Taxonomia domeniului psihomotor

Nivelurile 3 - 6

 Nivelul 3 al clasificării – Abilitățile perceptive

În cadrul acestui al treilea nivel al clasificării, acela al abilităților perceptive, sunt incluse următoarele
subcategorii și diviziunile corespunzătoare:
3.00 Abilități perceptive
3.10 Discriminarea kinestezică
3.11 Conștientizarea corpului
3.111 Bilateralitatea
3.112 Lateralitatea
3.113 Fixarea lateralității / lateralitatea dominantă
3.114 Echilibrul
3.12 Imaginea corporală
3.13 Relația corpului cu obiectele din spațiul înconjurător
3.20 Discriminarea vizuală
3.21 Acuitatea vizuală
3.22 Urmărirea vizuală
3.23 Memoria vizuală
3.24 Diferențierea formă-fond
3.25 Constanța perceptivă
3.30 Discriminarea auditivă
3.31 Acuitatea auditivă
3.32 Urmărirea auditivă
3.33 Memoria auditivă
3.40 Discriminarea tactilă
3.50 Abilități de coordonare
3.51 Coordonarea ochi-mână
3.52 Coordonarea ochi-picior
3.00 Abilitățile perceptive se referă la toate modalitățile de percepere ale celui care învață, unde stimulii
se adună pentru a fi preluați către centrii creierului pentru interpretare. Cu alte cuvinte, se preiau date
(de la stimuli), care sunt utilizate de centrii creierului și se formulează un răspuns / o decizie. Desigur,
acest lucru se întâmplă într-o fracțiune de secundă.
3.10 Discriminarea kinestezică include idei precise despre corp, suprafețele corpului și membre.
Include, de asemenea, dimensiunea stânga-dreapta și conștientizarea perceptivă a propriului corp în
relație cu obiectele din spațiul înconjurător (numite deseori relații spațiale în literatura de specialitate).
Comportamentele din această categorie se leagă mai ales de conștientizarea propriului corp și a modului
în care acesta se mișcă, conștientizarea poziției corpului în spațiu și relația corpului cu mediul
înconjurător. Kinestezia, simțirea mușchilor, este o senzație pe care cineva o are atunci când execută
orice pattern de mișcare. Ea asigură feedback informațional important pentru cel care învață, oferindu-i
posibilitatea de a face ajustări necesare pentru performanță.
3.11 Conștientizarea corpului este abilitatea celui care învață de a-și recunoaște și a-și
controla corpul și părțile acestuia. Cel care învață devine mai conștient despre modul în care
funcționează propriul corp în cadrul anumitor activități care stimulează conștientizarea următoarelor:
3.111 Bilateralitatea sau mișcările executate de ambele părți ale corpului; acest
concept poate fi ilustrat prin prinderea unei mingi foarte mari.
 3.112 Lateralitatea sau mișcările executate de o parte a corpului sau alternativ de
o parte și de cealaltă a corpului – conceptul de lateralitate poate fi ilustrat prin a bate mingea cu o
singură mână.
3.113 Lateralitatea dominantă, în care partea dominantă a corpului preia
conducerea într-o activitate – când cineva mănâncă, scrie sau joacă tenis, cel care are dominanța
stabilită va ține întotdeauna unealta cu mâna dominantă.
3.114 Echilibrul. Deși ajustările poziției corpului sunt, de fapt, mișcări reflexe
discutate în nivelul unu de clasificare, echilibrul este inclus aici deoarece este o componentă importantă
a conștientizării corpului. Pe măsură ce cel care învață devine implicat în mișcările performante și
începe să exploreze schimbări în baza de sprijin sau centrul de greutate, el ar trebui să aibă cunoștință
despre mecanica corpului care are legătură cu aplicarea legilor fizice ale mișcării corpului uman. Acest
lucru va suplimenta reflexele sale posturale și va facilita menținerea echilibrului în timpul realizării unei
mișcări performante. Un copil care joacă șotron își schimbă în mod constant baza de sprijin și centrul de
greutate în timpul mișcărilor implicate în joc. În acest sens, fiecare ființă își schimbă constant baza de
sprijin în timpul mersului. Cel care joacă șotron trebuie să-și mențină echilibrul static (staționar) și
dinamic (de mișcare) fără să cadă, pentru a putea fi considerat un jucător de succes. Când se balansează
pe un picior, el își schimbă baza de sprijin de pe două picioare pe unul singur; dacă se apleacă în timp ce
se balansează pe un picior și își întinde trupul, capul și mâinile în fața lui și piciorul opus în spatele lui,
atunci el și-a schimbat centrul de greutate, de aceea realizarea unor ajustări posturale îl ajută să-și
mențină echilibrul o perioadă mai mare de timp. Într-o astfel de situație precum cea descrisă, ajustările
posturale reflexe au nevoie de asistență din partea unui performer abil. El trebuie să facă în mod
conștient ceea ce știe pentru a rămâne în echilibru.
3.12 Imaginea corporală este un concept care se modifică pe măsură ce copilul se
maturizează. Formarea sa începe în primele săptămâni ale vieții copilului și continuă și pe parcursul
perioadei adulte. Copiii încep să devină conștienți asupra propriului corp atunci când mișcările devin
observabile. Percepția propriului corp este importantă pentru comportamentele de mișcare pe care un
copil este capabil să le achiziționeze. Cratty sugerează o succesiune de activități de dezvoltare a
copilului desemnate pentru a crește percepția asupra propriului corp. Definiția sa este atotcuprinzătoare,
acoperind întregul nivel de clasificare al discriminării kinestezice. Pentru obiectivele acestui text,
imaginea corporală este definită operațional prin ceea ce simte copilul legat de structura corpului său.
Deși acest lucru ar putea părea că aparține domeniului afectiv, percepția pe care un copil o are asupra
propriului corp influențează achizițiile sale în ceea ce privește mișcarea.
3.13 Relația corpului cu obiectele din spațiul înconjurător se referă la ideile de direcție și
conștiența corpului și a mișcării acestuia în spațiu.
3.20 Discriminarea vizuală, ca subcategorie, este compusă din cinci diviziuni, fiecare din ele
fiind părți importante ale întregului abilității de a discrimina vizual.
3.21 Acuitatea vizuală. După Weymouth, acuitatea vizuală cuprinde o etapă optică
(producerea imaginii), o etapă fiziologică ce include stimularea, interacțiunea și transmiterea la nivel
neuronal, precum și o etapă perceptivă ce are loc la nivelul cortexului. El a definit acuitatea vizuală ca
fiind capacitatea de a distinge forma și detaliile fine. În acest text, acuitatea vizuală va fi definită ca
fiind abilitatea cuiva de a recepționa și diferenția între diferite obiecte observate, evenimente și
elemente aparținând mediului înconjurător. Exemple de comportamente care demonstrează că cel care
învață și-a dezvoltat acuitatea vizuală sunt abilitatea de a distinge între un cerc și un pătrat, între un b și
un d, precum și aceea de a selecta obiectele mici dintr-un grup de obiecte de diferite mărimi.
3.22 Urmărirea vizuală este abilitatea de a urmări simboluri sau obiecte cu mișcări
oculare coordonate. Pentru a citi, subiectul trebuie să-și dezvolte această abilitate. Subiectul poate fi
observat atunci când urmărește vizual zborul unui avion sau al unei mingi de ping-pong. El urmărește
vizual și atunci când privește o fotografie și când urmărește mișcările unui pendul.
3.23 Memoria vizuală este asemănătoare cu memoria auditivă, singura diferență fiind
modalitatea de receptare a stimulului (canalul senzorial). Subiectul își poate demonstra abilitatea de a
reproduce din memorie experiențe vizuale trecute când este solicitat să deseneze din memorie oricare
simbol geometric sau să scrie alfabetul ori un cuvânt. Aceste exemple au legătură cu abilitatea
subiectului de manipulare a unui instrument de scris, precum și de cunoaștere a formelor geometrice, a
alfabetului sau a modului de alcătuire a cuvintelor. Memoria vizuală este folosită, de asemenea, pentru
amintirea și executarea unor patternuri de mișcare observate anterior, precum o succesiune de pași în
dansul popular sau o serie de acrobații sau de balansări în jocul de golf.
3.24 Diferențiera formă-fond este abilitatea celui care învață de a selecta forma
dominantă din cadrul fundalului înconjurător. Comportamente care indică dacă subiectul și-a dezvoltat
sau nu această abilitate perceptivă sunt balansarea unei mingi, prinderea unei mingi și orice lovitură a
mingii, precum în tenis sau ping-pong. În toate aceste activități subiectul trebuie să fie capabil să
identifice obiectul principal ce se mișcă și să răspundă acestei mișcări. Evident, toate activitățile
menționate includ, de asemenea, un anumit grad de dezvoltare pe care subiectul l-a atins în coordonarea
mână-ochi.
3.25 Constanța perceptivă se referă la abilitatea subiectului de a fi constant în interpretare
atunci când vede același tip de obiect. Cu alte cuvinte, chiar dacă monedele sunt de diferite mărimi, el
trebuie să recunoască faptul că toate sunt rotunde, în acest fel el fiind constant în abilitatea de a
recunoaște configurații și forme, deși acestea au suferit oarece modificări.
3.30 Discriminarea auditivă este analizată în continuare, prin trei diviziuni:
3.31 Acuitatea auditivă este abilitatea subiectului de a recepționa și diferenția între sunete
diferite, precum și înălțimea și intensitatea corespunzătoare acestora. Această diviziune include
comportamente precum diferențierea între sunetele realizate de instrumente variate, identificarea unor
sunete produse de animale domestice sau selectarea vocalelor și consoanelor dintr-un anumit cuvânt.
3.32 Urmărirea auditivă se referă la abilitatea subiectului de a distinge direcția sunetului
și de a urma această direcție.
3.33 Memoria auditivă este abilitatea subiectului de a recunoaște și reproduce experiențe
auditive trecute. Exemple de comportamente ar include repetarea unor ritmuri auzite în școală, cântarea
la pian a unui cântec din memorie, recitarea depunerii jurământului, a fi capabil să spui numele a trei
persoane pe care de-abia le-ai cunoscut, repetarea alfabetului.
3.40 Discriminarea tactilă este abilitatea subiectului de a diferenția între texturi variate doar prin
folosirea simțului tactil, prin atingere. Discriminarea tactilă este captivantă pentru preșcolarul care
explorează; astfel el poate să înțeleagă mai bine termeni descriptivi precum aspru-neted, dur-moale,
ascuțit-neascuțit dacă poate să exploreze conceptele prin intermediul stimulării tactile. Această abilitate
este esențială pentru elevul lipsit de vedere care depinde de ea pentru citirea limbajului Braille. Este
benefică, de asemenea, pentru o croitoreasă tânără pentru a fi aptă să diferențieze între țesături dar și
pentru studenții la arte industriale pentru determinarea calității produsului finit.
3.50 Abilitățile de coordonare conțin activități ce implică două sau mai multe abilități perceptive
și patternuri de mișcare. Această subcategorie implică în primul rând abilități de coordonare ochi-mână
și ochi-picior. Cititorul poate observa o suprapunere aici. Comportamente ce demonstrează că subiectul
a achiziționat abilitatea de a coordona două sau mai multe abilități perceptive se pot observa atunci când
subiectul realizează activități precum a prinde o minge sau un sac de fasole, a lovi o minge de tenis, a
bate o minge de pământ sau a lovi o minge de fotbal. Aceste exemple cuprind abilitatea de a diferenția
între formă și fond și de a coordona obiectele percepute vizual cu o mișcare manipulativă de prindere și
o mișcare non-locomotorie de lovire cu menținerea echilibrului în timp ce se schimbă baza de sprijin
(prin ridicarea unui picior de pe sol). Ele implică, de asemenea, abilitatea copilului de a răspunde la o
situație-stimul, adesea numită timp de reacție sau răspuns. Acest concept va fi acoperit în nivelul patru
al clasificării.
3.51 Coordonarea ochi-mână se referă la abilitatea subiectului de a selecta un obiect din
mediul înconjurător și de a coordona percepția vizuală a obiectului cu o mișcare manipulativă. În
activitățile de desenare sau imitare, subiectul menține un control vizual constant asupra mișcărilor
mâinii. Activitățile de coordonare ochi-mână presupun acuitate vizuală și control motric.
3.52 Coordonarea ochi-picior se referă la abilitatea subiectului de a diferenția un obiect
din mediul înconjurător și de a coordona percepția vizuală a obiectului cu o mișcare a membrelor
inferioare.
Deși unele dintre aceste abilități perceptive nu sunt fenomene ce pot fi observate în mod clar, educatorul
sau cel care aplică curriculum-ul va recunoaște dacă subiectul a dezvoltat sau nu abilități specifice prin
observarea acestuia în cadrul unor mișcări variate și a unor sarcini cognitive. De exemplu, a bate mingea
este o combinare între diferențierea formă-fond și coordonarea ochi-mână. Va fi evident dacă un elev
are dificultăți cu oricare dintre aceste abilități perceptive. Educatorul va investiga abilitatea elevului de a
diferenția între forma principală și mediul înconjurător. Dacă din această arie provine problema
elevului, atunci vor fi realizate activități structurate pentru a minimiza dificultatea și vor fi formulate
obiective comportamentale cu câteva modalități specifice de evaluare a acestei abilități perceptive.
Discriminarea auditivă este probabil mai legată de comportamentele cognitive deși, pentru a
răspunde, subiectul folosește un act psihomotor. De exemplu, când unui subiect i se cere să răspundă
unei comenzi de direcție prin realizarea unui act psihomotric precum a se întoarce într-o anumită
direcție (cu fața la peretele din spate), a schimba nivelul posturii corpului (sus-jos) sau a merge în
direcția indicată (în față-în spate), el demonstrează, de fapt, că a înțeles noțiunile de direcție, ceea ce
este o achiziție cognitivă. Mișcările sale sunt mai ales cele care pot fi introduse în nivelul al doilea de
clasificare Mișcări de Bază-Fundamentale. Cu toate acestea, abilitățile de discriminare auditivă sunt
incluse aici deoarece acestea trebuie să funcționeze eficient pentru a asista subiectul în atingerea
întregului său potențial în toate domeniile de învățare. Astfel, dacă unui subiect îi lipsește un grad înalt
de dezvoltare al uneia dintre componentele de discriminare auditivă, educatorul poate structura un
program auditiv, cu obiective comportamentale specifice pentru acest subiect sau pentru un grup de
copii.
Scrierea obiectivelor comportamentale specifice începe la acest nivel de clasificare, dacă nu
cumva, așa cum este menționat anterior, educatorul are de a face cu cineva care are nevoie de un
program structurat pentru îmbunătățirea mișcărilor de bază, fundamentale. Subcategoriile și diviziunile
menționate în acest nivel de clasificare pot fi folosite ca o schiță pentru un program structurat de
învățare a abilităților perceptive (sau, ca să facem apel la un termen familiar în literatura de specialitate,
un program perceptiv-motric). Odată schițat acest program, cel care îl scrie poate propune obiective
comportamentale specifice pentru fiecare subcategorie și diviziune din această parte a modelului.
Obiectivele comportamentale specifice pot fi scrise în scopul evaluării întregului program de abilități
perceptive, a unei ore din cadrul programului sau a unui elev din clasă prin modificarea, atunci când
este necesar, a unei componente specifice a evaluării.
Educatorul va fi capabil să scrie obiective comportamentale specifice pentru toate nivelele de
clasificare ce rămân, dacă comportamentele de mișcare, unice în această clasificare, sunt parte a
curriculum-ului său.
  Nivelul 4 al clasificării – Abilitățile fizice
Abilitățile fizice sunt esențiale pentru funcționarea eficientă a celui care învață în domeniul
psihomotor. Funcționarea corectă a diferitelor sisteme ale corpului permit subiectului să facă față
cererilor mediului în care trăiește. Aceste abilități fizice reprezintă, de fapt, o parte fundamentală pentru
dezvoltarea mișcărilor înalt funcționale.
Acest al patrulea nivel al clasificării, Abilitățile Fizice, includ următoarele caracteristici care,
dacă nu sunt dezvoltate corespunzător, pot fi factori limitativi pentru dezvoltarea mișcărilor înalt
funcționale.
4.00 Abilități fizice
4.10 Rezistența
4.11 Rezistența musculară
4.12 Rezistența cardiovasculară
4.20 Forța
4.30 Flexibilitatea
4.40 Agilitatea
4.41 Schimbarea direcției
4.42 Opririle și pornirile
4.43 Timpul de reacție / răspuns
4.44 Dexteritatea
4.00 Abilitățile fizice sunt acele caracteristici funcționale ale vitalității organismului care, când sunt
dezvoltate, furnizează subiectului o voce, un instrument ce funcționează eficient (corpul său) pentru a fi
folosit atunci când mișcările performante fac parte din repertoriul său de mișcări.
4.10 Rezistența este abilitatea corpului de a furniza și folosi oxigen permițând subiectului să-și
continue activitatea; include abilitatea corpului de a dispune de creșterea concentrațiilor de acid lactic.
Când cel care învață realizează activități cu intenție clară de îmbunătățire a capacității de a rezista unor
activități extenuante (activități de antrenament), de fapt el își crește capilarizarea țesutului muscular. Cu
alte cuvinte, diferența dintre un subiect antrenat și un altul neantrenat este aceea că cel antrenat, cu o
capacitate mai mare de rezistență, poate lucra pe perioade mai mari de timp și mai eficient patternurile
de mișcare (schemele de mișcare).
4.11 Rezistența musculară este abilitatea unui grup de mușchi de a rezista o perioadă mai
mare de timp.
4.12 Rezistența cardiovasculară este capacitatea subiectului de a continua o activitate
obositoare într-o perioadă de timp mai îndelungată. Ea include interacțiunea eficientă între vasele de
sânge, inimă și plămâni. Ca în orice altă situație, există grade ale rezistenței cardiovasculare iar gradul
acestui tip de rezistență variază în funcție de sarcina specifică în care subiectul este implicat. De
exemplu, pentru un preșcolar sau un copil de școală primară, a juca prinsa cere o rezistență
cardiovasculară minimă în comparație cu gradul de rezistență cardiovasculară ce se cere în cazul unui
alergător de cross. Nivelul de dezvoltare al acestei abilități fizice, rezistența cardiovasculară, ar trebui să
facă față sau să depășească cererea sarcinii, pentru o performanță eficientă.
4.20 Forța, așa cum o definesc Morehouse și Miller, este abilitatea subiectului de a ”exercita
tensiune împotriva rezistenței”. Deși nivelul de forță musculară pe care cineva este capabil să-l dezvolte
diferă de la un individ la altul, acesta este dezvoltat doar prin exersarea mușchilor împotriva rezistenței
crescute gradual. Subiectul îți poate crește forța musculară prin exersarea cu greutăți, arcuri sau prin
folosirea greutății propriului corp în tracțiuni la bară sau flotări. Pentru a menține forța ce s-a dezvoltat
la un anumit mușchi, subiectul trebuie să utilizeze în continuare acel mușchi. Lipsa de mișcare a unui
mușchi sau a unui grup de mușchi descrește mărimea fibrelor sale și crește proporția de grăsime din
acea zonă. Forța este măsurată ca fiind cantitatea maximă de forță exercitată de un mușchi sau un grup
de mușchi. Încă o dată, nivelul de dezvoltare atins în această subcategorie ar trebui să corespundă
sarcinii cerute subiectului. Dacă se chinuie, atunci nivelul de dezvoltare al forței musculare al unui
gimnast nu se află încă la nivelul cerut. Activități ce conduc la dezvoltarea forței brațului, piciorului și
abdomenului sunt incluse în această subcategorie.
4.30 Flexibilitatea este intervalul de mișcare al articulațiilor pe care subiectul este capabil să-l
realizeze. Este nevoie de un grad ridicat de flexibilitate pentru a produce mișcări eficiente și pentru a
minimiza eventualele riscuri. Dansul, gimnastica și domeniile legate de acestea sunt probabil cele mai
preocupate de activitățile de flexibilitate.
4.40 Agilitatea este abilitatea subiectului de a se mișca rapid. Ea implică dexteritatea și
rapiditatea mișcării. Componentele agilității sunt schimbările rapide de direcție, rapiditatea de a începe
și de a te opri din mișcare, îndemânarea în activitățile de manipulare și timpii de răspuns rapizi. Un
gimnast trebuie să aibă o agilitate înalt dezvoltată pentru a executa eficient un exercițiu de rutină; un
violonist înzestrat trebuie să aibă dexteritate în manipularea corzilor instrumentului său; un copil de
școală primară trebuie să dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a participa cu succes la un meci de
dodgeball iar un portar la un joc de hockey pe gheață trebuie să aibă timpul de răspuns rapid pentru a-și
realiza sarcinile cu succes.
4.41 Schimbarea direcției se referă la abilitatea subiectului de a schimba direcția într-o
mișcare fără să finalizeze complet activitatea.
4.42 Opririle și pornirile se referă la abilitatea subiectului de a iniția și de a termina o
mișcare cu minimum de ezitare. Oprirea și pornirea eficientă este legată strâns de timpul de răspuns.
4.43 Timpul de reacție / răspuns este esențial pentru performanța motorie. El poate fi
definit ca fiind timpul care se scurge între inițierea stimulului și inițierea răspunsului.
4.44 Dexteritatea se referă la îndemânarea în cazul activităților de manipulare. Ea face
referire la abilități de motricitate fină ce implică mișcări de precizie ale mâinii și degetelor.
Coordonarea însăși nu este inclusă ca fiind o sub-categorie deoarece este o componentă a măiestriei
îndemânării. Când un individ se mișcă ușor, cu secvențialitate și sincronizare a propriilor acte bine
controlate, acesta este descris ca fiind coordonat. Elementul esențial al performanței motrice nu este
ușor de măsurat obiectiv; cu toate acestea, atingerea unor nivele înalte de performanță în orice activitate
de mișcare presupune o coordonare bună.
Deși și alte discipline vor fi preocupate de acest domeniu, educatorii și cei care realizează
curriculum pentru copilăria timpurie și pentru educație fizică vor fi în primul rând preocupați de scrierea
unor obiective comportamentale pentru acest nivel de clasificare. Cititorul ar trebui să noteze, totuși, că
nivelul de clasificare al abilităților fizice este inclus în această taxonomie datorită faptului că aceste
abilități joacă un rol important în mișcarea eficientă. Importanța fiecărei subcategorii depinde de sarcina
specifică sau de abilitatea motorie ce va fi realizată de individul care învață. De aceea, nivelul de
abilitate achiziționat este influențat nu doar de construcția corpului, de acuitatea simțurilor și de timpul
de reacție, ci și de rezitență, forță, flexibilitate și agilitate. Timpul de reacție este important în realizarea
eficientă a multor sarcini / abilități de coordonare ochi-mână și ochi-picior, în activități precum
badminton, tenis și dodgeball. Dezvoltarea flexibilității joacă un rol important în nivelul de abilități
obținute de cineva care studiază dansul, gimnastica sau acrobațiile. Gradul de rezistență pe care cineva
și-l dezvoltă poate determina foarte bine cine finalizează sau nu finalizează maratonul din Boston, iar
dezvoltarea forței trebuie să fie proporțională cu alegerea activității de către cel care are dorința de a
atinge nivele înalte de succes.
Prin dezvoltarea abilităților fizice, fiecare individ va putea să-și îmbunătățească mișcările pe care
corpul său este capabil să le realizeze și să obțină, astfel, un nivel înalt al propriilor abilități. Prin
dezvoltarea acestor caracteristici, cel care învață are un punct de plecare mai bun pentru a avea mișcări
eficiente.

 Nivelul 5 al clasificării – Mișcările performante

Termenul (skill) ”abilitate” a fost definit de mai mulți autori. Munn definește abilitatea ca fiind o
competență în realizarea unei sarcini. Laban și Lawrence afirmă că abilitatea este economia de efort de
care un subiect dă dovadă când își perfecționează o mișcare complexă; ei numesc abilitate starea finală
de perfecțiune. Mohr definește abilitatea ca un progres către o mai bună performanță; Seashore susține
că abilitatea reprezintă un anumit grad de eficiență în realizarea unei mișcări complexe. Cratty afirmă că
abilitatea denotă faptul că a avut loc o integrare a comportamentului subiectului în ceea ce privește o
sarcină specifică. Cititorul trebuie să noteze că toți autorii par să selecteze, în esență, aceeași
caracteristică unică, un anumit grad de eficiență în realizarea unei sarcini complexe de mișcare.
Acest nivel de clasificare, Mișcările Performante, va include sarcini de mișcare care se cer a fi învățate
și care sunt considerate, pe bună dreptate, complexe. El va sprijini în a distinge între mișcările
fundamentale ale căror categorii se află la nivelul 2.00 de clasificare, Mișcările de Bază-Fundamentale,
și acest nivel 5.00 al clasificării, Mișcările Performante.
Nivelul 5.00 al clasificării se referă la abilități înalte de mișcare. Diferența între o abilitate înaltă
de mișcare și un pattern (schemă, model) de mișcare ar trebui să fie evidentă. O abilitate înaltă de
mișcare implică dezvoltarea unui anumit grad de competență sau măiestrie / artă. Patternul de mișcare
(mișcarea fundamentală) este realizarea acceptabilă sau recognoscibilă a unei mișcări pentru care numai
rezultatul este important.
Acest nivel de clasificare are la bază două continuum-uri, unul pe verticală și unul pe orizontală.
Continuum-ul vertical include gradul de dificultate al diferitor abilități înalte de mișcare la care subiecții
sunt expuși. Continuum-ul formează baza pentru subcategoriile ierarhice și este denumit Nivele de
Complexitate. Continuum-ul orizontal are a face cu nivelele de abilități înalte / artistice (skill-mastery)
atinse de un subiect. Acest continuum este numit Nivele de Competență. Cu alte cuvinte, un formator
(educator) va putea categoriza un comportament de mișcare, care este cuprins de acest nivel de
clasificare, mai întâi după gradul de dificultate al abilității și apoi după nivelul de competență pe care un
subiect îl atinge în realizarea acestei abilități specifice.
În nivelul cinci al clasificării, subcategoriile și diviziunile specifice sunt după cum urmează:
5.00 Mișcări performante
5.10 Abilități adaptive simple
5.11 Începător
5.12 Intermediar
5.13 Avansat
5.14 Foarte competent
5.20 Abilități adaptive compuse
5.21 Începător
5.22 Intermediar
5.23 Avansat
5.24 Foarte competent
5.30 Abilități adaptive complexe
5.31 Începător
5.32 Intermediar
5.33 Avansat
5.34 Foarte competent
5.00 Mișcările performante sunt rezultatul achizițiilor cu un anumit grad de eficiență în timpul
realizării unei sarcini complexe de mișcare. Acest nivel de clasificare include mișcări ce necesită
învățare și care sunt considerate destul de complexe. Activitățile incluse în acest nivel de clasificare
sunt acelea ce necesită o anumită adaptare a patternurilor de mișcare inerente descrise în nivelul doi de
clasificare, Mișcări de Bază-Fundamentale. Toate abilitățile sportive, de dans, de agrement și de
manipulare sunt incluse în această clasificare. Câteva dintre comportamentele de mișcare care sunt
incluse în acest nivel al clasificării vor fi greu de diferențiat de mișcările descrise în nivelul al doilea al
clasificării, Mișcări de Bază-Fundamentale. Un aspect distinctiv este acela că, în nivelul de clasificare
Mișcări Performante, preocuparea este aceea de a evalua prestația celui care studiază (subiectului) în
termeni de grad de competență sau de abilități înalte / artistice realizate. Când are de-a face cu
comportamente de mișcare doar de nivelul doi al clasificării, formatorul este preocupat, în primul rând,
de dezvoltarea anumitor abilități perceptive și evaluează comportamentele psihomotorii în termeni de
dacă un subiect al învățării poate sau nu să le realizeze și nu cum le realizează.
Subcategoriile nu se exclud reciporoc și uneori au loc suprapuneri. În acest fel, este dificil să tragem o
linie clară care să dividă în subcategorii continuum-ul orizontal al abilităților artistice. Extremele vor fi
întotdeauna evidente dar cazurile ce se află la limită vor fi greu de categorizat. În acest caz, precizia în
criteriile de evaluare stabilite joacă un rol major.
5.10 Abilitățile adaptive simple, în cele mai multe cazuri, se referă la orice adaptare a mișcărilor
din nivelul doi de clasificare, Mișcări de Bază-Fundamentale. Când patternurile mișcărilor de bază sunt
schimbate sau modificate pentru a se potrivi unei noi situații sau circumstanțe, ele pot fi introduse în
această categorie. Cu alte cuvinte, aproape orice adaptare a unui pattern de mișcare inerent care necesită
învățare și este identificat ca fiind o componentă importantă a curriculum-ului ar putea fi clasificată la
primul nivel de mișcare performantă. Exemple de comportament ar include, în acest caz, tăierea unei
bucăți de lemn, care este o adaptare a mișcărilor du-te-vino ale valsului, care reprezintă o adaptare a
patternului (modelului) de bază al mersului. Alte comportamente de mișcare incluse în această categorie
includ: dactilografierea, abilitățile de scriere, cântatul la pian, abilitățile de tragere cu arcul, abilitățile
meșteșugărești, abilitățile industriale, precum și alte abilități ce implică mișcări fine de manipulare. De
asemenea, sunt incluse aici și adaptări ale unor abilități motrice grosiere, precum cursele de garduri,
săritura în lungime sau patinajul. Criteriile de introducere a comportamentelor motrice performante în
această categorie sunt gradul limitat de informații senzoriale pentru îndeplinirea sarcinii și implicarea
unei părți a corpului celui care realizează sarcina. Argumentul din spatele acestei subcategorii este
acela că odată ce un subiect a realizat cu succes patternurile de mișcare de bază și acestea au devenit
componente eficiente ale totalității mișcărilor sale, este relativ simplu ca acesta să învețe o ușoară
modificare a acestor patternuri. El devine, astfel, un manager eficient al mișcărilor propriului corp și ale
părților acestuia.
5.11 Începător
5.12 Intermediar
5.13 Avansat
5.14 Foarte competent
5.20 Abilitățile adaptive compuse se construiesc pe baza randamentului subiectului în abilitățile
de bază și încorporează folosirea unui instrument sau a unei unelte. Se așteaptă ca subiectul să-și
folosească (exploateze) corpul în timp ce utilizează un instrument pe parcursul realizării unei abilități
compuse. Comportamente din această subcategorie ar include abilități din toate jocurile cu rachete
precum tenis, badminton și ping-pong. Hockey-ul și golful ar fi, de asemenea, incluse. Nu mai este
nevoie să spunem că vor fi unele comportamente ce vor fi greu de inclus într-o anumită categorie. Deși
această subcategorie are a face cu activități care cer folosirea unui instrument, educatorii vor fi capabili
să identifice activități ce implică un instrument dar nu pot fi în mod logic numite mai complexe decât
activitățile din prima subcategorie. Poate că un exemplu va clarifica acest lucru. Activitățile de scrimă,
tras cu arcul și canotaj implică toate instrumente dar patternul de bază al mișcării este o mișcare trage-
împinge și, pentru a îndeplini aceste sarcini, este nevoie de un minimum de informații senzoriale. De
aceea, educatorul va plasa în mod logic aceste tipuri de activități în prima subcategorie deoarece ele
sunt, de fapt, adaptări simple ale patternurilor de mișcare de bază. Mai devreme în text era menționat
faptul că subcategoriile nu se exclud reciproc și în anumite momente au loc suprapuneri.
5.21 Începător
5.22 Intermediar
5.23 Avansat
5.24 Foarte competent
5.30 Abilitățile adaptive complexe sunt abilități care cer o mai mare stăpânire a mecanicii
corpului – definită ca aplicarea legilor fizice ale corpului uman în repaus sau în mișcare. Exemple de
mișcări performante ce ar putea fi introduse în această subcategorie sunt cascadoriile de gimnastică în
aer, salturile dificile sau scufundările cu răsucire și unele din cele mai complicate sărituri la trambulină.
Mișcări ca acestea, unde cel care le realizează trebuie să aprecieze spațiul și să estimeze timpul necesar
pentru a finaliza nu sunt ușor de învățat. Criteriile pentru identificarea unui comportament de mișcare ce
ar putea fi considerat o abilitate complexă sunt: implicarea întregului corp al celui care realizează
sarcina, în multe cazuri fără o bază de sprijin, necesitatea de a face o serie de ajustări delicate asupra
senzațiilor în urma receptării unor semnale neașteptate și necontrolabile, precum și organizarea
mișcării în cadrul unui câmp spațial mai larg.
5.31 Începător
5.32 Intermediar
5.33 Avansat
5.34 Foarte competent
Trăsăturile distinctive ale acestor trei subcategorii sunt după cum urmează. În prima
categorie, subiectul încearcă să-și controleze corpul în mod eficient în relație cu mediul înconjurător. În
a doua subcategorie se adaugă încă o dimensiune. Acum, în plus față de controlarea eficientă a
propriului corp, subiectul este implicat și în folosirea unui anumit tip de instrument. A treia
subcategorie devine mai complexă pentru subiectul care învață aceste lucruri. Ea cere implicarea totală
a corpului, de obicei fără bază de sprijin și deseori cu modificări ale posturii corporale datorate unor
semnale neașteptate și necontrolabile.
Următoarele criterii s-ar putea dovedi utile în introducerea unor mișcări performante în una din
cele trei subcategorii. Criteriile pentru prima subcategorie sunt gradul limitat de informații
senzoriale necesare pentru îndeplinirea abilității și implicarea unei porțiuni a corpului celui care
realizează mișcarea sau a unor părți ale corpului acestuia. Criteriul pentru cea de-a doua
subcategorie este prelungirea părților corpului prin folosirea unui instrument (rachetă, bâtă, băț).
Criteriile pentru a treia subcategorie sunt implicarea totală a corpului, în multe cazuri fără o bază de
sprijin, necesitatea de a face ajustări posturale în urma unor semnale neașteptate și organizarea
mișcării în cadrul unui câmp spațial lărgit. Trebuie precizat că, în timp ce aceste subcategorii nu se
exclud reciproc, ele asigură un continuum de la simplu la complex pe care pot fi plasate toate mișcările
performante. Aceste categorii s-ar putea să dea naștere la numeroase discuții, cu toate acestea, ele sunt
oferite ca un ghid simplificat pentru categorizarea mișcărilor performante.
Rațiunea din spatele selectării acestor trei subcategorii este clară. Odată ce cel care învață și-a
dezvoltat patternurile de mișcare de bază, abilitățile perceptive și o anumită cantitate de abilități fizice,
următorul pas logic este pentru el să-și modifice repertoriul de mișcări și să-și dezvolte mișcări
performante. La acest prim nivel el dezvoltă un grad de eficiență în folosirea corpului. Al doilea nivel
găsește subiectul în relație cu o rachetă sau un alt fel de instrument; acum, el trebuie să învețe să
mânuiască instrumentul în plus față de controlarea propriului corp în timpul mișcării performante. A
treia și ultima subcategorie din acest nivel de clasificare îl gășește pe subiect implicat în folosiri
complexe ale propriului corp în timpul realizării unei mișcări performante. Abilitățile care fac parte din
această categorie sunt cel mai dificil de realizat și stăpânit.
Toate mișcările performante realizate eficient au un ritm și o frumusețe proprie. În cuvintele lui
Xenophon: ”...ce rușine este pentru cineva să îmbătrânească fără să fi văzut vreodată frumusețea de care
corpul său este capabilă”.

Gradul de competență
Un subiect își formează abilități prin practică și prin urmărirea scopului care trebuie atins.
Indiferent de unde se află cel care învață pe continuum-ul de complexitate a abilității, atunci când acesta
este inițiat într-o nouă abilitate, el este începător în ceea ce privește nivelul de abilitate atins (gradul de
competență). Ar trebui să fie clar că acest celălalt continuum există în cadrul fiecări subcategorii. Acest
continuum este numit grad / nivel de competență sau abilitate înaltă (skill mastery) pentru acea abilitate
specială. Cu alte cuvinte, o abilitate poate fi categorizată ca simplă, precum un mers dansat (dance-
walk), dar nivelul de abilitate artistică în timpul executării aceluiași mers dansat de un dansator
începător și Martha Graham este evident. Chiar și între un jucător de fotbal înalt performant și Joe
Namath există o diferență în ceea ce privește gradul de competență sau abilitatea înaltă.
Gradul de competență (abilitate înaltă) pe care un subiect este capabil să-l atingă într-o mișcare
specifică, poate fi divizat în patru nivele: începător, intermediar, avansat și foarte competent. În realitate
gradul de competență reprezintă un continuum de abilitate înaltă / artistică, dar aceste diviziuni arbitrare
sunt prevăzute pentru a-i ghida pe profesori în categorizarea nivelelor de măiestrie a unei abilități
specifice. A putea recunoaște diferențele în cadrul nivelului de competențe înalte achiziționat de cei care
învață furnizează date importante pentru educator în selectarea unei strategii de învățare eficientă.
Individul neantrenat este limitat în ceea ce privește eficiența pieselor în care este chemat
să joace, în ce privește diversitatea rolurilor pe care și le poate asuma și, astfel, în ce privește
atitudinea interioară pe care este capabil să o adopte... Întrucât sistemul neuromuscular este singura
noastră cale de comunicare, diferențierea prin intermediul antrenamentului reprezintă un determinant
puternic al puterii individului de a acționa și a reacționa.
După Jokl și alți autori preocupați de mișcările performante, esența și aspectul tuturor nivelelor
de mișcări performante sunt mediate prin intermediul ariilor motorii din sistemul nervos central și doar
prin practică intensă se dezvoltă posibilitățile de coordonare și apare abilitatea de a transmite calități
cognitive. Astfel, un individ atinge un grad de competență sau își îmbunătățește performanța într-o
sarcină practicată, prin însumarea datelor senzoriale în cadrul sistemului nervos central, cu speranța că
aceste lucruri vor duce la răspunsuri motorii eficiente progresiv. Nivelul de performanță a unei abilități
specifice pe care un individ îl poate atinge se bazează pe dezvoltarea abilităților fizice, pe dezvoltarea
caracteristicilor generale de susținere ale individului precum nivelele sale de motivație și aspirații,
precum și pe dezvoltarea diferitelor aptitudini perceptive.
Jokl a analizat însușirea abilității în patru categorii. Prima categorie se referă la ideea sau
conceptul de sarcină de realizat ca fiind începutul activității. A doua categorie cuprinde design-ul celui
care învață cu privire la mișcarea performantă. A treia categorie se leagă de planurile realizate cu scopul
de a organiza sarcina de învățare în secvențe potrivite ce duc la finalizarea activității, iar a patra
categorie include tehnicile motrice utilizate pentru a atinge obiectivul sarcinii de învățare. Deși toate
aceste componente sunt esențiale pentru achiziția unei sarcini specifice sau a unei activități performante,
ele au loc, în mod obișnuit, fără o conștientizare din partea individului.
El a interpretat primul stadiu sau categorie ca fiind aceea a perceperii cerințelor întregii sarcini
de realizat. El numește achiziționarea abilității o premisă pentru executarea sarcinii propuse. Prin
achiziționarea abilității cineva este capabil să comunice ce are în minte și să creeze valori estetice.
Astfel, când cineva poate interpreta ideile sau conceptele unei sarcini specifice sau, în termeni simpli,
odată ce cel care învață poate da un sens lucrului învățat, atunci el a făcut primul pas către achiziția
abilității.

 Nivelul 6 al clasificării – Comunicarea Non-Discursivă

Comunicarea prin mișcare este evidentă în viața de zi cu zi și reprezintă un aspect important al
comportamentelor de mișcare ale celui care învață. Fiecare elev dezvoltă un stil de mișcare ce
comunică emoțiile sale despre sinele afectiv către observator. Interpretarea cu precizie a
comportamentelor comunicative de mișcare ale unui discipol sporește percepția educatorului în ceea ce
privește emoțiile, nevoile și interesele elevului său, acest lucru permițându-i educatorului să realizeze
selectarea unor strategii de învățare mai pline de însemnătate pentru un anumit discipol.
Comportamentele ce fac parte dintr-o clasificare a comunicării prin mișcare sunt atât
ereditare cât și învățate. Actele de comunicare prin mișcare ereditare sunt cele observate la cel care
învață în timpul primelor sale luni de viață și sunt create prin combinarea reflexelor; ele nu sunt
considerate mișcări voluntare cu scop. Aceste acte de comunicare prin mișcare înnăscute sunt tipuri de
expresii ale emoțiilor; răspunsul de plâns sau de frică ale unui copil mic sunt ilustrări clare.
Comportamentele învățate ale unor acte de comunicare prin mișcare sunt cele compuse predominant din
mișcări realizate pentru a transmite un mesaj receptorului. A face cu mâna unui prieten care se apropie
nu are nevoie de nici o interpretare; este simbolul aproape universal sau un act de comunicare prin
mișcare ce înseamnă ”salut”; în manieră asemănătoare, a face cu mâna unui prieten care pleacă,
înseamnă ”la revedere”; aceste tipuri de mișcare nu vor trece niciodată dincolo de nivelul doi al
clasificării, Mișcări de Bază-Fundamentale”, al acestei taxonomii. Nivelul șase al clasificării,
Comunicarea Non-Discursivă, se referă la acte de comunicare prin mișcare care, logic, ar putea
face parte din obiectivele educative ale unei piese de teatru planificate, ale unui discurs sau ale
unui curriculum avansat despre mișcare. Educatorii care au de a face cu cel mai înalt nivel de
dezvoltare a actelor de mișcare vor fi mai preocupați de acest nivel al clasificării decât alți educatori.
Copiii mici au nevoie de experiențe în utilizarea corpurilor lor pentru a realiza activități de
mișcare exploratorii; aceste activități permit pe parcurs copiilor să aibă un mod de exprimare a
sentimentelor și emoțiilor în cadrul unei situații controlate. Deși cei care învață în educația timpurie se
implică deseori în activități de mișcare creative sau exploratorii, aceste activități este mai logic să fie
categorizate în nivelul doi al clasificării, Mișcări de Bază-Fundamentale, sau în nivelul trei al
clasificării, Abilități Perceptive. Activitățile de mișcare creative sau imitative din curricula educației
timpurii sunt folosite, de obicei, pentru a asista tinerii învățăcei în explorarea gamei de mișcări pe care
corpul este capabil să le realizeze, pentru a experimenta patternuri fundamentale (de bază) de mișcare și
pentru a imita, a interpreta sau a crea desene de mișcare. În plus față de îmbunătățirea pattern-urilor de
mișcare fundamentale și față de eliberarea de inhibițiile legate de mișcare, dacă acestea există, a da voie
copiilor să exploreze desene de mișcare sporește îmbunătățirea abilităților perceptive, în special a
discriminării kinestezice.
În continuare sunt exemple de obiective comportamentale ce reflectă activități de mișcare
exploratorii sau creative care ar fi categorizate ca făcând parte din nivelul doi al clasificării:
 Pentru copiii de grădiniță: să-și îmbunătășească abilitățile de utilizare și explorare a
mișcărilor interpretative astfel încât, atunci când li se dă șansa, într-o situație în clasă, să
exploreze mișcări de interpretare pe muzică, fiecare copil să răspundă prin a efectua mișcări
locomotorii și non-locomotorii.
Pentru copiii de școală primară: să-ți dezvolte abilitatea de a demonstra mișcări creative
ritmice astfel încît, atunci când li se dă șansa, fiecare copil să fie capabil să creeze propria
secvență de mișcări și să o efectueze pe muzică. Fiecare copil va fi considerat de succes dacă:
1) Secvența de mișcare are cel puțin treizeci de secunde
2) Există un pattern ritmic ce poate fi recunoscut
3) Sunt folosite cel puțin două exemple de mișcări locomotorii și cel puțin o
mișcare non-locomotorie.
Cititorul ar trebui să observe că, pentru evaluarea unei activități de mișcare, criteriile folosite nu
sunt centrate pe calitatea sau pe aspectele comunicative ale mișcării. Educatorii care au de-a face cu
discipoli tineri sunt mai concentrați pe dorința copilului de a explora mișcarea mai degrabă decât pe
excelența performanței.
Educatorii care folosesc nivelul șase al clasificării, Comunicarea Non-Discursivă, trebuie să
fie preocupați de calitatea mișcării precum tehnica, design-ul, interpretarea și comunicarea
mișcării. Mișcările care sunt categorizate ca făcând parte din acest nivel al clasificării sunt opere
de artă ce sunt efectuate cu scopul final de a obține efecte calitative ce au valori expresive. Scopul
artei mișcării sau al comunicării non-discursive este intuirea, înțelegerea vieții esențiale a trăirii.
În continuare se prezintă nivelul șase al clasificării, Comunicarea Non-Discursivă:
6.00 Comunicarea Non-Discursivă
6.10 Mișcarea Expresivă
6.11 Postura și Aspectul
6.12 Gesturile
6.13 Expresia facială
6.20 Mișcarea Interpretativă
6.21 Mișcarea Estetică
6.22 Mișcarea Creativă
6.00 Comunicarea Non-Discursivă este nivelul clasificării compus din comportamente ce pot fi
etichetate ca forme de comunicare prin mișcare. Aceste forme de comportamente de mișcare
includ o mare varietate de acte de comunicare prim mișcare, variind de la expresii faciale, posturi
și gesturi, până la coregrafii sofisticate de dans modern. Multe studii asupra actelor de comunicare
prin mișcare se bazează pe presupunerea că, cu cât un individ poate evalua și utiliza mai bine actele
de comunicare prin mișcare transmise de un al doilea individ, cu atât mai bună va fi și relația
interpersonală dintre cei doi.
6.10 Mișcarea expresivă este compusă din acte de comunicare prin mișcare folosite în viața de zi cu
zi. Ea are trei componente: postura și aspectul corpului, gesturile și expresiile faciale. Aceste
tipuri de mișcare sunt expresii corporale clare ce comunică starea emoțională interioară a celui
care învață și care acompaniază comunicarea verbală a acestuia pentru a accentua cuvintele
sale. Există un limbaj nevorbit al prieteniei, al simpatiei și al iubirii. Mișcările comunicative
ale gesturilor, posturii și aspectului corpului și ale expresiilor faciale reprezintă o formă a
limbajului semnelor pe care fiecare învață să le interpreteze și să le folosească în viața reală.
Deși fiecare dintre cei care învață are propriile expresii caracteristice de mișcare, cele mai
comune sunt universal recunoscute. Există, totuși, expresii ale mișcării care sunt unice unei
anume culturi. În multe cazuri, expresivitatea mișcării reprezintă o parte a
 curriculumului din domeniul artelor frumoase. Mișcarea expresivă este inclusă în
taxonomie deoarece actele de mișcare expresivă modificate și exagerate sunt utilizate de
cei care învață la arte frumoase și care execută interpretări ale mișcării.
6.11 Postura și Aspectul
6.12 Gesturile
6.13 Expresiile faciale
6.20 Mișcarea interpretativă este compusă din mișcarea estetică și mișcarea creativă. Acestea
reprezintă cel mai înalt nivel de dezvoltare a mișcării. Mișcările estetice și creative sunt
considerate forme de artă. Langer afirmă că operele de artă sunt capabile să facă ceea limbajul
nu poate face atât de ușor. Operele de artă sunt capabile să prezinte spectatorului natura și
pattern-urile vieții sensibile și emoționale; ele sunt, în realitate, forme expresive ce
relaționează cu trăirile umane. Operele de artă în mișcare sunt mijloacele celui ce interpretează
(=performer-ului) de a atribui un simbol obiectiv (desenul pe care corpul său îl face în spațiu
prin executarea unei mișcări) evenimentelor subiective (trăiri interioare și emoții). Mișcarea
interpretativă este expresia cunoștințelor unui performer talentat despre multitudinea
sentimentelor omenești și despre cea mai eficientă utilizare a corpului.
6.21 Mișcările estetice sunt acele mișcări abile care sunt efectuate eficient de cel care le-a
învățat, creând pentru spectator o imagine de mișcare frumoasă realizată fără efort. Toate
abilitățile sportive executate de discipolii care au ajuns la un nivel înalt al abilităților în
performanța oricăror mișcări pot fi clasificate ca mișcări estetice.
6.22 Mișcările creative sunt acele mișcări realizate pentru a comunica spectatorului un anumit
mesaj sau doar pentru a fi observat un desen dinamic în spațiu. Încă o dată, performer-ul
trebuie să fie un interpret foarte talentat al mișcării, cu o cunoaștere a mecanicii corpului
și trebuie să aibă abilități fizice și perceptive înalt dezvoltate. Performerii ce execută
mișcări din această subcategorie creează pe baza expresiilor de mișcare, astfel sprijinind
spectatorul în interpretarea sa asupra desenului de dinamică a mișcării.
Pentru a alcătui obiective comportamentale pentru nivelul șase al clasificării, Comunicarea Non-
Discursivă, cel care face acest lucru, trebuie, mai întâi, să fie capabil să specifice care sunt scopurile și
să poată categoriza comportamentele de mișcare ale celui care învață.
Cititorul trebuie să-și aducă aminte că, pentru ca cel care învață să poată ajunge la cel mai înalt
nivel de achiziții în ceea ce privește comportamentele de mișcare, el trebuie să înceapă cu funcționarea
eficientă a mecanismelor reflexe și cu patternuri de mișcare proprii (înnăscute), trebuie să-și
îmbunătățească abilitățile perceptive și fizice și trebuie să devină un interpret talentat al mișcării
construind, pe baza acestei fundații, abilitatea de a comunica non-discursiv.