GHID - Print - PT BT - IP PDF

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investeşte în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice

din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră
GHID PENTRU ELABORAREA

RESURSELOR DE STUDIU ÎN
TEHNOLOGIA EDUCAŢIEI
LA DISTANŢĂ
Iordan PETRESCU
Ghid pentru elaborarea resurselor de
studiu în tehnologia educaţiei la distanţă
Iordan PETRESCU
© 2011 Acest manual a fost elaborat în cadrul Proiectului „Formarea
profesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră”, proiect co-finanţat
din Fondul Social European.
ISBN 973-0-04103-2
Cuprins
CUPRINS
Capitolul Titlul Pagina
Introducere 1
1 Componentele materialelor de studiu pentru educaţia la distanţă
Obiecticvele Capitolului 1 5
Grupul materialelor de instruire 6
Grupul materialelor auxiliare 7
Grupul serviciilor educaţionale 8
Exemplu. Curs de iniţiere în tehnologia culinară 8
Bibliografia Capitolului 1 10
2 Alegerea mediilor de prezentare a materialelor de studiu

Textul tipărit 12
Mediul audio 13
Mediul video 13
Accesorii 13
3 Proiectarea structurii materialelor de studiu

Definiţii şi terminologie 16
Finalităţile învăţării în termeni de competenţe 16
Componentele structurale ale unui curs 17
Componentele structurale ale unităţii de învăţare 18
4 Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Introducere 27
Cele trei componente ale obiectivelor educaţionale operaţionalizate 29
Utilizarea verbelor de acţiune 31
Ordonarea obiectivelor 32
Limitele definirii operaţionale a obiectivelor 32
Recomandare privind etapele dezvoltării resurselor de instruire 33
5 Proiectarea materialelor tipărite şi audio

Importanţa primului Capitol sau a primei Unităţi de învăţare 37
Celelalte Capitole sau Unităţi de învăţare 38
Utilizarea titlurilor şi a subtitlurilor 40
Utilizarea elementelor grafice şi a ilustraţiilor 40
Unităţi de studiu cât mai scurte 41
I
Cuprins
Recomandări pentru scrierea textului 41
Teste de autoevaluare şi lucrări de verificare 42
Utilizarea spaţiilor albe 43
Selectarea formatului audio 43
Lungimea înregistrării 44
Utilizarea ilustraţiilor 44
Înregistrări audio ca supliment al accesoriilor 44
Ghid de studiu 45
Prezentatori profesionişti 45
Programe audio pe PC 45
6 Realizarea probelor de evaluare

Principalele etape în realizarea resurselor de instruire 48
Principalele caracteristici ale evaluării prin teste 49
Redactarea testelor tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns 51
Redactarea testelor tip întrebare cu răspuns adevărat/fals 53
Redactarea testelor tip identificarea echivalenţelor 54
Redactarea testelor tip eseu 55
Evaluarea pe bază de portofoliu 56
7 Elemente de editare computerizată – motivare prin interacţiune

cu materialul de instruire
Elemente de editare computerizată 58
8 Bibliografie 69
9 Răspunsuri şi comentarii la testele de autoevaluare 70
9 Lucrare de verificare 73
10 Anexe - Exemple de bune paractici la proiectarea materialelor de

instruire în format text tipărit pentru educaţia la distanţă 74
II
Introducere
Ghid pentru elaborarea resurselor de studiu în tehnologia

educaţiei la distanţă
INTRODUCERE
Stimate Cursant,
Încă de la început doresc să îţi urez bine ai venit la studiul cursului intitulat Ghid
pentru elaborarea resurselor de studiu în tehnologia educaţiei la distanţă!
Acest curs se adresează în principal personalului didactic din Sistemul de
Învăţământ Superior care nu dispune de cunoştinţe practice în tehnologia Educaţiei
la Distanţă, precum şi orcărei persoane care desfăşoară activitaţi didactice şi
administrative într-un sistem organizat de Educaţie la Distanţă. Sper că acest curs
va fi util şi celor care nu desfăşoară activităţi de educaţie la distanţă dar sunt
interesati în dobândirea de cunoştinţe specifice acestei tehnologii de educaţie.
OBIECTIVELE CURSULUI
Fiind un curs introductiv în tehnologia de elaborare al materialelor de studiu în

educaţia la distanţă, obiectivul său central este acela de a-i familiriaza pe cursanţi
cu problematica generală a structurii materialelor de studiui, cu terminologia şi cu
conceptele esenţiale ale proiectării acestora şi, astfel, să le permită să înţeleagă şi
să aprofundeze celelalte aspecte privind implementarea unui sistem de educaţie la
distanţă.
După studierea cursului Ghid pentru elaborarea resurselor de studiu în

tehnologia educaţiei la distanţă cursantul va fi capabil:
1) a fie activ într-o discuţie despre diferitele aspecte ale proiectării resurselor de
studiu în educaţia la distanţă şi să îşi argumenteze propriile opinii asupra
acestei tehnologii;
2) să abordeze mai în detaliu toate aspectele didactice şi administrative privind

implementarea tehnologiei educaţiei la distanţă;
3) să formuleze şi să argumenteze criteriile de bază privind structura resurselor

de studiu în format text tipărit şi interacţiunea acestora alte medii de învăţare;
4) să enunţe caracteristicile pedagogice ale principalelor medii de prezentare a

resurselor de predare şi învăţare utilizate frecvent în educaţia la distanţă;
5) să definească şi să analizeze elementele esenţiale ale unui sistem de

evaluare pe parcurs şi finală în educaţia la distanţă;
6) să propună cu argumente structura unui curs specific tehnologiei educaţiei la

distanţă din specializarea în care îşi desfăşoară activitatea.
1
Introducere
Cum ţi se par aceste obiective ? Sper că ele corespund în mare măsură

cu aşteptările tale despre acest curs. Dacă nu, te rog să mă informezi
cu ocazia transmiterii primei lucrări de verificare la tutorele la care ai
fost repartizat.
MODUL ÎN CARE CURSUL ESTE CONCEPUT
Ca orice curs de Educaţie la Distanţă în format tipărit, prezentul curs

Curs prin este un curs de educaţie prin corespondenţă. Cursul este destul de
corespon- scurt necesitând în medie 15 ore de studiu individual. Atenţie: timpul
denţă cu o precizat mai sus poate fi mai lung sau mai scurt în funcţie de
lucrare cunostinţele anterioare ale cursantului în educaţia la distanţă şi de
de verificare cantitatea de muncă dedicată subiectului în studiu, pe care cursantul
este dispus să o aloce.
Cursul Ghid pentru elaborarea resurselor de studiu în tehnologia

educaţiei la distanţă este divizat în şapte unităţi de studiu (capitole) şi
cuprinde o lucrare de verificare care va fi transmisă pentru corectare şi
comentarii tutorelui la care aţi fost alocat. Acestă lucrare va fi transmisă
după studiul Unităţii de învăţare Nr. 7 şi este parte integrantă din
evaluarea pe continuă a cursanţilor. În cazul prezentului curs prin
Lucrarea de verificare se realizează şi verificarea finală.
Cursul este structurat pe şapte unităţi de învăţare, echilibrate din punct

de vedere al extinderii şi unitare din puncte de vedere conceptual şi
tematic. Fiecare unitate abordează o problemă importantă a elaborării
resurselor de studiu în educaţia la distanţă.
Fiecare unitate conţine: obiectivele, structura tematică şi analiza fiecarei

probleme, teste de autoevaluare (TA) care asigură într-o oarecare
măsură comunicarea simulată cu cursantul şi o bibliografie de referinţă
(cu indicarea capitolelor sau paginilor ce trebuie consultate în vederea
completării şi aprofundării cunoştinţelor). La finalul cursului se află o
lucrare de verificare(LV) şi o bibliografie minimală.
În cadrul fiecărei unităţii de învăţare, Obiectivele - enunţă competenţele

ce urmează a fi dobândite pe parcursul acesteia.
Conţinutul fiecărei unităţi de învăţare ţine cont de interacţiunea
competenţe-conţinuturi. Textul este structurat astfel încât cantitatea de
informaţie nouă pe unitatea de învăţare să fie raţională, echilibrat
distribuită şi asimilabilă în condiţiile Educaţiei la Distanţă. Pentru a
realiza aceste deziderate s-a urmărit ca structura conţinutului unităţilor
să fie în concordanţă cu cerinţele unei educaţii active.
Având ca punct de plecare această observaţie s-a urmărit ca predarea
şi învăţarea să fie fragmentate pe activităţi de învăţare, numite sarcini
de învăţare.
Testele de autoevaluare reprezintă un exemplu tipic de sarcini de

învăţare, însă ele au un rol foarte specific – acela de a testa dacă
2
Introducere
obiectivele educaţionale au fost realizate. Având în vedere lungimea

redusă a unităţilor de învăţare din cadrul prezentului curs, testele de
autoevaluare sunt plasate doar la sfârşitul acestoara.
Probele cuprinse în Lucrarea de verificare, plasată la sfârşitul cursului,

sunt proiectate să cuantifice în mod adecvat nivelul de performanţă atins
în formarea fiecărei competenţe vizate de obiectivele întregului curs.
Pentru a asigura conversaţia didactică simulată la distanţă, lucrarea de
verificare va fi transmisă prin intermediul platformei e-Learning tutorelui
care, o va analiza, o va nota, va face comentarii individualizate şi o va
returna cursantului.
MODUL DE ABORDARE AL CURSULUI
Temă de reflecţie
Parcurgând cuprinsul cursului identificaţi Unităţile de învăţare şi competenţele

specifice ce urmează a fi achiziţionate după studiul acestora. Consideraţi că
aceste competenţe acoperă în mare măsură Obiectivele Cursului (vezi pagina 1).
Răspunsul se va încadra în spaţiul rezervat prin chenar.
La prima întâlnire faţă în faţă discutaţi cu tutorele despre modul de definire al

Obiectivelor Unităţilor de învăţare
Daca din curiozitate aţi răsfoit cursul sunt sigur ca aţi remarcat faptul că acesta are o
structura şi mod de aşezare în pagină diferită de modul de organizare a unor cursuri
universitare tradiţionale. Conceptul care stă la baza acestei abordări, specifică cursurilor
destinate Educaţiei la Distanţă, este studiul individual activ, completat cu un dialog la
distanţă cu tuorele, dialog mediat de mijloace de comunicare bidirecţionale.
Este posibil ca încă de la început să fi observat manşeta albă de circa

3-4 cm lăsată deliberat în stânga sau în dreapta paginii. Poate prima ta
reacţie a fost că acesta este un spaţiu inutil cu consecinţe directe
asupra volumului de pagini a cursului şi implicit asupra costurilor.
Acest spaţiu spaţiu alb care are un rol dublu, şi anume:
1. adnotările înscrise aici (elemente grafice sau de text) atrag atenţia
şi te ajută la identificarea sau consolidarea unor informaţii
importante,
2. spaţiul alb poate fi folosit pentru notiţe, completări, observaţii etc.
şi care vor constitui un suport pentru discuţiile cu tutorele.
3
Introducere
Atenţie – Utilizează manşeta albă !!! Ea are rolul de a te ajuta la învăţare.
Conţinuturile sunt întrerupte din loc în loc de diferite sarcini de lucru.

Sarcinile de lucru sunt cuprinse în chenar şi sunt anunţate prin titluri
specifice şi prin imagini sugestive.
Test de autoevaluare No. 1

Indetifică sarcinile de lucru formulate anterior. Ce rol crezi că au în
această parte introductivă?
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru răspuns.
Spaţiu
pentru
răspuns
Răspunsul corect şi comentarii – la pagina....
Este util să răspunzi cu consecvenţă la întrebările formulate în sarcinile

de lucru, imediat după ce ai parcurs conţinuturile tematice. În acest fel, îţi
este mult mai uşor să sintetizezi materia parcursă şi să te pregătişti
pentru a răspunde la alte sarcini de lucru, la lucrările de verificare notate
de tutore, precum şi la evaluarea finală.
Răspunsurile la aceste sarcini de lucru se găsesc la sfârşitul cursului
respective, în secţiunea Răspunsuri şi comentarii la teste de
autoevaluare şi sunt asociate unui simbol grafic.
Evaluare
continuă Dacă aveţi neclarităţi în legătură cu sarcinile de lucru propuse, poţi folosi
şi finală sugestiile de rezolvare ale acestora, care se află la sfârşitul cursului.
Pentru a identifica mai uşor răspunsurile, am numerotat sarcinile de lucru
cu numere succesive.
Evaluarea continuă este o modalitate de apreciere a activităţii

cursantului, pe parcursul întregului semestru. Evaluarea continuă va fi
făcută în principal pe baza dialogului dintre tutore şi cursant prin
platforma eLearning cât şi prin Lucrarea de verificare – notată de tutore.
Pentru fiecare item de evaluare, în lucrare sunt precizate modul în care
trebuie formulat răspunsul şi baremul de notare. Lucrările de evaluare,
rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui în modul şi la datele
anunţate la începutul semestrului.
Evaluarea finală va ţine seamă de întreaga activitate desfăşurată de
cursant pe parcurs prin participarea activă la dialogul la distanţă iniţiat de
tutore şi de răspunsurile oferite în Lucrarea de verificare.
Studiu individual
Ajungâd la acest moment vă recomand ca să vă rezervaţi aproximativ o oră pentru

a parcurge prezentul curs şi să vă faceţi o imagine globală asupra modului în care
acesta a fost conceput.
4
Componentele materialelor de studiu pentru educaţia la distanţă
Capitolul 1
COMPONENTELE MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU EDUCAŢIA

LA DISTANŢĂ
Cuprins Pagina
Obiecticvele capitolului 1 5
1.1 Grupul materialelor de instruire 6
1.2 Grupul materialelor auxiliare 7
1.3 Grupul serviciilor educaţionale 8
1.4 Exemplu 8
OBIECTIVELE Capitolului 1
După studiul Capitolului 1, vei fi capabil să demonstrezi că ai dobândit suficiente

cunoştinţe pentru:
 a propune şi argumena un concept pedagogic integrat privind predarea, învăţarea şi

evaluarea în cadrul unui program de studiu prin educaţie la distanţă;
 a identifica cele mai potrivite medii de predare şi învăţare pentru un grup ţintă
specific;
 a defini cele mai potrivite soluţii pentru a asigura suportul educaţional unui grup ţintă
specific.
Componentele programelor de studiu dezvoltate în tehnologia

Educaţiei la Distanţă pot fi grupate în trei mari categorii:
5
1. Grupul materialelor de instruire – cuprinde: texte tipărite

numite unităţi de studiu, ilustraţii, elemente grafice, exemple
de aplicare practică a subiectelor studiate, exerciţii şi
probleme rezolvate, teste de autoevaluare, sarcini de lucru,
răspunsuri comentate la testele de autoevaluare etc.
2. Grupul materialelor auxiliare – cuprinde: casete video,

casete audio, truse de laborator, produse software, kituri de
montare, etc.
3. Grupul serviciilor educaţionale – cuprinde: activităţi de

evaluare, asistenţa tutorială, distribuirea resuselor de instruire,
suport logistic la înscriere şi pe parcurs etc.
1.1 Grupul materialelor de instruire
În cadrul acestui grup se regăseşte nucleul principalelor materiale

destinate instruirii. El poate cuprinde, de exemplu: textul unităţilor de
învăţare grupate într-un singur volum sau separate pe fascicole,
cursuri tipărite recomandate pentru studiu individual, ghiduri pentru
studiul combinat în format multimedia, caiete de exerciţii şi probleme
rezolvate sau propuse pentru rezolvare etc. şi orice altă resursă
educaţională în legătură cu subiectul tratat. Mediile de transmitere a
cunoştinţelor şi informaţiilor către cursanţi variază în funcţie de
subiectele tratate, însă misiunea acestui grup de resurse rămâne
aceeaşi:
 Prezentarea obiectivelor educaţionale,
 Formarea şi dezvoltarea competenţelor, a valorilor şi a

atitudinilor prevăzute prin curriculum,
 Activarea şi stimularea studenţilor în donândirea de

cunoştinţe, deprinderi, valori şi atitudini şi utilizarea lor într-o
diversitate de situaţii,
 Evaluarea achiziţiilor şi competenţelor dobândite de studenţi,
 Motivarea studenţilor de a continua studiul.
Deşi tehnologia informaţională a pătruns cu paşi rapizi în educaţie,

schimbând semnificativ tehnologia de instruire şi de achiziţie de
informaţii, se poate accepta că pentru condiţiile particulare de
desfăşurare a Învăţământului la Distanţă din România, în cadrul
Grupului materialelor de instruire elementul primordial rămâne
textul tipărit. Pentru prezentarea unităţilor de învăţare care utilizează
cu precădere textul tipărit, se recomandă formatul A4 şi gruparea
tuturor unităţilor de învăţare într-un singur volum de studiu.
6
1.2 Grupul materialelor auxiliare
Acest grup de materiale suplimentează materialele de instruire în

studiul subiectelor abordate. Scopul introducerii acestor materiale
auxiliare este:
 de a sparge monotonia parcurgerii unui număr mare de pagini

tipărite şi de a adăuga o nouă dimensiune procesului de
comunicare (cazul utilizării prezentărilor video),
 de a oferi studenţilor posibilitatea aplicării în diverse situaţii

concrete a noilor cunoştinţe şi deprinderi,
 de a creşte gradul de comunicare între student şi instituţia

care oferă programul de studiu.
Integrarea într-un concept unitar a materialelor auxiliare cu resursele

pentru instruire, cu sarcinile de lucru, cu testele de autoevaluare şi
cu lucrările de verificare reprezintă cheia succesului programelor de
studiu în tehnologia educaţiei la distanţă.
Printre cele mai utilizate materiale auxiliare se pot enumera:
Casete/CD audio – folosite de mult timp în practica studiului

individual. Casetele audio pot fi utilizate fie în comunicarea
bidirecţională dintre student, instituţia care oferă programul de
instruire şi tutore, fie ca suport al unor prelegeri preînregistrate sau
transmise prin radio, or ca suport al unor teste de autoevaluare care
solicită utilizarea mediului audio (studiul limbilor străine, studii de
muzică, etc.)
Casete/CD video – reprezintă de departe cel mai bun mediu pentru

programele bazate pe studiu individual. Ele sunt superioare altor
medii de studiu, întrucât prezintă informaţiile atât vizual cât şi audio,
într-o manieră compactă şi foarte eficientă. Programele de studiu
înregistrate pe suporturi video pot fi realizate interactiv, prin
solicitarea adresată studentului ca după unele prezentări să oprescă
banda sau CD-ul şi să răspundă la întrebări, să rezolve probleme, să
întocmească un studiu de caz etc. şi pe acestă cale să fie direct şi
activ implicat în studiul materialului de instruire.
Truse pentru activităţi practice – cuprind uneltele şi echipamentele

necesare pentru a efectua lucrări de laborator, pentru a analiza
variaţia unor parametri etc. De asemenea, acestea pot include
programele de calcul necesare parcurgerii unor lucrări de verificare,
echipamente electronice pentru realizarea unor teste etc. Solicitarea
adresată studentului de a utiliza aceste truse şi modul de utilizare a
acestora va fi inclus în textul unităţilor de învăţare, realizând astfel o
integrare a textului de studiat cu grupul materialelor auxiliare.
Programe de calcul interactive – cuprind: unităţi de instruire în

format multimedia, programe interactive de instruire prin care
7
studentul devine parte activă a procesului de învăţare, sau tutoriale

interactive care solicită studentului să efectueze activităţi practice ce
sunt înregistrate pe suport magnetic şi transmise tutorelui pentru
verificare şi comentare individualizată.
1.3 Grupul serviciilor educaţionale
Acest grup cuprinde serviciile de suport al studenţilor iar în cazul

Educaţiei la Distanţă sunt parte integrantă a procesului de predare şi
învăţare. Printre cele mai importante servicii educaţionale amintim:
 serviciile tutoriale şi de evaluare pe parcurs,
 servicii de examinare la distanţă sau faţă în faţă,
 linie telefonică închiriată pentru a răspunde la solicitările

studenţilor, helpdesk accesibil prin Internet,
 servicii administrative şi de asistenţă în obţinerea unui loc de

muncă sau de notificare a potenţialelor locuri de muncă
disponibile,
 servicii de analiză şi răspuns la sesizările şi sugestiile

studenţilor,
 servicii pentru distribuirea resurselor educaţionale,
 alte servicii specializate pentru asistenţa studenţilor.
1.4 Exemplu. Curs de iniţiere în tehnologia culinară
a) Grupul materialelor de instruire

1. 10 Capitole (lecţii), cu o medie de 12 pagini pe Capitol,
utilizând ca suport pentru textul editat formatul A4
2. 10 lucrări de verificare, cu o medie de 20 de întrebări pe

lucrare
3. 20 teste de autoevaluare inserate în textul cursului, cu 5

întrebări pe test şi răspunsuri la sfârşitul fiecarui capitol
4. 10 lucrări practice (proiecte) de efectuat acasă, incluzând

analiza recipientelor utilizate, a uneltelor necesare
preparării diferitelor preparate culinare etc.
5. 5 reţete de preparare a unor mâncăruri care vor fi

efectuate de fiecare student şi servite în public. Studentul
va prezenta pentru fiecare reţetă realizată trei scurte
caracterizări din partea unor persoane (care nu sunt rude
cu acesta) cărora le-a servit bucatele.
8
b) Grupul materialelor auxiliare
1. 6 videocasete cuprinzând prezentarea unor lecţii practice

şi a unor demonstraţii efectuate de bucătari cu experienţă
2. premiu la înscriere pentru a urma cursul: o carte de bucate
renumită
3. bonus la transmiterea primei lucrări de verificare: un meniu

de la unul dintre cele mai renumite restaurante
4. bonus la transmiterea celei de a cincea lucrări de

verificare: un pahar pentru testarea vinurilor
5. pliante pentru prezentarea unor unelte de bucătărie de la

cele mai prestigioase firme specializate.
c) Grupul serviciilor educaţionale
1. cartelă telefonică pentru acces gratuit la o linie telefonică

închiriată prin care studenţii pot solicita asistenţă
administrativă, pot transmite unele sesizări, sau pot solicita
facilitarea unor întâlniri cu tutorii, etc.
2. telefon, adresă poştală, e-mail ale tutorelui la care a fost

alocat studentul pentru asistenţă educaţională
3. informaţii privind piaţa locurilor de muncă în domeniul în

care studentul se instruieşte
4. 20 de plicuri cu taxe poştale preplătite, cu adresa instituţiei

de învăţământ tipărită, pentru transmiterea lucrărilor de
verificare
5. identificatori şi parole pentru acces la biblioteca digitală şi

eventual în Campusul Virtual.
9
Testul de autoevaluare Nr. 1 – Scrieţi răspunsurile în spaţiile libere din

chenar.
Grupaţi următoarele componente ale materialelor de studiu în tehnologia educaţei la

distanţă pe cele trei grupuri specifice: texte explicative, fişiere audio, grafice, lucrări de
verificare, testare on-line, ghiduri de utilizare platforma eLearning, help desk, caiete de
exercitii, fişiere video, cursuri universitare, adresă e-mail tutore, pagini web interactive,
buletin informativ pe platforma eLearning, ghid de utilizare curs multimedia, acces
bibliotecaă digitala, calendarul disciplinelor, teste de autoevaluare.
1. Materiale de instruire 2. Materiale auxiliare 3. Servicii educaţionale
Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare le poţi găsi la pagina 70
Bibliografia Capitolului 1.
1. Writing for distance teaching, Dewal O., et. al., New Delhi: Open School, 1981 (pag.
23-45)
2. Distance Education Theory, Moore M., The American Journal of Distance Education
5(3), 1991 (pag. 123-155)
10
Alegerea mediilor de prezentare a materialelor de studiu
Capitolul 2
ALEGEREA MEDIILOR DE PREZENTARE A MATERIALELOR DE

STUDIU
Cuprins Pagina
2.1 Textul tipărit 12
2.2 Mediul audio 13
2.3 Mediul video 13
2.4 Accesorii 13

• a propune şi argumena un concept unitar de utilizare în combinaţe a diferitelor medii

de predare, învăţare şi evaluare funcţie de caracteristicile grupului ţintă;
• a identifica avantajele şi dezavantajele utilizării diferitelor medii de transmitere a

cunoştinţelor şi asigurarea suportului cursanţilor;
• a defini cele mai potrivite soluţii pentru a asigura condiţiile unei învăţări active bazată
pe dialogul simulat între cursant şi resursa de studiu.
11
Înainte de a aborda proiectarea unităţilor de studiu, este necesar a

decide asupra mediilor care vor fi utilizate la prezentarea diferitelor
activităţi sau sarcini de învăţare.
Majoritatea resurselor educaţionale destinate educaţiei la distanţă

utilizează textul tipărit ca mediu de transmitere a informaţiilor. Odată
cu creşterea ofertei de produse multimedia şi a sporirii gradului de
utilizare a acestora în educaţie, s-a acordat o atenţie ridicată
introducerii în studiul la distanţă a altor medii decât textul tipărit, cum
ar fi: audio, video, programe de instruire cu ajutorul calculatorului,
pagini Web, pachete e-Learning etc. Aceste medii alternative
îmbunătăţesc substanţial materialele de instruire la distanţă, acestea
devenind mai interesante, mai eficiente şi chiar mai atractive.
Audio
Video
Accesorii Text tipărit
2.1 Textul tipărit
Materialele de studiu realizate în format text tipărit constituie încă

cea mai bună cale de prezentare a informaţiilor, cunoştinţelor şi
deprinderilor pe care studenţii urmează să le dobândească.
Combinate cu elemente grafice, materialele tipărite constituie cea

mai uşoară şi în acelaşi timp cea mai economică modalitate de
prezentare a resurselor de instruire.
Pe de altă parte, trebuie să recunoaştem că nu suntem o naţie de

cititori. Deşi toţi studenţii au deprinderi de citire, instruire si asimilare
a cunoştintelor utilizând texte tipărite, statisticile arată că majoritatea
acestora nu folosesc regulat cititul ca mijloc de informare. Aceasta
întrucât fie citesc cu destulă dificultate, fie nu au plăcerea cititului.
Multi studenţi primesc şi asimilează un pachet important de informaţii
utilizând alte medii, ca: radioul, TV-ul, telefonul şi mai nou Internetul.
Deşi prezintă numeroase avantaje, se poate aprecia că materialele

scrise nu reprezintă întotdeauna cea mai bună cale de a învăţa
anumite subiecte cu caracter practic. Aceste subiecte pot fi sugestiv
prezentate prin intermediul mediului video.
12
2.2 Mediul audio
Programele de instruire înregistrate pe casete audio sau pe CD-uri

sunt utilizate de o lungă perioadă de timp în educaţie la studiul
limbilor străine, studii în muzică, pentru prezentarea unor interviuri,
ascultarea unor interpretări de excepţie, în motivarea studenţilor sau
prezentarea unor tutoriale.
Programele audio înregistrate pe casete, pe CD-uri sau alte medii

reprezintă o modalitate atractivă, extrem de eficientă şi în acelaşi
timp economică de suplimentare sau completare a unităţilor de
învăţare în format text şi o soluţie extrem de eficientă pentru
dezvoltarea unor sarcini specifice de studiu în cadrul acestora.
2.3 Mediul video
Este, de departe, cel mai bun mediu destinat programelor de studiu

individual. În prezent, cele mai multe resurse de instruire la distanţă
fie utilizează CD-uri video interactive, fie dispun de secvenţe video în
interacţiune cu texte tipărite.
Mediul video este superior altor medii utilizate în educaţie, întrucât

prezintă atât informaţii video, cât şi audio într-o manieră compactă şi
eficientă. Materialele de studiu în format video pot fi proiectate
interactiv, solicitând studentului să oprească derularea prezentării şi
să răspundă la unele întrebări, să rezolve unele probleme, să
completeze teste de evaluare etc. şi, pe această cale, să devină mai
profund implicat în studierea materialului de instruire.
Cele mai bune programe de studiu în format video sunt completate

de ghiduri de studiu care includ rezumate ale subiectelor tratate,
exerciţii de rezolvat, soluţii ale unor probleme propuse spre
rezolvare, teste de verificare şi alte informaţii utile studentului.
Datorită popularităţii şi a gradului ridicat de eficienţă în asimilarea de

cunoştinţe şi deprinderi, mediul video, în combinaţie cu mediul audio
şi textul tipărtit formează nucleul programelor de instruire de tip e-
Learning.
2.4 Accesorii
Acestea includ toate trusele, uneltele, produsele software,

instrumentele etc., pe care studenţii le folosesc în studiul disciplinelor
cu caracter practic.
Cea mai bună cale pentru a convinge un student să înceapă şi să

finalizeze instruirea la distanţă este implicarea activa a acestuia în
parcurgerea unităţilor de învăţare pe care le studiază. Implicarea
13
studentului într-un studiu activ, înseamnă mult mai mult decât citirea
a 400 pagini de text din materialele de instruire. Mulţi studenţi
aşteaptă de la cursurile pe care le urmează să dobândească anumite
tehnici, procedee şi deprinderi practice, care acompaniază studiile
teoretice. Pentru dobândirea acestora, unităţile de studiu trebuie să
cuprindă exerciţii practice realizate cu ajutorul unor kituri sau
instrumente, numite accesorii.
Toate accesoriile vor fi însoţite de manuale de instruire care îl vor

coordona pe student în utilizarea acestor materiale suplimentare.
Aceste manuale vor conţine prezentarea experimentelor sau a
demonstraţiilor care urmează a fi realizate, instrucţiuni pentru
realizarea unor proiecte, studii de caz şi orice alte activităţi care pot
îmbunătăţi performanţele practice ale studenţilor.
Testul de autoevaluare Nr. 2 – Scrieţi răspunsurile în spaţiile libere

din chenar.
Descrieţi în maxim 200 de cuvinte un sistem de educaţie la distanţă care va utiliza

următoarele componente: unităţi de studiu în format text tipărit, acces la resurse
bibliografice digitale, telefonia mobilă, CD cu prezentarea lucrărilor de laborator.
Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare le poţi găsi la pagina 70.
1. Distance Education: A Systems View Moore, Michael G.; Greg Kearsley (2005)..
Belmont, CA: Wadsworth (pag. 65-85)
2. Communication in distance study. In Status and trends of distance education.
Holmberg, B.(1985). Lund, Sweden: Lector Publishing.(pag. 67-75)
14
Proiectarea structurii materialelor de studiu
Capitolul 3
PROIECTAREA STRUCTURII MATERIALELOR DE STUDIU
Cuprins Pagina
3.1 Definiţii şi terminologie 16
3.2 Finalităţile învăţării în termeni de competenţe 16
3.3 Componentele structurale ale cursului 17
3.4 Componentele structurale ale unităţii de învăţare 18
3.4.1 Caracteristici esenţiale ale Educaţiei la Distanţă 18
3.4.2. Componentele unităţilor de învăţare 20

• a defini finalităţile învăţării în termeni conţinuturi, cunoştinţe şi achiziţii măsurabile;
• a propune cu argumente o structură a materialelor de studiu care are în vedere o

combinaţe a diferitelor medii de predare, învăţare şi evaluare;
• a proiecta structura unor unităţi de studiu care să asigure un grad ridicat al dialogului
simulat între cursant şi profesor prin resursa de studiu;
• a explica cu argumente importanţa sarcinilor de lucru în procesul de predare şi

învăţare în educaţia la distanţă.
15
3.1. Definiţii şi terminologie
Vă prezentăm în continuare terminologia curent utilizată pentru a

defini un parcurs de formare:
• Pregătire de specialitate: ansamblul de achiziţii teoretice şi

aplicative specifice unui domeniu de cunoaştere care oferă
fundamentare ştiinţifică pentru predarea disciplinelor de
învăţământ
• Program de formare: ansamblu de oferte educaţionale care

se adresează unui public ţintă, prin care acesta dobândşte
cunoştinţe şi competenţe generale şi de specialitate
• Pachet: componentă a programului de formare cuprinzând un

număr de elemente educaţionale corelate care definesc un
parcurs de formare specific
• Curs: element al pachetului de formare echivalent cu un curs

de un semestru
• Unitate de învăţare: element structural al cursului, care

integrează o serie de competenţe specifice, este unitar din
punct de vedere tematic şi se finalizează prin evaluare. Ea este
echivalentul unuia sau mai multor capitole dintr-un curs de un
semestru
• Competenţe: ansambluri structurate de cunoştinţe şi

deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi
rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu. Dezvoltarea unei competenţe presupune
adoptarea unui set de valori şi atitudini.
Pentru a păstra unitatea conceptuală a structurii programelor de

studiu şi a conţinutului acestora, prezentarea elementelor stucturale
ale materialelor de studiu se va face de aici înainte cu referire directă
la aceste definiţii şi concepte.
3.2 Finalităţile învăţării în termeni de competenţe
Adoptarea conceptului de educaţie centrată pe finalităţile învăţării la

proiectarea şi dezvoltarea unui program de formare, înseamnă
schimbarea modului de abordare a actului de predare şi învăţare
care, în această accepţiune, devine centrat pe nevoile studentului.
Acest mod de abordare se focalizează pe relaţia dintre predare,
învăţare şi evaluare şi, ca o consecinţă directă, pe legatura dintre
proiectarea resurselor de educaţie, tehnologia în care educaţia este
oferită şi pe evaluarea achiziţiilor rezultate în urma procesului de
educaţie.
16
Dezvoltarea programelor de formare pe baza finalităţilor de învăţare

conduce la concentrarea procesului de instruire pe activităţile
individualizate ale studentului şi la redefinirea rolului profesorului ca
facilitator sau ca manager al activităţilor de instruire. Această
abordare generează un efect de cascadă care asigură o strânsă
legătură între finalităţile declarate ale învăţării, strategiile de
Finalităţile
proiectare a materialelor de studiu şi promovarea unor tehnici de
învăţării
verificare adecvate şi eficiente. Procesul de instruire pune în centrul
atenţiei modul în care studenţii învată şi producerea unor materiale
de studiu structurate astfel încât să răspundă necesităţilor imediate
ale studentului.
Adoptarea conceptului educaţiei centrate pe finalităţile învăţarii are

implicaţii majore asupra proiectării şi structurării materialelor de
studiu şi a tehnologiilor educaţionale, unde educaţia la distanţă a
dobândit o nouă dimensiune în raport cu tehnologiile tradiţionale
datorită gradului ridicat de flexibilitate a acesteia
Deşi specialiştii nu au ajuns la un consens asupra definiţiei noţiunii

de finalităţi ale învăţării, se pot remarca câteva caracteristici
comune ale acestor definiţii: sunt exprimate în termeni de cunoştinţe,
deprinderi, abilităţi şi atitudini şi exprimă ceea ce se aşteaptă ca
studentul să poată demonstra după completarea cu succes a unui
program de formare, a unui curs sau a unei unităţi de învăţare.
Finalităţile învăţării pot fi definite în termeni de conţinuturi, cunoştinţe

şi achiziţii măsurabile sau, în termeni de competenţe care vor fi
dobândite ca urmare a parcurgerii unui program de formare, a unui
modul de studiu sau a unei unităţi de învăţare.
În cadrul prezentei abordări strategia educaţională se focalizează pe

dezvoltarea unor competenţe de specialitate şi profesionale specifice
pregătirii îniţiale a studenţlor , care conduc în final la formularea
obiectivelor învăţării în funcţie de aceste competenţe.
3.3 Componentele structurale ale cursului
Principalele elementele constitutive, cu valoare obligatorie, care apar

în alcătuirea suportului de curs corespunzătoare unui curs pentru
studiu în tehnologie Educaţie la Distanţă, proiectat şi dezvoltat în
format tipărit sunt următoarele:
Titlul cursului – corespunde titlului disciplinei din planul de

învăţământ aferent fiecărui tip de program de formare.
Cuprinsul cursului - cu specificarea titlului fiecarei unităţi de

învăţare(cu caractere bold), a secţiunilor principale şi a subsecţiunilor
şi a numărului paginii unde acestea pot fi găsite. Cuprinsul va conţine
şi secţiunile referitoare la obiectivele unităţilor de învăţare formulate
în termeni de competenţe, răspunsurile şi comentariile la întrebările
din testele de autoevaluare, lucrările de verificare şi bibliografia.
17
Introducere - secţiune (capitol) care va furniza informaţii în legătură

cu: locul cursului în cadrul programului/pachetului, obiectivele
disciplinei formulate în termeni de competenţe generale şi specifice
(derivări ale competenţelor generale ale domeniului şi asociate unor
unităţi de conţinut) , structurarea cursului, principii de proiectare în
regim ED, principii ale învăţării cu accent pe învăţarea activă şi
resursele complementare care vor fi utilizate de către cursant (alte
suporturi existente, CD-uri, casete audio sau video etc).
O atenţie specială va fi acordată prezentării structurii cursului pe

unităţi de învăţare, numărului lucrărilor de verificare şi localizării
acestora, modului în care vor fi întocmite lucrările de verificare,
prezentării resurselor suplimentare la care se face referire în cadrul
unităţilor de învăţare şi metodelor şi instrumentelor de evaluare.
În cadrul metodelor şi instrumentelor de evaluare se vor menţiona

acele metode specifice educaţiei la distanţă, dar şi cele adecvate
specificului domeniului şi care sunt preconizate a fi folosite. Se vor
prezenta, de asemenea, date referitoare la : criteriile de evaluare,
modalitatea de evaluare prin întâlniri cu tutorele, ponderi în evaluarea
continuă şi cea finală.
Grupul unităţilor de învăţare care asigură formarea şi dezvoltarea

competenţelor, valorilor şi a atitudinilor prevăzute prin curriculum.
Fiecare unitate de învăţare este unitară din punct de vedere tematic,
se desfaşoară în mod sistematic şi se finalizeaza prin evaluare.
Bibliografia - se va specifica o listă bibliografică minimală pe care

cursantul ar trebui să o parcurgă.
3.4 Componentele structurale ale unităţii de învăţare
3.4.1 Caracteristici esenţiale ale Educaţiei la Distanţă
Reducând Educaţia la Distanţă la elementele sale esenţiale, se pot

distinge următoarele caracteristici ale acestui tip de educaţie:
a) comunicarea bidirecţională dintre student şi educator este

discontinuă dar are loc pe tot parcursul timpului dedicat educaţiei,
b) învăţarea este coordonată de resurse educaţionale care sunt

produse înainte ca actul de educaţie să aibă loc.
Comunicarea bidirecţională discontinuă în Educaţia la Distanţă
În contextul instruirii prin Educaţie la Distanţă se pot distinge două

modalităţi de comunicare:
18
1. comunicare reală, care se manifestă prin interacţiunea dintre

student şi tutorele sau profesorul care preprezintă instituţia ce
oferă programul de formare. Ea se realizează prin medii de
comunicare sincronă sau asincronă şi îndeplineşte în special
funcţia de consiliere a studentului,
2. comunicare simulată, care se realizează prin intermediul

materialelor de studiu şi este de tipul unei conversaţii
didactice. Termenul de conversaţie simulată este utilizat
pentru a sublinia caracteristica mentală a comunicării; aceasta
se realizează prin sarcinile de învăţare pe care le conţin
materialele de studiu. Autorii materialelor de studiu trebuie să
se concentreze pe dezvoltarea acestui tip de comunicare cu
studentul, prin introducerea cu regularitate a unor sarcini de
lucru de tipul: rezolvare de exerciţii, studiul unor materiale
auxiliare, efectuarea unui experiment, teste de autoevaluare,
vizionarea unei resurse video etc. În acest tip de comunicare
se încadrează şi lucrările de verificare care vor fi transmise
tutorilor.
Ce este unitatea de învăţare
Unitatea de învăţare reprezintă o parte componentă a cursului şi

are urmatoarele caracteristici:
1. integrează o serie de competenţe specifice,

2. determină formarea unui comportament specific al cursantului,
generat prin integrarea unor obiective care specifică rezultatele
aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresul în formarea de
capacităţi şi acumularea de cunoştinţe,
3. este unitară din punct de vedere tematic,
4. se desfaşoară în mod sistematic,
5. se finalizeaza prin evaluare.
Divizarea cursului în unităţi de învăţare din perspectiva ED
Conceptul care stă la baza divizării modulelor de studiu în unităţi de

învăţare este strâns legat de necesitatea de a oferi studentului o
cantitate de material de învăţare astfel dimensionată încât el să o
trateze unitar şi să o considere ca o sarcină de lucru independentă.
Pentru a genera conversaţia didactică, fiecare unitate de studiu va

conţine o lucrare de verificare pe care studentul o va transmite
tutorelui spre a fi corectată, notată şi comentată.
Teoretic, pe acestă cale se previn situaţiile în care studentul se

găseşte la un moment dat în faţa unui material de studiu cu întindere
mare, pe care nu-l poate cuprinde şi care îi generează o stare de
nelinişte, fapt care poate conduce la un abandon prematur. Cu
fiecare unitate de studiu completată şi finalizată prin lucrarea de
verificare, studentul va sesiza cum progresează activitatea sa de
învăţare.
19
Dimensiunea fiecărei unităţi de studiu poate să varieze mult de la o

disciplină la alta. În practica curentă a educaţiei la distanţă se
întâlnesc situaţii în care dimensiunea unităţii de învăţare variază de la
8 -10 pagini la câteva zeci de pagini. Orice încercare de a stabili
criterii privind dimensiunea unităţii de studiu nu a condus la rezultate
concludente. Este însă evident că această dimensiune trebuie să fie
în strânsă legătură cu frecvenţa evaluării cunoştinţelor achiziţionate.
Studii statistice efectuate la nivel european au arătat că în educaţia la

distanţă frecvenţa comunicării didactice bidirecţionale este un
factor important în stabilirea dimensiunii unităţilor de învăţare.
Asocierea unor unităţi de studiu mici cu un număr mare de lucrări de
verificare previne abandonul timpuriu şi asigură motivarea studenţilor
pentru continuarea studiului.
Conţinuturile unităţilor de învăţare vor fi structurate într-o succesiune

logică ţinând cont atât de prevederile programei de studiu cât şi de
următoarele aspecte:
1. conţinuturile vor fi prezentate cu acurateţe, esenţializat şi

actualizat, evidenţiindu-se logica domeniului,
2. prezentarea conţinuturilor va fi centrată pe aplicaţii la o
varietate de probleme teoretice şi practice,
3. conţinuturile vor fi selectate astfel încât să reflecte valori
pozitive: etice, estetice, motivaţionale,
4. structurarea conţinuturilor va avea în vedere realizarea de
conexiuni interdisciplinare.
3.4.2 Componentele unităţilor de învăţare
Principalele elementele constitutive, cu valoare obligatorie, care apar

în structura unei unităţi de învăţare sunt următoarele:
1. Titlul unităţii – corespunde titlului unuia sau mai multor capitole

din programa de studiu.
2. Cuprinsul unităţii - specifică secţiunile principale, subsecţiunile şi

numărul paginii unde acestea pot fi localizate. Cuprinsul va conţine şi
secţiunile referitoare la obiectivele unităţii de învăţare formulate în
termeni de competenţe, răspunsurile şi comentariile la întrebările din
testele de autoevaluare, pagina unde se găseşte lucrarea de
verificare şi bibliografia aferentă unităţii de învăţare.
3. Obiectivele unităţii de învăţare - enunţă competenţele ce

urmează a fi dobândite pe parcursul unităţii de învăţare. Dacă, la
nivelul programei, competenţele sunt prea general formulate (în
consecinţă neevaluabile), se redefinesc competenţele programei prin
raportare la conţinuturile unităţii de învăţare. Aceasta se face astfel:
fiind dată competenţa Q din programă şi conţinuturile C ale unităţii de
învăţare, se formulează competenţe specifice pentru unitatea de
învăţare astfel încât acestea să fie evaluabile (pe parcurs şi la
20
sfârşitul unităţii de învăţare). Întrebarea la care trebuie răspuns este:

La ce foloseşte cursantului conţinutul unităţii de învăţare? Răspunsul
se dă în termeni operaţionali/procedurali/contextuali, după caz şi în
funcţie de disciplină.
4. Conţinutul unităţii de învăţare - redactarea textului propriu-zis

va ţine cont de interacţiunea competenţe-conţinuturi. Textul va fi
structurat astfel încât cantitatea de informaţie nouă pe unitatea de
învăţare să fie raţională, echilibrat distribuită şi asimilabilă în condiţiile
Educaţiei la Distanţă. Pentru a realiza aceste deziderate este necesar
ca structura conţinutului unităţii să fie în concordanţă cu cerinţele unei
educaţii active.
Durata medie de atenţie în procesul de

studiu al unui material de instruire tipărit
este de 20 de minute.
Având ca punct de plecare observaţia de mai sus este evident că

predarea şi învăţarea trebuie fragmentate pe activităţi de învăţare,
numite sarcini de învăţare.
Pentru construirea sarcinilor de învăţare se porneşte de la

competenţele vizate de fiecare unitate de învăţare. Sarcinile de lucru
vor fi structurate în funcţie de: logica parcurgerii conţinuturilor,
progresia de la simplu la complex, diversitatea codurilor de
exprimare, diversitatea metodelor didactice: studiu de caz, exerciţiu
etc. Se va urmări ca întregul ansamblu să denote o structură
conceptuală şi procedurală coerentă.
Testele de autoevaluare reprezintă un exemplu tipic de sarcini de

învăţare, însă ele au un rol foarte specific – acela de a testa dacă
obiectivele educaţionale au fost realizate.
Un alt tip de sarcină de lucru îl constituie exerciţiile sau rezolvarea

unor probleme. Acestea solicită studentul să efectueze o activitate
mai complexă decât simpla rezolvare a unui test de autoevaluare. De
exemplu, studentului i se poate solicita să scrie un paragraf prin care
descrie opinia personală asupra unui subiect studiat şi analizat. De
asemenea, exerciţiile pot solicita practicarea unor deprinderi
necesare formării studentului ca viitor specialist. De exemplu,
studentului i se poate solicita să deseneze o diagramă de stare
utilizând un pachet CAD specific.
Alte exemple de sarcini de învăţare pot fi: ascultarea unei secvente

de pe o casetă audio urmată de efectuarea unor exerciţii, vizionarea
unei secvenţe de pe o bandă video urmată de efectuarea unui
experiment, căutarea pe Internet a unor soluţii alternative urmată de
scrierea unui eseu etc.
21
La proiectarea structurii unităţii de studiu sub forma unei succesiuni

Succesiunea de sarcini de lucru, trebuie clar specificat încă din faza definirii
de sarcini de obiectivelor unităţii de învăţare ce se urmăreşte să acumuleze
învăţare studentul după parcurgerea fiecărei activităţi. Este necesar ca acesta
să înţeleagă foarte bine care sunt aşteptările profesorului/tutorelui în
ceea ce îl priveste, după parcurgerea sarcinilor de învăţare conţinute
în materialele de studiu.
Pe baza experienţei în predarea unei anumite discipline, autorul

materialelor de studiu va identifica uşor secţiunile din curs pe care
studenţii le vor considera mai dificile, sau punctele unde pot apărea
confuzii în tratarea unor concepte. Pentru clarificarea sau
consolidarea unor noţiuni, concepte sau fenomene, se recomandă
inserarea în textul materialelor de studiu a unor sarcini specifice de
lucru.
Evitaţi sarcinile formale de lucru. De exemplu, solicitarea de a scrie

Aşa NU !!! câteva idei despre un subiect nu reprezintă o activitate de calitate.
Evitaţi activităţile triviale care sunt sub nivelul cursului, activităţile pe
care studenţii le-ar putea considera ca irelevante dar şi activităţile
prea complexe pe care aceştia nu le pot efectua în condiţii normale
de lucru.
Este de subliniat faptul că în situaţiile în care studenţii nu efectuează

cu succes sarcinile de învăţare propuse şi nu au un sentiment de
satisfacţie, vor începe să le neglijeze, fapt ce va avea consecinţe
directe asupra procesului de educaţie.
Majoritatea cursurilor pentru educaţia la distanţă au prevăzute în

Frecvenţa medie o sarcină de lucru la aproximativ două pagini de text.
sarcinilor de Frecvenţa sarcinilor de învăţare şi numărul lor se stabileşte de către
învăţare autori, ţinând cont de experienţa proprie în domeniul didactic şi de
specialitate şi de complexitatea temei abordate. (De exemplu, un text
poate fi introdus printr-un număr de sarcini, întrerupt prin alte sarcini
şi concluzionat prin alte sarcini de învăţare.)
În principiu, se recomandă ca sarcinile de lucru să fie introduse acolo

unde autorul cursului consideră că este cel mai util pentru realizarea
obiectivelor educaţionale.
5. Enunţurile testelor de autoevaluare

În general, testele de autoevaluare sunt introduse cu scopul de a
ajuta studentul la memorarea unor fapte, experienţe, noţiuni,
concepte etc., în timp ce rezolvarea unor exerciţii are rolul de a
dezvolta deprinderi practice de aplicare a cunoştinţelor dobândite.
La enunţarea testelor de autoevaluare, a exerciţiilor etc. autorii

materialelor de studiu vor avea în vedere caracteristicile principalelor
categorii de itemi evaluativi:
22
a) itemi obiectivi – itemi cu alegere dublă, itemi cu alegere

multiplă şi itemi de tip pereche (probe de corespondenţă)
b) itemi semiobiectivi – itemi cu răspuns scurt, itemi de
Evaluare completare şi întrebări structurate
continuă şi c) itemi subiectivi (itemi care solicită un răspuns deschis) –
finală rezolvare de probleme, eseu structurat şi eseu liber
(nestructurat)
O problemă de maximă importanţă pe care autorul materialelor de

studiu trebuie să o aibă în vedere este aceea a selecţiei şi combinării
categoriilor de itemi şi condiţiile în care acestea pot fi pot fi utilizate.
O posibilă soluţie o constituie analiza parametrilor critici ale fiecărei
categorii de itemi. Tableul din Figura 3.4.1 prezintă succint
principalele proprietăţi ale fiecărei categorii de itemi evaluativi. Pe
baza acestora, autorii pot decide asupra tipului de test ce urmează
să fie elaborat. Acesta poate viza evaluarea formativă sau sumativă,
evaluarea criterială sau normativă, evaluarea standardizată sau
nonstandardizată. Din perspectiva educaţiei la distanţă pentru
pregătirea iniţială a studenţilor, prezintă interes şi în acelaşi timp este
realistă abordarea testelor formative, sumative şi criteriale.
Pentru procesul de educaţie la distanţă şi pentru stabilirea unei

conversaţii didactice la distanţă, este important ca testele de
autoevaluare să includă soluţii însoţite de comentarii care să
argumenteze soluţia corectă sau să explice de ce o soluţie este
preferată alteia. Se recomandă ca autorii materialelor de studiu să
acorde atenţie sporită discutării soluţiilor alternative şi argumentării
acestora pe baza cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale
studentului.
Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare, exerciţii etc.
vor fi furnizate la sfârşitul unităţii de învăţare.
Proprietăţi ale itemilor Itemi Itemi Itemi

obiectivi semiobiectivi subiectivi
1. Pot reprezenta un eşantion larg de
obiective educaţionale ++ + --
2. Pot reprezenta un eşantion larg de
conţínuturi ++ + --
3. Pot măsura abilitatea de a rezolva
probleme noi + + ++
4. Pot măsura abilitatea de a organiza,
integra sau sintetiza -- + ++
5. Pot măsura gradul de originalitate
sau demersul inovativ de rezolvare -- + ++
6. Prezintă o fidelitate ridicată
++ + --
7. Asigură o discriminare accentuată
++ - --
8. Asigură o potenţială bază pentru
diagnoză ++ + --
9. Necesită un timp scurt pentru a fi
produşi - + +
10. Necesită timp scurt pentru răspuns
++ + --
11. Se corectează şi se notează rapid ++ - --
12. Răspunsurile pot fi înregistrate ++ - --
23
electronic (cu cititor optic)

13. Permit evaluarea exprimării scrise -- - ++
14. Încurajază originalitatea demersului şi
a exprimării -- - ++
15. Nu permit ghicirea răspunsului corect
- + +
Figura 3.4.1.
6. Lucrarea de verificare. Acest test evaluează nivelul de formare a

competenţelor vizate de unitatea de învăţare respectivă.
Principalele obiective ale lucrărilor de verificare sunt:

a) oferă studenţilor un feedback al progresului lor în dobândirea
de cunoştinţe şi deprinderi,
b) ajută studenţii la corectarea propriilor greşeli,
c) constituie un factor care motivează continuarea studiilor,
d) evaluaeză realizările individuale ale studenţilor din perspectiva
asigurării unui sprijin individualizat.
Probele cuprinse în lucrarea de verificare vor cuantifica în mod

adecvat nivelul de performanţă atins în formarea fiecărei competenţe
vizate de unitatea de învăţare.
Pentru a asigura conversaţia didactică simulată la distanţă, lucrările

de verificare vor fi transmise de către student tutorelui care, le va
analiza, le va nota, va face comentarii individualizate şi le va returna
studentului.
Întrucât relaţia student – tutore se dezvoltă primordial la distanţă,
materialele de studiu trebuie să prezinte studentului toate elementele
de care acesta are nevoie pentru a elabora o lucrare de verificare
relevantă pentru nivelul său de pregătire. Printre acestea,
menţionăm: instrucţiuni privind redactarea lucrării, constrângeri
privind lungimea răspunsurilor, resursele suplimentare necesare
elaborării lucrării, criterii de evaluare şi notare a lucrării etc.
7. Rezumatul sau Sinteza ideilor, notiunilor şi conceptelor dezbătute

în cadrul unităţii de învăţare.
8. Bibliografia - va enunţa o listă minimală pe care cursantul trebuie

să o parcurgă pentru studiul unităţii de învăţare. Bibliografia va fi
prezentată la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu şi va constitui un
decupaj din bibliografia prezentată la sfârşitul cursului.
24
Testul de autoevaluare Nr.3 – Scrieţi răspunsurile în spaţiile libere din

chenar.
Propuneţi o structura a unei unităţi de studiu (capitol) pentru un curs proiectat pentru
educaţie la distantă ca un ghid de utilizare a unui pachet bibliografic, la care cursanţii
au acces prin intermediul unei biblioteci digitale. Unitatea de studiu va cuprinde două
trimiteri la pachetul bibliografic şi va conţine o lucrare de verificare.
Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare le poţi găsi la pagina 70 - 71.
1. Writing for distance teaching, Dewal O., et. al., New Delhi: Open School, 1981
(pag. 34-45)
2. Distance Education: A Systems View (Second ed.). Moore, Michael G.; Greg
Kearsley (2005).Belmont, CA: Wadsworth.(pag. 77-85)
25
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Capitolul 4
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE
Cuprins Pagina
4.1 Introducere 27
4.2 Cele trei componente ale obiectivelor educaţionale operaţionalizate 29
4.2.1 Trei componente ale metodologiei operaţionalizării 29
4.3 Utilizarea verbelor de acţiune 31
4.4 Ordonarea obiectivelor 32
4.5 Limitele definirii operaţionale a obiectivelor 32
4.6 Recomandare privind etapele dezvoltării resurselor de instruire 33

• a explica cu argumente importanţa definirii obiectivelor educaţionale la proiectarea

resurselor de studiu în educaţia la distanţă ;
• a defini obiectivele educaţionale în termeni de competenţe şi achiziţii observabile sau

măsurabile;
• a propune o structură a materialelor de studiu la care probele de evaluare răspund

direct obiectivelor declarate.
26
4.1 Introducere
Pentru persoanele care au fost educate într-un sistem tradiţional de

instruire, faţă în faţă, termenul obiective educaţionale poate părea
prea tehnic. Pe măsură ce vom înţelege de ce aceste obiective sunt
vitale pentru proiectarea materialelor de studiu în educaţia la
distanţă, vom putea aborda diferenţiat şi alte aspecte ale materialelor
de studiu la distanţă, de exemplu modul în care sunt proiectate
testele de autoevaluare.
În principiu, obiectivele indică achiziţiile pe diferite tipuri şi grade de

complexitate la care urmează să ajungă subiecţii integraţi într-un
program de învăţare. Deşi tipologia obiectivelor educaţionale este
variată, se pot pune în evidenţă cel putin trei categorii specifice:
1. Obiective generale. Acestea desemnează achiziţii ample,

complexe, realizabile pe intervale mai mari de timp : sisteme
conceptuale, capacităţi şi competenţe majore într-un domeniu,
Obiective 2. Obiective specifice, concrete, denumite si obiective operaţionale,

generale, obiective comporatamentale sau de referinţă. Acestea indică
specifice şi actiuni, operaţii şi/sau produse pe care le vor executa cei care
expresive învaţă. Formula adoptată pentru aceasta categorie este de
comportament observabil şi măsurabil,
3. Obiective expresive. Aceste ţinte au în vedere afirmarea şi

dezvoltarea personalităţii subiecţilor care învaţă, a caracteristicilor
şi aptitudinilor proprii, formularea unor judecăţi de valoare proprii,
dezvoltarea gândirii critice, a capacităţii creative etc. Aceste
obiective nu pot anticipa cu precizie un anumit rezultat.
În cadrul unor programe de formare profesională şi chiar la nivelul

unei discipline, pot fi proiectate şi urmărite toate cele trei categorii de
obiective, cu atât mai mult cu cât între ele există relaţii solidare.
Pentru calitatea procesului de instruire în general şi a materialelor de
studiu în tehnologie ED in special, elaborarea obiectivelor din
categoria a doua, concrete, specifice are semnificaţia unui demers
critic, indispensabil. Două tipuri de argumente pot susţine această
judecată:
1. Meritele intrinseci ale obiectivelor operaţionalizării: indică rezultate

aşteptate, riguroase atât pentru agenţii educaţiei, cât şi pentru
beneficiarii ei; permit selecţia corespunzătoare a conţinutului,
metodelor de instruire şi de evaluare. Asigură o evaluare
pertinentă, obiectivă,
2. Corelaţia cu scopurile şi obiectivele expresive. Monitorizarea şi

evaluarea acestor clase de obiective nu este posibilă fară
elaborarea prealabilă a unor evidenţe comportamentale inspirate
de obiectivele operaţionale.
27
Din motivele arătate mai sus, ghidul se va focaliza pe analiza

obiectivelor de tip operational.
După analiza necesităţilor de educaţie următorul pas este de a trece

la formularea obiectivelor specifice educaţionale. Aceste obiective
exprimă în cuvinte simple, încă de la începutul cursului sau al unităţii
de învăţare, care sunt cunoştinţele şi deprinderile pe care studenţii le
vor dobândi după parcurgerea cu succes a resurselor de instruire.
Sau, cu alte cuvinte, ele exprimă ce vor fi studenţii capabili să facă
ca rezultat al parcurgerii cursului sau a unei unităţi din acesta.
Obiectivele educaţionale descriu rezultatele aşteptate şi vor fi astfel
dezvoltate încât performanţele studenţilor să poată fi măsurate.
Prezentarea unor obiective educaţionale corect formulate reprezintă

un punct critic pentru educaţia la distanţă unde trebuie să avem
permanent în minte imaginea studentului care se instruieşte acasă,
la masa din bucătărie şi căruia trebuie să îi fie clar ce se aşteaptă de
la el. Acesta, are la dispoziţie numai materialele de studiu care i-au
fost oferite şi care trebuie să fie clare, bine argumentate şi lipsite de
elemente vagi, ambigue sau care pot genera confuzii.
4.1.1 Exemplu de obiective educaţionale
Pentru a ilustra valoarea obiectivelor educaţionale, textul acestui

scurt capitol va fi prezentat utilizând formatul materialelor de studiu
pentru educaţia la distanţă care, conform celor prezentate mai sus,
trebuie să înceapă cu obiectivele instruirii. De aici înainte, vei juca
rolul unui student la distanţă care se instruieşte în metodologia
dezvoltării materialelor de studiu destinate acestei tehnologii
educaţionale.
La terminarea studiului acestui capitol despre obiectivele

educaţionale, vei fi capabil să:
1. Să prezinţi într-o singură frază definiţia obiectivelor

educaţionale
2. Să prezinţi în trei sau mai puţine fraze de ce educaţia la

distanţă are nevoie de obiective educaţionale explicite
3. Să identifici corect, pentru trei obiective educaţionale date,
elementele de performanţă, de condiţionare şi cele referitoare
la standardele de performanţă
4. Să identifici cu o precizie de 80% sau mai mare, pentru cinci

exemple de obiective, care dintre ele sunt măsurabile (bune)
şi care sunt nemăsurabile (slabe)
5. Să identifici cu o precizie de 90%, care dintre cele 20 de verbe

date sunt recomandate sau nerecomandate a fi utilizate în
descrierea obiectivelor educaţionale
28
6. Să prezinţi două motive pentru a respecta o anumită secvenţă

în descrierea obiectivelor educaţionale
7. Să defineşti etapele recomandate pentru dezvoltarea

materialelor de studiu în educaţia la distanţă şi să
argumentezi această etapizare
8. Să obţii un scor de cel puţin 80% într-un interval de timp de

maximum10 minute la testul de la sfârşitul acestui capitol.
4.2 Cele trei componente ale obiectivelor educaţionale operaţionalizate
Educatorii apreciază dacă învăţarea s-a produs solicitând studenţilor

să efectueze o activitate care indică, prin comparare cu un nivel
standard acceptat, gradul în care cunoştinţele predate au fost
dobândite de studenţi.
Uzual, aceasta se realizează prin teste de evaluare a cunoştinţelor

sau prin testarea anumitor deprinderi practice în condiţii reale de
lucru. Cu alte cuvinte, acumularea de cunoştinţe poate fi măsurată
prin cuantificarea performanţelor studenţilor şi, în consecinţă,
obiectivele instruirii trebuie să descrie în cuvinte performanţele care
se cer studenţilor când acestora li se solicită efectuarea unor
activităţi.
Cele mai bune obiective de instruire sunt acelea care definesc clar
rezultatele pe care educatorul doreşte să le obţină de la studenţi.
Pentru o exprimare clară, cel care descrie obiectivele de instruire

trebuie să facă referire la un anumit subiect specific şi să utilizeze
cuvinte care exprimă acţiuni. Nu putem măsura performanţa utilizând
cuvinte ca „înţelegere” sau „apreciere”. Cu cât obiectivele sunt mai
clar descrise, cu atât măsurarea performanţelor se realizează mai
uşor.
4.2.1 Trei componente ale metodologiei operaţionalizării
Există mai multe metode de definire a obiectivelor educaţionale

(operaţionalizarea, analiza de sarcină etc). Una din metodele clasice,
cea a operationalizarii, cuprinde în general trei componente:
1) specificarea comporatmentului – indică ce se aşteaptă ca

studentul să fie capabil să facă după completarea studiului,
2) determinarea condiţionării – se referă la condiţiile, restricţiile

şi facilităţile în cadrul cărora subiectul activează pentru a
demonstra şi-a însuşit comportamentul proiectat,
29
3) enunţarea standardelor de performanţă indică criteriile

(minimale) de reuşită; numărul de răspunsuri corecte, timp
determinat de execuţie, model – etalon etc.
Nu este obligatoriu ca obiectivele educaţionale să conţină toate cele

trei elemente, însă cu cât acestea vor fi descrise mai precis, cu atât
mai uşor le va fi studenţilor să atingă aceste obiective.
1. Comportament observabil
Pentru a înţelege mai bine sensul noţiunii în cauză, se va apela la un

exemplu sugestiv.
Să considerăm următoarea descriere a unui obiectiv: Studentul va
înţelege cum să utilizeze paragrafele în scrierea unui eseu. Automat
apar unele întrebări: În ce fel putem să ştim dacă studentul înţelege
cum să utilizeze paragrafele? Acest obiectiv descrie o performanţă?
Este ea măsurabilă?
Verbul înţelege nu descrie o acţiune şi nu poate fi cuantificat. El este

susceptibil de interpretări multiple deoarece se centrează pe procese
psihice interne şi nu pe operaţii, acţiuni observabile şi controlabile. În
acest caz, este indicat să reformulăm obiectivul prin descrierea unui
comportament care va indica dacă studentul înţelege cum să
utilizeze paragrafele în scrierea unui eseu.
De exemplu, obiectivul reformulat poate fi: Pentru un subiect familiar
studentului, acesta va scrie trei paragrafe despre acest subiect.
Fiecare paragraf va conţine minimum trei fraze. Paragrafele vor fi
scrise într-o ordine logică.
În acest exemplu, studentului i se cere să efectueze o sarcină de

lucru ce este cuantificabilă şi care specifică măsura în care studentul
înţelege cum să utilizeze paragrafele.
2. Condiţionarea
În general, un obiectiv este suficient pentru a descrie un

comportament aşteptat. În unele situaţii, pentru ca obiectivele să nu
fie vagi, iar evaluarea realizărilor să fie unitară pentru toţi subiecţii
vor trebui specificate unele condiţii, restricţii sau facilităţi. Acestea vor
descrie toţi parametrii sau factorii care facilitează sau limitează o
activitate ce trebuie efectuată. Condiţionările pot include:
echipamente speciale, resurse de orice fel, factori de mediu, ca
vremea sau temperatura, diagrame etc.
Rolul componentei este de a introduce o situaţie de testare egală,
pentru toţi subiecţii.
Un exemplu: Fiind dată o listă cu 20 de obiective educaţionale,

studentul va identifica cu o acurateţe de cel putin 80% obiectivele
care reflectă cel puţin o componentă a operaţionalizării. Cuvintele
subliniate indică condiţiile sub care acţionează studentul pentru a
proba performanţa asteptată.
30
3. Standardele de performanţă
Standardul de performanţă prezintă studentului cât de bine se

aşteaptă ca el să efectueze o activitate. Criteriile de performanţă se
pot referi la un standard recunoscut, la un număr de răspunsuri
corecte dintr-un set de întrebări, la un timp determinat de execuţie
etc. În exemplul de mai sus – cel putin 80% - reprezinta performanţa
minimală.
Un alt exemplu, parcarea automobilului paralel cu bordura. Acest

obiectiv poate fi realizat de un conducător auto bun în mai puţin de 3
minute, sau de unul slab în 15 minute. Fără a specifica un criteriu de
performanţă, obiectivul nu permite să se facă deosebirea dintre un
şofer bun de unul mai slab pregătit.
4.3 Utilizarea verbelor de acţiune
Pentru a ne asigura că obiectivele de învăţare descriu o activitate

sau un comportament ce poate fi măsurat, se recomandă utilizarea
verbelor care exprimă acţiuni. Dacă obiectivele prezentate nu solicită
o acţiune, este necesar ca acestea să fie reformulate.
În continuare prezentăm o listă de câteva verbe ce exprimă acţiuni.
Ele sunt recomandate pentru a fi utilizate la dezvoltarea obiectivelor
instruirii:
a explica a înregistra
a dezvolta a rezuma
Verbe a tipări a descrie
recomandate şi a testa a categorisi
nerecomandate a defini a scrie
a numerota a identifica
Iată şi o listă de verbe nerecomandate:
a şti a aprecia
a cunoaşte a înţelege
a crede a simţi
a-şi da seama a avea
Pentru claritatea formulării obiectivelor educaţionale este

recomandabil a se utiliza acele verbe care nu lasă loc ambiguităţilor
şi interpretărilor polisemantice ale unuia şi aceluiaşi obiectiv.
31
4.4 Ordonarea obiectivelor
Operaţia de ordonare a obiectivelor se referă la necesitatea aranjării

acestora într-o secvenţă logică. Aceasta poate fi făcută după diferite
criterii:
a) Obiectivele pot fi ordonate corespunzător gradului de

dificultate a subiectelor la care se referă. Se poate începe
cu concepte mai simple urmând ca, treptat, să fie introduse
concepte din ce în ce mai dificile.
b) Obiectivele pot fi ordonate corespunzător unor etape logice.

De exemplu, în cazul unui curs despre prepararea
prăjiturilor, primele obiective se vor referi la măsurarea
lichidelor şi a diferitelor componente solide, urmate de
proceduri de amestecare ale acestora, controlul temperaturii
etc.
c) În cazul unei unităţi de învăţare proiectate pentru

dobândirea unor deprinderi practice, obiectivele vor fi
ordonate conform cu succesiunea operaţiilor pe care
studenţii le întâlnesc în lumea reală.
4.5 Limitele definirii operaţionale a obiectivelor
Metodologia operationalizarii obiectivelor nu este un panaceu

educaţional. Alături de avantaje certe, îşi are şi propriile limite:
• Operaţionalizarea nu se poate aplica în acelaşi mod şi cu acelaşi

succes la toate disciplinele din planul de învăţământ; ea este mai
productivă la disciplinele cu structură formatizată bine cristalizată
precum: ştiinţele naturii, matematica, gramatica etc.
• Nu toate obiectivele educaţiei pot fi modelate riguros în raport cu

toate cele trei cerinţe ale operaţionalizării. Este cazul atitudinilor,
valorilor, a unor capacităţi complexe. De exemplu – dezvoltarea
imaginaţiei creative nu suportă specificarea în avans a anumitor
operaţii, într-o succesiune dată, însoţite de un anumit produs, aflat
la un nivel determinat de performanţă.
• Evaluarea corectă şi nuanţată a unui proces de instruire nu se

poate limita doar la rezultatele aşteptate. Pot apărea şi efecte
neintenţionate cu o valoare şi pondere semnificative. Evaluarea
implicată de obiectivele operaţionalizate se interesează în special
de efectele anticipatate.
4.6 Recomandare privind etapele dezvoltării resurselor de instruire
Etapele dezvoltării unui material de studiu în Educaţia la Distanţă

sunt diferite de cele practicate în scrierea unui curs tradiţional.
32
Odată definite obiectivele modulului sau ale unităţii de învăţare,

pasul următor în dezvoltarea materialului de studiu nu este
conţinutul acestuia ci mai degrabă...... testele de evaluare şi
verificare. Elementele de examinare trebuie să testeze atingerea
obiectivelor. De asemenea, examinarea trebuie să reflecte
importanţa şi ponderea fiecărui obiectiv.
După dezvoltarea testelor de verificare se poate trece la elaborarea

conţinutului materialului de studiu. Utilizând această secvenţă în
dezvoltarea materialelor de instruire, ne asigurăm că materialul va
conţine acele informaţii deja declarate în cadrul obiectivelor şi nu
alte elemente care pot genera unele confuzii în rândul studenţilor. De
asemenea, întrucât testele de verificare sunt deja elaborate, devin
evidente informaţiile pe care materialul de studiu trebuie să le
conţină.
Recomandare Fiecare unitate a suportului de curs va fi precedată de

enunţarea obiectivelor educaţionale specifice, în termeni de
competenţe ce urmează a fi formate pe parcursul unităţii de
învăţare. Dacă, la nivelul programei, competenţele sunt prea
general formulate (în consecinţă neevaluabile), acestea se
redefinesc prin raportare la conţinuturile unităţii de învăţare.
33
Testul de autoevaluare Nr.4 – Scrieţi răspunsurile în spaţiile libere din

chenar.
Citiţi cu atenţie următoarele cinci obiective educaţionale şi notaţi cu DA obiectivele care

sunt bine concepute şi cu NU pe cele care sunt necorespunzătoare. Ulterior vom
comenta răspunsurile.
..........1. Muncitorului îi va lua mai puţin de 15 minute pentru a curăţa echipamentul.
..........2. Angajaţii vor recunoaşte calitatea de a fi punctual.
..........3. Angajaţii ar trebui să fie loiali instituţiei.
...........4.Un student va fi capabil să răspundă corect la şapte din cele zece întrebări
de la sfârşitul capitolului
...........5. Din o listă de 25 de cuvinte, studentul va fi capabil să identifice definiţia

corectă pentru 20 dintre ele, fără să apeleze la dicţionar
1. Writing for distance teaching, Dewal O., et. al., New Delhi: Open School, 1981
(pag. 34-45)
Kearsley (2005).Belmont, CA: Wadsworth.(pag. 77-85)
34
Proiectarea materialelor tipărite
Capitolul 5
PROIECTAREA MATERIALELOR TIPĂRITE ŞI AUDIO
Cuprins Pagina
5.1 Importanţa primului Capitol sau a primei Unităţi de învăţare 37
5.2 Celelalte Capitole sau Unităţi de învăţare 38
5.3 Utilizarea titlurilor şi a subtitlurilor 40
5.4 Utilizarea elementelor grafice şi a ilustraţiilor 40
5.5 Unităţi de studiu cât mai scurte 41
5.6 Recomandări pentru scrierea textului 41
5.7 Teste de autoevaluare şi lucrări de verificare 42
5.8 Utilizarea spaţiilor albe 43
5.9 Selectarea formatului audio 43
5.10 Lungimea înregistrării 44
5.11 Utilizarea ilustraţiilor 44
5.12 Înregistrări audio ca supliment al accesoriilor 44
5.13 Ghid de studio 45
5.14 Prezentatori profesionişti 45
5.15 Programe audio pe PC 45
35

• a explica cu argumente care este diferenţa dintre manualele de studiu în format tipărit
clasice şi materialele de studiu pentru educaţia la distanţă;
• a defini principalele caracteristici ale materialelor de studiu tipărite în educaţia la

distanţă;
• a propune o structură a materialelor de studiu adecvată formatului multimedia:
• a identifica formatul optim al materialelor audio ce vor fi incluse în structura cursurilor

pentru educaţiaa la distanţă.
MATERIALE DE STUDIU ÎN FORMAT TEXT TIPĂRIT
Materialele de studiu în format text tipărit reprezintă cel mai

important mediu de a transmite informaţii şi cunoştinţe utilizat în
educaţia la distanţă. Modul în care unităţile de studiu tipărite sunt
proiectate are o dublă importanţă pentru studenţi. Pe de o parte
aceştia se instruiesc pentru atingerea obiectivelor educaţionale, iar
pe de altă parte ei îşi construiesc o imagine despre instituţia care
oferă programul de formare. În educaţia la distanţă, materialele de
studiu reprezintă direct şcoala, universitatea, instituţia de educaţie.
În educaţia la distanţă resursele de studiu trebuie scrise având

permanent în minte studentul, ca element central al procesului de
educaţie. În cele mai multe cazuri acesta nu intră în contact cu
profesorul sau cu colegii şi, în consecinţă, materialele de studiu
tipărite trebuie să fie clare, complete şi fără ambiguităţi. Spre
deosebire de cursurile tradiţionale, care sunt în principal proiectate
să suplimenteze prelegerile predate faţă în faţă, cursurile destinate
educaţiei la distanţă trebuie să faciliteze studiul individual, să
stimuleze autocontrolul şi să fie motivante pentru studenţi. Ele
trebuie să fie proiectate ca unităţi de învăţare distincte, care să
conţină toate informaţiile necesare pentru ca studentul să poată
atinge obiectivele de educaţie.
Reţinând aceste elemente esenţiale ale unei resurse educaţionale

tipărite, în continuare vom trece în revistă principalele caracteristici
ale unui curs destinat educaţiei la distanţă.
36
5.1 Importanţa primului Capitol sau a primei Unităţi de învăţare
Primul contact pe care studentul îl are cu materialul de studiu este

prima unitate de învăţare sau primul capitol (denumire folosită
tradiţional în educaţia faţă în faţă). Acesta trebuie să facă o bună
impresie şi, în acelaşi timp, trebuie să motiveze studentul să
continue studiul. Suplimentar, trebuie avut în vedere că un anumit
procent dintre studenţii care nu finalizează studiile, le abandonează
după parcurgerea primei unităţi de învăţare. Unităţile de studiu
plictisitoare, dificil de citit şi asimilat, lipsite de elemente motivante
etc. sunt responsabile pentru numărul relativ mare de studenţi care
abandonează studiile încă de la începutul acestora.
Prima unitate de studiu trebuie să ofere studentului un sentiment de

încredere în propriile capacităţi de a începe şi de a continua studiile,
trebuie să fie interesantă şi plină de viaţă. Ea se va concentra pe
principalele subiecte care îl interesează pe student şi îi oferă
acestuia o imagine asupra modului în care este proiectat materialul
de studiu, a structurii acestuia şi a activităţilor pe care studentul
urmează să le efectueze pentru a parcurge cu succes materialul
oferit ca suport de studiu.
Practica folosită de peste 100 de ani în educaţia la distanţă a pus în

evidenţă câteva reguli care trebuie urmate la proiectarea primei
unităţi de studiu, pentru ca aceasta să fie de bună calitate, şi anume:
Doisprezece 1. Este relativ scurtă – nu mai mult de 20 pagini.

sfaturi practice
pentru 2. Re-iterează beneficiile învăţării subiectelor cuprinse în cadrul
proiectarea cursului studiat, amintind de necesitatea cunoaşterii acestora în
primei unităţi de dezvoltarea unei cariere profesionale de calitate.
studiu
3. Prin utilizarea unor ilustraţii şi exemple semnificative şi de bună
calitate îi atrage pe studenţi la continuarea studiilor.
4. Conţine, în mod deliberat, un test de evaluare uşor de completat,

astfel că după transmiterea primei lucrări de verificare, studentul
să fie conştient că are capacitatea de a continua studiile.
5. Este o unitate de studiu sau capitol în format integrat, care

conţine toate elementele necesare studiului, efectuării activităţilor
propuse şi a testelor de verificare.
6. Nu cuprinde activităţi care solicită un grad ridicat de cunoştinţe

tehnice, literare sau artistice. Aceste elemente pot fi introduse
mai târziu după ce studentul s-a familiarizat cu maniera de lucru
şi a devenit conştient că poate parcurge cu succes modulul de
studiu.
37
7. Instrucţiunile referitoare la completarea testelor şi lucrărilor de

verificare sunt complete, clare şi uşor de înţeles de către studenţi.
8. Prima unitate de studiu explică clar studenţilor ce activităţi

urmează să efectueze după transmiterea primei lucrări de
verificare în vederea corectării şi comentării rezultatelor. Aceste
informaţii vor fi plasate în text astfel ca studentul să le citească
după ce prima lucrare de verificare va fi transmisă tutorelui.
9. Întrucât unii studenţi pot avea un sentiment de frustrare la

parcurgerea unei unităţi de studiu prea simple pentru capacităţile
lor, se va introduce o frază prin care se arată că această primă
unitate de învăţare este un exerciţiu de încălzire pentru atacarea
pe viitor a unor materiale mai consistente.
10. Textul primei unităţi de studiu va începe cu ceva familiar

studenţilor în subiectul tratat, astfel încât ei vor fi îndrumaţi în
studiu de la elementele cunoscute către cele necunoscute, nou
introduse.
11. Se recomandă utilizarea unui limbaj simplu, cu fraze scurte şi

lipsit de termeni sofisticaţi.
12. Gradul de complexitate a scrierii textului va fi corespunzător

nivelului estimat al posibilităţilor de întelegere a celor cărora li se
adresează.
5.2 Celelalte Capitole sau Unităţi de învăţare
În ipoteza că s-a reuşit dezvoltarea primului contact cu studenţii prin

intermediul unei primei unităţi de învăţare de bună calitate,
următoarele unităţi de studiu vor trebui să crească treptat
complexitatea subiectelor tratate şi a activităţilor cerute studenţilor, în
ideea de a beneficia de rezultatele obţinute până la acest moment.
Principalele caracteristici ale următoarelor unităţi de studiu sau
capitole pot fi grupate în câteva linii directoare:
1. Fiecare unitate de studiu va fi cu puţin mai dificilă decât cea

precedentă. În general, nu va depăşi cu 10% în lungime pe cea
precedentă,
2. Orice termen nou introdus va fi explicat cu multă atenţie şi însoţit

de numeroase exemple,
3. Repetiţia este o caracteristică a educaţiei la distanţă.

Consolidarea cunoştinţelor şi a deprinderilor prezentate este greu
de realizat prin studiu individual. De aceea, este necesar ca
periodic, anumite noţiuni să fie reformulate, reiterate, reanalizate
etc. cu scopul de a le fixa şi de a extinde valenţele acestora,
38
4. Activităţile solicitate studenţilor vor include mici elemente de

umor, prin utilizarea unor caricaturi sau a unor imagini comice în
legătură cu subiectul tratat,
5. Modul în care întrebările din testele de evaluare sunt formulate nu

vor permite o separare pe vârste a celor care studiază, de
exemplu studenţi adulţi sau tineri,
6. Răspunsurile la întrebările de evaluare şi verificare pot fi găsite

cu uşurinţă în materialul de studiu sau în accesoriile folosite
pentru parcurgerea acestuia,
7. Urmărind maniera de construire a unităţilor de studiu sau

capitolelor, testele de evaluare vor fi dezvoltate astfel încât să
crească treptat în complexitate.
8. Instrucţiunile referitoare: la modalitatea de studiere a materialelor

de instruire în combinaţie cu alte tipuri de resurse, la activităţile şi
sarcinile de lucru solicitate şi la cele ce solicită efectuarea unor
experimente, vor fi complete, clare şi lipsite de ambiguităţi.
9. Un element de bază al studiului unităţii de învăţare curente, îl

constituie introducerea unor activităţi de revizuire a cunoştinţelor
prezentate anterior. De exemplu, se poate insera un test de
autoevaluare sau o sarcină de lucru care face referire şi la
Creşterea cunoştinţele prezentate în unităţile de studiu precedente.
treptată a
complexităţii 10. Unitatea de studiu curentă trebuie să anticipeze noţiunile care
unităţilor de urmează a fi prezentate.
învăţare
11. Fiecare unitate de studiu, activitate sau lucrare de evaluare
trebuie să fie astfel proiectată ca dimensiune şi complexitate
încât să îi dea studentului sentimentul că o poate finaliza în
viitorul apropiat (în weekend, până duminică seara etc.).
Activităţile de instruire care solicită câteva săptămâni sau luni
pentru a putea fi finalizate descurajază studenţii, care în scurt
timp abandonează studiul.
12. Ilustraţiile, desenele, graficele etc. utilizate ca suport al unităţii de

studiu curente se vor referi direct la subiectele tratate. Ele vor fi
plasate lângă textul căruia îi asigură suportul.
13. Utilizaţi o singură denumire a unui produs, obiect, fenomen etc.

după care utilizaţi această denumire pe întregul parcurs al
cursului. De exemplu, în majoritatea contextelor, termeni precum
microcalculator, microcomputer sau PC sunt sinonimi. Utilizarea
lor combinată în cadrul aceluiaşi text poate genera confuzii în
rândul studenţilor.
14. În educaţia la distanţă, materialul tipărit este sursa utilizată de

majoritatea studenţilor pentru studiul individualizat. Dacă autorul
textului utilizează un limbaj care nu este accesibil studenţilor,
39
care este plin de exprimări sofisticate şi emană un aer de

superioritate, studenţii care se instruiesc folosind acel text pot
avea un sentiment de frustare care să îi determine să
abandoneze studiile.
15. La scrierea materialelor de studiu se va ţine seama de

diversitatea studenţilor care urmează să le studieze, de vârsta,
sexul, etnia sau convingerile spirituale. Din acest punct de
vedere, textul va fi neutru şi nu va conţine nici o referire jignitoare.
16. În general, materialele de studiu clasice sunt scrise utilizând ca

mod de adresare, persoana a treia. Se recomandă, pe cât posibil,
ca materialele de studiu la distanţă să utilizeze vorbirea directă,
iar adresarea să se facă la persoana întâi.
17. În scrierea textelor se recomandă utilizarea verbelor active, care

sunt mai interesante şi adaugă un grad sporit de umanizare a
textelor.
5.3 Utilizarea titlurilor şi a subtitlurilor
Nimic nu este mai plictisitor decât să studiezi pagini după pagini de

text tipărit continuu, fără elemente care să întrerupă această
monotonie.
O cale simplă de a evita acestă monotonie este divizarea textului în
segmente sau module. Fiecare dintre aceste segmente va avea un
titlu sau subtitlu care defineşte foarte succint conţinutul segmentului
respectiv. Prezenţa acestor titluri are un impact vizual considerabil
prin spargerea unui text continu în segmente de studiu cu conţinut
bine definit. Pe de altă parte, studentul poate să facă o trecere în
revistă a titlurilor şi subtitlurilor inserate şi să îşi creeze o imagine
asupra structurii şi conţinutului întregului material de studiu. Titlurile
şi subtitlurile pot să uşureze studiul unui material tipărit în special în
fazele de revizuire şi consolidare a cunoştinţelor acumulate, prin
simplificarea referinţelor la un anumit segment din text.
5.4 Utilizarea elementelor grafice şi a ilustraţiilor
Cercetări referitoare la dezvoltarea materialelor tipărite pentru studiul

la distanţă indică faptul că unul dintre cele mai eficace procedee de a
învăţa este cu ajutorul ilustraţiilor si a elementelor grafice. Acestea,
ca şi titlurile şi subtitlurile, au rolul de a sparge monotonia unui text
scris continu pe un număr ridicat de pagini. Ilustraţiile stimulează
învăţarea, oferind autorului posibilitatea de a explica vizual unele
date şi informaţii conţinute în text. Numărul ilustraţiilor utilizate
depinde de subiectul tratat. Ca regulă generală, se recomandă
inserarea a câte o ilustraţie pe fiecare pagină a materialului de
studiu. În unele situaţii, această regulă nu poate fi respectată.
În multe cazuri, un bun element grafic poate înlocui textul şi poate

comunica informaţiile dorite mai rapid şi mai eficace. În acest
40
context, este recomandabil ca ori de câte ori este posibil, să se

înlocuiască segmente de text cu elemente grafice ca: fotografii,
tabele, grafice, scheme, desene etc.
Din păcate, numeroşi autori consideră că este mai uşor şi mai rapid
să scrii o mare cantitate de text, decît să dezvolţi materiale grafice de
bună calitate. De fapt, timpul necesar pentru a proiecta şi dezvolta
materiale grafice este superior timpului de scriere a unui text, însă
eficienţa şi impactul vizual sunt în favoarea utilizării materialelor
grafice.
5.5 Unităţi de studiu cât mai scurte
Este foarte deprimant pentru un student să se găsească în faţa unui

material de studiu tipărit, de dimensiuni impresionante. Pentru
educaţia la distanţă, este recomandabil ca materialul de studiu, care
este echivalentul unui curs de un semestru, să fie segmentat în
Cursul unităţi de învăţare (sau studiu) care sunt unitare din punct de vedere
tematic şi se finalizează prin evaluare, iar fiecare unitate de studiu să
fie cât mai scurtă cu putinţă. Accepând că formatul A4 este ideal
Unităţi de pentru materiale de studiu tipărite, se recomandă ca fiecare unitate
învăţare de studiu să cuprindă circa 20 pagini şi în nici un caz să nu fie mai
mare de 30-40 de pagini tipărite.
Activităţi de Este cert că un student va aborda întâi unităţile de studiu scurte,

instruire înainte de a se decide să le abordeze pe cele mai lungi şi mai dificile.
El va finaliza mai rapid materialele de studiu cu întindere mai redusă
şi va avea un sentiment de împlinire şi de realizare a obiectivelor.
Acest succes îl va motiva să continuie studiul, abordând şi materiale
mai complexe, cu întindere mai mare. Motivarea pe această cale
este cheia succesului în educaţia la distanţă.
5.6 Recomandări pentru scrierea textului
Principalele recomandări pentru scrierea materialelor de studiu pot fi

grupate astfel:
1. Alegeţi cu multă grijă cuvintele. În scrierea textelor se

recomandă utilizarea unor cuvinte clare, familiare majorităţii
studenţilor, în locul unor cuvinte lungi, complicate sau mai puţin
utilizate. Evitaţi utilizarea unui limbaj colorat cu elemente de
jargon, cu excepţia cazurilor în care subiectul tratat solicita acest
limbaj.
2. Utilizaţi fraze scurte. Frazele lungi şi complexe sunt dificil de citit

şi chiar de înţeles. Divizaţi frazele lungi în propoziţii scurte, pline
de înţeles.
41
Cuvinte simple 3. Utilizaţi numeroase exemple. În prezentarea unor informaţii,

teorii, procedee sau tehnici specifice, utilizaţi cât mai multe
Fraze scurte exemple din lumea reală. Studenţii sunt dornici să constate că
elementele teoretice prezentate se regăsesc în aplicaţii practice
Multe exemple din lumea înconjurătoare. Utilizând exemple din practica curentă
la formularea unor activităţi aplicative, studenţii vor deprinde mai
Text rapid toate aspectele legate de obiectul studiat, şi vor rămâne
conversaţional motivaţi pentru continuarea studiilor.
4. Evitaţi utilizarea diatezei pasive. Utilizarea la scrierea

materialelor tipărite a diatezei active conduce la un text mai
interesant, mai plin de viaţă şi mai uşor de citit. Textul astfel
construit va avea un caracter conversaţional, iar utilizarea cu
precădere a pronumelui “tu” va face ca textul să sune mai amical,
mai apropiat de student, şi nu în ultimul, rând să fie mai motivant.
5.7 Teste de autoevaluare şi lucrări de verificare
Unul dintre elementele care deosebesc materialele de studiu la

distanţă de cele clasice este utilizarea sistematică a testelor de
autoevaluare şi a lucrărilor de verificare periodică. Solicitând
studentul să rezolve periodic probleme sau să răspundă la întrebări,
acesta va învăţa mai rapid. Testele de autoevaluare pentru care
studentul poate găsi în materialul de studiu şi răspunsurile potrivite,
oferă acestuia un feedback real asupra progresului său în
parcurgerea materialelor de studiu. De asemenea, ele sunt unelte
eficiente în procesul de recapitulare a principalelor aspecte ce
trebuie reţinute. Este evident că utilizarea testelor de evaluare va
îmbunătăţi procesul de educaţie.
Testele de autoevaluare vor fi inserate frecvent în corpul textului de

studiat şi, în mod obligatoriu, după parcurgerea unor subiecte
importante. Se recomandă utilizarea combinată a diferitelor tipuri de
test: întrebări cu răspunsuri adevărat/fals, completarea unor spaţii
libere, selectarea unor cuvinte cheie, alegerea unui răspuns corect
din mai multe variante, scrierea unui eseu etc.
Fiecare capitol sau unitate de învăţare se încheie de obicei cu o

lucrare de verificare, care va cuprinde elemente de testare a
principaleor subiecte abordate în cadrul unităţii respective.
Instruirea prin mediul audio poate include şi teste de autoevaluare,

înregistrări proprii care sunt transmise turorelui pentru evaluare,
lucrări de verificare care solicită unele înregistrări audio etc.
42
5.8 Utilizarea spaţiilor albe
Deşi spaţiile albe încluse în pagina textului lasă impresia că ceva

lipseşte, ele sunt inserate cu scopul de a focaliza atenţia cititorului
către un segment de text important sau un element grafic. Pe de altă
parte, spaţiile albe oferă celui care studiază un loc destinat
adnotărilor şi observaţiilor proprii.
În plus, spaţiile albe pot fi utilizate pentru a insera informaţii

suplimentare, titluri sau elemente grafice care focalizează atenţia
cititorului asupra unor concepte importante ce trebuie regăsite cu
uşurinţă. Prin plasarea lor în spaţiul alb lateral, ele sunt interpretate
ca informaţii speciale care atrag atenţia, şi în consecinţă, pot fi mai
uşor reţinute sau regăsite. Ele au un impact vizual similar cu
introducerea ilustraţiilor în corpul textului.
MATERIALELE DE STUDIU ÎN FORMAT AUDIO
Materialele de studiu în format audio sau video sunt de departe

printre cele mai potrivite resurse pentru instruirea individualizată prin
educaţie la distanţă. Ele pot îmbunătăţi eficienţa învăţării prin
prezentarea unor informaţii sau deprinderi într-un format mai
accesibil studenţilor. Sunt uşor de folosit şi pot ajuta şi motiva
studentul pe parcursul instruirii.
Decizia de a utiliza mediul audio sau video este parte integrantă a

procesului de proiectare a întregului curs sau unităţi de studiu.
Revizuirea unui curs deja existent şi includerea unor elemente audio
ca parte integrantă a acestuia nu este o simplă operaţie de a
produce înregistrări audio sau video care să se raporteze la textul
cursului. Utilizarea mediului audio sau video trebuie inclusă încă de
la început în planul de dezvoltare a modulului de studiu.
În continuare, ne vom referi numai la utilizarea mediului audio,

prezentând câteva recomandări pentru dezvoltarea unor unităţi de
studiu sau a unor sarcini de lucru de bună calitate în format audio.
5.9 Selectarea formatului audio
În general, pentru instruire se pot utiliza patru formate audio:
1. Lectura
2. Naraţiunea pe două voci
3. Conversaţia sau Interviul
4. Tutorialul audio
Lectura unui text este poate cel mai utilizat format audio, dar în
acelaşi timp, şi cel mai puţin eficient şi adesea plictisitor. Pentru a
îmbunătăţi rezultatele, se recomandă înregistrări realizate în
43
studiouri de calitate şi utilizarea unor persoane cu voce şi atitudine

motivantă.
Formatul pe două voci utilizat la prezentarea unui material apelează

la două persoane, de obicei o femeie şi un bărbat. Cele două voci
ajută la fragmentarea materialului prezentat în segmente mai mici,
mai interesante şi mai pline de viaţă.
În formatul conversaţie sau interviu, pentru ca prezentarea să fie mai

interesantă şi mai variată se apelează la două sau mai multe voci.
Prezentarea în acest format este mai aproape de formatul tip
conversaţie, este mai activă şi, prin urmare, mai motivantă.
Tutorialul audio poate fi încadrat într-un proces formal de instruire

care include participarea interactivă a studentului. Materialul este
prezentat fragmentat pe segmente scurte, utilizând două voci şi
solicită periodic studentul să participe activ la parcurgerea
materialului. Studentul opreşte înregistrarea şi efectuează o activitate
de tipul: răspunde la întrebări, rezolvă probleme propuse, realizează
o înregistrare audio pentru a răspunde la o solicitare din tutorial etc.
Tutorialele audio au un grad ridicat de eficienţă în instruirea
individuală, dar sunt destul de dificil de proiectat şi de realizat.
5.10 Lungimea înregistrării
Durata atenţiei auditive a unui student adult este de 15 până la 20 de

minute. În consecinţă, pentru a păstra atenţia studentului la nivel
ridicat, se recomandă proiectarea activităţilor de studiu în format
audio astfel ca fiecare segment să nu depăşască cinci pînă la opt
minute fiecare.
5.11 Utilizarea ilustraţiilor
Cele mai multe programe de instruire în format audio nu utilizează

ilustraţii. Ele prezintă decrieri ale acestora.
Pentru unele tipuri de subiecte, prezentarea audio poate deveni mai
atractivă şi mai eficientă dacă este însoţită de un caiet care include
fotografii, diagrame, desene, scheme, schiţe, diapozitive etc., la care
se face referire în prezentare.
5.12 Înregistrări audio ca supliment al accesoriilor
Dacă structura cursului include şi unele activităţi practice,

înregistrările audio pot substitui cu uşurinţă unele ghiduri de
laborator, prezentând studenţilor desfăşurarea unor experienţe, a
unor demonstraţii sau a unor proiecte. Combinarea înregistrărilor
audio cu materiale tipărite sau cu ilustraţii s-a dovedit a fi deosebit de
utilă în activităţile practice.
44
5.13 Ghid de studiu
Întrucât înregistrările audio permit cu precădere un acces secvenţial

la conţinutul acestora, este mult mai dificil a se realiza localizarea
unui anumit segment specific. Acest inconvenient poate fi evitat prin
prezentarea în detaliu a conţinutului înregistrării cu identificatori de
localizare, într-un ghid de studiu tipărit.
Este recomandbil ca ghidul de studiu să cuprindă scurte rezumate şi
sublinieri ale unităţilor de studiu audio, reducând astfel timpul de
căutare şi identificare în cazul reluării unor secvenţe audio.
Ghidul de studiu poate cuprinde ilustraţii grafice sau blocuri de text la
care se face referire în cadrul înregistrărilor audio, ajutîndu-l astfel pe
student în parcurgerea materialului combinat în format text şi audio.
5.14 Prezentatori profesionişti
Pentru a realiza medii de instruire audio de bună calitate se

recomandă utilizarea unor persoane care dispun de tehnici de
prezentare audio performante. Singura cale de a evita realizarea
unor înregistrări audio de proastă calitate este utilizarea unor
profesionişti cu experienţă şi aparatură de înregistrare de tip studio.
5.15 Programe audio pe PC
În prezent, toate calculatoarele tip PC sunt echipate cu resurse

hardware şi software audio şi video. Acestea permit ca unităţi de
studiu în format audio în combinaţie cu resurse grafice, text sau
pachete de programe specializate să fie stocate şi utilizate într-un
proces interactiv. Aceste facilităţi, combinate cu înregistrări video, pot
fi utilizate la realizarea unor pachete de instruire multimedia deosebit
de atractive şi efciente.
45

chenar.
Răspundeţi cu Adevarat sau Fals:
1. Prima unitate de studiu este dezvoltată în format integrat şi conţine toate

elementele necesare studiului, efectuării activităţilor propuse şi a testelor de
verificare ....................
2. Fiecare unitate de studiu va fi cu puţin mai dificilă decât cea precedentă. În

general, nu va depăşi cu 50% în lungime pe cea precedentă.....................
3. Răspunsurile la întrebările de evaluare şi verificare nu pot fi găsite cu uşurinţă în

materialul de studiu ..........................
4. Se recomandă, pe cât posibil, ca materialele de studiu la distanţă să utilizeze

vorbirea directă, iar adresarea să se facă la persoana întâi......................
5. O cale simplă de a evita monotonia unui text de lungime mare este divizarea
acestuia în segmente sau module prin utilizarea titlurilor sau subtitlurilor.........
6. Pentru materiale de studiu tipărite, fiecare unitate de studiu va cuprinde circa 50

pagini şi în nici un caz să nu fie mai mare de 10-80 de pagini tipărite.................
7. Testele de autoevaluare sunt fi inserate frecvent în corpul textului de studiat şi,

în mod obligatoriu, după parcurgerea unor subiecte importante...................
8. Spaţiile albe pot fi utilizate pentru a insera informaţii suplimentare, titluri sau
elemente grafice care focalizează atenţia cititorului asupra unor concepte
importante ce trebuie regăsite cu uşurinţă ............................
9. Formatul audio pe două voci utilizat la prezentarea unui material apelează la o

persoană, de obicei o femeie sau un bărbat............................
10. Resursele hardware şi software audio şi video ale calculatoarelor permit ca

unităţi de studiu în format audio în combinaţie cu resurse grafice, text sau
pachete de programe specializate să fie stocate şi utilizate într-un proces de
educaţie interactiv.................
Bibliografia Capitolului 5
23-45).
Kearsley (2005).Belmont, CA: Wadsworth (pag. 123 -155).
3. Instructional Design for Self-Learning for Distance Education. Vancouver, Murphy, D.
2000. BC: Commonwealth of Learning (pag. 115 -186).
46
Realizarea probelor de evaluare
Capitolul 6
REALIZAREA PROBELOR DE EVALUARE
Cuprins Pagina
6.1 Principalele etape în realizarea resurselor de instruire 48
6.2 Principalele caracteristici ale evaluării prin teste 49
6.3 Redactarea testelor tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns 51
6.3.1 Sugestii în proiectarea testelor 51
6.3.2 Formatul tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns 52
6.4 Redactarea testelor tip întrebare cu răspuns adevărat/fals 53
6.5 Redactarea testelor tip identificarea echivalenţelor 54
6.6 Redactarea testelor tip eseu 55
6.7 Evaluarea pe bază de portofoliu 56

• a identifica cele mai potrivite tehnici de evaluare pentru a realiza un echilibru între
evaluarea continuă şi cea finală;
• a defini rolul evaluării formative şi sumative în educaţia la distanţă;
• a descrie în termeni clari caracteristicile unei bune evaluari în educaţia la distanţă;
• a selecta cele mai potrivite procedee de a realiza autoevaluarea la nivelul unităţii de

studiu;
• a propune un plan concret de realizare a testelor de autoevaluare ca parte integrantă

a procesului de proiectare a resurselor de studiu;
47
6.1 Principalele etape în realizarea resurselor de instruire
Deşi nu există o procedură universală de realizare a resurselor de

instruire tipărite destinate educaţiei la distanţă, experienţa şi practica
curentă au pus în evidenţă o serie de etape distincte, acceptate de
majoritatea universităţilor şi a instituţiilor care oferă programe de
educaţie la distanţă:
1. Se examinează programa analitică a cursului şi se selectează

câteva materiale-resursă care acoperă subiectele conţinute în
programă.
2. Se structurează cursul în funcţie de succesiunea şi logica unităţilor

de învăţare. Se vor selecta conţinuturile şi se vor segmenta în funcţie
de unităţile de învăţare prevăzute de programă.
3. Se enunţă obiectivele unităţii de învăţare în termeni de

competenţele ce urmează a fi formate pe parcursul acesteia.
4. Se elaborează o primă formă a testului de evaluare finală pentru

unitatea de învăţare respectivă. Acest test evaluează nivelul de
formare a competenţelor vizate de unitatea de învăţare respectivă şi
au fost enunţate în cadrul obiectivelor unităţii.
5. Se redactează textul unităţii, tinând cont de interacţiunea

competenţe-conţinuturi.Textul va fi structurat astfel încât cantitatea de
informaţie nouă pe unitatea de învăţare să fie echilibrată.
6. Se segmentează textul, cu scopul introducerii sarcinilor de învăţare.
7. Se construiesc sarcinile de învăţare. Pentru aceasta, se porneşte

de la competenţele vizate de fiecare unitate de învăţare. Sarcinile de
lucru vor fi structurate în funcţie de: logica parcurgerii conţinuturilor în
progresie de la simplu la complex diversitatea codurilor de exprimare
diversitatea metodelor didactice: studiu de caz, exerciţiu etc. Se va
urmări ca întregul ansamblu să denote o structură conceptuală şi
procedurală coerentă.
8 Se reciteşte materialul redactat, urmărind:

• dacă există suficient conţinut pentru formarea competenţelor
• dacă nu sunt conţinuturi superflue
• dacă sarcinile sunt adecvate formării competenţelor
• dacă este necesar material auxiliar pentru efectuarea sarcinilor
sau formarea competenţelor (imagini, scheme, bibliografie)
• dacă sarcinile de lucru sunt clar exprimate
• dacă răspund cerinţelor unui format tipărit specific cursurilor
pentru instruire prin educaţie la distanţă.
9. Se construiesc enunţuri de autoevaluare şi se stabilesc locurile

unde acestea se poziţionează pe parcursul unităţii.
48
10. Se revizuiesc/clarifică/ testele de evaluare, verificând dacă:

• probele de evaluare măsoară în mod adecvat nivelul de
performanţă atins de cursant pentru fiecare dintre obiectivele
menţionate
• probele de evaluare satisfac pe deplin condiţiile tehnice de
construire
• este folosită o varietate de metode de evaluare/ autoevaluare,
care stimulează interesul cursantului şi îl familiarizează cu un
registru evaluativ divers
• probele de evaluare parţială şi finală sunt prezente în mod
sistematic, în fiecare unitate de învăţare
11. Se parcurge acelaşi algoritm pentru fiecare unitate de învăţare.
Concluzie: Evaluarea pe parcurs şi finală este parte integrantă a procesului

de proiectare a materialelor de studiu în educaţia la distanţă.
Majoritarea educatorilor privesc testele de verificare ca simple unelte

de apreciere a gradului de acumulare a cunoştinţelor şi a
deprinderilor de către studenţi. Din punctul de vedere al autorilor de
resurse pentru studiu în tehnologia Educaţiei la Distanţă, testarea
constituie un instrument cu semnificaţii mai ample, care:
• oferă o imagine cât mai exactă a gradului în care studenţii au
dobândit competenţele stabilite prin obiectivele educaţionale,
• contribuie la o consolidare a cunoştinţelor dobândite prin
învăţarea individualizată la distanţă,
• oferă un feedback asupra progresului în instruire a studenţilor,
• oferă o măsură a calităţii materialelor de studiu.
6.2 Principalele caracteristici ale evaluării prin teste
În procesul de elaborare a testelor, autorii vor avea în vedere o serie

de caracteristici fundamentale ale evaluării prin testare precum:
validarea, fiabilitatea, transparenţa, gradul de utilizare, flexibilitatea şi
efectele asupra proceselor de educaţie.
Termenul de validare face referire la măsura în care un test

Validarea evaluează ceea ce pretinde că urmează să testeze. Un test valid va
oferi informaţii esenţiale asupra gradului de asimilare de către
student a ceea ce s-a presupus încă de la începutul procesului de
învăţare că acesta va trebui să dobândească.
Înainte de a începe scrierea testelor, autorii vor trebui să decidă care
subiecte sunt importante şi urmează a fi evaluate prin testare. Pentru
aceasta, se recomandă ca autorii să treacă în revistă competenţele
pe care trebuie să le dobândească studenţii în procesul de instruire,
obiectivele educaţionale ale unităţilor de studiu şi principalele
cunoştinţe şi deprinderi tratate în cadrul unităţii de instruire care va fi
evaluată.
Un autor experimentat în tehnologia Educaţiei la Distanţă va dezvolta
testele de evaluare a cunoştinţelor simultan cu definirea obiectivelor
49
educaţionale, întrucât acestea din urmă reprezintă elementele de

bază pe care studenţii trebuie să le dobândească.
Fiabilitatea Termenul de fiabilitate se referă la consecvenţa punctajelor obţinute

la test. Aceasta înseamnă că acelaşi test, susţinut în alt moment sau
context, va conduce la obţinerea unor rezultate similare. Fiabilitatea
unui anumit test poate fi demonstrată în timp prin interpretarea
statistică a rezultatelor obţinute pe diferiţi subiecţi testaţi la momente
şi contexte diferite.
Fiabilitatea testelor este afectată de trei factori importanţi:

1. factorii specifici testului, precum formatele şi conţinutul
întrebărilor, sau durata examinării, şi care trebuie să fie
elemente nemodificabile. De exemplu, studii asupra eficenţei
examinării au demonstrat că testele mai lungi generează
rezultate mai fiabile decât o serie de întrebări foarte scurte.
2. factorii administrativi pot influenţa gradul de fiabilitate a unui
test. Printre aceştia se numără mediul ambiant al clasei
(iluminarea, dispunerea scaunelor, acustica, absenţa
zgomotelor supărătoare etc.), dar şi modul în care profesorul
se preocupă de administrarea examenului.
3. factorii afectivi implicaţi în răspunsurile cursanţilor pot, de
asemenea, influenţa fiabilitatea. Anxietatea specifică testelor
poate fi atenuată prin informarea din timp a cursanţilor asupra
strategiilor de susţinere a testelor.
Transparenţa se referă la informarea clară şi precisă a studenţilor

Transparenţa asupra procesului de evaluare prin testare. Asemenea informaţii
trebuie să includă obiectivele care urmează a fi evaluate, formatele
folosite, ponderea acordată diferitelor răspunsuri, timpul aflat la
dispoziţie pentru efectuarea testului şi criteriile de notare.
Transparenţa împrăştie miturile şi misterele care înconjoară testele
implicite şi relaţia de adversitate dintre învăţare şi evaluare. Un grad
de transparenţă ridicat va transforma studenţii în elemenete active
ale procesului de testare.
Un test de evaluare care are un grad înalt de utilizare va dispune de

Grad de utilizare
uşurinţă în dezvoltare, administrare, notare şi interpretare şi, în
acelaşi timp, va fi uşor de citit şi înţeles de către student. De
exemplu, testele de forma întrebări cu opţiuni multiple de răspuns, cu
răspunsuri adevărat sau fals sau cu opţiuni de identificare a unor
termeni, sunt uşor de notat, de interpretat şi de analizat statistic, dar
sunt dificil de construit. Pe de altă parte, solicitarea de a dezvolta un
eseu în condiţii predeterminate este relativ uşor de construit, dar
destul de dificil de notat şi de interpretat.
Flexibilitatea Termenul de flexibilitate se referă la capacitatea testului de a măsura

o gamă largă de cunoştinţe şi deprinderi. Este specific testului tip
eseu care măsoară gradul de îndeplinire a unor obiective din
domeniul afectiv, or demonstrarea unor abilităţi de scriere,
comunicare sau organizatorice.
50
Acestea se referă la efectul testării asupra procesului de predare şi a

Efectele celui de învăţare. Din păcate, atât unii educatori cât şi unii studenţi
asupra tind să perceapă efectele negative ale testării ca pe un curriculum
proceselor „determinat de teste“, în care studentul învaţă numai „ceea ce trebuie
de educaţie să ştie pentru test“. O abordare pozitivă a evaluării prin testare
presupune că atît proiectarea testelor, cît şi cea a conţinutului
unităţii de studiu, se bazează pe competenţele ce urmează a fi
formate şi pe obiectivele educaţionale care sunt cunoscute atât
cursanţilor, cât şi autorilor materialelor de studiu.
În cazul în care cursanţii sesizează că testele de evaluare reprezintă
dovezi ale progresului lor, ei vor trăi un sentiment de împlinire, care îi
va motiva în continuarea studiilor.
În concluzie, testele de evaluare trebuie să reprezinte o experienţă
educaţională pentru toate părţile implicate.
6.3 Redactarea testelor tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns
Testele de tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns bine proiectate

şi realizate pot fi utilizate în evaluarea progresului studenţilor pentru
aproape orice tip de subiect. Ele pot măsura cele mai importante
rezultate ale procesului de predare şi învăţare, incluzând: cunoştinţe,
înţelegere, deprinderi şi judecăţi.
Acest tip de testare este mai puţin vulnerabil la posibilitatea ca
studenţii să greşească sau să ghicească răspunsul corect faţă de
testele tip adevarat – fals sau de cele care presupun identificarea
unor termeni.
Statistic este demonstrat că acest tip de test este superior altor tipuri
în măsurarea gradului de acumulare a cunoştinţelor şi deprinderilor.
6.3.1 Sugestii în proiectarea testelor
Un test tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns are două

componente:
1. un element central prin care se pune o întrebare, sau se oferă o
informaţie completă sau incompletă
2. un număr de alternative dintre care studentul va alege
răspunsul corect. Alternativele care nu conţin răspunsul corect se
numesc elemente de derută.
La proiectarea şi redactarea testelor tip întrebare cu opţiuni multiple

de răspuns, autorii trebuie să aibă în vedere următoarele principii şi
sugestii:
a) Numărul optim de opţiuni de răspunsuri este de patru;
b) Dintre cele patru variante de răspuns, una trebuie să fie corectă

sau să constituie cel mai bun răspuns. Celelalte trei opţiuni rămase
funcţionează ca elemente de derută;
51
c) Elementele de derută trebuie să-i atragă pe cursanţii care nu sunt

siguri de răspuns;
d) Toate opţiunile de răspuns trebuie să fie de aceeaşi lungime şi de

acelaşi nivel de dificultate;
e) Între toate elementele de derută trebuie să existe o legătură de

idei;
f) Tema din întrebare trebuie să fie enunţată clar şi fără ambiguităţi;
g) Limbajul folosit în enunţ şi opţiunile de răspuns trebuie să fie cât

mai simple posibil;
h) Selectarea răspunsului corect sau a celui mai bun trebuie să

implice interpretarea enunţului şi activarea cunoştinţelor de bază;
i) Evitaţi utilizarea opţiunilor de tipul „toate variantele de mai sus“,

„nici una din variantele de mai sus“ sau „a, b şi uneori c, dar
niciodată d“;
j) Toate opţiunile de răspuns trebuie să fie corecte din punct de

vedere gramatical;
k) Răspunsurile corecte trebuie să fie în mod egal distribuite în toate

poziţiile testului în ansamblu;
l) Ori de câte ori este necesar, se vor furniza elemente suplimentare

care să faciliteze înţelegerea întrebării;
m) Informaţiile recurente din opţiunile de răspuns trebuie mutate în

enunţ;
n) Se va evita redactarea unor elemente de derută absurde sau

gratuite;
o) Se vor evita indiciile neesenţiale;
p) Se vor evita elementele secvenţiale pentru care rezolvarea cu

succes a unei întrebări presupune un răspuns corect la întrebarea
precedentă.
6.3.2 Formatul tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns
Testarea însuşirii ideii principale a unui text se realizează frecvent

prin intermediul testelor de tip întrebare cu opţiuni multiple de
răspuns. Numărul recomandat de cuvinte ale paragrafului sau ale
textului trebuie să fie în concordanţă cu materialele de instruire
oferite studentului.
52
O modalitate standard de testare a însuşirii ideii principale

foloseşte un format de tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns
scrise astfel:
Corect - Această opţiune trebuie să reprezinte răspunsul cel mai

bun sau răspunsul corect,
Prea general - Acest element de derută face referire la o opţiune

foarte generală pe care textul o poate conţine,
Prea specific - Acest element de derută se concentrează pe un

anumit detaliu din text sau din paragraf,
În afara subiectului - În funcţie de nivelul cursanţilor, acest element

de derută este astfel redactat încât să reflecte o idee care nu este
dezvoltată în paragraf sau în text. Pentru cursanţii mai avansaţi,
poate să existe o oarecare legătură cu ideea principală. Ideea
principală mai poate fi testată prin intermediul formatului
adevărat/fals, folosind o formulă de genul „Acest text/paragraf se
referă în principal la...“
6.4 Redactarea testelor tip întrebare cu răspuns adevărat/fals
Întrebările cu opţiuni de răspuns în formatul adevărat/fals/informaţii

insuficiente reprezintă o modalitate fiabilă de a testa înţelegerea
unui text studiat, cu condiţia să existe un număr suficient de întrebări.
Acestea au avantajul de a fi mai uşor şi mai rapid de realizat decât
întrebările în format cu opţiuni multiple de răspuns. La redactarea
testelor în format adevărat/fals/informaţii insuficiente, autorii trebuie
să aibă în vedere următoarele elemente:
a) Întrebările trebuie să fie redactate la un nivel de dificultate inferior

textului studiat;
b) Întrebările din test trebuie să apară în aceeaşi secvenţă în care

apar în text elementele care sunt evaluate;
c) Prima întrebare trebuie să fie una „uşoară“. Aceasta serveşte la a

diminua anxietatea determinată de lectura testului;
d) La formularea întrebărilor se va evita folosirea unor termeni

categorici, precum „întotdeauna“ sau „niciodată“;
e) Se recomandă ca studenţii mai degrabă să încercuiască una din

literele (A/F/I) decît să scrie o literă într-un spaţiu alb;
f) Pentru a spori numărul de alternative şi a diminua gradul de

„ghicire“ a răspunsului corect, se va adăuga opţiunea Informaţii
insuficiente. Aceasta înseamnă că textul nu conţine informaţiile
necesare pentru a răspunde la întrebare;
53
g) Rezolvarea cu succes a întrebărilor de tip A/F/I trebuie să depindă

direct de lectura textului de către student şi nu de nivelul său de
cunoştinţe de bază;
h) Se vor evita modelele previzibile de marcare a răspunsurilor, de
genul AAAFFFIII;
i) Se va evita redarea mot a mot sau simpla identificare a întrebării

prin cuvintele sau expresiile din text.
Formatul tip adevărat/fals/informaţii insuficiente este utilizat în mod

eficient pentru testarea cunoştinţelor însuşite prin citire, dar trebuie
evitat în verificarea înţelegerii materialelor de studiu audio sau video.
6.5 Redactarea testelor tip identificarea echivalenţelor
Identificarea echivalenţelor reprezintă o formă dezvoltată a testelor

de tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns, care se inspiră din
capacitatea studentului să poată stabili legături între idei, vocabular
şi structură. Avantajul acestui tip de test este că fiecare element din
grupul de întrebări dispune de mai multe elemente de derută
(răspunsuri false). De asemenea, este de sublinat că scrierea
elementelor în formatul de identificare a echivalenţelor este oarecum
mai uşor decât formatele întrebare cu opţiuni multiple de răspuns
sau întrebare cu răspuns adevărat/fals. La dezvoltarea acestui tip de
test se recomandă:
a) Includerea mai multor elemente în grupul de răspunsuri decât în

grupul de întrebări;
b) Evitarea scrierii unor itemi care se bazează pe o identificare

directă de tipul 1 la 1. Consecinţa unei asemenea echivalenţe este
aceea că prin selectarea greşită a unui element, rezultă automat că
cel puţin altă echivalenţă va fi greşită. Şi invers, în cazul în care se
determină corect toate echivalenţele precedente, prin eliminare
rezultă răspunsul la ultima echivalenţă;
c) Identificarea echivalenţelor poate fi utilizată în mod eficient dacă

se înlocuiesc cele două liste cu elemente care trebuie corelate cu
paragrafe care au porţiuni omise. În acest fel, studenţii se vor
concentra mai mult asupra semnificaţiei în context;
d) Dacă pentru identificarea de echivalenţe se foloseşte un format pe

două coloane, se vor utiliza numere pentru întrebări şi litere pentru
opţiunile de răspuns. Se va lăsa un spaţiu pentru a permite
cursanţilor să scrie litera răspunsului ales. Astfel se previne trasarea
de linii de la coloana întrebărilor spre coloana răspunsurilor;
e) Formatele de identificare a echivalenţelor pe două coloane trebuie

folosite cu economie pentru teme legate de asocieri între cuvinte.
54
Când acesta este obiectivul specific al testării, se va verifica dacă

sintaxa între cele două coloane este corectă şi fără echivoc.
6.6 Redactarea testelor tip eseu
Prin intermediul eseului se solicită cursantului să scrie o compoziţie

liberă prin care acesta îşi expune într-o formă atrăgătoare un punct
de vedere personal asupra unei probleme filozofice, literare,
ştiinţifice etc.
Din punctul de vedere al caracteristicilor evaluării, testul tip eseu
prezintă o serie de avantaje, fiind suficient de flexibil pentru a măsura
un spectru larg de abilităţi teoretice, practice şi afective, dar prezintă
unele inconveniente legate de dificultatea notării corecte şi
obiective.
Spre deosebire de testul tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns,
testul tip eseu prezintă un grad sporit de eficienţă în evaluarea
abilităţii studenţilor de a:
• dezvolta, organiza şi exprima idei personale,
• integra cunoştinţe şi deprinderi din diferite domenii conexe,
• discuta şi compara cauzele şi efectele unor concepte,
• descrie, clasifica şi rezuma idei şi concepte,
• aplica principii de bază în diferite situaţii concrete,
• analiza şi evalua diferite concepte,
• genera noi căi de investigare a unor concepte şi idei,
6.6.1 Sugestii în proiectarea testelor
• testarea de tip eseu va fi utilizată în scopul de a măsura cel

puţin gradul de înţelegere a subiectelor studiate,
• se recomandă utilizarea unui limbaj clar şi explicit care să

poată fi înţeles de toţi studenţi testaţi,
• se recomandă sporirea numărului de elemente care definesc

eseul şi reducerea numărului de posibile elemente descriptive
pe care acestea le generează,
• se specifică o limită de timp sau număr maxim de cuvinte

pentru formularea răspunsului,
• se oferă explicaţii clare asupra modalităţii de notare a eseului

în ansamblu şi pe componente,
55
• se recomandă evitarea situaţiilor în care răspunsul la un

element din eseu depinde de răspunsul la cel anterior,
• se menţionează gradul în care organizarea eseului şi erorile

gramaticale efectează notarea eseului,
• se aranjază elementele care definesc eseul într-o ordine logică.
6.7 Evaluarea pe bază de portofoliu
Portofoliile sunt colecţii alcătuite de către student, la sugestiile

profesorului, ca eşantioane reprezentative ale activităţii continue
desfăşurate de-a lungul unei perioade de timp. Cele mai bune
portofolii sunt mai mult decât o banală agendă; ele conţin o varietate
de activităţi, în diferite stadii, şi folosesc suporturi informaţionale
multiple.

chenar.
Obiectiv: Prezentarea unor argumente pro şi contra privind dezvoltarea profesională

continuă a angajaţilor şi prezentarea unui program concret de perfecţionare a
acestora.
Elementele eseului: In maxim 300 de cuvinte vei prezenta argumentele proprii pro şi
contra pentru a impune angajaţilor un program concret de pregărire profesională
continuă. În răspunsul pe care îl vei formula, se vor prezenta argumente atât din
punctul de vedere al angajatorului cât şi din cel al angajaţilor. În final vei prezenta un
succint program de perfecţionare continuă a angajaţilor.
23-45)
5(3), 1991 (pag. 123-155)
56
Motivare prin interacţiune
Capitolul 7
ELEMENTE DE EDITARE COMPUTERIZATĂ – MOTIVARE PRIN

INTERACŢIUNE CU MATERIALUL DE INSTRUIRE
Cuprins Pagina
Elemente de editare computerizată 58

• a explica cu argumente care sunt principalele tehnici pentru a dezvolta materiale de

studiu tipărite care asigură cursanţilor o învăţare activă şi eficientă;
• a proiecta tutoriale tipărite care facilitează un grad ridicat al conversaţiei simulate la

distanţă între cursant şi profesor;
• a propune o structură a materialelor de studiu în format tipărit ca o succesiune de

sarcini de învăţare, evaluare şi feedback;
• a organiza conţinutul resurselor educaţionale pe unităţi de studiu corespunzătoare

unor unităţi de timp propuse pentru studiu.
57
Este evident că nu toţi studenţii dispun de calităţi native pentru a

aborda cu uşurinţă activităţile şi sarcinile de lucru pe care le solicită
instruirea prin tehnologia educaţiei la distanţă.
Chiar pentru un student motivat să completeze studiile şi încrezător
în capacitatea sa de a se autoinstrui, va exista o perioada de
acomodare cu specificul studiului la distanţă şi în particular cu studiul
materialelor de instruire în format tipărit.
Tehnici de
proiectare a Spre deosebire de instruirea tradiţională în clasă, unde studenţii sunt
formatului motivaţi prin interacţiunea iniţiată şi întreţinută permanent cu
materialelor profesorul, în educaţia la distanţă studenţii sunt lăsaţi să studieze
de studiu singuri în ritm propriu şi sunt stimulaţi să îşi găsească propria
motivaţie pentru a continua şi duce la bun sfârşit studiile începute.
Totuşi, prin diferite tehnici de proiectare şi de aşezare în pagină a

materialelor de studiu tipărite, este posibil să se includă în procesul
de instruire la distanţă elemente de motivare permanentă a
studenţilor. Evident, cea mai simplă cale de a insera activităţi de
motivare este proiectarea sau reproiectarea în cazul materialelor
existente a formatului paginilor prin combinarea sugestivă a
blocurilor de text cu imagini grafice, utilizând facilităţile de editare
oferite de programe de calcul specializate.
Ţinând seama de importanţa utilizării editării computerizate în

realizarea materialelor de studiu tipărite şi influenţa acesteia asupra
creşterii gradului de motivare a studenţilor şi implicit a sporirii
numărului de studenţi care termină cu succes studiile, vom trece în
revistă câteva dintre cele mai importante soluţii oferite de acestă
tehnologie:
 Utilizaţi pentru scriere un set de caractere care este clar şi uşor de

citit. Adoptând ca format al paginii A4 şi pentru necesităţile curente ale
unui curs universitar obişnuit se recomandă utilizarea setului de
caractere Arial 12 Normal,
 Blocurile de text vor fi aliniate cu caracteristica Justify,
 Utilizaţi spaţii albe pentru delimitarea corpului de text, a titlurilor şi

subtitlurilor, a ilustraţiilor, a formulelor etc. Spaţiile albe atrag atenţia
cititorului asupra elementului care urmează a fi pus în evidenţă,
 Titlurile şi subtitlurile unui modul de studiu se vor scrie utilizând

Titluri şi
acelaşi format, font şi mărime de caracter,
subtitluri
 Pentru titluri mai lungi care nu se încadrează într-un singur rând,
trecerea la rândul următor se va face pe un criteriu logic privind
secvenţa cuvintelor. Citiţi titlul cu voce tare şi treceţi la rândul următor
în momentul în care faceţi o pauză firească,
 Nu folosiţi caractere majuscule-bold pentru titluri lungi, întrucât

acestea dau impresia de supraîncărcare,
58
TITLURILE / SUBTITLURILE LUNGI SCRISE CU MAJUSCULE SE CITESC GREU
 Nu utilizaţi modul de scriere italic pentru titluri lungi întrucât citirea lor
este dificilă,
 Nu utilizaţi stilul center pentru titluri care se extind pe mai mult de trei
linii,
 Nu aşezaţi în scară titlurile care se extind pe mai multe rânduri,
aşa DA În cazul unui titlu care se extinde pe trei rânduri,

cel de al doilea rând
va fi cel mai lung sau cel mai scurt.
În cazul unui titlu care se extinde pe trei rânduri,

aşa NU
cel de al doilea rând va fi cel mai
lung sau cel mai scurt.
 Utilizaţi subtitlurile pentru a fragmenta un corp de text cu lungime

aprecialbilă. Ele generează un interes vizual sporit cititorului, ajută la
consolidarea unor informaţii importante, structurează conţinutul
materialului de studiu şi ajută cititorul la localizarea rapidă a
informaţiilor de care are nevoie,
 Nu exageraţi cu prea multe subtitluri,
 La aşezarea textului în pagină pe coloane se recomandă ca

Scrierea dimensiunea coloanelor să cuprindă în medie 35 - 60 caractere pe
textului pe rînd sau 7 - 10 cuvinte pe rînd,
coloane
 Coloanele înguste scrise cu caractere de mărime mare vor cauza
probleme cititorului, întrucât îl va obliga să treacă prea frecvent de la
un rând la celălalt,
 Coloanele de lăţime mare asociate cu caractere de mărime mică

generează efectul de bloc de culoare gri pe pagină,
 În cazul coloanelor înguste apare necesitatea împărţirii frecvente a

cuvintelor în silabe, cu influenţe negative asupra cititului,
 Plasarea apropiată a titlurilor în coloane poate genera confuzii pentru

cititor,
59
Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Ccccccccccccccccccccccccc

Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
ALT TITLU TITLU
TITLU TITLU TITLU TITLU ALT TITLU TITLU TITLU
TITLU TITLU TITLU TITLU TITLU
TITLU
TITLU TITLU TITLU
Ccccccccccccccccccccccccc
Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Ccccccccccccccccccccccccc
Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Ccccccccccccccccccccccccc
Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Ccccccccccccccccccccccccc
Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
 Utilizaţi elemente grafice precum fotografii, ilustraţii, desene, schiţe,

Elemente tabele etc. pentru a sparge monotonia unei pagini de text, pentru a
grafice stimula învăţarea şi pentru a motiva studentul să continue studiul,
 Deşi numărul de ilustraţii grafice depinde de subiectul tratat în

materialul de studiu, ca regulă generală se recomandă utilizarea unei
ilustraţii la maximum două pagini de text. În situaţia în care subiectul
tratat nu solicită prezenţa unor ilustraţii grafice, pentru a spori
atractivitatea materialului de studiu se pot insera în spaţiile albe lăsate
pe marginea paginii sau între blocurile de text unele ilustraţii sau
desene sugestive în legătură cu subiectul abordat,
 Pentru inserarea în materialul de studiu a unor fotografii obţinute prin

procedeul de scanare, se recomandă utilizarea unor fotografii
sugestive, clare şi de bună calitate,
 Utilizarea unui desen ca alternativă la o fotografie este recomandabilă

întrucât desenul este superior fotografiei ca mediu de învăţare,
 Blocurile de spaţii albe fac parte integrantă din formatul paginii. Locul
Blocuri albe şi dimensiunea acestora trebuie proiectate cu multă atenţie, întrucât
cu ajutorul lor se crează contrastul necesar pentru punerea în
evidenţă a informaţiilor importante,
 Nu plasaţi blocuri de spaţii albe în mijlocul unei pagini, întrucât lasă

impresia unei structuri incoerente a conţinutului materialului de studiu,
 Pentru eficienţă, se recomandă plasarea cu prioritate a spaţiilor albe

către marginile paginii. În aceste spaţii se pot insera elemente grafice
sau de text (adnotări) care atrag atenţia cititorului,
Adnotări  Adnotările plasate în apropierea unui bloc de text, a unei imagini sau
a unei sarcini de lucru ajută la localizarea şi consolidarea unor
informaţii importante din materialul de studiu,
60
 Utilizaţi adnotări scurte, cu conţinut relevant în locul celor lungi şi

descriptive,
 Materialele pentru studiul la distanţă sunt proiectate ca un

ansamblu succesiv de activităţi de educaţie sau sarcini de
învăţare, precum: studiul unor texte, al unor materiale de
referinţă, al unor aplicaţii practice, efectuarea unor exerciţii,
realizarea unor lucrări practice, verificarea cunoştinţelor
dobândite prin autotestare sau prin lucrări de verificare etc.
Pentru a structura materialul de studiu şi pentru a localiza fiecare
sarcină de învăţare, se recomandă utilizarea unor desene simbolice
care vor fi plasate în spaţiul alb de la marginea paginii,
 În cadrul unui curs este recomandabil să se folosească un set unitar

de desene care definesc diferite sarcini de învăţare.
Activitate Test evaluare Lucrare de Studiu de caz

evaluare
Dialog on-line Activitate în grup Ajutor Atenţionare
Obiective Studiu Temă de reflexie Activităţi practice

bibliografie
Rezumat Terminologie Timp Tip
În continuare se prezintă două propuneri de structurare a formatului unităţilor de învăţare

pentru cursurile de instruire în tehnologia Educaţiei la Distanţă.
61
Unitatea de învăţare Nr.X (Arial 16 Bold)
TITLUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE (Arial 14 Bold - Majuscule)
X.1 Titlul Secţiune (Arial 14 Bold)

Se recomandă utilizarea unui sistem unitar de numerotare a titlurilor şi subtitlurilor.
Exemple
6. Titlu unitate de învăţare nouă

6.1 Titlu pentru o secţiune principală
6.1.1 Titlu pentru o sub-subsecţiune
.
Toate figurile şi tabelele vor fi numerotate sub forma Figura nr. unitate nr. figură
Exemple: Figura 6.3, Figura 6.12, Figura 6.22 a
Referinţele din text la tabele se vor face sub forma: Tabelul din Figura 6.21.
Pe acestă cale se evită utilizarea aceluiaşi număr de identificare pentru figură şi
pentru tabel.
Corpul Textului (Arial 12) se încadrează în limita prezentată prin

conturul dreptunghiului. Distanţa dintre rînduri = la un rînd
Observaţii
1. Formatul paginii - A4 portrait

2. Margini stânga- 2.5 cm, dreapta, sus, jos – 1.5 cm
3. Numărul paginii - dreapta jos
3-4 cm spaţiu 4. Header-ul(antetul) conţine titlul unităţii de studiu şi linia plasată la
liber pentru partea superioară a paginii
adnotari ale 5. Footer-ul(subsolul) conţine linia trasată la partea inferioară a
autorului, ale paginii, titlul proiectului în stânga şi numărul paginii în dreapta
studenţilor sau
inserarea unor
imagini
sugestive
Atenţie – Conturul NU face parte din

formatul paginii. Are rol numai de
orientare privind aşezarea în pagină a
corpului textului
62
X.1.1 Titlul Sub-secţiune (Arial 14 Bold)
Pentru situaţii în care se prezintă studenţilor fragmente din materiale de referinţă, care
constituie părţi integrante ale cursului, este posibilă extinderea corpului textului până la
limitele predefinite ale marginilor paginii.
Pentru a sublinia faptul că textul respectiv este un fragment dintr-un material de referinţă
se recomandă utilizarea fontului Arial 12 Italic.
Inserarea ilustraţiilor, a graficelor sau a fotografiilor se poate realiza utilizând întreg spaţiul
limitat de marginile predefinite ale paginii.
Atenţie – Conturul NU face parte din
formatul paginii. Are rol numai de
orientare privind aşezarea în pagină
a corpului textului
Exemplu de proiectare a modului de aşezare în pagină a diferitelor activităţi specifice pe

care materialele de studiu tipărite le cuprind:
Text text text text text text text text text text text text text text text text
Spaţiu pt. adnotari Text text text text text text text text text text text text text text text text
Spaţiu pt. adnotari Bloc
Text text text text text text text de
text text
text text text text text text text text
Adnotări Text text text text text text text text text text text text text text text text
X. Z.Y Titlul unei sub-secţiuni

Bloc de text
63
Sarcina de lucru X.Z
Sarcină de învăţare Sarcină de învăţare Sarcină de învăţare Sarcină

Imagine
simbolică care
defineşte
sarcina de Spaţiu destinat rezolvării sarcinii de
lucru lucru
Răspunsuri şi comentarii se găsesc la sfârşitul unităţii de învăţare.
Bloc de text
Citat citat citat citat citat citat citat citat citat citat citat citat citat citat citat citat citat
Citat citat citat citat citat citat Citat dintr-un
citat citat citatmaterial decitat citat citat citat citat citat
citat citat
referinţă
64
Figura x.z
Bloc
Text text text text text text de text
text text texttext text text text text text text
Exerciţiul Nr. x.z

Exerciţiu exerciţiu exerciţiu exerciţiu exerciţiu exerciţiu exerciţiu
Spaţiu destinat rezolvării exerciţiului

Imagine
simbolică care
defineşte o
activitate
specifică
Răspunsurile corecte se găsesc la sfârşitul unităţii de învăţare.
65
Unitatea de studiu I
(Adauga titlul Capitolului/Unităţii)
Introducere
(Adaugă textul introducerii)
După studiul aceste unităţi vei putea să:
 Verb – Completează obiectiv/competenţă.

Obiective

Termen: Descriere
Termen: Descriere
Termen: Descriere
Terminologie
Adaugă sau şterege linii Termen: Descriere

din tabel funcţie de
necesităţi Termen: Descriere
Termen: Descriere
Termen: Descriere
Termen: Descriere
66
Adaugă primul titlu
(Adaugă text )
Adaugă cel de al doilea titlu
(Adaugă text )
Adaugă cel de al treilea titlu
(Adaugă text)
Etc.
Rezmatul unităţii de studiu
În acest capitol s-a studiat: (Adaugă textul rezumatului)
Rezumat
Test de autoevaluare
(Adaugă textul testului de autoevaluare)
Test autoevaluare
(Răspunsuri la sfârşitul cursului)
Bibliografie
(Adaugă bibliografia aferentă unităţii de studiu)
67

chenar.
Menţionat cel puţin opt elemente esenţiale, importante sau utile pentru a proiecta
materiale de studiu în format tipărit de bună calitate în educaţia la distanţă:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Bibliografia Capitolului 7
65-85).
Kearsley (2005).Belmont, CA: Wadsworth (pag. 23 - 55).
3. Instructional Design for Self-Learning for Distance Education. Vancouver, Murphy, D.
2000. BC: Commonwealth of Learning (pag. 88 - 105)
4. Home Study Student Services Handbook, National Home Study Council, Washinton
D.C.. 1993 (pag. 83 – 103).
68
Bibliografie
BIBLIOGRAFIE
1. DETC, Course Development Handbook, Distance Education and Training Council,

Washinton D.C., 1998.
2. Open and Distance Learning, Trends, Policy, and Strategy Considerations, UNESCO,
2002.
3. Information and Communication Technologies in Teacher Education, A planning

Guide, UNESCO, 2002.
4. Information and Communication Technologies in Education, A curriculum for Schools

and Programme of Teacher Development, UNESCO, 2002.
5. Distance Education – A short Handbook, Holmberg Boje, Malmo, Sweden, Hermods,

1974.
5(3), 1991.
7. Writing for distance teaching, Dewal O., et. al., New Delhi: Open School, 1981.
8. Designing instructional texts, Hartley, J., 1978.
9. Home study course development handbook, Lambert, M.P.& Welch, S.R., Washinton
DC: National Home Study Council, 1990.
10. The selection and use of instructional media, Romiszowski, A. J., London, Kogan
Page, 1984.
11. The techniques of writing correspondence courses, Perraton, H., Cambrige:

International Extension College, 1987.
12. Home Study Student Services Handbook, National Home Study Council, Washinton
D.C.. 1993.
13. Singer, M., Sarivan, L., Oghina, D., Noul curriculum naţional. Repere conceptuale şi
metodologice, în Ghid metodologic pentru aria curriculară Matematica şi Ştiinţe ale
naturii. CNC, Editura Aramis, 2001
14. Singer, M., Sarivan, L., Oghina, D., Voica, C., Leahu, I., Cerkez, M., Metodologia
aplicării noului curriculum, în Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare.
CNC, Editura Aramis, 2001
69
RĂSPUNSURI ŞI COMENTARII LA ÎNTREBĂRILE

DIN TESTELE DE AUTOEVALUARE
Testul de autoevaluare Nr. 1
1. Materiale de instruire 2. Materiale auxiliare 3. Servicii educaţionale
- texte explicative - fişiere audio - lucrări de verificare

- grafice - fişiere video - testare on-line
- ghiduri de utilizare platforma - pagini web interactive - helpdesk
eLearning - adresă e-mail tutore
- caiete de exercitii - buletin informativ pe
platforma eLearning
- cursuri universitare - acces bibliotecaă digitala
- ghid de utilizare curs multimedia - calendarul disciplinelor
- teste de autoevaluare

Un posibil scenariu pedagogic pentru sistemul de educaţie la distanţă proiectat cuprinde:
a) predarea cunoştinţelor şi învăţarea cu ajtorul materialelor de studiu în format text tipărit

dezvoltate ca un ansamblu de unităţi de studiu care cuprind numeroase sarcini de lucru şi
teste de autevaluare. Textul materialelor de studiu este completat prin resurse bibliografice
la care toţi cursanţii au acces prin ID şi parolă la o bibliotecă digitală.
b) deprinderile practice sunt exersate cu ajutorul materialelor de studiu în format video

stocate ce CD şi însoţesc materialele de studiu tipărite. Materialele tipărite au în cuprinsul
prezentării o descriere lucrărilor de laborator şi informaţiile necesare efectuării acestora.
Pe CD sunt stocate fisiere interactive prin care se solicită cursantului completarea a unor
date rezultate din efectuarea virtuală a experinţelor de laborator prezentate în detaliu pe
CD. Fişierele sunt trimise prin e-mail tutorelui pentru a marca efectuarea experienţelor.
c) dialogul la distanţă dintre tutore şi fiecare cursant se face prin intermediul telefoniei
mobile asincron prin mesaje scurte sau sincron prin instrucţiuni verbale. Lucrările de
verificare sunt transmise de tutore prin e-mail. Raspunsurile şi comentariile tutorilor sunt
de asemena transmise individual fiecărui cursant prin e-mail.

O posibilă structură a unei unităţi de studiu cuprinde:
- Cuprinsul unităţii de studiu
- Obiectivele în termeni de competenţe observabile şi măsurabile
70
O scurtă prezentare a subiectului 1 ce urmează a fi tratat cu ajutorul unei resurse

bibliografice care poate fi accesată din biblioteca digitală şi la care cursantul are acces.
Studiul resursei biliografice cu indicarea exactă a capitolelor şi paginilor ce vor fi

accesate.
Remarci scurte asupra bibliografiei studiate.
Test de autoelvaluare cu întrebări din bibliografia studiată. La sfârşitul unităţii de
învăţare sau a manualului se prezintă răspunsuri şi comentarii asupra testului.
Cursantul va avea posibilitatea să îşi compare răspunsul propriu cu cel propus de
autor.
O scurtă prezentare a subiectului 2 ce urmează a fi tratat cu ajutorul unei resurse

bibliografice care poate fi accesată din biblioteca digitală şi la care cursantul are acces.
Studiul resursei biliografice cu indicarea exactă a capitolelor şi paginilor ce vor fi

accesate.
Remarci scurte asupra bibliografiei studiate.
Test de autoelvaluare cu întrebări din bibliografia studiată. La sfârşitul unităţii de
învăţare sau a manualului se prezintă răspunsuri şi comentarii asupra testului.
Cursantul va avea posibilitatea să îşi compare răspunsul propriu cu cel propus de
autor.
- Rezumat
- Lucrarea de verificare ce va fi transmisă tutorelui
- Bibliografia selectivă aferentă unităţii de studiu.

Te poţi considera un expert dacă răspunsurile au fost următoarele:
1. DA. Obiectivul descrie un comportament observabil şi măsurabil.
2. NU. Punctualitatea nu se poate măsura prin recunoaşterea calităţii. O cale de a

măsura punctualitatea este de a spune pur şi simplu: În fiecare zi, angajaţii
vor începe lucrul la 8.00.
3. NU. Cum să se măsoare loialitatea? Obiectivul poate fi reformulat : Angajaţilor nu

li se va permite să discute despre aspectele financiare ale companiei cu alţi
angajaţi sau cu persoane din afara firmei.
4. DA. Este clar şi la obiect.
5. DA. Este observabil şi măsurabil.
71

Răspunsurile corecte sunt:
1. – A 6. – F
2. – F 7. – A
3. – F 8. – A
4. – A 9. – F
5. – A 10. – A

În răspunsul pe care îl vei formula, se vor prezenta:
1) argumente din punctul de vedere al angajatorului

2) argumente din punctul de vedere al angajaţilor.
3) un program de perfecţionare continuă a angajaţilor în tehnologie educaţie la distanţă.
Acest eseu va fi notat cu maxim 20 de puncte; 5 puncte vor fi acordate pentru soliditatea
argumentelor care îţi justifică poziţia în subiectul abordat; 10 puncte se vor acorda pentru
prezentarea în rezumat a argumentelor pro şi contra ale celor două parţi; 5 puncte se vor
acorda pentru prezentarea unui program de perfecţionare realizabil.
Se pot acorda şi note parţiale pentru tratarea parţială a obiectivelor.
La acest test se va nota numai conţinutul.

Elemente privind materialele de studiu în educaţia la
Esenţial Important Util
distanţă
Informaţii clare asupra obiectivelor programului de studiu X
Conţinut bine structurat completat cu ghiduri pentru studiu X

Materialele de studiu pot fi utilizate independent de alte
X
resurse
Informaţii clare asupra procedurilor de evaluare X
Proceduri de evaluare la intervale regulate a progresului
X
cursanţilor
Feedback a tutorilor la lucrările de verificare X
Oportunităţi pentru cursanţi de efectua lucrări practice în
X
locaţii controlate
Materiale de studiu de calitate X
72
Lucrare de verificare
Lucrare de control transmisă tutorelui
LUCRAREA DE VERIFICARE NO. 1.
INSTRUCŢIUNI
Lucrarea de verificare, al cărei conţinut este prezenzat mai jos, vă solicită unele activităţi
care necesită cunoaşterea Capitolelor 1 la 7 din prezentul manual. Răspunsurile la
întrebări vor fi transmise prin e-mail tutorelui pentru corectare şi eventuale comentarii. Pe
prima pagină a lucrării se vor scrie următoarele informaţii: Numele acstui curs (Ghid pentru
elaborarea resurselor de studiu în tehnologia educaţiei la distanţă), Numărul lucrării de
verificare (Lucrarea de verificare no. 1), Numele cursantului şi adresa de e-mail a acestuia.
Vă recomand să scrieţi clar şi direct răspunsurile la întrebări. Dacă este posibil utilizaţi un
procesor de texte Word 2003. Pentru comentariile tutorelui, lăsaţi un spaţiu alb de circa 5
cm pe marginea din stânga a paginii. Pentru securitatea lucrării vă recomand să scrieţi
numele cursantului pe fiecare pagină.
Pentru început doresc din partea dumneavoastră o prezentare scurtă a activităţii în

domeniul educaţional. Care este pregătirea dumneavoastră anterioară în domeniu? Dacă
activaţi in domeniul educaţiei la distanţă? Dacă răspunsul este da, care este profilul
instituţiei şi care este poziţia dumneavoastră în cadrul acesteia? În final, care sunt
aşteptările dumneavoastră la terminarea acestui curs?
Obiectivul Lucrării: prezentarea unei unităţi de învăţare (capitol) în format text tipărit pentru
educaţia la distanţă, a cărei structură este o succesiune de sarcini de invăţare şi testare.
Subiectul tratat în cadrul unităţii de studiu este din domeniul dumneavoastră de expertiză.
Lungimea unităţii de studiu nu va depăşi 20 de pagini şi va cuprinde următoarele secţiuni:
cuprins, obiective, conţinut unitate de studiu, rezumat, răspunsuri la teste, lucrare de
verificare, bibliografie unitate.
Notarea lucrării (maxim 10 puncte) se va face funcţie de modul în care sunt dezvoltate
secţiunile unităţii de studiu:
1. Cuprinsul - 1 punct
2. Obiective – 1 - 2 puncte
3. Conţinut dezvoltat ca succesiune de sarcini de învăţare 2 – 4 puncte
4. Rezmat şi bibliografie – 1 punct
5. Răspunsuri la teste – 1 punct
6. Lucrare de verificare – 1 punct
73
Exemple de bună practică
ANEXE
Exemple de bune practici pentru dezvoltarea

materialelor de studiu în format tipărit
74
Unitatea de învăţare 2 SISTEME CARE ASIGURĂ MIŞCAREA

_________________________________________________________
Cuprins
Cuprins 10
Obiectivele unităţii de învăţare 2 10
2.1 Sistemul osos 11
2.1.1 Clasificarea oaselor 11
2.1.2 Alcătuirea oaselor 12
2.1.3 Ţesutul osos 12
2.1.4 Alcătuirea scheletului uman 14
2.1.4.1 Scheletul axial 15
2.1.4.2 Scheletul apendicular 16
2.1.5 Articulaţiile 17
2.1.5.1 Clasificarea articulaţiilor 18
2.1.6 Deficienţe ale scheletului 19
2.2 Sistemul muscular 21
2.2.1 Muşchii scheletici 21
2.2.1.1 Alcătuirea muşchiului scheletic 22
2.2.1.2 Structura fibrei musculare striate 22
2.2.1.3 Tipuri de fire musculare scheletice 23
2.2.1.4 Inervaţia şi vascularizaţia muşchiului 23
2.2.2 Muşchii netezi 26
2.2.3 Muşchiul cardiac 26
2.2.4 Boli ale muşchilor 26
2.3 Răspunsuri şi comentarii la testele de autoevaluare 27
2.4 Lucrare de verificare 1 28
2.5 Bibliografie 29
Obiectivele Unităţii de învăţare 2
La terminarea unităţii de învăţare cursanţii vor fi capabili să:

• Descrie funcţiile sistemului osos
• Clasifice oasele după forma lor
• Compare structura şi funcţiile ţesutului osos compact cu ţesutul spongios
• Identifice oasele scheletului axial şi apendicular
• Compare diferitele tipuri de articulaţii şi să le identifice
• Clasifice fibrele musculare după structură şi funcţie
• Descrie alcătuirea muşchiului scheletic şi a fibrei musculare striate
• Identifice principalii muşchi scheletici
• Identifice şi să caracterizeze bolile sistemului osos şi a celui muscular.
10
Mişcarea este una dintre caracteristicile fundamentale ale
organismelor vii.
Activitatea motorie a organismului uman este asigurată de sistemul
osos şi sistemul muscular. Oasele sunt organele pasive, iar muşchii
organele active ale mişcării.
2.1 Sistemul osos
Oasele sunt organe dure şi rezistente, care susţin greutatea corpului şi

constituie locul de inserţie pentru muşchii scheletici. Ele au rol de
protecţie al unor organe vitale, cum ar fi encefalul, adăpostit în cutia
craniană, măduva spinării protejată de canalul vertebral, inima şi
plămânii de cutia toracică. Oasele participă activ la metabolismul
mineral, fiind rezervoare dinamice de elemente esenţiale (calciu, fosfor,
magneziu, sodiu), pe care le eliberează în sânge atunci când sunt
necesare organismului. Oasele au rol activ şi în hematopoieză,
respectiv în formarea elementelor figurate ale sângelui.
2.1.1 Clasificarea oaselor.
După forma lor, oasele se clasifică în: oase lungi (predomină

lungimea), oase late (predomină lăţimea), oase scurte şi oase de formă
neregulată. Oasele sesamoide, care se dezvoltă în tendoane (rotula),
sunt un tip special de oase scurte (Figura 2.1).
Figura 2.1 Clasificarea oaselor după forma lor (după Marieb, 1998).
11
Un os lung este format din următoarele părţi: corpul sau diafiza şi
două capete, numite epifize. Între diafiză şi epifiză se interpune
metafiza, care la oasele tinere reprezintă cartilajul de creştere în
lungime. Încheierea creşterii se face în jurul vârstei de 25 de ani, când
cartilajele diafizo-epifizare sunt înlocuite de os şi epifizele se sudează
la diafiză.
În interiorul diafizei se găseşte canalul medular, care conţine la adult
măduva osoasă galbenă. La nivelul epifizelor se găseşte măduva
roşie, unde se formează elementele figurate ale sângelui.
2.1.2 Structura oaselor
La suprafaţa oaselor se găseşte o membrană conjunctivă numită

periost. Periostul este constituit din două straturi:
periostul fibros pe care se inseră muşchii şi
periostul osteogen prin care se face creşterea în grosime a oaselor
precum şi vindecarea fracturilor.
Oasele sunt constituite din ţesut osos, o varietate de ţesut conjunctiv,

format din două componente principale: celulele osoase şi matricea
extracelulară, impregnată cu săruri de calciu (în special fosfat de calciu
şi carbonat de calciu), care îi conferă duritate şi rezistenţă.
Celulele osoase sunt de trei tipuri: osteoblaste (celule tinere),
osteocite (celule adulte) şi osteoclaste.
• Osteoblastele şi osteocitele sunt celule formatoare de os în

perioadele de creştere şi în procesele de reparare şi regenerare
osoasă.
• Osteoclastele sunt celule distrugătoare de os, fiind implicate în
procese de resorbţie osoasă.
2.1.3 Ţesutul osos
Toate tipurile de oase sunt formate din două varietăţi de ţesut osos:
ţesut osos compact şi ţesut osos spongios.
a) Ţesutul osos compact se găseşte în diafiza oaselor lungi, la nivelul stratul extern
al epifizelor şi la suprafaţa oaselor late şi scurte.
Ţesutul osos compact (Figura 2.2) este format din structuri cilindrice
microscopice, numite osteoane sau sisteme Havers.
Fiecare osteon prezintă un canal central în care se găsesc vase de
sânge, terminaţii nervoase libere şi ţesut conjunctiv lax. În jurul
canalului central sunt dispuse lamele osoase concentrice. La nivelul
acestora se găsesc mici cavităţi numite lacune sau osteoplaste, care
adăpostesc ostecitele. Lacunele sunt interconectate între ele prin
canalicule fine, care permit libera circulaţia a substanţelor nutritive între
osteocitele unui osteon.
Şi osteoanele sunt interconectate prin canale orizontale, numite
canalele Volkmann, prin care pătrund în masa osoasă vasele de sânge
şi terminaţiile nervoase de la nivelul periostului, dând osului caracter de
organ viu.
12
Figura 2.2 Structura osului. Diafiza osului lung este formată din ţesut osos compact (de tip
haversian). Epifizele osului lung sunt formate din ţesut osos spongios (după Marieb, 1998).
b) Ţesutul osos spongios se găseşte în epifizele oaselor lungi şi în interiorul oaselor

late şi scurte.
Este format din lamele osoase, numite trabecule, care delimitează mici
cavităţi osoase, areolele (Figura 2.2). În areole se găseşte măduva
roşie hematogenă, iar în grosimea trabeculelor sunt adăpostite
osteocitele.
Teste de autoevaluare
TA 2.1
1. Enumeraţi şi descrieţi părţile componente ale unui os lung.
2. Localizaţi ţesutul osos compact şi ţesutul osos spongios.
3. Care sunt unitaţile structurale ale ţesutului osos compact?
Răspuns:
13
2.1.4. Alcătuirea scheletului
Scheletul uman este alcătuit din apoximativ 223 oase, legate între ele
la nivelul articulaţiilor.
Scheletul uman este constituit din: scheletul axial şi scheletul
apendicular (Figura 2.3).
Figura 2.3 Scheletul uman. a) vedere anterioară, b) vedere posterioară

(după Van den Graaff, 2003)
14
2.1.4.1 Scheletul axial

Scheletul axial este format din: craniu, coloana vertebrală, coaste şi
stern.
Scheletul axial constituie axa de suport a organismului şi asigură
protecţia organelor de la nivelul capului, gâtului şi trunchiului.
Craniul (scheletul capului)

Craniul este format din neurocraniu, care adăposteşte encefalul şi
viscerocraniul, format din oasele feţei.
a) Neurocraniul are o capacite de 1350 – 1500 cm3 şi este format din 8
oase. Dintre acestea, 4 oase sunt mediene şi neperechi: frontalul,
etmoidul, sfenoidul şi occipitalul şi două perechi, dispuse lateral:
parietalele şi temporalele. Oasele neurocraniului sunt articulate între
ele la nivelul suturilor. La nivelul oaselor temporale se găsesc cavităţi
care adăpostesc urechea medie şi urechea internă. La nivelul urechii
medii sunt dispuse oscioarele auzului: ciocanul, nicovala şi scăriţa,
articulate între ele.
b) Viscerocraniul este alcătuit din 14 oase, dintre care numai două sunt
neperechi: mandibula şi vomerul. Celelalte 12 oase sunt grupate în
perechi: maxilele, oasele lacrimale, nazale, zigomatice, palatine şi
cornetele nazale inferioare.
Maxilele formează maxilarul superior şi în jurul lor se grupează
celelalte oase ala feţei. Şi la nivelul viscerocraniului oasele sunt
articulate prin suturi, singura articulaţie mobilă fiind articulaţia temporo-
mandibulară.
În grosimea muşchilor gâtului, inferior de mandibulă, se găseşte un os

nepereche al viscerocraniului, numit hioid.
Coloana vertebrală (şira spinării) este situată în planul median şi posterior al corpului,
constituind axul de susţinere al acestuia.
În alcătuirea ei intră 33-34 de vertebre, dispuse în 5 regiuni:
• regiunea cervicală (7 vertebre)
• regiunea toracală (12 vertebre)
• regiunea lombară (5 vertebre)
• regiunea sacrală (5 vertebre sudate între ele - os sacrum)
• regiunea coccigiană (4-5 vertebre sudate - os coccis)
Între corpurile vertebrelor sunt dispuse discurile intervertebrale.
Datorită staţiunii bipede, coloana vertebrală prezintă la om 4 curburi –
curburile fiziologice – curbura cervicală, toracală, lombară şi sacrală.
Curburile coloanei uşurează menţinerea echilibrului şi amortizează
şocurile, asigurând şi o oarecare mobilitate a acesteia.
Coastele sunt 12 perechi de arcuri care unesc regiunea toracală a coloanei vertebrale
cu sternul, formând cutia toracică.
Sternul este un os lat, impar şi median situat în parte anterioară a toracelui.
15
TA 2.2
1. Enumeraţi oasele neurocraniului şi viscerocraniului.
2. Localizaţi şi denumiţi oscioarele auzului.
Răspuns:
2.1.4.2 Scheletul apendicular

Scheletul apendicular reuneşte centurile (scapulară şi pelviană) şi
membrele propriu-zise, superioare şi inferioare.
Centura scapulară leagă membrul superior de torace şi este formată din două oase:
clavicula, situată anterior şi omoplatul, situat posterior.
Membrul superior propriu-zis are trei segmente: braţul, antebraţul şi mâna.

Scheletul braţului este format din osul humerus. Acesta se articulează
superior la omoplat şi inferior, la nivelul articulaţiei cotului, cu oasele
antebraţului.
Scheletul antebraţului este format din două oase: osul radius situat
lateral, în dreptul degetului 1 (degetul mare) şi ulna (cubitus) situată
medial.
Scheletul mâinii este alcătuit din oasele carpiene (8), metacarpiene (5)
şi falange (14): câte 3 la degetele II –V şi 2 falange la degetul I, numit
şi police.
Centura pelviană este formată din osul coxal. Fiecare os coxal este format prin
sudarea a trei oase: ischion, ilion şi pubis. Cele două oase coxale se
articulează anterior la nivelul simfizei pubiene şi posterior cu osul
sacrum, formând bazinul osos.
Membrul inferior propriu-zis este format din trei segmente: coapsa, gamba şi
piciorul. Datorită ortostatismului, scheletul membrelor inferioare susţine
întrega greutatea a corpului.
Scheletul coapsei este format din osul femur, care este cel mai mare
os al scheletului uman. Se articulează inferior cu tibia. La nivelul
articulaţiei genunchiului se găseşte rotula (patela), os sesamoid
dezvoltat în tendonul muşchiului cvadriceps femural.
16
Scheletul gambei este format din două oase: tibia, situată medial şi
fibula (peroneul), situată lateral. Fibula se articulează la tibie.
Scheletul piciorului este format din oasele tarsiene (7), metatarsiene
(5) şi falange (14). Acestea din urmă au aceiaşi organizare anatomică
cu cele de la mână. Degetul I de la picior se numeşte haluce.
Adaptarea la staţiunea bipedă a determinat formarea la nivelul

piciorului a două bolţi, o boltă longitudinală şi una transversală, care
distribuie greutatea corpului pe punctele de sprijin ale piciorului pe sol.
În orostatism, cea mai mare parte a greutăţii corpului este transferată
pe calcaneu (os tarsian), iar restul se distribuie de-a lungul bolţii
longitudinale pe capetele distale ale metatarsienelor.
2.1.5 Articulaţiile
TA 2.3
1. Denumiţi oasele care participă la formarea articulaţiei genunchiului.
2. Enumeraţi oasele scheletului mâinii şi ale piciorului.
Răspuns:
Oasele sunt unite între ele prin articulaţii. Cu toate că au o mare

rezistenţă la tracţiune, articulaţiile reprezintă cele mai vulnerabile părţi
ale scheletului.
2.1.5.1 Clasificarea articulaţiilor

După gradul de mobilitate, articulaţiile se împart în:
• articulaţii imobile (sinartroze)
• articulaţii semimobile (amfiartroze)
• articulaţii mobile (diartroze).
Articulaţiile imobile sunt fixe, nepermiţând mişcarea. Dintre acestea amintim suturile
şi gomfozele.
Suturile sunt articulaţiile dintre oasele craniului şi pot fi: suturi plane
(ex. sutura internazală), suturi dinţate - marginile oaselor se
întrepătrund (ex. sutura sagitală – interparietală) şi suturi scvamoase
(ex. sutura temporo-parietală).
Gomfozele sunt articulaţiile dento-alveolare. Dinţii sunt înfipţi în
alveolele dentare ale maxilelor şi mandibulei şi sunt solidarizaţi de
pereţii osoşi prin ligamentele periodontale.
17
La naştere, craniul nu este complet osificat şi la joncţiunea dintre oasele parietale cu frontalul şi
occipitalul există spaţii membranoase numite fontanele, care permit creşterea cutiei craniene şi
dezvoltarea encefalului în primii doi ani de viaţă.
Articulaţiile semimobile au mobilitate redusă. Dintre acestea fac parte articulaţiile

dintre corpurile vertebrale sau simfiza pubiană. În cazul acestora, între
oasele din articulaţie se interpun formaţiuni fibrocartilaginoase
(discurile intervertebrale).
Articulaţiile mobile (diartrozele) se găsesc la nivelul membrelor.

Elementele constitutive ale unei diartroze sunt: cartilajele articulare ale
oaselor implicate în articulaţie, capsula articulară, ligamentele
articulare, membrana sinovială şi lichidul sinovial (Figura 2.4).
a. Cartilajul articular are rol de tampon, amortizând presiunea dată de

greutatea corpului şi şocurile.
Cartilajul articular nu este vascularizat, având astfel o capacitate limitată de regenerare şi de

cicatrizare. În cazul distrucţiei sale, intră într-un proces de fibrozare, ceea ce poate duce la
anchiloza articulaţiei respective.
Figura 2.4 Alcătuirea unei articulaţii sinoviale (după Marieb, 1998).
b. Capsula articulară este un manşon fibros dispus în jurul articulaţiei.

Este bogat vascularizată şi inervată.
18
c. Ligamentele articulare sunt formaţiuni fibroase care întăresc
articulaţia şi frânează unele mişcări.
d. Membrana sinovială căptuşeşte faţa internă a capsulei articulare.

Este bogat vascularizată şi inervată.
e. Lichidul sinovial secretat de membrana sinovială, este un lichid clar,

vâscos şi conţine cantităţi mari de acid hialuronic. Are multiple roluri:
este mediu nutritiv pentru catrilajul articular lipsit de vase de sânge,
conţine celule cu rol fagocitar, care curăţă cavitatea articulară de agenţi
patogeni şi de resturi celulare.
La presiuni mari exercitate în articulaţie, lichidul sinovial care se găseşte şi în cartilajul articular,
iese din acesta şi “unge” capetele oaselor. Din acest motiv, la începutul oricărei activităţi sportive
este absolut necesară încălzirea, în timpul căreia articulaţiile devin mai mobile.
2.1.6. Deficienţe ale sistemului osos
Oasele sunt organe active din punct de vedere metabolic, care suferă
modificări ale compoziţiei chimice pe tot parcursul vieţii, sub influenţa
hormonilor, activităţii fizice şi sărurilor minerale din alimentaţie. Acest
proces continuu se numeşte remodelare osoasă.
Deformările osoase A) În copilărie, în perioada de creştere, pot să apară deformări ale

oaselor din cauza aportului insuficient de vitamină D în alimentaţie sau
a insuficientei expuneri la lumina solară. Boala se numeşte rahitism.
Induce tulburări complexe ale întregului organism, dar sistemul osos
este cel mai afectat, producându-se deformări în special ale oaselor
membrelor inferioare şi sternului.
Tratarea rahitismului se face prin administrarea vitaminei D şi a
sărurilor de calciu şi prin expunerea la soare.
B) Deformările coloanei vertebrale sunt foarte frecvente la om, din

cauza faptului ca aceasta constituie axul de susţinere a greutaţii
întregului corp. Factorii determinanţi sunt: poziţia incorectă adoptată în
bancă sau în faţa computerului şi purtarea incorectă a greutăţilor. Din
acest motiv se recomandă purtarea ghiozdanelor sau rucsacelor, cel
puţin în perioada de creştere.
Factorii enumeraţi anterior determină accentuarea patologică a
curburilor fiziologice şi apariţia cifozei - atunci când curbura toracală
se accentuează sau a lordozei când se produce deformarea curburii
lombare. Scolioza desemnează deformările laterale ale coloanei
vertebrale, care se produc în special la nivel toracal.
C) Deformările de la nivelul piciorului induc căderea bolţii plantare

numită picior plat, contactul cu solul făcându-se pe toata suprafaţa sa.
Această afecţiune îngreunează mersul şi atrage după sine oboseala
rapidă.
19
Entorse, luxatii, fracturi. Integritatea oaselor şi a articulaţiilor poate fi compromisă
prin factori externi, mecanici. Entorsele şi luxaţiile afectează
articulaţiile, iar fracturile, integritatea oaselor.
Entorsele produc întinderi sau ruperi de ligamente, fără ieşirea oaselor
din articulaţie. Se tratează cu medicamente antiinflamatoare şi prin
punerea în repaus a articulaţiei respective.
Luxaţiile se produc în urma unor mişcări bruşte şi sunt mai grave,
deoarece determină ieţirea oaselor din articulaţie şi posibile rupturi ale
vaselor de sânge şi nervilor. Necesită intervenţia medicului ortoped
pentru reducerea luxaţiei, adică restabiliea contactelor normale ale
oaselor în articulaţie.
Fracturile determină ruperea oaselor, în special a celor lungi.
Constituie urgenţe medicale, necesitând imobilizarea oaselor prin
aparate gipsate. Vindecarea fracturilor se face pe baza stratului intern,
osteogen, al periostului.
Bolile reumatismale desemnează o multitudine de boli complexe care pot afecta

scheletul la toate vârstele.
Reumatismul poliarticular acut este o formă de reumatism inflamator
mai frecventă la copii şi tineri. Agentul etiologic este o bacterie -
streptococul beta-hemolitic. Focarele infecţioase streptococice pot fi
dentare sau faringiene, determinând amigdalita. Organismul afectat
produce anticorpi numiţi antistreptolizine (a căror dozare în sânge se
numeşte ASLO). Aceştia au însă efecte distructive asupra
organismului, afectând miocardul, ţesutul renal şi articulaţiile, care
devin dureroase şi tumefiate. Reumatismul poliarticular acut este o
boală gravă care necesită un tratament îndelungat cu antibiotice şi
controale medicale repetate.
Reumatismul degenerativ este o altă formă de reumatism, întâlnit la
adulţi şi vârstnici. Este un reumatism poliarticular şi deformant, ducând
la instalarea treptată a anchilozelor.
O formă a reumatismului degenerativ este şi spondiloza, care
desemnează artroza coloanei vertebrale. Se manifestă prin dureri
locale, accentuate de către modificările atmosferice şi prin limitarea
mişcărilor.
20
TA 2.4
1. Enumeraţi părţile constitutive ale unei diartoze.
2. Motivaţi gravitatea luxaţiei comparativ cu entorsa.
Răspuns:
2.2 Sistemul muscular
Muşchii sunt organele active ale mişcării şi constituie aproape jumătate

din greutatea corpului uman. După structura lor, muşchii sunt de trei
tipuri: muşchii scheletici care se inseră pe oase, muşchii viscerali (ai
organelor interne) şi muşchiul cardiac.
Fibrele musculare sunt de trei feluri:

Fibre musculare striate - intră în alcătuirea muşchilor scheletici şi au
contracţii voluntare.
Fibre musculare netede - intră în alcătuirea organelor interne şi a
vaselor de sânge, iar contracţiile lor sunt involuntare.
Fibre musculare striate de tip cardiac - formează muşchiul inimii
(miocardul).
2.2.1 Muşchii scheletici (somatici)
Muşchii scheletici, în număr de aproximativ 600, participă la realizarea

mişcărilor voluntare şi la alcătuirea formei generale a corpului.
Majoritatea prezintă o parte centrală numită corp şi două capete numite
tendoane, prin care muşchiul se inseră pe oase.
Tendoanele pot fi cilindrice sau late (aponevroze). Unul din tendoane
se numeşte tendon de origine (se prinde pe osul care rămâne fix în
timpul mişcării) şi celălalt, tendon de inserţie (se prinde pe osul mobil).
După forma lor, muşchii pot fi: muşchi lungi, dispuşi cu precădere la
nivelul extremităţilor, cu contracţii rapide; muşchi laţi, dispuşi în pereţii
cavităţilor corpului; muşchi scurţi cu forţă mare de contracţie şi muşchi
sfincteri, formaţi din fibre circulare.
2.2.1.1 Alcătuirea muşchiului scheletic

Un muşchi scheletic este format din sute sau mii de fibre musculare,
dispuse în fascicule musculare şi din teci conjunctive, care
21
solidarizează componentele muşchiului între ele şi constituie căi de
acces pentru vasele de sânge şi nervi (Figura 2.5).
Figura 2.5 Alcătuirea muşchiului scheletic. Muşchiul scheletic este format din fibre musculare
dispuse în fascicule şi din teci conjunctive (după Marieb, 1998).
Tecile conjunctive sunt: endomisium, dispus în jurul fiecărei celule

musculare, perimisium în jurul fasciculului muscular şi epimisium, care
înveleşte corpul muşchiului.
Tecile conjunctive din alcătuirea muşchiului se continuă unele cu altele
şi în final cu tendoanele, prin care muşchiul se inseră pe os.
Când fibrele musculare se contractă, ele tracţionează tecile conjunctive, care la rândul lor transmit
forţa de contracţie tendoanelor şi prin ele osului, pe care îl mişcă.
2.2.1.2 Structura fibrei musculare striate

Fibra musculară striată este o celulă de formă alungită, cu lungimea de
la căţiva milimetri până la 20 cm. Prezintă membrana celulară numită
sarcolema, iar în interior, sarcoplasma care conţine numeroşi nuclei,
dispuşi periferic. La nivelul sarcoplasmei se găsesc organite comune şi
organite specifice: reticulul sarcoplasmatic şi miofibrilele.
Miofibrilele reprezintă elementele contractile ale fibrei musculare şi

sunt dispuse paralel pe toată lungimea acesteia.
Văzute la microscopul optic, miofibrilele prezintă un aspect striat,
datorită suscesiunii unor benzi întunecate (benzi A) şi clare (benzi I).
Benzile sunt aşezate la acelaşi nivel pe miofibrilele învecinate,
conferind aspectul striat transversal al fibrei musculare striate.
La nivel ultrastructural, miofibrilele sunt alcătuite din miofilamente.

Acestea sunt de două tipuri: filamente groase, alcătuite din miozină şi
filamente subţiri, formate din actină.
Benzile clare sunt formate numai din filamente subţiri, iar regiunile
întunecate ale benzii A conţin atât filamente de miozină cât şide actină.
Miozina şi actina sunt proteine contractile.
În sarcoplasma celulei musculare se găsesc şi proteine necontractile,
cum ar fi mioglobina, cu structură asemănătoare hemoglobinei, care
22
are rolul de a asigura oxigenul necesar reacţiilor biochimice din
muşchi.
2.2.1.3 Tipuri de fibre musculare scheletice

În alcătuirea unui muşchi scheletic se disting 3 tipuri de fibre
musculare, diferenţiate în funcţie de structură, viteză de contracţie şi
rezistenţă la oboseală. Astfel, distingem fibre musculare roşii (tip I),
fibre albe (tip II) şi fibre intermediare (tip II B).
Fibrele de tip I - fibrele roşii au contracţii lente şi prelungite şi sunt
rezistente la oboseală. Predomină în muşchii posturali ai trunchiului şi
gâtului.
Fibrele de tip II - fibrele albe au contracţii rapide şi de scurtă durată, iar
prin acumularea de acid lactic, oboseala musculară se instalează
rapid. Fibrele albe intră cu precădere în constituţia muşchilor
membrelor inferioare.
Fibrele de tip II B - fibrele musculare intermediare - sunt rezistente la
oboseală şi au contracţii mai rapide decât fibrele roşii.
La unii oameni predomină un anumit tip de fibre musculare striate, caracter determinat genetic şi
care condiţionează performanţele sportive. Astfel, se spune că “sprinterii şi maratoniştii sunt
înnăscuţi şi nu făcuţi”.
La sprinteri, capabili de efort susţinut, dar de scurtă durată, predomină fibrele albe (60%), pe când
la maratonişti, capabili de eforturi susţinute şi îndelungate, predomină fibrele roşii (80%).
2.2.1.4 Vascularizaţia şi inervaţia muşchiului scheletic

Muşchiul scheletic are o bogată vascularizaţie, care îi asigură oxigenul
şi substanţele nutritive necesare activităţii sale susţinute.
Între muşchi şi sistemul nervos există o strânsă legătură funcţională,
tonusul muscular, contracţia musculară şi sensibilitatea muşchiului sunt
în totalitate dependente de inervaţia sa.
Un muşchi denervat se atrofiază.
TA 2.5
Explicaţi cum se transmite forţa de contracţie a muşchiului pe oase?
Răspuns:
23
2.2.1.5 Principalele grupe de muşchi scheletici

Muşchii scheletici se inseră pe oase, ligamente sau tegument prin
intermediul tendoanelor.
Muşchii scheletici lucrează coordonat alcătuind grupe funcţionale.
Muşchii care se contractă împreună pentru a realiza o anumită mişcare
se numesc muşchi sinergici, iar cei care au efecte opuse se numesc
muşchi antagonişti.
După segmentele corpului cărora le aparţin, muşchii se clasifică în:

musculatura capului, trunchiului şi membrelor.
Muşchii capului se împart în: muşchii mimicii, muşchii globului ocular şi muşchii
masticatori.
Muşchii mimicii sunt situaţi imediat sub piele, pe care se inseră prin
unul din capete. Majoritatea sunt grupaţi în jurul orificiilor orbitale,
nazale, auditive şi în jurul orificiului bucal.
Prin contracţiile lor determină diferite expresii ale feţei.
Muşchii globului ocular formează musculatura extrinsecă a acestuia.

Sunt în numar de 6 perechi, dintre care patru sunt muşchii drepţi
(superior, inferior, intern şi extern), iar doi sunt muşchii oblici (superior
– mare şi inferior – mic). Asigură mobilitatea globului ocular.
Muşchii masticatori se inseră cu un capăt pe craniu şi cu celălalt pe

mandibulă şi au rol în mişcarea acesteia, intervenind în mestecarea
alimentelor. Sunt muşchi ridicători ai mandibulei (muşchiul maseter,
temporal şi pterigoidian intern) şi coborâtori ai mandibulei (muşchiul
digastric, milohioidian şi pterigoidian extern).
Muşchii gâtului sunt aşezaţi pe mai multe planuri (imediat sub tegument se găseşte
muşchiul pielos al gâtului, urmează muşchii sternocleidomastoidieni şi
scaleni, iar cel mai profund sunt dispuşi muşchii prevertebrali). Pe osul
hioid se inseră muşchii hioidieni şi o parte din muşchii limbii.
Muşchii trunchiului se împart în muşchii toracelui şi ai abdomenului.
a) Muşchii toracelui se împart în două categorii : muşchii proprii ai

toracelui şi muşchi care leagă toracele de centura scapulară şi de
membrul superior.
Muşchii proprii ai toracelui îşi au originea şi inserţia pe oasele cutiei
toracice. Toţi sunt muşchi respiratori, prin contracţie modificând
diametrele cutiei toracice : muşchii intercostali externi, intercostali
interni şi muşchiul diafragm.
Diafragma este cel mai important muşchi respirator. Are formă de
cupolă şi separă cavitatea toracică de cea abdominală.
b) Muşchii abdomenului sunt muşchi laţi şi participă la formarea

pereţilor antero-laterali şi posteriori ai abdomenului.
De o parte şi de alta a liniei mediene sunt aşezaţi muşchii drepţi
abdominali, iar lateral de aceştia şi suprapuşi, muşchii oblici externi,
oblici interni şi cel mai profund, muşchii transverşi.
24
Prin contracţie, aceşti muşchi cresc presiunea intraabdominală,
facilitând expiraţia forţată, voma, micţiunea, defecaţia şi parturiţia
(naşterea).
Muşchii centurilor şi membrelor
a) Muşchii centurii scapulare şi ai membrului superior

Dintre muşchii care leagă centura scapulară de torace fac parte
muşchiul trapez şi dinţat mare, dispuşi posterior la nivelul toracelui.
Muşchiul pectoral mare şi latul dorsal unesc toracele cu humerusul şi
sunt dispuşi pe faţa anterioară şi respectiv posterioară a toracelui.
În jurul articulaţiei umărului este dispus muşchiul deltoid.
Muşchii braţului. La nivelul braţului se găsesc mai mulţi muşchi, dintre

care muşchiul biceps brahial (anterior) şi muşchiul triceps brahial
(posterior).
Ca regulă, muşchii anteriori ai braţului sunt muşchi flexori ai antebraţului pe braţ, iar cei
posteriori sunt extensori.
Muşchii antebraţului sunt muşchi fuziformi, dispuşi în mai multe planuri

si grupaţi în muşchi flexori ai mâinii, degetelor şi pronatori (pe faţa
anterioară) şi extensori ai mâinii şi supinatori (pe faţa posterioară).
Muşchii mâinii. Majoritatea musculaturii este dispusă pe faţa palmară a

mâinii. Muşchii sunt grupaţi în 3 zone : zona palmară externă, situată în
dreptul degetului I, palmară mijlocie şi palmară internă, in dreptul
degetului V.
b) Muşchii centurii pelviene şi ai membrului inferior

Dintre muşchii centurii pelviene amintim muşchii fesieri, dispuşi în
partea posterioară a bazinului. Sunt muşchi voluminoşi, determinând
un relief muscular caracteristic omului. Au un rol important in staţiunea
bipedă, fiind cei mai importanţi muşchi extensori ai coapsei pe bazin.
Muşchii coapsei se împart, după aşezarea topografică, în trei grupe:
muşchii anteriori (muşchiul croitor, muşchiul cvadriceps femural),
mediali (muşchii adductori) şi posteriori (muşchiul biceps femural,
semitendinos şi semimembranos).
Ca regulă, muşchii anteriori sunt extensori ai gambei pe coapsă, iar cei posteriori sunt flexori ai
gambei pe coapsă.
Muşchii gambei se împart în muşchi anteriori şi posteriori.

Cel mai voluminos se găseşte pe partea posterioară şi se numeşte
muşchiul triceps sural. Este format din muşchii gemeni şi muşchiul
solear. Tendonul terminal al tricepsului sural se numeşte tendonul lui
Ahile şi se inseră pe osul calcaneu. Are rol în staţiunea bipedă, mers şi
alergat.
25
Muşchii piciorului sunt muşchi scurţi şi numeroşi, majoritatea dispuşi pe
faţa plantară (faţa cu care piciorul vine în contact cu solul). Sunt
acoperiţi de aponevroza plantară, aflată în continuarea tendonului lui
Ahile.
TA 2.6
1. Ce deosebire există între acţiunea muşchilor situaţi la nivelul braţului şi ai coapsei ?
Care muşchi sunt flexori şi care sunt muşchi extensori?
2. Enumeraţi muşchii abdominali şi rolul lor.
Răspuns:
2.2.2 Muşchii netezi
Muşchii netezi formează tunicile musculare din pereţii tubului digestiv,

căilor urinare şi căilor genitale
Ţesut muscular neted se găseşte, de asemenea, la nivelul
tegumentului, unde formează muşchii erectori ai firelor de păr, la
nivelul globului ocular, unde constituie musculatura intrinsecă a
acestuia şi în pereţii vaselor de sânge.
Controlul musculaturii netede este involuntar, realizat de sistemul
nervos vegetativ.
2.2.3 Muşchiul cardiac
Ţesutul striat de tip cardiac se găseşte la nivelul peretului inimii, unde

formează miocardul. Este dotat cu capacitatea de automatism,
26
generându-şi propriile contracţii şi continuând să se contracte chiar
dacă inima este scoasă în afara organismului.
2.2.4 Boli ale sistemului muscular
Din cele mai vechi timpuri oamenii au fost conştienţi de importanţa

excerciţiilor fizice pentru păstrarea sănătăţii. O activitate musculară
constantă are un efect benefic asupra tuturor sistemelor de organe şi
asupra sănătăţii în general.
În timpul desfăşurării diferitelor activităţi sportive, se pot produce
întinderi sau rupturi musculare, care se manifestă prin durere
intensă şi prin incapacitatea muşchiului de a se contracta. Fibrele
musculare distruse sunt înlocuite cu ţesut conjunctiv sau adipos.
Oboseala musculară se caracterizează prin dureri musculare,

scăderea forţei de contracţie şi prin acestea a reducerii forţei
musculare. Cauza oboselii musculare o constituie modificărilor chimice
care se petrec în muşchi în urma unor activităţi excesive şi prelungite.
Are loc epuizarea rezervelor energetice şi acumulare excesivă de acid
lactic, care intoxică fibrele musculare.
Distrofiile musculare constituie un grup heterogen de boli genetice,

caracterizate clinic prin scăderea continuă, până la pierdere totală a
forţei musculare. Cei mai afectaţi sunt muşchii proximali ai membrelor.
Distrofia musculară cu incidenţa cea mai mare este distrofia Duchenne
care afectează 1 din 3500 dintre nou-născuţii de sex masculin. Foarte
rar boala se manifestă şi la fete.
2.3 Răspunsuri şi comentarii la testele de autoevaluare
TA 2.1 1) Un os lung este format din două epifize, diafiză şi metafize. 2) vezi pg. 12-13.
3) Unitatea structurală a ţesutului osos compact este osteonul (sistemul Havers).
TA 2.2 1) Oasele neurocraniului: 4 neperechi (frontal, etmoid, sfenoid, occipital) şi 2 pereche
(temporale, parietale). Oasele viscerocraniului: oase perechi şi oase nepereche (vomer,
mandibula, hioid). 2) Oscioarele auzului: ciocanul, nicovala şi scăriţa.
TA 2.3 1) Articulaţia genunchiului este formată din două oase, femurul şi tibia. Rotula este os
sesamoid, dispusă în grosimea tendonului muşchiului cvadriceps femural. 2) police/haluce.
TA 2.4 1) vezi pg. 18. 2) Luxaţia implică ieşirea oaselor din articulaţie şi posibile rupturi de
vaseşi nervi.
TA 2.5 vezi caseta de la pg. 22.
TA 2.6 1) Muşchii anteriori ai braţului sunt flexori ai antebraţului pe braţ, pe când muşchii
anteriori ai coapsei sunt extensori ai gambei pe coapsă. 2) vezi pg. 24.
27
2.4 LUCRARE DE VERIFICARE 1
A. La următorul set de întrebări, completaţi spaţiile libere:
1. Membrana fibro-cartilaginoasă care acoperă osul se numeşte_______________.

2. Măduva roşie osoasă se găseşte la nivelul _____________.
3. Ţesutul osos compact este localizat în ____________ oaselor lungi şi la______________
_________oaselor late şi scurte.
4. Ţesutul osos spongios este localizat în ___________ oaselor lungi şi în _______________
oaselor late şi scurte.
5. Atât osul __________ cât şi osul _________ sunt formate prin sudarea vertebrelor.
6. Cel mai lung os al scheletului uman este _________________.
7. Membrana plasmatică a celulei musculare se numeşte _____ .
8. Fiecare fascicul din alcătuirea unui muşchi scheletic este învelit într-o teacă conjunctivă
numită __________.
9. Muşchiul scheletic se inseră pe oase prin tendoane. Unul dintre acestea este tendonul de
______, iar celălalt tendonul de ______.
10. Articulaţiile dento-alveolare fac parte dintre articulaţiile ______ şi se numesc ________.
Total: 30 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare noţiune)
B. Alegeţi varianta corectă de răspuns:
11. Care din următoarele grupe de oase aparţin numai viscerocraniului:

a) frontal, occipital, parietal, zigomatic
b) occipital, etmoid, lacrimal, temporal
c) mandibula, maxila, nazal, zigomatic
d) frontal, occipital, parietal, sfenoid
e) etmoid, sfenoid, occipital, parietal
12. Regiunea toracală a coloanei vertebrale este formată din:

a) 7 vertebre
b) 12 vertebre
c) 5 vertebre
d) 5 vertebre sudate
e) 10 vertebre
13. În poziţia anatomică radiusul este localizat:

a) medial de cubitus
b) superior de cubitus
c) lateral de cubitus
d) inferior de cubitus
e) nici o variantă corectă
14. Scheletul gambei este format din:

a) tibia
b) radius
c) fibula
d) ulna
e) a şi c sunt corecte
28
15. Muşchii semitendinos şi semimembranos sunt:
a) muşchi ai braţului
b) muşchi anteriori ai coapsei
c) muşchi ai antebraţului
d) muşchi ai spatelui
e) muşchi posteriori ai coapsei
Total: 15 puncte (câte 3 puncte pentru fiecare item)
C. Răspundeţi pe scurt la următoarele întrebări:
16. Câte oase intră în alcătuirea scheletului mâinii? Enumeraţi-le.

17. Enumeraţi muşchii care alcătuiesc musculatura capului. Precizaţi rolurile fiecărui grup.
18. Ce rol îndeplinesc fontanelele?
19. De ce tibia şi nu fibula este implicată în susţinerea greutăţii corpului ?
Total: 20 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare noţiune)
D. Realizaţi în maximum o pagină un eseu cu tema: „Infecţia cu streptococ β-hemolitic

şi efectele sale asupra organismului”.
Se punctează conţinutul ştiinţific, claritatea argumentelor şi folosirea limbajului adecvat.
Total: 25 puncte
Total general: 90 puncte + 10 puncte din oficiu = 100 puncte

2.5 BIBLIOGRAFIE
1. Lindsay D.T., 1996. Functional Human Anatomy. Mosby, 113-307.

2. Marcu-Lapadat M, 2005. Anatomia omului. Editura Universităţii din Bucureşti, 134-144.
3. Marieb E, 2004. Human Anatomy & Physiology, Addison-Wesley, 176-252; 279-330.
4. Martini F.H., 2006. Fundamentals of Anatomy and Physiology. 7th Edition, Pearson
Education, 153-326.
5. Ranga V, Teodorescu Exarcu I, 1970. Anatomia şi fiziologia omului, Editura Medicală.
29
UNIT 3
Lesson planning
Unit Outline
Unit Objectives 67
3.1 Introduction to Lesson Planning 67
3.2 Pre-planning 68
3.3 Writing a Lesson Plan 69

3.3.1 Preliminary Information 70
3.3.2 Procedure 74
3.3.3 A Final Check of the Lesson Plan 77
3.4 Layout of Lesson Plans 78
3.5 You and the Lesson Plan 79
3.6 Timetabling 79
3.6.1 Timetabling in Practice 79
Summary 80
Key Concepts 81
SAA No. 3 81
Further Reading 81
Answers to SAQs 81
58
Many of your decisions intended to promote learning in the

classroom will be based on your answer to the question: “How do I
plan my lessons to promote as much learning as possible?” Planning
includes all the decisions you make before working directly with the
pupils.
Most teachers have in advance some idea of any lesson they
are about to teach: they have an idea of what they will try to cover
and how. Fewer teachers prepare their lessons in detail. However,
we encourage you to write a wide range of lesson plans. Even
though you may later on choose to plan your lessons more skeletally,
the exercise of thorough and disciplined planning will provide you
with an insight into your teaching will make your lessons more
effective.
By the end of this unit you should:
• have a good idea of what needs to be included in a lesson plan
• be able to formulate main and subsidiary lesson aims for
unit objectives various types of lessons
• distinguish aims from activities
• use a suitable lesson plan layout.
3.1 Introduction to Lesson Planning

Although planning is sometimes seen as a chore, lesson
planning has enormous advantages for both pupils and teachers.
Here are a few of the advantages of planning:
• it means anticipation, coherence, balance and clarity of purpose
advantages of
• it makes lesson execution easier
lesson
• it allows for flexibility in lesson execution
planning
• it saves time in the long run
• it looks professional
• it makes you understand that some things are more important
than others
• it makes self-appraisal much easier.
A coherent, well-targeted and well-shaped lesson will be
appreciated by your pupils. Moreover, there are further advantages in
the presentation of your lesson plans to anybody observing your
teaching or reading about your lessons:
• A lesson plan will help your observer or reader see how you have
prepared for your lesson and the factors you have taken into
consideration.
• A lesson plan makes the task of commenting upon lessons much
easier. It explains why you are doing something at a particular
point in a lesson, and it may locate and identify any problems.
• A lesson plan is something concrete that can be referred to. This is
useful either in feedback with your inspector, observer and tutor or
for your reader.
59
3.2 Pre-planning
Think first!
Before reading this section, say what elements you need to

plan for an English lesson.
Compare your ideas with those given below.

Plan for your pupils. If you do not know much about the class,
try to find out as much as possible about them before you decide
what to teach. Bear in mind their level of language, their background,
their motivation and their learning styles. Remember that besides
knowledge of the pupils, you also need to have knowledge of the
syllabus.
In your lesson plan you will need to include four main elements:
activities, skills, language and content (Harmer, 2001).
Decide what the pupils will be doing in the classroom and how
activities they will be grouped. Think what kind of activity would fit them at any
particular point in the lesson. Vary and balance the activities so that
each pupil gets a chance of finding the lesson engaging and
motivating.
Decide which language skill(s) you need to develop in that
skills lesson. Your choice may be limited by the syllabus or the textbook.
However, you still need to plan how the pupils will work on the
respective skill(s) and what sub-skills you want to develop.
language Decide what language (e.g. lexical items, grammar structures)

you need to introduce and practise.
Starting from the textbook, select the content. Keep in mind that
the textbook is just a guide and that you are free to replace what is
content given in the textbook with something else. You are, after all, the class
teacher who knows the pupils personally and can predict which
topics will be found interesting and which boring. Remember
however, that the most interesting topic will become boring if the task
set for the pupils is uninteresting and that, on the other hand, topics
that are not particularly interesting can become very successful if you
assign a task that your pupils find engaging.
60
Teacher’s knowledge of the students
Teacher’s knowledge of the syllabus
Language Language Subject and

Activities skills type content
Practical realities
The plan
Fig. 3.1 Lesson Planning

(after Harmer, J., 2001, The Practice of English Language Teaching, p. 310)
Your lesson plan will reflect many of the important features of your
lesson:
• your understanding of aims (main and subsidiary)
• your awareness of the language
• your ability to anticipate problems
• the balance and variety of activities in the lesson
• whether or not whole stages of the lesson are missing
• the allocation of time to particular activities
We therefore need to look at writing lesson plans and consider
what they should contain.
3.3 Writing a Lesson Plan

A lesson plan results from a number of thinking processes and
involves making decisions about what topics to study, what the pupils
should know or be able to do by the end of the lesson, what
examples are needed, what strategies can be used and how learning
will be assessed.
A lesson plan normally contains preliminary information under
several headings.
Think first!
Before reading on, think what preliminary information you

usually introduce at the beginning of your lesson plans. Then
compare your answer with the ideas given below.
61
3.3.1 Preliminary Information

The preliminary information sheet is usually about 1 or 2 pages:
1. Timetable fit
2. Level
3. Time
4. Class profile
5. Aims (main and subsidiary)
6. Assumed knowledge and anticipated problems
7. Materials and aids
This shows how your lesson fits into a sequence of lessons.
timetable fit Here you need to show how this lesson relates to other lessons that
have gone before and those that will follow. State briefly what
textbook you are using with the class, the work relevant to the lesson
that you have covered and give some indication of how the lesson
will be consolidated in future lessons.
Here you state the level of the class: Beginner, Elementary,
level Lower or Upper Intermediate, Advanced, or Proficient and the year of
study.
time The usual length of a lesson is about 50 minutes.
Make some brief general comments about the class as a whole
class profile (atmosphere, etc) and mention any relevant points about individual
students (age, particular strengths or weaknesses, etc). This
information is particularly useful if your reader, tutor or inspector has
not seen your lesson.
aims This is probably the most important part of your lesson plan
since your lesson will ultimately be judged in terms of your aims. It is
essential that the lesson aims are realistic, achievable, clearly
specified and directed towards an outcome that can be measured. If
you are unsure about the aims of your lesson, use this maxim: “What
is it that my pupils should be able to do by the end of the lesson that
they couldn’t do at the beginning?”
You can deal with aims under two headings: ‘main/major’ and
‘subsidiary’. In a lesson of 50 minutes you will normally have two or
three main aims. These should encapsulate what the lesson is
basically about. In an English class, the lesson aims will be mainly
cognitive and affective.
Generally speaking, the cognitive aims are statements that
describe the knowledge that the pupils are expected to acquire or
construct. Use in the formulation of these aims verbs like: remember,
understand, apply, analyse, evaluate and create. Apply these verbs
to the four main dimensions of knowledge: factual, conceptual,
procedural and metacognitive, as you will most probably want your
pupils to do more than “remember” facts. In the 21st century, your
pupils will expect thinking, decision making and problem solving to be
increasingly emphasised in the classroom.
A number of aims that fit into the affective domain, which focus
on attitudes, values and on the development of the pupils’ personal
and emotional growth, are also recommended. Although much of the
62
focus in the affective domain is implicit, sometimes we need to

concentrate on it deliberately. For example, in a lesson with
reference to multiculturalism, your aim may be to develop your pupils’
awareness of and appreciation of another culture’s values and
customs. Remember that attitudes, values and emotions strongly
affect learning, and when you plan and teach a lesson, you should
keep in mind factors like willingness to listen, open-mindedness,
commitment to values and involvement.
In an English lesson, the aims may be primarily language-
oriented (e.g. introduction and controlled oral practice of a certain
grammar structure) or skill-oriented (e.g. to increase the pupils’
confidence and ability to scan a text). Subsidiary aims will be derived
from the main aims. Here is an example of how aims can be
expressed:
Main aim: to improve the pupils’ listening skill; subsidiary aims:
to give the pupils practice in selective listening, in anticipating
content, and in using guessing strategies to overcome lexical
difficulties.
Note that the lesson has limited aims (2 – 3), and you shouldn’t
try to achieve too much.
SAQ 1
Is “teaching the present perfect” a realistic aim for a lesson?

How about “doing a listening exercise”?
You will find a couple of ideas in the “Answers” section, at the
end of the unit.
Try to formulate aims that are learner-centred, such as “to

enable the pupils to use the present perfect with a greater degree of
accuracy”.
Distinguish between teaching aims and learning aims. You may
have aims for yourself in the lesson (teaching aims), such as “to
improve the clarity of my instructions”. These should be expressed in
a separate section.
It is also important not to confuse aims with activities. You
cannot say that your aim is “to do a role-play” since this is an activity,
not an aim. Specify what your aim for the activity is (e.g. “to
consolidate vocabulary related to previous work in class” or “to
recycle expressing polite refusals”, or “to develop fluency in…” etc.)
63
SAQ 2
In the following list of headings, say which is an aim and which

is an activity.
Compare your answers with the suggestions given at the end of this
unit.
a) Develop the scan reading skill;
b) Dialogue building;
c) Headway p. 36;
d) Grammar revision: conditional clauses;
e) Jigsaw reading;
f) Further practice of /s/ vs. /z/ and /iz/ in plural endings;
g) Introduction of the language of disagreeing;
h) Warmer;
i) Elicit use of Present Perfect.
The following headings can help you specify aims for a reading
or listening lesson: text type, style and register, reading or listening
style, specific language aim, specific skills aim, and so on. Here are
some examples of lesson aims:
• Text type, style and register:
making lesson
 To provide practice in reading magazine articles in informal
aims more
style.
specific  To present an ESP (medical) journal article, with formal style
and marked register.
 To provide practice in listening to loudspeaker
announcements.
 To provide practice in listening to formal speeches.
• Reading or listening style:
 To test pupils’ intensive reading abilities
 To provide practice in skim listening
• Specific language aims
 To provide receptive practice of some discourse connectors
(e.g. however, although, though)
 To present ‘comment’ segments introduced by which (e.g. “I
got there early, which is why I had to wait so long”, etc.)
• Specific skills aim
 To help pupils use their background knowledge to make
correct inferences
 To present a way of dealing with unfamiliar words by breaking
them down into parts
It is often desirable to kill two or more birds with one stone and
set aims thus:
 To provide practice in reading magazine articles in informal
style and to help the pupils use background knowledge to
make correct inferences
64
SAQ 3
How could you formulate the above aims in a more learner-

centred way?
Compare your answer with the suggestions given at the end of
the unit.
Thinking about your pupils when you are planning is crucial.

pupils’ assumed The assumptions and anticipated problems are the specific things,
knowledge and relevant to the aims of your lesson, which you anticipate your pupils
anticipated may either find easy or have problems with. This is an important part
problems of your lesson plan since it shows your ability to analyse language.
Specify briefly what relevant language you think your pupils
already know (vocabulary, structures, etc). If you intend to do some
skill work, state the level of ability your pupils have with that skill.
It is more difficult to make assumptions about levels of skill than
about levels of knowledge. If you have recently taken over a class,
then you may need to test out the pupils’ skills before you can make
any safe assumptions.
Analyse anticipated problems under the following headings on
your lesson plan: a) meaning, b) form, c) phonology, and d) level of
skill (e.g. present level of your pupils’ ability in coping with listening
tasks). Occasionally, you may need to add a fifth heading, e) socio-
cultural problems.
Here are some example statements of assumptions and
anticipated problems:
• The pupils have good gist listening skills but are not very
used to listening to loudspeaker announcements.
example • The pupils have come across most of the vocabulary
statements before, but only in their reading.
• The pupils are familiar with the topic area; it was the
subject of a discussion in a previous lesson.
• The pupils have good higher processing skills but tend
to make mistakes in interpreting grammatical discourse
markers.
Alternatively, you can analyse separately the pupils’ assumed
knowledge and the problems you anticipate when teaching that
lesson.
65
materials and List any materials, references, tapes, pictures, board drawings,
aids diagrams, handouts, realia, etc. you intend to use. State also if the
material is your own or where you took it from (as this will be very
useful when you teach the same lesson again.)
3.3.2 Procedure
A good lesson plan should be clear and logical, and make the
lesson reconstructable (i.e. someone else should be able to teach it
following your lesson plan). You do not need to write a word-for-word
script, but you need more than brief notes that only you understand.
When teaching the lesson, you may wish to have a simpler
working document for yourself, which shows major stages, concept
questions, types of interaction, timing, etc. Some teachers like to use
a series of cards that carry instructions and contain the main points
of a particular stage so that they can easily refer to them during the
lesson.
The layout style you adopt for the “Procedure” part of the lesson
plan is a question of individual taste. Here are some tips:
headings Give a heading to each stage. This will help you to plan logically
staged lessons and make it clear how the stages of the lesson
develop, e.g.:
• presenting new language
• getting across meaning
• highlighting form and pronunciation
• controlled practice
• less controlled practice
• freer practice / personalisation / creative stage
The heading also helps to ensure that important stages of the
lesson are not left out and that appropriate materials are prepared for
the practice stages.
number of stages The stages of the lesson should be clearly indicated on the
and sub-stages plan. Being able to refer to stages numerically makes the plan easier
to read (e.g. 1.a, 3.b, etc.). The ending and beginning of stages
should be made clear to the pupils during the lesson.
These will make clear why you are doing something at a
subsidiary particular point in your lesson. They will also help your observer,
aims tutor, inspector or reader to assess the effectiveness of any part of
the lesson and help you to clarify the distinction between aims and
activities.
Aims refer to either language development or skills
improvement.
66
SAQ 4
In the list below, the left-hand column contains subsidiary aims

which were written by various teachers, but which may deserve
closer scrutiny.
Analyse these aims and write your own comments in the middle
column. You will find more comments at the end of the unit.
Aims Your Comments
To develop the listening

skill
To practise the skill of

listening for detailed
information.
To practise gist
listening.
To practise reading for

understanding.
To practise skimming a
long written text.
To practise scanning
for specific information
type of Interaction Showing the type of interaction for each stage and activity (e.g.
T - S, S - S, in groups, in pairs, etc.), will help you to assess if there
is sufficient variety of focus in the lesson.
timing Show the approximate amount of time you expect to spend on

each stage or activity in the lesson. Be realistic about this. A lot will
depend on your experience and judgement. Sometimes the timing
can go wrong, so don’t be afraid of being flexible in the lesson.
Think first!
67
Have you ever had problems with timing? What were, in your
opinion, the causes of these problems?
Take your answers with you to the next tutorial to discuss them
with your classmates and your tutor
The time you give to particular stages or activities is often a

reflection of what you perceive to be important in the lesson, so you
will need to make appropriate decisions about timing. Remember to
allow for thinking time and keep in mind that the pupils’ concentration
span on any activity is only about 20 - 30 minutes.
Giving an approximate timing can also help you to limit your
aims, and it can help you to learn from experience how long some
kinds of activities can take. If you have ‘timing problems’ with
lessons, this may be due to several causes:
• poor understanding of aims
• confusion over what the main aims and subsidiary aims are
• unanticipated problems due to insufficient language
analysis
• different learning rates among pupils
• the pupils’ unfamiliarity with the concepts used
• poor language grading
• insufficient or confusing instructions
• slow pace of the lesson, etc.
One possible solution to timing problems is to build flexible slots
into the lesson plan, which can be used or dropped as necessary.
68
Show how you will convey meaning and check understanding.

Write concept questions on your lesson plan, with the answers you
expect. Remember that you may also need to ask questions about
style, register, connotation, etc. All this will demonstrate that you
have analysed the language you are teaching. On the lesson plan,
show the form clearly.
Where you anticipate pronunciation problems, show awareness
of sounds, stress and intonation. On the lesson plan, give the
phonetic transcription of problematic words or chunks of language
and mark stress and intonation patterns. When teaching vocabulary,
mark word stress on lexical items.
instructions Include brief but clear class management instructions, e.g. for
organising pair work, group work, for the use of the textbook, etc.
Plan board work before the lesson so that it is clearly organised
board work
and legible. Show on your lesson plan how you will make use of the
board during the lesson. Board work will include titles, rules,
diagrams, example sentences, phonological features, i.e. anything
that the pupils will write down as a record of the lesson.
Remember to go round the classroom and check whether the
pupils are copying down accurately. Alternatively, a well designed
handout (e.g. a grammar reference handout) can be given to save
time in the lesson. Board work can also be prepared before the
lesson on OHP transparencies.
skills work Show how you will prepare and interest the pupils in these
activities. For instance, say what questions you prepared to elicit
contributions. Include pre-set questions for reading or listening tasks
and their expected answers. For listening activities, indicate the
number of times you intend to play the tape.
homework Make sure the homework task you set is meant to consolidate
what has been covered in the lesson and to check if learning has
taken place.
To sum up the features of good lesson plan, this should have:
• clearly specified aims
• evidence of language analysis
• logical staging of the lesson
• clear and easy to read procedure.
3.3.3 A Final Check of the Lesson Plan
Having done all the above, spend some time thinking:
• Is there sufficient variety? Look at the activities, focus,
pace and interaction patters.
• Could the pupils be more involved at each stage?
• What are the pupils’ asked to contribute at each stage?
What are the pupils required to do?
• What is your role at each stage (corrector, monitor,
resource, participant)?
69
3.4 Layout of Lesson Plans

Your lesson plan layout can be linear or tabular (arranged in
the form of a table). Linear plans are written as any normal text would
be, with headings and sub-headings.
If you choose to use a tabular layout, here is what it may look
like:
Interaction Teacher Pupil

Aims Time Aids
Patterns activity Activity
The advantage of the tabular layout is that you have to think

about what needs to be written in each of the columns for each stage
of the lesson. It is also easy to see if the lesson is too teacher-
centred. However, some people may find this layout difficult to follow.
A compromise layout can also work quite well:
Stage Procedure Aim
Practice1. Each pupil writes down three ways in • To give pupils written
which s/he thinks they are different and spoken practice in
10 – 20 from their partners. S/he does not expressing their
minutes show the partner what s/he has opinions, in agreeing
written. and disagreeing.
2. Both pupils tell each other about the • To encourage pupils to
Pair differences and talk about where get to know someone
work they were right or wrong, then they better.
talk about the similarities.
(activity from Klippel F., Keep Talking, CUP, 1991)
This layout has several advantages. The name of the stage,

the time and type of interaction all fit into the Stage column, and
there is plenty of space left for detail in the Procedure column. Also,
there is space in the Aim column to indicate the aim of particular
stages and activities in the lesson. The lesson plan is also easy to
follow for your tutor, reader, observer or inspector.
70
3.5. You and the Lesson Plan

After having spent so much time to produce the lesson plan,
you will feel inclined to follow it closely, for fear of failing to achieve
any of your stated aims. However, you should feel free to diverge
from it when you have to deal with any unanticipated learning
difficulties that your class may encounter. This will show your
feeling free to willingness to respond to the classroom situation as it develops, and
diverge from you will be given credit for doing this. It is not a good idea to stick to
the lesson your lesson plan, regardless of what happens in the classroom. Do
plan not be afraid to go back and clarify, reintroduce, check concepts
again, or stop the class and repeat your instructions.
The execution of a lesson involves a whole series of decisions
that you are called to make as the lesson progresses. You need to
show sensitivity to pupils and their difficulties and an ability to
respond appropriately.
If you do not follow your lesson plan, be prepared to explain
afterwards why you decided to diverge from it. Do not be afraid to
show flexibility, confidence and independence.
3.6 Timetabling
Timetabling involves planning and sequencing a whole series
of lessons. You need to consider a few questions when you
sequence a series of lessons. Here are some:
1. How far ahead do you plan (in terms of lesson hours)?
2. What do you need to include in your timetable?
3. What factors do you need to consider when timetabling?
4. How do you see the role of the textbook in timetabling?
5. What problems can you anticipate and what solutions?
3.6.1 Timetabling in Practice

Here are some practical guidelines for timetabling:
1. Analyse the contents of the textbook unit and fill in an analysis
sheet.
2. Review and note down separately:
a) links with previous unit’s work;
b) your perceptions of the pupils’ needs (in terms of language
needs, skills, recycling and remedial work).
3. Take a look at the next unit.
4. Using the information from 1 and 2 decide a) what to teach,
and what to omit; b) which material is useable for what (input and
practice, skills and freer practice, warmers and homework, etc.); c)
where you need to supplement with other material.
5. Fill in the immovable slots, e.g. tests, which may be given to
you by the school’s administration.
6. Allocate a) input and skills, paying attention to the balance
71
within and between lessons; b) relevant bits of textbook; c)

homework (including balance and variety).
7. Review and make changes as appropriate. Think about when
you teach vocabulary and pronunciation, what and how often you
recycle, when you introduce new language receptively for later
activation, when you set grammar preparation homework, etc.
SAQ 5
What kind of information would you include in a textbook

analysis sheet?
You will find a couple of ideas in the “Answers” section, at the
end of the unit.
Summary
Planning lessons is an operation that needs to take place
before teaching can be effective, and it is entirely the teacher’s
responsibility. Here are some of the principles that a teacher should
follow:
• Take your pupils from dependence to independence.
• Build in your lesson plan, backward and forward links
(revision, consolidation, skills work, presentation, practice,
etc.)
• Formulate aims clearly.
• Be realistic: do not attempt to cover more than you can in
the time you have. Limit your aims.
• Provide balance of input, skills work, controlled / freer / free
practice activities.
• Provide variety of pace, focus, activity, intensity, interaction
patterns.
• Ensure logical progression in the staging of activities.
• Make the plan layout clear and easily accessible.
• Provide enough detail to make the lesson reconstructable
• Include in the lesson ways of checking that your pupils have
understood or can produce something of what you have
introduced or practised.
Key Concepts
• pre-planning
• planning
• timetable fit
72
• assumed knowledge
• anticipated problems
• aims
• timing
• plan layout
• timetabling
SAA No. 3
Find an authentic text that you might use with a particular

group of pupils (which you should describe) and briefly (in no more
than 1000 words) outline ways in which it could be exploited in the
classroom. Give a few general ideas, not a detailed lesson plan.
Remember to provide a brief explanation of why you think the
activities/ideas you have selected for the text are especially
suitable for the particular class you have described.
Don’t forget to send a copy of the text to your tutor together
with the SAA! Your tutor will evaluate both the quality of the content
of your assignment (70% of the grade) and that of the English you
used (30%).
Further Reading
1. Harmer, J. (2001) The Practice of English Language Teaching,
Longman, Chapter 22
2. Ur, Penny (1996) A Course in Language Teaching. Practice and
Theory, Cambridge University Press, Module 15
Answers to SAQs
Should your answers to SAQs 1, 2, 3, and 4 not be

comparable to those given below, please revise sections 3.1 –
3.3 of the unit.
SAQ 1
Such an aim is unrealistic and unachievable in one lesson. It is
better to say that your aim is “to introduce and give controlled
practice in a certain use of the present perfect”. Similarly, “to do a
listening exercise” is a poorly expressed aim, as you need to state
which aspect of the listening skill is being developed.
73
SAQ 2
Aims Activities
Develop the scan reading skill Headway p. 36
Further practice of /s/ vs. /z/ and /iz/ in plural Dialogue building
endings Jigsaw reading
Grammar revision: conditional clauses Warmer
Introduction of language of disagreeing Elicit use of Present Perfect
SAQ 3
Here’s how you can state your aims in a more learner-centred way:
 By the end of the lesson the pupils will have increased their
awareness and understanding of how language is used in
popular magazines and their ability to make correct
inferences using background knowledge.
 They will also have consolidated their understanding of the
function of ‘contrastive’ discourse linkers (e.g. however,
although, though) and of their place in the sentence.
SAQ 4
Aims Comments
Very vague. The particular sub-skills are not
To develop the listening skill specified
Pupils practise this skill in every lesson; they listen to
To practise the skill of listening their teacher for information or for instructions. The
for detailed information. aim should make clear what is different in this
activity, e.g. listening to recorded message
information.
Make sure the class really needs more practice for
To practise gist listening. gist listening. They may already be expert at
listening for gist and do not require any further
practice.
Can one practise reading for not understanding? The
To practise reading for aim does not say enough about what will really take
understanding. place for the pupils.
If the teacher has noticed that the pupils have
To practise skimming a long particular difficulty in skim reading and has
written text. presented ways of doing it effectively, then this
lesson aim is correct. Make sure the text is
appropriate for such reading.
To practise scanning for specific Make sure the text chosen is not intended to be read
information for leisure. Does it inform the reader of anything in
particular?
74
Should your answers to SAQ 5 not be comparable to those

given below, please revise section 3.6 of the unit.
SAQ 5
Suggestions for a unit analysis sheet:
Comments:
Textbook:
(Useful? Relevant? Overloaded? Need to supplement?)
Structures
Functions
Vocabulary
areas
Speaking
activities
(controlled and
freer)
Listening
activities:
(authentic or
not?)
Reading
activities
(authentic or
not?)
Writing activities
(for
consolidation or
as a skill?)
Pronunciation,
intonation and
stress work:
Revision
activities
Homework:
75
Mediul înconjurător şi geografia
Unitatea de învăţare Nr. 1

MEDIUL ÎNCONJURĂTOR ŞI GEOGRAFIA
Cuprins pag. 1
1.1. Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1 1

1.2. Evoluţia noţiunii şi a terminologiei de specialitate. Poziţia
ştiinţei faţă de problematica mediului 1
1.3. Geografia şi mediul 5
1.4. Comentarii şi răspunsuri la teste 8
1.5. Lucrarea de verificare nr. 1 9
1.6. Bibliografie minimală 10
1.1. Obiectivele unităţii de învăţare 1

Studierea acestei unităţi a modulului vă asigură accesul avizat la
noţiunea principală, la terminologia de specialitate şi vă informează
despre poziţia diferitelor ramuri ale ştiinţei faţă de mediu şi problemele
lui. În felul acesta veţi dobândi:
- capacitatea de a aprecia la justa lor valoare posibilităţile
fiecărui domeniu ştiinţific sau aplicativ de implicare în problematica
mediului ;
- de a opta pentru cel mai cuprinzător şi eficient dintre ele ;
- de a selecta modalităţile de intervenţie pe care le
consideraţi utile în diferite situaţii/stări ale mediului forme de
specializare, utilizând un vocabular de specialitate ferm, ştiinţific,
modern.
În ordine logică, veţi afla următoarele:
- cu sensuri succesive de incintă sau de cadru de viaţă al unei
comunităţi umane (constituit din elemente naturale şi elemente create
de om, devenind un sistem local de factori din regnuri diferite, ierarhizaţi
în diferite ranguri), realitatea complexă în cauză a primit denumiri
diferenţiate regional;
- progresele cercetării şi cunoaşterii ansamblului terestru au
relevat complexitatea lui şi insuficienţa viziunii antropocentriste,
impunând şi o acurateţe terminologică corespunzătoare, fără ca
termenii actuali să fie integral corecţi;
- ştiinţa, ca şi publicul larg, a devenit din ce în ce mai preocupată
de problematica sistemului terestru, abordând-o însă de pe poziţii
proprii, adesea subiective, frecvent în mod sectorial;
- geografia are ca obiect de studiu Pământul în integralitatea lui
abiotică, biotică şi social-economică, iar prin geografia mediului
realizează analiza geosistemică, forma cea mai adecvată până acum
de abordare a geosistemului.
1
1.2 Evoluţia noţiunii şi a terminologiei de specialitate. Poziţia ştiinţei
faţă de problematica mediului
Cu sensul de spaţiu închis/incintă (environnement) noţiunea
este cunoscută în spaţiul francofon încă din perioada medievală. În
spaţiul german ea avea un sens mai complex, referindu-se la un
teritoriu de dimensiuni mijlocii care constituie cadrul (natural) de viaţă
al unei comunităţi umane (Landschaft). Constatarea caracterului
complex al unor asemenea teritorii, care includeau atât elemente
naturale (Naturlandschaft), cât şi elemente create de om
Mediul – spaţiu (Kulturlandschaft) a îmbogăţit, desigur, sensul noţiunii. De asemenea,
închis, teritoriu; acumulările generale în cunoaştere (fizică, chimie, geologie, biologie şi,
structură mai ales, în geografie), stimulate şi confirmate de informaţia mereu mai
naturală şi bogată rezultată din extinderea ecumenei, ca şi viziunea holistă asupra
antropică ; lumii au introdus treptat şi un sens funcţional al noţiunii. Astfel, în sec.
funcţionalitate. al XVIII-lea, în acelaşi spaţiu german, Landşaftul este înţeles ca un
sistem local de factori din toate regnurile, integraţi în diferite ranguri.
Progresele ştiinţifice ale sec. al XX-lea, generalizarea spaţială a

prezenţei umane şi problemele funcţionării ansamblului om-natură au
stimulat dezvoltarea unor ştiinţe ale mediului înconjurător (în special din
a doua jumătate), în cadrul unor şcoli geografice, atât europene
(germană, franceză, românească, poloneză, rusă ş.a.) cât şi
americane, fapt care a impus paşi importanţi spre clarificarea şi
completarea noţiunii.
În perioada contemporană, interesul generalizat pentru condiţiile

naturale şi social-economice necesare existenţei umane, ca şi pentru
Mediul –
problemele dificile ale asigurării acestor condiţii unei populaţii mereu
ambianţă a
unei forme de mai numeroase, ale gestionării unui act economic mereu mai complicat,
viaţă naturală cu multiple disparităţi şi cu o dinamică foarte complicată, ale
sau a omului. neutralizării unei cantităţi crescânde de produse nedorite, ale protecţiei
naturii ş.a. are tendinţa să cuprindă cât mai mult din sensul complex al
noţiunii, dar raportând-o tot la om sau viaţă. În ultimii ani, semnifică un
ansamblu de elemente naturale şi artificiale care înconjoară o persoană
sau o comunitate umană, un animal, o plantă sau o specie. Cu acest
sens, termenul environnement circulă în spaţiul francofon, după cum
environment denumeşte aceeaşi realitate în spaţiul anglo-saxon. Mai
detaliat (dar mai perifrastic), în spaţiul german se utilizează fie
Reţineţi !
sintagma die Umwelt des Menschen (mediul înconjurător al omului), fie
termenul die Umwelt. Dintre limbile slave, unele (ceha, poloneza) au
adoptat termeni unici pentru acelaşi sens complex; altele (rusa,
bulgara) exprimă acest sens prin sintagme. În română, absenţa în
vocabularul curent a unui termen unic care să poată exprima conţinutul
complex al noţiunii, inadvertenţa termenului mediu datorită
polisemantismului său) şi forma consacrată de adoptare a terminologiei
sovietice au determinat introducerea în deceniul opt al secolului trecut,
prin traducere ad litteram din rusă, a sintagmei mediu înconjurător.
Incorectă (fiind un pleonasm), aceasta a devenit totuşi durabilă prin uz
şi numai abrevierea impusă de circulaţie a redus-o la un singur termen,
mediu, fără să elimine însă inadvertenţa semantică menţionată. Deşi
2
această formă se utilizează nu numai în vorbirea curentă, ci şi în texte
de specialitate, în documente administrative, juridice, chiar în limbajul
didactic de toate gradele ş.a.m.d., nu este recomandabilă. Realitatea pe
care trebuie să o exprime este sistemul terestru iar numele corect (clar
şi precis) al acestuia este geosistem.
„Mediul
Necesităţii absolute de abordare integrată, sistemică a întregului
înconjurător”
terestru ştiinţa contemporană îi răspunde de regulă numai parţial, într-o
– sintagmă
incorectă ; manieră exclusiv analitică (sectorială). Deşi nivelul analizei este uneori
ansamblul excepţional (în fizică, în genetică ş.a.), realitatea este că, oricât de
structural şi avansat, acest tip de cunoaştere nu explică structura şi funcţionalitatea
funcţional unui ansamblu atât de complex, posibilităţile oricărei ştiinţe clasice
terestru este limitându-se la sfera propriului obiect de studiu. Cum acesta constituie
şi trebuie numai o faţetă a realităţii complicate pe care o reprezintă „mediul”,
numit ştiinţa respectivă va completa întotdeauna în mod absolut necesar şi
geosistem. util informaţia analitică, dar nu va clarifica niciodată problematica
ansamblului.
Această disparitate profundă între necesitate şi posibilităţi,
rezolvabilă numai prin conlucrare, determină multe ramuri ale ştiinţei să
încerce a-şi demonstra nu numai competenţa în problematica mediului,
ci şi întâietatea sau chiar unicitatea.
Abordarea integrată a unor structuri complexe este
caracteristică sistemicii (ştiinţă întemeiată pe teoria generală a
sistemelor) şi ecologiei, care se consideră (şi sunt considerate) cele mai
adecvate studierii „mediului”.
Prima constituie un gen de „cheie” structurală şi funcţională a

oricărei structuri interactive, sistemice. Valorificând toate cunoştinţele
Sistemica - asupra lumii ca întreg (de la şcolile filosofice antice şi până la
ştiinţă cibernetica celei de a doua jumătăţi a secolului al XX-lea), sistemica
generală a generală şi aplicată (prin lucrările unor mari gânditori şi cercetători ca
sistemelor.
von Bertalanffy - 1940, autorul teoriei generale a sistemelor, Odobleja -
1938 şi Wiener - 1949, Forrester ş.a) asigură o bază ştiinţifică cercetării
geosistemului. Ea a fundamentat şi primele rapoarte ale Clubului de la
Roma (1972), ca şi începutul conştientizării marelui public în
problematica globală, adoptarea unei atitudini global organizate în acest
sens (conferinţe mondiale, programe ale Naţiunilor Unite ş.a.) etc.
A doua, ecologia, se preocupă de structurile vii, în schimburile lor

complexe cu arealul (abiotic) în care trăiesc, declarând ca obiect de
studiu ecosistemul. De aproximativ două decenii încearcă extinderea
Ecologia –
sferei ecosistemelor, prin includerea unei problematici bio-umane.
ştiinţă a
Preocupându-se mai ales de problemele naturii, frecvent agresată sau
sistemelor.
parţial distrusă prin activităţi umane neraţionale, se referă astfel şi la
degradarea condiţiilor biologice ale existenţei umane, fapt care o
situează adesea atât în centrul atenţiei publicului larg, cât şi în
avangarda unor acţiuni de protecţie. Transformarea ei într-o ştiinţă
totală a mediului, aşa cum intenţionează sau cum consideră ea însăşi
că a devenit, sub formă de „ecologie umană”, este însă practic
imposibilă : limitele (biologice) ale obiectului său de studiu îi restrâng
referinţa la studiul existenţei structurilor vii. Acestea sunt însă numai o
3
parte sistemului terestru iar diversitatea lui structurală şi funcţională
înseamnă mult mai mult decât poate acoperi ecologia. În termeni de
sistemică ea este numai o aplicaţie sectorială. În această calitate, este
şi va rămâne foarte utilă, prin tratarea sistemică a obiectului său, ca şi
prin deschiderea recentă către economia industrială şi sociologie.
Identificarea unor căi generale de cercetare şi de acţiune pe baze
exclusiv biocentrice, extrapolarea unor concluzii formulate pe aceleaşi
baze, „decretele” ecologice asupra organizării social-economice de
perspectivă ş.a. nu sunt însă soluţiile aşteptate şi necesare. Chiar dacă
în vorbirea curentă şi în textele unor documente politice, administrative,
juridice ş.a. se recurge frecvent la termenii ecologie, ecologic,
pledoariile mai mult sau mai puţin sonore pentru atitudini raţionale faţă
de natură şi lipsa (temporară) a unui vocabular adecvat mediului nu vor
transforma ecologia în ştiinţă universală.
Test de autoevaluare 1
(Răspunsurile se vor scrie în spaţiul liber de sub
fiecare întrebare/problemă)
Prima parte a acestei unităţi de învăţare v-a pus în contact
cu semnificaţia şi terminologia de bază a disciplinei.
a) Precizaţi sensul iniţial al noţiunii de mediu şi reproduceţi
termenii corespunzători.
b) Prezentaţi succint evoluţia noţiunii şi completarea ei ca

efect al progreselor cunoaşterii ştiinţifice şi al promovării viziunii
holiste asupra Pământului.
4
c) Comparaţi şi comentaţi pertinenţa definirii sistemului
Pământ ca mediu, mediu înconjurător, geosistem.
d) Care este poziţia sistemicii, a ecologiei, a ştiinţei în

general faţă de sistemul terestru şi problemele lui ?
Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare preced

lucrarea de verificare inserată la sfârşitul unităţii de învăţare.
Pentru introducere în problematica mediului, această parte a

unităţii de învăţare vă invită şi vă ajută să constataţi că :
- valorificând cunoştinţele de care dispuneţi puteţi verifica uşor
semnificaţia reductivă a noţiunii şi termenului (sintagmei)
mediu (mediu înconjurător);
- semnificaţia exclusiv biocentrică sau antropocentrică a noţiunii
Reţineţi !
şi termenului „mediu” nu mai sunt compatibile cu problematica
actuală, foarte complexă, adesea gravă, a tuturor structurilor
sistemului terestru;
- realitatea de referinţă este mult mai cuprinzătoare ; ea include
întregul sistem terestru şi problemele lui structurale şi
funcţionale; puteţi verifica dacă termenul geosistem exprimă
mai corect legăturile elementelor naturale şi social-economice
care constituie cadrul Dvs. de viaţă.
5
1.3 Geografia şi mediul
Situată prin natura obiectului său la interferenţa ştiinţelor naturii

cu cele sociale, geografia a evoluat, încă de la început, în sensul
cunoaşterii simultane a unor elemente foarte variate, a legăturilor
reciproce ale acestora, a diferenţelor spaţiale ale unor combinaţii
structurale şi funcţionale diverse. Deşi orientându-se iniţial, conform
Viziunea
geografiei
percepţiei şi motivaţiilor specific umane, spre informaţia cu privire la
asupra Pământ/loc în calitatea acestora de suport al vieţii şi activităţilor social-
Pământului economice, geografia a avut totdeauna o înţelegere şi o capacitate de
ca întreg. aplicaţie practică deschisă acceptării întregului terestru, sistemului
Pământ, cu toate componentele sale şi cu întreaga lui existenţă.
În felul acesta, cercetarea şi aplicaţia de specialitate începând cu
anticii s-au orientat spre cunoaşterea analitică a lumii, element cu
element, dar în scopul precis de a descifra reciprocitatea, ca relaţie de
bază a Universului cunoscut. Ulterior, geografii din perioada modernă
Alex. von (mai ales Alexander von Humboldt) au promovat imaginea şi studiul
Humboldt: integrat al unui univers în care Pământul este o parte dintr-un sistem
Pământul – planetar, are existenţa sa specifică şi îşi menţine o identitate clară
parte a unui datorită multitudinii legăturilor interne ale elementelor naturale şi social-
sistem economice care îl compun şi raporturilor sale interactive cu sistemul
planetar şi menţionat. Mai târziu, geografia europeană a promovat orientarea spre
sistem de Pământ ca întreg, loc al oamenilor dar şi al altor fiinţe, spaţiu al unui
elemente excepţional echilibru între geosfere.
naturale şi
social-
La sfârşitul sec. al XIX-lea şi începutul sec. al XX-lea, prin opera
economice.
şi şcoala ştiinţifică a lui Simion Mehedinţi, geografia modernă din
România şi-a precizat obiectul de studiu, devenind ştiinţă a
S. Mehedinţi :
Pământul, ca Pământului - considerat în relaţia reciprocă a maselor celor patru
loc al învelişuri, atât din punct de vedere static (al distribuţiei în spaţiu),
relaţiilor cât şi din punct de vedere dinamic (al transformării în timp) - a
interactive societăţii umane şi a relaţiilor reciproce om-natură .Unitatea
dintre dinamicii fizice şi social-economice a Pământului a fost considerată
învelişurile reperul ştiinţific al integrării regionale a diverselor fenomene geografice
sale naturale şi concept formativ esenţial al spiritului geografic. Întreaga şcoală
şi societatea fondată de S. Mehedinţi (C. Brătescu, G.Vâlsan, V.Mihăilescu ş.a.) a
umană – promovat această concepţie sistemică în perioada interbelică, aplicând-
obiect de o în studiul geografic al întregului teritoriu naţional. Fundamentele ei s-
studiu al au păstrat tacit şi în intervalul în care restricţii politico-ideologice au
geografiei. interzis abordarea geografică obiectivă a fenomenologiei umane.
Rezistenţa ştiinţifică din acea perioadă a asigurat baza primelor cursuri
şi manuale de Geografie a mediului, precum şi a studiilor de sinteză
geografică din perioada contemporană. În problematica mediului,
acestea sunt singurele studii complexe, adecvate complexităţii
sistemice a oricărei părţi a Pământului. Din păcate, în intervalul în care
geografia sistemică a Europei Estice era redusă la tăcere, restul
geografiei europene era orientat aproape exclusiv către investigaţia
analitică. Aşa se explică de ce momentul conturării clare şi imperioase
a necesităţii ca Pământul să fie studiat ca întreg a fost folosit de
ecologie. Fără să poată acoperi o arie atât de vastă, aceasta a etalat în
schimb metoda sistemică de cercetare şi un obiect de studiu care
6
atrage întotdeauna atenţia – viaţa, arborând un fel de universalitate. În
perioada actuală, deşi geografia (naţională şi europeană) se implică în
studii fundamentale şi aplicative privind cele mai variate segmente sau
structuri ale naturii şi societăţii umane, ea nu este percepută ca ştiinţă a
„mediului”. Dacă însă îşi va face mai bine cunoscut potenţialul de
investigaţie complexă a geosistemului, dacă va putea susţine
generalizarea unei atitudini sistemice faţă de Pământ, în
Reţineţi ! integralitatea lui, atunci, aşa după cum scria V.Mihăilescu în 1967,
ea va putea redobândi atenţia de care s-a bucurat în epoca marilor
descoperiri.
Deşi de drept geografia este ştiinţa geosistemului (fără omiterea

unor părţi ale întregului terestru şi fără subordonări biocentrice sau
antropocentrice ale acestuia), de fapt nu este încă percepută la nivelul
potenţialului şi menirii sale, motiv pentru care a trebuit să-şi dezvolte şi
ea o disciplină dedicată „mediului”. Evident, geografia mediului are
ca obiect de studiu geosistemul. Chiar dacă o analiză geosistemică
riguroasă nu este încă posibilă, structura fiind imensă şi funcţiile sale
doar parţial cunoscute şi cuantificabile, această disciplină
Geografia demonstrează că geografia oferă totuşi modalitatea de cunoaştere cea
mediului –
mai adecvată analizei sistemului terestru şi construirii unor sinteze care
ştiinţă de
să se apropie cât mai mult de ceea ce reprezintă acest sistem, unitatea
analiză a
intuită de clasici.
geosistemului,
a structurilor
sale , a Cu acest obiect de studiu, geografia mediului trebuie să fie
descifrării înţeleasă şi numită analiză a geosistemului. În cadrul geografiei, ea se
funcţionalităţii bazează, desigur, pe toate cunoştinţele specifice geoştiinţelor analitice
acestor (geologia generală, meteorologia şi climatologia, hidrologia,
structuri. geomorfologia, geografia solurilor, geografia populaţiei şi aşezărilor,
geografia producţiei şi serviciilor etc.). Acestea constituie baza de date
ştiinţifice fundamentale care serveşte sintezei geografice şi
argumentează variabilitatea spaţială a geosistemului, variabilitate
abordată apoi prin intermediul altor discipline geografice, ca geografia
regională a lumii, a diferitelor teritorii naţionale, a nivelului de organizare
local. Este o disciplină care realizează însă apoi integrări
structurale şi funcţionale multiple, vizând în special descifrarea
funcţionalităţii şi a situaţiilor de interfaţă. Prin această analiză a
geosistemului geografia participă la dialogul ştiinţific interdisciplinar,
aducând o viziune mai unitară, mai complexă, mai accesibilă
colaborării.
În mod tradiţional ea se află în colaborare cu ştiinţele despre om

şi natura vie – istoria şi ştiinţele naturii. Concomitent, situată la o
intersecţie ştiinţifică multiplă, dezvoltă multe alte contacte şi aplicaţii
(spre exemplu, cele ale meteorologiei şi climatologiei cu fizica şi chimia
atmosferei, ale geografiei umane cu sociologia, ştiinţele economice,
urbanismul ş.a., ale cartografiei şi topografiei cu teledetecţia, ale tuturor
disciplinelor geografice cu informatica ş.a.m.d.). La nivelul analizei
geosistemului contactele/referinţele sunt şi mai numeroase: cu
toate disciplinele geografice dar şi cu elemente de fizică, chimie,
geologie, biologie, medicină, sociologie, statistică, informatică etc. În
7
egală măsură, specificul de sinteză al analizei geosistemice deschide
larg colaborarea cu multe domenii de activitate practică, în special când
acestea abordează probleme de protecţie şi conservare sau de
combatere a degradării : silvicultura, gospodărirea apelor, îmbunătăţirile
funciare, amenajarea teritoriului, conservarea naturii şi aplicarea
legislaţiei de conservare ş.a.
Test de autoevaluare 2
(Răspunsurile se vor scrie în spaţiul liber de sub
fiecare întrebare/problemă)
Parcurgerea acestei părţi a unităţii de învăţare v-a

familiarizat cu poziţia, posibilităţile şi rolul geografiei în
cunoaşterea complexităţii sistemului terestru.
a) Credeţi că există o apropiere de sens între integralitatea

sistemului terestru şi principiul geografic al reciprocităţii – ca
bază a universului cunoscut ? Argumentaţi succint răspunsul.
b) Selectaţi obiectivele geografiei ca ştiinţă a structurii şi

funcţionalităţii sistemului terestru;
8
c) Explicaţi echivalenţa geografia mediului – analiza
geosistemului.
Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare

preced lucrarea de verificare inserată la sfârşitul unităţii
de învăţare.
În capitolul acesta au fost evidenţiate valenţele sistemice ale

geografiei, ca ştiinţă a ansamblului terestru, pentru a vă clarifica:
- asumarea de către geografie a cercetării şi cunoaşterii
neomisive a Pământului, cu toate structurile lui naturale şi
Reţineţi ! social-economice, în interacţiunea lor permanentă;
- poziţia ştiinţifică a geografiei româneşti în raport cu problematica
geosistemului („mediului”);
- capacitatea analizei geosistemului de a dezvolta contacte
interdisciplinare, în vederea abordării ştiinţifice a sistemului
terestru.
1.4 Comentarii şi răspunsuri la problemele din testele de autoevaluare
(Pentru aprofundare sau corectarea răspunsurilor greşite recitiţi părţile

indicate după fiecare dintre comentariile/răspunsurile următoare)
1. a) Noţiunea de incintă, loc înconjurat, adăpostit a

generat termenul de origine franceză environnement, urmat de
cel german Landschaft, a cărui semnificaţie includea un
complex de elemente naturale şi create de om, constituind
cadrul său de existenţă (un univers terestru restrâns la aria
ocupată şi transformată de om) - v. 1.2.
b) Evoluţia cunoaşterii ştiinţifice a realităţii naturale,

umane şi social-economice a Pământului a construit imaginea
integralităţii lui, a unei unităţi care îşi păstrează coerenţa
datorită legăturilor interactive ale elementelor componente.
Viziunea holistă asupra „organismului terestru” a stat la baza
sistemicii de mai târziu şi fundamentează globalismul ca
tendinţă de evoluţie – v. 1.2.
9
c) A numi această realitate complexă (atât ca structură

cât şi ca funcţionalitate) „mediu” sau „mediu înconjurător”,
înseamnă regres, la un nivel foarte îngust de cunoaştere a ei.
Această realitate nu este un „mediu; ea nu există doar pentru a-
l înconjura şi sluji pe om, ci are o alcătuire precisă, din care
omul face parte, şi un mod absolut excepţional de a-şi
autocontrola funcţionalitatea. Este o structură sistemică tipică şi
unicul termen adecvat pentru a o denumi este cel de geosistem
– v. 1.2..
d) În ştiinţa contemporană, aspecte separate ale

geosistemului sunt cercetate de către diferite ramuri, în
conformitate cu obiectul lor de studiu. Ele nu pot aborda
ansamblul terestru. Sistemica este cea care fundamentează
conceptual modul în care este alcătuit şi funcţionează orice
sistem. Ecologia cercetează sistemele vii naturale şi, de puţin
timp, abordează şi problema degradării condiţiilor de viaţă
pentru om. Nu studiază structurile abiotice, nici pe cele social-
economice şi percepe omul mai ales ca factor de degradare a
„mediului” – v. 1.2.
2. a) Integralitatea sistemului terestru se regăseşte

perfect în viziunea geografiei asupra funcţionalităţii lui.
Reciprocitatea, interacţiunea elementelor pe care o urmăreşte
geografia în studiile de specialitate este cea care stă la baza
caracterului de unitate al sistemului terestru – v. 1.3.
b) Pentru a evidenţia aceste interacţiuni, geografia îşi

propune cunoaşterea structurilor abiotice, biotice şi social-
economice, a direcţiei, modului, ritmului legăturilor dintre ele şi
a variabilităţii spaţiale a combinaţiilor care rezultă din această
dinamică permanentă. Astfel ea vizează clarificarea stărilor prin
care trec diferite structuri, în diferite regiuni şi a tendinţelor
evoluţiei lor, spre echilibru sau spre degradare – v. 1.3.
c) Pentru abordarea ştiinţifică, necesară, a problematicii
actuale a sistemului terestru, geografia mediului trebuie
înţeleasă ca analiză a geosistemului şi numită ca atare. Ea nu
secţionează preferenţial părţi din geosistem pentru a le studia,
ci abordează orice element sau legătură în contextul său
interactiv – v. 1.3.
10
1.5. Lucrare de verificare 1
INSTRUCŢIUNI
Lucrarea de verificare presupune cunoaşterea de către
cursant a părţii I, referitoare la „Mediul înconjurător şi geografia”.
Răspunsurile la întrebările din lucrare vor fi transmise prin poştă
tutorelui, pentru corectură, comentarii şi evaluare.
Pe prima pagină a lucrării se vor scrie :

- titlul cursului (Geografia mediului) ;
- numărul de ordine al lucrării de verificare ;
- numele şi prenumele cursantului (care se vor menţiona pe
fiecare pagină a lucrării) ;
- adresa cursantului.
Fiecare răspuns va trebui să fie clar exprimat şi să nu

depăşească o jumătate de pagină. Pentru corectură sunt
necesare un spaţiu de aproximativ 5 cm pe margine şi o distanţă
similară între răspunsuri.
Menţionaţi, de asemenea, specializarea universitară

absolvită, anul absolvirii, şcoala unde activaţi şi poziţia în cadrul
corpului profesoral.
În evaluare se va ţine seama dacă :

1. cursantul şi-a însuşit cel puţin ideile din adnotările plasate
în apropierea blocurilor de text;
2. este capabil să utilizeze şi să aplice (după caz)
cunoştinţele asimilate la aprecierea şi interpretarea unor
situaţii concrete din locul în care trăieşte, din mediul său
profesional, familial etc.
3. a consultat bibliografia indicată sau alte surse de
informare )internet, mass media etc.) ;
4. este capabil să formuleze răspunsurile clar, corect,
succint.
Întrebările la care trebuie să răspundeţi sunt următoarele :
1) Care a fost semnificaţia iniţială a termenului mediu ? (1 p.)
2) Care este rolul sistemicii în studierea mediului ? (1p.)
3) Cum abordează ecologia problema mediului ? (1 p.)
4) Precizaţi legăturile esenţiale ale geografiei cu studierea

mediului. (1 p.)
5) Prezentaţi diferenţele dintre mediu şi geosistem. (1 p.)
6) Optaţi pentru mediu înconjurător sau pentru geosistem ?

Argumentaţi opţiunea. (2 p.)
11
7) Comentaţi conţinutul testelor de autoevaluare şi aduceţi

completările sau corecturile pe care le credeţi necesare, în
vederea creşterii eficienţei asimilării şi fixării cunoştinţelor.(2
p.)
1.6. Bibliografie minimală
Mehedinţi, S.,1994, Terra, Editura Enciclopedică, Bucureşti, vol. I, I, II

Mihăilescu, V., 1974, Le géosystème –objet non dissocié et non dissociable de la
géographie, Revue .Roumaine de Géol.,Géoph. et Géographie., XXXVIII, 1, p. 3 – 8.
Ungureanu, Irina (coord.), Muntele, I. şi colab., 2003, Geografia mediului. Omul şi
natura la început de mileniu, Editura Institutul European, Iaşi, 1
Ungureanu, Irina, 2005, Geografia mediului, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi,
Partea I, 1,2,3
12
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investeşte în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice

din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră
Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanţare Externă
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,

Sector 1, Cod poºtal 010176,
Bucureºti
Tel: 021 305 59 99

Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
IS
BN
97
8-
97
3-
0-
05
50
1-
6

GHID - Print - PT BT - IP PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GHID - Print - PT BT - IP PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Formarea profesională a cadrelor didactice

GHID PENTRU ELABORAREA

Capitolul Titlul Pagina

1 Componentele materialelor de studiu pentru educaţia la distanţă

2 Alegerea mediilor de prezentare a materialelor de studiu

3 Proiectarea structurii materialelor de studiu

4 Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

5 Proiectarea materialelor tipărite şi audio

6 Realizarea probelor de evaluare

7 Elemente de editare computerizată – motivare prin interacţiune

9 Răspunsuri şi comentarii la testele de autoevaluare 70

10 Anexe - Exemple de bune paractici la proiectarea materialelor de

Ghid pentru elaborarea resurselor de studiu în tehnologia

Fiind un curs introductiv în tehnologia de elaborare al materialelor de studiu în

După studierea cursului Ghid pentru elaborarea resurselor de studiu în

2) să abordeze mai în detaliu toate aspectele didactice şi administrative privind

3) să formuleze şi să argumenteze criteriile de bază privind structura resurselor

4) să enunţe caracteristicile pedagogice ale principalelor medii de prezentare a

5) să definească şi să analizeze elementele esenţiale ale unui sistem de

6) să propună cu argumente structura unui curs specific tehnologiei educaţiei la

Cum ţi se par aceste obiective ? Sper că ele corespund în mare măsură

MODUL ÎN CARE CURSUL ESTE CONCEPUT

Ca orice curs de Educaţie la Distanţă în format tipărit, prezentul curs

Cursul Ghid pentru elaborarea resurselor de studiu în tehnologia

Cursul este structurat pe şapte unităţi de învăţare, echilibrate din punct

Fiecare unitate conţine: obiectivele, structura tematică şi analiza fiecarei

În cadrul fiecărei unităţii de învăţare, Obiectivele - enunţă competenţele

Testele de autoevaluare reprezintă un exemplu tipic de sarcini de

obiectivele educaţionale au fost realizate. Având în vedere lungimea

Probele cuprinse în Lucrarea de verificare, plasată la sfârşitul cursului,

MODUL DE ABORDARE AL CURSULUI

Parcurgând cuprinsul cursului identificaţi Unităţile de învăţare şi competenţele

La prima întâlnire faţă în faţă discutaţi cu tutorele despre modul de definire al

Este posibil ca încă de la început să fi observat manşeta albă de circa

Atenţie – Utilizează manşeta albă !!! Ea are rolul de a te ajuta la învăţare.

Conţinuturile sunt întrerupte din loc în loc de diferite sarcini de lucru.

Test de autoevaluare No. 1

Răspunsul corect şi comentarii – la pagina....

Este util să răspunzi cu consecvenţă la întrebările formulate în sarcinile

Evaluarea continuă este o modalitate de apreciere a activităţii

Ajungâd la acest moment vă recomand ca să vă rezervaţi aproximativ o oră pentru

COMPONENTELE MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU EDUCAŢIA

1.1 Grupul materialelor de instruire 6

1.2 Grupul materialelor auxiliare 7

1.3 Grupul serviciilor educaţionale 8

După studiul Capitolului 1, vei fi capabil să demonstrezi că ai dobândit suficiente

 a propune şi argumena un concept pedagogic integrat privind predarea, învăţarea şi

Componentele programelor de studiu dezvoltate în tehnologia

1. Grupul materialelor de instruire – cuprinde: texte tipărite

2. Grupul materialelor auxiliare – cuprinde: casete video,

3. Grupul serviciilor educaţionale – cuprinde: activităţi de

1.1 Grupul materialelor de instruire

În cadrul acestui grup se regăseşte nucleul principalelor materiale

 Prezentarea obiectivelor educaţionale,

 Formarea şi dezvoltarea competenţelor, a valorilor şi a

 Activarea şi stimularea studenţilor în donândirea de

 Evaluarea achiziţiilor şi competenţelor dobândite de studenţi,

 Motivarea studenţilor de a continua studiul.

Deşi tehnologia informaţională a pătruns cu paşi rapizi în educaţie,

1.2 Grupul materialelor auxiliare

Acest grup de materiale suplimentează materialele de instruire în

 de a sparge monotonia parcurgerii unui număr mare de pagini