune, s-a observat cf, in ciuda faptului cX au au avut nici un contact dupa aastere, copiii se aseamiini mai mult en pitinfii biologici decit eu cei adoptivi, in preajma cirora au crescut (Rowe, 1993). ‘© Mediul coopereazii pentru a intiti un anumit tip de ereditate. O anumiti inzestrare genetici a unui individ creste probabilitatea ca el si fie tratat de ceilalti fntr-un anumit fel (de exemplu un copil extravertit va atrage din partea cclosalj reac care incurajeari manifestarea aceste trisius). © Oamenii au tendinga si-si aleagi o nisi de dezvoltare (un tip de mediu) care se potriveste cu structura lor ereditari (angajarea in activititi sau medii sociale care se potrivesc cu temperamentul si determinitile lor aptitudinale Chania odor genetic comporunentale ete aozea pent flee modula cae copie dezvl, ‘trebuie si luim in calcul factorul ereditar. Studiile care s-au opus geneticii comportamentale subliniaza ci nu trebuie omisi capacitatea mediului de a schimba esengial manifestarea unor trisdturi putemnic influenfate genetic: ‘© de exemplu inilfimea a crescut in ultima suti de ani ca urmare a factorului de mediu nutritie; © virsta de instalare a pubertifii a scizut in acceagi perioad’i; * 0 serie de cercetiri care au avut ca obiect gemenii mono si dizigofi, combinate cu constatitile rezultate dia observarea copiilor ,,silbiticii”, au dus la conchuzii ce aduc diferentieri mai sensibile asupra modului de ‘manifestare a ereditifii si mediului. Astfel, psihologul francez R. Zazzo (1960) arita ci deosebirile dintre gemeni se atenueazii odati cu trecerea de la funcii psihice elementare spre cele superioare: ,,Cu cat o funcfie psihic este mai complex, cu atit mai putin depinde de ereditate”. 37extenso 1, Definirea conceptului de dezvoltate psihica. 2, Factorii dezvoltitii psihice — prezentare analitica 3. Modele teoretice ale dezvoltitii psihice 1. Ce este dezvoltarea psihica? Dezvoltarea - proces prin care organismul si psihicul se schimba pe parcursul iatregii vietis ~ presupune un ansamblu de transformari cantitative si calitatives - surprinde ansamblul schimbirilor de naturk biologici (schimbisi fizice, morfologice si biochimice ale organismului), psihicé (apatiia, instalarea si transformarea proceselor, funciillor gi fnsusirilor psihice) si sociala (reglarea conduitei persoanei in conformitate cu normele sociale) care au loc la nivelul individului uman. Dezvoltarea umani devine astfel biopsihosocialé. “Mergind pe linia determinarii cit mai exacte a sensului conceptului de dezvoltare vom prezenta citeva accepfiuni ale dezvoltirii psihice: 1. proces caracterizat prin transforméti cantitative si calitative cu sens ascendent (trecerea de la niveluri de dezvoltare primate, slab diferentiate, nespecializate la nivelusi psihice superioare, bine definite, specializate); 2, proces de formare a unor noi seturi de procese, insusisi si funcfi psihice ce determina 0 mai bun adaptare (Exemple: trecerea de la psibicul animal la cel uman, trecerea de la gandirea conoret la gandirea formali); 3, ‘proces ce surprinde devenirea continu a structurilor psihocomportamentale (aspectul dinamic al psihicului). Dezvoltarea psihict insoyeste persoana de-a lungul existenfei sale, fiind, in acelagi timp, un dat natural (ne nastem cu un program de dezvoltare) si un element determinat social (dezvoltarea se produce datoriti unei stimuliri sau provociti specifice). 2. Cine influengeaz dezvoltarea psihic’? Asa cum am precizat in cadrul primului curs, psihicul uman are un caracter de sistem, Un sistem deschis, in cadrul ciruia interactiunile informationale si energetice au loc atit intre componentele interne (procese, activititi si insusiri psihice) cAt si cu factori ce vin din afara sistemului. Dezvoltarea psihica este influentati de caracteristicile interdependente ale factorilor reprezentati de ereditate, mediu si educatie. Factorii dezvoltieii psibice reprezint’ influentele constante, profunde, esengiale in deveniea fiinyei ‘umane. Fi determin’ caracterul complex, plurideterminat al dezvolticii, Psihicul uman este rezultatul interdependenjei dintre factorii naturali (ereditatea) si cei sociali (mediul si educagia). a, Ereditatea este insugirea fundamentali a materiei vii de a transmite de la antecesori la succesori mesajele de specificitate sub forma codului genetic. Informatia ereditara vizeaz caracteristici care se situeaza la trei niveluti de specificitate: tristtusi ale speciei (caracteristici comune tuturor oamenilor — mersul biped, configuratia organismului, gindirea, limbajul), ale grupului (culoarea pielii si a parului, forma ochilor, catacteristici fiziologice) si ale individului (talie, culoarea ochilor, tip temperamental). Suportul mesajclor ereditare se regiseste intracelular la nivelul nucleului si al citoplasmei, formind genotipul. fn urma interactiunii primare cu mediul genotipul devine fenotip (ca variant posibili a genotipului) care exprima totalitatea caracteristicilor unui individ prin raportare la mediu. 38in ceea ce priveste influenta factorului ereditar aspra dezvoltirii psihice autoarea L. Iacob (1999) diferengandciteva agpecte considerate necesar af sublinite: Exeditatea oferi unicitatea biologici, premisi a unicititi psihice (sansa de identitate genetic de la antecesori la succesori este de 2); - Ereditatea caracteristicilor morfologice si biochimice este mai bine cunoscuté decit ereditatea finsusirilor psihices ~ Pe baza caracteristicilor biochimice si morfologice exprimate la nivelul analizatosilor are loc dezvoltarea dimensiunilor aptitudinale ale personalitiji. Trebuie menjionat insi faptul ci aceste informatii genetice reprezinti un potengial, in sensul ci ele pot rimine latente, nedezvoltate. Talentele si geniile pot si nu se manifeste niciodati daci mu le sunt oferite conditii favorabile de mediu si de dezvoltare. Persoanele afone sau daltoniste fac parte din aceste categorii, firi inst a le fi afectatit capacitatea de adaptace la realitate. La acest nivel educatia intervine pentru a diminua sau compensa aceste carenfe. Mostenirea ereditari este, deci, un complex de predispozift si potenfialtafi. Conchuzille la care s-a ajuns prin studille asupra geneticii comportamentale explici diferenfele existente intre indivizi, dar nu pot si ofere tabloul cauzal cu privire la o anumité trisitura (de exemplu inteligenta); - Abordind ereditatea, trebuie ficutl diferengierea intre cea ce este ereditar si ceea ce este congenital (la nivel congenital fiind vorba de teisituri dobindite in urma influengelor mediului exercitate inaintea nasterii — de exemplu o deficienti de intelect poate fi ereditari atunci cand este mosteniti de la antecesori sau dobiinditit in perioada prenatal ca urmare a acfiunii unor factori teratogeni); - Informatia ereditari poate fi manifestati sau poate sit rimini latent intreaga viagi daci nu apare un factor activator; - Din perspectivi filogenetici, ereditatea uman conferi cea mai mick ,incircituri” de comportamente instinctive (putindu-se remarca modul diferit in care intervine instinctul in constructia unui cuib la pisiri si a unei locuinte la oameni). Instinctele care mai. ,acjioneaz’” in cazuil speciei umane (instinctul de conservare, de perpetuate a specici, instinctele parentale) sunt foarte ,,siricite”, rolul lor de program ereditar find preluat de diverse programe sociale sau culturale care ditijea7 comportamentul; - Ereditatea ofer’ un ,orar” al proceselor de crestere si maturizare, crednd premisele unor momente de optima intervengie din partea mediului si educatiei — aga umitele ,perioade sensibile” sau ,,critice”. (ex: achizitia mersului, a limbajului); - Unele aspecte ale viefii psihice poarti mai puternic amprenta ereditigii (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai putin (atitudini, voinja, caracter)s - Aceeasi teisituet psihici poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiti. Pentru anumite persoane, hotiiratoare este ereditatea, in timp ce pentru altele hotiritor poate contribui mediul sau educatia Tipul de actiane al ezedititii este unul probabilist (+/-) in sensul ci au putem sti cu exactitate daci prezenja unui anumit factor ereditar inseamni un plus sau un minus pentru dezvoltarea individului, Rolul ereditagii este cel de premisi naturali (fundamentul, baza naturali a dezvoltirii). Breditatea ofera ,,materia prima” ca premisi a sensului dezvoltatii b. Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu cate individul interactioneaz’, direct sau indizect, pe parcursul dezvoltasii sale. Dat fiind caracterul de redust specificitate instinctuald oferit de ereditate, mediului fi revine functia de factor ,umanizator”. fn acest seas P. Golu (1985) constata c& daca un copil este privat fa primi cinci ani ai viejii de educafie, umanizarea si dezvoltarea psihicd vor fi profund si poate iremediabil compromise. 39Este foarte important de subliniat faptul ci, pentra a fi considerat mediu al dezvolticii, un clement nu trebuie si constituie o simpli prezenti, ci si fie sursa unei reactii din partea celui influenjat de acel element. De aceca definifia factorului mediu se raporteazi la interacjiunea dintre individ si media si ou la simpla actiune a unui stimul din mediu asupra persoanei. Acest stimul ttebuie si poati avea o rezonanti in psihicul celui influenfat, s genereze o interactiune. Factorul de -medin neutru san indiforent subietului deeooltii este inet din perpectiva deevoltéri (lumea sunetelor, oricit de complext si stimulativa ar fi ea, nu reprezinti factor de dezvoltare penten o persoand surda fatrucét ‘nu genereaz o reactie cu semnificatie in planul dezvoltieii psihice). Asa cum remasca autoarea L. Tacob, ,prezentele neutre, indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relatii sociale etc) nu stimuleaz dezvoltarea psihicé a persoanei” (L. Tacob, 1999, p.28). Conform acestei sublinieri, mediul devine factor de dezvoltare numai in conditiile in care reuseste si determine o reactie din partea persoanei vizate. Aborditile teoretice referitoare la modul de actiune al mediului au evidensiat existenga mai multoz tipuri de medi: - dup continut: mediu natural geografic sau mediu social sau informational; - dup’ actiune: mediu cu actiune direct (alimentatie, cima) sau indirect (nivel de trai, grad de civilizatie); ~ dup’ apropierea influentei: mediu proximal (obiecte, persoane, situatii zilnice) sau distal (cizboiul din Irak, pribusirea turnurilor gemene). fatrucat modul de actiune al mediului este foarte diferit de la 0 cultura Ia alta si de la o virsta la alta, s-2 considerat necesari o operationalizare a conceptului de mediu. Aceasta a fost realizati de cetcettorii Super si Harkeness in 1986 prin conceptul de niga de dezvoltare. Nisa de dezvoltare reprezinti éotalitatea elementelor cu care un copil intra fn relatie la o wars dat, Steuctura unei nise de dezvoltare vizeara: a) obiectele si locurile accesibile copiluiui la varste diferite; 1b) espunsurile gi reactile anturajului api de copils ©) ceringele adultului fayi de copil (competenje cerute, virsta la care se asteapti manifestarea acestora, nivelul de performanti solicitat); 4) activititile propuse, impuse sau acceptate de copil. S-a observat, de exemplu, ci elementele nigei de dezvoltare sunt diferite la varste diferite sau Ia aceeagi vast in culturi diferite. Tabelul de mai jos oferi o ilustrare a diferenjelor existente intre niga de dezvoltare a unui copil de 2-3 ani dintr-o societate occidentala si niga unui copil de aceeasi virsté dintr-o societate arhaica: ‘Nisa de dezvoltare a unui copil de 2-3 ani din cultura occidental Niga de dezvoltare a unui copil de 2-3 ani dint-o cculturd athaicé Obiecte speciale Gucisi) care creeazi un univers separat; Loc special destinat copilului (camera Ini, patal Ini, locul lui de joaca); Sunt excluse accesului locul de munei al pisintilor, spariile publice; Sunt excluse sau diminuate activitijiletipice adulfilor ‘Acces la lucrurile adultaluis Nu are ua loc special (,copilul la purtitor” — atasat mamei, find prezent in toati casa); Este permis accesul in locusile de mune% ale pirintilor si in spafile publices Activitifle tipice adulfilor sunt prezente foarte devreme (ia timp ce in Kenya, Filipine, Mexic activitiji ca pregitirea heanei, transportal provizillor in casi, curifarea zone din jurul casei, curifenia casei, grija animalelor devin activitigi solicitate copillor de pind Ia 10 ani, in SUA este acceptati doar o singuri activitate ~ curitenia fn cast) ‘Tabel 4. Diferenje intre niga de dezvoltare a copilului de 2-3 ani din cultura occidentali si tradifionalAsa cum se poate observa, la 2-3 ani, niga de dezvoltare tradijionali are un caracter m: stimulativ pentru dezvoltarea copilului decat cea occidental. Dupi aceasti varsti, ins, structura nigei occidentale devine mult mai complex, in timp ce in nisa arhaici mu mai apar foarte multe clemente. Conceptul de nisi de dezvoltare a permis realizarea unor studi interculturale care si evidentieze diferentele posibile inte dezvoltarea copiilor din diferite culturi. Un exemplu il constituie cercetarea efectuaté in 1988 de B. Brill si H. Lehalle (cf. L. Tacob, 1999) vizind utilizarea timpului de citre copiii fntre 4 si 9 ani: joack | munca | studiu | interactiuni sociale SUA + Kenya + [Japonia | + India + Tabel 5. Uilizaren bugetalul de tmp de cite copill de 49 ani din fir diferite Faptul ci dominantele activititi sunt diferite in aceste culturi are la baz tocmai conceptul de nisi de dezvoltare — ca reptezentare a credintelor despre copil si copilirie. fn plan concret, definigia copilului sia copiliriei este diferiti in functie de varsta acestuia sau de specificul cultural. Ca urmare a acestui aspect, dezvoltarea, ca reacjie la cantitatea si calitatea stimulilor din mediu, poate cunoaste sitmusi gi trasee diferite. Tipul de acfiune al mediviui este, ca si in cazul ereditagi, unul probabilist (+/-). Rolul pe care il are mediul in dezvoltare este cel de cadru social si natural al dezvoltici. EL slefuieste” materia prima oferiti de ereditate, fird a se cunoaste, insi, modul cum va arita rezultatul final. c. Educagia reprezinta activitatea constient, organizati, specializata exercitati asupra unei generatil cx scopul dezvoltisii potentialului individual in sensul unei adaptiri cit mai eficiente la realitate. Prezenti ca activitate specific umani, educajia actioneaz, ca si mediul, in sensul umanizarii persoanei. fnsii ea s-a dezvoltat ca urmare a incercirii umanititii de a reduce caracterul aleatoriu al acjiunii mediului si eredititi printr-un mecanism sistematic - educajia. La acest nivel, desi sunt factori ‘exogeni, mediul si educatia diferi prin modul de actiune. Spre exemplu, scoala poate reprezenta atat un mediu al dezvoltirii elevului in pauze, cind stimuli ambientali si sociali actioneaz in mod putin previzibil asupra psihicului, dar si un factor de educatie in cadrul orelor de curs, cAnd stimulii care acfioneazi asupra psihicului sunt atent controlagi astfel incit si stimuleze dezvoltarea. fn functie de gradul diferit de organizare si sistematizare, actiunea educatiei are loc sub trei forme: ~ educagia formal infuenjele intenfionate si sistematice realizate in cadrul unor institupi specializate; ~ educagia nonformalit totalitatea influengelor educative ce se deruleaz’ in afara lasei ~ de exemph: cexcursii, cercuri pe discipline, olimpiade etc. (rolul cadrului didactic este unul de mediator); ~ educafia informal. totalitatea informatiilor neintentionate, difuze cu care se confrunti o persoani in ‘mod cotidian — de exemplu mass media (la acest nivel, inifiativa de organizare, selectare, evaluare a informatici revine persoanci). Se poate remarca faptul cd nivelul exercit&rii controlului asupra dezvoltiirii scade succesiv la nivelul celor tei forme astfel incit actiunea educatiei informale, desi orgunizati si deliberati, se situenz’ la nivelul controlului variabilelor invapiri la nivelul specific medi ‘Analizind relatia dintre dezvoltare si invafare, P. Popescu-Neveanu afirma: ,.ovijarea bine oxganizati nu se situeaza in coada dezvoltitii psihice, au este o simpli beneficiart a condigilor oferite de aceasta, ci este generatoare de noi conditii de dezvoltare. favigarea rational construiti trage dupa sine dezvoltarea, fi irgeste posibilititile si perspectivele, se situeaz in fruntea dezvoltirii si genereazi astfel steuctusi si procese care fir invajare au ar fi fost posibile (gindirea, voinga)” (P-Popescu- 4Neveanu, 1987), Priviti astfel, invittarea dicijati devine promotor al dezvoltatii psihice. Educatia este cea care are rolul de a organiza invifarea, conferindu-i caracterul rational si constient care antreneazii dezvoltarea psihici. Preocupirile educative in acest domeniu se raporteaz atat la ceea ce trebuie fnvaijat (cunostingele si organizarea lor) cat sila cum trebuie invifat (deprinderile intelectuale rezultate in urma practicilor educationale). in acest sens educatia actual acordi o atentie sporiti metodelor de predate care, prin interiorizare, devin operatii mentale. Prin raportare la ceilalfi factori, eclucatia este cea care isi propune in mod explicit dezvoltarea persoanei exercitind cerinfe care si valorifice atat ereditatea cit si mediul propriu. Solicitarile educative sunt configurate in mod constient, deliberat astfel incit si realizeze un echilibru intre potenfialul ereditar, specificul mediului siu de existenpi si propriile scopuri sau asteptii. Se vorbeste fn acest sens de un optim educagional care vizeazk punerea in ecuatie a tuturor variabilelor inva astfel incit efectul de dezvoltare si fie maxim. Conform acestei perspective, pentru a fi stimulative pentru dezvoltare, solicitirile educationale trebuie si depiseasci intr-o oarecare misuri potentialul siiu ereditar, scopurile propuse sau nivelul cunostinfelor definute. Raportindu-ne Ia aceeasi idee a optimului educational, este necesari constientizarea faptului ci educafia nu poate elimina importana celotlali doi factori. Acfiunea educafiei se raporteazi la acestia si este dependent de ei (educatia nu poate compensa o ereditate profund afectati si nici nu poate suplini sau reorienta un mediu prea putin prielnic dezvoltitii). inst actiunea ei se orienteaz’ explicit spre dezvoltarea psihici a persoanei. Tipul de actiune a\ educatiei este woul determinant (+), datoriti caracterului su constient si sistematic. Rolal in dezvoltare al educatiei este cel de factor conducitor al dezvoltirii, Educatia este o unealtit cate, spre deosebire de mediu, actioneazi punctual asupra psihicului, avind deja construit’ o perspectiva explicit asupra ,operei” finale. innascut sau dobandit? - modele teoretice ale dezvoltarii psihice Si ne reamintim cum conceptul de nisi de dezvoltare aducea in discutie existenta unor teprezentiri diferite despre copil si copillirie in culturi diferite. ins chiar gi in cadrul aceleiasi cultusi exist opinii si reprezentiri diferite. La intrebarea ,De ce sunt capabili copii si inventeze povesti?” 0 cercetare efectuati de autorii Martin si Johnson in 1992 propunea trei variante de tispuns care vizau cei trei factori ai dezvoltitii. Subiectii au ales rispunsurile in functie de sistemele lor de credinte situate la o anumiti distant’ fap de cei doi poli ai axci innascut-dobindit. Acest gen de ,,psihologie naiva” influenfeazi modul de infelegere a dezvoltarii copiilor si comportamentul educatorilor fay de copii. La nivel stiintific, este cunoscuti disputa care a avut loc intre diferite curente teoretice cu privire la dominanfa influentei in dezvoltare a celor trei factori. Teoriile psihologice ale dezvoltitii s- au grupat de-a lungul timpului formand trei modele teoretice explicative. ~ modelul ereditarist (activ) + modelul ambientalist (reactiv) - modelul interactionist (Al dublei determinati) 42Figura urmitoare surprinde reprezentarca vizuali a celor trei modele prin acordarea unei ponderi diferentiate in dezvoltare pentru cei trei factori ‘Modelul ereditarist ‘Modelul ambientalist Modelul interactionist Fig. 3 Reprezentarea vizuali a modelelor teoretice ale dezvoltirii (ef. L. Iacob, 1999, p.32) Adoptarea unuia sau altuia dintre modelele teoretice mentionate genereazdl 0 anumitd atitudine pedagogic faji de educabilitatea fiinfei umane. Aceste modele teoretice stau de fapt la baza rispunsului afirmativ sau negativ la fatrebarea “Este fiinta umani educabili?”. Astfel incit se pot contura trei rispunsuri corespunziind celor trei atitudini diferite: “Da” (optimism pedagogic), “Nu” (scepticism pedagogic) si “Depinde” (realism pedagogic). Fiecare societate a adoptat sau adopt unul dintre aceste modele in functie de promotorii lor stiingifici. in acest mod este cunoscut faptul ci sistemul de favijimint american se raporteazi la modelul ambientalist al dezvoltisii, in timp ce ‘modelul european ia drept element de reper modelul interactionist. Dincolo de nivelul sistemic al actului educativ, trebuie menfionat faptul ck fiecare educator (pirinte, cadru didactic) isi consteuieste demersul didactic pornind de la una dintre cele trei orientiri atitudinale (constientizate sau nu), Putem ,ghici” dezvoltarea viitoare in funcfie de factosii actuali ai dezvoltitii? Abordind la nivel global influenta celor trei factori asupra dezvoltirii se poate pune problema identificirii unor linii de continuitate, a posibilitiqii de 2 2B : i determina posibile efecte viitoare asupra dezvoltirii cunoscénd actiunea specifici a unui factor (predictibilitatea factorilor dezvoltiei). Studile efectuate in acest sens au pus in discugie termenii de trasew de dezvoltare si puncte de turnura. Trasecle de dezvoltare sunt ci particulare pe care Je urmeazi indivizii de-a Iungul viefi, diferentiate prin gradul de continuitate-discontinuitate specific fiectirei persoane (Scaffer, 1997, p. 341). Cu alte cuvinte, intrebandu-ne daci o traumd din copilirie va determina efecte similare asupra dezvoltirii_persoanelor care au triit- ©, este firesc si rispundem Iuind in calcul si alte evenimente care intervin pe parcurs. La acest nivel intervin punciele de turmuri —_momente de confruntare cu alegeri Fig, 4 Modelul arborelui dezvoltarit cruciale privind cursul viitor al dezvoltirii lor. in aceste (adaptare dupa Sroufe, Cooper, DeHart, momente, trauma din copilisie poate fi dirjati spre 0 1992,p.24) dezvoltare patologici sau spre 0 integrare normal. O ilustrare adecvati a acestei dinamici este surprinsi prin conceptul de creod# de dezvoltare ca model integrativ al traseelor de dezvoltare si 43punctelor de turnurl. Conform acestei perspective, autorii C.H. Waddington (1957) si Bowlby (1957) citati de A. Sroufe (1992) au propus un model al arborelui dezvoltarii (fig. 4). Conform acestei perspective, experientele timpurii sau ereditatea nu pot determina in ce directie va avea loc dezvoltarea, dar limiteaza alegerile care vor avea loc mai tarziu. Insi chiar gi la acest nivel, persoana, prin intermediul propriilor decizii, are posibilitatea si actioneze si si-i creeze propriul mediu. Pornind de la modelele dezvoltitii au fost formulate diverse teorii care au organizat datele cercetirilor prin caportare la anumite sepmente ale dezvoltaii. Urmitoarele dou cursuri vor aborda teorii specifice ale dezvoltirii care permit concretizarea discugiilor din acest curs la functiile psihice. invitatii la reflectie si aplicare a. Comparafi influenga nigei de dezvoltate traditionale asupra dezvoltitsii copilului de 3 ani cu cea a nigei occidentale la aceeasi varsté. Care este mai stimulativa? Ce se poate spune cu privire la niga specifici virstei de 6 ani pentru cele dows cultusi? b. Cum s-ar putea explica, prin prisma influentei celor trei factori ai dezvoltiirii psihicc, alegerile profesionale ale copiilor care urmea7i linia profesional a pirintilor ? Studille de specialitate remarci faptul c& jocurile actuale ale copilitiei s-au cestefins ca nivel de utilizare a corpului la nivelul degetelor (care actioneazi, evident, asupra tastatueli si mouse-ului). Ce impact are imediul virtual (teprezentat de jocurile pe computer, Internet, TV) asupra dezvoltirii psihice? d. Scoala urmati de un elev, prin ,,reputatia” sau renumele ei, poate genera efecte specifice la nivelul dezvoltitii sale psihice? Daci da, in ce mod? ¢ Cum s-ar putea explica, prin rapostare la relatia ereditate-mediu, observatia cercetitoarci U. Schiopu conform cireia mediul defavorabil dezvoltitii are influente profunde pana la 4 ani, se diminueazi de la 4la 8 ani si scade si mai mult ca influenja dup 8 ani? £ Exercitin de imaginagie: Cum ,,vedeti” telatia dintte cei trei factoti ai dezvoltirii in conditiile in care Proiectul Genomului Uman s-at dovedi a fi un succes (genetica ar fi capabili si modifice ereditatea)? g Raportati experimentele naturale ale copiilor silbiiticiti la cele trei modele teoretice ale dezvoltii. Care dintre ele ar putea explica cel mai bine fenomenul? resurse recomandate 1. Cosmovici A., Iacob, L, Psibolagie seolani, Polirom, Tasi, 1998, pp.25-32 — o prezentare clari si concisi a factorilor si modelelor dezvoltasii psihice. 2. Gheorghe, V., Efectele seevigiumit asupra mintit umane si despre oresterea copiilor in lumea de azi, Fditura Evanghelismos, 2005 — o lucrare usor de citit, cu argumente stiintifice asezate in raport cu inteebati formulate de repere spititual-morale. 3. Schafer, H.R, Introducer in psibologia eopilului, Eitan ASCR, Cluj Napoca, 2007, pp.20-36 — 0 abordare comprehensivit a problematicii dezvoltisii psihice si a definigilor empirice si stiingfice ale copilului si copilitiei, pp. 341-342 — 0 prezentate ilustrati cu cercetiri relevante cu privire Ia predictiblitatea factorilor dezvoltaci, 4, Seifert, K., Hoffnung, R., Child and Adolescent Development, Hogthton Mifflin Company, Boston, 1991, pp.3-30 — 0 abordare problematizati si pragmatic’ a dezvoltisii, bazat pe exemple concrete $i cercetiti in domeniu. Lucrarea poate aduce rispunsuri importante studenjilor interesafi in mod deosebit de subiectul dezvoltisii 44Particularitati ale invatarii specifice varstelor scolare — obiective in cadrul prezentului curs vor fi prezentate doui teorii care surprind dou domenii de dezvoltare a psihicului: dezvoltarea psihosociala si dezvoltarea moral. Fiecare teorie oferti un program al dezvoltiisii surprinzéind achizitii psihice specifice pentru fiecare varsti. La sfarsitul acestui curs vei fi capabil: Dezvoltarea psihica are loc in salturi calitative esentiala a dezvoltarii umane. Ea permite achizitit atat in plan cognitiv cat si moral respectiv psihosocial, © Si prezinji achizitle de baz specifice domeniilor psihosocial si moral. © Si recunosti reperele de dezvoltare din cele dou domenii in cazul unor persoane concrete, © Si realizezi portretul psihic psihosocial si moral al unor clevi de virste scolare diferite. 7 Copit rade: “Tnfelepcionea si iubirea mea ejocul” Tandirul cdnt “Vocu! sinfelepeiunea mea-!iubireal" Batranu tac “Tubirea si jocul meu e-rtelepciune. Lucian Blaga 45sinteza Dezvoltarea umana, poate fi analizatt din mai multe perspective, rezultind difeite imparjsi. Atunci cind crite este virsta, se objin etapele de varstd (generale si scolate). Atunei clnd criteriul este nivehil pe un anumit domeniu al dezvoltini psihice se cobfin atadialitagile (cognitivi, pihosociali, moral) fin acest curs ne vom ocupa de stadile dezvoluici psihosociale si morale, urmind si constmaim porteete ale virstelor geolare pornind de la caracterstcile mentionate in cadrul celor douf stadialitig, varste generale | varste gcolare dezvoltare psihosociala (A. Chirces) (E. Erikson) (L Kohlberg) ‘fama Tacredere /nefncredere Ot an) ‘ri rari le mam font model “exits natn de lina rial ‘copilirie mick | ante- ‘autonomie / dependent 1 Nivelul meoralitifii preconventionale (3 an) ppregcolaitate | prin raprtar le prin a apes ‘ahattate on incipactava dete rtal 1) betenonaanie moral ‘copilicie Prescolaritate Tnifiativd / rewagere Pines ea ote recomponsat sau ete ppt ‘mijlcie rin rapertare afm i ite captaten 6-6 a) ‘inputted a prope asians tak | 2» Yedoniam instrumental copilicie mare | scolaritate mick | competent / inferionitate Sine cea cade umber reompensa) (12a) ‘rin rapt a med eacai f desoprt ‘ent a ide eae adolesconi | soolanate ‘dentitais / confuse Ti Nivel morale! conventional (1218/2020) | mijlocie rin raportare ls de ata rt 3) conformism interpersonal ; soma maine de sine mtr san | ine ae ete aca deal seolaritate contradictrie 4) moralitatea legii gi ordinii mare Dine aces cone lal desis Tindal adult Tntimitate / flare “HE Nisa moral tonic (20.30/38 ai) ‘rin rota apart det on pri: | 8) comtractel social ‘frm sma cpaitatea de riionare | bine sa ee hl oi anette propria in impjia idetti perwend adult realizare /rutink 6 peopaile principii morale (@5ani-50/60 ani) pri raportar la profsie si famile ii defineste | bine cxea ov ete asceplat de propria consttng ‘entinental pri sonnei smart Diteineyea integritate / disperare (peste 60 ani) ‘prin reprinted io i ena itn an miei sre ecient ‘© Caracterizarea unei virste geolase presupune abordarea sintetici 2 domeniilor de dezvoltare psthict prin realizarea ‘unui decupaj transversal la nivelul acestei virste. De exemplu, un copil aflat in etapa prescolarititt se camcterizeazi prin dezvoltarea inigiatvel sau a retmageri in plan psihosocal si se afk ia stadiul moralitii preconvenyionale. ‘© De ln o persoani la alta pot exista diferente de ritm (vitezi), forma (taducere fn comportamente) si intensitate referitoare la parcurgerea stalilor. Datorit acesteicaracteristici, dezvoltarea are un caracter individual pentra fiecare persoand. © De asemenea, a nivelul aceleasi persoane pot exista decalaje intre domeniile de dezvoltare. De exemplu, 0 persoani poate fi foarte bine dezvoltadt din punct de vedere psihosocial, dar deficitay la nivel moral sau invers. 47acunoaste Aga cum ai observat in secventa sintezi, ficcare dintre cele dont teori ale dezvoltirit urmireste si prezinte evolutia in timp a copitulni. fn aceasti secvenfi vei gisi acele repere specifice fiecirei viste care iti vor pemnite si recunosti la clevi sau la tine. a S : stadilor de dezvoltare ‘* Teza ceatnli a teoriei dezvoltiii psihosociale propuse de E. Exikson consti ia faptul ei, in fecare tapi, persoana expetimenteazi o relate social care-i aduce nol informafii despre sine si noi achizii care-i vor fi ule pe parcursulintregi vie. Astfl, dincolo de a fi un suport social, celilalt aze pentru noi solul de a ne oferirispunsuri ca ptivire la propria persoani side a ne antrena pentma viitoarea existent social. Tema central este clutareaidenttii, fiecarestadiu reprezentind o etaps identitark distinct. Stadiul Tntrebare: Cine rispunde: 1-incredere /neinoredere | Pot avea Incredere in ceilali? mama sau substitutul (0-1 an) ‘Sunt o persoané de incredere? matem 2.autonomie dependent | Pot s& controlez ceea ce e in junal meu? arin (1-3 an) Pot 88 m& controlez? ‘Sinijativa Ninovatje ‘elle $i actiunile mele sunt acceptate? ‘mediul familial (3-6 ani) 4, competenta /nferioriate | Pot si obfin succes? ‘ooala $1 grupul de joacd (6-12 ani) ‘Sunt apreoiat pentru ceva anume? 5. identitate /contuzie Gine sunt eu? ‘modelele si covarstnich (12:18/20ani) Gum més vid celiati? 6. intimitate fzolare Pot tal Impreuna cu cineva (persoan, grap) Telaja de cuplu, preteni (20-30/35 ani) respectand identitatea fiecéivia? 7. realizare hating ‘Sunt o persoanéi realzaté (pe plan profesional si | familia § profesia (@5ani-60/60 ani) __| faimlial?) @.integritate /disperare | Sunt mufumit de propria mea viet? pensionarea, apusul vie (peste 60 ani) ‘Dack rispunsul la intrebinile specifice unui stadin sant fommulate negativ persoana tece in stadiul urmitor ea achizipt sociale car fi vor ameninga permanent echilibrulafectv si social. © Care este avantajul rispunsutilor pozitive la intrebitrile specifice fiecdrui stadiu? Autoral teorici precizeaza ci rezolvasca pozitivl a crizei duce la dezvoltarea unor ,puteri de baza” (clitisi morale, vita’). Aceste puter, sunt intetdependente (0 putere nm se poate dezvolta daci cea anterioarii sm s-a afirmat), nu sunt inniscute ci tnebuie exersatesieafimate de-alangul viefi. Tati care sunt cele opt putes specific fecinui stad: = sperania (0-1 an) — dezvoltati prin dobiindirea incredei ‘Stadiul Puteri de baz ‘Cum stiu daca s-au dezvottat? 7. Tneredere (neincredere ‘speranta Persoana a desooperit inorederea ca dorintele (0-1 an) propri pot fi satistécute cu ajutorul celora’? 2.autonomie dependent vorta ‘A avut posibiltatea exersatilibertati de voings gh (1-3 ani) acjiune? ‘Binigativa Vinovatie ‘scopul ‘A avut posibiliatea de a-§i uma perseverent (36 ani) scopurile propuse? competent’ /inferorate straduinga ‘Sia descoperit si dezvoltat proprile abiitay in (612 ani) rezolvarea unel sarcini? 5. dentiate /eonfuzie Tidettatea ‘A descoperit sentimentul loialtaii, snoeriti g1 (12-18/20ani) datoriel in relaile cu cela? 6 intimitate fzolare cragostea ‘Avail sentimentul impartasiii Gevotamientalul (20-30/35 ani) intre parteneri? 7. realizare htind ofa ‘Manifest preocupare pentru celal (copi, (35ani-50/60 ani) generati vitoare profesionale etc.)? @ integrtate isperare infelepounea Este precoupat de analiza detagata a proprist (peste 60 ani) existente? 48© Cunoasterea dezvoltirii morale a clevilor (fa celei propsi) poate fi sealizati prin confruntarea cu o dilema moral. lati, spre exemplifcare dilema mora utlizati de L. Kohlberg pentru a identifica cele sase stadi: Subiectit sunt intrebati cum ar fi procedat ei si de ce. Caseta de mai jos prezintl sispunsurile date in cadral fecirai stadiu (ebuie menfionat faptul ci ceea ce contea2i pentru evaluarea capacitifii de judecati’ morali este modul de aggumentare sim faptul ci sispunsul este fmpotsiva fasta) © Cefi face pe subiecti si rispunda astfel? Antorul teoriei subliniaz faptul ci rispunsul Ia intrebirile morale presupune o judecati specifick in cadnal circia subiectal isi fommuleazi o intrebare tipici pentra stadiul respectiv. Réspunsul la aceast fntrebate implied un anumit reper de conduit! morali aflat in exterior sau in interioral propriei persoane. Stadiul dezvoluiei morale Tauebare Reper de conduit moral Stadiul heteronomiei morale | Capi dat nu md agp? pedeapsa Stadiul hedonismului moral Ce pris dad md pun? beneficial Stadiul ‘conformismul | Ce vorspune ela despre nine? | imaginea antarajaui despre interpersonal Stadiul moralitig legit gi ordinli | Ce pane ha? datoda Bi de noant Stadful contzactulal social Coiba angajamontal, decia propde dea respecta legea ‘Stadiul proptiilor principit morale | Coed on ale ie ofa? proprile princi, propda coasting imteriorizate moral 49amodifica Putem modifica dezvoltarea psihosociala a propriilor elevi sau copii? Rispunsul este afirmatiy, jinind cont de faptul eX orieind putem intra in rolul de antrenor social ofetind reacfile sociale necesare solujionaiii pozitive a crizei specifice stadiului in care se giseste, Conform teorici Iui E. Exikson, fiecare stadin ofesi sugestia unor obiective ale dezvoltiii sociale pe care profesorul tebuie sisi le peopund fa mod explicit si si le urmireasca in cadmal taturor activititilor educative. * Exemple de acyiuni educative care favorizeaza solugionarea pozitiva a crizelor psihosociale fncredere / neincredere ‘ngijre adecvati, manifestarea afectivitiii pozitive autonomie / dependengi _—_atitudine moderati (nici supraprotectiva, nici indiferenti), sansa de a expesimenta Singur iniiatvt / vinovitie cevitarea ctticismului excesiv si inlocnizea Ini eu disecfionarea flexibili a inifiativelor copilulai ‘competenyi / infeioritate _atimadine de incursjare, apreciere refertoare la realizarea unor sarcini; oferirea posbilttiide objinere a succesuhii (exemplu: acordarea diplomelor pentra ,cel mai baa la...” falocul unei dasificisi generale ~ prem I I, I) identitate / confuzie evitarea evaluistilor contradictoni exemplu: Ef mare de acer, tui af rpponabill si Auda orem cit ett copilial me fai fi shun en), ‘olocuirea atitudini. autoritare cu tuna colaboratvs (discui de la egal a egal) {in cazul celosalte stadii roll educativrevine propriei persoane (autoeducafia) ‘* Putem reveni pentru a schimba o achizitie negativa daci stadiul respectiv a trecut? Este posibilai compensarea ulterioari a orientiii negative a solujiondcli ceizelor de la virstele copilitiei Ge prin rezolvarea pozitivi a unei crize ulterioare (de exemplu intimitatea poate seda persoanei autonomia, increderea), fie prin intervengia specialistului (psihoterapie). In acest sens este recomandabil pentru cadrul didactic si se preocupe de o rezolvare pozitiva a stadiilor prezente. Daca se observii probleme care indici 0 solufionare defectuoasi a unui stadiu anterior este recomandabil sii fie sugerati clevului, ints-o manieei ondirectiva, 0 discusie cu psihologul seolit Poate influenta grupul cultural modul fn care sispundem la dilema lui Heinz? Cercetirile efectuate au aritat ci judecifile morale emise in societifi caracterizate pe acordasea unei importanje sporite grupului (culturle colectiviste din Asia, Estul indepirtat, Affi) sunt difesite de decile morale specifice culturilor care pun in centen individul (culturile individualiste din SUA sau Europa (Walker, 1995 cf. C. M. Mecu, 2003). Persoanele din culturile traditionalist, ofientate spre respectarea valorilor geupuli, tind si se incadreze ia stad inferioare celor din cultusie individualiste route, 1992, p. 510 ef Snarey, 1985, Edwards, 1982). Teoria se dovedeste afi etnocentrica. * Poate influenta genul modul in care rispundem la dilema lui Heinz? Cercetitoral Gilligan (1982) a aritatfaptul cf sexul persoanei determin’ modusi diferte de a rispande la dilemele ‘morale. Astfel, femcile tind si se raposteze la valosi care pun in centr rela interpersonale, obligafile gi doringa de ofeti ingtij. Prin contrast, bitbafi tind si se detageze fatr-un plan abstract al conceptelos, argumentind alegesile prin raportare la justfe si echitate.Astfel, stuile au aritat ci, datoritiacestor influenfe, femelle tind si fc plasate in {neal stadiuhai 3, iar barbafi in jurul stadilor 4 si5. Din acest punct de vedere, se pare ed teoria hui L. Kohlberg este incl perfectibilk * Ce rol poate avea profesorul in formarea moral a clevului? Este de dorit ca otice profesor si constientizeze faptul c& rolul siu nu se limitea7% la formarea intelectuald a clevului. Formarea caracterului este Iatura care di misura valorii profesorului, 50extenso 1. Conceptul de stadiu de dezvoltare. Stadii gi substadii ale dezvoltitii psihice 2. Patticularitati ale invagirii prin raportare la dezvoltatea psihosociala (E. Erikson) 3. Particularititi ale dezvoltarii prin raportare la dezvoltarea morali (L. Kohlberg) — formarea caracterului 1. Conceptul de stadiu de dezvoltare. Stadii gi substadii ale dezvoltarii psihice Dezvoltarea, asa cum am definit-o in cursul anterior, reprezinti ansamblul schimbirilor sistematice care au loc in plan fizic sau psihie si care vizeaza o adaptare cat mai bund la realtate a persoanei. Caracterul discontinun surprinde faptul ci dezvoltarea are loc in salturi. Astfel incit fiecare pas care se face in dezvoltare este diferit de cel ficut anterior. Stadialitatea psihicd este un rezultat teoretic ce este direct determinat de caracterul discontinuu al dezvoltirii. Pornind de la perspectiva discontinua asupra dezvoltari, s-a putut realiza 0 reprezentare grafic asupra procesului de dezvoltare care ar putea fi imaginat ca un segment de dreaptii care are dept limite cele doud capete ale dezvoltirii ontogenetice (nasterea si moartea) iar intervalul dintre cele doui capete ale segmentulni este, Ia rindul siu, impartit in subsegmente ~ stadiile de dezvoltare Stadiul de dezvoltare este o perioadi distinetd dintr-o secvengi de dezvoltare mai largi (,decupaj din dezvoltare”), o perioadi caracterizati printe-un set particular de abilitif, motive, comportamente sau ‘cmofii care formeazé impreuni o structuri cocrenti. Acumulari cantitative > Stadiu de dezvoltare Salt | calitativ Fig. 5. Reprezentarea stadialitiiipsihice Prezentim pentru exemplificare o stadializare a dezvoltisii propusi de psihologul romin A. Chitcev: Peciodizaten dexroiticl(dapi A. Chtcer): perioada prenatal (conceptie-nastere) perioada sugarului (0- 12/14 luni) perioada anteprescolar’ (1 ~3 ani) perioada prescolara (3 — 6/7 ani) vvarsta scolar mict (6/7 — 11 ani) virsta scolar mijlocie/pubertatea (11 — 15 ani) vista scolar mare/adolescenta (15 ~ 18 ani) adultul tinir (20 — 40 ani, cu adolescenta intarziat /postadolescenja ~ 20-25 ani) adultul matur (40 — 65 ani) 10, perioada virstei a treia (peste 65 de ani) in cadrul fiecirui stadiu favajarea are un rol fundamental, asigueind atit dimensiunea cantitativit (acumuliti de clemente din interiorul aceleiasi categorii), cit si dimensiunea calitativa (dezvoltarea de noi structuri psihice, cu un caracter integrator pentru elementele achizitionate). SPA AvaAYRE 512. Particulatititi ale invagirii prin raportare la dezvoltarea psihosociali (E. Erikson) Teoria propusi de B. Erikson (1950, 1963, 1968) surprinde faptul ci dezvoltarea eului unei persoane este o dezvoltare continua, care nu se opreste la un anumit moment al vietii, ci este triti chiar si la vista senectufii, Matutizarea afectivi cunoaste noi valenfe pe misura inaintirii in varsti si incité persoana si valorifice prezenfele sociale cu care inte in contact pentru a rezolva tensiuni afective interne. Teoria propusi de E. Erikson inchude nevoia primar de relationare social dezvoltati de teoria atasamentului. Atasamentul este legitura emoyionalé de lung’ durati cu un anumit individ (Scaffer, 2003, p. 100). Bebelusul isi exprima nevoia puternici de atasament zimbind oricirei figuri umane (initial chiar si unei figuri desenate pe carton). Prima relajie formati cu mama sau cu substitutul matern in primul an de existeng’ va servi ca model de relationare social pe tot parcursul vie me Teza centrali a teoriei lui E. Erikson este ci fiecare individ isi dezvolti abilititi de relationare social pe tot parcursul existentei. fnsi fiecare etapa este deschisi unei noi achizitii prin intermediul unei ctize de dezvoltare pe care persoana o triieste. Solufionarea crizei se poate realiza fie poziti, fie negativ, urménd ca respectiva achizitie si marcheze viaga social a persoanei pe parcursul intregii sale viefi ulterioare. Stadiul Principala achizifie Factorii sociali_ | Corolarul (variantele extreme) _| determinangi axiologic [intemal ———Tinexedere ves] mama wa wen (0-1 an) acineredere substitutul matern Zeopilirie mick | autonomic / dependenyi | p&ringii voinja (1-3 ani) 3. copiliie mijlocie | inijiativi 7 retragere, | mediul familial Tinalitatea acfiuall (3-6 ani) vinovitie “‘eopilitie mare | competenji, cficienfa’ 7] scoala si grapul de | competenja (612 ani) inferioritate joact Sadolescengi (12. | identitate/ conkuzie ‘modelele 3) unitates 18/20ani) covirstnicii Gxtandeal adult Tntimitate7 iolare pHictenil, rclajia de | mutualitatca afectivd (20-30/35 ani) cupla 7, aduleul realizare / natin Tamilia si profesia | responsabilitatea, (35ani-50/60 ani) devotiunea Bbateinejea integritate/ disperare ensionazea, apusul | injelepehunea (peste 60 ani) viepil Tabel 6. Stadille dezvoltiri psihosociale Jnctedere versus neincredere Petioada prunciei (0-12/18 luni) este marcati de prezenja mamei care va facilita copitului formarea unei relatii prototip pentru toate relafile sale sociale ulterioare. Certitudinea prezenjei mamei atunci cind este nevoie fi ofer copilului puterea de a spera in aparitia ei chiar si atunci cind ea nu este ling el. La aceasti varsti el invaji si suporte absenfa mamei sau alte frustriti proprii virstei ia vietutea sperantei pe care imaginea mamei absente i-o oferi. Adultul care si-a rezolvat pozitiv aceasta criz psihosocialé se caracterizeaz’ prin incredere in ceilalti si in sine insusi. Solufionarea negativi a 52stadiului duce la dezvoltarea neincrederii manifestate in relatle cu ceilalti, adaptarea social prin tehnica ,pasilor inapoi” sau chiar prin retinere si, eventual, suspiciune tn relatia cu celalalt. Autonomie versus dependenga Datoriti capacititii psihomotorii si intelectuale dobindite, copilul are ia perioada 1-3/4 ani posibilitatea sii experimenteze propria autonomic. Autonomia se refer la capacitatea de autocontrol si de control flexibil al lumii externe. Aceasta capacitate se formeazi in functie de tipul relatiei cu adultii (familia). Dac experientele trite in preajma familiei presupun impunerea in exces a autoritiii acesteia (control permanent, masuri punitive) sau daci familia preia intrutotul chiar gi sarcinile pe care acesta le-ar putea realiza (patintii supraprotectivi), capacitatea de autocontrol si de control a Jumii externe nu se poate forma. in acest caz se interiorizeaz’ afirmatii de genul Nu sunt in stare si fac singur asta.”, ,,Trebuie si solicit ajutor pentru a lua 0 decizie.” Aceste afiematii pot usmixi persoana chiar si la varsta adulta si se pot manifesta prin dependenja si sentimentul ameningiri autonomiei. Sentimentul incapacititii de a supune realitatea personali si sociali face ca persoana si fie permanent incordati, centrati pe dorinta de a controla tot ce i se intimpla, dar triind in permanenté sentimental neputingei. Initiativa versus vinovitie Nevoia extraordinari de acfiune este cea care marcheazi perioada 3-6 ani. Glorificarea adulflor reali (gi nu a eroilor de povesti) duce la transformarea acestora in modele de actiune. Acesta este motivul pentru care apare fenomenul de adultrism (admiratia neconditionat a adultului). Identificarea cu pirintele de acelasi sex duce la preluarea de comportamente care sunt transformate in initiative proprii. De atitudinea adultilor fafa de initiativele comportamentale ale copilului depinde modul in care se soluioneazi criza. Reacfia de reprimare, de interdictie a inifiativelor comportamentale ale copilului duce la interiorizarea vinovitiei. Scopurile copilului sunt anihilate de reactia adultului. Sentimentele de vinovifie care apar formeaz un sens al sinelui care funcfioneaz asemeni unei voci intetioare care limiteaz, uneori in mod rigid, tendinya copilului si a viitorului adult spre initiativa. In acest Sens, este important ca patinfil i societatea si ghideze si si incurajeze inigiativele copitului Hitnicie (competengi) versus inferioritate Copikisia mijlocie (6-12 ani) este perioada in care copilul isi exprimi afectivitatea (este numit si stadiul socializacii afectivititi”). Afectivitatea copilului este directionata spre pirin{i, incercindu-se indeplinisea cerintelor pe care acesta le exprima fat de copil si pe care acesta le percepe ca necesitate de a fi competent. Competenfa este definitk de E. Erikson drept capacitatea de a indeplini performant o sarcin. Copiti incearcitastfel si devind similari pirinjilor si adulgilor in general. Ei pot deveni ,,competenti” urmind dout cti: prin identifcan, vizindu-se si considerindu-se capabili si devind adulfi sau prin recwmoasiena de citee ceilalti a acestei capacitiji. E. Erikson a numit aceasti perioada perioada crizei ,,sirguinfa versus inferioritate”, ceea ce subliniaza faptul ci la aceast virsti copilul se defineste pe sine prin séeguingi sau capacitatea de a face bine ceca ce face. Copili care se conving pe sine si pe ceilalti ci au aceasta capacitate isi dezvolt un concept de sine pozitiv care implici o atitudine caracterizati prin ,sirguinfi”. Cei care se afli in situatia contrari se caracterizeazi printr-o stim de sine seautd gi un sentiment de incompetent’ si ,inferioritate”. Implicafle acestei dinamici a dezvolteii sociale se repercutea7d la nivelul motivatiei activieatii care tinde st se directioneze dinspre orientatea spre actvitatea de inviare spre peeformanga iavsitii (motivarea de tip exteinsec). Astfel, daci prescolarl si scolaral mic la facepatul stadiului puneau la baza iavifiei insugi actul de iavijare Gavijau pentru ck yle plicea si inveje”), spre sFirsitul miciiscolaritaf, se dezvoltdinteresul pentru pexformanjele obfinute Gavafi ca si ia note bune astfel incit adulfii si-i aprecieze ca find competenf) 53Sentimentul inferiorititii apare in urma trdirii unor esecuri repetate in realizarea unor sarcini. in acest sens este important ca, prin sarcinile educative, elevilor si li se ofere sansa de a afla care sunt domeniile in care pot objine succes si in care pot fi competengi si au cele care fi fac si se simti nepotriviti. Identitate versus confuzia rolurilor Eick Erikson a subliniat faptul ci adolescentul trece prin criza psihosociala caracterizat fie prin dobindirea propriei identititi, fie prin confuzia rolurilor. fn prim-planul preocupirilor sociale stau intrebiri de genul ,,Cine sunt cu?”, Cum ma vad ceilalti” care operationalizeaza criza in plan concret si cer o rezolware in acelasi plan, Acest Iucmn este posibil deoarece la aceasta virstl, spre sfissitul perioadei, adolescentul poate fi capabil si-si rezolve pozitiv criza de identitate prin integrarea armonioasi a tuturor identificirilor sale anterioare (cu diferite grupuri de apartenent) intr-un tot unitar: identitatea personal, In caz contrar este posibil si apari fenomenul de confuzie a rolurilor, manifestat’ prin vulnerabilitatea personalititii si prin lipsa unui sentiment unitar al sinelui. Apar frecvent conflicte intte rolurile pe care adolescentul le joaca si care de multe ori sunt opuse, cea ce duce Ia conflicte in propriile opinii sau tristituri. Acest fenomen este normal la aceasti varsti, adolescenja conginand, conform aceluiasi autor, o perioada de moratorium, de expetimentare a unor diferite roluri sociale, chiar opuse (identitate negatina). Tdentitatea se nuclearizeaz intre 11 si 13 ani in “ciutarea de sine” (conflict puberal), in perioada dintre 14 si 16 ani prin “afirmarea de sine” (conflict de afirmare) si se constituie “subidentitatea culturala” (17 — 20 ani), odati cu “subidentitatea aspirativa profesionala” prin conflicte de rol si statut. Conturarea deplini a identititii se realizeazi intre si dup’ 20-24 ani prin integrarea si exercitarea profesional (conflicte de integrare socio-profesionalil). Identitatea este un proces deschis, ce se continua si dincolo de varsta adolescentei. Astfel, in ciuda aspectului siiu furtunos, adolescenta este cea care realizeazi un nou echilibru necesar urmitoarelor stadii. Acum are loc o organizare concreti si o modificare eficienti a identitijilor vocational - profesionale, maritale, parentale. Asa cum remarci autorul, solutionarea pozitiv a crizei prin construirea unci identitati stabile duce la dobindirea unei ,puteri” speciale a eului — fidelitatea (Fat de sine si fai de grupurile de apattenen?), manifestati prin loialitate, acceptare de sine gi de ceilalf, empatie si tolerangi. Intimitate versus izolare Perioada adultului tina (20-30/35 ani) aduce posibilitatea experimentirii mutualitigii afective. E. Erikson infelege prin aceasta capacitatea persoanei de a-si contopi identitatea cu o alta firi a manifesta sentimentul pierdesii propriei identititi. Intimitatea se poate manifesta in relafia de cupl, situagie in care partenerii se dovedese capabili si depiseasci simpla apropiere fizici pentru a-si descoperi si dezvolta reciproc structusi psihice profunde prin deschidere si disponibilitate. Sensul social al intimitafii se refer la capacitatea persoanei de a se implica in relatii de prietenie sincera sau in viaja unei comunitifi ori prin impirtisizea propriei cunoasteri in relatia cu discipoli. Izolarea este rezultatul esecului in dobandirea capacitatii de a iubi. La nivelul vietii de cuplu persoana izolati se manifest prin incercarea incordati de a-si pistea independenta (de fapt identitatea negtitbitd), dorind stergerea sau anularea diferenfelor dintre ea si partener. La nivelul relatiei cu un grup izolarea se ‘manifest prin tendinga de a impune sau a se impune acestuia ca lider absolut. Generare (realizare) versus stagnare (ratind) Maturitatea (35-50 ani) se caracterizeaz prin investirea si manifestarea eului in ceea ce a generat pe parcursul acestei perioade. Grija pentru urmasi sau pentru ideile sau bunusile generate este baza pentru satisfactile specifice acestei perioade. 54Integitate versus disperare Dupa virsta de 50 de ani triirile contradictorii ale eului vizeazi poli integritate sau disperare. Integritatea eului presupune prezenfa unei increderi in sensul propriei vieti, acceptarea propriei viet, constiinga relativitifii stilurilor de viaji, moartea dobindind, in acest context, un caracter firese. ingelepciunea este calitatea de baz pe care eul o dobindeste prin solutionarea pozitivi a conflictului. in caz contrar, disperatea se manifest prin neacceptarea vietii proprii, sentimentul neputintei in fata timpului implacabil s, implicit, teama de moate. Citeva preciziti generale asupra teoriei dezvoltirii psihosociale ~ faptul ci o criza s-a solusionat nu inseamn’ ci tendingele opuse nu vor continua st se manifeste pe parcursul intregii viegi, Achizitia realizati intervine ca premisi esenjiald in rezolvarea tensiunilor din aceeasi categorie care vor apirea la alt nivel pe parcussul intregii viet; - Rezolvarea pozitiva a unei crize creeazil premisele rezolvisii poxitive si a conflictelor din stadiile ulterioare si consolideaza achizitile anterioare; - Solutionarea negativi a unei crize se reflecti negativ si asupra achizitillor ulterioare (de exemplu, netriirea sentimentului propriei competente poate duce la degenerarea initiativei, autonomiei si increderii in sine iin ceilali); - Este posibil’ compensarea ulterioari a orientisii negative a solutionisii crizclor de la varstele copilitiei fie prin rezolwarea pozitivi a unei crize ulterioare (de exemplu intimitatea poate reda persoanei autonomia, increderea), fie prin interventia specialistului (psihoterapie) (cf. CM. Mecu, 2003, p. 31). 3. Particularitigi ale dezvoltarii prin caportare la dezvoltarea moral (L. Kohlberg) ‘Aga cum a aritat J. Piaget (1973), dezvoltarea morali a copilului este steins legat de capacitatea sa de a judeca in plan moral. El considera ci gindirea moral a copilului este heteronoma fatr-o prima etapi (preia reguli, norme, valori din mediu fird a le trece printr-o analiza intern’ propric). Insi, odata cu dezvoltarea capacitiii cognitive, ea devine din ce in ce mai autonoma (caracterizata prin formarea $i intetiorizarea propriului sistem de valori si principii morale) Usmirind acest aspect al dezvoltieii psihosociale, psihologul J. Piaget a observat diferente in modul {n care copiii si tinerii actioneaz prin raportare la reguli, identificind dou etape: I. Realismul moral Copiii pind la 9 ani tind sf utilizeze ceea ce J. Piaget 2 numit ,moralitate heteronoma” sau »toralitatea constringerii”. in acest mod de gindire copiii privesc regulile ca fiind de neschimbat, aproape sacre, astfel incat le urmeaz intocmai (au in considerate litera si nu spiritul legii). Vinovitia cuiva este judecati dupa efectul actului sivarsit si nu dupa intentie. Hl. Autonomia morali Citre sfirsitul perioadei (10-16/18 ani) copii se orienteari citre cea ce J. Piaget numeste »moralitatea autonoma” sau ,,moralitatea cooperirii”. in acest stadiu copilul incepe si find cont de doringele si intengile celorlalfi in derularea acjiunilor. Regulile nu mai sunt fixe si sacre, ci pot fi schimbate daci tot grupul este de acord. Copiii chiar se simt responsabili pentru crearea si urmarea deliberati a regulilor care intervin in joc. J. Piaget a aritat ci la varsta scolara mic& are loc trecerea de Ja moralitatea heteronoma la moralitatea autonomé datoriti multiplelor neinfelegeri care apar in grup pomnind de la respectarea regulilor. Conflictele ti stimuleaza si priveasc& lucrurile si din punctul de ‘vedere al altuia. Astfel, copilul devine mai democratic, mai cooperant in schimbarea regulilor. Continuatorul lui J. Piaget in studiul judecitii morale a fost L. Kohlberg. Acesta a identificat (in 1964) trei nivelusi de evolutie a judecitii morale, fiecare cuprinzind dou’ nivelusi distincte: 55Nivel/stadii Specificul stadiului Natura stadiului I. Nivelul preconvenjional (4-8/10 ani) 1. heteronomia morali_| Btica pedepsei si obedienjei Este bine daci sunt usmate regulile impuse de cineva, se poate face tot ceea ce mu este urmat deo pedeapsi. 2. hedonismal Este bine ceea ce este agreat de instrumental primar | ;, re ineva care imparte _favorusi ica piel sia schimbukai floiattate pe seu) TE. Nivelul conventional (10/16-18 ani) Biica pirerii celoslalfi Este bine ceea ce aduce aprobarea a coeectadesal din partea grupului de apartenengi (Pricteni, colegi) interpersonal Este bine cea ce se conformenzit ier Etica legii si otdinii impuse de obicciurilor, regulilor si determinatt de Lovina sisterul social autoritifilor TH. Nivelat postconventional (@upa 18 ani sam niciodati) | picq conttactului social sia | Este bine ccea ce se conformeazi 5, stadiul contractului | dreptuilorindividuale proceduilor existent, scopal find social acela de a evita problemele sociale, 6. stadiul — moralitipit ae Biica propriilor principii alese si interioczate Este bine cea ce este conform principiilor morale generale interiorizate. ‘autonome Tabel 7, Stadille evolufiei morale dupa L. Kohlberg Stadille incipiente se caracterizeaz printr-o gindire mai egocentric decat in stadiile mai evoluate. I. Nivelul preconventional este caracterizat prin neconsticntizarea caracterului conventional al regulilor. Nu exist nuanje morale: Iucrurile sunt bune sau rele (morala alb-negea). 1. 1. fn primul stadiu (al moralitdpif heteronome) copilul nu face distinctia dintre cea ce el crede ci este adeviat si ceea ce i se spune ci este adevirat (accept perspectiva autorititii). Respectatea regulii este determinatii fie de tendinta de evitare a pedepsei, fie de obfinerea unci recompense. 1. 2. Stadiul Aedonismutui moral se caracterizeazi prin faptul ci respectarca regulii este consideratit ,,moneda de schimb”. Binele ficut cuiva poate aduce foloase ambelor persoane. IL. Nivelul conventional este catacterizat prin infelegetea catacterului conventional al regulilor, fncadrindu-se in acest stadiu majoritatea adolescentilor si adulilor. 23. Conformismul interpersonal se bazeazii pe moralitatea acceptirii de ciitre grap ca ,,baiat bun sau fati buna”. Binele si riul sunt definite in functie de grupul de apartenenta, putand exista chiar contradicfii fn judecarea lor in functie de grupul de apartenenta. La acest nivel se regisesc de obicei adolescentii care se conformeazi grupurilor de prieteni, intrind in contradictie cu normele morale impuse de pirinti. Insi nonconformismului fai de paringi (exogrup) i se opune un conformism extrem fati de grup (se produce o ,,scurtcircuitare” a 56normelor morale respectate anterior determinati de dorinta de a oferi grupului dorit imaginea pe care acesta 0 cere). 24, in stadiul orientarii catre sistemul social persoana realizeaza ca indivizii au puncte de vedere diferite, dar exist anumite convenfii pe care tofi le accepti. Persoana aflati in acest stadiu este capabili si-si reprezinte caracterul de sistem al societitii. in acest sistem fiecare persoani are un loc si, din aceasta perspectivi, este responsabil pentru sine si pentru ceilalti. Simful onoarci, implinirea datoriilor de cetitean, respectarea legilor sunt aspectele morale proeminente ale aceste etape. III. Nivelul postconventional este specific unui numér restrins de adulfi, cu varsta de peste 20 de ani. Specificul stadiuui consti in faptul ci persoana accepti imaginea unei societiti in care conventiile morale pot fi modificate, astfel incit urmeazil regulile atunci cind ele coincid cu propriile principii morale 3.5. Stadiul contractului social caracterizeazi persoanele care accepti ci fiecare grup sau fiecare societate are propriile reguli sociale, culturale care trebuie respectate. In acest sens aleg si respecte deziderate universale (libertate, fericire) pe care le raporteazi Ia institutile legale. Aspectul moral si cel legal sunt mai mult sau mai putin integrate, rezultind de multe ori prevalenta unui sistem in defavoarea celuillt. Doar 13% din subiecfi investigati de L. Kohlberg s-au regisit in acest stadiu. 3.6. Stadiul propriilor principii morale interiorizate vizeazi perspectiva conform cireia oamenii sunt mai importanti decat legile, astfel incat deciziile morale pot fi luate doar prin raportare la principii morale universale. Persoanele care se afli in acest stadiu interiorizeazi aceste principii ca repere ale propriei lor constiinfe morale. Instanta morali nu mai este una exterioari (adultul, grupul de prieteni, societatea) ci propria sa constiinti. L. Kohlberg a ajuns la concluzia ca acest stadiu este specific unei elite alcatuite din lideri morali. Stadile de maturitate morald sunt considerate 3 si 4, ajungiindu-se aici pe baza achiziilor realizate in stadiile anterioare. La virsta scolaritigi mici copilul se caracterizeazi de obicei prin etica piefei si a schimbului (hedonism instrumental) caracteristic celui de-al doilea stadiu. Regulile sunt respectate pentru a obfine o recompensi sau pentru a evita o pedeapsi. fn stadiul 3 (orientarea interpersonali) copilul consider ci o actiune este corect daci cercul situ de prieteni o consider astfel. Apare un fenomen de conformism fati de grup cate poate duce si citre incilcatea unor teguli stabilite de adulti (distrugerea unor jucisii sau a altor obiecte). in stadiul 4 (orientarea prin sistemul social) copii tind si-si redirectioneze sistemul de referintt moral dinspre grupul de covarstnici citre comunitatea local sau societate in ansamblul siu. Copilul se ,smulge” astfel din tirania ocazionald a opinillor prietenilor spre a se orienta spre sistemul mai stabil al societati, Copilul ajunge treptat la o moral obiectiv’ si constient& tocmai datoriti cooperirii n&scute in interiorul grupului. Constringerea adultului pierde tot mai mult teren in fafa sistemului interiorizat de reguli. Astfel, daca pind la 6 ani copilul consideri ci nu trebuie sii minim fiindc’ altfel suntem pedepsiti (regula este cu totul exterioari si oarecum materiala), de la 10 la 18 ani copilul consider’ ci anu trebuie si mingim fiindci aceasta este 0 fapti rea (regula este interiorizati, dar nu emani de la individ). Dupi 18 ani obligatia devine interioara si cman’ dintr-o necesitate recunoscuti de individul ‘insusi: daci toati lumea ar minfi, nimeni nu ar mai infelege nimic. Dupi 18 ani se constati o reali sensibilitate morali, formindu-se convingeri morale clrora copilul incearcl si se conformeze benevol. Apartenenfa la diferite grupuci si faptul c& in grup copilul se giiseste in situafii sociale diferite il determini si joace roluri diferite. in felul acesta el descoperd ci exist mai mult decit o singuré morali ceea ce determina participarea lui la coduri diferite pe baza cirora ulterior isi va construi propriul sistem de reguli, aorme si principii morale. 37Raportind dezvoltarea morala la educatie este necesar si reactualiziim rohul cadeului didactic in formarea moralé a clevului. Orice profesor trebuie si constientizeze faptul cf rolul siu mu se Jimiteaza la formarea intelectual a elevului. Formatea caracterului este Tatura care confer’ valoare personalititi’ clevului. fas, spre deosebire de domeniul intelectual, componenta morali a personal este mult mai sensibili, necesitind o relationare special a cadrului didactic cu elevul. in acest sens se poate vorbi de mai multe moduri de a acjiona ale cadrului didactic in demersul de formare caracteriali, moduri care se concretizeaz4 in roluri formative specifice (C. M. Mecu, 2003 cf. Giroux, 1992): Rolurile pe care le Actiuni Felul fn care este poate avea profesorul considerat de elevi magistra fer informagiielevilor despre valosi, principii sursi a valorilor morale feiltator fi ajutt pe elevi si-pi dezvolte si si-piingeleagt sursi a valorilor propriile valori mentor ghideaza, sustine prieteneste, oferi repere exempla comportamentale concrete, sursi de ingelepciune ‘Tabel 8. Rolurile cadrului didactic in dezvoltarea morald a elevului Dincolo de aceste roluri nu trebuie uitat faptul ci, indiferent de perspectiva leas’, ,,forfa” formativi a cadrului didactic derivi din modelul de constiinsa si conduit moral pe care il oferi elevilor. ee Cum s-ar putea explica anumite comportamente sociale pe care le-ai observat la cei dia jur sau la propria persoand prin raportare la teoria dezvoltiri psihosociale propusi de E. Erikson? b. Identifict etichete evaluative pe care le pot utiliza cadrele didactice si care pot avea efecte negative asupra dezvoltirii psihosociale a elevului la diferite varste. Cum ai rispunde la dilema lui Heinz dact ai face parte dinte-un trib din Africa (beneficiind, bineingeles, de modificirile corespunzitoare ale dilemei)? 4. Analizeazi avantajele si dezavantajele fieciruia dintre cele trei roluri posibile ale formatorului moral (magistru, facilitator, mentor). Care dintre aceste rolusi consideri ci s-ar potrivi cel mai bine stilului propriu de a relationa cu elevii? Ce ar trebui sii faci conform acestui rol? resurse recomandate 1. Cosmovici, A. Tacob, L., Paibolege yolard, Politom, Tasi, 1998, pp. 32-52 — prezentarea reperelor psihogenetice in cele trei domenii ale dezvoltitii sia unei descrieri analitice detaliate a virstelor scolate, cu punctarea elementelor critice care trebuie si stea in atentia cadrului didactic. 2. Vrabie, D., Stir, C., Psibologia educatisi, Editura Sinteze, Galati, 2003 — 19-37 — abordarea dezvoltisii psihice morale si psihosociale prin raportare la conceptul de maturizare. 3. Mecu, CM,, Ex, profesor?! Eu? .... Profesor! Introducere in psibologia educafie, Rditura Axhiepiscopiei Romano ~ Catolice, Bucuresti, 2003, pp. 17-55 — dezvoltarea problematizati si ilustrati prin exemple si cercetitia teoriilor dezvoltitii psihosociale si morale. 58Particularitati ale invatarii specifice varstelor scolare — stadiile dezvoltarii cognitive obiective fn cadrul prezentului curs va fi prezentati teoria genetic cognitiva elaborati de J. Piaget. Aceasta oferi un program al dezvoltieii surprinzind achizitii psihice specifice dezvoltii inteligentei pentru fiecate virst. O alternativaé la aceastii teorie est teoria sociocultural a dezvoltisii propusi de J. Bruner. La sfirsitul acestui curs vei fi capabil: Modelul constructivist al invatérii presupune © S& prezinti achizigiile de baz specifice domeniului cognitiv din sdeptaren la reciitate perspectiva constructivismului piagetian si sociocultural. prin intermedia reprezentiiil construite a ‘S& recunosti reperele de dezvoltare specifice domeniuhai cognitiv in ei. Dezvoltarea canil unor persoane concrete. cognitiva a fost raportata in special la dezvoltarea gandirii © Sk sealizezi portretul psihic posibil al unor elevi de varste scolare inteleass ca fiind diferite constructie invatata.. »Spune-mi ce gandest iar eu am si ma gandesc.ce vrei s& spui.” Theodor Bardman 59sinteza ‘Modell constructivist al fave Din perspectiva modellui constructivist, inviyarea poate fi ingeleast ca modalitate de construcfie mentalé a realitig. Conform acestei perspective, aol interaciondm cu lumea constr in mintea noastek si ma ca realitatea conered. Fiecare persoand define un model propri al reali pe cae i utlizeant penta ase adapta, Invijarea este modalitatea prin care fiecare persoand se aporteai a prope amints, expesiene,teozi, modu de gindiee pentru intepreta realitatea ‘2 Teoria psihogeneticd a iJ. Piaget fn cadeul acestei perspective de defnie a ivijici se inctiu mai multe teosi, printre cate un loe central fl ocupi teoria psihogenezei intelectului peopust de psihologul elvejian J. Piaget (1930, 1937, 1947, 1948, 1950, 1952, 1955). Snudiind modul in care cop jung sti construed, prin favre, propel model mental al lumi, J. Piaget a identificat 0 serie de lepitii conform clrora intlgenja (a mod de adaptare la meu) pazcuzge patra stadii de dezvoleare. vaste vaste dezvoltarea cognitive generale seolare . Piaget) (A. Chiree) Tnfancil inteligenja senzoriomotorie (0-2 ani) (1 ani) Copii depind de milloacele senzoriale si motorii de adaptare la mediu. Structusile copilicie mick | ante- cognitive au la bazi acini care devin tot mai complexe si coordonate. La sfigital (13 ani) pregcolaritate | stadiuli aciunle se inteiorizeaxi fn reprezentisi simbolice Exemplu: input senzorial: jucria alt pe mast rspuns mato: de masd) inteligena preoperafionala ‘preycclariate| Copii utlizesrt™ simboku’ mentale (cuvinre, imagini, object). Gandites este preopersionala (par eros ale opersjilor gindii), inmitivd (entra pe aspect cecal cali sie ena) geri aa pe pep punet de vedere) xxempl wm de Ln te mirat mai gro tun doe jeolatitate | operatii concrete mick Copii’ sunt capabili de operajii mentale (lasificarea multipl, revessibiitatea, conservarea). Apare gindirea logici, dar aceasta este legath de aspecte concrete ale realitiii Exemplu: poate compara warga cv castrate dar wu ar paces spund ce relate este fare compels ‘adolescen{i | gcolaritate | operagit formale (de Ta 11 ani sau niciodail) (12:18/20ani) | mijlocie Copii sunt capabil de gindire logicd bazati pe generalizae si abstractizare. Apare sajjonamental logic ipotetico-deductiv. Gandirea se centreaz mai mult pe idei decit pe seolaritate | obiecte concrete. mare Exemplu: apar intrebisi de genul ,Care ete sop seti?”, Cet inspall, » Cam poate fe imentat abroltnl?” b. Teoria socioculturali a invatinii (J. Brunet) Degi a cunoseut tn eco puternie in domeniul educational, teosia psihogenetici propust de J. Piaget a ,primit” si 0 sezie de critic pe baza citora sau dezvoltat alternative teoretice. Pornind de la studile interculearale (care au evidensiat flegmatic neechilibeat —__________» coleric excitabil slab melancolic Fig. 6 Caracterizarea temperamentelor in funcfie de insusirilesistemului nervos ‘Temperamentul se giseste, deci, in strinsi legituri cu aspecte biologice ale persoanci, in special cu sistemul nervos si endocrin. De aceea el nu se schimba pe parcursul vietii, ci poate fi doar ‘modelat prin nuanfarea unor trisituri cu ajutorul unor trisituri de caracter (modelate prin invigare). Tipul de sistem nervos riméne de-a lungul viepii neschimbat, dar temperamentul se construieste fn cadrul interacjiunii cu mediul fizic si socio-cultural suportind in acelasi timp influenjele celorlalte subsisteme ale personalititii. In acest sens se poate afirma ci temperamentul se manifest doar initial ca genotip. Imediat dupa interventia factorilor exogeni ai dezvoltirii, fenotipul este cel care sti la baza temperamentului, acest aspect reflectindu-se in faptul ci nu exista temperamente pure. Orice persoani prezinti un amestec temperamental rezultat in urma modificitii genotipului sub acfiunea factosilor de mediu si educatie. ‘Temperamentul cuprinde particularitiyi / trisituri taniscute, care, _ncimplicind responsabilitatea individului, au pot fi valorizate moral. Temperamentul este neutru valoric. El exprima doar energia. Accasti energie poate fi orientati de caracter spre activitigi valorizante moral sau devalorizante (un coleric poate deveni atit 0 persoani cu deosebite calititi de lider, cit si un veritabil infractor 8Caracterizarea celor patru tipuri clasice de temperament Colericul este nestipinit (osciland fntre entuziasm si decepfie), neribditor si inclinat spre exagerare. Ca si sangvinul este extrovertit, foarte comunicativ si orientat spre prezent si viitor. Sangvinul este rapid, dar echilibrat si stipin pe sine, capabil de adaptare rapidi. Extrema mobilitate a sangvinului poate favoriza o atitudine superficiala fata de proprille sale actiuni si relatii. Flegmaticul este lent, neobignuit de calm, perseverent si meticulos in munca de lungi durati; stabil din punct de vedere emotional; datoritt tempoului foarte lent poate avea o adaptabilitate redust. Ca si melancolicii, flegmaticii sunt introvertti, pufin comunicativi $i orientafi spre trecut. ‘Melancoliculeste deficitar din punct de vedere energetic. Tonusul scizut sti la baza instabilitiyi sale emofionale si a tendintei de a deveni depresiv in conditille unor solicititi crescute. Desi poate avea dificultifi in adaptarea sociali, sensibilitatea deosebiti a melancolicului poate avea influente pozitive asupra creativititii sale. In procesul educativ, cunoasterea temperamentului elevilor este necesarii deoarece pe terenul fiecirui temperament formarea unor sisteme de lucru sau trisituri de caracter se produce diferit (ia raport cu fiecare obiectiv educational, fiecare temperament prezinti avantaje si dezavantaje). Impunerea unui program dur de munck uaui melancolic poate avea un efect dezastruos, accentuandu-i instabilitatea afectiva si favoriz4nd aparitia depresiei, in timp ce acelasi program poate avea un efect mobilizator asupra unui sangvinic. Deci, cunoasterea particularititilor temperamentale ale unui elev este o necesitate. In functie de tipul de temperament profesorul poate determina pentru fiecare clev un anumit sistem, stil de haceu cate si-i optimizeze invitarea. 2.2 Caracterul —latura relagional - valorici Caracterul este latura socio-morali a personalitiji, dimensiunea care asigurii calitatea omului de a fi o fing’ sociali. Termenul caracter provine din greaca veche, insemnand, tipar, pecetz, Referitor la conotatia psihologick a termenului grecesc, aceasta este de sistem de teisitusi sau stil de viag’. Caracterul se manifesta in conduita persoanci, ia relagile sale cu ceilalti prin anumite pozitii pe care le adopt fati de sine insusi, fag de ceilali, fay4 de societate in ansamblul ei si fap de activitate, Aceste pozitii se exprima verbal in opinii si sunt expresia atitudinilor. * — Cesunt atitudinile? Atitudinea este reactia persoanei, predispovitia sa de a reacfiona intr-un anume mod caracteristic fayi de situati si evenimente ale realitigi. Ele presupun reactii cognitive, afective si comportamentale fai de realitate care genereaz o evaluare afectivi si cognitiva a realititi prin raportarea la setul de valori al persoanci. Cele trei dimensiuni sunt interconectate si interdependente, generind un tot unitar exprimat fn atitudine: ,,Atitudinea se poate defini ca un sistem durabil alcituit din trei componente ce se grupea7i in jurul obiectului: cunoasterea obiectului, sentimentele legate de acel obiect si dispozitia de a actiona” (Krech, Crutehfield, 1962 cf. Veabie, 1994). Conform acestei perspective, atitudinea se configureaz ca un complex relativ stabil de elemente cognitive, afective si volitive care orienteaz persoana generind reactii polarizate (afective) sau pozitive fat de elementele mediutui. Caracterul este aledtuit deci dintr-un sistem de atitudini pozitive sau negative ale persoanei fata de realitate, atitudini care se manifesti ia mod constant si permanent in conduita acesteia si sunt susfinute de valorile sale morale. Datositi acestei structuri atitudinal — valorice, persoana are posibilitatea si claboreze relafii consistente cu tealitates, raportind orice comportament la convingerile sale morale. Inte atitudine si manifestarea ei externa, in forma opiniei sau actiunii, nu exist o concordant perfecti si necondifionati. Acest lucru e fost evidenfiat de o alta perspectiva care a pus sub semnul fntrebicii inclusiv stabilitatea atitudinilor. Potrivit cercetitilor autorilor Erikson (1959), West, Pines (1995), Wilson (1979) citaji de H. Bloch si colab. (2006) subiectul define o “bazi de date”, un 19ansamblu complex de elemente informationale pertinente pentru a forma o atitudine, dar care sunt activate doat partial in atitutini Pe de alta parte, au orice atitudine devine trisituri de caracter. Pentru a deveni trfsituri de caracter, atitudinile trebuie si indeplineasci dowd conditii: ocuparea unui loc dominant fn steuctura personalititi (trebuie si fie trisitusi cardinale sau principale conform perspectivei lui G. Allport) si permanenta (trebuie si aibi o influent constanté asupra compostamentului persoanei). fn general, atitudinile suport’ un proces de ,cristalizare” in timp si ajung si respecte cele dot conditii in perioada adolescenfei. fn acest sens se consider c putem discuta de un caracter format incepand cu aceasti-varsti (varstele anterioare caracterizindu-se printr-un proces de cristalizare a sistemului de atitudini al persoanei manifestat prin jucarea unui anumit rol impus de conveniente sociale si nu de convingeri morale personale). Stabilitatea unei tristturi de caracter se realizeaz in momentul in care componentele cognitiva, afectiva si comportamentala a atitudinilor devin congruente (action’im tn conformitate cu ceea ce simtim si gindim la un moment dat). Precizare: Raportindw-ne la ceilafi au prea putem utiliza cuvinte neutre, constatative. Chiar descriind tisitusi temperamentale utilizim tesmeni cu conotatie calitativi (nervos, nestipinit, lent, “moale”), Este motival pentra care psihologia americani utilizeaza termenul genetic de personalitate, care include intrun sistem unitar cea ce europeni infeleg prin temperament si caracter. Deci au vom gisi in terminologia american’ distinciia temperament ~ caracter. © Care sunt componentele structurale ale caracterului? Caracterul implicx dou dimensiuni fundamentale, descrise de N. A. Levitov (1962): 1. axiologica, orientativ — valoricd ~ ansamblil modalitijilor de raportare fap de anumite aspecte ale realitafii implicind reactii afective, comportamentale si cognitive: ~ atitudini fart de sine: modestie, narcisism, spirit autoctitic, incredere in sine, autocontrol, optimism, ingimfare, aroganta, sentimental inferioritatis - atitudini fayé de ceilalfi: sinceritate, generozitate, altruism, egoism, respect, cinste, Tinguseala; - atitudini fags de naturd: dragostea fay de naturi, ecologismul; ~ atitudini fayi de societate: spiritul civic, implicarea, patriotismul, responsabilitatea. Caractecul dinamic al societiii contemporane impune dezvoltarea unui set de atitudini fapi de alte cultusi (atitudinile interculturale); - atitudini fati de munca: perseverenta, constiinciozitatea, promptitudinea, sirguinja, inifiativa, lenea, neglijenta, rutina. Caracteral cuptinde deci relagile pe care le stabileste persoana cu lumea gi valotile morale la care se raporteazi: “De cdte ori vorbin: despre caracter mai mult ca sigur inpliciom um standard moral si emitem 0 judecat de valoare? (G. Aiport, 1981). Datoriti acestui rol de evaluator moral al realitafi, caracterul se constituie in nucleul personalititi, orientind persoana si conferindw-i un anumit standard moral, 2. executiva, voluntard, de autoreglaj - teisitura de caracter exprimi intotdeauna o evaluare morali care implicit si anumite calitigi ale voingei care sustin energetic manifestarea acesteia, in acest sens caracterul este definit drept ,2vinfd moralceste organizata” (K. Klages cf. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Cregu, 1987, p.321). Nueste suficient ca cineva si-si afirme o opinie pentru ca aceasta si fie considerati tristtura sa de caracter. Pentru ca acest lucru si se intimple este necesar ca atitudinea s& fie probati in conduit’, fn situafi in care apar obstacole ce necesiti hotisire, promptitudine, perseverengi, incredere in sine etc. Formularea unor scopuri si atingerea lor presupune acte de voingi, iar punerea in aplicare a acestora implici trisiturile de caracter. Din aceasti perspectivi caracterul realizeaz atit executia tunor conduite ct si autoreglajul moral: Este acea structurd care exprind ierarbia motivelor esentale ale unei persoane cit si posiblitata de a traduce 6x fapt botararile luate fn conformisate cu ele (A. Cosmovici, 1974). Stabilirea scopurilor se realizeazi la nivelul dimensiunii orientativ-valorice a caracterului, iar 80dimensiunea exccutiva intervine in realizarea lor. Un caracter ferm nu {si va stabili doar scopuri bine alese si precizate, ci va actiona cu perseverenti, stipinire de sine si disciplin pentru realizarea lor. © Cum poate fi educat caracterul? fnsusirile caracteriale nu sunt un dat nativ, ele se formeazi prin modelarea “substantei“ psihologice, sunt exclusiv rezultatul invifirii. Fiecare profesor trebuie si aibi in vedere faptul c& locul de la catedr nu implica doar formarea unor oameni de stiintd, ci si a unei personalititi unitare al cdrei ‘qucleu este catacterul. Predarea nu inseamnd o transmitere fadd de informatii, ci agezarea acestora intr-un context atitudinal, abordarea informatiilor intr-o manier’ critic, menitd si suscite si si formeze atitudini. Formarea atitudinilor si dezvoltarea calitifilor voinjei implicx pentru cadeele didactice utilizarea de metode si tehnici specifice: ~ dice: comunicarea de tip persuasiv, conditionirile clasice si operante, sistemul de intirici si pedepse; + indirecte: tebnici bazate pe preluarea de citre elev a unor atitudini prin imitatie, identificare, exemplu, sutomodelare. Faptul c& trisiturile caracteriale presupun reactii specifice in plan cognitiv, afectiv si comportamental permite o diferentiere a aspectelor formative pe cele trei dimensiuni. in acest sens se vorbeste de metode si tehnici specifice formic constiinjei morale (care vizeaz componenta cognitiva si afectiv) si metode si tehnici specifice conduitei morale (cu referire la dimensiunea volitiv-comportamentali a atitudinilor). Scopul acestor cli de modelare a caracterului il constituie schimbarea atitudinala, abordati pe larg de domeniul psihologiei sociale. Dincolo de toate aceste cai de dezvoltare a trisdturilor de caracter, nu trebuie omis rolul invitirii sociale care, in planul atitudinilor igi giseste locul cel mai pottivit. O scoal care tsi propune si formeze caractere trebuie si porneasci de la promotorul acestora ~ cadrul didactic. Substanta caracteriald se contureazi pozitiv sau negativ prin raportare la modelul atitudinal si comportamental pe cate fl ofera cadrul didactic. 2.3 Aptitudinile — latura instrumental - operational Aptitudinile sunt insusiti fizice si psihice care asiguri persoanei reusita intr-o activitate: “Insusirea general care determin’ efectuarea cu succes a unei anumsite actvtati” (Leontiev cf. B. Balan, 1999 p.70). Ele ‘sunt considerate Iatura instrumental — operational datoriti faptului ci dau persoanei posibilitatea de a objine performan%, succes. Termenul de aptitudine provine din cuvintul latin aptus si surpsind faptul c4 0 persoand cu aptitudini inte-un domeniu are posibiizatea de a desfisura mai usor, mai ficient o activitate, objindnd rezultate aflate deasupra mediei. Aptitudinile se leagi deci de potentialitate, de posibilitatea ca, daci ar avea condifii, un individ si ajungi la dobandirea unei capacititi ridicate intr-un domeniu: Insusiri ale persoanei cary, in ansamblul dor, esplics diferentele constatatetnire oaneni in privinga posbilitaié de asi fasusi anumite cunostinge, prceperi si duprinder’” (A. Cosmovici, 1974). Care sunt caracteristicile aptitudinilor? © Se referit Ia usuringa invagirit dar si la usucinga si calitatea execufiei sarcinii din domeniul respectiv; © Presupun dotare exeditara si dezvoltare prin asimilare de cunostinge, priceperi si deprinderi specifices © Permit realizarea de diferentieri intre indivizi. In acest sens, pentru a surprinde nivelul de fancfionalitate si productivitate al aptitudinilor sunt utilizati termenii de talent si geniu. Talentul presupune combinarea original a aptitudinilor astfel incit performanfa intr-un anumit domeniu se caracterizeazi prin originalitate. Dack aceasti performangl are un nivel si mai inalt de originalitate 81decat in cazul talentului si dobindeste o semaificatie istoricd pentru epoca respectivi, modificind conceptille vremii, atunci combinatia aptitudinala este specific’ geniului. Ce evalusim la scoala? in procesul de invayimant se evalucazi in mod direct abilititile si capacitifile elevului si au aptitudinile sale. fntrucét “capacitatea” desemneazi posibilitatea cocnretd a persoanei de a efectua cu succes 0 attvitate, este evident cA intze cei doi termeni nu existi o suprapunere semantic’, motiv pentru care este necesar si fie precizate deosebirile dintre aptitudini si capacititi: ‘Aptitudine Capacitate (© potengialitate care in villor si in condifil| O posbbilitate prezenti, manifesti aid si acum, adecvate poate fi pusi in valoare ‘Mai mult o dispozitie natural Find o structuri ce reuneste informafii, Dotafia ereditara (genomul individual) este cu atét mai deprinderi, cunostinte si experienti dobindite si bugata ou cit aptitudinea se sitweagd pe o treapttt mai formate pe baza aptitudinilor, se poate forma, pe inalta a dezvoltani ei (de exengpla eleii supradotati aw o | bazk de efort voluntar sustinut chiar si in ciuda ai mare inzestrare naturald). absentei unor aptitudini evidente. Permit predicfii cu un anumit grad de | Referindu-se la performanjele actuale, nu permit certitudine asupra evolutiei ulterioare a clevului. | anticiparea evolutiei ulterioare a elewuhi ‘Au drept indicatori fundamentali uguringa si| Au dsept indicator rezultatele objinute tn calitatea inaltd in efectuarea unei activititi. realizarea unei activititi. “Tabel 9. Comparafie conceptuald intre aptitudint si eapacitigi Raportindu-se la aceasti problematica, H. Pieron (1957) delimita aptitudinile de capacitisi, aptitudinea fiind, in acceptiunea sa “substratul constitutional al unei capacitifi, preexisténd acesteia din urma, care va depinde de dezvoltarea natural a aptitudinii, de formapia educativa, eventual, si de exercitiu; umai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind © -victualitate.”(cf. N. Mitrofan, 1988, p.17). in esenti aptitudinile constituie potengialul care se poate activa in capacititi sau poate rimine latent de-a lungul intregii vieti. Pe de alti parte, © capacitate poate fi si rezultatul exercifiului, firt a avea un substeat aptitudinal (acesta fiind inlocuit cu trisituri de caracter corespunzitoarc). Astfel incit, atunci cind evaluim elevul, nu putem avea certitudinea ci vom evalua cezultatul potentialului su ereditar sau al muncii asidue depuse pentru 2 objine performanti. In acest sens sunt necesare doua preciziti: 1. In psihologie este cunoscut faptul cX aptitudinile pot fi mascate de uncle insusiri de caracter ale persoanei. Atunci ciad un clev a obginut note madi la anumite discipline scolare sau cind sa bucurat de succese la difeite olimpiade scolare au putem susjine cu certitudine ci are aptitudini pentm matematii, fizict, ‘muzici sau desen pentra ci performangele scolare sau randamental deosebit intr-un domeniu se pot datora au ‘sumai aptitudinilor ci gi altor factori. Astfel un elev poate si objind note de 9 si 10 la matematicx datoriti faptului ci depune un efort voluatar apzeciabil sau beneficiaza de o pregitire suplimentari. Altul poate avea performange ridicate la muzici pentra cX paringi # asigusd lect de vioard sau pian extrascolare. Dar pregitirea suplimentari, cunostin{ele, deprinderile, experienfa au pot masca si mu pot inlocui decit pant Ia un punct cite, dupi care prezenfa lor, in lipsa aptitudinii corespunzitoare, nu asiguri performanje sau randament fidicat. De la acest puact critic incolo, isi span cuvantul aptitudinile, mai intii prin uguringa tealizacii activitagii, apoi prin calitatea execugiei acesteia, doi indicatori fandamentali pe care cadrele didactice fi pot decela studiind comportamentul elevilor, reacfile si rezultatele lor obsinute in diferite activitii scolare. 2, Atunci cind ua profesor analizeazi de ce un anumit elev a obfinut rezultate bune la o discipling, in timp ce altal au, este posibil ca el si ajungi la conchuzia ci peimul a avut o voinji puternicd si cl a favajat mai multe ‘ore sat cd are o pasiune deosebité pentru disciplina respectivi. Astfel de fenomene, care intr in sfera voinjei fn primul caz si in cea a afectivittiin cel de al doilea, trebuie diferentiate de aptitudini. Aptirudinile sunt strict functii cognitive sau psihomotori. 82Care sunt principalele tipuci de aptitudini care pot fi cunoscute Ia elevi? 2. O prima clasificare grupeszi aptitudinile in functie de domeniul de performangi pe care] influenteazit: ~ elementare sau simple— care opereaz’ omogen influengind un singur aspect al activitatii. Sunt de reguli proprietiti ale unor procese psihice (senzafii — acuitate vizuald, perceptii — aptitudinea de a percepe spatiul, reprezentisi — aptitudinea de a reactualiza cu fidelitate imagini, memorie — sapiditatea fixirif si nu asiguri singure reusita inte-o activitate complex. ~ complexe — cele cate mijlocesc performanta intr-un asumit domeniu. Ele permit realizarea cu succes a unor activititi mai ample de tip profesional si rezulté din interactiunea mai multor aptitudini clementare (spre exemplu aptitudinea sportiva cere nu doar fort muscular ci si rapiditate de reactie, revistenti la efort, rezisteni psihicd, etc.). in cadrul aptitudinilor complexe, aptitudinile elementare ‘au se insumeazi ci se integreaz organic alcdtuind un sistem, Exemple: ~ aptitudini tehnice (de a utiliza masini si aparate, a le injelege modul de aledture si a le construi) - includ indeosebi factorul perceptiv (P), factorul de reprezentate spatialé (8) si factoral de dexteritate manual (M) si mai pufin factoral verbal (V) si pe cel de Auiditate-verbalé (W); ~ aptitudini stingifice care presupun inteligensa supramedie, creativitate si factor specific: lecdnui domeniu al stiingei - aptitudini atstice: muzicale, plastice, iterate, pentma arta dramatic, etc Se pot identifica si alte aptitudini complexe, de exemplu pentru limbi striine, aptitudini organizatorice, etc. b. Pornind de la structura functiilor psihice implicate, se disting: - aptitudini specifice, care at valoriza o singuri functie (spre exemplu, auzul absolut); - aptitudini de grap, care implic mai multe functii psihice si pot conduce la performangi int-un numa mare de activitigi. Cercetitile efectuate au identificat sase aptitudini de grap grapate in sase factori aptitudinali ‘Factor aptitudinal Descrierea aptitudinii Factors] verbal (V) capacitatea individului de injelege sensul cuvintelor Factor] de flidiate verbala(WV) | capacitatea de. expresie (daci factorul V exprimi o funcfie intelectuall, cognitiva, factorul W este mai degrabi expresia unei functii verbo-motori) “Factral numeric (NY ‘ugusinja de a opera cu cifsele-(au trebuie confundat ca aptitudinea pentra matematica, 0 aptitudine complexit) “Facaral peraptin (P) Tegat de capacitifile neurosenzoriale, exprimi posibiltatea de a percepe obiectele in mod rapid gi detaliat “Fastoral de rprexentarespafialé (8) | se referi la posibilitatea de a imagina obiecte in coordonate bi gi talaterale, dea opera deplasiri si transformiti ale acestora, totul in plan mintal Fadoral de dexteriate manvala (M4) | aptitudinea de a utiliza obiecte de a minui diverse instrumente, mai degrabit o carncteristici psihomotorie decit una cognitivi Tabel 10 Factori aptitudinali - aptitudini generale — valorificind resursele majorititii funcfiilor si proceselor psihice, pe care le orienteaza si coordoneazi, aptitudini utile penteu toate domeniile de activitate sau pentru majoritatea lor. Exemplu: inteligenta este definiti deept posibilitatea persoanei de a se adapta la diferite situagi problematice cu care se confrunti indiferent care este domeniul in care se manifesti aceste probleme. Caracterul general al aptitudini inteligenyi vizeaz’ tocmai aceasti caracteristici a manifestisii ci. Desi se vorbeste despre dimensiuni ale personalititi, in activitatea de inviyate personalitatea se exprimi ca unitate vizind procese psihice diferite implicate. Afectivitatea, ca teactie fai de 83confinuturile invajate sau fafi de activitatea de invijare insisi se repiseste in trisiturile temperamentale, caracteristicile proceselor cognitive asigur nivelul performanfei concretiz’ndu-se in aptitudini iar calititile voinfei vizeaz dimensiunea efectorie a invari si se exprima fn tristturi de caracter. La acest nivel se poate considera cit personalitatea reprezint’ un factor de sintezi pentra finvijare. pisliata la reflectie si aplicare Cum ar putea fi incadrati in tipologia aptitudinilor aptitudinea pedagogici? Ce structuri ar putea avea? (un sprijin Lar putea constitui resursa bibliografica nr. 5) D. Identificd clemente definitorii ale proceselor psibice care se regisesc cristalizate la aivelul trisiturilor temperamentale, caracteriale gi aptitudinale. c Avind in vedere relatia precizati intre cele trei dimensiuni ale personalititii, cum s-ar regitsi ele in ctiologia (cauzalitatea specifict) a unui esec scolar? La ce nivel al personalitiyii ar trebui si intervind cadrul didactic? d. Presupuniind ci participi la un schimb de experienfi cu o scoali din SUA, cum ai explica unui coleg american diferenfa dintre temperament si caracter? ¢ Cum sar putea interpreta, prin abordarea stiinfificd din perspectiva teorici trisiturilor, comportamentele violente care s-au petrecut in unele coli si au fost mediatizate (de exemplu utilizarea armelor de foc)? £ Care ar fi incadrarea tipologicl pe care ai realiza-o, din perspectiva teoriei studiate asupra personalititii, pentru personalitatea spartand si atenian& din Antichitate? resurse recomandate 1. Anucuf, L, Psibolege scoland, Editura Excelsior, Timisoara, 1999, pp. 135-174 — un capitol destinat abordarii personalitafii din perspectiva teoriei trisiturilor cu adaptiri teoretico-aplicative specifice activivitii didactice. 2. Cosmovici A., Iacob, L, Psibolagie scolard, Policom, Tasi, 1998, pp.53-69 - I. Dafinoiu, capitolul Personalitatea eleilor. Temperamental si caracterul — oferi o sintezi teoretici a domeniului cuprinzind atii extinse de cercetare in domeniul teoriei trisiturilor 3. Veabie, D., Stir, C., Pribolgia educafici, Editura Sinteze, Galagi, 2003, pp. 44-69 — 0 abordare comprehensivi asupra problematicii cunoasterii si dezvoltirii personalitifii elevilor. Cartea cuptinde intre pp.157-164 si un capitol destinat formirii caracterului (abordat prin raportate Ja constiinga si conduita morala).. 4, Jude, L, Psibolegi scoland si optio educational, Editura Didactica si Pedagogic R.A., Bucuresti, 2002, pp. 270-299 — 0 abordare ampli a personalititii din perspectiva rolului de agent educational al levului si al cadrului didactic. 5, Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogicd, Ecditura Academiei, 1988 —cartea prezinti o ampli dezvoltare a domeniului aptitudinii pedagogice.Personalitatea si invatarea Teoria factoriala a personalitatii obiective perspectivi altemativi la teoria clasicd asupra personalititii o reprezinté abordatea factorial. Conform acestei perspective personalitatea umani este alcimuitd din ansamblul factorilor cate caracterizeazit psihicul unei persoane. fn cadrul prezentului curs vor fi prezentate dimensiunile personalititii analizate din perspectiva teoriei factorilor,fiind prezentatd mai pe larg inteligenga. La sfirsitul acestui curs vei fi capabil: (0 cunoastere bazatl pe © Si expliciin ce mod personalitatea este un sistem de factor. cercetiri cantitative a Personalitatii este cea oferita de teoria factorilor. Factorii grupeaza anumite trasdturl masurate astfel ‘nc&t si rezulte un prof © S ifj elaborezi un sistem de cunoastere si abordare a inteligentei cet mai fidel al elevilor. personalitatil. Unul dintre factorii generalt care caracterizeazi personalitatea este inteligenta. © Sa prezingi caracteristicile personalititii pomind de la teorii factoriale cunoscute. Inteligenta nu este 0 unealsaga cum ne-o imagindm. Ea este 0 mind care minuiete orice umealtd Emerson T. 85cOnce pul defacte ‘Din perspectiva feose:tisituslos, canoasterea personaliti presupune analiza taturor insusislor psibie prin saportarea lor la cadre teorstice predefinite (de exemple prin incadtarca in temperament, aptitudin, caacts). ‘Aceasti abordare este una de tip calitav, empiric. Fiind necesar gi suportal cantitativ, gtingific peatra cunoasterea personalitii, analiza statistik a tisitusilor a ofeit alterativa factorilor. Sa observat astfel ck se pot identifica seturi de insusici in interiorul cirora trisitusile corcleazi puternic intre ele (un copil blind ‘va & probabil si doc, amabil, concilians, supus). De aceea este sufcientl analiza unei singure insist din acest et pentra a obfine o imagine gi asupra tututor celodalte. fn acest sens a fost introdus conceptul de factor ca trisiturd exponent, ce oferd o imagine asupra insusislor din mullimea respectivi. Utizind instrumentele statistic, eercetitorl au impiefit tristtusle de personaltate in mulfimi de echivalenst astfl fncit in cadeul aceleiasi mali corelatia inte insusei sk fie maxim. Fiecini set objiaut (factor de personalitate) i s-a dat un ‘name sugestiv ia raport cu tititule pe care le reprezint * modelul Eysenck— model bifactorial pentra caracierzarea laut temperamental a personal Cei dot factor considera sunt extraversiune -intraversiune si instabilitate -stabiltate. Tipologie temperamentale casice (propuse baza explicapilor Gziologee) capiti estel si o interpretare psihologic4: sangvin —ecravrtt abil, coledic—exrant insti, Negmatieintrwrit sail, melancolic~inresritintabil ‘* modelul 16 PF - propune modelarea personalitgi ca autoral a 16 factor: (Cattel): A (chica ~ iti), B (vil intecual), C fora exh), (cordonare ~ dominary), F (espansisitte tx comarca ~ actu), G (raguile de emsiyire coal), H1 (imitate — fndrdcmeald), 1 (raionaate — acitty), L (atidine Fnexoare~ sspcium), M (resipare— ignore a aspectelr prt), (ariiunt— nat), © (calm - mtn, 01 ( radian ~ consratorin, 22 (denen independent ft de gro), 3 Gtr), OA (ensinea energetic. ‘Modelal factorial 16PF oferé un tablou amplu al personal, fcind poribl realzarea unui profil difecentat entra orice persoani * modelul “big Five” - este o sbordase recenti care propune usiizarea « doar § factori: extrawrinn, militate, comping, tabilteemofonld, decider spiral * teoria inteligenjelor multiple (Gardnes) fn perspectiva cased, inteligenta este capacitates de 2 * teoria biologic (Binet, Stern, Claparede) Propune misurarea eu ajutorul unor teste specifice a ‘virstei mintale a subiectulai. Prin saportarea virstei ‘mintale la virste reali si inmulirea cu 100 se objine coeficientului de inteligenti general (QD, Valoarea 100 desemneszi 0 inteligen|i normal (vitsta mintalé coincide cu vitstacronologica) * teotia bifactoriala (Sperman) Fiecare persoani posedi 0 sptitudine generalé (factoral g) care asiguri performanga “in orice domeniul de aetivitare si un set de aptinadini specifice anumitor domenii (factor 3): verbal, matematic, tehnic, ee. * tcoria plurifactoriala (Thurstone) La baza intligenyei stau o serie de abilitii primare ‘care nu corcleazi intre ele renultind astel 8 factosi (comprebensiane verbal V gi flent8serbalt W, ratonanoet dedaio Di inductio 1, gptttinea mumericd N, memoria reprodutid M, rpdtatea beret P, abiltateasoatald S), rezolva_ probleme (abilitifi logico-matematice si lingristice), Realtatea demonstreazd fnsi ci un QI idicat mu garanteazk succesul si in viaja reali (personal, social) si mu surprinde inteligenta care ajuté un patinator sau un mnzician si obgind pesformange, Astfel, Howard Gardner propune 8 fipusi de inteligente (Engi, lagic-matematies, spatial sicual, mgjalé, inetegicd, naturalist, interpersonal, inirapersali), Gecare bazindu-se pe un potential ereditar modelat de mediu i educatie. * teoria inteligentei emotionale (Goleman) Aduce in prim plan dimensiunea afectivil a inteligenjelor inter si intrapersonall’ propuse @att-o ‘manierk cognitivi) de H. Gardner. Porneste de la premisa ci multe probleme contemporane (viclengi, {ntoleranfi, toxicomanie) apar datositi accentului pus de sistemul educafional pe dezvoltaea cognitivi in detrimental dezvoltixi emofionale. Propune 5 Aomenit specifice: avtcmoartersa envtibr, gstonara enstior, atometvares,empai, maneorarea rei) 87acunoaste * Cum cunoagtem personalitatea pornind de Ia factorii modelului factorial 16 PF? Tabelul urmitor prezinta cei 16 factori de personalitate propusi de B. Cattell sezervat, detagat, etc 12545678010 | deschis, inglepitor, eal, colaboray mai putin intelgent,rajonament concret_| 125-456-7690 | intlgengd vie, capacitate de abstractizare stabilitate emofional scdizut 12s4seraoi | Mabilitate emofionalt puterie’, calm, ectalibrat, puteznic camcter docl, blind, amebil, condliant, [ 3s gsqnqqi0 | carter aficmat, agresv, incipiyinat, supus sutorta, dominator moderat, prudent, aciturs, inchis ia dne | 12545678010 | impulsiv, entuziast, veel | ‘nepisitor, indiferent, oportanist rasasenesse | compos simi, sei ex Spl Timid, dimont, nelnereattoe 12345676510 | cutezitor intreprinaitor, socal i dar si sealist,contind pe el fasugh 12345676910 | delcat, tundra, sensibi, dependent afeciv G9 increzitor intelegitor, delisitor 12545678910 | nelncrezitor, inditiinic, perseverent spit practic, corect, conventional} ya545.¢7qn0 | BeP!ocupat de convengi conirolat REG crept, sentimental, sav, spontan, eepeat, | sy5,sq7a0q0 | Abib ieee perpicace, daniaior, hid 89 nediplomat calm, incredere, igarangt Tasase7010 | nelinigit fagejort, depeesiv conservatorism, conformism, opoaiti | 175 4564 deschis,sincer, spit exit, ber, tolerant la ée schimbare SETS | chimbare BEE dependent, atajament fl de gP.| yayqsuracq | independent, su are nevoe de afi, se preferinyd pentru muncd si deci colective bazeazt pe sine, resurse personale SBR lipsa de autocontrol, imprudeng, | 155 4.¢7po49 | a2tocontol sidicat neadaptare destindere, Tinigte, apatie, malfumie, | 455y5.¢75o40 | icordat, fustrare, satmend,itare nepisare © Cum recunoastem ,,inteligengele tati” ale elevilor: - ngs axe vocabular dezvoltat, povesteste ca si explice, participa la dezbateri, compune cu ususingi poezii, articole, citeste mult, cauti, imprumuti cists - —hegco-matematct. tradhuce ceca ce afli in formule matematice, foloseste analogia pentru a explica, descrie modele de simettie, compune probleme, demonstreaz prin scheme, infelege cauzalitatea, relaile; - — spatialsiqualt, deseneazi pentru a explica /demonstea, percepe vizual corect mai multe unghiusi, se oricnteaza in spafiu, recunoaste obiectele din spafiu; ~ musicalé: dovedeste sensibilitate la sunete, discerne o varictate de sunete din mediu, creeazt melodie si itm, explici psia melodie si rtm, confectioneazi un instrument gi il foloseste pentru a explica ceva, indica modele ritmice. ~ corporal -Rnestic: creeazt migcare pentru a explica ceva, controleaz miscarea, mimeaz4 usor, participa i plicere la jocuri de rol, danseazi - naturalisté: observa. si noteazi, clasifici, descrie schimbisile din mediul inconjuritor, deseneazi, fotografiaza obiecte din natura, ingrijeste animale; - interpersonal: coopereazi in grap, manifesti sensibilitate si atengie la comportamentele , atitudinile si sentimentele celor din jur , explicd /preda ceva cuiva; ~ iniraperconals stabileste si urmmtreste un fel, fine un jurnal, expsim si este constient de difesite sentimente, stie cea ce veea sau ceea ce poate, stie cum si cni sé ceasl ajutor. 88a modifica © Personalitatea se modifica de-a lungul vietii sau riméne identica? © Se poate modifica inteligenta? ‘Nu! Teoxille clasice asupra inteligentei sublniaz’ nemodificabilitatea sau modificabilitatea in lini foarte reduse a inteligentei. Cercetiile lui Jones & Boyley (1941) au relevat corelaia foarte sdicati a niveluui intelectual obginut de aceiasi subiecti a virste difeste. De pild coeficientul de inteligengi obyiaut lavirsta de 18 ani corelezz (r=.77 ) ca sconutile objinute la 6 ani si cu ccle de la virsta de 12 ani (1 =.89 )( Neisser & colab., 1996, Mofiit & Colab, 1993) ‘Aceasta inseamai ci, raportat la grupul de virst, coeficentul de inteligenpi eimane practic neschimbat. Da! Teotile actuale redefinesc inteligenta in termeni de ,petformanfi inteligenti” care este specficl (6 ‘manifesti intr-un anume domeniu) aritind ci inteligenfa generali mn se poate manifesta decit prin performanje specifice anumitor domenii (deci au mai este genera). in acest context, valoarea predictivi a cocficentulni de inteligena este destal de reds penta pesformanfe specifice (de exemplu un QI ridicat m poate prevedea daci un lev va avea succes scolar su reusiti in via). Utilizarea termenufui de performangi inteligenti in loc de inteligengi general deschide drumul spre modificarea inteligengei. Performange inteligent se manifest tn raport cx un anumit domeniu. Persoanele eu performanfe superioare iateun domeniu sunt numite ,expest”, iar cei cu performante scimite— novi”. Dezvoltarea, modificarea inteligentei presupune transformarea novicilor in experfi. Teoria hi .R. Stemberg inchade aceasti perspectiv’, oferind si deschiderea spre ispunsul la intrebarea Cum modificim inteligents?” (pentru mai multe detali vezi secvenga extenso). # Sunt timid dar ... ma tratez” Probabilii reamintesti faptl c& discutam ia cassul antesior despre timiditate ca problemi de caracter care trebuie cvitati prin dezvoltarea waui media educativ propice fnlitarai ei. Acest incr nu se intimpld ins peste tot in Iume. jntradevir, in societifile occidentale timiditatea este considerati un handicap social, find valorizati personalitatea extravertiti, Copii timizi au ganse mai si fie marginalizay, si se simti singusi si si dezvolte o imagine de sine negativi (K. Rubin, 1998, cf. Scaffer, 2007, p.32). fn firile din estul indepartat (China, Thailanda, Indonezia, Coteea) pperspectiva este cu totul alta — timiditatea este considerati 0 trisitunt pozitivi. Extraverttt sunt eatalogayt ca _neadaptafi social fntrucit mu se raporteazi ugor la valosile grapului (cutarle menfionate find caltus de tip colecivst, a care accentul cade pe grup si mu pe individ). in acest context, profesorii si pirintii tind sé cultive timiditatea, fncurajind-o. fn aceste caltuc timiditatea na trebuie nicidecum ... tatatl finde este insogtt de benef: copii timizt sunt caracterizaji de profesor ca find mai competengi social, mu sunt reject de colegi si ii formeaz{ o imagine de sine mai bua deci copii orientai spre exterior si dezinhibasi (Chen, Hlstings, Rubin, Chen, Cen & Stewart, 1998, cf. Scaffer, 2007), Personaliatea se constnuieste diferit de la 0 cultus la alta, astfel incit cunoasterea ci presupune instrumente adaptate contextului cultural iar modificarea trebuie realizati respectind principle eativismulai cultural (coaterea din context a une trisituri poate duce la interpretiri eronate ale personaliti) 89extenso 1. Conceptul de petsonalitate din petspectiva teoriei factorilor 2. Abordarea personalitatii din perspectiva teoriilor factoriale — H. Eysenck, 16 PP, Big Five 3, Inteligenta — perspective clasice gi actuale 1. Cum este injeleasa personalitatea din perspectiva teoriei factorilor? Dac perspectiva trisiturilor consideri cA personalitatea poate fi descrisi prin utilizarca insusicilor rezultate in urma observatiei, perspectiva factorial propune o abordate numerici a scorurilor objinute de persoani la diverse evaluiti psihometrice (scale, chestionare, teste). Utilizind instrumentele statistice (analiza factorialé), perspectiva factorial’ presupune o reducere a datelor inigiale la un numir scizut de informaii — factorii de personalitate. Acesti factori sunt expresia faptului ci anumite scoruti objinute de o persoani coreleazi intre cle. De exemplu, daci un elev obfine note mari la matematici, fizici si chimie, putem trage concluzia ci la baza acestor petformante sti un factor comun — rafionamentul logico-matematic. Raportind teoria factorilor la teotia trisiturlor, se poate sublinia faptul ci ambele ajung si reduci diversitatea le aspecte care caracterizeazi in general personalitatea, ins caile utilizate sunt inverse. Dac in teoria trisiturilor se pomeste de la definirea unei trisituei si confirmarea ei prin observatie, analiza factoriala porneste de Ja misurarea unui numir mare de aspecte psihice pentru a genera o definiie a unui factor. 2. Care sunt tipurile de personalitate din perspectiva teoriei factoriale? fntrucat abordarea factorial, datoriti caracterului riguros stiintific, a adus un plus de exactitate in psihologie, personalitatea a fost abordati cu predilectie din aceasti perspectivi. Astfel inca chiar si abordarea clasica a fost redefinita in scopul explicirii din perspectiva teoriei factorilor. Un exempla in acest sens il constituie teoria lui H. Eysenck (1998) care vizeazt dimensiunile polare extraversne vs, introversiune si disporjtie nevrotcd us, stabiltate, dimensiuni care permit 0 noui injelegere a temperamentului. = Extraverttié tipici sunt sociabili, impulsivi, optimisti, igi asuma riscuri, prefer activitigile care provoaci emofi, nu sunt intotdeauna persoane de incredere. - _ Introvertpitipici sunt seriosi, cezervati, pesimisti, solitari, ordonati, cu autocontrol, precauti. - Nevrotictipici sunt nelinistigi, anxiosi,iritabili, ultrasensibili. = Stabili sunt mai pufin emotivi, calmi, temperafi controlagi. ‘Teoria ui Eysenck are meritul de a oferi o explicatie in plus pentru teoria clasick a temperamentelor. Daci explicafia Ini LP. Pavlov este una fiziologici, analiza factorial efectuata de H. Eysenck permite si o explicatie psihologicd. Astfel, temperamentul sangvin este extravertit stabil, colericul ~ extravertit instabil, flegmaticul — introvertit stabil, iar melancolicul — introvertit instabil. O alti teorie factorial a personalititii i aparfine cercetitorului B. Cattell cate a identificat 16 factori de petsonalitate (16 PF). Acesti factori sunt organizati in dimensiuni bipolate la douk niveluri: factorii primari (cei 16) si factorii de ordin I], rezultati in urma grupitilor efectuate la nivelul factorilor primari. Factori primari: 1. Factorul A (schizotimia — ciclotimia) Schizotimia se caracterizeazi prin rezervi, detasare, tendinti de a critica, distanyare, scepticism, rigiditate, tending de izolare. Ciclotimia se caracterizeazit prin deschidere, cilduri afectiv’, agreabil, apropicre, amabilitate, expresivitate, ciutarea companiei celorlalg 902, Factorul B (nivel intelectual ~ aspectul cultivat sau necultivat al inteligengei) Inteligena discreti se caracterizeazi prin gindirea concreti, lentoarea si greutatea procesului de inelegere si invajare, tendinga de a interpreta concret si unilateral fenomencle. Inteligenta ridicat% se bazeazi pe gindirea abstract’, bazat pe operafii formale, lucrul cu simbolutile, 3. Factorul C (forga eului) Eul slab se catacterizeazi prin imatusitate, instabilitate, agitatie, influentabilitate, iritabilitate, nemulfumire. Eul puternic este stabil emotional, calm, matut, realist, capacitate de a sustine moralul altora. 4, Factorul E (subordonare — dominare) Persoanele subordonate sunt modeste, supuse, conformiste, au tendinja de 2 ceda ugor locul altora, docile, simt dezvoltat al culpabilitagii, preocupare pentru convenfii. Persoanele dominante sunt sigure de sine, independente, dominatoare, incipayinate, cu tendinfe agresive, independente in opinii, cu tendinga de a actiona dup bunul lor plac, tending spre opozifie si totalitarism. 5, Factoral F (expansivitate in comunicare — taciturnie) Persoanele taciturne sunt prudente, grave, serioase, rezervate, introspective, cu tendingi spre indiritnicie, prudenti excesivi, pesimism, aroganti. Persoanele expansive sunt entuziaste, nepisitoare, impulsive, permanent vesele, voioase, vorbirefe, deschise, sincere si extravertite. 6. Factonul G (forfa supraeului, a regullilor de convieguire social’) Supeacul slab se caracterizeazii prin oportunism, ocolirea repulilor si a legilor, lipsa simpului datoriei, tendinja de delisare si neglijenti, lipsa efortului de a participa la activititi colective, independenta, tolereazi usor tensiunile psihice. Supraeul puternic se caracterizeaz prin onestitate, integritate moral, perseverenti, seriozitate, atentie la tegulile de conviefuire, exigenp, cu simpul datoriei, esponsabile, previzitoare, constiincioase, prefer compania oamenilor hamici. 7. Factorul H (timiditate ~ indratzneata) Personalitatea timid’ se caracterizeaz prin nefncredere in forjele proprii, prudenji excesivi, incercarea de a trece neobservati, sentiment de inferioritate, exprimare nesiguri si reticenti, exteriorizare dificil’, cerc restrins de prieteni, tendingi de dezinteres pentru sexul opus. Pessonalitatea caracterizati prin indrizneald este sociabili, cu rezonanti afectivi puternici, accept usor refuzurile sau situatiile conflictuale, acorda atengie persoanelor de sex opus si petrec o mare parte din timp vorbind. 8, Factorul I (ragionalitate — afectivitate) Rafionalul este realist, uneori dur, cu spitit practic, independent, isi asuma responsabilititi, tending spre a fi insensibil, cinic si disprefuitor. Afectivul este orientat spre tandreje, dependengi afectivi, sensibilitate exagerati si imaturitate afectivi. Nu dispune de simg practic, are aversiune fai de persoancle mai putin rafinate sau pentru aspectele triviale, tendinja de a manifesta uncori o atitudine de tip infantil 9. Factorul L (atitudine increzitoare — suspiciune) Persoana care manifest incredere se caracterizeazi prin capacitate de a stabili contacte personale, lipsa invidiei, capacitate de 2 lucra ia echipi. Persoana suspicioasi este binuitoate, rigid’, epoisti, incapabili si lucreze in chip. 10. Factorul M (preocupare fap de aspecte practice - ignorarea acestora) Persoanele cu spirit practic sunt conventionale, corecte, preocupate si faci cea ce se cuvine, au actioneaza la intimplare. in situagii deosebite isi pastreazd singele rece, sunt curajosi, le lipseste imaginatia si capacitatea de autocontrol. Persoanele lipsite de spirit practic sunt putin preocupate fat de convengi, ignori multe aspecte ale realititii, preocupati de idei mirete, neglijeazt oamenii si aspectele materiale, uncori sunt extravaganti, dispune de resurse emofionale violente. 1. Factorul N (clarviziune — naivitate) Persoana caracterizati prin naivitate este spontan’, sentimentali, natural, repezitt si stingace in a se 1face plicuti sau a face curte, nu are spitit diplomatic. Persoana caracterizat prin clarviziune este subtili, abila, perspicace, sireat8, dispune de o capacitate ridicati de analiza, nesentimentala. 12, Factorul O (calm - nelinigte) Persoanele calme sunt caracterizate prin incredere, siguranti cu privite la posibilitatea de a rezolva probleme. Persoanele nelinistite sunt agitate, depsimate, cu tendinje de culpabilitate, presimtici catastrofice, in situati dificile prezinta o neliniste infantil, se simt persecutate si eliminate din grup, incapabile si se adapteze. 13, Factorul Ql (radicalism ~ conservatorism) Conservatorul este conformist si tolerant fagi de dificultitle si deficientele traditiei, incredere in ceea ce a apucat si fack sau si creada, acceptarea tuturor adevirusilor primare ia ciuda contradictillo Intirziere sau opoziie fap de orice schimbare. Persoana radical este un spirit novator, sesizeazi $i criticd tot ce este vechi si perimat, are libertate in gindire si actiune, sceptic fai de ideile vechi, buna tolerangi la schimbare, indoialé fapi de adevirurile primare, esentiale. 14, Factorul Q2 ( dependenfa - independenga fata de grup) Persoana dependent de grup este atasati fati de grupuri, prefer’ munca si deciziile colective, are nevoie de grup pentru a fi aprobati si admirata, are tendinfa de a urma calea majoritifi lipsindu-i solufille originale. Persoana independent se caracterizeazi prin hotirire si independent’ socialé, face opinie separati, dar Piri a arita dominang’ fai de alfii inteucdt nu are nevoie de aprobarea grupului, 15. Factorul Q3 (integrare) Persoana cu integrare scizuti se caracterizeaz prin lipsa autocontrolului, conflicte cu sinele, neglijarea convenienfelor, supunerea fati de impulsusi, ipsa prudenfei, uneori neadaptare. Persoana cu integrate ridicaté are un autocontrol puternic, un conformism si un formalism idicat fata de amumite idei personale, tendinfa de a fi circumspect, vanitoasi, tine la zeputatia sa, uneori sunt indaritnica. 16. Factorul Q4 (tensiunea energetica) O tensiune energetic’ scitzuti se caracterizeaz’ prin destindere, liniste, apatie, mulgumire si nepisare, lipsa sentimentelor de frustrate, persoana poate deveni lenesi in absenja unei motivatii adecvate, uncori are o experienfi modest. Persoana cu un nivel ridicat de tensiune energetic se caracterizeazi prin frustrare, iritare, surmenaj, surescitabilitate, agitatie, neliniste, migcare permanent (acfiind neapirat gi eficienti), un exces de energie care nu este neapiirat investitd fn ceva anume. Modetu! factorial 16PF oferi un tablou amplu al personalititii, ficind posibild realizarea unui profil diferenfiat pentru orice persoani. Selectia si combinarea unor factori a ficut posibil identificarea unos factori de ordin II (adaptabilitate ~ anxictate, introversie ~ extraversie, dinamism — inhibiie, independent — supunere) utili in situatii de orientare profesionala. Dupi cum se poate observa din cele doui teorii anterioare, nu s-a ajuns la un consens cu privire la numiiul de factori cate ar descrie in mod optim personalitatea. H. Eysenck propune doi factori, B. Cattell consider necesari 16 factori pentru a descrie personalitatea. Rezultatul Ia care sa ajuns a depins de modul in cate a utilizat fiecare cercetitor instrumentul statistic (analiza factoriald) fn sensul ci, statistic vorbind, realizarea unui numit mai mare de iterafii (,rotiri” ale elementelor introduse spre analiz8) duce la reducerea numérului de factoti, chiar pani la unul singur. Constatiindu-se inst cl, dincolo de diferengele de numir, cele dout teorii prezinti asemaniri de confinut, a fost elaborati o teorie de legituri care cuprinde cinci factori — ,modelul big Five”, Conform acestei teotii personalitatea poate fi descrisi prin relatie cu: - extraversiunea (sociabilitate, activitate, expresivitate, entuziasm); - amabilitatea (bunivointi, tolerant, altruism, simpatic); siozitatea (eesponsabilitate, organizate, minutiozitate, autodisciplind, seriozitate); 92- stabilitatea emorionala (calm, destindere, incredere in sine, fite ,,cumsecade”); - deschiderea spiritului (imaginatie, curiovitate, culturi, vivacitate, perspicacitate). 3. Inteligenta — perspective clasice gi actuale A. Perspectiva clasica Find un aspect esenjial al personalititii umane, inteligena s-a bucurat de o atentie deosebiti a cercetitorilor, dezvoltindu-se 0 multitudine de teorii a ciror disput nu este inca incheiati. Teoria biologica a inteligengei Aceastii perspectivi a fost formulati de A. Binet, B. Stem si Ed. Claparéde ca functie general de adaptare la mediu. Posnind de la aceasta perspectiva, la inceputul secolului XX, odati en progresul cercetitilor experimentale, s-au dezvoltat tehnici de diagnosticare a inteligentei. Conform acestei perspective, a fost posibilé claborarea si misurarea cu teste specifice a unui indice general al inteligenei — coeficientul de inteligenti general (QU). Cel mai cunoscut instrument este scala metricé a inteligentei elaborata de A. Binet si T. Simon (1905) care conjinea 30 de probe prin care copiti cerau diferenjiati ca avind o inteligenfé mai ridicatd sau mai scizut’. Coeficientul de inteligenfi presupune raportarea virstei cronologice a copilului la virsta sa mental (rezultati in urma efectuaii testului). Dac un copil de 4 ani reuseste si rezolve toate probele corespunzitoate virstei de 5 ani, atunci virsta sa mental va fi de 5 ani. Formula de calcul 2 QU, propusi de A. Binet si simplificata de W. Stern este: ‘vm (varsta mintala) ~ x 100 ae v (warsta cronologici) Valorile unui QI de 100 corespund unei inteligente normale (intrucit virsta mintald este egal cu cea cronologict), sub 70 o inteligenga redusé, peste 130 o inteligenfi foarte dezvoltat’ (“dotati”), peste 140 “supradotati”, iar peste 170 “geniile” (cf. Lewis Terman pe scala Stanford-Binet), Limitarea acestei teorii consti in faptal ci, desi sublinia caracterul nativ al inteligenyei, ea au a putut explica procesualitatea acestei aptitudini. A. Binet recurgea, de reguli, la o definitie de tip butada a inteligentei: inteligenta este ceea ce masoari testul meu”. Teorille ulterioare au venit si completeze investigatille, explicind structura inteligentei. Teoria bifactoriali a inteligengei Spearman a cercetat cu ajutorul analizei factoriale fenomenul inteligentei si a ajuns la conchuzia cl fiecare persoand posed’ o aptitudine general (factora/ g) care fi permite si vada relatiile dintre luceuti, indiferent care ar fi domeniul de activitate. Diferenfele care apar intre oameni in abordarea unor domenii diferite de activitate vin si de la nivelul unos aptitudini specifice (factors) care indica nivelul abilititii intr-un anumit domeniu (verbal, matematic, tehnic). Pentmn inteligenya general se utilizeaza teste de inteligent& generalA iar pentru factors exist teste specifice domeniului respectiv. Teoria plurifactoriali a inteligengei © perspectivi diferitd asupra inteligentei este cea oferiti de I. Thurstone. Acest autor considerx ci la baza inteligenjei stau o serie de abilititi primate care mu corelea7i intre ele. El identificd in acest sens opt factori (comprehensiune verbal V si fluengi verbal W, ragionament deductiv D gi inductiv I, aptitudinea aumerici N, memoria reproductivi M, rapiditatea perceptiei P, abilitatea spatial S). fa ierathia factorilor de personalitate aceste abilititi primare sunt intermediare factorilor g si s propusi de Spearman, fiind aumiti factori de grup. Pentru identificarea lor este utilizaté © baterie de teste specifice (la noi este utilizati Bateria de Teste Psihologice pentru Aptitudini Cognitive — BTPAC). Desi surprind diferite fagete ale inteligenjei, perspectivele clasice conceptualizeazi inteligenta ca: 93