Anul III, nr.

2 (11), mai 2012

Revistă editată de Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara cu avizul nr.
415/28.01.2011 al Inspectoratului Şcolar al Judeţului Hunedoara

CUPRINS

Comunicarea în
educaţie
Învăţarea
eficientă
Motivaţia
Stiluri de
învăţare
Metode
moderne
Consiliere şi
orientare
Educaţie
incluzivă
Didactica
modernă
Comportament
şi disciplină în
şcoală
Studii de
specialitate
Abandonul
şcolar
Studii de caz
Ar trebui să
ştim …despre
Google
 STUDIU ŞTIINŢIFIC

COMUNICAREA - MIJLOC ŞI SCOP ÎN EDUCAŢIE

Prof. Alina Meche, limba franceză
Grup Şcolar „Traian Demetrescu” Craiova

În cele ce urmează aducem în atenţie idei, sugestii şi reflecţii rezultate atât din cercetarea şi experienţa didactică proprie, cât şi din
lectura unor studii. Cât priveşte metodele de predare/învăţare, avem în vedere pe acelea în care aspectul comunicativ devine instrument
de lucru didactic. Există mai multe clasificări ale metodelor didactice, care îmbină valorile stabile ale didacticii tradiţionale cu dinamica,
inventivitatea, creativitatea şi tehnicitatea aduse în didactica modernă. Criteriile sau perspectiva în baza cărora se alcătuiesc au în vedere
obiectivele şi scopurile activităţii didactice, termenele de realizare a acestora, participanţii şi timpul alocat. În general, rareori în ora de
studiu folosim o singură metodă. După necesităţi, pentru adecvarea la temă şi la subiecţi procedăm la combinarea mai multor metode sau
la extragerea şi accentuarea unor secvenţe dintr-o metodă.
O clasificare cuprinzătoare şi echilibrată a principalelor metode de învăţare găsim în Demersuri creative în predare şi învăţare
(M. Ionescu,2000 şi M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern 2001, p. 134).): „de comunicare – orală sau scrisă”, „de cercetare a realităţii”
(directă sau indirectă), „bazate pe acţiunea practică” (reală sau simulată) şi de „instruire asistată de calculator” (IAC). În studiile sale,
insistente pe aceasta temă, prof. M. Ionescu, subliniază că nu este importantă elaborarea unei taxonomii a metodelor didactice, respectiv
încadrarea rigidă a unei metode într-o anumită categorie, ci „identificarea principiilor şi a cerinţelor care stau la baza utilizării ei eficiente,
în aşa fel încât să se ţină cont de caracteristicile situaţiei de instruire.” (M. Ionescu, 2000, p. 168)
Din perspectivă teoretică şi practică în plină actualitate, precum „instruirea interactivă”, conf. univ. dr. Muşata Bocoş, (2002), în
volumul „Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune”, relevă necesitatea şi importanţa activizării în instruire, valoarea şi
eficienţa interactivităţii, exemplificând cu un corpus larg de metode şi tehnici de predare/învăţare. Astfel, autoarea conchide: „Instruirea
interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor
activă şi deplină, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale, de idei, confruntare de opinii, argument între aceştia”.
(M. Bocoş, 2002, p. 4, sbl. n.)
După criteriul „obiectivelor urmărite” şi „modalităţii principale de realizare şi dezvoltare a acestor obiective”, cercetătorul I. O.
Pânişoară (2005, p. 140) propune o clasificare a metodelor de interacţiune educaţională în cinci categorii: de dezvoltare directă a
abilităţilor de comunicare (fiind integrate aici – ascultarea interactivă şi metoda socratică); de cultivare a creativităţii şi rezolvare de
probleme (ex. brainstorming-ul şi metoda rezolvării creative de problem (problem solving); bazate pe dezbaterea de grup (reuniunea
Philips 66, focus-group, controversa creativă, tehnica dezbaterilor – debate); de observare a interacţiunilor în cadrul grupului
(tehnica acvariului şi seminarul socratic); de construcţie de echipă (exerciţiile spargere a gheţii – ice-breacking – şi metoda construcţiei
de echipă – team-building).
Dacă avem în vedere criteriul participativ sau non-participativ al elevului, putem stabili o ierarhie pe trei nivele a metodelor
didactice curente:
a. cu rol pasiv: descrierea, povestirea/relatarea, explicaţia, prelegerea cu oponenţi, lecturarea, învăţarea prin înregistrări audio-video,
prin film;
b. cu rol semi-activ: conversaţia catehetică (reproductivă), observarea, conversaţia euristică (activă, interogativă, reflexivă),
dezbaterea, prelegerea-dezbatere, problematizarea, discuţia dirijată;
c. cu rol activ-participativ: asaltul de idei, studiul de caz, lucrul în laborator (IAC), exerciţiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol,
lucrul cu manualul şi cartea (dicţionarul), analiza structurală, dezbaterea Phillips-66 şi în grup, proiectul, eseul (reflexia personală),
documentarea, ancheta, rezumarea şi analiza textelor.
Metode care favorizează activităţi comunicative activizatoare, interactive
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, dar ele nu pot fi îmbrăţişate fără a ţine cont de obiectivele
prestabilite ale activităţii instructive, de nivelul şi interesele cursanţilor. Din această perspectivă, ţinând cont şi de nivelul academic la
care lucrăm, avem în vedere metodele care duc la fixarea şi la adâncirea cunoştinţelor de limbă străină, la dezvoltarea priceperilor şi
deprinderilor de comunicare în context profesionale, pe acelea care determină creativitate raţională şi expresivă, care verifică şi apreciază
cunoştinţele. Iată:
conversaţia, discuţia, reţeaua de discuţii, dezbaterea, jocul de rol – favorizează competenţele de comunicare şi relaţionare,
înţelegerea conceptelor şi ideilor profesionale, a normelor şi regulilor de comunicare verbală, de decizie şi de atitudine, pentru formarea
opiniilor;
studiul de caz, problematizarea, jocul de rol, exerciţiul - stimulează gândirea şi creativitatea, găsirea de soluţii pentru diferite
probleme, reflecţii critice şi judecăţi de valoare, compararea şi analiza de situaţii date, dezvoltă competenţele necesare unor abordări
complexe şi integratoare: cubul, lucrul în grupe mici (2,4-6 membri) - stimulează cooperarea, lucrul în grup/echipă, dezvoltă spiritul de
solidaritate, întrajutorare, corectează greşelile şi sudează relaţii socio-afective, psiho-comportamentale în scopuri cognitive.
Însuşirea uneia sau a mai multor limbi străine în avantajul profesiunii este o necesitate indiscutabilă; în fond, stăpânirea limbajului
de specialitate în limba ţintă a devenit o condiţie a integrării socio-profesionale, dar şi o valenţă definitorie a personalităţii şi a creativităţii
absolventului. Cu toţii ştim că astăzi predomină, în mod curent, învăţarea centrată pe motivaţii şi capacităţi, pe experienţa intelectual, pe
nevoile şi interesele imediate sau de perspectivă, pe participare, activizare şi creativitate. Atât profesorul, cât şi elevii au/îşi asumă roluri
comutative, antrenând şi alternând funcţiile de influenţă reciprocă. Orientarea de bază este deopotrivă psihologică, sociologică şi
constructivistă.

BIBLIOGRAFIE
1. Bocoş, Muşata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2002.
2. Bradea, Livia-Otilia, Integrarea limbilor străine în educaţie şi instrucţie, Cluj-Napoca, Editura NAPOCA STAR, 2000.
3. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 2 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 ANALIZĂ COMPARATIVĂ

ÎNVĂŢAREA EFICIENTĂ

Ing. Elena Şalvari, maistru instructor

Colegiul Tehnic „Regele Ferdinand I”, Timişoara

Învăţarea eficientă are trei caracteristici importante:

- este activă;
- este orientată către scop;
- duce la rezultate măsurabile.

Gândirea verticală
- este logică;
- operează cu tipare;
- urmează căile naturale;
- produce raţionamente de tipul „cauză-efect”;
- construieşte pas cu pas pentru a ajunge la o concluzie.
Gândirea verticală, este gândirea de tip analitic. Persoanele care folosesc gândirea verticală se
călăuzesc după logică. Ei sunt tentaţi să creadă că există o singură soluţie a unei probleme şi folosesc pentru
rezolvarea acesteia modele matematice, matrice şi raţionamente de tip deductiv.

Gândirea laterală
- presupune o rezolvare în mod creativ a problemelor;
- reprezintă o strategie folosită deliberat pentru a întrerupe şirul obişnuit al gândirii;
- înseamnă o plasare în afara contextului obişnuit al problemei, o schimbare a perspectivei din care este
judecată aceasta;
- implică imaginaţie, capacitatea de combinare şi recombinare a ideilor, strategii de creare a noilor
algoritmi.
Edward De Bono este psihologul care a introdus conceptul de gândire laterală, o formă de gândire care
coexistă cu cea verticală, completând-o.

Gândire verticală Gândire laterală

- logică - nonlogică
- tinde înspre soluţii acceptabile - caută soluţii alternative
- reţine denumiri, categorii, clasificări din - încearcă să depăşească tiparele,
experienţa anterioară denumirile, clasificările obişnuite
- este predictibilă - nu este predictibilă

Abordarea creierului ca întreg (Caine şi Caine, 2002) promovează ideea concentrării, în achiziţia
cunoştinţelor, şi pe întreg, nu doar pe părţi. Există un nivel mai complex, la care corpul, mintea şi creierul sunt
inseparabile şi se află în interacţiune unele cu altele, influenţându-se reciproc, aşa cum au demonstrat
cercetările în domeniul stresului.
Mintea nu funcţionează ca un mecanism automat, ci este un sistem adaptabil. Autoorganizarea mentală
se bazează pe anumite puncte stabile, structuri pe care ni le formăm, dar acestea sunt permanent ajustate şi
încărcate cu informaţii şi semnificaţii aduse de experienţe ulterioare elaborării unui astfel de model mental.

Lectura rapidă ajută la parcurgerea şi înţelegerea în timp scurt a unui text.

Lectura accelerată se referă la numărul de cuvinte parcurs într-o unitate de timp. Un aspect
important este să ştim dinainte ce informaţii dorim din acel document.

Fişa de lectură reprezintă o modalitate de a înregistra informaţii utile despre materialele parcurse.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 3 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 STUDIU DE SPECIALITATE

DIMENSIUNEA STRUCTURALĂ A MOTIVAŢIEI

Prof. Dumitra Chivu, ştiinţe socio-umane

Gr. Şc. „Traian Demetrescu“ Craiova

Motivaţia reprezintă ansamblul factorilor care declanşează activitatea individului, o orientează către
anumite scopuri şi o susţine energetic. Repertoriul motivaţional al personalităţii este extrem de divers. El include:
trebuinţe, impulsuri, dorinţe, intenţii, aspiraţii, interese.
Trebuinţa este expresia psihică a necesităţilor înnăscute sau dobândite ale omului. Ea se manifestă ca un
semnal de alarmă care îl determină pe individ să acţioneze în vederea satisfacerii ei. Distingem între trebuinţe care
corespund nevoilor fiziologice ale organismului şi trebuinţe care depind de condiţiile sociale ale vieţii omului.
Unele trebuinţe semnalează apariţia unui dezechilibru în organism. De exemplu, atunci când nu mâncăm,
foamea indică deficitul de substanţe nutritive. Aceasta se treduce pe plan psihic prin apariţia unei trebuinţe,
trebuinţa de hrană. La fel apar şi alte trebuinţe fiziologice: de apă, de odihnă.
Comportamentul uman poate fi motivat şi de trebuinţa de apreciere, trebuinţa de performanţă şi realizare de
sine, trebuinţa de comunicare, trebuinţa de cunoaştere, trebuinţa de integrare în grup. Aceste trebuinţe se formează
odată cu lărgirea experienţei de viaţă a fiecăruia şi în funcţie de condiţiile socio-culturale în care omul trăieşte. În
astfel de trebuinţe, factorul cognitiv şi cel social au un rol important.
O clasificare interesantă a varietăţii trebuinţelor care stau la baza activităţii umane este cea realizată de
psihologul american Abraham Maslow (1908-1970). În ierarhia trebuinţelor umane, Maslow situează nevoile cele
mai primitive la baza piramidei. Deşi toate nevoile sunt instinctive, nu toate sunt la fel de puternice. Astfel, nevoile
cele mai puternice - nevoile fiziologice - au fost aşezate la baza piramidei trebuinţelor. Cu cât o nevoie urcă spre
vârful piramidei, cu atât este mai slabă şi specifică individului respectiv. Se observă că nevoile fiziologice – hrana,
apa, somnul, aerul, sexul şi o temperatură constantă a corpului – sunt comune atât oamenilor, cât şi animalelor.
Odată ce individul îşi satisface acest nivel de necesităţi se poate concentra pe nevoile de siguranţă.
Acestea au de-a face cu stabilitatea şi consistenţa într-o lume relativ haotică. Ele ţin de securitatea personală, de
securitatea casei şi a familiei. Nevoile de siguranţă sunt cruciale pentru copii. Urmează apoi nevoia de iubire şi
apartenenţă. În acest nivel se includ nevoia de prietenie, familie, apartenenţa la un grup, sau implicare într-o relaţie
intimă non-sexuală.
La nivelul patru sunt nevoile de stimă şi apreciere. Acestea cuprind atât recunoaşterea venită din parte
altor indivizi, cât şi din respectul de sine. Nesatisfacerea nevoilor de stimă rezultă în descurajare şi pe termen lung
în complexe de inferioritate.
Nevoile de auto-realizare vin din plăcerea instinctivă a omului de a fructifica la maximum capacităţile
proprii, creative, pentru a deveni din ce în ce mai bun, de a găsi autoîmplinirea.
În 1970 Maslow a publicat o revizie a piramidei din 1954, situând în vârful acesteia nevoile cognitive – de a
cunoaşte, de a înţelege şi de a explora - şi nevoile estetice – frumuseţe, ordine, simetrie. Cu toate aceste, nu
toate versiunile piramidei sale includ ultimele două categorii de nevoi. Maslow a teoretizat că nevoile cognitive
nesatisfăcute se transformă în nevoi neurotice, non-productive, care perpetuează un stil de viaţă nesănătos.
Aceste nevoi sunt repartizate de Maslow în două categorii: nevoi de deficienţă (care apar în urma unei
lipse şi care includ primele patru clase de trebuinţe) şi nevoi de creştere (care exprimă dorinţa omului de a avea
succes, de a şti, de a-şi satisface aptitudinile şi includ ultimele trei clase de trebuinţe).
Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, în sensul că individul va acţiona pentru satisfacerea
trebuinţelor fiziologice înaintea celor de securitate, a trebuinţelor de securitate înaintea celor de iubire şi
apartenenţă; de asemenea, cu cât o trebuinţă se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este mai specific umană,
iar satisfacerea ei produce mulţumire şi dezvoltă o tensiune plăcută în organism.
Cercetări ulterioare au arătat însă că ordinea trebuinţelor nu este totdeauna aceeaşi. Vârsta şi trăsăturile de
personalitate pot determina modificări în ceea ce priveşte priorităţile motivaţionale. Pentru tineri trebuinţa de
realizare este foarte importantă şi se dezvoltă mai mult, în timp ce trebuinţa de stimă rămâne mai slab exprimată.
De asemenea, scrierile biografice au arătat că anumite personalităţi au trebuinţă de realizare atât de puternică
încât nu mai contează nici măcar satisfacerea trebuinţelor fiziologice. Marie Curie a fost găsită de mai multe ori
leşinată din cauza lipsei de hrană, în perioada studiilor sale la Sorbona.
La originea comportamentelor noastre nu se află un singur motiv, ci o constelaţie motivaţională, un
ansamblu de factori conştienţi şi inconştienţi, fiziologici, intelectuali, afectivi, sociali care sunt într-o interacţiune
permanentă. De aceea spunem că acţiunile umane sunt plurimotivate.
Bibliografie:
1. Manual de psihologie, clasa a X-a, Editura Polirom, Iaşi , 2000.
2. Mielu Zlate, Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 4 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 PSIHOLOGIE MODERNĂ

DEFINIREA ŞI DESCRIEREA STILURILOR DE ÎNVĂŢARE SENZORIALĂ

Prof. Ana Nicoleta Avramescu, matematică
Colegiul Tehnic „Matei Corvin” Hunedoara

Când ne referim la stiluri de învăţare, ne referim la capacitatea de a acumula şi de a asimila informaţii. Dacă încercăm o definire a stilului de învăţare, putem
spune că stilul de învăţare poate fi reprezentat de cea mai bună metodă prin care o persoană acumulează cunoştinţe într-un mod personal, specific. Sau putem spune
simplu: este modalitatea cea mai la îndemână de a atinge ţinta finală a învăţării indiferent de momentul acestui proces. Poate fi ansamblul de metode şi modalităţi
personale adoptate de o persoană în procesul de învăţare şi pe care persoana în cauză le consideră a i se potrivi cel mai bine în vederea îndeplinirii scopului procesului
de învăţare. Evident, aceste stiluri de învăţare implică procese cognitive, emoţionale şi psiho-motorii specifice situaţiilor de învăţare.
De-a lungul vremii au existat mai multe încercări de a clasifica stilurile de învăţare adoptate de persoane în scopul acumulării de cunoştinţe, de formare de
priceperi şi deprinderi, de noi achiziţii în vederea atingerii ţintelor finale ale procesului de învăţare. Se poate spune că fiecare persoană adoptă un stil de învăţare
propriu, dar încercând o generalizare s-a realizat o clasificare din perspectiva senzorială a acestor stiluri de învăţare.
Astfel putem distinge trei categorii fundamentale de stiluri senzoriale de învăţare: auditiv („a auzi”), vizual („a vedea”) şi practic (kinestezic, tactil – „a
executa”), toate cu referire directă la componente senzoriale umane – văz, auz, tactil. Această clasificare mai poartă numele de „concept VAK (Vizual-Auditiv-
Kinestezic)”. Toate cele trei stiluri de învăţare sunt întâlnite la un individ, dar unul dintre ele este mai dominant. Dacă se face o analiză statistică, se poate observa că
stilurile vizual şi auditiv sunt cele mai des adoptate de persoane în procesul de învăţare.
Dacă un profesor ţine seama de stilurile de învăţare ale elevilor săi, în sensul că-şi adaptează metodele şi mijloacele didactice particularităţilor elevilor, se
pot obţine succese remarcabile.
Astfel, câteva dintre aspectele de care trebuie să se ţină seama în adaptarea stilului didactic la stilurile de învăţare ale elevilor sunt:
 depăşirea limitărilor din sala de clasă;
 reducerea nivelului de stres;
 îmbunătăţirea încrederii în sine şi crearea respectului de sine;
 gestionarea eficientă a muncii în echipe, cu o atenţie deosebită acordată alcătuirii echipelor – în acest caz se va ţine cont de stilurile de învăţare dar şi de
inteligenţele multiple;
 cunoaşterea stilurilor de învăţare ale elevilor poate eficientiza şi poate contribui într-o mai mare măsură la învăţarea de către elevi a cunoştinţelor transmise de
către profesor.
În continuare se face o prezentare a stilurilor de învăţare senzorială, în care sunt evidenţiate caracteristicile persoanelor în funcţie de specificul fiecărui stil
de învăţare – vizual, auditiv şi kinestezic (practic).
a. Stilul de învăţare vizual:
pentru persoanele care adoptă acest stil de învăţare simţul văzului este cel mai important;
îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc şi utilizează la învăţare scrisul şi cititul;
învaţă prin lectură şi observare;
le plac prezentările şi proiectele vizuale;
îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi;
înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd;
citesc instrucţiunile şi uneori chiar le rescriu pe înţelesul lor;
vizualizează pagina pe care se găsesc anumite informaţii învăţate;
le plac mijloacele vizuale – videoproiector, tabla interactivă;
se simt frustraţi dacă li se cere să nu ia notiţe;
se aşează în general foarte aproape de tablă, iar la teatru ori spectacole, se aşează în primele rânduri;
nu se simt confortabil când au de făcut prelegeri sau prezentări orale;
când călătoresc, le place să aibă ceva de citit.
b. Stilul de învăţare auditiv:
pentru persoanele care adoptă acest stil de învăţare simţul auzului este cel mai important;
îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune;
le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici;
îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale sau orale;
sunt receptivi la explicaţiile orale;
înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud;
pun multe întrebări în timpul unui discurs şi sunt foarte atenţi la conţinutul discursului şi în general la prelegeri;
ascultă cu atenţie explicaţiile unui interlocutor şi participă cu plăcere la dezbateri;
utilizează, la învăţare, înregistrări audio;
realizează foarte bine prezentări orale şi se simt în largul lor la când susţin prelegeri;
le plac cărţile în format audio;
de multe ori lecturează un text cu voce tare;
când călătoresc le place să schimbe impresii cu persoanele din jur.
c. Stilul de învăţare kinestezic (practic):
pentru persoanele care adoptă acest stil de învăţare simţul tactil este cel mai important;
trebuie să fie activi;
dovedesc reale abilităţi practice;
îşi amintesc ceea ce fac şi foarte importante sunt experienţele personale la care au participat cu mâinile sau cu întregul corp;
învaţă prin atingerea obiectelor, prin mişcare, prin experiment;
le place să folosească instrumente şi preferă lecţiile în care se implică activ prin participarea la activităţi practice – de exemplu lecţii experimentale;
îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat în practică;
au o bună coordonare motorie;
utilizează, la învăţare, analiza practică;
reţin uşor etapele asamblării unor piese;
le este foarte util un computer în vederea folosirii lui la învăţare prin scrierea materialelor de învăţat;
se simt frustraţi când stau perioade lungi de timp într-un singur loc;
se plictisesc uşor la prelegeri;
de obicei îşi rescriu notiţele cu propriile cuvinte. (va urma)

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 5 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 METODE MODERNE

METODA LECTURA PREDICTIVĂ

Înv. Aurora Humulescu
Şc. Cut – Dumbrava Roşie, jud. Neamţ
Definirea metodei: Lectura predictivă este o metodă de predare-învăţare interactivă, reciprocă, în grup, prin care elevii participă activ la decorarea
unui text literar. Este o metodă participativ – activă prin care elevul caută, cercetează şi încearcă să găsească singur soluţia, să ajungă la reconstituiri şi
resistematizări de cunoştinţe. Lectura predictivă este o strategie de învăţare prin studiu.
Descrierea metodei:
Lectura predictivă deschide o fereastră elevului spre un nou tip de gândire – gândirea critică şi, totodată, îi oferă posibilitatea de a previziona în
mintea sa scenariul epic al textului citit. Este o metodă care-l situează pe învăţător în postura de partener de învăţare, permiţându-i să abordeze în demersul
său didactic interdisciplinaritatea.
Posibil scenariu al aplicării metodei:
Clasa: a IV-a
Obiect: Limba şi literatura română
Text suport: Neguţătorul florentin, de Petre Ispirescu
Obiectiv fundamental: alcătuirea planului de idei al textului:
1. După momentul introductiv al lecţiei se anunţă subiectul, scriindu-se titlul pe tablă.
2. Elevii sunt împărţiţi în grupe. Li se cere să scrie un mic text cu câteva cuvinte din text: neguţător, cetate, Italia, bani, lucruri, Florenţa,
răspântie.
3. Fiecare îşi citeşte textul alcătuit.
4. Li se împarte textul suport tipărit pe o coală A4, care este împăturită de atâtea ori câte fragmente are textul.
5. Elevii vor despături, pe rând, câte un fragment, după cum vor primi indicaţie şi vor formula predicţii pentru fiecare, completând rubricile
unui tabel, care se regăseşte pe tablă şi în caietele lor.
Tabelul cuprinde următoarele rubrici:
Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?
Titlul
Primul fragment
Al doilea fragment
Se completează atâtea rubrici câte fragmente are textul.
Fiecare elev va spune ce crede că se va întâmpla în text - doar citind textul. Ei îşi vor spune părerea despre ce cred că se va povesti în text, iar
predicţia aceasta va fi consemnată în rubrica tabelului „Titlu” şi se va compara cu rezultatul obţinut abia la sfârşit, după ce va fi parcurs tot textul. Deci la
rubrica „Ce s-a întâmplat?” nu se va consemna nimic.
6. Pentru fiecare fragment se parcurg aceleaşi etape:
- Predicţia orală făcută de elevi şi scrierea ei pe tablă şi în caiet;
- Citirea pe rând a fragmentelor în gând, apoi cu voce tare;
- Explicarea expresiilor şi a cuvintelor noi;
- Formularea de întrebări şi răspunsuri pentru înţelegerea conţinutului textului;
- Aplicarea pe fragmentul respectiv a unor exerciţii de vocabular, de ortografie şi punctuaţie;
- Povestirea fragmentelor;
- Scoaterea unei idei principale sub formă de titlu sau propoziţie;
7. Li se cere elevilor să facă prima predicţie, completând rubrica „Ce crezi că se va întâmpla?”. Se trec, apoi, în tabel predicţiile făcute, apoi, li
se cre să citească primul fragment. După citirea fragmentului se discută frontal si se scrie pe tablă şi în caiete ideea considerată a fi cea mai
bună la rubrica „Ce s-a întâmplat?”
8. Se procedează la fel cu fiecare fragment, până la finalul textului comparându-se predicţia făcută pentru fiecare fragment cu ideea ce s-a
obţinut după citirea şi analiza textului.
9. Se citeşte textul integral.
10. Se fac discuţii generale în legătură cu mesajul textului. Fiecare elev realizează acum diferenţa dintre predicţiile lui prin alcătuirea acelui text
cu cuvinte date şi conţinutul textului.
11. Se completează şi rubrica „Titlul”
12. Se citeşte pe verticală ce s-a scris la rubrica „Ce s-a întâmplat?” şi se descoperă de fapt, planul de idei al lecţiei. Pe foaia A4 vor vedea textul
împărţit în fragmente.
Concluzii:
Metoda lectura predictivă este foarte eficientă pentru orele de lectură şi punctele tari sunt preponderente faţă de punctele slabe.
Puncte tari:
- captează şi antrenează toţi elevii; - dezvoltă imaginaţia, dar şi capacitatea lor creatoare;
- dezvoltă capacitatea de anticipare; - fiecare îşi poate spune părerea, căci e luată în seamă;
- creează satisfacţie în cooperarea cu dascălul; - lecţia este densă, fără timpi morţi;
- mobilizează energiile elevului şi concentrează atenţia şi îl - dezvoltă gândirea critică;
face să urmărească cu interes şi atenţie lecţia; - îi motivează pentru lectură;
- îl ajută să găsească singur soluţia; - facilitează înţelegerea în profunzime a textului.
- îl învaţă să lucreze independent;
Puncte slabe:
- presupune mult material didactic, bine ales;
- textul este împărţit, în prealabil, de către învăţător;
- învăţătorul trebuie să fie deschis, cooperant, să accepte orice idee, să fie partener în demersul didactic, să renunţe la conservatorism.

Bibliografie:
1. Educaţia multiculturală – Ghid metodologic – Simona-Elena Bernat, Cluj 2008.
2. Metode şi tehnici interactive, de grup – Silvia Breben.
3. Dicţionar de psihologie – P. Popescu Neveanu.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 6 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 DIDACTICA MODERNĂ

CREATIVITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN CADRUL ORELOR DE EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ

Prof. Dumitra Chivu, ştiinţe socio-umane

Gr. Şc. „Traian Demetrescu“ Craiova

„Cred că este foarte important, indiferent dacă lucrezi în sector public sau privat, dacă lucrezi într-o uriaşă instituţie de stat sau
firma ta proprie să începi ceva nou, să inventezi ceva nou, indiferent de drumul tău în viaţă”
(Tom Peters-BBC-Masshal Plan of the Mind,1998 )

Activitatea didactică solicită, dar generează creativitate. Aceasta din urmă trebuie să constituie un scop al
întregului proces instructiv-educativ. Metodele de predare ale educaţiei antreprenoriale sunt interactive şi inovative.
Antreprenorialul este el însuşi legat de cunoştinţe şi flexibilitate, trăsăturile esenţiale ale acestuia fiind creativitatea şi
inovaţia.
Tema propusă discuţiei este Profilul antreprenorului de succes, iar subiectele abordate în cadrul acestei teme
sunt: calităţile antreprenorului, cheia succesului, educaţia pentru muncă, cultivarea spiritului antreprenorial.
Metoda creativă folosită pentru explicarea şi înţelegerea temei propuse este explozia stelară. Această metodă
începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară cu întrebări, asemenea exploziei stelare. Pe steaua mare se scrie
ideea centrală, iar pe cinci steluţe se scrie întrebări de tipul: ce, cine, cum, de ce, care? Se apreciază întrebările elevilor,
efortul acestora de a se implica şi participa la dezvoltarea temei. Ei vor identifica calităţile şi caracteristicile
antreprenorului de succes şi vor reliefa profilul acestuia.
Învăţarea aptitudinilor antreprenoriale şi gândirii specifice, cunoscută drept spirit antreprenorial, poate să fie de
folos oricărei cariere şi ajută la îmbogăţirea performanţelor şi calităţii vieţii.
 CE ne împiedică să reuşim în afaceri?
Nu lipsa norocului sau a oportunităţii perfecte, ci Profilul antreprenorului de succes
propriile noastre limitări:gândirea negativă, Perseverenţă,
pesimismul, lenea, insuficienta atenţie la ceea ce se
întâmplă în jur.
 CINE sunt antreprenorii? Gândire inovatoare Orientat spre acţiune
Antreprenorii au o educaţie, un IQ şi o experienţă
profesională obişnuită. Nu există trăsături anume
sau criterii care să-i facă să fie unici, diferiţi de
ceilalţi. Încredere Comunicare ⁄ munca
 CUM ajungi să lucrezi într-o firmă de în sine-hotărât cu oamenii
succes?
Prin spirit inovator şi crearea unor produse şi
servicii care să câştige aprecierea consumatorului.
 CARE este secretul succesului? Satisfacerea nevoilor clienţilor şi câştigarea loialităţii acestora.
 DE CE este în avantajul antreprenorului să angajeze anumite persoane şi să concedieze atunci când este
nevoit?
Antreprenorul luptă asumându-şi riscuri pentru o finalitate financiară bine definită:profitul.
Reflecţie: pe baza textului de mai jos elevii sunt provocaţi la analiză şi aplicarea cunoştinţelor primite.
Proprietarul unei fabrici de pantofi avea doi directori de marketing, dintre care unul foarte pesimist şi unul
foarte optimist. Dorind să verifice potenţialul pieţei pentru produsele sale în jungla africană, ceru ambilor directori o
evaluare panoramică a situaţiei şi primi următoarele telegrame:
De la pesimist:”Situaţie fără ieşire. Nicio posibilitate de vânzare. Aici nimeni nu poartă pantofi”
De la optimist:”Situaţie excelentă. Posibilităţi fantastice de vânzare. Aici nimeni nu poartă încă pantofi”
Metodele creative stimulează şi motivează. Elevii se simt bine atunci când sunt provocaţi să fie cei mai buni.
Acest lucru îi maturizează şi îi face responsabili.

Bibliografie:
1.Junior Achievement România 2010, Fii antreprenor, Ghidul profesorului şi consultantului, Bucureşti.
2.Revista Idei de afaceri, nr. 9, septembrie,2005, Bucureşti.
3.Pintilie M., Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 7 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 DIDACTICĂ

Didactica predării limbii franceze – Învăţarea pronunţiei

Prof. Alina Meche, limba franceză
Grup Şcolar „Traian Demetrescu” Craiova, Dolj
Toţi cei ce studiază o limbă străină recunosc că se învaţă mai bine când eşti tânăr: ”până la 10-12 ani copilul care se joacă în fiecare zi cu
prietenii de vârsta lui va vorbi limba cu un accent perfect în doar 6 luni. Dar va uita totul foarte repede dacă nu va mai intra în contact cu alţi
locutori. Un adult va avea mai rar un accent bun dar, chiar şi fără să vorbească, el nu va uita limba“ (Olivier Razemon).
O limbă străină se învaţă ca şi muzica sau sportul, prin practică. În procesul de învăţare a unei limbi străine există o interacţiune strânsă
între audiţie şi fonetică; în învăţarea limbii materne această problemă nu prezintă dificultăţi la copiii normali. Ei achiziţionează în acelaşi timp
abilităţile auditive şi articulatoare pentru că se găsesc tot timpul într-un mediu în care ascultă şi imită pronunţia adulţilor.
Învăţarea unei limbi străine nu poate urma totuşi aceleaşi căi. Elevii au nevoie de un exces de analiză perceptivă pentru a înţelege. Se pune
deci problema de a ajunge de la un comportament fonologic înnăscut la un comportament fonologic educat; educarea acestui comportament începe
cu educarea percepţiei auditive. Învăţarea pronunţiei în limba franceză trebuie să înceapă încă din prima lecţie şi nu trebuie să înceteze niciodată; un
obiectiv important al orei de limba franceză este formarea unei audiţii corecte care condiţionează înţelegerea orală şi uşurează exprimarea.
Iniţiere fonetică
În timpul primelor ore de limba franceză, dascălul trebuie să-i obişnuiască pe elevi să asculte şi să identifice sunetele; apoi să le creeze
obişnuinţa de a (le) articula.
Etapele în achiziţionarea sunetelor sunt:
- prezentarea acustică a unităţilor fonemice;
- identificarea fonemelor (înţelegere auditivă);
- producerea de foneme (prin emisiune vocală) şi corectarea lor;
- fixarea (prin repetiţie şi utilizare frecventă).
Un sunet trebuie prezentat în opoziţie cu un alt sunet. Elevii ascultă pronunţia profesorului când acesta enunţă o frază. Profesorul repetă
enunţul şi cuvintele în care sunetul este integrat. Elevii repetă şi ei enunţul, apoi cuvântul. Repetiţia poate fi colectivă sau individuală. Noul sunet va
fi prezentat într-un context facil, având ca suport vizual un desen sau o imagine.
Profesorul trebuie să insiste pe pronunţarea următoarelor foneme, considerate ca punând mari dificultăţi pentru elevii români:
a)pronunţarea vocalelor orale având două timbre vocale:
tête | t Σ t |, unde Σ – e fermé (închis)
peu | p ø | , unde ø – e ouvert (deschis)
b)pronunţarea vocalelor nazale
● / Ẽ / Inde / Ẽ d /
intention / Ẽ t ã s j õ /
● / õ / pont / p õ /
● / œ / brun / b R œ /
● / ã / dans / d ã /
Pe de altă parte, profesorul va pune în opoziţie cuvinte comune în cele două limbi:
Ex. timp- temps, câmp- champ, lampa- lampe
c)pronunţarea lui e caduc:
Acesta nu se pronunţă:
-după adverbele de negaţie: jamais, pas, plus:
Ex. Il n’y a jamais de pain.
Il n’y a pas de pain.
Il n’y a plus de pain.
-după adverbele de cantitate; beaucoup, assez, trop:
Ex. Il y a trop de pain.
În timpul orelor de limba franceză, profesorul trebuie să ştie să aplice principiile pedagogiei corective. El trebuie să organizeze sistematic
grupuri de exerciţii de fonetică contrastivă, să găsească jocuri fonetice, proverbe menite să scoată în evidenţă diferenţele mai mult sau mai puţin
perceptive, dintre cele două sisteme fonologice.
Corectarea fonetică are ca scop crearea unei pronunţii corecte şi opoziţia între sunete apropiate; ea se poate face prin procedeul numit pairs
minimales în care sunt opuse:
● / / la /e/: Je fais ~ J’ai fait
● / y / la /u/: pur ~ pour, rue ~ roue
Exerciţiile pentru corectarea fonetică trebuie să se bazeze pe principiile următoare:
-sunetele apropiate trebuie să fie studiate în opoziţie;
-corectarea fonetică trebuie integrată în exerciţii de gramatică, de ortografie, de lectură, de exprimare orală.
Tipuri de exerciţii de corectare fonetică:
-Exerciţii structurale de:
a) repetare a fonemelor în opoziţie:
- foneme vocalice: beau ~ bon, bas ~ banc, pu ~ peu
- foneme consonantice: bref ~ brève, oncle ~ ongle.
b) substituire: Est-ce que le crayon est sous/ sur la table? Le crayon est non sous la table, mais sur la table.
c) transformare; vor fi folosite la nivel fonologic: lit ~ les, mis ~ met, assis ~ assez; sau la nivel morfo-sintactic: présent ~ passé
composé: il danse ~ il a dansé.
d) dialog dirijat: exerciţii pentru corectarea fonetică recomandate în studiul intonaţiei frazei pentru a pune în opoziţie un enunţ
interogativ şi unul afirmativ.
Ex. As-tu soif? Oui, j’ai soif.
• lectură; prin lectură se urmăreşte formarea unei intonaţii corecte a fiecărei fraze.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 8 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 CONSILIERE ŞI ORIENTARE

ORELE DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE – O NECESITATE

Prof. Aurelia Dumitru, limba engleză

Şcoala cu clasele I-VIII Blejeşti, Teleorman

Utilitatea practică a orelor de Consiliere şi orientare în gimnaziu devine din ce în ce mai evidentă în
condiţiile unui învăţământ modern, centrat pe nevoile elevului. Prin intermediul orelor de Consiliere şi
orientare, cadrele didactice au posibilitatea de a-i cunoaşte, modela şi implica pe elevi într-o sumedenie de
activităţi educative menite să-i ajute să se dezvolte într-un mod armonios.
Orele de Consiliere şi orientare necesită o atenţie deosebită din partea tuturor factorilor implicaţi în
procesul de învăţământ datorită potenţialului educativ al acestora. Menirea fundamentală o orei de
dirigenţie este aceea de a oferi elevului consiliere, de a-l îndruma şi ajuta să se descopere şi să înţeleagă
lumea înconjurătoare. Prin implicarea elevilor în activităţi educative, prin dezbaterea unor teme adecvate
vârstei şi capacităţii de gândire a elevilor, orele de consiliere şi orientare contribuie la dezvoltarea
personalităţii elevului. În unităţile de învăţământ în care nu există un cabinet de consiliere psihopedagogică,
trebuie acordată o atenţie sporită orelor de Consiliere şi orientare tocmai pentru a suplini lipsa unui specialist
psihopedagog.
Profesorul diriginte are obligaţia de a alege teme accesibile şi atractive, care să-i motiveze pe elevi.
Orele de dirigenţie nu trebuie să respecte structura rigidă a unei lecţii de specialitate, care nu are de ales
decât să respecte o programă stufoasă. Ora de dirigenţie nu are ca scop însuşirea de cunoştinţe. Aceasta
trebuie să-i ofere elevului posibilitatea de a se exprima liber, ajutându-l să-şi formeze convingeri şi atitudini
pozitive, îndreptându-i atenţia către valori, cultură şi frumos. Fiecărui elev trebuie să i se permită să
formuleze idei, soluţii şi să-şi susţină un punct de vedere personal, să ofere argumente pro şi contra.
Pentru ca ora de dirigenţie să fie plăcută, profesorul diriginte trebuie să-i motiveze, mobilizeze şi să
creeze un climat cald, optim unor discuţii deschise. O lecţie de dirigenţie în care profesorul diriginte îşi
expune ideile fără a da dreptul la replică elevilor este o lecţie plictisitoare, obositoare, sterilă. Profesorul
trebuie să dea importanţă egală tuturor celor prezenţi în sala de clasă, acţionând ca un moderator şi
conducând dezbaterea cu iscusinţă şi răbdare, dând dovadă de înţelegere şi politeţe chiar şi atunci când
anumite puncte de vedere ale elevilor sunt departe de adevăr. Cert este că profesorul diriginte nu trebuie să
impună un anumit punct de vedere, ci trebuie să coordoneze discuţia în aşa fel încât fiecare elev să traseze
propriile concluzii la sfârşitul lecţiei.
Stabilirea unei bune relaţii de comunicare este punctul cheie al unei lecţii de Consiliere şi orientare
reuşite. Toate cele prezentate mai sus nu trebuie privite ca nişte imperative, ci sunt concluzii la care am
ajuns în urma experienţelor avute la catedră. Meseria de „diriginte” se învaţă din mers, în urma lucrului
efectiv cu elevii. Se poate spune că la ora de Consiliere şi orientare totul se bazează pe un schimb: un
schimb de idei, de păreri, de gânduri, de sentimente şi aprecieri. Ora de dirigenţie nu trebuie să fie doar o oră
în care se discută probleme organizatorice sau de disciplină, aşa cum este privită uneori, ci este o oră în
care se pot creiona personalităţi, în care se pot stabili relaţii de comunicare, în care se formează adulţii
societăţii noastre viitoare.
Un diriginte eficient este acela care stabileşte bune relaţii de cooperare cu toţi factorii implicaţi în
procesul instructiv-educativ. Rolul dirigintelui nu se rezumă doar la activitatea de la catedră, ci implică
stabilirea unor relaţii de colaborare cu părinţii şi comunitatea locală. Discuţiile cu părinţii nu trebuie să fie
limitat doar la şedinţe şi lectorate. Este necesar un dialog deschis şi extins cu părinţii, în interesul elevului.
Profesorul diriginte trebuie să fie, fără doar şi poate, un exemplu pentru elevi, pentru că educaţia din
perspectiva etică se face şi prin puterea exemplului. Prin conduită, limbaj, atitudine, prin promovarea
valorilor, prin respect, tact pedagogic şi calitatea actului instructiv-educativ, profesorul este un model.
Albert Einstein spunea că „şcoala trebuie să urmărească tot timpul ca tânărul să părăsească băncile
ei nu ca specialist, ci ca o personalitate armonioasă”. Plecând de la afirmaţia lui Einstein, este evident faptul
că profesorul diriginte este cel care, alături de toţi ceilalţi dascăli, părinţi şi factori educaţionali, coordonează,
îndrumă şi formează personalităţi, dezvoltă capacităţi de gândire şi mai ales, pregăteşte pentru viaţă.
În concluzie, ora de Consiliere şi orientare reprezintă o legătură între experienţele din trecut, noi cei
din prezent şi elevii noştri – adulţii de mâine. De aceea, orele de Consiliere şi orientare, activităţile educative
şedinţele şi lectoratele cu părinţii reprezintă o condiţie sine qua non pentru o educaţie eficientă, centrată pe
nevoile elevului.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 9 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 STUDIU DIDACTIC

VÂRSTA ŞI PERFORMANŢA ÎN ÎNVĂŢARE

Ing. Elena Şalvari, maistru instructor

Colegiul Tehnic „Regele Ferdinand I”, Timişoara

În zilele noastre, a devenit o realitate că pentru a putea face faţă ritmului alert in care se dezvolta
societatea, este nevoie sa ne perfecționăm continuu. De aceea au luat fiinţă tot mai multe programe
educaționale care au drept scop „ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII”.
În aceste programe, este inclusă şi „EDUCAŢIA ADULŢILOR”
Dacă la început educaţia adulţilor apărea ca un fenomen distinct în raport cu alte acţiuni educative,
ulterior, obiectivele, structurile formale şi metodele sale s-au racordat la condiţiile educaţiei permanente. În
acest context, funcţia complementară a educaţiei adulţilor în raport cu şcoala s-a diminuat, urmărindu-se
prioritar asigurarea adaptării şi integrării optime a indivizilor şi colectivităţilor la realităţile sociale, politice,
economice, tehnologice, spirituale, aflate într-o dinamică alertă.
Educaţia adulţilor beneficiază astăzi de investigaţii ştiinţifice,
cu caracter interdisciplinar, urmărindu-se îndeosebi fundamentarea sa
psihopedagogică. Cu alte cuvinte, surprinderea exactă a
caracteristicilor adultului în raport cu copilul şi adolescentul capătă o
deosebită însemnătate.
Din punct de vedere psihopedagogic, toate problemele privind
calificarea, recalificarea, policalificarea şi reciclarea profesională au
condus la cercetări legate de capacitatea adulţilor de a învăţa toată
viaţa în condiţii de randament superior. Scopul este de a demonstra
că omul poate învăţa la orice vârstă.
Cercetările psihologice contemporane infirmă ideea că oamenii
trecuţi de 30-40 de ani nu mai pot învăţa eficient. Există într-adevăr o
evoluţie a procesului de învăţare, cu scăderi ale capacităţilor de
asimilare în funcţie de vârstă, dar care în fond nu exclude de loc
posibilitatea ca omul să înveţe toată viaţa.
Cercetările demonstrează următoarea evoluţie a
performanţelor de învăţare în raport de vârstă: între 20-24 de ani, omul prezintă cel mai mare randament al
învăţării, această etapă de vârstă fiind luată ca etalon şi înregistrată cu 100 % capacitate de învăţare.
În raport de acest etalon, performanţele de învăţare se prezintă astfel:
14 – 16 ani, 59 %
17 – 19 ani, 85 %
20 – 24 ani, 100 % etalon
25 – 29 ani, 99 %
30 – 45 ani, 87 %
După 45 de ani, randamentul învăţării scade cu 1 % în fiecare an. În raport de vârsta etalon, la 60 de
ani, de exemplu, randamentul este încă mare – 72 %.
Bineînţeles există mari deosebiri de la un individ la altul, în funcţie de starea sănătăţii, de preocupările
anterioare în domeniul învăţării etc. Se consideră, în general, că posibilităţile reale de învăţare ale adulţilor nu
sunt integral valorificate.
Chiar dacă gândirea, memoria, atenţia înregistrează o scădere pe măsura înaintării în vârstă, în schimb
creşte ponderea factorilor socio-culturali care stimulează aptitudinile de învăţare şi motivaţia participării la
activitatea de asimilare şi de creaţie a culturii.
Activitatea socială şi profesională a adultului îi determină, în ultimă analiză, opţiunile, cerinţele de
învăţare, interesele, obiectivele şi motivaţia învăţării. De aceea, educatorii adulţilor trebuie să cunoască bine
aceste particularităţi. De asemenea, trebuie create condiţii pentru autoorganizarea activităţii de către adulţii
înşişi, stimulându-se motivaţia intrinsecă, relevându-se valoarea socială şi personală a noilor cunoştinţe şi
deprinderi, informându-i despre metodele şi tehnicile de muncă intelectuală şi asupra instrumentelor necesare
autocontrolului şi autoevaluării.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 10 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 STUDIU DE SPECIALITATE

COMPORTAMENT ŞI DISCIPLINĂ ÎN ŞCOALĂ

Prof. Mihaela – Loredana Călina, profesor psiholog,
Colegiul Tehnic „Regele Ferdinand I” Timişoara

 Disciplinarea îl învaţă pe copil responsabilitatea propriului comportament.

 Disciplinarea îl învaţă pe copil auto-controlul şi auto-disciplinarea.
 Disciplinarea previne apariţia sau menţinerea problemelor de comportament.
 Disciplinarea este o metodă de învăţare şi nu de pedeapsă!

Am realizat un studiu privind

comportamentul şi disciplina în şcoală în
anul şcolar 2011-2012. S-au aplicat
chestionare atât elevilor, cât şi cadrelor
didactice. Cadrele didactice au realizat o
analiză a disciplinei din şcoală.
Evaluând starea de disciplină, 44%
dintre profesorii o consideră bună, 30% -
medie, 13%-satisfăcătoare, 13% -
nesatisfăcătoare.
La întrebarea “Care credeţi că sunt
cauzele problemelor de comportament
(indisciplinei)?” profesorii au răspuns
conform diagramei de mai jos.
Privind ameninţările la care sunt
expuşi elevii în şcoală, profesorii au
evidenţiat în procentaj ridicat
nesupravegherea din partea părinţilor,
violenţa verbală din partea elevilor, lipsa de
înţelegere din partea părinţilor.
În şcoala noastră se aplică măsuri de disciplinare a elevilor cu probleme de comportament. 27% dintre cadrele
didactice consideră că principala metodă de disciplinare a elevilor constă în scăderea notei la purtare, 25% - mustrarea
verbală, 23% consideră potrivită mustrarea scrisă ca mod de disciplinare, 15% - aducerea elevului cu probleme de
comportament în faţa Consiliului profesorilor clasei. Alte metode de disciplinare precum eliminarea, munca în folosul
şcolii, convocarea părinţilor la şcoală, acordarea preavizului de exmatriculare au fost notate în procente reduse de
4%,2%,1% şi respectiv 3%. Ceea ce este de amintit se referă la faptul că pedepsele corporale nu se regăsesc printre
măsurile de disciplinare a elevilor ce se aplică în şcoala noastră.
Răspunsurile cadrelor didactice referitoare la percepţia
acestora faţă de reacţia pe care o au elevii vis-a-vis de măsurile
ce se iau se pot observa în diagrama de mai jos (14,59% dintre
elevi sunt indiferenţi faţă de măsurile luate, 3,13% dintre elevi nu
manifestă nici o reacţie faţă de aceste măsuri, 2,8% dintre elevi
sunt nemulţumiţi faţă de măsurile luate, 2,8% dintre elevi
consideră că măsurile luate împotriva elevilor cu probleme de
comportament îi determină pe aceştia să se disciplineze, 1,4%
dintre elevi consideră măsurile aplicate ca fiind drastice, 2,8%
dintre elevi acceptă măsurile de disciplinare).
Cadrele didactice au propus următoarele măsuri de
îmbunătăţire a stării de disciplină din
şcoală: relaţie mai strânsă dintre cadrele didactice şi
familia elevului, sancţiuni dure/exmatricularea, ambele măsuri au
fost propuse de 24% dintre profesori. 12% dintre cadrele
didactice au propus educaţia în orele de dirigenţie ca o metodă
eficientă de îmbunătăţire a stării de disciplină din şcoală.
Colaborare între cadrele didactice a fost enumerată de 8% dintre
profesori. În proporţie egală de 4% au mai fost enumerate drept măsuri de îmbunătăţire a indisciplinei selecţia mai bună a
elevilor, notarea tuturor absenţelor în catalog, implicarea familiei în rezolvarea problemelor elevilor, comunicarea
notelor/absenţelor părinţilor, cerinţe unitare din partea cadrelor didactice faţă de elevi, relaţia mai strânsă dintre elevi şi
cadrele didactice, întrunirea consiliilor profesorale pe clase, precum şi consilierea psihopedagogică a elevilor cu probleme
de comportament.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 11 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 Educaţie incluzivă
DIMENSIUNEA PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI PSIHOSOCIALĂ A EDUCAŢIEI INCLUZIVE

Prof. Adriana-Cristina Rădoi,

Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.1, Tg-Jiu

„Educaţiei îi revine sarcina de a forma la copii deprinderi de bună purtare.”(John Locke)

Educaţia incluzivă presupune, în primul rând, recunoaşterea dreptului fiecărui copil la educaţie, şi apoi înţelegerea diferenţelor de
adaptare şi învăţare, specifice fiecărui copil în parte, ca fiind naturale.
Observaţiile la nivel de clasă confirmă faptul că nu toţi copiii pot face faţă în mod susţinut şi performant cerinţelor şcolare, dar că, în
acelaşi timp, folosind metodele potrivite de predare – învăţare – evaluare şi respectând ritmul propriu al fiecărui copil, toţi elevii pot
înregistra progrese şcolare, uneori acestea fiind remarcabile faţă de aşteptările iniţiale.
Cadrele didactice implicate în educaţia incluzivă pun accentul pe dezvoltarea de activităţi care comportă lucrul în echipă şi
cooperarea, pe respectarea identităţii culturale a fiecărui copil în parte şi pe monitorizarea constantă a eficacităţii activităţilor de predare –
învăţare – evaluare la nivelul fiecărui copil.
În acelaşi timp, programele de sprijin şi remediere şcolară, utilizarea posibilităţilor oferite de curriculum-ul la decizia şcolii şi
implicarea părinţilor în diverse activităţi extracurriculare organizate la nivelul unităţii de învăţământ reprezintă tot atâţia paşi către succesul
şcolar al fiecărui copil.
Desigur, procesul de transformare a şcolii tradiţionale într-una incluzivă cere timp şi tehnici noi de abordare din partea fiecărui
profesor. Obiectivele educaţiei incluzive vizează combaterea neparticipării şcolare, ca şi a abandonului şi eşecului şcolar, prin demersuri care
depăşesc barierele impuse de dificultăţile de ordin material, personal, familial sau social cu care se confruntă copiii. În acelaşi timp, educaţia
incluzivă vizează asigurarea unor condiţii optime de învăţare care să ofere tuturor şansa unui start egal în viaţă din punct de vedere
educaţional.
Principiul egalităţii de şanse reprezintă conceptul de bază al şcolii incluzive, prin aplicarea căruia aceasta contribuie la anularea
diferenţelor de valorizare bazate pe criterii subiective, de ordin etnic sau social. Incluziunea la nivel şcolar se realizează prin respectarea şi
valorizarea diferenţelor socio-culturale existente în rândul elevilor şi prin promovarea bogăţiei şi a diversităţii experienţei educative care
rezultă din aceste diferenţe.
Şcoala incluzivă devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă, o şcoală care abordează procesul de predare –
învăţare – evaluare într-un mod dinamic şi atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-un factor de
bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor
existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi.
„Din păcate realitatea nu este întotdeauna la nivelul idealului. Există multe practici care generează disconfort în rândul elevilor,
părinţilor ş iuneori chiar şi al cadrelor didactice. Iar la nivelul şcolilor s-au încetăţenit o serie de practici care exclud anumite categorii de
copii de la beneficiile educaţiei. De exemplu, în şcoala românească s-a dezvoltat o adevărată tradiţie care constă în a valoriza doar copiii cu
rezultate deosebite la învăţătură;mai mult, cred că şcoala românească şi-a ridicat ştacheta foarte sus – ceea ce nu este deloc rău, problema e
că nu-i sprijină pe copii să atingă această ştachetă.
Desigur, există şi şcoli unde lucrurile nu se întâmplă astfel, dar de cele mai multe ori, sprijinul oferit copiilor nu este pe măsura
nevoilor acestora. Cu alte cuvinte, politica şcolii româneşti este oarecum ,,Aceasta e ştacheta,sari!”. Dar ce face şcoala pentru a-l ajuta pe
elev să sară? Ce facem pentru cei care au dificultăţi în a atinge ştacheta?
Tendinţa de a ignora copilul care are un ritm de învăţare mai lent e un fenomen foarte răspândit, şi nu se ţine cont că acel copil nu are
neapărat un nivel scăzut de inteligenţă, ci pur şi simplu un alt ritm de învăţare. Copiii care provin, de exemplu, din învăţământul special şi au
fost integraţi în şcolile de masă trebuie să facă faţă aceloraşi standarde ca şi ceilalţi copii, şi astfel se confruntă cu fenomene de excludere sau
de ignorare.
Predăm la nivelul copiilor excepţionali, al olimpicilor, restul nu ne interesează. Din păcate, există şi excluderi bazate pe criterii etnice,
nu multe, dar cu atât mai flagrante. Desigur, sunt şi şcoli în care situaţia este echilibrată, dar fenomenul despre care vorbeam e deosebit de
răspândit. Cu cât şcoala este mai departe de idealul şcolii incluzive, cu atât mai mare este nevoia de intervenţie. E vorba despre comunităţi în
care apar probleme lingvistice,în sensul în care elevii vorbesc acasă altă limbă decât româna, fapt valabil pentru toate minorităţile. Însă cei
care au nevoie urgent de sprijin sunt membrii minorităţii rome, pentru că, dacă celelalte minorităţi au învăţământ în limba maternă, romii au
o singură şcoală în toată ţara unde se face predare în limba romani. În rest,ei se adaptează învăţământului în limba română, şi trebuie să spun
că sunt foarte doritori să facă acest lucru, însă un copil care nu înţelege limba în care i se predă nu poate performa la şcoală. Acest tip de
comunitate trebuie sprijinită.
În altă ordine de idei, participarea la învăţământul preşcolar este o precondiţie a succesului şcolar, iar copiii care nu participă nici
măcar la grupa pregătitoare încep şcoala cu un handicap evident, cu atât mai mult cu cât aceşti copii nu pot beneficia acasă de sprijinul
părinţilor – este cazul comunităţilor sărace de romi, unde părinţii au un grad de educaţie foarte scăzut. Din această cauză decalajul existent la
început se accentuează pe parcurs, iar trecerea în clasa a cincea devine un moment foarte dificil, în care începe să se manifeste abandonul
şcolar.
O şcoală incluzivă este utilă tuturor. Acest proiect se adresează unui număr limitat de şcoli, şi le-am vizat pe acelea care au cele mai
mari probleme. Însă ideea de incluzivitate ar trebui să se manifeste în toate şcolile, peste tot există copii care sunt ,,puşi la colţ” de colegi şi
de profesori pentru că nu reuşesc să performeze, fără ca şcoala să le ofere acestor copii sprijin diferenţiat. În toate şcolile există cadre
didactice care nu acceptă că părinţii au un cuvânt de spus în şcoală, ceea ce este complet fals, părinţii trebuie consultaţi şi priviţi ca parteneri
ai şcolii.
Bibliografie:
1. "Integrarea/includerea copiilor cu dizabilităţi" Cartea Albă Reninco.
2. "Educaţia integrată a copiilor cu handicap" - Coordonare ştiinţifică: prof.univ.dr. Emil Verza, prof.univ.dr. Emil Păun.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 12 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 STUDIU DE SPECIALITATE
.
ABANDONUL ŞCOLAR - EŞECUL INTEGRĂRII SOCIALE

Prof. Mihaela-Ramona Frăţilescu

Şcoala Gimnazială „Gheorghe Tătărascu”, Tg-Jiu

Abandonul şcolar creează condiţiile eşecului integrării sociale, în sensul că reduce semnificativ şansele autorealizării în domeniile de activitate licite,
legale. Cauzele abandonului şcolar sunt multiple, acesta reprezentând o expresie şi o rezultantă a unei duble situaţii de inadaptare. Este vorba, pe de o parte,
despre „inadaptarea elevului la activitatea de învăţare realizată în mediul şcolar dar şi extraşcolar” şi, pe de altă parte, despre „inadaptarea şcolii la factorii
interni (biologici,psihologici) şi externi (socio-economici,socio-culturali)”.
Abandonul şcolar este rezultanta unei combinaţii de cauze interne şi externe, de factori interni şi factori externi. Fiecare abandon are o istorie
personală şi socială legată de modul cum se aplică diferenţiat principiul dezvoltării. Abandonul este produsul mai multor factori cauzali aflaţi într-o anumită
configuraţie pedagogică, psihologică şi socială care determină la rândul ei mai multe consecinţe imediate dar şi de durată.
Cauze psihologice : imaturitatea şcolară, instabilitatea psiho-afectivă a elevului, tulburări instrumentale, tulburări comportamentale.
Cauze sociale : situaţia economico-financiară a familiei (asigurarea hranei zilnice, lipsa îmbrăcămintei şi încălţămintei, condiţiile de locuit, starea de
sănătate etc.), dezagregarea familiei, lipsa ajutorului la învăţătură, lipsa controlului asupra activităţilor copilului, exploatarea copiilor prin muncă
CAUZE PSIHOLOGICE
Imaturitatea şcolară :
Imaturitatea şcolară constă în incapacitatea, mai mult, sau mai puţin temporară şi reversibilă, de a face faţă sarcinilor şcolare. Ea reprezintă o
neconcordanţă între dezvoltarea copilului şi sarcinile şcolare.
Se întâlnesc mai multe forme ale imaturităţii şcolare, şi anume:
a) imaturitate şcolară exprimată prin diminuarea trebuinţei de apartenenţa la grup şi prin conduita socială inadecvată în condiţiile de grup;
b) imaturitate mintală exprimată prin incapacitatea de analiză şi planificare a sarcinilor didactice;
c) imaturitate morală exprimată prin neformarea sentimentului datoriei şi prin capacitatea redusă de analiză şi de planificare a sarcinilor didactice;
d) imaturitate prin muncă exprimată prin incapacitatea de concentrare a atenţiei si de prelungire a efortului voluntar;
e) imaturitate fizică exprimată prin forţa de rezistenţă redusă în condiţii de efort necesar în context şcolar;
f) imaturitate volutivă exprimată prin incapacitatea de autoreglare a acţiunilor necesare în regim şcolar.
Instabilitatea psihoafectivă
Instabilitatea şi tulburările de natură psihoafectivă conduc la anxietate. Aceasta este exprimată prin una sau mai multe fobii, reacţii de teamă care în
condiţii normale dispar de la sine, dar în condiţii educative neadecvate (părinţi prea autoritari, camarazi de joacă agresivi, profesori duri, lipsiţi de empatie
pedagogică, etc.) devine o trăsătură de personalitate durabilă, cu efecte negative majore înregistrate în planul nereuşitei şcolare şi implicit conduce la
abandonul şcolar.
Tulburările instrumentale sunt cele legate de realizarea insuficientă a funcţiei semiotice a unor obiecte indispensabile în activitatea de învăţare (textul
scris, desenul, hârtiile, diagramele, etc.).
Tulburările de comportament sunt legate de trăsăturile de personalitate afectiv-emoţionale şi volitiv-caracteriale, aptitudinale care reglează conduita
elevului, se formează şi se cristalizează în procesul interacţiunilor sociale.
CAUZE SOCIALE :
Evoluţia socio-economică a României după anul 1989 a fost influenţată de schimbările de democratizare a societăţii şi de procesul de tranziţie de la
economia socialistă la economia de piaţă, în contextual unei crize economice prelungite, al unor presiuni structurale puternice, al întârzierilor în procesul de
restructurare şi al unor importante tensiuni şi conflicte sociale.
Mecanismele de redistribuire ce au funcţionat în ultimii ani au condus la crearea de elite în diferite domenii, care au contribuit în final la polarizarea
socială, izolare şi agravarea sărăciei în societatea românească.
Urmare a acestor schimbări şi transformări, nevoia de asistenţă socială focalizată pe grupurile afectate a crescut. Educaţia copiilor proveniţi din
familiile sărace este o problemă atât de natură educaţională, cât şi socio-economică.
Cauzele pentru care aceşti copii întâmpină dificultăţi în parcurgerea procesului educaţional sunt în egală măsură legate de disfuncţiile existente în
sistemul educaţional cât şi de problemele de natură socio-economică pornind de la imposibilitatea asigurării hranei zilnice corespunzătoare, a îmbrăcămintei
şi încălţămintei adecvate fiecărui anotimp şi terminând cu cheltuielile care depăşesc cu mult posibilităţile materiale ale părinţilor. Conform studiilor de
specialitate efectuate s-au identificat o serie de factori sociali care conduc la apariţia fenomenului de abandon şcolar.
Asigurarea hranei zilnice : Imposibilitatea părinţilor de a asigura copiilor alimentaţia corespunzătoare favorizează insuccesul şcolar, conducând în
cele mai multe cazuri la abandon. Copiii aflaţi într-o astfel de situaţie nu se pot concentra asupra lecţiilor din cauza subalimentaţiei. Prin implicaţiile pe care
le poate avea o alimentaţie insuficientă şi neadecvată, actul educaţional în sine devine direct dependent de acest factor, putând creşte sau diminua.
Lipsa îmbrăcămintei şi încălţămintei : Lipsa banilor pune în dificultate părinţii în sensul că nu pot asigura copiilor hainele şi încălţămintea pentru
ca aceştia să poată merge la şcoală. Deşi s-au identificat mai multe surse de procurare a acestora cum ar fi ajutoare primite de la O.N.G.-uri, ajutoare de la
vecini sau rude, magazine second-hand, majoritatea familiilor dispun doar de un schimb de haine pentru fiecare copil, în cazuri extreme copiii din aceeaşi
familie fiind îmbrăcaţi pe rând în aceleaşi haine.
Calitatea locuinţei : Calitatea locuinţei are o influenţă foarte mare asupra rezultatelor şcolare. Datorită lipsei spaţiului fizic, dotării precare, precum
şi a lipsei utilităţilor, copiii nu dispun de condiţiile necesare studiului şi efectuării temelor. Din aceste motive rezultatele şcolare scad, acest fapt implicând
creşterea numărului cazurilor de insucces şi de abandon şcolar.
Dezagregarea familiei : Mediul familial dezagregat, caracterizat prin certuri frecvente, violenţa şi consumul de alcool şi droguri au efecte negative
asupra psihicului copilului, a capacităţii lui de asimilare, influenţând comportamentul la şcoală şi în societate.
Mulţi dintre aceşti copii ajung într-un final pe străzi, pentru ei viitorul devenind sumbru, iar societatea îi va îndepărta. Lipsa ajutorului la învăţătură şi
indiferenţa părinţilor cu privire la educaţia şi activitatea şcolară a copiilor conduce la apariţia fenomenului de insucces sau abandon şcolar.
Neacordarea sprijinului la învăţătura copiilor de către părinţi se datorează, pe de o parte, faptului ca aceştia au un nivel scăzut de educaţie, iar, pe de
altă parte, faptului că ei trebuie să muncească toata ziua pentru a asigura cele necesare familiei.

Bibliografie
1. Bălănescu, L., „Accesul la educaţie al copiilor aflaţi în sărăcie extremă”, Institutul de Cercetare a Calităţii Vietii, 2002.
2. Ferreal, G., Neculau, A., „Aspecte psihosociale ale sărăciei”, Editura Polirom, Bucureşti, 1999.
3. Studiu naţional privind „Rolul educaţiei şi formării profesionale în lupta împotriva excluderii sociale”, elaborate de Organizaţia „Salvaţi Copiii şi
UNICEF ROMÂNIA, 2000.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 13 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 STUDIU DE SPECIALITATE

STUDIU DE CAZ – CARACTERIZARE PSIHOLOGICĂ

Prof. Mihaela – Loredana Călina, profesor psiholog,
Colegiul Tehnic „Regele Ferdinand I” Timişoara

În urma solicitării de a întocmi o caracterizare psihologică a minorului D. A. de 17 ani, elev în clasa a IX – a de la Grupul Şcolar
X, Timişoara, am procedat la alcătuirea profilului psihologic solicitat.
► Anamneza:
Din relatările băiatului reiese că mama este plecată în Italia pentru a munci ca să îşi cumpere o locuinţă. Numai astfel, toată familia
(mama şi cei 3 copii) vor locui impreună.
Mama a plecat în Spania acum 4 ani. După plecarea mamei, A. a stat împreună cu cele două surori ale sale (soră geamănă şi o soră
mai mică , de 6 ani) la matuşa lor, T. F., în Timişoara. Acesteia îi sunt încredinţaţi copii spre îngrijire de către mama lor printr-un act legal.
Din septembrie 2003 şi până în noiembrie A. a locuit la internatul Liceului X, împreună cu sora sa geamănă. Sora mai mică a locuit în
continuare la mătuşa din Timişoara. Din noiembrie şi până în prezent A. împreună cu sora mai mică locuiesc la o altă mătuşă, cu domiciliul
în comuna X, Jud. Timiş. Sora geamănă a lui A. locuieşte şi în prezent la internatul Liceului X, Timişoara.
A. poartă numele tatălui vitreg, de care mama sa s-a despărţit.
A. mărturiseşte că în perioada când a locuit la mătuşa din Timişoara, datorită prieteniei cu fiul acesteia, a intrat într-un anturaj în
care una dintre ocupaţiile importante era furatul. Atunci a furat pentru prima dată împreună cu alţi băieţi. A. mărturiseşte că nu a dorit să
participe la furt, dar influenţat de băieţii din anturaj, a cedat. Băiatul regretă fapta comisă şi afirmă că nu o să mai fure niciodată. În prezent,
A. locuieşte la mătuşa din comuna X. Băiatul spune că este ascultător, ajută pe mătuşa şi unchiul său la treburile gospodăreşti atunci când
este solicitat şi este respectuos cu aceştia. Din afirmaţiile băiatului, mama acestuia ţine legătura cu el, telefonând periodic. În discuţiile cu A.,
mama se interesează de situaţia şcolară şi de comportamentul lui .
A. îşi exprimă accentuat dorinţa de a locui împreună cu mama şi surorile lui, de a avea o casă numai a lor. Băiatului îi este dor de
mama sa, simţindu-i lipsa. Până să plece mama în Italia au locuit la părinţii acesteia. Bunica şi mama au avut grijă de A. Mama copiilor s-a
implicat în creşterea şi educarea acestora, având o strânsă relaţie cu ei.
Din relatările mătuşii T. F., care are copii încredinţaţi spre îngrijire, A. este o fire închisă. La orice întrebare a dânsei, A. răspundea
cu „da” sau „nu”. Comunicarea dintre A. şi mătuşa sa nu era eficientă . Doamna T. F. a afirmat că de când nu mai stă A. la dânsa, nu mai ştie
nimic de comportamentul său. În vacanţa de Paşte sora geamănă a lui A. a stat la dânsa.
► Din testul arborelui reies următoarele:
Minorul traversează un sentiment de ataşament faţă de mamă şi faţă de tot ceea ce reprezintă imaginea ei. Prezintă o nevoie de
sprijin, căutând contacte sociale. Manifestă nevoi afective nesatisfăcute, carenţe afective din trecut. De asemenea prezintă şi anxietate
manifestată sau nu, determinată de probleme importante cu părinţii (plecarea mamei, despărţirea de aceasta). Are o dublă dorinţă de a fi
protejat dar şi de independenţă într-un mediu protector. Caută propria securitate şi protecţie prin contacte şi relaţii variate. Are o rezistenţă
mică la tentaţiile mediului, fiind sensibil la influenţe. A. afirmă el însuşi că influenţat de băieţii din anturajul său a participat la furt. Este
conştient de realitatea pe care o vede dar n-o găseşte pe măsura dorinţelor sale şi încearcă să evadeze din ea prin intermediul visului sau al
jocului. Fuge din faţa unei realităţi trăite ca dezagreabilă, o realitate pe care o înfrumuseţează sau o transformă. Manifestă predispoziţie la
visare, contemplare, meditaţie, reflexie. A. afirmă că îşi imaginează cum o să locuiască împreună cu surorile şi cu mama sa într-o casă a lor.
Prezintă conştiinţa eşecurilor suferite, care şi-au lăsat amprenta. Din relatările lui A., acesta este conştient că fapta comisă este un eşec pentru
el şi care îşi va lăsa amprenta asupra evoluţiei sale sociale. Caută o poziţie solidă în propriul său mediu. Trăieşte clipa prezentă, e interesat
de lucrurile concrete. Are nevoie de mişcare, agitaţie, acţiune, de a evada din sine. Manifestă şi un sentiment de inferioritate, neavând
încredere în propriile forţe, rămânând în defensivă, tensionat şi crispat. Are tendinţă spre expresie emoţională imediată. Îşi fixează un scop,
acceptă o anumită ordine. Prezintă tendinţe agresive, impulsive, de nervozitate, de introversie, depresive, manifeste sau nu.
► Din testul familiei reies următoarele:
Mama este investită de băiat cu cea mai mare parte din afectivitatea sa, este o persoană
foarte importantă pentru el. Tatăl este total absent din desenul familiei, probabil din cauză că nu a fost lângă el. Se desprind
preocupările lui estetice, neîncrederea în sine, curiozitatea, nevoia de aprobare din partea celorlalţi, sensibilitatea la critică, dorinţa de
afirmare de sine, activismul său, sentimentul de insecuritate generat de mediul extern, unele conotaţii sexuale, precum şi unele inhibiţii, chiar
în realizarea unor dorinţe.
► Din chestionarul P.A. reiese că A. prezintă cote uşor peste medie la emotivitate şi hiperexactitate. Scorurile la celelalte scale
cum ar fi „hiperperseverenţa”, „nestăpânirea”, „exaltarea”, anxietatea”, „hipertimia”, „distimia”, „ciclotimia”, „demonstrativitate” sunt
încadrate în media populaţiei.
Toate aceste rezultate ne duc la concluzia că minorul D. A. este afectat de lipsa mamei lui. Este puternic evidenţiată nevoia sa de
afectivitate, de protecţie, de sprijin, de contacte sociale, de aprobare din parte a celorlalţi.
Este recomandabil ca minorul să beneficieze de un mediu securizant, protectiv. Din discuţiile cu minorul, am concluzionat că el îşi
doreşte să locuiască împreună cu mama şi surorile lui într-o casă a lor. Separarea definitivă de mama lui ar însemna un regres în dezvoltarea
psihologică şi intelectuală a minorului D. A. deoarece o stare emoţională negativă permanentă duce la o involuţie emoţională şi intelectuală a
persoanei. De asemenea este recomandabil consiliere psihologică atât elevului, cât şi persoanelor care se ocupă de creşterea şi educarea
acestuia, eventual includerea elevului într-un grup de suport social pentru a preveni repetarea faptei comise, participarea acestuia la activităţi
extraşcolare.

BIBLIOGRAFIE
1. Colette Jourdan-Ionescu, Joan Lachance, Desenul familiei, Editura Profex, Bucureşti, 2006.
2. Karl Koch, Testul arborelui, Editura Profex, Bucureşti, 2006.
.

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 14 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 STUDIU DE CAZ
ELEVUL MEU, ANDREI
Am realizat acest studiu de caz, anul acesta, pentru un elev care m-
a marcat profund. Deşi în cei 33 de ani de activitate am întâlnit multe
cazuri speciale, acesta m-a marcat prin modul lui de a se comporta în
şcoală, prin incapacitatea lui de a se adapta în colectiv şi prin
imposibilitatea lui de a recepta mesajele transmise de persoanele mature
din preajma lui.
I. Date biografice:
1. Nume şi prenume: Andrei G;
2. Data şi locul naşterii: 2 iulie 2003, Piatra Neamţ;
3. Vârsta: 7 ani şi 6 luni;
4. Şcoala: Cut, Dumbrava Roşie;
5. Clasa: I;
6. Forma de învăţământ anterioară: Grădiniţa Cut – gr.
Pregătitoare – 1 an.
II. Date familiale:
1. Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor:
- tatăl: Iulian, muncitor la SC. Negura SRL –o fabrică de
prelucrare a lemnului;
- mama, Viorica, casnică.
2. Structura şi componenţa familiei:
- familie care a avut mulţi copii, dar doar cei doi minori au mai
rămas cu părinţii, respectiv Cozmina de 10 ani şi Andrei de 7 ani.
- ceilalţi copii care sunt plecaţi din familie sunt:
Elena -21 ani înfiată de o familie din Cipru;
Marilena 23 ani –căsătorită în sat;
Iulian -21 ani îşi ispăşeşte o pedeapsă ca urmare a comiterii unei
infracţiuni de viol asupra unei bătrâne;
Vasilică 13 ani – urmează cursurile unei şcoli speciale în comuna
Ştefan cel Mare, jud. Neamţ.
3. Atmosfera şi climatul educativ:
- climatul educativ necorespunzător, părinţii neavând un nivel
intelectual satisfăcător şi o educaţie bună;
- condiţiile materiale ale familiei sunt precare;
- elevul nu are modele corecte de comportare din partea părinţilor şi
nici a fraţilor mai mari ;
- părinţii sunt total dezinteresaţi în ceea ce priveşte nevoile afective şi
materiale ale copilului;
- relaţiile dintre părinţi sunt conflictuale din cauza consumului de
alcool, mai ales de către tată;
- mama este puţin preocupată de educaţia copiilor şi incapabilă să
administreze veniturile realizate de familie şi să coordoneze
gospodăria.
III. Dezvoltarea fizică şi starea de sănătate:
- din punct de vedere fizic este dezvoltat normal;
- dezvoltarea psihică este afectată, diagnosticul pus de medicul
specialist este: „Întârziere în dezvoltarea psihică”;
- urmează un tratament medicamentos.
IV. Particularităţi ale debutului şcolar
Andrei a fost înscris în clasa I, an şcolar 2010-2011, deşi din
fişa lui de caracterizare psihopedagogică nu este pregătit pentru şcoală. El
a frecventat grădiniţa doar un an. Mama a insistat să fie înscris şi am
acceptat în speranţa că Andrei se va integra. Realitatea a dovedit
contrariul. Copilul a debutat cu o lipsă de motivaţie şi de interes pentru
învăţare. Conduita nu era adecvată, era speriat, derutat, nu răspundea
când îl chemam, fugea de la orele pe care le făcea profesorul de religie
sau cu cel de sport.
- nu ştia să verbalizeze acţiunile sale;
- era imprecis în toate demersurile practice şi mentale;
- avea mari dificultăţi de comunicare şi relaţionare.
V. Date asupra structurii psihologice:
- copilul suferă de retard psihic;
- Q.I. – 70;
- prezintă dificultăţi în exprimarea orală, tulburări socio-afective:
Percepţie: difuză, superficială a materialului de învăţare;
Gândirea: concret intuitivă;
Memoria: foarte slabă;
Imaginaţia: săracă şi lipsită de creativitate;
ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499
Înv. Aurora Humulescu
Şc. Cut – Dumbrava Roşie, jud. Neamţ
Limbajul: vocabular redus, exprimare incorectă, comunicare
deficitară;
Atenţia: nivel de concentrare scăzut, instabil, uneori pleacă de la
locul sau pentru acţiuni personale, deranjând clasa de elevi;
Voinţa: se motivează doar pentru acţiuni de scurtă durată şi dacă
este recompensat;
Temperament: coleric.
VI. Conduita elevului la lecţie:
- la lecţie este prezent doar fizic, pasiv, cu frecvente distrageri;
- în general are abateri comportamentale (mănâncă în ore, vorbeşte,
pleacă din bancă);
- când i se trasează sarcini care presupun mişcarea şi efectuarea unor
munci8 ştersul tablei, împărţirea caietelor colegilor) le execută;
- dacă este certat are reacţii explozive, manifestându-se zgomotos;
- reacţii pozitive are pentru persoanele care-i arată afectivitate;
- el are aptitudini practice de lucru efectiv în gospodărie;
- dintre activităţile la clasă îi place să cânte în cor cu ceilalţi copii;
- relaţionează doar cu câţiva elevi, care-i sunt parteneri în jocul lui
preferat „de-a calul”.
VII. Cauze care determină eşecul şcolar al elevului
- suferinţa psihică;
- familia care nu se preocupă de evoluţia lui şcolară;
- lipsa de comunicare din familie;
- absenţa unui climat afectiv în familie.
VIII. Caracterizare sintetică:
- Andrei nu răspunde poziţiei cerinţelor programei şcolare pentru
clasa I, deşi el are suportul afectiv din partea mea, ca învăţător,
deşi strădania mea a fost peste puteri;
- Andrei nu a reuşit să înveţe să scrie nici o literă din cele 10 învăţate;
- Repetând zilnic scrierea cifrelor a reuşit să înveţe să scrie câteva cu
ajutor, fără să le nominalizeze;
- S-au obţinut rezultate bune în ceea ce priveşte comportamentul lui în
şcoală;
- A făcut progres pe linia socializării şi în ceea ce priveşte
relaţionarea cu colegii şi cu personalul auxiliar din şcoală;
- Depăşeşte mai uşor stările conflictuale.
IX. Concluzii:
• Şcoala de masă, deşi funcţionează cu un program incluziv nu
poate oferi foarte mult ajutor în învăţare pentru copiii cu nevoi speciale.
• La o clasă cu 27 de elevi, timpul pe care-l poţi aloca, în clasa I,
unui elev cu nevoi speciale este scurt. Pentru Andrei este nevoie de timp
alocat doar pentru el, de răbdare şi de căldură sufletească. La serbarea de
Moş Crăciun i-am dat şi lui o poezioară mică să recite. A reuşit cu
ajutorul meu. A fost trist şi mult mai liniştit. Cred că pentru că el nu a
fost însoţit de părinţi ca ceilalţi colegi. S-a comportat însă neaşteptat de
bine.
• Dacă la începutul anului şcolar nu ştia să salute, nu ştia să
spună mulţumesc, nu avea nici o deprindere de bună comportare, acum,
după doar 3 luni de şcoală a făcut un gest care pentru mine a însemnat
cea mai mare răsplată pentru truda mea: La plecare a venit la mine şi mi-
a spus:”Sărbători fericite, doamna!”. Gestul lui m-a emoţionat profund şi
i-am răspuns cu dragoste şi sinceritate. În concluzie pe plan afectiv am
obţinut rezultate mulţumitoare cu Andrei.
• Modelul oferit de colectivul de elevi l-a influenţat în bine în
ceea ce priveşte comportamentul în împrejurări diferite. Totuşi pe planul
învăţării Andrei necesită o pregătire specifică copiilor cu C.E.S., lucru ce
într-o clasă cu 27 elevi activi şi receptivi este imposibil de realizat de
către o singură învăţătoare.
Deşi sunt convinsă că potenţialul lui de învăţare este foarte
redus, voi lucra cu el în continuare, ca şi până acum:
 zilnic să repete după mine literele arătându-le pe planşă;
 să exerseze semnele grafice (nu reuşeşte decât linii oblice să scrie);
 să scrie cifrele, după model şi cu ajutor;
 va fi încurajat, urmărit, antrenat în toate activităţile clasei.
Voi încerca în continuare să-i sensibilizez pe părinţi (deşi e foarte greu de
discutat cu ei), faţă de nevoile şi problemele lui.
15 Anul III, nr. 2 (11), mai 2012
 AR TREBUI SĂ ŞTIM
1. iGoogle - disponibil la adresa http://www.google.com/ig: Cu iGoogle
puteţi crea un homepage personalizat bazat pe pagina de căutare a Google.
Puteţi adăuga elemente care vă ţin la curent cu starea vremii, feed-urile de
ştiri, clipurile youtube şi altele. iGoogle este un adevărat punct de informare
personalizat după necesităţile voastre.
2. GMail - disponibil la adresa http://mail.google.com:Gmail este un serviciu
gratuit de la Google care oferă 7GB spaţiu de stocare. Interfaţa online vă
permite să vă accesaţi contul de e-mail de oriunde din lume şi oferă multe
funcţii precum căutarea Google în mesaje şi afişarea mesajelor şi
răspunsurilor la acestea sub forma unor conversaţii.
3. Google Toolbar: Utilitarul gratuit Google Toolbar găseşte informaţiile dorite
în câteva secunde. Programul gratuit Google Toolbar for Internet Explorer
(versiunea 6.0 sau mai recentă) vă oferă accesul la enorma bază de date a site-
ului Google, de pe orice pagină de pe internet.
4. YouTube - disponibil la adresa http://www.youtube.com: YouTube este
un serviciu de download video şi partajare incredibil de popular, achiziţionat
de Google la sfârşitul anului 2006. De la clipuri haiose până la cele politice
sau informative, YouTube are de toate.
5. Picassa: Picassa este soluţia de gestionare a imaginilor de la Google care vă
va ajuta să găsiţi, sortaţi şi să navigaţi în colecţia de imagini digitale. Alături
de unele instrumente simple de editare precum optimizarea culorilor şi
îndepărtarea efectului de ochi roşii, Picassa vă oferă instrumente pentru a
imprima şi partaja fotografiile online.
6. Google Calendar - disponibil la adresa http://calendar.google.com: Google Calendar vă oferă o soluţie online de gestionare a
programului. Dacă doriţi să accesaţi de oriunde din lume lista de întâlniri sau alte evenimente importante programate, Google vă oferă
această soluţie bine gândită, bazată pe web.
7. Google Earth: Google Earth este o aplicaţie gratuita care utilizează imagini din satelit pentru a oferi hărţi de mare rezoluţie şi reprezentări
3D ale terenurilor si clădirilor. Cea mai noua versiune aduce rezoluţii îmbunătăţite şi informaţii despre oraşe, oferind suficiente detalii
printre care şi staţiile de metrou.
8. Google Notebook pentru Internet Explorer şi Firefox: Google Notebook este o extensie de browser care facilitează luarea de notiţe.
Imagini, texte şi link-uri pot fi salvate rapid în timp ce navigaţi pe internet. Întrucât notiţele sunt salvate pe un server Google, le puteţi
accesa şi edita de oriunde.
9. Google Deskbar: Google Deskbar este un program rapid şi practic care vă permite să efectuaţi căutări Google fără a deschide un browser.
Programul se integrează în taskbar-ul din Windows şi oferă un mic câmp pentru căutări, rezultatele fiind afişate într-o fereastră pop-up pe
desktop.
10. Blogger - disponibil la adresa http://www.blogger.com: Blogger este un serviciu extrem de popular achiziţionat de Google în 2002 care
vă permite să vă publicaţi gândurile, ideile, poveştile din călătorii şi imaginile. Puteţi primi feedback la blog-urile personale şi vă puteţi
bucura şi de blog-urile postate de alţii.
11. Google Web Accelerator: Nou software de la Google care ar trebui să vă ajute să navigaţi mai rapid pe internet. Google Web Accelerator
le promite utilizatorilor de broadband o viteză de încărcare a paginilor mai rapidă. Când o pagină este vizitată pentru a doua oară, Google
utilizează tehnici de salvare pentru a asigura o încărcare cât mai rapidă. Oferă suport pentru Internet Explorer şi Firefox.
(va urma)

Aşteptăm să ne trimiteţi articole şi să deveniţi colaboratori ai revistei noastre. Sunteţi invitaţi să vizitaţi site-ul revistei la
adresa http://arta-didactica.wgz.ro,
de unde puteţi obţine şi detalii informative privind redactarea materialelor. Adresa de contact a redacţiei este:
arta.didactica@gmail.com. Ne puteţi găsi şi pe FACEBOOK cu numele Arta didactică.

COLECTIV DE REDACŢIE
Redactor şef: prof. Avramescu Ana Nicoleta

Colaborare: prof. Bolea Corina

prof. Stănescu Luminiţa

Revista este înregistrată la Biblioteca
Naţională cu ISSN:2067-7499
Responsabilitatea conţinutului articolelor
revine în întregime autorilor.
Textele din această revistă sunt supuse
drepturilor de autor. Număr pagini: 16
Responsabili departamente:
Parteneriate: prof. Avramescu Ana Nicoleta
Marketing: prof. Bolea Corina, prof. Stănescu Luminiţa
Corespondenţă şi financiar: prof. Avramescu Ana Nicoleta
Corectura: prof. Avramescu Ana Nicoleta, prof. Bolea Corina
Tehnoredactare: autorii articolelor
Aranjare în pagină: prof. Avramescu Ana Nicoleta
Gestionare site: prof. Avramescu Ana Nicoleta
TIPARUL ESTE EXECUTAT DE S.C. CLIC COMPUTER ART DESIGN S.R.L. DEVA, telefon: 0721374581