Interventia Timpurie La Copii Cu Dizabilitati Ghid Practic - Web

Bistrița, 2016
INTERVENȚIA TIMPURIE LA COPILUL CU DIZABILITĂȚI

NEURO - PSIHO - MOTORII
• GHID PRACTIC •
SUB COORDONAREA
MARIN MIC
ADELA CÂRCU
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
Intervenţia timpurie la copilul cu dizabilităţi neuro-psiho-motorii :

ghid
practic / sub coord.: Marin Mic, Adela Cârcu. - Bistriţa : Nosa Nostra,
2016
ISBN 978-606-93286-1-3
I. Cârcu, Adela (coord.)

II. Mic, Marin (coord.)
3-056.26-053.2
Autori:
Marin MIC - asistent social principal- director executiv Fundația Inocenți Bistrița
Adela CÂRCU - medic specialist in medicină de familie- director de programe
Fundația Inocenți Bistrița
Co-autori:
Ioana MIRON - psiholog clinician specialist- Fundația Inocenți

Bistrița Romana IEPUREANU - psiholog clinician autonom- Fundația
Inocenți Bistrița Rozalia ȘUTEA - psiholog- Fundația Inocenți
Bistrița
Ildiko COROI - animator socio - educativ- Fundația Inocenți
Bistrița Dochița POP - asistent social specialist- Fundația Inocenți
Bistrița Andrada MIRON - asistent social debutant- Fundația Inocenți
Bistrița
Alina SICOE - psiholog specializat in logopedie- Centrul de recuperare de zi
pentru copilul cu dizabilități Bistrița, din cadrul DGASPC
Bistrița Năsăud
Răzvan CHIRLEJAN - kinetoterapeut principal- Fundația Inocenți Bistrița
Erika FORRAI - kintoterapeut specialist- Centrul de recuperare de zi pentru
copilul cu dizabilități Bistrița, din cadrul DGASPC Bistrita
Năsaud
Mihaela Amza POP - economist- Fundația Inocenți Bistrița
Această lucrare a fost editată în cadrul proiectului intitulat: „Program de intervenţie

timpurie pentru copilul cu dizabilităţi”, proiect finanțat prin granturile SEE 2009 – 2014, în
cadrul Fondului ONG în România (www.fondong.fdsc.ro)- Componenta 4, Servicii sociale şi
de bază (număr de referinţă RO2013_C4_07).
Lucrarea este destinată pentru informarea tuturor celor interesați de domeniul serviciilor
pentru copiii cu dizabilități și pentru instruirea profesioniștilor din domeniu, medici,
asistenți sociali, psihologi, educatori, kinetoterapeuți și alți profesioniști membrii ai
echipelor transdisciplinare de intervenție timpurie.
Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a
granturilor SEE 2009- 2014
Editura Nosa Nostra,

2016 Str.Gheorghe Șincai,
nr.26 Bistrița
Tel: 0363 103 666
E-mail: nosa@nosa.ro
CUPRINS
Cuvânt introductiv.............................................................................................5
ACRONIME....................................................................................................... 7
Glosar.............................................................................................................. 7
CAP 1. DIZABILITATEA ȘI CALITATEA VIEȚII.................................................................................................15
CAP 2. TEORII ȘI DEFINIȚII ALE INTERVENȚIEI TIMPURII..........................................................................17
2.1........................................Ce este intervenția timpurie și de ce este importantă? 17
2.2............................................................................De ce intervenție timpurie? 17
2.3....Care este situația în România? De ce nu se face prevenție și intervenție timpurie? 19
CAP 3. SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI EFICIENȚA INTERVENȚIEI TIMPURII......................................................20
Argumente pentru crearea unui serviciu de intervenție timpurie
CAP 4. BENEFICIARII INTERVENȚIEI TIMPURII...........................................................................................22
4.1.............................Criterii de eligibilitate pentru programe de intervenție timpurie 22
4.2.Etapele de dezvoltare a copilului și semnele de avertizare
pentru tulburările de dezvoltare.........................................................................24
4.2.1.............................................Dezvoltarea cognitivă și socio-emoțională 24
4.2.2........................................................................Semne de avertizare 26
4.2.3......................................................................Dezvoltarea limbajului 27
4.2.4......................................................................Autonomia personală 30
4.2.5..................................Dezvoltarea mișcării (Dezvoltarea neuro-motorie) 31
4.3.................................Traseul copilului beneficiar pana la CIT (identificare, trasee) 33
CAP. 5. PROGRAMUL DE INTERVENTIE TIMPURIE..............................................................................36
5.1...................................................................................Evaluare și reevaluare 36
5.1.1...............Evaluarea primară în echipa pluridisciplinară și transdisciplinară 36
5.1.2....................................................................................Reevaluarea 36
5.1.3.............................................................................Conferința de caz 37
5.2...........................................................................Admiterea și ieșirea din CIT 38
5.2.1........................................................Proceduri de admitere a copilului 38
Ancheta socială
Planul de intervenție specializată (PIS)
Contractul cu familia
5.2.2..................................................................Ieșirea din programul CIT 39
5.2.3.....................................................................Managementul de caz 40
5.3....................................................................Activitățile de reabilitare cu copiii 41
5.3.1...........................................Activități de consiliere / terapie psihologică 41
5.3.1.a.............................................................Evaluarea psihologică 41
5.3.1.b.................................................................Terapia psihologică 42
5.3.1.c...............................................................Stimularea cognitivă 42
5.3.1.d.......................................................Terapia comportamentală 43
5.3.1.e..........................................................Consilierea psihologică 45
5.3.2...............................................Activități de kinetoterapie si fizioterapie 45
5.3.3..................................................................Mijloace fizioterapeutice 48
5.3.3.a.........................................................................Hidroterapia 48
5.3.3.b..................................................................Hidrokinetoterapia 48
5.3.3.c........................................................................Termoterapia 49
5.3.3.d.......................................................................Electroterapia 49
5.3.3.e..................................................Kinetoterapia pasivă - Masajul 50
5.3.4.....................................................Activități de recuperare logopedică: 50
5.3.4.a..........................................................................Generalităţi 50
5.3.4.b...................................................Evaluarea logopedică primară 51
5.3.4.c.....................................Tehnici recuperatorii pentru dezvoltarea 52
limbajului în intervenţia timpurie
5.3.4.d Program de intervenție pentru dezvoltarea abilităților
articulatorii și co-articulatorii................................................54
5.3.5.....................Terapie ocupațională: Ludoterapie, Art-terapie, Meloterapie 55
5.3.5.a..............................................Definiţii ale Terapiei Ocupaţionale 55
5.3.5.b..........................................................................Ludoterapia 57
5.3.5.c. Stimularea şi dezvoltarea capacităţilor psiho-individuale
în vederea adaptării la mediu..................................................59
5.3.5.d. Formarea unor abilităţi manuale
şi a unor deprinderi practic-aplicative.......................................60
5.3.5.e. Formarea conduitelor independente
pentru integrarea în plan social...............................................60
5.3.5.f............................................................................Art-Terapia 61
5.3.5.g..........................................................................Meloterapia 63
5.3.6.........................................................Activități de stimulare senzorială 65
5.3.7....................................................Activități de dobândire a autonomiei 67
5.3.8............................................................Activități de educație timpurie 67
5.4...................................................Activități cu și pentru părinți și familia extinsă 69
5.4.1..............................Părintele ca și co-terapeut în procesul de recuperare 69
5.4.2........................................................................Consilierea părinților 70
5.4.3............................................................................Grupuri de suport 71
5.4.4..................................................................Lucrul cu familia extinsă 72
5.4.5..................Cursuri de formare cu părinții (biologici și familii substitutive) 73
5.5..............................................................................................Echipa mobilă 74
5.6...........................................................................Integrarea socială si școlară 75
5.6.1......................................................................................Socializare 75
5.6.2...............................................................Pregătirea integrării școlare 76
5.6.3............................................................................Integrarea școlară 79
CAP. 6. CENTRUL DE RESURSE.............................................................................................................81
CAP. 7. INFRASTRUCTURA CENTRULUI DE INTERVENȚIE TIMPURIE.................................................82
7.1....................................................................................................Localizare 82
7.2..........................................................Construcții / amenajări / structura spațiu 82
7.3..................................................................Dotări cu materiale și echipamente 83
7.4.........................................................................Structura minimă de personal 84
7.5. ....................................................................Rețeaua locală de profesioniști 84
ANEXE..................................................................................................................................................85
Finanțare și sustenabilitate financiară.................................................................85
Legislație selectivă privind protecția copilului cu dizabilități.....................................92
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................................................94
Scopul lucrării
Lucrarea justifică și descrie funcționarea unui program de intervenție timpurie pentru

copilul cu dizabilități de natură neuro – psiho – motorie, așa cum este văzut de către
profesioniștii Fundației Inocenți, care au inițiat, dezvoltat și profesionalizat un astfel de
program în Bistrița, începând cu anul 2006.
Manualul reprezintă o pledoarie pentru crearea de servicii care să se adreseze

problemelor copiiilor la vârste cât mai mici, cât mai curând după naștere sau, atunci
când nu este posibil, cât mai curând după descoperirea lor, deoarece acest lucru crește
șansele de reușită și scade semnificativ costurile.
În timp ce intervenția timpurie este un concept care ghidează filosofia și strategiile

serviciilor pentru copiii în țările din vest, indiferent dacă e vorba de protecție socială,
sănătate sau educație, la noi programele de acest tip sunt foarte puține și insuficient
profesionalizate, motiv pentru care credem că acest manual, izvorât din experiența de 10
ani a unor profesioniști în domeniu, s-ar putea dovedi foarte utilă.
Lucrarea este redactată într-un limbaj accesibil tuturor, indiferent de nivelul de

pregătire și descrie programul ca fiind la intersecția mai multor domenii precum:
medicină, psihologie, educație, servicii terapeutice și protecția socială.
Cui se adresează?
Lucrarea vine în întâmpinarea nevoii de informare a trei categorii principale de beneficiari.

Prima categorie o reprezintă părinții care au întrebări legate de dezvoltarea copiiilor lor și
care vor găsi aici atât descrierea stadiilor de dezvoltare a copilului și semnele de alarmă,
cât și pașii pe care trebuie să-i urmeze pentru a găsi soluții.
Lucrarea este de asemenea utilă specialiștilor din domeniu, deoarece, deși nu insistă
foarte mult pe metode și tehnici de lucru, explică foarte bine diverse proceduri
administrative, accentuează importanța lucrului în echipă transdisciplinară și, foarte
important, a lucrului cu întreaga rețea familială, nu doar cu copilul.
Recomandăm însă cu insistență acest manual celor care iși doresc să creeze în
comunitățile lor servicii similare și care pot găsi aici majoritatea argumentelor și
informațiilor de care au nevoie pentru a porni acest demers.
Mulțumesc organizației Romanian Children’s Relief din SUA și președintelui acesteia, dl
Michael Carroll pentru întreg sprijinul acordat copiilor pe parcursul celor 26 de ani de
activitate în România și de asemenea tuturor colegilor mei de la Fundația Inocenți pentru
implicarea, devotamentul și profesionalismul lor.
Mulțumesc de asemenea reprezentanților unor organizații din alte țări precum federația
APAJH și centrelor de intervenție timpurie CAMPS din Haute Loire din Franța, organizației
Triade din Olanda și organizațiilor partenere AHEAD - Moldova din Norvegia și Centrul de
Intervenție Precoce Voinicel din Republica Moldova, care de-a lungul ultimilor 10 ani ne-au
ajutat să înțelegem și să învățăm cum să dezvoltăm acest program.
Nu în ultimul rând, mulțumim finanțatorului, Fondului ONG în Romania și granturilor

Spațiului Economic European (SEE) și norvegiene 2009-2014, pentru sprijinul acordat în
perioada 2014– 2016 pentru parcurgerea a încă unei etape în procesul de profesionalizare
a programului de intervenție timpurie a Fundației Inocenți din Bistrița, inclusiv pentru
apariția acestui manual.
Marin MIC
5
Aim of this mannual
The manual justifies and describes the operation of a program of early intervention for
children with disabilities such as neuro - psycho - motor, as seen by professionals from
Inocenti Founda- tion who initiated, developed and professionalized such a program in
Bistrita, since 2006.
The manual is advocating the creation of services that address children’s problems at
young ages, as soon as possible after birth or when not possible, as soon after their
discovery, in order to increases the chances of success and to significantly decreases
costs.
While early intervention is a concept guiding philosophy and strategies for children’s
services in western countries, whether it’s social protection, health or education, in
Romania this kind of pro- grams are very few and insufficiently professionalized, which is
why we think that this manual, sprang from the 10 years of experience of professionals in
the field, it could prove very useful.
The book is written in a language accessible to all, regardless of education level and
describes the program as being at the crossroads of several fields such as medicine,
psychology, education, therapeuticaly services and social protection.
Who is it for?
The mannual contain information that might interest three main categories of beneficiaries.
The first category is the parents, who have questions about their children’s development
and which will find here the description, of both the stages of child development and
warning signs, but also the steps they need to follow to find solutions.
The manual is also useful to the professionals in the field, because although not insist very
much on the methods and techniques of working, explains very well the various
administrative proce- dures and emphasizes the importance of trans-disciplinary
teamwork and, importantly, to work with the entire family networks, not just with the
child.
But we strongly recommend this book to those who want to create similar services in their
com- munities in Romania and who can find here most of the arguments and information
they need to start this process.
Thank Romanian Children’s Relief organization in the US and its President, Mr Michael
Carroll for all the support provided to children during the 26 years of activity in Romania,
including creation of this program and also all my colleagues at Inocenti Foundation, for
their dedication and pro- fessionalism.
I also thank the representatives of organizations from other countries like federation
APAJH and early intervention centers CAMPS from Haute Loire in France, Triade
organization in the Nether- lands and partner organizations AHEAD Moldova Norway and
Early Intervention Centre Voinicel in Republic of Moldova, which over the last 10 years
helped us to understand and learn how to develop this program.
Finally, we thank the donor, NGO Fund in Romania and European Economic Area (EEA)
and Nor- wegian 2009-2014 grants , for the support they provided us in 2014 - 2016
for completion of another step in the process of professionalisation of the early
intervention program of Inocenţi Foundation in Bistrita, including with this manual.
Marin MIC
Acronime
Acronim Denumire completă
AMP Asistent maternal profesionist

ANPH Autoritatea Națională pentru Persoane cu Handicap
ANPDCA Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului şi Adopţie
CAS Casa de Asigurări de Sănătate
CIT Centru de Intervenție Timpurie
CJ / CL Consiliul Judeţean / Consiliul Local
CP Centru de Plasament
CPC Comisia pentru Protecţia Copilului
CS Complex de Servicii
DGASPC Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului
DSP Direcţia de Sănătate Publică
HG Hotărâre de Guvern
IJP Inspectoratul Judeţean de Poliţie
ISJ Inspectoratul Şcolar Judeţean
MMFPSPV Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale şi Persoanelor Vârstnice
ONG Organizaţii neguvernamentale
OUG Ordonanţă de Urgenţă a Guvernului
SPAS Serviciu Public de Asistenţă Socială
UE Uniunea Europeană
GLOSAR
Accesibilitate - înlăturarea obstacolelor care împiedică mişcarea liberă în mediul

ambiant şi accesibilizarea diverselor zone ale societăţii cum ar fi: spaţiile de locuit,
instituţiile publice, serviciile de transport public, mijloacele de transport, străzile, mediul
exterior etc. (O.U.G. 102/1999 privind protecţia specială şi încadrarea în muncă a
persoanelor cu handicap, cu modificările şi completările ulterioare).
Activitate - executarea unei sarcini sau acţiuni de către un individ. Ea reprezintă

funcţionarea la nivel individual - conform Clasificării Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii
şi Sănătăţii (CIF)2
Adaptare curriculară/curriculum adaptat - corelarea conţinuturilor componentelor

curriculum-ului naţional (conţinuturi educaţionale, metode de predare- învăţare, metode
şi tehnici de evaluare) mediului fizic şi psihologic de învăţare cu posibilităţile aptitudinale,
nivelul intereselor cognitive, ritmul şi stilul de învăţare a copilului cu cerinţe educative
speciale în concordanţă cu obiectivele şi finalităţile propuse prin planul de intervenţie
personalizat. Aceasta se realizează de către cadrele didactice de sprijin împreună cu
educatoarele de la grupă prin eliminare, substitu- ire sau adăugare de conţinuturi,
metode, tehnici etc.
Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului sau a unei funcţii fiziologice
(inclusiv funcţiile mintale). Prin noţiunea de anormalitate înţelegem aici variaţiile
semnificative de la norma stabilită statistic (adică o deviaţie de la media populaţiei
stabilită conform normelor standard măsurate) şi ea trebuie utilizată exclusiv în acest
sens – conform CIF*.
Anti-discriminare - acţiuni care se întreprind, printr-o abordare pozitivă, pentru a înlătura

efectele discriminării.
Autoritatea Naţională pentru Persoanele cu Handicap - organ de specialitate, cu

personalitate juridică, ce coordonează la nivel central activităţile de protecţie specială şi
promovare a drepturilor persoanelor cu handicap, elaborează politicile, strategiile şi
standardele în domeniul
promovării drepturilor persoanelor cu handicap, asigură urmărirea aplicării reglementărilor
din domeniul propriu şi controlul activităţilor de protecţie specială a persoanelor cu
handicap (O.G nr. 14/2003 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Autorităţii
Naţionale pentru Persoanele cu Handicap, cu modificările şi completările ulterioare).
Boală - Modificare organică sau funcțională a echilibrului normal al organismului; proces

pato- logic care afectează organismul; maladie, afecțiune.
Capacitate psihică - atributul stării psihice de a fi compatibilă, la un moment dat, cu

exercitarea drepturilor civile sau a unor activităţi specifice (Legea sănătăţii mintale şi a
protecţiei persoanelor cu tulburări psihice nr. 487/2002).
Centre - Instituţii de asistenţă socială pentru persoanele cu handicap (Legea nr.343/2004

pentru modificarea şi completarea OUG nr.102/ 1999 privind protecţia specială şi
încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap).
Centre - centre pilot; centre de îngrijire şi asistenţă; centre de recuperare şi reabilitare;

centre de integrare prin terapie ocupaţională; centre de zi; centre de intervenţie timpurie;
locuinte protejate, de tip familial.
(H.G. nr.1215/2002 pentru aprobarea Strategiei naţionale privind protecţia specială şi
integrarea socială a persoanelor cu handicap din România).
Centru rezidenţial (de protecţie specială) - unitate de protecţie specială care, pe lângă
serviciile de asistenţă (medicală, psihologică, socială), asigură utilizatorului cazare şi masă
(de obicei, pe termen lung) (Standarde minimale de calitate - Locuinţe protejate pentru
adulţi cu handicap; Aurelia Băndilă - Institutul Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea
Excluziunii Sociale a Per- soanelor cu Handicap - 2003).
Centru de zi (de protecţie specială) - instituţie de protecţie specială care asigură servicii de
asis- tenţă prin frecventarea sa zilnică de către utilizatori. Spre deosebire de centrele
rezidenţiale, centrele de zi nu asigură cazare utilizatorilor (Standarde naţionale minimale
de calitate a serviciilor pentru unităţile de protecţi specială de tip „centre de zi” şi
indicatori de bună practică ; Viorel Hâncu - Institutul Naţional pentru Prevenirea şi
Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap - 2003)
Cerinţe educative speciale - desemnează acele necesităţi educaţionale complementare

obiectivelor generale ale educaţiei şi învăţământului, care solicită o educaţie adaptată
particularităţilor individuale şi/sau caracteristicilor unei anumite deficienţe de învăţare,
precum şi o intervenţie specifică (H.G. nr.1215/2002 pentru aprobarea Strategiei
naţionale privind protecţia specială şi integrarea socială a persoanelor cu handicap
din România).
Cerinţe speciale (nevoi speciale) - cerinţe specifice ale unei persoane, determinate de
existenţa unor dizabilităţi, de natura şi gravitatea acestora (Standarde minimale de
calitate - Locuinţe protejate pentru adulţi cu handicap; Aurelia Băndilă - Institutul
Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu
Handicap - 2003).
Contract / convenţie - înţelegere, acord scris între unitatea furnizoare de servicii şi

utilizator, prin care se stabilesc condiţiile în care se furnizează serviciile, drepturile şi
obligaţiile fiecăreia dintre părţi (Standarde minimale de calitate - Locuinţe protejate
pentru adulţi cu handicap; Aurelia Băndilă - Institutul Naţional pentru Prevenirea şi
Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap - 2003).
Criză - este momentul culminant în evoluţia unor fenomene, evoluţia care precede
vindecarea sau agravarea unei boli (fr. crise). Crise – înseamnă lipsă, penurie, criză,
dezechilibru, perturbaţie (Standarde naţionale minimale de calitate pentru unităţile de
protecţie specială tip „centru de criză” – adulţi; Virginia Bădescu – Institutul Naţional
pentru Prevenirea şi Combaterea Excluziuni Sociale a Persoanelor cu Handicap – 2003).
Deficienţă - reunifică absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii
(anatomică, fiziologică sau psihologică) a persoanei. Deficienţa poate fi rezultatul unei
maladii, al unui accident, dar şi al unor condiţii negative de mediu(H.G. nr.1215/2002
pentru aprobarea Strategiei naţionale privind protecţia specială şi integrarea socială a
persoanelor cu handicap din România).
Discernământ - componenta capacităţii psihice, care se referă la o faptă anume şi din care
decurge posibilitatea persoanei respective de a aprecia conţinutul şi consecinţele acestei
fapte(Legea sănătăţii mintale şi a protecţiei persoanelor cu tulburări psihice nr.
487/2002).
Dizabilitate - termen generic pentru deficienţe (afectări), limitări de activitate şi

restricţii de participare (Ordin al ministrului sănătăţii şi familiei privind criteriile pe baza
cărora se stabileşte gradul de handicap pentru copii şi se aplică măsurile de protecţie
specială a acestora nr. 725/12709/2002).
Echipă terapeutică - totalitatea profesioniştilor în domeniul sănătăţii mintale implicaţi

în asigurarea sănătăţii mintale, a asistenţei medicale şi în îngrijirea unei persoane cu tulburări
psihice, cum sunt: medic, psihiatru, psiholog, asistent medical specializat, asistent social,
ergoterapeut şi personal paramedical; (Legea sănătăţii mintale şi a protecţiei persoanelor
cu tulburări psihice nr. 487/2002).
Educaţie incluzivă - aceasta se referă la grădiniţele, şcolile, centrele de instruire şi

sistemele educaţionale, care sunt deschise pentru TOŢI copiii. Ca acest lucru să aibă
loc, educatorii, profesorii, instituţiile educaţionale şi sistemele ar putea avea nevoie de
schimbare, astfel încît să poată satisface mai bine diversitatea necesităţilor copiilor şi să-i
includă în toate aspectele vieţii şcolare. Acest termen mai semnficiă un process de
identificare a oricăror bariere (din cadrul şi din apropierea grădiniţei/şcolii) care împiedică
învăţarea, cu reducerea sau eliminarea acestor bariere. Este un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei educaţionale (grădiniţă, şcoală), avînd ca scop exploatarea
resurselor existente (materiale, didactice, umane, financiare), pentru a susţine participarea la
procesul de învăţămînt a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi. Educaţia copiilor
cu cerinţe educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a lor, prin
evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării–
recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor, dificultăţilor de învăţare.
Educaţie specială - formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă

(medicală, educaţională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să
atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative
corespunzătoare vîrstei, cerute de învăţămîntul obişnuit.
Egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) - procesul prin care diferitele sisteme sociale
şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile
fiecăruia şi, în special, persoanelor cu handicap (HG. nr.1215/2002 pentru aprobarea Strategiei
naţionale privind protecţia specială şi integrarea socială a persoanelor cu handicap din
România).
Evaluarea cerinţelor - proces prin care sunt determinate, în unitatea de protecţie

specială, cerinţele de îngrijire, asistenţă, recuperare, etc. ale utilizatorului în vederea
stabilirii şi implementării planului personalizat de servicii al acestuia; se efectuează
de către o echipă multidisciplinară şi include 3 perspective de abordare: biofizică, psihologică
şi socială (Standarde minimale de calitate - Locuinţe protejate pentru adulţi cu handicap;
Aurelia Băndilă - Institutul Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale a
Persoanelor cu Handicap - 2003).
Evaluare complexă (diagnostică) - presupune evaluarea sub aspect psihologic,

pedagogic, medical şi social a copilului cu CES, pentru etapa stabilirii diagnosticului iniţial,
desfăşurîndu- se în cadrul unei instituţii abilitate. Evaluarea Complexă Periodică se
organizează, ori de cîte ori se constată necesitatea la un copil cu CES şi, în mod
obligatoriu, la toţi copiii în momentele de trecere de la o etapa la alta a intervenţiei
educativ-compensatorii, de exemplu, la sfîrşitul anului şcolar.
Evaluare prin raportare la standarde sau norme - măsoară performanţele unui copil într-
o anumită arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit, cu scopul de a
determina o întîrziere sau o neconcordanţă faţă de respectivul standard. Fiecare copil
evaluat este comparat cu standardul aplicat, de regulă, cu punctajul mediu şi astfel se
poate determina performanţa particulară a copilului respectiv.
Evaluare prin raportare la criterii - este un tip de evaluare care se axează pe evaluarea
punctelor forte şi a deprinderilor unui copil, precum şi pentru identificarea nevoilor
acestuia. Aceste evaluări ajută la elaborarea planului de servicii personalizat (PSP),
precum şi a diverselor planuri educaţionale individualizate (PEI). Testele raportate la
criterii şi aplicate copiilor cu dizabilităţi, stabilesc deprinderi şi comportamente-ţintă, pe
care copiii urmează sa le realizeze.
Factori contextuali - factori care împreună (mediul şi factorii personali) constituie

contextul complet al vieţii unui individ (Ordin al ministrului sănătăţii şi familiei privind
criteriile pe baza cărora se stabileşte gradul de handicap pentru copii şi se aplică măsurile
de protecţie specială a acestora nr. 725/12709/2002).
Factori de mediu - toate aspectele externe sau intrinseci ale lumii, care formează
contextul vieţii unui individ; ei include: lumea fizică naturală, lumea fizică artificială
(făcută de om), ceilalţi oameni, în diferite relaţii şi roluri, atitudini şi valori, sisteme şi
servicii sociale, politici, legii şi reguli (Ordin al ministrului sănătăţii şi familiei privind
Factori personali - factori contextuali legaţi de individ, cum ar fi: vărsta, sexul, statutul
social, experienţa de viaţă etc. (Ordin al ministrului sănătăţii şi familiei privind criteriile pe
baza cărora se stabileşte gradul de handicap pentru copii şi se aplică măsurile de protecţie
specială a acestora nr. 725/12709/2002).
Factor de risc - acel factor, care prin natura lui, frecvența și intensitatea cu care apare
în viața unui om, determină dezvoltarea semnificativă a unei anumite afectiuni.
Facilitatori - factori din mediul unei persoane, care, prin absenţa sau prezenţa lor,
ameliorează funcţionarea şi reduc dizabilitatea (Ordin al ministrului sănătăţii şi familiei privind
Funcţionare - termen generic pentru funcţiile organismului, structurile corpului, activităţi şi

participare. Ele denotă aspectele pozitive ale interacţiunii dintre individ (care are o
problemă de sănătate) şi factorii contextuali în care se regăseşte (factori de mediu şi
personali) – conform CIF 2001.
Handicap - se referă la dezavantajul social, la pierderea şi limitarea şanselor unei persoane

de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu ceilalţi membri. El descrie
interacţiunea dintre persoana cu dizabilităţi şi mediu (H.G. nr.1215/2002 pentru aprobarea
Strategiei naţionale privind protecţia specială şi integrarea socială a persoanelor cu
handicap din România).
Handicap psihic - incapacitatea persoanei cu tulburări psihice de a face faţă vieţii în

societate, situaţia decurgând direct din prezenţa tulburării psihice (Legea sănătăţii mintale
şi a protecţiei persoanelor cu tulburări psihice nr. 487/2002).
Incapacitate - desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe

fizice, intelectuale, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi
parţiale sau totale şi nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate
normale pentru o fiinţă umană (H.G. nr.1215/2002 pentru aprobarea Strategiei naţionale
privind protecţia specială şi integrarea socială a persoanelor cu handicap din România).
Includere (incluziune) comunitară - apartenenţă participativă (efectivă şi responsabilă)
a persoanelor cu dizabilităţi la comunitate (Standarde minimale de calitate - Locuinţe
protejate
Incluziune - procesul de pregătire a unităţilor de învăţămînt pentru a cuprinde în

procesul de educaţie pe toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele
sau dificultăţile acestora.
Incluziune socială - se referă la schimbarea atitudinilor şi practicilor din partea

indivizilor, instituţiilor şi organizaţiilor, astfel încît toate persoanele să poată contribui şi
participa în mod egal la viaţa şi cultura comunităţii din care fac parte.
Individualizare - valorizare individuală (a persoanelor cu dizabilităţi) în cadrul comunităţii

de apartenenţă (Standarde minimale de calitate - Locuinţe protejate pentru adulţi cu
handicap; Aurelia Băndilă - Institutul Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea
Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap - 2003).
Irecuperabil - termenul să nu mai fie folosit în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi,

deoarece acest termen nu reprezintă realitatea şi aduce prejudicii demnităţii umane
(O.U.G. nr.102/1999 privind protecţia specială şi încadrarea în muncă a persoanelor cu
handicap, cu modificările şi completările ulterioare).
Inapt - termenul să nu mai fie folosit în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi,

Integrare comunitară – acces şi participare, în condiţii de autonomie personală, la

oportunităţile (educaţie, muncă, cultură, etc.) oferite de comunitatea de apartenenţă a
persoanei cu handicap (Standarde naţionale minimale de calitate a serviciilor pentru
unităţile de protecţi specială de tip
„centre de zi” şi indicatori de bună practică ; Viorel Hâncu - Institutul Naţional pentru
Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap - 2003)
Integrare familială – participare la viaţa familiei, atitudine de acceptare a persoanei cu

handicap în familie (Standarde naţionale minimale de calitate a serviciilor pentru unităţile
de protecţie specială de tip „centre de zi” şi indicatori de bună practică ; Viorel Hâncu
- Institutul Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale a
Persoanelor cu Handicap - 2003).
Integrare şcolară - este aplicată în special atunci, cînd copiii cu dizabilităţi frecventează
instituţii (grădiniţe, şcoli) obişnuite, care au efectuat puţine schimbări sau nici o
schimbare pentru a satisface necesităţile copilului.
Învăţare individualizată – prevede selectarea acelor strategii şi sarcini de învăţare care ar

facilita progresul copilului, valorificarea resurselor individuale, în dependență de vîrsta,
necesităţile lui individuale, ritmul de dezvoltare, stilul de învăţare şi tipul de
inteligenţă.
Management (al unităţii de protecţie specială) - gestionarea activităţilor şi resurselor

(materiale, umane, financiare) la nivelul unităţilor de protecţie specială, efectuată de
conducerea unităţii, în baza prerogativelor legale (Standarde minimale de calitate -
Locuinţe protejate pentru adulţi cu handicap; Aurelia Băndilă - Institutul Naţional pentru
Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap - 2003).
Materiale şi dispositive speciale – acestea urmăresc să reducă incapacităţile care

provin din deficienţe. Dispozitivele auditive şi amplificatoarele reprezintă exemple
evidente, dar pot fi menţionate şi scaunele speciale pentru susţinerea copiilor la masă;
cărucioarele care îi ajută să se mişte sau carcasele speciale pentru susţinerea lor în
picioare. Există şi obiecte care facilitează comunicarea, precum tablele cu imagini sau
fişele cu simboluri.
Metode interactive, participative de învăţare - sunt metode care stimulează interesul
copilului pentru cunoaştere şi explorare, rezolvare creativă a problemelor şi sunt bazate
pe învăţarea experienţială, pe valorizarea şi dezvoltarea potenţialului fiecărui copil. Aceste
metode presupun lucrul în perechi şi grupuri mici şi mari, lucrul în cooperare/
colaborare.
Necesităţi speciale - acesta este un termen destul de general şi destul de controversat,

folosit cu referire la copiii care au nevoie de ajutor suplimentar. Nu este posibil să se
dea o definiţie exactă a acestor necesităţi, dat fiind că ele variază foarte mult.
Needucabil - termenul să nu mai fie folosit în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi,

Normalizare - viaţă (a persoanelor cu dizabilităţi) cât mai apropiată de tiparele

obişnuite ale comunităţii de apartenenţă (Standarde minimale de calitate - Locuinţe
protejate pentru adulţi cu handicap; Aurelia Băndilă - Institutul Naţional pentru Prevenirea
şi Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap - 2003).
Obiectiv (al standardelor de calitate) - rezultat aşteptat, obţinut ca urmare a aplicării

unui standard de calitate, în unitatea de protecţie specială (Standarde minimale de
Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu
Handicap - 2003).
Orar zilnic - intervalul de timp zilnic, stabilit pentru desfăşurarea activităţilor cu

utilizatorii (Standarde naţionale minimale de calitate a serviciilor pentru unităţile de
protecţi specială de tip
Personal (al unităţii de protecţie specială) - colectiv al persoanelor angajate cu

retribuţie în unitatea de protecţie specială (Standarde minimale de calitate - Locuinţe
protejate pentru adulţi cu handicap; Aurelia Băndilă - Institutul Naţional pentru Prevenirea
şi Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap - 2003).
Persoanele cu handicap - sunt acele persoane pe care mediul social, neadaptat

deficienţelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale, le împiedică total sau le limitează
accesul cu şanse egale la viaţa socială, potrivit vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali
şi culturali proprii, necesitând măsuri de protecţie specială în sprijinul integrării lor sociale
şi profesionale (O.U.G. nr.102/1999, privind protecţia specială şi încadrarea în muncă a
persoanelor cu handicap, cu modificările şi completările ulterioare).
Planul personalizat de servicii - stabileşte în detaliu obiectivele, etapele şi acţiunile ce

vor fi întreprinse de personal pentru a răspunde tuturor cerinţelor de sănătate, îngrijire,
recuperare şi socializare ale utilizatorului precum şi modalităţile de monitorizare, evaluare
şi implementare a procesului de furnizare a serviciilor (Standarde de calitate pentru
serviciile furnizate în instituţiile de protecţie specială a persoanelor cu handicap,
aprobate prin Ordinul nr.22/2003).
Plan de intervenţie personalizat (PIP) - constituie o parte a Planului Specializat de

Protectie; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulţi
membri ai echipei multidisciplinare care îşi coordonează intervenţiile în direcţia realizării
scopurilor stabilite în PSP pentru persoana respectivă şi precizează modalităţile de
intervenţie, prin care se ating scopurile vizate.
PIP se limitează la un singur scop de dezvoltare şi implementare a acestuia.
Procedură - conţine, de regulă, scopurile şi domeniul de aplicare a unei activităţi;

conţinutul activităţii; cine, când, unde şi cum efectuează activitatea; ce materiale,
echipamente şi documente trebuie utilizate; cum trebuie controlată şi înregistrată
activitatea (Standarde minimale de calitate- Locuinţe protejate pentru adulţi cu handicap;
Aurelia Băndilă - Institutul Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale
a Persoanelor cu Handicap - 2003).
Protecţie socială - cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în vederea
diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care o deficiență cauzatoare de
handicap o are asupra nivelului de trai al persoanei cu dizabilităţi.
Protecţia specială - cuprinde măsurile luate pentru exercitarea dreptului persoanelor cu

handicap la un regim special de prevenire, de tratament, de readaptare, de învăţământ,
de instruire şi de integrare socială a acestei categorii de persoane.
Program individualizat de recuperare / reabilitare - secţiune a planului personalizat de

servicii care precizează coordonatele activităţilor de reabilitare, socializare, re/integrare
comunitară, familială şi socio-profesională, care cuprinde:
•obiectivele pe termen scurt, mediu, lung;
•activităţi şi procedee recuperatorii;
•activităţi de consiliere şi sprijin psihoterapeutic acordate membrilor familiei în
vederea optimizării perceperii de către aceştia a persoanei cu handicap şi pentru
antrenarea lor în activităţile de reabilitare;
•personal implicat în program - specialişti şi personal auxiliar;
•responsabili de program (persoana care urmăreşte aplicarea programului).
(Standarde naţionale minimale de calitate a serviciilor pentru unităţile de protecţi specială de tip
Reprezentant legal (pentru persoana cu tulburări psihice) - persoana desemnată,

conform legislaţiei în vigoare, pentru a reprezenta interesele unei persoane cu tulburări
psihice (Legea sănătăţii mintale şi a protecţiei persoanelor cu tulburări psihice nr.
487/2002).
Reabilitarea - se referă la un proces destinat, a da posibilitatea persoanelor cu

deficienţă să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare,
furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia
obţinerii unui grad mai mare de independenţă în societate.
Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile abilitare-reabilitare, prima referindu-se la
acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. În schimb, prin mecanismele de compensare se
pot forma abilităţi, capacităţi bazale pentru integrarea socială şi profesională (H.G.
nr.1215/2002 pentru aprobarea Strategiei naţionale privind protecţia specială şi
Responsabil de caz - lucrător „cheie” care coordonează serviciile de rezidenţă şi sprijin

pentru viaţă independentă în locuinţele protejate (Standarde minimale de calitate -
Servicii :
•servicii de prevenţie şi intervenţie timpurie
•servicii de educaţie şi şcolarizare la domiciliu a persoanelor nedeplasabile
•servicii de terapie şi recuperare la domiciliu
•servicii de prevenire a abandonului, prin monitorizare, asistenţă pentru femeia gravidă
•servicii rezidenţiale de tip familial
•orice alte servicii care să conducă la bunăstarea persoanei cu handicap alături de familia
sa (H.G. nr.1215/2002 pentru aprobarea Strategiei naţionale privind protecţia specială şi
Servicii complementare - serviciile care asigură îngrijiri de sănătate mintală şi

psihiatrice, precum: consiliere psihologică, orientare profesională, psihoterapie şi alte
proceduri medico- psihosociale(Legea sănătăţii mintale şi a protecţiei persoanelor cu tulburări
psihice nr. 487/2002). Servicii comunitare - serviciile care permit îngrijirea pacientului în
mediul său firesc de viaţă (Legea sănătăţii mintale şi a protecţiei persoanelor cu
tulburări psihice nr. 487/2002).
Servicii de sprijin - servicii care asigură atât independenţă în viaţa de zi cu zi a
persoanei cu handicap, cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de
interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară, servicii de asistenţă
psihopedagogică şi de specialitate pentru copiii cu deficienţe integraţi în şcoala publică)
(H.G. nr.1215/2002 pentru aprobarea Strategiei naţionale privind protecţia specială şi
Servicii de sprijin - se referă la acele servicii care asigură independenţa în viaţa

de zi cu zi a persoanei cu dizabilităţi şi exercitarea drepturilor ei.
Specialist - acest termen este utilizat în cazul persoanelor care deţin cunoştinţe specifice
în ceea ce priveşte maladiile şi deficienţele care afectează copiii. Specialiști sînt medicii,
inclusiv terapeuţii, psihologii şi lucrătorii sociali. Kinetoterapeutul, spre exemplu, este un
profesionist care poate recomanda și realiza exerciții adecvate pentru a menţine
supleţea membrelor copilului (sau, dupa caz, a adultului), activitati necesare pentru ca
acel copil sa exerseze și
să-şi dezvolte mişcarile, precum și recomandări privind necesitatea unor dispozitive
speciale cu ajutorul cărora să se mențină în diverse poziţii sau să se deplaseze.
Standard - normă care reglementează calitatea (Standarde naţionale minimale de calitate

a serviciilor pentru unităţile de protecţi specială de tip „centre de zi” şi indicatori de bună
practică; Viorel Hâncu - Institutul Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea
Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap - 2003)
Standarde de calitate (a serviciilor) - nivele minimale de performanţă ale procesului de

furnizare a serviciilor, obligatorii la nivel naţional, prin care se realizează anumite
obiective (rezultate), în beneficiul utilizatorului de servicii (Standarde minimale de
Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap
- 2003)
Solicitant (de servicii) - persoana cu handicap care, direct sau prin reprezentantul său,
solicită să devină utilizator al serviciilor oferite de o unitate de protecţie specială
(Standarde naţionale minimale de calitate a serviciilor pentru unităţile de protecţie
specială de tip „centre de zi” şi indicatori de bună practică ; Viorel Hâncu - Institutul
Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap
- 2003)
Trimitere/referire - cînd o persoană precum o educatoare/un profesor trimite un

copil la un specialist, precum un doctor, aceasta poartă denumirea de trimitere.
Trimiterile sunt efectuate, de obicei, prin intermediul unei scrisori conţinînd o
caracteristică a copilului şi preocupările cadrului didactic în legătura cu acesta.
Utilizator de servicii - beneficiar al procesului de furnizare a serviciilor asigurat de o

unitate de protecţie speciala; termenul este preferabil celui de asistat, a carui conotaţie
pasiva nu concorda cu viziunea moderna asupra protecţiei speciale; nici termenul de client
nu este indicat, data fiind tenta sa rece, usor mercantilă (Standarde minimale de calitate -
Unitate (de protecţie specială) - furnizor de servicii de protecţie specială pentru

persoanele cu handicap (dizabilităţi) (Standarde minimale de calitate - Locuinţe protejate
Voluntar - persoana care lucrează în unitatea de protecţie specială, fară retribuţie sau
numai în schimbul unor servicii de cazare-masă (Standarde de calitate pentru serviciile
furnizate în instituţiile de protecţie specială a persoanelor cu handicap, aprobate prin
Ordinul nr.22/2003).
Capitolul 1
DIZABILITATEA ȘI CALITATEA VIEȚII

1
Foto: Fundația Inocenți
Cuvântul „dizabilitate” reprezintă termenul care redă cu acurateţe implicaţiile pe care deficienţele neuro-
motorii, care conturează tabloul clinic al copiilor care au acest diagnostic, le au atât asupra copilului în
cauză, cât şi asupra membrilor familiei acestuia. Dizabilitatea este văzută ca o limitare impusă în special
de către oportunităţile şi experienţele sociale care restrâng abilitatea individului de a relaţiona cu ceilalţi
sau de a accesa anumite locaţii. (Cherecheş (Oşvat) Claudia, 2011)
Asta înseamnă că dizabilitatea poate conduce la excluziune socială şi prin faptul că este percepută în
raport cu barierele sociale impuse, neagă oportunitatea de angajare în relaţiile cu ceilalţi (Burke, 2008).
Este bine de reținut această definiție

pentru a putea distinge diferența față conform necesităţilor fiecăruia, sunt
de modul răspunzători de existenţa handicapului în
în care se utilizau termenii de viaţa persoanelor cu dizabilităţi.
dizabilitate, deficiență și handicap până Deficienţele neuromotorii afectează
de curand. Astfel, se susținea că boala componentele motrice ale persoanei,
generează dizabilitatea (diminuarea fiind determinate în principal de
abilităţii) sau deficiențe ale anumitor afectarea
funcții ale organismului iar lipsa structurilor neuronale de la nivel central
accesibilităţilor pentru aceste persoane sau periferic, dar şi de calitatea proceselor
generează handicapul în raport cu psihice care influenţează controlul şi
mediul, care este o problemă socială. funcţionarea mecanismului neuromuscular
Vorbind de (Gherguţ, 2007).
„DIZABILITATEA ESTE VĂZUTĂ CA O LIMITARE IMPUSĂ ÎN SPECIAL DE CĂTRE

OPORTUNITĂŢILE ŞI EXPERIENŢELE SOCIALE CARE RESTRÂNG ABILITATEA INDIVIDULUI DE A
RELAŢIONA CU CEILALŢI SAU DE A ACCESA ANUMITE LOCAŢII.”
terapiilor recuperatorii de la vârste cât mai
“social” ne referim la oameni. mici, trecând prin integrarea școlară și
Toţi cei care se opun sau ignoră sa facă socială
toate demersurile necesare pentru a ajuta și continuând cu amenajarea mediului fizic,
persoana cu dizabilități pentru a-și
dezvolta și atinge potențialul maxim,
pentru a funcționa social și pentru a fi cât
mai puțin dependenți de cei din jur și de
mediu, pornind de la asigurarea
evaluărilor de specialitate și oferirea
Pe lângă tabloul clinic incluzând simptome comunicare şi problemele emoţionale
neuro-motorii marcante, paraliziile şi (Popescu, 2001). În aria cognitivă apar
problemele neurologice sunt însoţite dificultăţi însoţite uneori de reducerea
frecvent şi de probleme de ordin nivelului de inteligenţă. Apar de
psihologic. Dintre acestea, cele mai asemenea dificultăţi de învăţare şi
frecvente par a fi tulburările cognitive, probleme de concentrare a atenţiei.
deficitele senzoriale, tulburările de
Performanţele mnezice ale copiilor cu diagnosticul.
probleme neuro-motorii pot fi Schimbările în rutină sunt necesare în vederea
reduse, comparativ cu cele ale copiilor asigurării unei bune îngrijiri a copilului, având
sănătoşi de aceeaşi vârstă. În ceea ce efecte semnificative în funcționarea familiei,
priveşte sfera emoţională, se apreciază deoarece viaţa într-o familie unde există un
că până la 50% din copiii cu hemiplegie copil cu dizabilităţi suportă o serie de
(una dintre forme) au o tulburare modificări, stresul amplificat de oboseala
1 emoţională. La acestea se adaugă stima resimţită fiind asociat cu moralul scăzut al
de sine scăzută şi dificultăţile de membrilor adulţi din familie raportat la
integrare în colectiv, izolarea socială fiind progresele copilului, care în cazul dizabilităţilor
comună acestor copii. Izolarea, neuro-motorii sunt de cele mai multe ori mai
retragerea mici, dacă ne raportăm la aşteptările părinţilor
sunt în acelaşi timp o consecinţă a (Heiman, 2002).
stigmatului social asociat cu deficienţele Comunităţile locale, prin serviciile medicale,
neuro-psihomotorii. Integrarea în anturaj educaţionale şi sociale oferite, prin derularea
este redusă şi datorită deficitului în sfera
cogniţiei sociale a acestor copii. Se pare
că problemele neuro- motorii sunt
frecvent însoţite de dificultăţi în a înţelege
comportamentul celorlalţi, intenţiile şi
atitudinile acestora, probleme în a identifica
corect indicatorii sociali şi emoţionali
precum şi de dificultăţi în sfera
metacogniţiei (Goodman, 1997).
Acesta este tablolul clinic care
creionează problemele cu care se
confruntă copiii cu deficienţe neuro-
psiho-motorii şi totodată provocările
cărora trebuie să le facă faţă membrii
familiilor acestora, având în vedere faptul
că intervenţia presupune un proces de
recuperare care durează în marea
majoritate a cazurilor toată viaţa.
Dizabilitatea copilului este o experiență
de triadă, implicând co- interacţiunile
dintre copil, care trăiește disfuncția,
familia care este afectată de problema
copilului și mediul extern în care se
manifestă dizabilitatea (Heiman, 2002
apud Cherecheş (Oşvat) Claudia, 2011).
Criza generată de diagnosticul care
arată că ceva nu este în regulă cu
copilul lor, este probabil experiența
cea mai dificilă și
paralizantă pentru părinți. În cele mai
multe cazuri, reacțiile părinților sunt
negative, similare reacțiilor în urma
unei pierderi ireparabile. Familiile fie
se adaptează în mod flexibil și se
mobilizează într-o acțiune
eficientă, fie se blochează în reacții de
diferite grade de rigiditate și ineficiență.
Există şi situaţii în care părinţii tind să
opună rezistență sau chiar să nege
de activităţi de conştientizare a nevoile sociale, să îşi dezvolte propriile
opiniei publice cu privire la capacităţi şi competenţe pentru
problematica/nevoile familiilor care au participarea activă la viaţa socială. În
un membru cu dizabilităţi, pot acest context, asistenţa socială ca şi
contribui la îmbunătăţirea calităţii parte componentă a sistemului de
vieţii acestora. protecţie socială este văzută ca
Politicile şi strategiile naţionale reprezentând „serviciile sociale şi
adresate persoanelor cu dizabilităţi prestaţiile sociale acordate în vederea
au la bază o serie de principii care dezvoltării capacităţilor individuale sau
vizează protecţia, integrarea şi colective pentru asigurarea nevoilor
incluziunea socială a acestora sociale, creşterea calităţii vieţii şi
în vederea eliminării barierelor care ar promovarea principiilor de coeziune şi
putea exista între acestea şi ceilalţi incluziune socială” (Legea 47/2006, p. 1).
membri ai comunităţii. Astfel, la După cum putem observa din cele
nivelul ţării noastre, au fost propuse o specificate anterior, ideea care se
serie de măsuri de natură socială, desprinde este aceea de creştere a
psihologică şi psihopedagogică calităţii vieţii persoanelor cu dizabilitati.
care vizează intervenţia timpurie, Această idee este des vehiculată când în
facilitarea accesului la servicii centrul discuţiilor se află persoanele cu
educaţionale, medicale şi sociale, dizabilităţi „considerate una din categoriile
integrarea profesională şi socială a sociale cu risc ridicat de excluziune socială
persoanelor cu dizabilităţi. Toate multiplă”, consecinţele răsfrângându-se atât
aceste măsuri iau în calcul şi implicarea la nivel individual, cât şi familial,
membrilor familiei persoanelor cu comunitar şi societal (Lazăr, 2009, p.
dizabilităţi în acest proces, familia 206).
jucând un rol extrem de important în Însă creșterea calității vieții nu poate să
viaţa acestor persoane. Dar totuşi, în însemne doar asigurarea unor beneficii
afara familiei, măsurile de asistenţă financiare sau asigurarea de servicii
socială deţin un rol primordial în alternative la îngrijirea în familie, ci
menţinerea stabilităţii la nivel trebuie să însemne servicii de cea mai
individual şi societal. bună calitate, de evaluare, de terapie și
Obiectivul principal al intervenţiilor în servicii educaționale adaptate, care să fie
domeniu îl constituie protejarea asigurate de la cele mai mici vârste și
persoanelor care, datorită unor motive această abordare se regasește sub
de natură economică, fizică, psihică sau denumirea de „intervenție timpurie”.
socială, nu au posibilitatea să îşi asigure MIC Marin
Capitolul 2
TEORII ȘI DEFINIȚII ALE INTERVENȚIEI TIMPURII
2.1. Ce este intervenția timpurie și de ce

este importantă?
Foto: Michael Carroll
”Primele luni și primii ani de viață au o influență
IT se poate concentra pe copil singur sau
atât de importantă asupra dezvoltării copilului,
încât acest timp nu poate fi comparat cu nici o altă pe copil și familia lui luate împreună.
perioadă ulterioară de vârstă.” (Shonkoff, 2000) Serviciile variază de la identificare, la
diagnostic și furnizarea de programe directe
Serviciile de intervenţie timpurie în de intervenție.
copilărie (ITC) sunt instituite pentru a
soluţiona nevoile de dezvoltare a copilului 2.2. De ce intervenție timpurie?
de la naştere până la vârsta de 3 ani, în
cazul în care acesta prezintă tulburări de Există 3 motive principale pentru a
dezvoltare fizică, cognitivă, neuro-psihică, realiza intervenția timpurie la un copil
a comunicării, sferei emoţionale, sociale, de cu nevoi speciale:
adaptare sau în cazul când el are o stare •Impulsionarea dezvoltarii copilului, pentru
de sănătate cu un grad recuperarea întârzierilor în dezvoltare;
înalt de risc de manifestare a acestor •Oferirea de suport și asistența
tulburări [American Academy of Pediatrics, familiei, în vederea adaptării
Committee on Children with Dizabilities, funcționării familiei la
2001; Bailey, D.B., Hebbeler, K., condiția existenței unui copil cu dizabilități;
Scarborough, A., 2004; Bailey, D.B., 2006; •Maximizarea beneficiilor aduse de copil
Belkin, M, 2000; Blackman, J.A, 2003]. și familie pentru societate.
Intervenția timpurie se aplică copiilor cu
vârste cuprinse între 0-3 ani sau, în unele Cercetările legate de dezvoltarea copilului
țări, 0 – 6/7 ani, care sunt descoperiți a au stabilit faptul că rata de învățare și
avea sau sunt la risc de a dezvolta o dezvoltare umană este cea mai rapidă în
dizabilitate sau care prezintă alte nevoi anii preșcolari. Perioada de intervenție
speciale care le pot afecta dezvoltarea. devine extrem de importantă atunci
Intervenția timpurie constă în furnizarea când la un copil apare riscul de a pierde
de servicii acestor copii și familiilor lor o oportunitate de a învăța, în perioada în
în scopul diminuarii efectelor acestei care el se află într-o stare de pregatire
condiții. maximă. În cazul în care momentele cele
Intervenția timpurie poate fi corectivă sau mai potrivite pentru învățare sau
preventivă, adică remedierea problemelor de etapele de pregatire maximă nu sunt luate
dezvoltare existente sau prevenirea apariției în considerare, copilul poate avea dificultați
lor. în învățarea unei abilități specifice la un
moment ulterior.
*Karnes si Lee (1978) au constat ca “doar
prin identificare timpurie și programe
adecvate copii pot sa-și dezvolte potențialul
maxim”.
http://www.kidsource.com/kidsource/content/
acestea având beneficii nu doar sociale
early.intervention.html
ci și economice.
Dificultăţile copiilor cu dizabilităţi
Nu în ultimul rând, cercetările au
impun
demonstrat ca investiția în sanatatea și
modalităţi organizate şi sistematizate
dezvoltarea copilului mic are beneficii nu
de intervenţie psiho-pedagogică,
medicală şi socială, care ar fi doar sociale ci și economice (de ex. Barnett
centrate nu atât pe deficienţă, cât 2000; Karoly et al. 1998). Capacitatea de
pe ceea ce reprezintă a demonstra eficiența programelor este
vitală pentru factorii de decizie politică,
2 potenţialul restant sau poate nevalorificat
al copilului. care trebuie sa cântareasca între
In acest context, o importanţă deosebită beneficiile furnizarii serviciilor și
o are intervenţia timpurie, care se costurile de furnizare a programelor
dovedeşte a fi eficientă atat in prevenirea (Barnet 2000).
handicapului,
„INTERVENȚIA TIMPURIE SE APLICĂ COPIILOR CU VÂRSTE CUPRINSE ÎNTRE 0-3 ANI SAU, ÎN
UNELE ȚĂRI, 0 – 6/7 ANI, CARE SUNT DESCOPERIȚI A AVEA SAU SUNT LA RISC DE A
DEZVOLTA O DIZABILITATE SAU CARE PREZINTĂ ALTE NEVOI SPECIALE CARE LE POT AFECTA
DEZVOLTAREA..”
prin stimularea dezvoltării, prevenirea
complicaţiilor, cat şi în diminuarea
impactului psihologic negativ al
dizabilităţii copilului asupra părinţilor,
fraţilor, surorilor şi rudelor. De asemenea,
intervenția timpurie constituie o modalitate
eficientă de prevenire a abandonului şi
instituţionalizării copilului.
Misiunea intervenției timpurii este de a
identifica și evalua, cit mai repede posibil,
acei copii (sugari, copii mici) a caror
dezvoltare este compromisă și oferirea
unei intervenții
corespunzatoare pentru îmbunătățirea Foto: Fundația Inocenți
dezvoltarii copilului și a familiei. Exemplu: Wood (1981- apud Smith, Barbara)
Programele de intervenţie timpurie işi a calculat costurile totale cumulate până
propun în primul rând să contribuie la la vârsta de 18 ani de servicii de
depistarea cât mai timpurie a întârzierilor invățământ special de la inceputul
de dezvoltare, pentru a le putea corecta intervenției: (1) de la naștere; (2) de la
optimal şi, de asemenea, pentru a preveni vârsta de 2 ani; (3) de la vârsta de 6
agravarea lor. ani. Ea a descoperit ca, costurile totale
Este un fapt bine stabilit, identificarea sunt mult mai mici daca intervenția
copiilor cu deficiențe trebuie facută cât mai a început de la naștere. Costul total al
precoce, depistarea precoce fiind unul din serviciilor demarate de la naștere a fost
imperativele majore ale intervențiilor de 37.273$ și costurile totale dacă s-a
ulterioare și este hotarâtoare în demarat la 6 ani au fost între 46.816$ si
obținerea unui rezultat 53.340$.
optim. Serviciile de intervenţie Una din caracteristicile fundamentale ale
timpurie, de asemenea, au un impact intervenţiei timpurii o constituie natura
semnificativ asupra părinţilor şi interdisciplinară şi transdisciplinară a
fraţilor unui copil cu activităţilor, fapt corelat cu diversitatea şi
probleme. Intervenția timpurie poate duce
complexitatea procesului de dezvoltare a
la imbunatațirea atitudinilor părinților copilului şi cu necesităţile sale
despre ei inșiși și despre copiii lor, poate crescânde de servicii şi suport. Realmente,
îmbunătăți abilitațile parinților de a-și intervenţia
educa propriul copil și le poate da mai timpurie întruneşte o multitudine de
mult timp pentru odihnă și muncă.
modele şi programe, furnizori şi servicii, care
Un al treilea motiv de a interveni mai
antrenează o gamă largă de profesiuni,
devreme este că societatea va culege
inclusiv din
beneficiile maxime. Un copil își crește sfera educaţiei, psihologiei, medicinei,
dezvoltarea și câștigurile educaționale și
asistenţei sociale, creşterii şi educaţiei
scade dependența de instituțiile sociale,
copilului, logopediei şi comunicării, terapiei
familia își crește abilitatea de a se
ocupaţionale şi ergoterapiei, nursingului şi
descurca cu un copil cu probleme și,
medicinei publice. (Ellen Fish, 2002)
poate, crește eligibilitatea copilului de a
Obiectivele de bază ale acestor servicii
ocupa un loc de muncă, toate
sunt: promovarea sănătății și bunăstării
copilului, sporirea competențelor, promovarea toţi” derulat de Inclusion Europe:
capacităților de adaptare și de îngrijire Diagnosticul şi intervenţia timpurie pentru
ale părinților, pentru o bună funcționare a copilul cu dizabilităţi, mai ales în zona rurală,
familiei. sunt slab dezvoltate. Comitetul ONU pentru
drepturile copilului ia notă că „mulţi copii cu
2.3. Care este situația în România? De ce dizabilităţi sunt identificaţi, încadraţi în grad de
nu se face prevenție și intervenție handicap şi îndrumaţi spre serviciile adecvate
timpurie? doar în momentul înscrierii în învăţământ”
(Recomandările din 2009). Totodată, accesul
Extras din Raportul naţional din cadrul părinţilor la diagnostic precoce este limitat
proiectului “Drepturile copilului pentru datorită costurilor ridicate ale testelor şi a
numărului redus de aparatură necesară. „stigmatizarea copiilor cu dizabilităţi continuă
Accesul la consiliere pre- şi postnatală este să fie o problemă” şi unii părinţi, din teama
de asemenea limitat datorită numărului
de marginalizare datorită mentalităţii
redus
generale sau lipsa de informaţii, preferă
să îi ţină ascunşi în casă, izolaţi, privându-i
de educaţie, reabilitare şi participare la
viaţa socială. În consecinţă, copiii cu
dizabilităţi continuă să fie
discriminaţi, fiind încă priviţi, chiar şi de către
profesionişti, din prisma dizabilităţii şi nu a

2
resurselor şi potenţialului lor de dezvoltare.
De-a lungul anilor s-a dovedit ca
sistemul românesc de servicii sociale este
un sistem, în cel mai bun caz, reactiv și
nu unul preventiv.
Asta înseamnă că decidenții nu
stabileasc strategii viabile de anticipare a
problematicii sociale și de crearea unor
servicii care să prevină apariția
problemelor, mulțumindu- se să
reacționeze prin soluții și servicii care
intervin tardiv, atunci când problemele se
acutizează și persoana în dificultate nu
mai are alternative.
de psihologi din maternităţi şi a faptului că La fel se explică insuficiența serviciilor de
nu sunt pregătiţi pentru consiliere. Numărul intervenție precoce / timpurie care, chiar
de medici specialişti este insuficient şi daca
medicii nu sunt pregătiţi pentru
comunicarea cu copilul cu dizabilităţi şi
familia acestuia, inclusiv comunicarea
diagnosticului privind dizabilitatea.
Asigurările de sănătate nu acoperă toate
costurile pentru medicamente (de ex.
antiepilepticele), terapii specifice (de ex.
psihoterapia cognitivă), fişele medicale
şi psihologice pentru încadrarea în grad
de handicap.
Aşa cum remarcă şi Comitetul ONU
pentru drepturile copilului (Recomandările
din 2009),
nu previn apariția problemelor,

contribuie esențial la ameliorarea lor si
recuperarea parțiala sau totală a
restanțelor funcționale ale copiilor la vârste
mici. Intervenția timpurie (IT) nu doar că
scurtează procesul de recuperare
funcțională, dar mai mult de atât, crește
capacitatea recuperatorie cu costuri infinit
mai mici decat se poate face la vârste
mai mari și aici ne referim atât la
costuri financiare cât și „cost” în
suferință, atât ale copilului cât și ale
ocrotitorului.
MIC Marin, CÂRCU Adela
Capitolul 3
SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI EFICIENȚA INTERVENȚIEI TIMPURII
Foto: bikeriderlondon/ Shutterstock.com
Argumente pentru crearea unui serviciu abilitare, cu atât vor fi mai mari șansele
de intervenție timpurie de recuperare. (Ivan PUIU, Intervenția
timpurie în copilarie, 2012)
1) Copilul mic, în special cel cu varsta
pâna la 3 ani, are cele mai mari 2) Abordarea unidisciplinară și cea
posibilități de recuperare. multidisciplinară nu pot face față
Aceste capacitați sunt legate de problemelor complexe în cazul unui copil
potențialul excepțional al sistemului cu dizabilități, implicarea familiei în
nervos central de planificarea și realizarea activităților este
a-și reveni dupa un traumatism, o de o importanță crucială pentru
expunere la factori negativi în perioada dezvoltarea copilului; acestea pot fi
intrauterină, etc. realizate doar în echipă transdiciplinară.
Specialiștii folosesc în acest context În cazul modelului tradițional multidisciplinar,
termenul de “plasticitate” înaltă a membrii echipei activează independent
sistemului nervos unul de celălalt. Familia se întâlnește cu
a copilului mic (neuroplasticitate), adică fiecare membru al echipei separat în
capacitatea de a se modela ușor. funcție de specialitatea lucrătorului.
Spre exemplu, gradul de recuperare a Membrii echipei evaluează copilul separat
unui nou-nascut care a suferit o în funcție de specialitatea pe care o dețin.
hemoragie intracraniană în timpul Membrii echipei elaborează planuri
nașterii este incomparabil cu gradul de separate de intervenție.
recuperare a unui adult care a îndurat Membrii echipei realizează separat planuri
un accident vascular cerebral, adică,
într-un fel, tot o hemoragie
„SERVICIUL DE INTERVENȚIE TIMPURIE TREBUIE SA FIE BAZAT PE O COLABORARE FOARTE

STRÂNSĂ ÎNTRE SPECIALIȘTI ȘI ÎNTRE SPECIALIȘTI ȘI FAMILIE (ECHIPA INTERDISCIPLINARĂ
ȘI ECHIPA TRANSDISCIPLINARĂ”
intracraniana. La copilul mic, funcțiile copilarie: cu cât mai timpuriu, cu cât mai
emisferei creierului afectat pot fi preluate devreme vor
de emisfera neafectată, uneori cu un fi depistate problemele de dezvoltare ale
rezultat spectaculos de recuperare. copilului și vor fi inițiate activități de
De aici rezultă unul din principiile de
baza ale intervenției timpurii in
de activități. Echipa multidisciplinară are multidisciplinară nu sunt condiții pentru
aceleași obligații, dar membrii ei o conlucrare eficientă cu familia.
activează, independent unul de Serviciul de intervenție timpurie trebuie sa
altul. fie bazat pe o colaborare foarte strânsă
În plus, o altă caracteristică între specialiști și între specialiști și familie
importantă este aceea că în echipa (echipa
interdisciplinară și echipa transdisciplinară). exemplu, în SUA legea pentru
Toti aceștia trebuie sa colaboreze pe implementarea acestui serviciu a fost
întreg parcursul intervenției, de la adoptată în anul 1986.
evaluare, la terapii si până la integrarea Fiecare copil are un ritm individual de
copilului în școală și comunitate. dezvoltare. Copilul, al cărui ritm de
dezvoltare este mai scăzut decât nivelul
3)Numarul copiilor cu dizabiliți în “tipic” poate beneficia de programe de
Romania, conform buletinului statistic al intervenție timpurie. Pot beneficia de
Ministerului Muncii, Familiei, Protecției programe de intervenție timpurie copiii cu
Sociale și Persoanelor Vârstnice din vârsta cuprinsă
trimestrul III al anului 2015, era de
12,066 de copii cu vârsta intre 0 si 4 ani
si de 18,360 de copii cu vârsta cuprinsă
între 5 si 9 ani.
http://www.mmuncii.ro/j33/images/buletin_
statistic/dizabilitati_III2015.pdf
Acești copii sunt răspândiți în toate
județele țării și ar trebui să aibă acces
la servicii de intervenție timpurie cât
mai aproape de domiciliul lor.
De menționat ca aceste cifre includ doar
copiii încadrați într-un grad de handicap,
adică cam două treimi din copii care au
diverse deficiențe și întârzieri în
dezvoltare din România.
4)Un argument indirect în favoarea

creării serviciilor de ITC în România
este acela
că servicii similare funcționează de
câteva decenii în țările dezvoltate; spre
între 0 și 3 ani, care au cerințe
speciale de îngrijire și educație,
condiționate de o
oarecare dizabilitate sau de riscul
apariției acesteia. După vârsta de 3 ani se
presupune continuarea activităților de
educație specială, însă în cadrul altor
programe, corespunzător vârstei.
Copil ,,eligibil” pentru servicii de
intervenție timpurie este copilul cu
vârsta cuprinsă între 0-3 ani, care are 3
recomandarea specialiștilor și
consimțământul părinților.
Copilul este eligibil pentru
programe de intervenție timpurie,
dacă are o stare fizică
sau mentală cu un risc mare de a

cauza o intârziere de dezvoltare.
Capitolul
4
BENEFICIARII INTERVENȚIEI TIMPURII
Foto: Criss and Sally

4.1. Criterii de eligibilitate pentru •dezvoltarea
programe cognitivă,
de intervenție timpurie boală/boli diagnosticate;
b.Sugari și copii mici cu întârzieri în
Beneficiarii programului de intervenție dezvoltare stabilite;
timpurie sunt identificați și evaluați de c.Sugari și copii mici aflați în risc de
către profesioniști care utilizează a dezvolta o întârziere în
instrumente și proceduri care sunt dezvoltare;
validate la nivel național de către
autoritățile responsabile. Pentru a.Sugari și copii mici cu boală/boli
o recunoaștere mai facilă a potențialilor diagnosticate: această categorie include
beneficiari, putem să afirmăm că aceștia sugari și copii mici cu afecțiuni neurologice,
pot fi incluși în trei mari categorii: metabolice, tulburări genetice, anomalii
a.Sugari și copii mici cu cromozomiale sau alte afecțiuni medicale
diagnosticate și care pot determina •dezvoltarea comunicării (inclusiv cea
întârzieri în dezvoltare. expresivă și receptivă),
•dezvoltarea emoțională sau socială.
b.Sugari și copii mici cu întârzieri în
dezvoltare stabilite: categoria include c.Sugarii și copii mici aflați în risc de a
sugari și copii mici care, de cele mai dezvolta o întârziere în dezvoltare –
multe ori, în cel de-al doilea an de această categorie include:
viață, încep să manifeste întârzieri în
dezvoltare, cel mai frecvent de etiologie c.1 - Sugari și copii mici, cu un istoric
necunoscută, în una sau mai multe arii prenatal, perinatal, neonatal sau în viața
precum: timpurie, de afecțiuni ale sistemului
•dezvoltarea fizică (inclusiv motricitatea nervos central care cresc probabilitatea
grosieră si fină), de dezvoltare atipică ulterioară:
1. Greutate la naștere mai mică de
1000 grame;
2. Vârsta gestațională mai mică
de 28 săptămâni;
3. Perioada de spitalizare în terapie
intensivă pentru nou-născuți e mai
mare de 5 zile;
4.Scor APGAR mai mic de 5, la 5 minute;
5.Numărul de zile de spitalizare este
mai mare de 25 de zile în 6 luni (nu
se aplică prematurilor);
6.Hipotrofia fetală – copil cu o greutate
mai scăzută decât cea normală pentru
numărul de saptămâni de sarcină. Copiii
SGA sunt mai mici cu 90% decat copiii
de aceeași vârstă gestațională. Copiii mici
pentru vârsta gestațională pot fi dezvoltați
firesc din punct de vedere fizic și
neurologic dar sunt mai mici decât cei de
aceeași vârsta gestațională,
având proporții mai mici sau având
greutate și masa corporală mai scăzute.
7. Dificultați cronice de alimentație – Nervos central – pot include, dar nu sunt
pentru un sugar sau copil există acest limitate, următoarele:
factor de risc în cazul în care oricare •Infecții: meningită, encefalită, infecții
dintre următoarele condiții există pe o
perioadă extinsă de timp: colici severe;
mese stresante; refuzul sau incapacitatea
de a mânca; imposibilitatea de a progresa
în competențe de alimentare.
8.Atașament nesigur / dificultăți de
interacțiune - un sugar / copil mic
îndeplinește acest factor de risc în cazul
în care acesta pare să aibă relații sociale
inadecvate sau perturbate, depresie,
comportament agresiv sau fără
discernământ și părintele percepe acest
lucru ca pe o problemă.
Notă: În cele mai multe cazuri,
atașamentul nesigur la sugari și copii mici
este evidențiat printr-un comportament
caracterizat prin eșecul persistent de a
iniția sau a răspunde la interacțiuni
sociale, frica chiar și față de îngrijitori
sau sociabilitate fără discernământ.
9.Anomalii suspecte ale Sistemului
sunt sănătoși, dar a căror experiență de
viață timpurie, inclusiv îngrijirea în familie,
*NOTĂ:sănătății, nutriția, oportunitățile de
îngrijirea
- Factoriia comportamentelor
exprimare de risc 1 – 4 adaptative
se aplica
sugarilor si copiilor care au
și modelele de stimulare fizică și socială vârsta
aucronologică sub 18
fost/sunt limitate, luni astfel
conferind la datao
evaluării.
probabilitate mare pentru dezvoltare
- Factorii de risc 1 – 6 și 9 trebuie
întârziată:
1. sustinuți printr-un
Vârsta mamei sub act medical
17 ani sau maicare
trebuie
mult să existe
de 3 nașteri în la
până dosarul
vârstacopilului.
de 20
Factorii
de ani; de risc 7, 8, 10 sunt
4 2. determinați
Nivel scăzut de percepția mamei.
de școlarizare al mamei;
c.2 - Sugari și copii mici care biologic 3.Boli cronice sau dizabilitate a unuia
„PENTRU A ÎNȚELEGE CÂND ESTE NECESARĂ INTERVENȚIA TIMPURIE, ATÂT PĂRINTELE CÂT SI
SPECIALISTUL TREBUIE SĂ CUNOASCĂ ȘI SĂ ÎNȚELEAGĂ CE ESTE “TIPIC” SAU NORMAL,
PENTRU A PUTEA IDENTIFICA EVENTUALELE ÎNTÂRZIERI ȘI DIZABILITĂȚI”
maternale pe perioada sarcinii (infecțiile dintre părinți, ce afectează abilitatea
TORCH – toxoplasmoza, sifilis / HIV, rubeola, de îngrijire a copilului - Acest factor
citomegalovirus, herpes).
de risc se aplică în cazul în care un
•Traume: hemoragii intracraniene,
părinte are o
hematom subdural, hematom epidural. boală cronică diagnosticată sau un
•Metabolice: hipoglicemie profundă și
handicap senzorial, mental sau de
persistentă; convulsii asociate cu dezechilibre
dezvoltare care
electrolitice; hiperbilirubinemie neonatală ar putea să interfereze sau să afecteze
profundă și persistentă; acidoza.
negativ dezvoltarea sugarului sau
•Asfixia: apnee prelungită și recurentă;
copilului mic sau au un impact asupra
sufocare; hipoxie; aspirație de meconiu;
abilităților de îngrijire. Exemple de acest
înec. factor de risc pot fi: tulburări afective,
•Expunere intra-uterină la droguri:
schizofrenia, limitări senzoriale, inclusiv
nicotină, etanol, cocaină, amfetamine, hașiș/ limitele vizuale sau auditive și limitări
marijuana, etc.
cognitive.
Această categorie poate include
4.Părinte lipsit de suport social – acest
și următoarele constatări
factor de risc se aplică dacă este izolat
clinice: geografic sau social și are nevoie de
•Tonus muscular anormal;
suport emoțional sau de servicii.
•Persistența mai multor semne de 5.Alimentație, îmbrăcăminte sau adăpost
reacții senzoriale și motorii mai puțin inadecvate, inclusiv părinte ce trăiește
decât optime, inclusiv sub-reacție sau pe stradă – acest factor se aplică
supra-reacție, la stimulare auditivă, dacă lipsa hranei, îmbrăcămintei sau a
vizuală, tactilă. unui adăpost stabil provoacă stres
10. Multiple traume - un sugar / copil
pentru familie.
mic îndeplinește acest criteriu de risc dacă 6.Copil aflat într-un serviciu de
el / ea a experimentat o serie de traume protecție a copilului, inclusiv în sistemul
sau pierderi extreme care pot avea un de asistență maternală.
impact asupra îngrijirii și/ sau dezvoltării. 7. Abuz de substanțe sau dependență
De exemplu, mai multe spitalizări sau la părinți. Acest factor de risc se aplică în
plasare în sistemul de protecție a cazul utilizării de către mamă de
copilului. substanțe ce au sau ar putea avea un
impact negativ asupra copilului sau a
dezvoltării copilului.
8.Violența domestică în familie- Acest Această categorie poate include abuzul fizic,
factor de risc se aplică în cazul în care sexual sau emoțional.
violența CÂRCU Adela
în familie are sau ar putea avea un
impact negativ asupra dezvoltării Bibliografie:
emoționale a sugarului sau copilului mic. 4
•Massachusetts Department Of Public
Health achiziționarea limbajului îi permite
- Early Intervention , Operational Standards- copilului să fie independent și să comunice
sentimente și nevoi, spre deosebire de
DRAFT November 7, 2012 Approved by
sugar, care este complet dependent de
ICC
cei care îl îngrijesc.
• „Urmărirea nou-născutului cu risc
pentru sechele neurologice şi de
4.2.1. Dezvoltarea
dezvoltare” - Colecţia Ghiduri Clinice
cognitivă și socio-
Pentru Neonatologie Ghidul 13/Revizia 1
emoțională
3.12.2010; Publicat de Asociaţia de
Neonatologie din România Editor: Maria •La 0-1 ani
Livia Ognean © Asociaţia de •Descoperă multe obiecte, le cunoaște pe
Neonatologie din România, 2011 cele care produc zgomot, pe cele care
se mișcă, pe cele care-i produc plăcere,
4.2. Etapele de dezvoltare a copilului și pe cele care nu trebuie atinse.
semnele de avertizare pentru tulburările •Recunoaște persoanele apropiate din
de dezvoltare familie și reacționează la cele care sunt
necunoscute.
Pentru a înțelege când este de •Răspunde prin plânsete, râsete.
necesară intervenția timpurie, atât •Imită mimica feței adultului.
părintele cât și specialistul trebuie să •Își înțelege numele, înțelege expresii
cunoască și să simple și sensul cuvântului “nu” ( între 6
înțeleagă ce este “tipic” sau normal, și 12 luni)
pentru a putea identifica eventualele •Nu crede că obiectele există dacă nu
întârzieri. Pentru aceasta trebuie urmarită le poate vedea (fază durează până la
evoluția copilului în parcurgerea unor vârstă de 7-9 luni).
etape în intervale de timp cunoscute deja •Simt nevoia să se joace, să exploreze
de specialiști. Așa cum corpul bebelușului pentru a învăța (de la 10 la 18 luni)
se maturizează an de an, așa și creierul •Se bazează pe cele 5 simțuri (văz, auz,
lui are propriul ritm de dezvoltare. miros, pipăit, gust) pentru a înțelege
Copilul înțelege pas cu pas cum se lumea
rezolvă problemele, cum funcționează •Plânge când vrea să comunice durerea,
lucrurile și cum gândesc ceilalți oameni. frica, discomfortul sau singurătatea.
Dacă îi cunoști ritmul de dezvoltare •După 6 săptămâni apare zâmbetul ca
cognitivă, vei ști ce anume să aștepți și răspuns dat altei persoane (zâmbetul
ce să nu aștepți de la el. social), după 3-4 luni râde în imitație sau
Iar pentru asta îi suntem recunoscători dacă ceva îl bucură.
elvețianului Jean Piaget. El a studiat •Recunoște vocile părinților și diferite
capacitățile intelectuale ale copiilor, nu prin mirosuri (de obicei când au 3 sau 4
testele psihologice clasice, ci prin zile).
interviuri clinice, care încurajează
manifestările lor spontane. A discutat cu
sute de copii între 3 și 12 ani și a
observat ce cred ei despre lucruri
precum Dumnezeu, univers, dreptate. El
e
cel care a constatat că inteligența
noastră se dezvoltă încă de la naștere, în
etape bine definite și că până la 7 ani,
copiii gândesc calitativ diferit de
adulți.
Cu fiecare etapă, copilul dezvoltă noi
capacități cognitive și învață și noi
Foto: Michael Carroll
forme de comportament. El dobândește
abilități care îi permit să acționeze •Recunoaște fețe (de obicei la 3 sau 4 luni).
asupra mediului din ce în ce mai •S-ar putea să racționeze la stres prin
eficient. De exemplu, sugerea degetelor, îi place să fie atins și
luat în brațe.
•La 6 luni se conturează teama de străini
care va dispărea în jurul vârstei de 1 an.
•Se formează atașamentul față de
persoana care-l îngrijește (mama sau al acesteia, persoana care-i oferă în
un substitut mod constant satisfacerea nevoilor).
•La 1-2 ani jucăria pe masă”, “pune jucăria sub masă”,
•Reacționează la întrebări și comenzi “pune jucăria după dulap”.
simple. •Compară două linii care sunt vizibil inegale
•Dă nume anumitor obiecte. (“care este mai mare?”; “dar mai mică?”).
•Se recunoaște atunci când se vede în •La 3– 4 ani
oglindă și își recunoaște și părinții. •Execută următoarele 5 comenzi: “pune cubul
•Se atașează de anumite lucruri sau
jucării.
•Repetă la nesfârșit negația “Nu”.
•Își dezvoltă propriile gusturi în materie
de jucării, cântece etc.
•Încearcă să te imite.
•Îi place sa exploreze și să descopere
lucruri noi.
•Resimte frustrări atunci când nu poate
să ducă la bun sfârșit o sarcină.
•Se uită cu plăcere la ilustrațiile din
cărți.
•Se joacă singur pentru o bună perioadă
de timp.
•I se dezvoltă sentimentul posesivității.
•Își aranjează jucăriile în funcție de
categorii.
•Își dezvoltă imaginația și memoria.
•Începe să aibă anumite ticuri sau
obiceiuri care îl calmează.
•Își manifestă din ce în ce mai mult
firea independentă.
•Înțelege foarte mult din ce aude.
•Apare comportamentul agresiv.
•Își explorează propriul corp,
inclusiv organele genitale.
•Vrea să facă totul în stilul său.
•Apar momentele de frică pe perioada
zilei, dar mai ales pe perioada nopții.
•Îi place să mâzgălească.
* Precizare:
• I se pot modela manierele.
• Poți să începi să-i modelezi
comportamentul și să-l răsplătești
atunci când se comportă bine.
• Poți să stabilești un set de reguli pe
care să le respecte .
•La 2-3 ani

•Este nerăbdător să exploreze totul.
•Imită mișcările adulților.
•Îi plac activitățile cum ar fi proiecte de
artă simple unde este nevoie de mișcarea
mâinilor și degetelor .
•Arată la cerere 7 imagini (“mașina”,
“copilul”, “patul”….) și denumește 4-5.
•Trasează prin imitație (după
demonstrația adultului), o linie orizontală
și una verticală.
•Construiește un turn de 8 cuburi.
•Execută următoarele ordine: “pune
alături de urs”; “pune ursul deasupra istorioară de 4-5 propoziții.
cubului”; “pune într-o parte cubul și într- •Se poate juca singur un timp îndelungat.
altă ursul”; “treci pe langă mine fără să te •Este afectuos – se manifestă ca atare
uiți la mine”; “du-te dincolo de pat și față de părinți – și solicită afecțiune – să
ascunde-te” . fie alintat, să povestească și să fie
•Din coloanele de cifre care urmează și ascultat, să pună intrebări și să
care îi sunt citite pe rând, reține și primească explicații.
repetă minimum 3 cifre: [3, 2, 5, 7]
[3, 2, 5, 7, 1, 2] [ 2, 8, •La 4 –7 ani
0, 5, 2, 4, 9, 8] [6, 5, 3, 4, 9, 3, 7, 7, •Poate să participe uneori la un program
4]. schimbat, fiind capabil să se abțină de la
•Știe ce inseamnă și poate să explice prin somn și hrană.
“cine/ce/cum face” următoarele verbe: •Știe să povestească o istorioară.
zboară (“când pasărea dă din aripi” sau “când 4 •Desenează un romb.
avionul e sus pe cer” sau “când vrabia vine cu •Poate trasa linii drepte, oblice,
mâncare la puiul ei”), arde (“cand iei foc curbe și cercuri.
dacă umbli la aragaz” sau “cand umbli cu •Poate desena din imaginație un om/copil
chibritul și nu e voie” sau “cand pui lemne cu toate părțile corpului.
în sobă că afară ninge), doarme (“cand •Poate să sorteze la cerere, obiecte
copilul stă în pat cu ochii inchisi” sau după mărime sau apartenență la un gen
“cind am învelit eu păpușa și am culcat-o” – jucării, fructe, unelte, etc.
sau “cand e noapte și mașina stă la garaj •Știe și indică cu ușurintă care este
pană mâine și nu merge”), mâna dreaptă și ochiul stâng.
înoată, taie, scurtează, înțeapă, mușcă, •Cunoaște minimum 4 culori ( 4 – 8 culori).
suflă, umblă, explodează, roșește (“la •Poate explica prin acțiunea pe care ele
față” sau “când te ceartă” sau “când se o presupun, verbele: a spăla, a mânca, a
coace mărul în pom”…..) dormi, a cânta.
* Precizare: nu interesează o explicație •Se interesează cu regularitate de
științifică deoarece copilul are concepte cauza diferitelor întamplări, situații.
empirice; ne interesează o “explicatie” • Este foarte interesat de tot ceea ce este
intuitivă dar corectă. nou pentru el – persoane, lucruri,
•Descrie o imagine printr-o mică evenimente.
•Descoperă cu ușurintă greșelile din •Îi place să participe la manifestări publice
desenele care infățișează obiecte, ființe, solemne.
situații cunoscute lui. •Se comportă adesea ca un om mare
•Are un anume sentiment al datoriei (imită reacțiile și comportamentele
(“trebuie să mănânc ca să mă fac mare”, adultului, cuvintele acestuia într-o împrejurare
“trebuie să sau alta).
nu alerg ca să nu răcesc”, “trebuie să •Este politicos și utilizează formule verbale
merg la școală ca să învăț”) (salutul) și comportamente de acest tip
•Își exprimă atitudinile față de evenimente (nu smulge lucrurile din mână altcuiva, nu
și oameni – plăcere, încantare, bucurie, întrerupe adulții cînd vorbesc, este rezervat
tandrețe, acord…../enervare, mânie, frică, cu străinii).
neplăcere, •Face spontan deosebirea, în funcție de ce
face fiecare, între un copil cuminte și unul
4 refuz, dezacord, gelozie etc.
obraznic /rău.
•Are preferințe motivate pentru alți copii
(“eu •Îi plac jocurile cu roluri, cu reguli, cât și
mă joc / eu nu mă joc cu….pentru că..”). cele în care el inventează.
•Are preferințe motivate pentru grupuri •Cunoaște profesia părintilor și știe în ce
de copii (“eu / noi nu ne jucăm cu ăia de constă ea.
la grupa mică…..cu ăia de la scara 2 (a •Dorește să se facă ceva anume – numește
blocului)…..cu fetele….pentru că….). o meserie sau mai multe care îi plac.
•Face aprecieri ale faptelor pe criterii •Își îngrijește cu plăcere frații mai mici.
morale- este bine / este rău. •Ia parte la treburile familiei.
•Face clasificări estetice – este frumos / •Îi place să facă servicii părinților dar și
este urât. persoanelor străine.
•Manifestă rușine și îi place să i se •Nu reacționează zgomotos la pedepsele date
păstreze intimitatea actelor fiziologice, “pe drept”.
băii, întâmplărilor penibile (faptul de a •Nu plânge fără motiv și chiar cu motiv, se
fi fost pedepsit). poate abține în funcție de imprejurări (îl
văd alți copii, îi este rușine, “este băiat face ceva, pentru a vedea ceva.
mare”). •Poate desfăsura o activitate continuă
•Poate suporta durerea fizică și
timp de 30 – 40 minute.
admonestările reținându-și plânsul (din •Își formează cu ușurință noi
ambiție, de rușine). deprinderi și obiceiuri.
•Respectă un program impus. •Îi plac cărtile cu povești, poveștile.
•Poate renunța la joc în favoarea altor •Poate merge undeva (la pâine, la
preocupări – pentru a merge undeva, ziar…), respectând regulile de
pentru a circulație.
•Îi place să fie tratat cu încredere și
să i se încredințeze sarcini.
•Se interesează de evenimentele
sociale (aniversări, sărbători, nașterea
unui copil, decesul unei persoane….).
4.2.2. Semne de avertizare
Buna dezvoltare neuropsihică cât și

dezvoltarea deficitară este evidentă în
comportamentul copilului. Este indicat
ca părinții și profesioniștii să observe și
să urmarească achizițiile copilului în
planul dezvoltarii lui neuropsihice, sa țina
cont de graficele de dezvoltare cât și de
ce face, cum face, cand face o anumita
mișcare copilul.
Deci, ce poate sau ce nu poate copilul
să facă, raportat la vârsta lui de
dezvoltare
neuropsihică, reflectă buna dezvoltare sau din
contră, o dezvoltare deficitară care necesită
intervenție precoce de specialitate.
Prin urmare, este de sesizat medicul

si psihologul clinician, dacă
copilul:
•Până la 3 luni nu zâmbește
•Până la 3 luni nu face contact vizual frecvent
•Până la 6 luni zâmbește rareori atunci
când persoanele care îl îngrijesc se
apropie de el.
•Până la 6 luni nu râde
•Până la 8 luni nu îți urmărește privirea
când o întorci de la el
•Până la 10 luni încearcă rar să imite
sunete și mișcări pe care le fac alții,
cum ar fi zâmbetul sau râsul.
•Pâna la 10 luni nu gesticulează
pentru a comunica
•Pâna la 12 luni nu răspunde la •Până la 1 an solicită atenția rar
numele lui cu consecvență crescută
•Până la 1 an nu vorbește pe limba lui cu jargonul propriu;
•Până la 1 an nu se îndreaptă spre tine, •16-20 luni - repetă cuvintele pe care le
atunci când te duci să îl iei în brațe aude în jur, imită sunete de maşini, diferite
•Până la 1 an nu se întoarce când îl strigi animale, imită propoztii din două sau trei
•Până la 1 an nu a început să facă cu cuvinte;
mâna „ la revedere ”
•Până la 12-14 luni nu îți arată cu degetul
ce îl interesează
•Până la 18 luni nu se joacă “de-a .....”
•Își rigidizează în mod repetat brațele,
mâinile, picioarele sau afișează mișcări
neobișnuite ale corpului, posturi mai
puțin frecvente sau alte comportamente
repetitive.
MIRON Ioana
Bibliografie selectivă:
Scale de dezvoltare
Gessel Scala de evaluare
Portage
Developmental Programing for Infants and
Young Children, Assessment and Aplication,
Sally Rogers and Diana B. D’ Engenio
4.2.3. Dezvoltarea limbajului
Limbajul copilului începe să se dezvolte

în jurul vârstei de 1 an. Un an, aceasta
este vârsta la care cei mici încep să
articuleze primele cuvinte, să devină
amuzanți datorită pronunției, să
“stâlcească” anumite sunete. Însă, știm că
aceasta este perioada în care părinții își
pun constant o serie de întrebări precum:
“Oare limbajul lui se dezvoltă normal?
Va vorbi corect până la urmă? Ar trebui
să mă amuz atunci cand pronunță
greșit? Ce ar trebui să fac pentru ca
vorbirea lui să fie clară?”
Evoluţia limbajului copilului în primii ani

de viaţă este următoarea:
•3, 4 zile -1 luna - copilul plânge, ţipă;

1-2 luni - copilul începe să vocalizeze,
este atent la vorbirea celor din jur;
•3-6 luni- începe gânguritul, apar
combinaţii simple de consoană-vocală,
dublarea silabei.
•6-9 luni - produce lalaţii, combinaţii
complexe de consoane-vocale, poate
să identifice cererea, emite tipare de
intonaţie, încearcă să repete secvenţe
de sunete, vocalizează silabe diferite.
•spre 12 luni - spune primele cuvinte,
începe vorbirea cu scop de a comunica,
răspunde prin acţiuni la comenzi verbale;
•14 luni - pronunţă cuvânt/frază,
foloseşte unele cuvinte corect amestecate
•22-36 luni - începe să combine două întreabă frecvent ‚”de ce?”,,unde?” sau ,,de
cuvinte, povesteşte ce s-a întâmplat, unde?”. Copilul se autodenumeşte cu ”eu”.
amestecând cuvintele corecte cu Vocabularul este format din 1000-1100
jargoane; foloseşte propoziţii din cuvinte. Se formează atât ritmul cât şi
două-trei cuvinte; începe utilizarea continuitatea vorbirii.
pronumelor personale; foloseşte
tot mai multe adjective şi adverbe, Particularităţile dezvoltării limbajului şi
foloseşte pluralul şi timpul trecut, comunicării- indicatori de screening- semne
recită poezii, utilizează două-trei de avertizare pentru tulburările de limbaj:
propoziţii, pune întrebări etc.
După aspectul sonor, limbajul •0-8 luni - dificultăţi de alimentaţie a
copilului începe să devină tot mai bebeluşului, îmbolnăviri repetate, tulburări
clar. După locul de articulare, motorii sau deficite senzoriale, absenţa
4
ordinea generală de însuşire a focalizării privirii, gesturi sau vocalize
fonemelor este următoarea: reduse, copilul nu se linişteşte atunci când
labiale, dentale, velare, palatale, iar aude vocea mamei, nu răspunde la
după modul de articulare ordinea sunete prin zâmbet sau prin întoarcerea
este următoarea: capului, nu răspunde
ocluzivele labiale (p,b); la schimbările din inflexiunile vocii,
nazale(m,n);ocluzivele jocul explorator este sărac sau
velare(c,g);fricativele (f,v) şi mai la absent;
urmă siflantele (s,z), şuierătoarele(ş,j) şi 3-8 luni copilul nu manifestă
vibranta (r). Sunetele complexe, de comportamente intenţionate prin care ar
tipul ce, ci, ge,gi, che, chi, ghe, ghi se trebui să exprime refuzul, dorinţa de a
însuşesc între doi, trei ani şi jumătate. continua o anumită acţiune sau de a
Sunetul r este adeseori înlocuit cu l. obţine un lucru din jur.
•După trei ani copilul ştie să-şi spună •8-12 luni - absenţa interesului pentru
numele, să enumere diferite obiecte, persoanele din jur, atenţia împărtăşită
să descrie şi să observe o anumită scăzută, dificulăţi de focalizare a
figură şi învaţă primele cuvinte privirii, lipsa de interes pentru jucării,
abstracte. Începe să formuleze corect incapacitatea de anticipare a unor
frazele simple, chiar dacă sunt alterate situaţii viitoare, nivelul
frazele mai lungi, în special cele scăzut de manifestare a bucuriei şi
interogative şi negative. Este prima interesului, lipsa comportamentului de a
vârstă a ,,întrebărilor”, copilul de trei ani cânta şi a dansa,
nu zâmbeşte când se priveşte în abilităţilor de exprimare, lipsa utilizării unor
oglindă. După vârstă de un an un cuvinte simple prin care să transmită
semn important cu valoare de screening informaţie legată de nevoile imediate,
este lipsa lalaţiunii, absenţa lipsa abilităţilor şi a intenţiilor
vocalelor(a,e,i,o,u) şi consoanelor comunicaţionale pragmatice (copilul nu
(p,b,m,d,t,n,l). Un semn distinctiv salută, nu solicită diverse obiecte sau
important atenţie, nu iniţiază comunicarea, nu caută
este şi cel al lipsei primelor cuvinte interacţiunea cu adultul, lipseşte dialogul,
bisilabice: mama, papa,apă; alţi indicatori de nu înţelege întrebările simple „Cine?”,”Ce?”,”
screening: lipsa jocului „cucu-bau”, nu Unde?”, „Când?”). Alţi indicatori: nu utilizează
manipulează jucăriile, nu trece obiectele formule de politeţe, nu poate saluta, nu
dintr-o mâna în cealaltă, nu recunoaşte interacţionează cu alte persoane decât cele
obiecte familiare, nu imită o acţiune fizică,
4 nu se supără când i se ia jucăria sau
din familie, nu împarte jucăriile, mâncarea,
obicte comune, nu răspunde la întrebări cu
obiectul căruia îi oferă atenţie, nu asociază „da” sau” nu”.
o acţiune cu un obiect reprezentativ, nu •18-24 luni- nu apare jocul simbolic,
răspunde la râs sau zâmbet prin repetarea vocabularul activ şi pasiv este foarte redus
acţiunii sau sistarea ei. cantitativ, nu utilizează structuri verbale în
•12-18 luni- lipsa mişcărilor care să mod autonom, ci mai degrabă reproduce,
transmită reciprocitatea, lipsa abilităţilor imită structurile auzite în mediu sau chiar
de asumare dezvoltă o vorbire ecolalică. Există două tipuri
de roluri conversaţionale, abilităţi de vorbire ecolalică: imediată (când persoana
deficitare de înţelegere verbală: repetă cuvintele receptate în mediu imediat
cuvinte, comenzi simple, dezvoltare după ce acestea au fost rostite) şi
motorie deficitară. La nivel verbal avem întârziată (când persoana repetă structuri,
următorii indicatori de screening: lipsa cuvinte auzite cu ceva timp în urmă, fie la
TV, fie în momentul când cineva a pronumelor personale („eu”, ,,tu”, „pe mine”)
vorbit). Acest tip şi a pronumelui posesiv „al meu”. Pentru
de vorbire este specifică copiilor cu
ca un copil să poată elabora propoziţii, are
tulburări din spectrul autist, dar şi altor nevoie de un volum al vocabularului activ
tulburări cu componentă neurologică. Din de cel puţin 50 de itemi lexicali. Copiii
punct de vedere al comprehensiunii care nu ajung să utilizeze cel puţin 50 de
verbale este important cuvinte până la vârsta de 2 ani, se
ca în această perioadă copilul să
încadrează în categoria de risc de a
înţeleagă propoziţii care exprimă dezvolta tulburări de limbaj şi comunicare
comenzi simple, dar şi instrucţiuni care şi trebuie monitorizaţi. O altă categorie de
presupun secvenţialitate( risc sunt copiii timizi, care nu caută
„ia mingea şi arunc-o!”). La vârstă de 2
interacţiune cu cei din jur, cei care nu
ani copilul trebuie să înţeleagă 250-300 preferă fiinţele umane în jocurile lor, cei
cuvinte, ceea ce înseamnă că vocabularul
care se sperie atunci când vin persoane
pasiv este în extindere. Începe chiar să
necunoscute, mai puţin familiare, să
înţeleagă utilizarea
interacţioneze cu ei , cât şi copiii mai tăcuţi,
mai interiorizati, mai pasivi şi
nonresponsivi.
În concluzie o altă componentă
importantă pentru dezvoltarea limbajului
în intervalul de vârstă: 18-24 luni este cea
socio-emoțională.
•2-3 ani – lipsa jocului simbolic şi al
angajării în activităţi de joc solitar
(important semn
de avertizare). În jurul vârstei de 3 ani
se structurează o componentă
morfologică, care apoi se dezvoltă şi se
exinde prin componenta sintactică. Lipsa
unor desinente verbale în acord cu
timpul şi persoana, lipsa acordului
adjectival , lipsa relaţiei gramaticale
dintre subiect şi predicat pot fi
importante semne cu valoare de risc
pentru a dezvolta ulterior
tulburări de limbaj şi comunicare.
Vocabularul copilului creşte semnificativ,
componenta pragmatică a limbajului este
direct dependentă de cea semantică.
•3-4 ani – lipsa sau nivelul foarte
scăzut al abilităţilor conversaţionale
(copiii nu pot iniţia, menţine sau
încheia corect un act conversaţional),
lipsa interacţiunii cu copiii de aproximativ
aceeaşi vârstă, structura gramaticală
este foarte slab conturată,
ceea ce face ca nivelul inteligibilităţii
vorbirii acestora să fie foarte redus, nu
pot povesti aspecte care au avut loc în
trecut, rămânând la nivelul anterior de
dezvoltare. În intervalul 3-4 ani copilul
poate înţelege limbajul complex, mai
ales în raport cu aspectele semantice
care exprimă acţiune, înţelege utilitatea,
funcţia diverselor obiecte, poate face
diferenţe între diferite prepoziţii, începe
să înţeleagă conceptele de cantitate şi
se extinde sfera de înţelegere a
pronumelor personale ( „el”, „ea”, „noi”,
„ei”), înţelege concepte temporale şi
poate realiza raţionamente de tipul („ce
lipseşte?”, „ ce se potriveşte?”). În şi cântecele preferate, exprimă negaţia
planul limbajului expresiv: începe să atunci când răspunde la solicitări ,
numească culorile, se referă la sine exprimă genul, îşi spune numele şi
folosind pronumele „eu”, numără până prenumele, conversează
la doi, reproduce structurile ritmate
utilizând propoziţii simple din 3-4 limbaj şi dislalie. Copiii cu sindrom X fragil
cuvinte, utilizează şi răspunde la şi sindromul Klinefelter pot avea tulburări
întrebări de tipul de limbaj asociate cu particularităţile fizice.
:”ce?”, „cine?”, „unde?”, foloseşte în Copiii cu sindrom Williams au probleme de
anumite cazuri şi formele de plural, limbaj cum ar fi tulburarea globală de
exprimă posesia, începe să utilizeze limbaj şi dislalia. Copiii cu Paralizie Cerebrală
conjuncţia „şi”. Pronunţia devine mai Infantilă de obicei au dizartrie şi dislalie.
corectă, vorbirea devine mai inteligibilă
şi începe să alterneze vocea normală
cu vocea şoptită.
•4-6 ani - lipsa preachizitiilor limbajului,
nivel scăzut al inteligibilităţii vorbirii,
abilităţi conversaţionale reduse, tulburările
componenţei expresive şi impresive
a limbajului, tulburările emoţionale şi
comportamentale- indicatori de
screening. La intrarea în clasa I, copilul
are configurate abilităţi comunicaţionale
funcţionale, ceea ce îi permite achiziţia
scris-cititului şi a calculului
matematic.Toate preachizitiile limbajului,
la intrarea în clasa I, ar trebui să fie
conturate: schemă corporală, lateralitate,
structurile senzorio-perceptive, conştiinţa
fonologică (asocierea sunetelor cu literele
corespunzătoare), auzul fonematic, conştiinţa
morfologică, orientarea spaţio-temporală,
înţelegerea conceptelor mai abstracte
(calitate, cantitate, structura), înțelegerea
structurilor adjectivale („ gol”, „plin”,” la
fel”,” diferit”). În intervalul 4-6 ani copilul
are deprinderi funcţionale de dialog şi
comunicare, are capacitate empatică în
timpul dialogului, realizează raţionamente
simple, poate să înţeleagă o serie de
concepte şi poate oferi răspunsuri
elaborate din cel puţin trei itemi lexicali,
numărul cuvintelor inteligibile pe care le
utilizează este de aproximativ 500, în timp
ce înţelege în jur de 900 de cuvinte,
pronunţia este considerată mai stabilă
(apar grupurile consonantice de tipul :”pr”,
„pl”, „tr”, „br”,”dr”,
„gr”, „fl”, „pt”), şi diftongii/ triftongii,
intonaţia şi accentul sunt corect
manipulate, precum şi intensitatea vocii
în actul comunicaţional.
Particularităţile dezvoltării limbajului în

unele stări speciale:
Tulburările de limbaj şi vorbire sunt

asociate cu patologii genetice şi
cromozomiale. Copiii cu sindrom Down
au câteva tulburări de limbaj
caracteristice : tulburare globală de
Sindromul Down. dar constant, producţia cuvintelor este
întârziată în raport cu comprehensiunea,
Dificultăţile la nivelul limbajului se gramatica de
pot observă de la vârste mici, bază este învăţată târziu şi este
limbajul atipic manifestându-se prin: reglementată de mărimea vocabularului.
vorbire canonică, imitaţie vocală şi Progresul în comprehensiunea şi producerea
producere de sunete nonverbale. vocabularului poate fi afectat de deficitul
Limbajul receptiv nu este aşa de de auz, de producerea sunetelor specifice
afectat în comparaţie cu cel expresiv. vorbirii.
Dezvoltarea limbajului la copiii cu SICOE Alina
sindrom Down parcurge aceleaşi etape
şi repere ca în cazul copiilor fără Foto: Michael Carroll
4
dizabilităţi cu câteva caracteristici: Bibliografie:
ritmul lent de achiziţii, stagnarea pe o
perioada mai lungă în fiecare etapă a 1. Roșan, A., Psihopedagogie specială –
dezvoltării şi chiar nefinalizarea sub Modele de evaluare şi intervenţie, Polirom,
aspectul dezvoltării unor abilităţi. 2015. 2.Verza,E.,Tratat de logopedie,
Profilul dezvoltării limbajului şi Editura Fundației Humanitas,
comunicării la copiii cu Down cuprinde București,2003 3.Moldovan,I.Corectarea
următoarele caracteristici: comunicarea tulburărilor limbajului oral, Presa
nonverbală în copilăria mică este Universitară Clujeană,2006
dezvoltată şi utilizată în interacţiunile 4.Puiu,I.Servicii de intervenție timpurie
copilului, deprinderile de limbaj verbal pentru copilul cu disabilități și risc
sunt întârziate în raport cu abilităţile sporit,Chișinău,2006
nonverbale, vocabularul este învăţat lent,
4.2.4. Autonomia personală •12-15 luni - Se hrăneşte singur cu lingura
(dă pe jos multă mâncare); ridică cana şi
Procesul dezvoltării autonomiei, în perioada bea (mai dă şi pe jos); mestecă bine.
copilariei mici, debutează odată cu •16-19 luni - Bea din cană fără ajutor;
achiziția mersului. Copilul începe sa manâncă singur cu linguriţa (toată
exploreze mediul din jurul său fără mâncarea); face diferenţa între alimente.
ajutorul adultului și descoperă că poate •20-23 luni - Desface hârtiile de la
interacționa cu obiectele din mediu, le bomboane; decojeşte sau găureşte
poate manipula, se fructele; bea lichide cu ajutorul unui pai.
poate deplasa în direcțiile dorite, fapte •24-35 luni - Începe să folosească
care îi sporesc încrederea în sine. furculiţa; îşi ia de băut fără ajutor;
Evoluția în ce privește achiziția unor
4 deprinderi poate fi grăbită sau încetinită de
părinți, astfel, putem întâlni multe situații
în care copilul, la varsta de 5-6 ani, poate
și mai tarziu, continuă sa fie hrănit de
mamă, îmbrăcat, încălțat, situație în care
procesul de autonomizare
este stagnat, carențial, deoarece copilul
nu este motivat, și nici nu îi este permis
sa se dezvolte. Sub masca grijii față de
el, părinții îi favorizează prelungirea
dependenței, care nu poate decât să îi
dăuneze pe termen lung. mănâncă cu lingura (nu dă pe jos).
Prin urmare, capacitatea copilului de a
se hrăni singur în mod corect, de a se Îndemânarea copilului în ceea ce
îmbrăca și de a-și asigura igiena priveşte toaleta:
personală, sunt bazele dobândirii
autonomiei, care îi asigură satisfacerea •12-15 luni - Rămâne uscat pentru
trebuințelor fundamentale în mod perioade de 1-2 ore; dă semne că
independent. trebuie să fie schimbat.
•16-23 luni - Are scaun regulat; începe
să înveţe să meargă la toaletă.
•24-35 luni - Rămâne uscat între
toaletele regulate; foloseşte gesturi sau
cuvinte pentru a indica că are nevoie să
meargă la toaletă; merge singur la să îl şteargă; se mai întâmplă să scape
toaletă, dar are nevoie de cineva care pe el.
„PROCESUL DEZVOLTĂRII AUTONOMIEI, ÎN PERIOADA COPILĂRIEI MICI, DEBUTEAZĂ ODATĂ CU

ACHIZIȚIA MERSULUI. COPILUL ÎNCEPE SA EXPLOREZE MEDIUL DIN JURUL SĂU FĂRĂ AJUTORUL
ADULTULUI ȘI DESCOPERĂ CĂ POATE INTERACȚIONA CU OBIECTELE DIN MEDIU, LE POATE
MANIPULA, SE POATE DEPLASA ÎN DIRECȚIILE DORITE, FAPTE CARE ÎI SPORESC
ÎNCREDEREA ÎN SINE.”
Odata cu intrarea, dupa vârsta de 6
Îndemânarea copilului în ceea ce
ani, în colectivul școlar, copilul va
priveşte îmbrăcatul şi igiena
întampina noi provocari legate de mediul
relațional, social, formal și informal,
cadru în care capacitatea sa de a fi
autonom se va extinde și la alte tipuri
de comportamente și interacțiuni.
Niveluri de dezvoltare:
•0-2 luni - Suge bine din sticla sau la

sân; coordonează suptul, înghițitul şi
respiraţia
•3-5 luni - Suge şi înghite mâncarea din
linguriţă; mestecă sau ţine în gură Foto: Fundația Inocenți
mâncarea; integrarea reflexului de a
•12-15 luni - Îşi scoate căciula,
muşca.
şosetele, mănușile atunci când i se cere;
•6-8 luni - Molfăie şi înghite biscuiţi;
cooperează când trebuie schimbat
închide buzele când i se dă mâncare cu
scutecul prin mişcări ale mâinilor şi
linguriţa, pentru a înlătura mâncarea de
picioarelor; încearcă să se pieptene.
pe suprafaţa ei; bea din ceaşcă cu
•16-19 luni - Încearcă să se spele pe faţă
ajutor; ridică linguriţa; mestecă
mâncarea cu mişcări laterale ale limbii. şi pe mâini; cooperează la spălatul pe
•9-11 luni - Îşi foloseşte degetele pentru dinţi.
a mânca bucăţi mici de mâncare; muşcă 20.23 luni - Se dezbracă complet cu
din biscuiţi; mestecă biscuiţi; linge excepţia hainelor care au fermoar sau
mâncarea din lingură; mănâncă mâncare capse; încearcă să se încalţe; îşi
normală, dar zdrobită; nu mai salivează; încheieşi îşi descheie fermoare mari.
înghite mâncarea cu gura închisă.
•24-31 luni - Se îmbracă cu articole simple B. D’Eugenio, Sara L. Brown,
de îmbrăcăminte fără ajutor (căciulă, EleanorWhiteside Lynch, Martha S. Moersch,
pantaloni, papuci); se spală şi se şterge And D. Sue Schafer
pe mâini cu ajutor.
•32-35 luni - Se şterge singur pe mâini; 4.2.5. Dezvoltarea
se îmbracă singur cu haină, rochia, tricoul, mișcării (Dezvoltarea neuro-
dar nu se încheie; îşi desface singur motorie)
nasturii mai mari, capsele sau şireturile
de la papuci. •Stadiul I (0-3 luni).
COROI Ildiko Stadiul mișcărilor neorganizate (Denhoff).
Bibliografie Stadiul primului model de flexie (Vojta)
1. Ioan Bontaș, 2007, Pedagogie, Acest stadiu este caracterizat prin producerea
tratat, Editura All, București unor mișcări fără scop și fără un efect anumit,
2.Lazăr Vlăsceanu, Cătălin Zamfir, fiind puternic subordonate reflexelor tonice de
1993, Dicţionar de Sociologie, editura postură. Copilul prezintă o postură simetrică,
Babel, Bucureşti predominând tonusul flexorilor. Este ca și cum
3.Anthony Giddens, 2000, Sociologie, postura fetală - de ghemuire - s-ar prelungi în
editura All, Bucureşti afara vieții extrauterine. Copilul nu poate să-și
4.Early Intervention Developmental Profile, extindă complet membrele, dar poate să facă
BySally J. Rogers, Carol M. Donovan, Diane mișcări alterne cu membrele inferioare.
În primele săptămâni, copilul nu are capul și corpul și - eliberat de reflexul
control asupra extremității cefalice. Ținut tonic cervical asimetric - se rostogolește
în brațe, copilul își bălăngăne capul în față, pe burtă. La sfârșitul celor trei luni,
într-o parte sau alta. Abia către sfârșitul ajuns în decubit ventral, se sprijină pe
lunii a doua începe să mențină capul în antebrațe și coate, cu palmele și degetele
poziție ridicată, extinse. Acest moment reprezintă în
la început un moment, apoi din ce în ce
dezvoltarea motorie un punct de referință;
mai mult. În luna a treia, odată cu este ceea ce numim, după Bobath,
ștergerea reflexelor tonice primitive, postura păpușii.
copilul începe să-și controleze poziția Nou-născutul prezintă încă de la naștere
ridicată a capului, iar la sfârșitul lunii, o serie de reacții primare, care dispar
așezat pe burtă, este treptat între a doua și a patra lună:
capabil să urmărească ce se întâmplă în a)Reacția de ortostatism (reacția
4
jurul său, cu capul în extensie, rotindu-l. pozitivă de sprijin). Dacă nou-născutul
Aceasta nu înseamnă că sugarul nu este este susținut de torace sau de sub
capabil axile, în poziție
încă din prima lună să rotească capul și ortostatică, se produce o extensie
să urmărească ce se întâmplă în cameră progresivă a segmentelor membrelor
(atunci când este treaz, ceea ce nu i se inferioare. Uneori, pentru producerea
întâmplă prea des). acestui reflex este necesară extensia
În toată această perioadă, urmărim
pasivă a capului. Această reacție locală de
cum sugarul, obișnuit cu ghemuirea, își sprijin dispare către luna a doua.
câștigă treptat tonusul de extensie. b)Mersul automat. Nou-născutul,
Își extinde menținut în ortostatism, cu picioarele pe
un plan tare, dacă este propulsat, va
face pași, cu ritm regulat și cu un bun
rulaj al piciorului.
c)Reflexul de pășire peste obstacol.
Dacă sugarul mic este pus lângă
marginea mesei, în ortostatism și fața
dorsală a unui picior întâlnește
obstacolul marginii mesei, el
va flecta segmentele membrului
inferior respectiv și va sui piciorul pe
masă.
Bineînțeles, aceste reacții reflexe primitive
se șterg către vârsta de 6 săptămâni,
apărând inconstant și mai slab evidențiate
până către 8-9 săptămâni.
d)Reflexul Moro. Aceasta este o reacție
caracteristică a nou-născutului, provocată de
mișcarea suprafeței de susținere,
tapotarea abdomenului (Schaltenbrand),
suflarea asupra feței și mai ales de
lăsarea bruscă în jos a palmelor care
susțin copilul în decubit dorsal. Reacția
constă în abducția și extensia membrelor
superioare cu deschiderea palmelor și
extensia degetelor în abducție, urmată de
(al doilea timp) flexia membrelor
superioare la piept cu strângerea
pumnilor. Membrele inferioare urmează
o mișcare inversă: flexie în primul timp și
extensie în cel de al doilea.
e)Reflexul de prindere. Apăsați în palma
copilului, de la partea cubitală spre
police, degetul sau un obiect convenabil ca
mărime și vom observa că degetele
copilului se închid și prind obiectul, fără
modularea forței. Reflexul apare în prima
lună și durează până la vârsta de 3 luni.
f)Reflexul de deschidere a mâinii. prindere, se face o mângâiere sau o
Dacă pe mâna strânsă pumn, de zgâriere ușoară pe marginea cubitală a
obicei ca urmare a unui reflex de
ei, mâna se deschide. Reflexul acesta nu pentru a se sprijini în postura păpușii.
se observă decât în prima lună. Reține cu mâna obiecte, se agață de părul
g)Reacția de supt. Introducerea între și hainele persoanelor care se apleacă asupra
buzele copilului a unui deget, a sa. Râde. La 5 luni, culcat pe spate, face
mamelonului sau chiar a unui obiect mișcări dirijate pentru a se debarasa de un
(un creion) produce contracția buzelor, prosop pus pe față. Pedalează. Își prinde
a obrajilor și mișcările maxilarelor coapsa, eventual piciorul. Începe să poată fi
caracteristice suptului. sprijinit în șezând. Controlul capului este
h)Reacția implantării (rooting). La foarte bun.
atingerea obrazului nou-născutului,
acesta întoarce capul de partea
4 respectivă. Reflexul este prezent tot
până la trei luni.
În ceea ce privește dezvoltarea
senzorului și a activităților generale,
nou-născutul reacționează încă din
prima săptămână la
sunetul clopoțelului. Fixează chipul
adultului, urmărește cu privirea mișcarea,
încetează să plângă când i se vorbește.
La două luni urmărește un obiectiv pe
direcție orizontală de la un capăt la
celălalt. Distinge sunete diferite (clopoțel
de sonerie), distinge inconstant două
mirosuri și apa simplă de apa îndulcită.
La trei luni distinge două culori, de obicei
roșu de verde, deosebește sunetele la o
octavă, recunoaște gustul sărat, dulce,
acru.
La început întinde mâinile spre obiecte,
dar nu totdeauna le ajunge. Se agață cu
reflex de prindere de părul maniei sau
de cravata
tatălui. Prinde obiectele care sunt aproape
de el. La trei luni trage cearșaful și îl
ghemuiește în palme. Prinde mai ales
obiecte mai mari,
în mod grosolan, cu priză totală. La trei
luni poate să-și întindă mâinile complet.
Către sfârșitul perioadei își examinează
mâinile cu interes, ca și picioarele,
combinând observația cu mișcarea lor.
Experimentatorii ne asigură că în luna a
treia, copiii pot face deosebirea între
obiectele apropiate și cele depărtate.
Începe să gângurească.
Pe măsură ce se dezvoltă tonusul de
extensie, influența reflexelor tonice
cervicale scade, ceea ce face posibilă
rostogolirea. Stă în decubit ventral, cu
bazinul pe planul de sprijin, se susține pe
antebrațe și coate, cu palmele deschise,
în pronație. Aceasta este postura păpușii.
•Stadiul al II-lea (4-8 luni)

Stadiul mișcărilor necoordonate (Denhoff).
Stadiul I de extensie (Vojta)
La patru luni deschide complet mâna
Stadiul de debut al coordonării
(Denhoff). Stadiul al II-lea de flexie
(Vojta 6-9 luni)
La 7 luni copilul se ridică în șezând din

decubitus dorsal. Șade fără sprijin sau cu
ușor sprijin lombar și își folosește mâinile
pentru
a se juca sau pentru menținerea
echilibrului, indiferent de poziția capului.
Examinează cu interes o jucărie.
Foto: Michael Carroll Vocalizează câteva silabe. La 8 luni se
rostogolește cu alternarea coordonată a
La 6 luni copilul se rostogolește
flexiei și extensiei brațelor și gambelor.
complet, de mai multe ori. Aduce un
Se ridică eventual în picioare, dar, uneori,
genunchi flectat lângă trunchi. Copilul
încercând să-l punem în picioare, își
se târăște în toate sensurile și în
flectează membrele inferioare.
toate modurile. Poate fi poziționat în
La 9 luni, copilul se poate ridica „în
șezând, își ține capul ridicat și îl
patru labe”.
rotează. Extinde cotul și, în decubit
Ridicarea în picioare (între 9 și 10
ventral se poate sprijini pe brațele
luni) se poate face în două moduri:
extinse. Prinde obiectele în mod
- din „patru labe” își îndreaptă trunchiul
precar, cu grifă palmară cubitală și
si se agață de un suport: apoi aduce un
opoziție parțială a policelui.
picior înainte - în fandat - („postura
Își duce obiectele dintr-o mână în
cavalerului”) și
cealaltă. Este avid; scotocește prin
se ridică prin sprijin pe acest membru inferior;
cutii; prinde un obiect, se repede după
- se ridică sprijinindu-se, cățărându-se cu
un altul, caută cu privirea un al treilea.
mâinile pe propriile sale membre
Încearcă să imite expresii faciale. Își
inferioare. Mâinile îl ajută în acest caz
recunoaște numele când este strigat.
să extindă genunchii, până când - în
Are gusturi particulare la mâncare.
picioare - poate prinde cu mâinile un
Începe să manipuleze singur
suport.
biberonul. Se străduie să ridice de jos
La 10 luni șade fără ajutor, cu bună
obiectele care-i cad.
coordonare, prinde și se poate roti fără
să
•Stadiul al III-lea (7-10 luni).
piardă echilibru. Trece în poziție ventrală, În picioare pășește, cu sprijin ușor. Stă
se târăște și se ridică din nou în singur câteva secunde.
șezând. La 12 luni nu are încă reacții de echilibru’’
Echilibrul lateral în șezând este în mers. Merge lateral ținându-se de
independent de poziția membrelor mobilă sau ținut de o singură mână, cu bază
inferioare. Merge „în patru labe”, cu largă de sprijin.
încrucișare homolaterală, de obicei. Deși Între 12 și 18 luni dispare reacția Landau.
poate să se ridice în picioare și să fie Copilul capătă o mai mare mobilitate în
susținut chiar de o singură mână, nu mers; se întoarce într-o parte sau înapoi,
are reacții de echilibru în ortoslatisin. cu tot corpul („dintr-o bucată”, „ca lupul”).
La 13 luni merge în sprijin pe mâini și
•Stadiul al IV-lea (10-24 luni). cu membrele inferioare extinse („mersul
Stadiul coordonării parțiale elefantului”).
(Denhoff). La 15 luni merge singur, pornind și oprindu-
Stadiul al II-lea de extensie (Vojta - 8 se fără să cadă.
luni) La 18 luni merge lateral independent
(la 16 1/2 luni în medie), trage jucării
La 11 luni copilul merge „în patru labe”. după el mergând cu spatele. Urcă scările
ținându- se de balustradă. Poate merge
cu păpușa în brațe. Când aleargă are
tendința să țină
genunchii țepeni și uneori aleargă pe
vârfuri. Se alimentează singur, dar nu
fără să se murdărească.
La 20 de luni stă pe un singur cadă. Merge rulând piciorul „călcâi-
picior cu asistență. degete”. La 30 de luni merge pe vârful
La 21 de luni mototolește hârtia,
degetelor pe o linie trasată, după
după demonstrație. demonstrație. Sare de la o înălțime de
La 24 de luni copilul aleargă bine fără să
20-30 cm cu picioarele lipite. Aruncă
cadă, de fapt aleargă mai degrabă decât mingea (fără direcție), menținându-și
merge. echilibru).
Urcă și coboară singur scările, dar, dacă •Stadiul al V-lea.
sunt ceva mai înalte, duce amândouă Stadiul controlului total al corpului
picioarele pe aceeași treaptă, suind sau (Denhoff) La 36 de luni copilul normal
coborând cu același picior. Ridică obiectele urcă scările sprijinindu-se de balustradă
de pe podea fără să și alternând picioarele, dar coboară cu
amândouă picioarele pe o treaptă și
4
urcă la fel, dacă nu se ține. Merge,
urmărind cu aproximație o linie dreaptă,
făcând 1-3 greșeli în 30 m. Sare de pe
ultima treaptă a scării cu amândouă
picioarele lipite.
La 48 de luni copilul coboară scara
alternând picioarele. Stă singur pe un
picior de la 4 la
8 sec și poate sări parcurgând 2 m.
Sare în lungime cu ambele picioare lipite
între 60 și 85 cm.
La 5 ani copilul poate sta pe un singur
membru inferior minimum 8 sec. Merge
pe vârfuri distanțe lungi. La această
vârstă, dezvoltarea motorie a copilului a
ajuns la un nivel înalt.
CHIRLEJAN Razvan, FORRAI Erika
Bibliografie:
Nicolae Robănescu, Reeducarea neuromotorie,

editura Medicală, Bucuresti, 1992
4.3. Traseul copilului beneficiar pana la CIT

(identificare, trasee)
„Riscul imediat la care pot fi supuşi copiii cu

dizabilităţi care nu beneficiază de servicii de
recuperare este legat de separarea de
familie, dar şi de neglijare, exploatare
economică
sau abuz. Pe termen lung însă, lipsa
acestor servicii reduce drastic şansa copiilor
de a fi recuperaţi pentru societate şi de a
avea o viaţă independentă şi împlinită. În
ciuda eforturilor de educare a populaţiei cu
privire la drepturile copiilor cu dizabilităţi,
lipsa de vizibilitate a acestor copii în
comunităţile lor alimentează atitudinile de
discriminare şi marginalizare care de multe
ori se răsfrâng asupra întregii familii.”(Analiza
situației copiilor din România, autori
Marian Preda (coordonator), Doru
Buzducea, Dana Fărcăşanu, Vlad Grigoraş,
Florin Lazăr, Georgiana-Cristina Rentea -
Facultatea de Sociologie şi Asistența
Sociala şi Reprezentanţa UNICEF în
România, Bucureşti, 2013
Părinţii unui copil pot sau nu să orientarea şcolară, în cazul în care există
solicite demararea procedurilor pentru suspiciuni legate de
încadrarea în grad de handicap şi/sau
afectare/deficienţă. Unii părinţi refuză să suspectează o problema, însă și în acest caz
înceapă sau să desfăşoare demersul de medicul de familie este persoana abilitată să
încadrare, printre motive aflându-se coordoneze investigațiile ulterioare.
teama de stigmatizare a copilului, lipsa de
informaţii sau de cunoaştere sau faptul În cazul în care la evaluare nu s-a identificat
că au resurse suficiente pentru serviciile o problema certa, dar exista unele indoieli,
necesare. copilul trebuie monitorizat.
Pentru a putea fi inclusi într-un Toate aceste persoane trebuie sa cunoasca
program de interventie timpurie copiii
beneficiari
trebuie mai întâi să fie identificați, iar
aceasta activitate poate fi efectuata de o
4 serie de specialiști și instituții care au
responsabilitati legate de copilul mic,
dupa cum urmeaza:
a)Serviciul de Evaluare Complexă din
cadrul Direcției Generale de Asistență
Socială
și Protecție a Copilului – care
realizează evaluarea și încadrarea
într-un grad de handicap a copiilor.
b)Neonatologi – imediat dupa naștere;
Evaluarea la naștere este necesară pentru
a stabili nivelul de funcționare a copilului
nou- născut, precum și pentru a avea un
prognostic al dezvoltării ulterioare și al
eventualelor posibile anomalii în
dezvoltare.
În primul minut dupa naștere și apoi
dupa 5 minute se apreciază scara
Apgar. Nou- nascutul este cântărit,
măsurat (foarte important: diametrul
cutiei craniene), se verifică pielea, fața,
spatele (spina bifida), organele interne,
zona genitală, membrele, șoldurile
(luxație congenitală de șold).
În urmatoarele zile se fac o serie de
teste enzimatice (fenilcetonurie,
hipotiroidism), se urmărește icterul
fiziologic (intensitate, durată) și, foarte
important, se verifică reflexele.
Un nou-nascut are peste 70 de
reflexe testabile. Cele mai
importante sunt:
•reflexul de prindere – dispare în mod
normal în jurul vârstei de 5 luni;
•mersul - dispare în câteva săptămâni;
•reflexul de supt.
c)Medici de familie – examenele de
bilanț obligatorii: la externarea de la
maternitate, la 2 luni, la 4 luni, la 6 luni,
la 12 luni, la 18 luni, la 4 ani si la 7 ani.
d)Medici specialiști pediatrii, neurologi,
psihiatrii.
e)Asistenții sociali de la Serviciul
Public de Asistență Socială din cadrul
Primăriilor (SPAS)
f)Părinții – adesea ei sunt primii care
serviciile de IT care există în aria
geografică în care activează și să
utilizeze materiale informative de tip:
pliante, broșuri, website specializat,
astfel încât el să-i poata îndruma pe
potențialii beneficiari catre aceste
servicii de recuperare.
În cazul în care copilul este
nedeplasabil sau părintele nu poate
asigura transportul CIT, atât evaluarea
cazului cât și procedurile de recuperare
corespunzatoare se administrează prin
intermediul echipei mobile din structura
centrului, la domiciliul beneficiarului.
În situațiile în care cazul este depistat
de medicul de familie, de asistentul
social de la domiciliu sau de alte
persoane din comunitate, dar părintele
refuză să colaboreze pentru
efectuarea evaluarii și pentru
includerea copilului într-un program
de terapie recuperatorie, acesta va
trebui să beneficieze de informare și
consiliere în vederea conștientizării
asupra riscurilor la care expune copilul.
Ședintele de consiliere se vor face, de
preferință, la domiciliul beneficiarului de
catre asistentul social sprijinit de
specialiștii echipei mobile (atunci când
este nevoie) pentru ca părintele să fie
cât mai bine informat cu privire la
urmările negative pe care le are orice
fel de întarziere în evaluarea copilului și
intervenția specializată și costurile pe
care le presupune aceasta intarziere.
http://www.scribd.com/doc/77788786/Ghid-
Pt- Evaluarea-Copilului-Cu-
Dizabilitati#scribd
MIC Marin, CÂRCU Adela, POP Dochița,
MIRON Andrada
Bibliografie:
Analiza situației copiilor din România,

Marian Preda (coordonator), Doru
Buzducea, Dana Fărcăşanu, Vlad
Grigoraş, Florin Lazăr,
Georgiana-Cristina Rentea –
Facultatea de Sociologie şi
Asistența Sociala şi
Reprezentanţa UNICEF în România,
Bucureşti, 2013
HARTA SCHEMATICĂ
CENTRUL DE INTERVENȚIE TIMPURIE INOCENȚI
Serviciul Evaluare Complexă-Centrul

DGASPC pentru Protecția Copilului Bistrița- DGASPC
Medici de familie, medici specialiști, spitale CIT Autorități locale
Unități de învățământ
Centre de recuperare pentru copiii cu dizabilități Bistrița, Beclean
Alte servicii pentru copiii cu dizabilități: ONG-uri, cabinete private
Fig.1. Pozitia CIT in rețeaua locală de servicii

35
4
Capitolul 5
PROGRAMUL DE INTERVENȚIE TIMPURIE
Foto: Fundația
Inocenți
5.1. Evaluare și reevaluare
social, va completa
5.1.1. Evaluarea informațiile despre copil
primară în echipă interogând părintele.
pluridisciplinară și Fiecare specialist trebuie să
transdisciplinară identifice întârzierile apărute
în dezvoltarea copilului în aria
Indiferent dacă copilul ajunge sa de competență și să ofere
la CIT cu un diagnostic și cu informații și intervenții
un plan de recuperare deja specializate, atât copilului cât
întocmit de alți specialiști și și familiei acestuia.
de serviciul de evaluare
complexă din cadrul DGASPC În urma evaluării se
sau nu, includerea copilului întocmește Planul de
beneficiar în recuperare sau, dacă este
programul CIT este precedată cazul, copilul este îndrumat
de o evaluare pluridisciplinară spre alte servicii. Planul de
efecuată în echipă, de către recuperare cuprinde metodele
specialiștii programului. de intervenție și pașii
Evaluarea primară are scopul intervenției adaptate fiecărui
de a identifica eventualele caz în parte. Elaborarea
întârzieri în dezvoltarea psiho- planului de recuperare
motorie a copilului. Procesul se înscrie într-un proces
evaluării are loc într-o global în care sunt implicați
încapere spațioasă și bine specialistul, copilul, părinții
luminată și colaboratorii/partenerii.
„EVALUAREA PRIMARĂ ARE SCOPUL DE A IDENTIFICA EVENTUALELE

ÎNTÂRZIERI ÎN DEZVOLTAREA PSIHO-MOTORIE A COPILULUI.”
natural, în care există în jurul copilului, într-un mod
posibilitatea ca toată lumea, relaxat.
coordonatorul programului, Unul dintre terapeuți (de
terapeuții, asistentul social și preferința psiholog)
părintele, să poată ocupa un loc interrelaționează cu copilul care
36
s a cții, care sunt observate și 5.1.2. Reevaluarea
e consemnate de catre fiecare
a s dintre ceilalți specialiști. În Evaluarea trebuie privită ca
fl ă același timp, un alt specialist, un proces complex, continuu,
ă cel mai adesea coordonatorul dinamic, de cunoaștere și
d e programului sau asistentul estimare cantitativă și
e f calitativă a particularitaților
p e dezvoltării și a capacității de
r c învățare a copilului, motiv
e t pentru care ea trebuie reluată
f u periodic. Intervalul la care se
e e face o nouă evaluare depinde
r z de problematica copilului și de
i e evoluția stării lui de sănătate,
n însă nu ar trebui să depașească
ț a maxim 3 luni. Ea presupune
colectarea de informații cât mai
ă n
complete, interpretarea de
j u
date, punerea și rezolvarea de
o m
probleme în scopul orientării
s i
p t deciziei și intervenției. 2.evaluarea trebuie să fie axată
e e Evaluarea se prezintă ca parte pe potențialul de dezvoltare a
c esențială din procesul de copilului;
o m recuperare și urmărește nu 3.evaluarea necesită o abordare
v i numai investigarea complexă și completă a
o ș capacităților de moment ale elementelor relevante (sănătate,
r c copilului dar nivel de educație, grad de
s ă și posibilitățile ulterioare de adaptare psiho- socială, situație
a r recuperare, potențialul de economică, etc) precum și a
u i învățare și de dezvoltare, interacțiunii dintre acestea;
sugerând programe ameliorative 4.evaluarea trebuie sa fie
s
pe anumite arii de dezvoltare. unitară, să urmărească
a s
Prin evaluare se evidențiază aceleași obiective, criterii,
lt a
elementele pozitive din metodologii pentru toți
e u
dezvoltarea copilului, mai copiii;
a precis, punctele de la care se va 5.evaluarea trebuie să aibă un
, p structura intervenția terapeutică caracter multidimensional, altfel
s e ulterioară. Sistemul spus să determine nivelul actual
ti n de intervenție în care este de dezvoltare, pentru a oferi un
m t cuprins copilul cu dizabilități prognostic și recomandări privind
u r trebuie să cuprindă următorii dezvoltarea viitoare a copilului;
l u pași: identificare - diagnoză - 6.evaluarea presupune o
â orientare - măsuri și servicii de muncă în echipă, cu
n a intervenție (de exemplu participarea activă și
d recuperare și reabilitare) și responsabilizarea tuturor
u a suport - reevaluare - integrare specialiștilor implicați;
- v și includere socială. În 7. evaluarea se bazează pe
l e consecință, evaluarea este un un parteneriat autentic cu
p a proces continuu, de planificare beneficiarii direcți ai acestei
e și programare care orientează activități – copilul și familia
n a elaborarea planului de servicii care îl are în îngrijire.
t n personalizate și programele de MIC Marin, MIRON Ioana,
r u intervenții personalizate. IEPUREANU Romana
u m De asemenea, evaluarea
c i copilului cu dizabilități are la Bibliografie selectivă:
a t bază următoarele principii:
a e 1. evaluarea trebuie sa fie Ghid metodologic pentru
c subordonată interesului evaluarea copilului cu dizabilități și
e r superior al copilului- încadrarea într-un grad de
s e creșterea nivelului superior handicap. Sinteze de
t a de funcționalitate; psihopedagogie specială, Alois
37
G tuturor celor responsabili într- participă părinții sau alți
5.1.3. Co
h nf un fel sau altul de evoluția ocrotitori (dacă e cazul)
e eri copilului beneficiar al și toți
r nț programului de intervenție profesioniștii care lucrează cu
g a timpurie. Conferința de caz copilul atât din CIT cât și din
u de trebuie să fie convocată afară. Ideal este ca la aceste
t ca atunci când este nevoie de a întâlniri să participe inclusiv
, z se lua decizii majore în ce medicul curant/ de familie și
E privește copilul. cadrul didactic, care sunt din
d Ce este Din experiența noastră afara CIT.
i o putem confirma că În mod normal, în afara părinților,
t conferin utilizarea acestei metode asistentului social, medicului și
u ță de este extrem de utilă, mai cadrului didactic, la
r caz? ales dacă se face cu o conferințele de caz trebuie să
a anumită periodicitate. La participe coordonatorul
C fel ca și întâlnirile pentru programului și echipa de
P reevaluarea situației copilului, terapeuți care lucrează cu
o
o periodicitatea cu care se acesta, din care poate face
n
l organizează conferințele de parte: medicul neuro
f
i caz trebuie să depindă de psihiatru, psihologul,
e
r nevoile și interesele logopedul, kinetoterapeutul,
r
o
i copilului, însă nu trebuie să fiziterapeutul, educatorul
m
n fie organizate la intervale specializat, meloterapeutul,
mai mari de 6 luni. specialistul în stimulare 5
2 ț
senzorială, etc.
0 a
Cine participă la conferințele de caz? Întâlnirea debutează cu o
1
prezentare a istoricului cazului
3 d
e Conferința de caz trebuie facută de către managerul de
să fie convocată de către caz, care va fi urmată de
c managerul de caz al intervențiile fiecărui specialist
a copilului, care care lucrează cu copilul, în care
z trebuie să fie asistent social, prezintă evoluția copilului de la
fie desemnat de către ultima evaluare și face propuneri
e DGASPC pentru copiii pentru continuarea, modificarea
s încadrați în grad de sau întreruperea intervenției de
t handicap, fie asistentul care este responsabil.
e social al CIT, în cazul copiilor Toate observațiile sunt
fără încadrare, care vin direct consemnate de către
î la program. managerul de caz care
n La conferințele de caz reunește concluziile tuturor
și propune părinților un
f set de măsuri care pot fi copil între toți cei care au
a identice sau diferite de responsabilități față de acesta și
p precedentele. Acordul optimizarea în acest fel a
t părinților pentru pachetul de procesului de implementare a
măsuri este esențial, în lipsa acestor măsuri.
o acestuia fiind interzisă Având în vedere că este
aplicarea sa. Având în vedere vorba de lucrul cu copiii cu
î că înțelegerea acestor măsuri dizabilități, conferințele de caz
n presupune un anumit nivel de trebuie să se încheie cu un
t educație, este necesar ca nou plan de recuperare și alte
â toate propunerile să fie măsuri complementare
l explicate pe înțelesul părintelui care să contribuie la creșterea
n înainte de a-i solicita acestuia calității vieții copilului și să
i acordul pentru planul de sprijine integrarea în școală și în
r măsuri. comunitate. Deciziile trebuie să
e Scopul conferinței de caz fie agreate de toți participanții.
este acela de a permite Dacă nu există consens atunci
a un schimb direct de se va vota și decizia se va lua
5 informații cu privire la cu majoritate de voturi, în care
38
v s ipanți și au caracter confidențial. de pe raza primăriei de
o e O copie a raportului se va domiciliu. Înainte de începerea
t înmâna părintelui. discuției cu beneficiarii,
u v De câte ori este posibil, este de asistentul social trebuie să
l o preferat ca și copilul beneficiar aibă un plan al interviului
f r să fie prezent la întâlnire. care să includă următoarele
i MIC Marin întrebări :
n r 5.2. Admiterea și ieșirea din •care este scopul interviului?
a e CIT •ce subiecte trebuie abordate?
l g •ce dorește să realizeze în timpul
e ă 5.2.1. Proceduri de interviului?
s s admitere a copilului •cum trebuie să
t i abordeze problemele?
e î Ancheta socială Ancheta socială va
n cuprinde:
d t Ancheta socială este o metodă •data întocmirii și numele asistentului
a r de cercetare ce include social;
t - tehnici, procedee și •date privind copilul: nume,
d u instrumente interogative de data nașterii, CNP,
e n culegere a informațiilor domiciliul, diagnosticul
și are ca și obiect de abordare copilului și istoricul bolii;
p r realitatea socială, evenimente, •date privind familia:
ă a fenomene și procese numele părinților,
r p caracteristice, precum și profesia și locul de
i o atitudinea oamenilor față de muncă;
n r acestea, semnificațiile pe care •date privind ceilalți copii
t t ei din familie (dacă este
e le atribuie, sfera lor de cazul);
. c aspirații, interese, •date privind locuința:
A a preocupări. proprietatea, mobilier și dotări,
t r Metodele folosite în condiții de igienă;
â e realizarea anchetei •situația materială:
t sociale sunt: interviul și veniturile familiei și
d s observația. aprecierea nivelului de
e e În timpul interviului avut cu trai;
z șeful centrului/ coorodonatorul •informații sociale și
b s programului, asistentul social familiale: istoricul și
a e stabilește împreună cu structura familiei, probleme
t m părintele data și ora unei vizite de sănătate, atitudinea
e n la domiciliu în scopul întocmirii părinților față de copil;
r e anchetei sociale. Abia apoi se •așteptări ale familiei în
il a programează copilul pentru ceea ce privește
e z evaluarea psihomotrică. programul;
ă Ancheta socială se face de •servicii apelate anterior;
c către asistentul social sau, la •concluzii și recomandări
â d cerere, de către asistentul social (formulate de asistentul
t e
social în ceea ce privește
ș
intrarea copilului respectiv
i c
în program).
c ă
o t
Planul de intervenție specializată (PIS)
n r
c e
1. PIS este realizat de
l
fiecare specialist în parte, pe
u p
baza evaluarii detaliate a
z a
copilului.
ii r
2. PIS este elaborat în
l t
funcție de nevoile și
e i
particularitătile fiecarui
c
copil în parte.
39
3. pilului. acestor obiective;
P f 4.PIS conține - durata aferentă activităților;
I a informatii despre toate - alte persoane implicate în activități;
S c activitățile și serviciile - modalități de monitorizare a
e oferite copilului și activităților și evaluare /
e familiei în cadrul CIT. reevaluare a evoluției
s c 5.PIS conține: copilului.
t u - date personale ale copilului; 6.Obiectivele sunt evaluate
e - numele specialistului; periodic și actualizate în
c - obiectivele pe termen lung, mediu și funcție de gradul în care au
a o scurt; fost atinse.
v n - activitățile 7. Părinții / reprezentantul
i s corespunzătoare legal sunt informați cu privire
z u la conținutul PIS și rolul care
a l le revine în operaționalizarea responsabilitățiile părților, rolul
t t obiectivelor acestuia. contractului în implementarea
a Revizuirea PIS se realizează planului de servicii personalizat
d r periodic, în urma reevaluării; și posibilitățiile părțiilor și
e e noile obiective stabilite în PIS condițiile în care acest contract
a vor ține seama de ritmul de se poate modifica sau rezilia.
c achiziție al copilului, de Contractul cu familia este
ă f schimbările înregistrate în revizuit periodic și modificat de
t a urma intervenției, de nevoile către managerul de caz de câte
r m identificate ca fiind prioritare ori este nevoie,
e i pentru dezvoltarea copilului. în funcție de progresele care
l intervin sau schimbările survenite
c i PIS conține obiective de lucru în derularea planului de servicii
o e operaționale, realiste, adaptate personalizat. Familia și
o i nivelului global al copilului, data profesioniștii implicați în derularea
r stabilirii obiectivelor, activitățile intervențiilor specifice de caz vor
d / prin care se urmărește atingerea comunica managerului de caz
o lor și durata aferentă fiecăruia orice schimbare ce intervine și
n r (3-6 luni/1 an). Totodată PIS care necesită
a e mai cuprinde și modificarea planului de servicii
t p responsabilitățile altor persoane personalizat și a contractului cu
o r implicate în implementarea familia.
r e programului de recuperare.
u z În funcție de aceste obiective Monitorizarea planului de
l e sunt alese metodele și recuperare presupune din
n tehnicile de lucru, în vederea partea managerului de caz
C t maximizării eficienței și atingerii următoarele atribuții:
I a potențialului maxim al copilului. - Verificarea modului de furnizare
T n a serviciilor în limita de timp
t stabilită;
Contractul cu familia
ș u - Indentificarea dinamicii progreselor
i l copilului și a familiei în
Contractul cu familia este un
u indeplinirea obiectivelor;
instrument utilizat de către
e i - Comunicarea directă cu
managerul de caz în cadrul
l familia și cu profesioniștii care
procesului de monitorizare, se
a l oferă serviciile specializate
bazează pe rezultatele evaluării
b e
complexe a copilului și familiei
o g
și stabilește modalitățile
r a
concrete de aplicare a planului
a l
de servicii personalizat.
r Managerul de caz are
e a
responsabilitatea de a
a l
prezenta și explica
familiei și, după caz,
s c
copilului scopul acestui
e o
contract,
40
p i ersonalizat în funcție de familia respectivă nu va mai
e schimbările care apar; avea acces la informații și
n r - Modificarea sau servicii.
t e reziliera contractului cu Încetarea participării copilului
r z familia, atunci când beneficiar în programul CIT
u o este cazul; se poate face atunci când:
l - Evaluarea modului în care - Au fost indeplinite
i v implementarea planului de obiectivele prevăzute în
d a servicii personalizat ajuta planul de intervenție
e r copilul și familia sa la individual;
n e îndeplinirea scopului - Copilul a depășit vârsta
t a propus; maximă admisă de program;
i - Transmiterea informației - Când se impune
f c monitorizată către părțile necesitatea de a accesa
i o implicate și interesate: serviciile unui alt program
c n servicii, profesioniști, specializat care răspunde 5
a f copil și familie; mai bine nevoilor copilului
r l - Organizarea și într-o anumită etapă de
e i coordonarea sesiunilor de dezvoltare;
a c lucru ale echipei - Când copilul a atins
t multidisciplinare; potențialul maxim pe care îl
- Păstrarea documentației poate atinge în condițiile
p e
limitărilor impuse de forma de
r l scrise în legatură cu toate
dizabilitate pe care o are;
o o activitățiile monitorizate,
- La solicitarea părintelui.
b r inclusiv a rapoartelor
- Dacă s-au acumulat absențe
l ; solicitate profesioniștilor
repetate ale beneficiarilor la
e - care oferă serviciile
activitățile programate în CIT;
m R specializate.
- Dacă părinții se fac
e e
vinovați de încălcarea
l v 5.2.2. Ieșirea din repetată a regulamentului
o i CIT.
r z programul CIT Încetarea participării la programul
, u CIT trebuie sa fie agreată în
i Încheierea relației cadrul unei conferințe de
s r caz și confirmată printr-o
t e profesionale trebuie să dispoziție de ieșire emisă și
a a fie discutată cu familia semnată de catre
b încă de la începutul conducătorul organizației în
i p intervenției și trebuie baza unui raport emis de către
l l pregatită pe parcursul coordonatorul programului
i a desfașurării planului de CIT. Dispoziția
r n recuperare. se transmite atât părintelui
e u Managerul de caz se va cât și, după caz,
a l asigura că familia a managerului de caz.
u ințeles termenii de MIC Marin, CÂRCU Adela, POP
m i incheiere a relației Dochița,
o profesionale și că acest lucru MIRON
d d nu inseamnă că, la nevoie, Andrada
i e resursele de care aceștia dispun,
5.2.3. Managementul de
f
caz precum și oportunitățile existente
i s în comunitatea unde își desfașoară
c e
Managmentul de caz: se aplică activitatea; prin această metodă se
ă r
în cazul protecției copilului cu realizează coordonarea tuturor
r v
dizabilități; este o metodă de acțiunilor din domenii variate
i i
coordonare a tuturor (medicale, educațional,
l c
activitățiilor de asistență psihosocial) oferite de
o i
desfașurate în interesul copilului profesioniștii programului CIT,
r i
și familiei, cu scopul de a urmărind rezolvarea problemelor
dezvolta și valorifica la copilului sau familiei din care face
ș p
maximum potențialul și parte. De asemenea,
41
5
m c e personal sau coordonarii spre exemplu, unele decizii de
a a inadecvate a ofertanțiilor de schimbare a
n u servicii specifice necesare
a z copilului și familiei.
g a Managementul de caz este
e un proces care implică
m f parcurgerea următoarelor
e r etape principale:
n a - Indentificarea și
t g preluarea copiilor cu
u m dizabilități care au
l e nevoie de servicii,
d n intervenții specializate și
e t asistență;
c a - Evaluarea complexă,
a r comprehensivă și
z i multidimensională a
c i copilului, familiei acestuia
o s și mediului în care
n e traiește;
t r - Planificarea serviciilor și a
r v intervenților, inclusiv
i i elaborarea unui plan de
b c recuperare personalizat, cu
u i participarea familiei și a
i i copilului;
e l - Furnizarea serviciilor și a
l o intervențiilor: asistarea
a r copilului și familiei în obținerea
r și utilizarea serviciilor necesare
e ș și declanșarea, la nevoie, a
d i unor proceduri legale;
u i - Monitorizarea și
c n (re)evaluarea periodică a
e t progreselor înregistrate, a
r e deciziilor și intervențiilor
e r specializate;
a v - Etapa de încheiere sau
p e etapa finală a procesului
r n de furnizare a serviciilor
o ț și intervențiilor
b i specializate pentru copil și
l i familie.
e l Activitățile desfășurate în
m o cadrul acestor etape,
e r serviciile și intervențiile
l , rezervate copilului și familiei se
o bazează pe principiile
r f individualizării și personalizării.
c l Este foarte important ca,
a u atunci când este posibil,
r c profesioniștii să încurajeze și
e t să susțină implicarea și
a u participarea copilului și a
p a familiei în toate etapele acestui
a ț proces. Toate etapele sunt
r i interdependente, în unele
d e cazuri se întrepătrund și nu se
i i desfașoară în mod obligatoriu
n d în ordinea prezentată anterior;
42
p i , pot influența revenirea la o caz înregistrează și
l n etapă anterioară sau trecerea documentează primele
a f către o altă etapă. informații relevante în
n o legatură cu copilul și familia
u r Managerul de caz este acestuia: datele de
l m profesionistul care indentificare a
u a îndeplinește toate copilului și părintelui sau
i ț activitățile specifice de reprezentantul său legal care
i planificare, coordonare și face solicitarea și orice alte
d i monitorizare acte anexate solicitării.
e a intervențiilor și
s serviciilor pentru copil Managerul de caz conduce
r a și familie, stabilite de faza de evaluare inițială care
e u către echipa presupune:
c pluridisciplinară, - Culegerea informațiilor
u s descrise în planul de relevante privind copilul și
p c recuperare familia acestuia;
e h personalizat și - Evaluarea propriu-zisă
r i stipulate în realizată de către
a m contractul cu familia. Rolul profesioniștii din afara sau din
r b managerului de caz cadrul echipei serviciului de
e a aparține fie unui asistent evaluare complexă;
r social al echipei - Înregistrarea evaluărilor și
p e multidisciplinare din cadrul recomandărilor, prin
e a serviciului de evaluare completarea fișei de evaluare
r complexa, fie unui asistent primară în echipă
s c social din cadrul unei alte interdisciplinară și
o o instituții sau organizații cu transdisciplinară;
n n responsabilități majore în - Formularea propunerilor la
a d îndeplinirea planului de finalul procesului de evaluare
l i servicii personalizat. În complexă.
i ț desemnarea managerului de Evaluările și recomandările
z i caz, șeful (fie al serviciului specialiștilor sunt folosite la
a i de evaluare complexă, fie al elaborarea planului de
t l CIT sau altei entități care îl recuperare, ce va conține
, o desemnează) va lua în informații ce reflectă situația
r considerare: expertiza actuală în care se afla
b profesională necesară unui copilul și familia sa,
a d manager de caz, numărul de resursele și nevoile
z i cazuri în responsabilitatea acestora, precum și
a n acestuia, complexitatea resursele disponibile.
t cazului rexpectiv, relația sa Managerul de caz are
e f cu copilul și familia, responsabilitatea, împreună cu
a colaborarea cu rețeaua de echipa interdisciplinară și
p m servicii și cunoașterea în transdisciplinară, de a implica
e i ansamblu a problematicii familia pentru: indentificarea
l respective. Managerul de ariilor de intervenție sau a
a i problemelor, stabilirea în colaborare cu familia
d a obiectivelor specifice din planul și echipa de
ă de servicii personalizat, profesioniști;
u r stabilirea tipurilor de servicii - De a stabili cu claritate
g e și intervenții specifice, rolurile și responsabilitățile
a s asumarea responsabilităților și tuturor celor implicați în
r p delimitarea termenelor de implementarea planului de
e e implementare. Rolurile recuperare personalizat:
a c principale ale managerului de părinți, copil, profesioniști,
t caz în această etapă sunt instituții, comunitate etc.
d i următoarele: De asemenea, managerul de caz
e v - De a facilita se va asigura că serviciile și
ă stabilirea priorităților intervențiile recomandate
43
r i te. și instrumente specifice care
ă a POP Dochița, vizează anumite procese
s MIRON Andrada psihice, inteligența, aptitudinile
p ș și personalitatea în ansamblul
u i Bibliografie: ei.
n c
d o Gherguț, A. 2003,
p Managementul asistentei
n i psihopedagogice si sociale. Ghid
e l practic, Editura Polirom, Iasi.
v u
o l Mucchielli, R. (1982), Metode
il a active in pedagogia adultilor,
o u Editura Didactic si
r Pedagogica, Bucuresti.
r a
e c Gherguț Alois, Sinteze de
a c psihopedagogie speciala, Ghid 5
l e pentru concursuri si examene de Foto: Fundația
e s obtinere a gradelor didactice, Inocenți
Stiintele Educatiei, Structuri,
Examenul psihodiagnostic inițial
ș l Continuturi, Tehnici, Editura
vizează următoarele arii de
i a Polirom, 2005 (pagina 348-
dezvoltare:
p 351) a) dezvoltarea în plan cognitiv:
r s funcționarea intelectuală
i e 5.3. Activitățile de reabilitare cu (cunoștințe, abilități cognitive,
o r copiii memorie, atenție, nivelul de
r v dezvoltare al operațiilor
i i 5.3.1. Activități de gândirii); funcționarea
t c consiliere / terapie perceptivă (organizare
ă i psihologică perceptivă, percepție formă-
ț i fond, percepția poziției în
il l 5.3.1.a. Evaluarea psihologică spațiu, relațiilor spațiale,
o e nivele de stimulare
r Dupa evaluarea complexă senzorială, structuri
c ș multidisciplinară si intocmirea perceptiv-motrice, etc.)
o i planului de recuperare, b) achizitii pe linie relational
p i fiecare terapeut iși va face - socială și emoțional -
il n propria evaluare individuală. adaptativă (tip de
u t Evaluarea psihologică, parte relaționare în grupul de
l e integrantă a evaluării complexe egali, relaționarea cu
multidisciplinare, alături de cea adultul familiar/nefamiliar,
u r
medicală, pedagogică și raportarea la regula,
i v
socială tipuri de joc accesibile în
ș e
are în vedere cunoașterea funcție de nivelul de
i n
caracteristicilor psihologice ale dezvoltare, etc.)
f ț
personalității fiecarui copil, c) achiziții în planul limbajului
a i
fiind vizate ariile de dezvoltare (volumul vocabularului activ,
m i
motorie, senzorială, cognitivă, structura propozitiei/ frazei,
il l afectiv-motivațională, socio- sintaxa, dificultăți de
i e relațională și de autonomie pronunție/ articulare, ritmul,
e personală. Evaluarea fluxul verbal, accentul în
i r psihologică se realizează prin pronunție, nivelul de dezvoltare
, e raportarea la standardele și de adecvare a limbajului
c c existente, prin teste non-verbal, postura, expresie
ă o facială, gestica, limbajul scris
m etc.)
f a d) achiziții pe linie de autonomie
a n personală - deprinderi de
m d autoservire (nivelul de achiziții
il a în autohrănire, îmbrăcare,
44
i r de dezvoltare al validate știintific, aplicabile în
g e motricității fine și situații formale dar și
i grosiere, coordonare informale (în situațiile
e a membre, coordonare concrete ale vieții copilului).
n vizual- motorie, Aplicarea acestor metode și
a n lateralitatea, schema instrumente se realizează
e corporală, capacități fizice: într-o anumită perioadă și
c v forța, apăsare, efort, viteză, cu precauții adaptate
o o amplitudine, capacitate de situației particulare fiecărui
r i manipulare, precizia etc.). copil. Pentru a sumariza, în
p l A fost dezvoltată în ceea ce privește
o o domeniu o diversitate de evaluarea psihologică și
r r metode și instrumente
a evaluarea psihopedagogică, plecare informațiile consemnate în
l p
instrumentele psihodiagnostice documentele beneficiarului,
ă e
sunt următoarele: precum și informațiile furnizate de
, r
- Teste și probe către aparținătorii acestuia;
s
c o psihodiagnostice, inventarii de urmează alegerea instrumentelor de
o n abilități, analiza de sarcini (care evaluare și evaluarea psihologica
n a vizează nivelul de dezvoltare al propriu-zisă. Evaluarea implică
t l copilului în mai multe arii: observarea copilului, interviuri
r e socializare, limbaj, cognitiv, clinice cu parinții sau aparținătorii
o , autoservire, motric); copilului și aplicarea unor teste
l - Observație clinică și psihologice, probe practice de
e comportamentală directă, evaluare, scale de dezvoltare,
s t dirijată - orientată către discuții libere, etc. După
f c surprinderea anumitor aplicarea testelor/probelor de
i . particularițăti psihice ale evaluare, sunt cotate și
n ) copilului; interpretate rezultatele prin
c e) - Discuții cu parinții/interviu raportarea la etaloanele de
t d anamnestic și psihodiagnostic varstă și la teoriile dezvoltarii
e 5 e care vizează cunoșterea psihomotorii a copilului.
r z dezvoltării copilului, originea Informații suplimentare despre
i v dizabilității, istoricul performanțele și funcționalitatea
a o intervențiilor (internari, tipuri copilului sunt furnizate de
n l
de intervenții urmate în trecut, asemenea de aparținătorii
, t
a proceduri, etc.). Informațiile copiilor, printr-
r culese prin intermediul un interviu nestructurat care
m acestor instrumente ne ofera are loc tot în etapa de evaluare
e
o a o adevarata “hartă” inițială. Parteneriatul în evaluare
d a evoluției copilului și a este esențial; părinții au dreptul
a m comportamentelor sale în să fie consultați, să participe la
l o domenii fundamentale luarea deciziilor consecutive
i t precum : relațiile cu evaluării, să cunoască planurile și
t r activitatea și cu mediul, programele de intervenție și
ă i relațiile cu ceilalți, relațiile cu progresele pe care le realizează
ț c sine. Instrumentele, fișele de copilul.
i i
observație, testele de evaluare
t
vor fi selectate de profesioniști,
d ă
e ț în acord cu situația copilului în
i cauză și cu respectarea
t i normelor profesionale
r deontologice.
a ( În urma examenului
n n psihodiagnostic se stabilesc
s i terapiile de care are nevoie
m v copilul, consemnate în planul
i e de intervenție specializat.
t l Evaluarea inițială în cabinetul
e psihologic are ca punct de
45
Bibliog a urs Ivan Puiu, Chișinău creierului. Dezvoltarea
rafie 2012 cognitivă
selecti P
vă: o 5.3.1.b. Terapia psihologică Foto: Michael
l Carroll
S i Prin sesiunile de terapie și cunoașterea lumii se refera la
i r psihologică copilul capacitățiile copilului de a
n o beneficiază de o abordare gândi, de a asimila noi
t m cât mai complexă privind informații și a utiliza ceea ce
e , dezvoltarea cognitivă, știe, de a descoperi și a-și
z
senzorială, emoțională, construi ințelegerea prin
e
2 adaptarea și relațiile interacțiunea cu cei din mediul
0 interpersonale, având ca social apropiat si cu mediul
d
e 1 finalitate adaptarea fizic în care trăiește. De
3 acestuia la mediul social. aceea, abilitățile din acest
p I Prin urmare, în cadrul domeniu nu se reduc doar la
s n terapiei psihologice se ceea ce mulți consideră a fi
i t desfasoară activități care necesar să știe copilul înainte să
h e vizează stimularea intre la grădiniță, un anumit set
o r senzorială, stimularea de cunoștinte (culori, forme,
p v cognitivă, terapia numere, cifre, etc.), ci cuprind
e e comportamentală sau o gama mult mai largă și
d n consilierea psihologică. foarte importantă de capacități
a t
i precum gândirea, explorarea
g 5.3.1.c. Stimularea cognitivă mediului pentru a-l cunoaște,
o a
pentru a stabili relații,
g Dezvoltarea cognitivă este conexiuni între caracteristicile
i T
i foarte importantă, perioada obiectelor sau ale ființelor,
e primilor trei ani fiind una
m între fenomene, evenimente și
p crucială pentru dezvoltarea situații, rezolvarea de situații
s
u abilităților vizate de acest problematice, toate acestea
p
r domeniu, mai ales datorită însemnând
e
c i disponibilității și plasticității
i e să-l învățăm pe copil să copiilor, a propus abordarea cea
a gandească, să-și mai comprehensivă de până
l i
ă n
,
c
A o
p
l
i
o
l
i a
s r
i
G e
h
e – construiasca cunoașterea, pe astazi despre
r lânga a-i oferi un set cât mai
g s divers de cunoștinte.
u u Dezvoltarea cognitivă
t p abordează achiziția
, o cunoașterii, cu ajutorul unor
r procese psihice precum
E t gândirea, memoria, atenția
d și limbajul, prin care conferim
i d sens realității și ne adaptăm
t e
mediului în care traim. Jean
u Piaget, vocea dominantă în
r c
studiul dezvoltării cognitive a
46
D a tor sever, mediu sau ușor, printr-un proces de
e r care posedă capacitatea direcționări care să ducă la
z ă de a asimila informații achiziții de comportamente de
v noi și de a-și imbogăți învățare satisfăcătoare. În
o ș repertoriul psihomotric. consecință, structurarea
l i Universul acestuia trebuie proceselor de
t descompus în termeni de
a s experiență interindividuală
5
r p „ÎN CADRUL EVALUĂRII PRIMARE ÎN ECHIPĂ, PSIHOLOGUL ARE ROLUL
e e
a c
DE A DEPISTA EVENTUALELE ÎNTÂRZIERI ÎN DEZVOLTAREA
i PSIHOMOTORIE A COPILULUI, DE A OBSERVA COMPORTAMENTUL
c f COPILULUI ÎN RAPORT CU PERSOANELE STRĂINE ȘI CARACTERUL
o i CONTACTULUI/ INTERACȚIUNII CU ACEȘTIA”.
g c
n ă modul în care aceștia argumentat faptul ca nivelul optim
i ajung să înțeleagă lumea. al copilului este atins atunci
t m Principalele concluzii ce se când lucrează, precum un
i a desprind din teoria stadialității „ucenic”, cu o persoana care știe
v i dezvolării cognitive propuse de mai mult, iar intervalul între ceea
ă el sunt: ce știu deja copiii și ceea ce pot
a - copiii au un rol activ în să invețe în condiții de
a l învățare, explorând lumea și indrumare, are o semnificație
e experimentând, ei joaca rolul foarte mare, fiind numita „zona a
c s de proximei dezvoltări”. Davi Wood
o „mici oameni de știința”, înca introduce conceptul de eșafodare
p î din primele luni de viață. Dar care descrie tipul de îndrumare și
i n nu fac acest lucru aleator, ci ajutor oferit de adulți copiiilor în
l c construiesc cunostințele prin rezolvarea de probleme,
u a selectarea din experientele lor, ajustând atât tipul cât și
l z a oricarui element care se cantitatea de ajutor la nivelul de
u u potrivește cu organizarea performanță a copilului.
i l psihologică de care dispun
deja;
c c - gândirea copiilor este
u o calitativ diferită de a
p adulților, iar natura acestor
d i diferențe se
i i schimbă de la o perioadă de
z l dezvoltare la alta;
a o - dezvoltarea intelectuală este
b r continuă de la naștere, există o
i continuitate bazală în ciuda
l c modificărilor ce apar pe
i u masură ce copilul
t progresează de la un stadiu
ă r la altul.
ț e
i t Spre deosebire de acesta,
a psihologul rus Lev Vigotsky, a
e r considerat că mediul particular
s d în care cresc copiii și
t interacțiunile cu persoane mai
e p competente sunt parte
s integrantă din dezvoltarea lor
n i cognitivă. Acesta este, în
e h esență, un proces social ce
c o integreaza trei aspecte:
e m cultural, interpersonal si
s o individual. Vigotsky a
47
c i ntr-un parcurs diferit de Bucuresti 2010
u învățare a copilului obișnuit. Introducere in psihologia
n u Dezvoltarea cognitiva copilului, Rudolph Schaffer,
o r urmăreşte stimularea şi Editura ASCR, cluj-Napoca
a m dezvoltarea proceselor 2010 Repere fundamentale in
ș e cognitive precum: memoria, invatarea si dezvoltarea
t a atenția, limbajul, gândirea timpurie a copilului de la
e z și imaginația. Aceasta se nastere la 7 ani, UNICEF,
r ă realizează individual, prin 2010
e activități structurate sau jocuri
d educative. 5.3.1.d. Terapia comportamentală
c e MIRON Ioana, IEPUREANU
o z Romana În cadrul cabinetului psihologic
n v se desfasoară de asemenea
s o Bibliografie selectivă: activități care au la bază
t l principii ale terapiei
i t Dezvoltarea umană , Diane comportamentale.
t a Papalia, Sally Wendkos, Ruth
u r Duskin Feldman, Editura Trei, Foto: Michael
i e Carroll
e a Terapia În cadrul sedințelor se urmărește

c comportamentală pleacă modelarea comportamentală, prin
u o de la premisa că cele tehnica condiționării operante
n g mai multe tulburări fiind folosite elemente din cadrul
n psihologice își analizei comportamentale
m i datorează existența aplicate care
o t unei învățari greșite. În pot fi adaptate în cadrul
d i intervențiile centrului (ex: incercările discrete,
u v comportamentale există trei promptarea, modelarea
l ă modele de invățare care pot fi comportamentală, întărirea
identificate: condiționarea pozitivă / negativă, extincția,
c ș simplă, condiționarea operațională sațietatea, tehnica lanțului,
o i și învățarea prin observație. recompense / întăriri pozitive,
m Relația dintre comportamente și pedeapsa, tehnica izolarii/time-out,
p i mediul înconjurator este penalizarea, tehnica
l n descrisă de principiile
e5 v
x ă
ț
ș a
i r
e
d a
o
m i
i n
n s
a t condiționarii operaționale care
n r are trei componente:
t u - antecedentele eveniment care
, m s-au întamplat înainte să apară
e un anumit comportament și
c n care îi declanșează acestuia
a t acest comportament ;
r a - comportamentul în sine pe
u l care un individ îl are ca
i ă raspuns la antecedent
a , - consecința pe care
comportamentul o
î î declanșează ulterior.
48
h o baj, abilități sociale, abilități comportamentul
i r de joacă, abilități academice indezirabil;
p m și abstractizări, abilități de - sa aduca aceleași
e a autoajutor și autoservire.) beneficii ca și
r , Este foarte important comportamentul
k să stabilim care este indezirabil;
i a funcționalitatea - sa fie adaptativ.
n comportamentului pe Se utilizează mai multe tehnici
e d care dorim sa îl de intervenție la nivel
t e schimbăm, ce anume comportamental: de
i z castigă persoana prin accelerare
s v manifestarea a unui comportament (care
m o comportamentului, care urmărește creșterea apariției
, l este scopul lui. comportamentului dorit) și de
t De asemenea se urmărește decelerare a
i a diminuarea comportamentelor comportamentului (care
s dezadaptative și creșterea urmarește descreșterea
t ș celor adaptative. apariției unui
e i Comportamentul dorit comportament).
r trebuie sa întrunească Pentru ca această tehnică să fie
i a urmatoarele caracteristici: eficientă
c - sa fie incompatibil cu
a m
l o „SCOPUL TERAPIEI COMPORTAMENTALE ESTE DE A DIMINUA
e d
, e COMPORTAMENTELE INDEZIRABILE ȘI DE A CREȘTE
l COMPORTAMENTELE DEZIRABILE, DE A
c a FORMA/DEZVOLTA/MODELA COMPORTAMENTELE
o
m c
DEFICITARE. ”
accent deosebit pe formarea de
p o
amorsajului și tehnica comportamente, atitudini, stări
o m
excesivei corecții). Tendința emoționale, reacții motivațional –
r p
de imitare spontană și voliționale. Scopul terapiei este de
t o
preluarea necritică a unor a diminua comportamentele
a r
modele comportamentale se excesive (autostimulare,
m t
transformă odată cu progresele agresiune,
e a
obținute pe linia recuperării și a
n m
dezvoltarii personalității în
t e
condiții de analiză a
e n
informațiilor primite, ceea ce
t
face din învățarea socială, o
o e
altă modalitate formativă
b l
pentru copilul cu dizabilități.
s e
Orice om învață de la ceilalți,
e
dar copilul cu dizabilități
s d
devine în multe cazuri
i e
dependent de ceea ce i se
v f
transmite și asimilează prin
e i
intermediul contactului cu
) c
alții. Atât invățarea cât și
i
activismul
ș t
subiectului trebuie stimulate
i a
printr-o serie de întăritori
r
aplicați cu consecvență pe bază
d e
de recompensă, laudă, mustrare,
e
etc. Este foarte important ca
(
învățarea să nu se limiteze
a l
numai la asimilarea de
i
cunoștinte ci să se pună un
f m
49
t itatea lui; sunt folosite în programele de
r c - schimbarea nu apare imediat; recuperare ale copiilor cu
e l - posibilitatea creșterii tulburări din spectrul autist,
b a apariției precum și în cazul copiilor cu
u r comportamentului hiperactivitate, a copiilor cu
i ă indezirabil, în momentul dificultăți de concentrare a
e introducerii tehnicii; atenției și alte tulburări
a - generalizarea comportamentale.
s comportamentului în diverse
a î situații, acasă, școală, Bibliografie selectivă:
n joacă și de către
l t persoane diferite. Psihopedagogie speciala.
u ă Activitățile care urmează Modele de evaluare si interventie,
a r principiile de baza din Adrian Roșan, Editura Polirom
m i terapia comportamentală 2015
r decizii;
Curs de formare continua:
î i “Interventii cognitive- •Formarea unor atitudini pozitive
n i comportamentale - aplicatii la fața de lume și de ceilalți;
copiii cu tulburare de spectru •Promovarea sănătății și a
c c autist”, organizat starii de bine, în vederea
a a de Asociatia de Psihoterapii obținerii unei funcționări
l r Cognitive si Comportamentale optime.
c e din Romania in colaborare cu
u Asociatia Autism Transilvania Consilierea copiilor are scopul
l m optimizării, autocunoașterii și
e 5.3.1.e. Consilierea dezvoltării personale sau scopul
u n prevenției și remiterii
psihologică
r ț problemelor emoționale, cognitive
m i Consilierea psihologică urmeaza și de comportament. Consilierea
a n încurajează copilul să-și exploreze
doua direcții: consilierea
t e sentimentele și să și le exprime.
copiilor beneficiari ai centrului,
o Gândurile
atunci când nivelul dezvoltarii
a c și sentimentele care rămân
intelectuale și gradul de
r o neexteriorizate tind să devină
maturitate a copilului permite
e m foarte intense și pot genera o
acest lucru și consilierea
l p serie de probleme pe termen lung.
aparținătorilor copiilor, dacă
e o Consilierea oferă un spațiu
aceștia solicită acest serviciu.
r În cazul persoanelor cu securizat în care se poate vorbi
a t despre lucruri dificile. Copiii
dizabilități, consilierea vizează
s a gasesc deseori
urmatoarele aspecte:
p m •Învățarea unor abilități de a ca fiind mai greu să
e e vorbească cu adulții care sunt
face fața cât mai bine
c n semnificativi pentru ei,
problemelor cu care se
t t deoarece vor să-i protejeze și
confruntă;
e u •Înțelegerea propriilor emoții, se simt responsabili de
: l reacțiile lor. Un consilier poate
exteriorizarea lor și învățarea
-
unor strategii de a face fața garanta
i ș siguranța copilului, pentru că nu
emoțiilor negative;
d i •Dezvoltarea strategiilor se va înfuria sau supăra din
e cauza celor povestite de el
de coping la problemele
n f și astfel consilierul oferă
emoționale determinate de
t u oportunitatea ca anumite
prezența, achiziția
i n gânduri și emoții să se
dizabilității;
f c •Formarea unor abilități de exteriorizeze și să devină mai
i ț ușor de stăpânit. Procesul de
relaționare; Autocunoașterea,
c i consiliere va fi unul adecvat
dezvoltarea personală,
a o vârstei copilului, va ține cont de
formarea și consolidarea unei
r n perioada de dezvoltare în
imagini de sine pozitive;
e a •Dezvoltarea responsabilității
a l
pentru propriile acțiuni și
50
c l vicilor de consiliere familiei).
a ă psihologică reprezintă unul MIRON Ioana, IEPUREANU
r din drepturile legale ale Romana
e ș persoanelor cu dizabilități,
i conform legislației europene Bibliografie selectivă:
s și internaționale în vigoare.
e b Dintre categoriile de Psihopedagogie specială. Metode
i persoane cu dizabilități care de evaluare și intervenție, Adrian
a o pot prezenta indicație pentru Roșan, Polirom 2015
f l consiliere psihologica autorul
l o menționează: 5.3.2. Activități de kinetoterapie și
ă g - Persoane cu dizabilități fizioterapie
i fizice și probleme de
a c sănătate mentală; Primul act al 5
c ă - Dizabilități temporare, kinetoterapeutului în procesul
e . care se manifestă în asistenței de recuperare este
s D anumite condiții de evaluarea inițială. Aceasta
t u mediu social, fizic (în este necesară pentru
a p anumite anotimpuri, aprecierea deficitului ce
, a anumite momente ale zilei, urmează a fi recuperat și a
anumite condiții de restartului funcțional pe care
d K temperatură, umiditate se bazează capacitățile
e a etc); pacientului. Evaluarea începe cu
z n - Dizabilități provenite analizarea scrisorilor
v e din evitarea unor situații, medicale, a diagnosticului
o l a unor adaptări sau stabilit de medicul specialist
l l tratamente; și apoi continuă cu anamneza
t a - Dizabilități cu impact (culegerea informațiilor despre
a k moderat asupra abilităților pacient, de la aparținătorii
r i necesare activităților acestuia printr-un interviu
e s cotidiene și sociale; nestructurat). Prin anamneză se
- Efecte negative minime la stabilesc principalele simptome
c ( nivelul mai multor activități, și câteva aspecte caracteristice
o 2 care cumulate determină ale acestora: modul de
g 0 deficite semnificative; instalare, tipul, durata,
n 1 - Dizabilitate sau intensitatea, alte simptome
i 0 dizabilități în istoricul asociate, factori de agravare,
t ) personal; etc. Se stabilește de
- Alte persoane asupra asemenea caracterul acut sau
i ,
cronic, primar sau secundar al
v cărora dizabilitatea
suferinței. Tot în acest interviu
ă d individului are impact
sunt urmărite și antecedentele
, i datorită relației în care
heredo-colaterale și personale
s aceștia se află (membrii ai
ale pacientului.
e p
m o În urma evaluării sunt stabilite problemă care aparține unei
o n obiectivele operaționale pentru specialităti numită
ț i următoarea perioadă care sunt fiziokinetoterapie.
i b înscrise în PIS. Aceasta cuprinde două ramuri:
o i Readaptarea unei persoane cu fizioterapia și kinetoterapia.
n l handicap este un complex de Kinetoterapia reprezintă în esență
a i măsuri medicale, educaționale totalitatea metodelor și
l t și sociale cu ajutorul cărora mijloacelor fizice folosite în
ă a gradul de handicap este redus recuperare. Există desigur o
, t la minim din punct de vedere multitudine de scheme de
e fizic, psihic și social, astfel tratament, de metodologii aplicate
s a încât în măsura posibilităților în numeroase afecțiuni care
o respectivul individ să fie redat beneficiază
c
5 s unei vieți potrivite posibilităților de terapie kinetică. În
sale. Readaptarea din punct de corelatie cu aceste afecțiuni
i e
vedere funcțional reprezintă o există și o multitudine de
a r
51
s ț e sunt : apariția semnelor de oboseală
c a să nu întrerupă sedințele de
o •relaxarea;
lucru.
p f •corectarea posturii și •Individualitatea tratamentului.
u i aliniamentului; Kinetoterapia este în esență un
r e •creșterea mobilității exercitiu fizic individualizat în
i c articulare; functie de: afecțiunea
t ă •creșterea forței musculare; pacientului, gradul de pregătire
e r •creșterea rezistenței anterioară, capacitatea de
r u musculare;
a i adaptare a organismului la
•coordonarea, controlul și efort, vârstă, alte afecțiuni
p p echilibrul;
e a asociate.
•antrenarea la efort;
u c •reeducarea respiratorie;
t i •reeducarea sensibilitații.
i e Individualitatea acestor
c n
obiective este conferită și de
e t
specificul tehnicilor și
p
metodologiilor pe care le
e î
necesită fiecare în parte.
c n
Principiile de bază ale
a
kinetoterapiei sunt:
r p
•Să nu faci rău!
e a
ș r Kinetoterapeutul trebuie să
i t cunoască foarte bine cum și
l e când se aplică anumite
e . procedee kinetoterapeutice,
p care sunt posibilitățile dar și
r O limitele lor.
o b •Participarea activă și
p i conștientă a pacientului.
u e Kinetoterapeutul trebuie să fie
n c sigur că pacientul a înțeles
e t modul în are se efectuează
a i fiecare exercițiu fizic.
s v •Comunicarea eficientă între
i e kinetoterapeut și pacient este
s l necesară pentru realizarea
t e unei atmosfere de lucru
e favorabile scopului terapeutic
n d și pentru susținerea pe plan
ț e psihic a eforturilor depuse de
a pacient. Este foarte
k b importantă și pentru motivația
i a micului pacient.
n z •Gradarea treptată a
e ă efortului. Se începe
t întotdeauna cu exerciții
o î simple, care nu necesită
l n eforturi mari și se trece
o apoi la exerciții mai
g k complicate având grijă ca
i i
c n
ă e
î t
n o
l
f o
a g
i
52
gul, în urma căreia aflăm completează planul de
Foto:vârsta motorie
Michael Carroll a
Derular copilului, urmează o
ea evaluare
activităț kinetoterapeutică mai
ilor amănunțită pentru
a vedea cu exactitate care
D sunt achizițiile motorii ale
u copilului în momentul
p respectiv și în ce etapă a
ă dezvoltării motorii se
află. Această evaluare se
intervenție kinetoterapeutică
e poate întinde pe
individualizată care va
v parcursul mai multor
cuprinde pe scurt: datele
a ședințe în funcție de cât
copilului (nume, data nașterii,
l de repede se acomodează
diagnostic, data completării),
u copilul și cât de bine
scopul propus pentru
a cooperează cu
următoarele 6 luni de
r kinetoterapeutul. La
intervenție, obiectivele și
e unele întrebări pot răspunde
metodele folosite.
a și părinții dar cel mai bine
Atunci când se completează
este să se insiste până
această fișa trebuie avute în
i când copilul va realiza
vedere posibilitățile reale ale
n mișcarea cerută. Dacă se dă
copilului astfel încat scopul
i credit unor itemi pe care
propus sa fie cat mai aproape
ț copilul nu îi îndeplinește
de realitate. O alta fișă pe
i la momentul evaluării se
care o va completa
a îngreunează munca
kinetoterapeutul este planul de
l kinetoterapeutului, în
activitate kinetoterapeutică care,
ă sensul că scopul propus în
pe lângă datele copilului, scop
activitatea viitoare cu copilul
și obiective va cuprinde în
e devine nerealist.
detaliu descrierea metodelor și
f În urma acestei evaluări
tehnicilor kinetoterapeutice
e kinetoterapeutul își
aplicate, timpul de lucru,
c
t materialele folosite. Având în vedere că părintele
u Se stabilește apoi programul de va lucra zilnic cu copilul acasă,
a lucru, pe zile și ore, de comun dacă acesta mai și merge în
t acord cu părintele, în funcție de fiecare zi într-un centru de
ă : recuperare, totul ar deveni
•programul zilnic al copilului mult prea solicitant pentru
î (program de somn, ore de copil și progresele vor
m joacă, ore de masă); întarzia să apară.
p •disponibilitatea părintelui sau Timpul de lucru variază în
r asistentului maternal funcție de vârstă, diagnostic,
e profesionist (program de posibilitățile si necesitățile
u muncă, altele); copilului, de la 30 de minute la
n •orele libere o oră. Chiar dacă la început
ă din programul timpul de lucru este minim, pe
kinetoterapeu masură ce copilul se
c tului. acomodează cu terapeutul, cu
u În general, este bine ca un programul și cu mediul, durata
copil să fie programat la terapie ședinței poate să crească până la
p de 1-2 ori pe săptămână, în o oră. Între două programări
s funcție de necesități. Nu trebuie este indicat sa existe o perioadă
i să uităm că în acest proces de timp în care terapeutul poate
h părinții trebuie sa devină co- să discute cu părinții, pentru a
o terapeuți și deci vor fi implicați le răspunde la întrebări și
l direct și activ în recuperarea pentru a le da noi sarcini sau să
o copilului. completeze în fișa copilului ceea
53
c p i revizuiește fișele, își alege atins scopul stabilit în planul
e materialele de lucru, etc.). În de intervenție, dar și pentru
c p timpul ședinței de kinetoterapie discuțiile din cadrul
o o este indicat ca părintele să stea conferințelor de caz care se
n a în sală și să asiste la terapie. desfașoară împreună cu toată
s t Sunt și cazuri în care copilul nu echipa. După cele 6 luni de
i e va lucra dacă părintele este în tratament, în urma reevaluării,
d sală și atunci este necesar daca se constată că scopul a
e s ca acesta să aștepte afară până fost atins, se face un nou plan
r ă la terminarea ședinței, când va de intervenție în care se
ă putea sa stea de vorbă cu stabilesc noi scopuri și
c s kinetoterapeutul pentru a afla obiective, de data aceasta mult
ă e cum a decurs terapia, ce mai realiste pentru că deja
e anume s-a lucrat cu copilul și kinetoterapeutul cunoaște
s p ce trebuie să se lucreze acasă. foarte bine copilul și ritmul de
t r Este indicat ca, în cazul fiecarui achiziție al acestuia.
e e copil, kinetoterapeutul să aibă o Punerea în practică a
r g fișă de evoluție a copilului în programului de recuperare în
e ă care să-și noteze tot ceea ce cabinetul de kinetoterapie se 5
l t consideră relevant pentru realizează prin tehnici și metode
e e cazul respectiv: achiziții noi, kinetologice, alese în funcție de
v a felul în care cooperează copilul, diagnosticul fiecarui copil și de
a s schimbări în comportamentul obiectivele programului.
n c copilului, dacă se simte lipsa
t ă
î
n p
e
ș n
e t
d r
i u
n
ț u
a r
r m
e ă lucrului acasă (acesta fiind una Foto: Fundația
s t dintre obligațiile părinților Inocenți
p o stipulate în contractul cu Dintre tehnicile kinetologice amintim:
e r familia), eventuale absențe la •tehnicile kinetice vizează
c u terapie. modificarea tonusului
t l Toate acestea sunt muscular fără să
i c importante mai ales în cazul determine mișcarea
v o în care dupa 6 luni de segmentului și pot fi:
ă p terapie nu s-a - statice: contracția
. i izometrică- relaxarea
T l musculară;
o p - dinamice: active - reflexe sau voluntare;
t r - pasive: prin tracțiuni, prin
î o asistență sub anestezie,
n g autopasiva, pasivo-activa,
r prin manipulare;
a a •tehnicile akinetice se
c m realizează în absența
e a mișcărilor musculare
s t voluntare și nu determină
t mișcarea segmentului vizat;
t ( Acestea sunt:
i î - imobilizarea de corecție, de
m ș contenție sau de punere în
54
r t tilizat pentru recuperarea încurajarea sau accelerarea
e o deficitului de mobilitate răspunsului motor
p l articulară și poate fi: balistic, voluntar prin stimularea
a o dinamic, activ, static sau proprioceptorilor din
u g izometric; muschi, tendoane,
s i •tehnici de facilitare articulații;
; a neuromusculară •tehnici pentru promovarea stabilității;
- proprioceptivă - •tehnici pentru promovarea mobilității
p d reprezintă ușurarea,
o e utilizate în cazurile de asociate mișcării în masă;
s hipotonie sau - metoda Kabat se aplică în
t r hipertonie; leziuni de neuron motor
u e •tehnici pentru periferic/ central și în
r c promovarea mobilității recuperarea insuficienței
a u controlate care motorii cerebrale;
r p urmaresc: •metode de reeducare
e e - tonifiere musculară; posturală;
a r - obișnuirea pacientului cu •metode de recuperare a
a amplitudinea funcțională afecțiunilor lombare: ex.
c r de mișcare; metoda Williams
o e - antrenarea pacientului
e ) de a lua singur variate Activități de terapie ocupațională
r posturi;
c s •tehnici pentru promovarea Obiectivele activităților
i a abilității. desfașurate în cadrul
t u cabinetului de terapie
i ocupațională sunt în stransă
v d 5 legatură cu cele ale
ă e activităților desfașurate sub
îndrumarea kinetoterapeutului,
( f dar și ale psihologului /
c a educatorului specializat, dat
e c fiind faptul că cele trei
l i specializări se întrepătrund și
e l se intersectează sub anumite
i aspecte, diferite sunt însă
m t metodele de lucru prin care
a a se urmărește atingerea
Fot
i r o: obiectivelor.
e Mic Astfel, activitațile desfășurate în
d ;
hael acest cabinet diferă în funcție de
Car
e • roll obiectivul urmărit:
s s a)Formarea conduitelor motrice
Metodele de
t prin exerciții și jocuri care
kinetoterapie aplicate în
f r vizează:
centrul de recuperare
o e sunt:
l c
o h Metodele de kinetoterapie
s i aplicate în centrul de
i n recuperare sunt:
t g •metode de relaxare;
e u •metode de educare/reeducare
l neuromotorie:
î - conceptul Bobath al cărui
n e obiectiv pricipal este de a
s facilita activitatea motrică
k t controlată și a inhiba
i e simptomele patologice ale
n hemiplegiei, cum sunt:
e u spasticitatea, reacțiile
55
• o și dezvoltarea conduitelor coordonării auditiv- motorii.
o r motrice de baza (mers, d)Formarea capacității de
r m alergat, urcare/coborare, percepere și orientare spațio-
g a săritură); temporală prin exerciții/ jocuri
a r •formarea unor calități pentru perceperea direcțiilor și
n e motrice necesare prin pozițiilor, de intuire a
i a exerciții de dezvoltare a momentelor zilei, de intuire a
z vitezei, forței, îndemânării, succesiunii zi/noapte, a zilelor
a ș rezistenței în activitățile săptămânii și a anotimpurilor,
r i motorii; prin care se vrea:
e •dezvoltarea și educarea •formarea și dezvoltarea
a d echilibrului static/ dinamic. capacității de orientare
e b)Formarea și dezvoltarea spațială;
s z abilităților manuale prin •formarea capacității de orientare
c v exerciții/jocuri de temporală.
h o prehensiune, apucare, CHIRLEJAN Răzvan, FORRAI
e l manipulare, rupere, Erika
m t presare, modelare, tăiere
e a etc., urmarind: 5.3.3. Mijloace fizioterapeutice
i r •formarea, dezvoltarea
e și consolidarea 5.3.3.a. Hidroterapia
c a gesturilor manuale
o fundamentale Hidroterapia este în general folosită
r p •formarea abilitaților manuale de bază. pentru:
p o c)Formarea și dezvoltarea - modificarea unor
o s controlului și coordonării procese cronice
r t psihomotrice prin inflamatorii;
a u exerciții/jocuri de înșirare, - efectele sale tonice generale;
l r înnodare, - decontracturare, prin acțiunea sa
e i încheiere/descheiere, sedativă;
l înșurubare/deșurubare, - favorizarea contracției
ș o construcție, aruncare, lovire de musculare prin
i r obiecte, exerciții pregrafice, hiperemie;
jocuri de mișcare pe ritm / - ușurarea mișcării prin efect mecanic.
f c dans și care doresc:
o o •dezvoltarea coordonării bi-manuale; 5.3.3.b. Hidrokinetoterapia
r r •formarea și dezvoltarea
m p coordonării oculo- manuale; Mișcarea în apă, deși
a o •formarea și dezvoltarea controversată, este larg
r r coordonarii ochi- mână- aplicată în reeducarea neuro-
e a picior; motorie.
a l •formarea și dezvoltarea
e Se folosește mai ales în program general de gimnastică:
i
leziunile nervoase periferice. înot, precum și reeducarea
m c
Pacienții sunt scufundați în băi mersului - bolnavul fiind
a o
(32- 35°), fiind așezați pe paturi suspendat parțial cu ajutorul
g r
special amenajate unui căpăstru Glisson de un troliu
i e
- hamace, colaci, saltele de rulant, sau sprijinindu-se cu
n c
i t cauciuc, astfel încât capul să mâinile de barele laterale ale
i e rămână afară, iar trunchiul bazinului, reglate la înălțimea
; și membrele să fie scăldate corespunzătoare pacientului.
d • mai mult de jumătate. Se Avantajul hidrokinetoterapiei
e f face mobilizarea pasivă, apoi este dat de ușurarea greutății
o activă dacă este cu putință. Se segmentelor de membru, care
s r folosesc băile introduse în apă își pierd o
i m „în treflă” care permit greutate egală cu aceea a
n a kinetoterapeutului să se volumului de apă înlocuit.
e r apropie, să mobilizeze și să Gimnastica în apă face posibilă
; e supravegheze fiecare reeducarea activă a unor grupe
• a segment. musculare care în
f Se poate face în apă și un aer liber nu sunt în stare nici
56
s i diul acut, epilepsia, atetoza, ușor de aplicat. Se aplică în
ă n eczemele și plăgile deschise, pensulări și împachetări.
s i tulburările sfincteriene. Ultimele se fac în straturi
c m groase, care se înmoaie în
h ă 5.3.3.c. Termoterapia termostate speciale, mulându-
i se apoi pe regiunea
ț d Căldura are o acțiune respectivă.
e e vasodilatatoare, produce o Pentru pensulare, parafina se
z c hiperemie superficială și topește în Bain- Marie,
e o adesea o deschidere a shunt- întinzându-se apoi pe
m m urilor capilare profunde, fiind tegumente cu ajutorul unei
i p astfel o puternică activatoare pensule de vopsitorie. Parafina
ș e a circulației. În acest fel se topește la 37º, deci trebuie
c n hiperemia profundă de stază aplicată de îndată ce se
a s este înlăturată, se produce topește, această temperatură
r a un efect antiinflamator, fiind maximum de 5
e t antialgic, sedativ. Este un suportabilitate pentru
a e adjuvant prețios al fibrolizei tegumente, în special la copii.
. , (țesuturile cicatriciale, Se pensulează până la
C retractile, devin mai suple). obținerea unui strat de 3-4
o a Este spasmolitică, deci mm și se menține sub o
n s decontracturantă. Favorizează pătură 15-30’, după care se
t t resorbția exsudatelor și înlătură ușor, urmând
r m transsudatelor. În procesele procedeele kinetice, dacă este
a u inflamatorii acute delimitează cazul.
i l focarul și contribuie la
n b
d r
i o
c n
a ș
ț i
ii c
l ,
e
h b
i o
d l exprimarea lui. Foto: Fundația
r i Inocenți
o l Contraindicații. În sângerări, în 5.3.3.d. Electroterapia
t e hematoame recente.
e Termoterapia folosește Electroterapia folosește
r i următoarele metode: curenți de joasă frecventă
a n - prin conducție, cu ajutorul: (până la câțiva kHz) și
p f apei, aerului sau substanțelor curenți de înaltă frecvență
i e rău conducătoare de căldură; (de la 100.000 Hz la 3 000
e c - prin convecție, cu ajutorul: Mhz).
i ț razelor calde, mijloacele Galvanizarea folosește
s i hiperemiante, prin curenți de curentul continuu de joasă
u o înaltă tensiune. frecvență. Galvanizarea
n a Parafina este cea mai la produce o hiperemie
t s îndemână și mai importantă, de durată.
: e Acțiunea este profundă,
b ridicând temperatura locală,
o î la nivelul electrozilor, cu 2-
li n 3°. Ca urmare, sunt descrise
l efecte trofice constând din
e s îmbunătățirea metabolismului
d t și regenerării țesuturilor
e a subiacente. La nivelul
57
s i lvanizarea poate avea loc Ionoterapia (ionoforeza)
i l longitudinal, în sensul axului reprezintă o modalitate
s o longitudinal al corpului sau de a introduce în
t r segmentelor și transversal în organism medicamente
e sensul grosimii, când se prin piele sau mucoase cu
m ș folosesc electrozi mai mari. ajutorul curentului
u i Galvanizarea este folosită în galvanic.
l special pentru rolul său în Printr-un proces de disociere
u a menținerea troficității electrolitică, hidrogenul,
i musculare. metalele și unii radicali
c încărcați pozitiv sunt atrași
n o spre polul opus (cationi), în
e n timp ce metaloidele și unele special ca un mijloc de
r d particule (SO4 de exemplu), stimulare și tonifiere în atrofiile
v u încărcați negativ, se depun la musculare cauzate de:
o c polul pozitiv (anioni). imobilizarea îndelungată, suferința
s t Curentul diadinamic constă articulară cronică, paralizii
. i din impulsuri de joasă periferice, posttraumatice sau
b frecvență modulate; este virotice, boli debilitante
î i vorba deci de un curent generale, în convalescență.
n l sinusoidal de 50-100 Hz În insuficiența musculară, definită
i de 10 micro-sec., cu pauză ca oboseală musculară, întâlnită
s t egală sau în special la vârsta pubertății și
p ă modulat în perioade lungi sau care se asociază insuficienței
e ț scurte. Este indicat în vertebrale (cifoza adolescenților),
c i tratamentul contuziilor, piciorului plat și altor diformități,
i i entorselor, nevralgiilor masajul are un foarte bun efect.
a Uneori poate avea efecte
l preventive asupra instalării unor
, diformități (atitudini vicioase,
contracturi antalgice, tulburări de
s statică).
e Masajul este contraindicat în: boli
infecțioase, procese inflamatorii
n acute, tumori, afecțiuni ale pielii
o (eczeme, infecții).
t Masajul se practică sub formă
e de: mângâiere (efleuraj),
a vibrații, frământare etc.
z CHIRLEJAN Răzvan, FORRAI Erika
ă
n posttraumatice sau reumatice, ca Foto: Michael Carroll
o e și în tulburările circulatorii
r periferice.
î v
n i
5 5.3.3.e.
t l
ă o Kinetoterapia
r r
i pasivă Masajul
r m Masajul este unul din
e o mijloacele terapeutice cele
t mai vechi.
a o Masajul este un mijloc simplu
r r și eficace pentru încălzirea
e i mușchiului înainte de efort,
a . dar și pentru îndepărtarea
c oboselii.
ț G În recuperarea funcțională
i a masajul este indicat în
58
Bibliog l erapeutica si de recuperare, Actul de comunicare sau
rafie: ă editura Medicala, Bucuresti de exprimare a
, 1987 comunicării (limbajul
N David Werner, Disabled Village expresiv), cât şi cel de
i B Children, Hesperian recepţionare (limbajul
c u Foundation, 1987 impresiv sau
o c receptiv), poate fi considerat ca
l u 5.3.4. Activități de recuperare o modalitate comportamentală
a r logopedică sau o manifestare specifică a
e e fiecărei persoane.
s 5.3.4.a. Generalităţi Terapia logopedică se
R t centrează pe
o i Comunicarea reprezintă cunoaşterea
b , procesul în cadrul căruia o particularităţilor psihice
ă persoană face schimb de ale formării şi evoluţiei
n 1 idei, cunoştinţe, limbajului, ale
e 9 sentimente, prin mijloace caracteristicilor dezvoltării
s 9 verbale sau nonverbale, cu psihismului, având că principal
c 2 o altă persoană. Ea nu obiectiv recuperarea tulburărilor
u T poate avea loc în izolare. de limbaj. Tulburările de limbaj
, u Oamenii comunică prin includ toate deficienţele de
d intermediul limbii. Limba înţelegere şi exprimare orală,
R o implică emiterea şi de scriere şi citire, de mimică
e r recepţionarea mesajelor şi articulare.
e semantice. Aceste mesaje Orice tulburare, indiferent
d S pot fi verbale (vorbite, de forma sa, care se
u b scrise, citite) şi nonverbale resfrânge negativ asupra
c e emisiei sau percepţiei
(semne, gesturi,desene).
a
n “Limbajul corpului” este limbajului intră în categoria
r
g de asemenea, o tulburărilor de limbaj.
e
h componentă importantă a Intervenţia timpurie
a
e comunicării verbale şi logopedică presupune
n , non verbale ( depistarea întârzierilor în
e tonalitatea vocii, dezvoltarea limbajului,
u K expresia feţei, poziţia acţionarea profesionistă
r i corpului, gesturile asupra palierului deficitar
o n corpului, etc). pentru că fiecare copil să se
m e Comunicarea eficientă dezvolte la potenţialul
o t presupune o combinaţie maxim şi să poată fi
t o dintre limbajul verbal, integrat în societate. Se
o l consideră că intervenţia
nonverbal şi cel ce începe la
r o
naştere prin ţipătul copilului şi timpurie logopedică se
i g
răspunsul mamei. desfăşoară de la 0 la 6 ani. Cu cât
e i
e întârzierile
,
de dezvoltare sunt depistate
e p mai devreme, cu atât şansele
r de recuperare sau diminuare a
d
o acestora cresc.
i
f
t i
u Dezvoltarea limbajului în
l normalitate:
r a
a c Copiii în general însuşesc cu
t uşurinţă limbajul dacă trăiesc
M i
într-un mediu în care li se
e c Foto:
vorbeşte, li se acordă atenţie şi
d a Fundația
li se răspunde la iniţierile lor. Inocenți
i ,
c Etapele de dezvoltare sunt
a t bine definite şi aceleaşi pentru
59
o eluşul să trăiască într- un pregnant în direcţia dezvoltării
r e mediu vorbitor şi ca organele motricităţii aparatului fono-
i t de vorbire (fonoarticulator (musculatura
c a articulatoare), auzul şi acele obrajilor, buzelor, limbii),
e p arii ale restabilirea echilibrului inspir-
e sistemului nervos, ale creierului
expir, dezvoltarea percepţiei
li l care răspund de limbaj şi auditive şi auzului fonematic şi
m e gândire să funcţioneze stimularea şi promovarea
b . normal. limbajului.
a Ritmul de dezvoltare a Este foarte important ca
. P limbajului variază mult de la fiecare exerciţiu să fie
D e un copil la altul. Unii copii individualizat în funcţie de
e n rostesc primele cuvinte particularităţile fiecărui copil.
- t înaintea vârstei de un an, iar Urmărirea obiectivelor
a r alţii numai după vârstă de doi intervenţiei logopedice timpurii
l
u ani şi jumătate. îl va ajuta pe copil să emită 5
unele sunete şi să articuleze
u f În cazul copiilor cu Sindrom
cuvinte pe care insuficienta
n o Down, intervenţia timpurie este dezvoltare a musculaturii şi
g r foarte importantă, asigurând deficitul de auz fonematic le
u m eficienţa sporită a recuperării, împiedicau.
l a întrucât la copiii mici De asemenea, intervenţia
î r automatismele psiholingvistice timpurie este crucială în
n e nu sunt consolidate şi pot fi
abordarea corectă a
s a uşor înlocuite cu deprinderi cazurilor de bâlbâiala
u corecte de vorbire. Astfel este primară, care apar deseori
ş v recomandată începerea la
i o terapiei logopedice în jurul copiii cu Sindrom Down pe
r r vârstei de 2-3 ani. La această fondul motricităţii deficitare,
ii b vârstă, cei mai mulţi copii cu respiraţiei incorecte (bucală) şi
li i Sindrom Down emit vocalele, a discrepanţei între gândire
m r însă consoanele dificile sunt
şi posibilitaea organelor
b i omise sau înlocuite, grupurile
fonatoare de a articula şi
a i de consoane fiind înlocuite
fără de care această
j c cu altele mai uşor de
tulburare s-ar agrava.
u o pronunţat, diftongii sunt
l r reduşi la o vocală, silabele
u e reducându-se spre sfârşitul Intervenţia timpurie logopedică
i c cuvântului. în deficienţa mintală
t t Apariţia cuvintelor are loc
r e după 2 ani şi jumătate, chiar 3 Activităţiile de terapie a
e ani, vocabularul fiind format din tulburărilor de limbaj
b e cel mult 20 de cuvinte (uneori debutează cu activităţi
u s şi acestea pronunţate incorect centrate pe formarea
i t şi neinteligibil). Copilul nu abilităţilor prelingvistice, cu
e e formează propoziţii, nu accent pe dezvoltarea abilităţii
diferenţiază sunetele în de ascultare şi pe
p n cuvinte, are dificultăţi la comunicarea nonverbală
a e trecerea limbajului intern spre (mimică, gestică şi
r c cel extern, nu cunoaşte pantomimă) şi imagistică. În
c e semnificaţia multiplă a etapă ulterioară, se formează,
u s cuvintelor. se precizează şi se dezvoltă
r a Intervenţia logopedică timpurie vocabularul (introducerea
s r este centrată noţiunilor integratoare/
e vocabularului tematic) până
c la dezvoltarea capacităţii de
t ă integrare propozițională (cu
o sprijin obiectual/ imagistic şi
a b verbal).
t e
e b Activităţiile logopedului
în intervenţia timpurie:
60
•Evalu d i sociale; diagnosticului și se face prin
are e •Evaluarea intervenţiilor terapeutice; aplicarea metodei convorbirii
logop m •Referirea către servicii cu logopatul, cu familia, cu
edică e complementare. ceilalţi specialişti implicaţi.
prima r Rezultatele examinării sunt
ră a s 5.3.4.b. Evaluarea logopedică consemnate în fişa
benefi u primară logopedică. Examinarea
ciarilo r cuprinde: înregistrarea
r; i Examinarea complexă are cazului (depistarea),
•Elabor l că obiectiv precizarea consemnarea anamnezei,
area o examinarea
unui r vorbirii, examenul lexic şi grafic, Evaluarea logopedică
plan examinarea motricităţii, presupune:
de r examinarea dezvoltării mintale
interv e şi examenul psihologic, studiul - Stabilirea vârstei psihologice
enţie; c personalităţii, examenul a limbajului raportată la cea
• u medical. În cadrul examinării cronologică;
C p se urmăresc: imaturitatea - Evaluarea tulburărilor de
o e motorie la nivelul regiunii limbaj şi de vorbire;
n r buco-faciale, prezenţa unor - Stabilirea indicelui de
s a malformaţii la nivelul verbalizare;
i t maxilarului, danturii, limbii, - Aprecierea stării ap.
l o vălului palatin, surditate, fonoarticulator;
i r tulburări afective, paralizii – - Aprecierea nivelului de
e i principalele cauze ale dezvoltare a limbajului
r i tulburării de articulaţie. De receptiv şi expresiv;
e asemenea - Aprecierea ritmului şi a fluenţei
a a se urmăreşte analiza în vorbire;
c auditiv-verbală şi a - Analiză tulburărilor de voce;
f 5 a memoriei auditive - Analiza comunicării funcţionale;
a s insuficiente - cauza - Elaborarea PIS;
m ă unor tulburări de vorbire. Se
i mai urmăresc: reglarea În cadrul evaluării
l ş incorectă a limbajului, logopedice scalele şi testele
i i tulburări afective, encefalopatii, utilizate sunt:
e maladii diverse, nivelul lingvistic
i î al familiei defavorabil, - Scala de dezvoltare Portage;
n surditate, instabilitate, - Scala de evaluare a
î atitudini educative eronate, limbajului 0-3 ani (C.
n v deficitul la nivelul structurilor Păunescu);
e perceptiv- motrice- cauza unor
v d întârzieri ale limbajului.
e e Evaluarea iniţială în cabinetul
d r logopedic are ca punct de
e e plecare analiza documentelor
r a ( scrisori, certificate
e medicale, plan de recuperare,
a i certificat de încadrare în grad
n de handicap etc). În funcţie de
c t cele constatate din
o e documentele beneficiarului
n g sunt alese instrumentele de
t r evaluare logopedică prin
i ă aplicarea unor teste şi scale
n r de evaluare.
u i
ă Foto:
r Fund
ația
i Inoce
i nți
61
- S ea vârstei psihologice a în propoziţii;
S c limbajului (Alice - Corectare diferitelor
c a Descoeudress); forme de dislalie
a l - Testul Denver II; (monomorfă, polimorfă,
l a - Proba cu logatomi audiogenă şi rinolalică);
a - Proba cu alfabetul ilustrat; etc. - Corectarea formelor de balbism;
R - Corectarea dificultăţilor
d E Consiliere logopedică a părinţilor: şcolare (dislexie, disgrafie,
e E discalculie);
L - Informarea părinţilor asupra PIS; - Stimularea şi corectarea
d : - Stabilirea obiectivelor limbajului la copilul cu
e pe termen lung şi scurt întârzieri psihice;
z 0 raportate la nevoile - Stimularea dezvoltării
v - copilului; limbajului şi corectarea la
o 3 - Prezentarea modelelor şi copilul cu deficienţe
l 6 tehnicilor de lucru acasă; locomotorii;
t - Prezentarea activităţii - Stimularea şi
a l copilului raportată la corectarea limbajului în
r u programul terapeutic; sindrom Down, ADHD,
e n - Sugestii referitoare la autism.
( i observaţiile
s - comportamentale ale Program de stimulare a
t copilului în timpul vorbirii după sistemul
i s programului; PORTAGE:
m c - Prezentarea evaluărilor
u a împreună cu echipa Iată care sunt itemii
l l terapeutică; transformaţi în obiective
a a terapeutice. Programul vizează
r 5.3.4.c. Tehnici vârstă 0-6 ani.
e c recuperatorii pentru - 0-1 ani copilul: - repetă
) l dezvoltarea limbajului în sunetele emise de alţii;
i intervenţia timpurie: repetă aceeaşi silabă de2-3
a n ori (mama-ma), răspunde
i Programe de intervenţie logopedice: la gesturi prin gesturi;
l c îndeplineşte comenzi simple
i ă - Intervenţia timpurie însoţite de gesturi;dacă i se
m ) pentru stimularea spune „NU!”, întrerupe
b ; dezvoltării limbajului activitatea, cel puţin pentru
a - receptiv şi expresiv; moment, în 75% din cazuri;
j P - Stimularea dezvoltării răspunde non-verbal la
u r vocabularului şi a vorbirii întrebări simple; combină
l o două silabe diferite într-
u b un joc vocal; imită variaţiile sunt denumite;arată 3 părţi ale
i e tonalităţii vocii; foloseşte propriului corp; îşi spune la
semnificativ un cuvânt cerere
î p
pentru a defini lucruri sau numele sau porecla; răspunde la
n e
persoane; vocalizează ca întrebarea:
n
răspuns la limbajul altuia; „Ce e asta?”- denumind obiectul;
n t
- 1-2 ani copilul: - spune cinci combină cuvintele şi gesturile
o r
cuvinte diferite (poate folosi pentru a-şi satisface
r u
acelaşi cuvânt pentru a indica dorinţele;numeşte 5 membrii din
m
a c obiecte diferite); poate cere „mai familie, inclusiv animalele
l u mult”;spune preferate;numeşte 4 jucării;
i n „Gata/Nu e.”; execută produce onomatopee şi foloseşte
t o comenzi simple fără a i se da sunetele pentru a denumi
a a indicaţii prin gesturi;poate da animalele; cere un aliment care îi
t ş sau arată la cerere; arată 12 este cunoscut, folosind numele
e t obiecte familiare când sunt acestuia; pune întrebări; numeşte
( e numite; indică 3-5 imagini 3 părţi la o păpuşă sau o
r dintr-o carte, când acestea persoană; răspunde cu „DA” şi
62
„ a ubstantive şi verbe în Program de intervenţie pentru
N n propoziţii din două dezvoltarea preachiziţiilor
U t cuvinte(„Tată pleacă.”); limbajului.
” i foloseşte un cuvânt pentru a-şi
; v exprimă necesitatea de a Acesta are următoarele obiective:
- e merge la baie; combină - structurarea lateralităţii
2 verbe şi substantive cu ( activităţi de denumire a
- î „acolo”şi „aici”, în expresii din părţilor corpului, a acţiunilor
3 n două cuvinte ( scaun care pot fi realizate cu acele
aici);combină două părţi ale corpului; exerciţii de
a p substantive pentru a identificare a părţilor
n r exprimă posesia( maşina, corpului, denumite mai întâi
i o tata); foloseşte negaţia „NU” pe propria persoană,
c p în vorbire; răspunde la pe o altă persoană sau pe
o o întrebarea „Ce face?” în păpuşă, iar apoi într-o
p z cadrul activităţii imagine; exerciţii de
il i cotidiene; răspunde la întrebări completare de imagini 5
u ţ privind locul (unde este?); lacunare cu părţi ale
l i recunoaşte sunete din mediul corpului; jocuri de asociere a
: i familiar;indică imaginea unui părţilor corpului cu obiecte
- d obiect cunoscut, fiindu-i descrisă de îmbrăcăminte
c i funcţia lui; arată pe degete câţi corespunzătoare şi cu
o n ani are; îşi spune sexul, anotimpul aferent; exerciţii de
m îndeplineşte două comenzi identificare a poziţiilor spaţiale:
b d simple; folosește forma „stânga”, „dreapta”, „în faţă”,
i o continuă; foloseşte forme „în spate”, „lângă”, „pe”, „sub”,
n u regulate de plural; întreabă:” Ce „în”; exerciţii de identificare a
ă ă e asta?”; foloseşte „asta” şi mâinii stângi, urechii drepte
s „aia” în vorbire; spune „eu”, etc ( pe propria persoană, pe
u c „mine/mie”, „al meu”mai mult partenerul cu care se află faţă
b u decât propriul nume; arată sau în faţă, în oglindă); exerciții de
s v da obiecte efectuare de sarcini complexe
t i la cerere; execută comenzi prin care se demonstrează
a n simple; arată părţile din capacitatea integratoare de
n t schema corporală; spune utilizare în context a
t e numele la cerere; indică un preachizițiilor (cu mâna stânga
i ( obiect care nu este/ lipseşte; ridică cană verde de pe
v răspunde la întrebarea” Cu masă);
e m cine?” indicând numele; - dezvoltarea conduitelor
s i foloseşte articolul hotărât şi motorii fine - pensă digitală,
a n nehotărât; foloseşte câteva mişcări de pronaţie şi
u g substantive care desemnează supinaţie
e categorii, foloseşte „pot”; ( exerciţii pentru antrenarea
a a foloseşte „închis” şi „deschis”; motricităţii generale; exerciţii
d relatează două evenimente in pentru musculatura mâinii;
j m ordinea întâmplării lor, etc. exerciţii de antrenare în
e e vederea achiziţiei scrisului –
c a formarea pensei digitale,
t ) redare de reprezentări grafice
i ; după model, desen, dactilo-
v pictură, pictură etc).
e c
c o
u m
b
s i
u n
b ă
s
t s
63
Foto:xFundația Inocenți
,sus-jos”-
,,în faţă-în spate”- exerciţii de secvenţiere
- e ,,stânga-dreapta”-,, pe-sub”- utilizându-se şi numeralul
d r ,,lângă, aproape- departe”, ordinal aferent – primul, al
e c primul-la mijloc-ultimul; doilea, ultimul; exerciţii prin
z i exerciţii de identificare a care se materializează gradele
v ţ momentelor temporale de comparaţie la adverbe-
o i principale: azi, ieri, mâine, „mai aproape”- „foarte
l i zilele săptămânii, lunile departe”- „la fel de sus”);
t anului, anotimpurile;
a d - antrenarea musculaturii buzelor, onomatopeice audiate; ex. de
r e feţei, limbii, mandibulei, valului diferenţiere a sunetelor din
e palatin (exerciţii pentru natură; exerciţii de discriminare şi
a i musculatura buzelor, feţei, limbii, identificare a vocilor umane -
d mandibulei, vălului palatin; voce de copil, voce de femeie,
a e exerciţii de demonstraţie în faţa voce de bărbat, voci familiare
b n oglinzii logopedice; vs
i t problematizarea exerciţiilor în voci nefamiliare; exerciţii de
l i vederea îmbunătăţirii diferenţiere şi identificare a
i f autocontrolului); diferitelor instrumente muzicale;
t i - antrenarea abilităţilor exerciţii de diferenţiere a cuvintelor
ă c respiratorii ( exerciţii pentru paronime; jocul „Deschide urechea
ţ a diferenţierea inspirului şi bine!”, „Telefonul fără fir!”, „Cine
i r expirului; exerciţii de te-a strigat pe nume?”);
l e diferenţiere a respiraţiei
o5 orale de cea nazală; exerciţii 5.3.4.d. Program de
r a pentru antrenarea respiraţiei intervenţie pentru
verbale şi nonverbale; exerciţii dezvoltarea abilităţilor
d p pentru creşterea volumului articulatorii şi
e o respirator; exerciţii pentru coarticulatorii
z îmbunătăţirea abilităţilor de
o i dirijare a undei de aer
r ţ expirate, de creştere a
i i controlului în actul respirator;
e i exerciţii pentru prelungirea
n l inspirului);
t o - antrenarea memoriei verbale
a r (exerciţii de reprodus serii de
r sunete, direct şi indirect;
e s exerciţii de reprodus serii de
p silabe, direct şi indirect;
s a exerciţii de reprodus cuvinte
p ţ cu sau fără semnificaţie;
a i exerciţii de reprodus
ţ a sintagme şi propoziţii
i l audiate; exerciţii de
o e repovestire a unei poveşti; jocuri
- de ordonare a imaginilor prin
p care se prezintă un eveniment în
t r mod cronologic; exerciţii de
e i memorare a unor scurte poezii
m n şi cântecele;
p c - antrenarea abilităţilor
o i perceptiv-auditive
r p -auz fonematic (exerciţii de
a a detecţie, discriminare,
l l identificare şi comprehensiune
ă e cu foneme, cuvinte, sintagme şi
: propoziţii; activităţi de
( denumire a animalului
e , corespunzător structurii
64
t e rciţii de consolidare în repovestirea unei întâmplări, a
e cuvinte; exerciţii de unui film, a unei poveşti citite;
r c consolidare a sunetelor la continuarea unei poveşti prin
a o nivelul logatomilor); găsirea unui final potrivit;
p n - etapa diferenţierii povestirea după imagini );
e s sunetelor în silabe şi
u o cuvinte- obiectiv terapeutic: Program de intervenţie pentru
t l diferenţierea silabelor şi dezvoltarea abilităţilor
i i cuvintelor pe baza principiului pregrafice
c d perechilor minimale ( exerciţii
: a de diferenţiere a sunetelor Obiectiv terapeutic –
r sonore de cele surde, a Dezvoltarea abilităţilor
f e sunetelor cu loc de articulare pregrafice ( exerciţii pentru
o comun, la nivelul silabelor, diferenţierea simetricului de
r a cuvintelor, logatomilor; identic; exerciţii pentru
m jocul „Deschide urechea discriminarea figurii de fond;
a s bine!”; exerciţii de analiză şi exerciţii pentru desenarea de
r u sinteză fonematică; jocul figuri geometrice cu şabloane;
e n „Telefonul fără fir!”; exerciţii de exerciţii de decupare cu
a identificare şi asociere a
e foarfeca pe contur; exerciţii
t cuvântului rostit cu de colorat şi pictat
a imaginea corespunzătoare;
e respectând conturul;
b
l exerciţii cu paronime; exerciţii de înşiretare;
i
o - etapa automatizării exerciţii
l
i r sunetelor- obiectiv de construcţie din cuburi sau
t terapeutic: dezvoltarea alte figuri geometrice; exerciţii
ă î abilităţilor de comunicare ( cu încastre şi puzzle-uri;
ţ n exerciţii de antrenare a exerciţii de redare grafică a
i sunetelor emise în unei linii drepte, a liniei oblice
l s propoziţii, texte scurte, şi a cercului; exerciţii cu
o i ghicitori; jocuri de rol; jocuri alfabetul magnetic pentru
r l cu frământări de limbă; identificarea literelor şi
a recitare şi reproducere după pentru dezvoltarea abilităţilor
c b model de citire globală).
o e a unor poezii, cântecele;
a SICOE Alina
r d - etapa emiterii sunetelor – Bibliogr
t e obiectiv terapeutic: afie:
i s formarea bazei de articulare
c pentru sunetele
c
u limbii române afectate ( exerciţiii 1. Roșan, A., Psihopedagogie
h
l
i de articulare a sunetelor orale specială – Modele de evaluare şi
a
s distorsionate, omise sau intervenţie, Polirom, 2015.
t
e înlocuite s/z, ş/j, ţ, r); 2. Burlea, G., Burlea,M.,
o
r - etapa diferenţierii Dicţionar explicativ de logopedie,
i ş sunetelor izolate- obiective Editura Sedcom Libris, Iaşi,
i i terapeutice: diferenţierea 2004.
sunetelor cu loc de articulare 3. Anca, M., Logopedie, Cluj- Napoca,
( î comun, diferenţierea sunetelor 2005.
e n sonore de cele surde ( 4. Vrăşmaş, E., Stănică, C
x c exerciţii de diferenţiere (1997) Terapia tulburărilor de
e h auditivă ); limbaj. Intervenţii logopedice.
r i - etapa consolidării sunetelor- Bucureşti: Editura Didactică
c s obiectiv şi Pedagogică.
i e 5. Vrăşmaş,E., Oprea,V. Set de
ţ ; instrumente,
i probe şi teste pentru evaluarea timpurie pentru copilul cu
i e educaţională a copiilor cu disabilități și risc sporit, Chișinău,
x dizabilităţi.Reninco 2001 2006
d e 6.Puiu,I.Servicii de intervenție
65
5.3.5. o orice societate, inclusiv în acela de a facilita
T a România. Prezenţa participarea indivizilor la
e n handicapului, starea materială activităţile de zi cu zi.
r e precară, izolarea psihologică Terapeuţii ocupaţionali ating
a l determinată de statutul de acest obiectiv prin:
p e persoană exclusă, lipsa unor -antrenarea indivizilor în
i servicii alternative, dificultatea activităţi ce le
e c accesului la informaţii în argumentează capacitatea
o u domeniu, accesul defectuos la de a participa deplin la
c servicii de calitate, legislaţia, viaţa cotidiană;
u d etc., prezintă dificultăţi -modificări/adaptări aduse
p i suplimentare pentru această mediului de viaţă, fizic şi social.
a z categorie de persoane. Nevoile
ti a de educaţie, instruire, formare, 5.3.5.a. Definiţii ale Terapiei
o b socializare şi dobândire a Ocupaţionale
n i autonomiei persoanelor
a l cu handicap sunt stringente,
Terapia ocupaţională
l i deoarece întârzierea, amânarea
foloseşte o abordare 5
a t sau ignorarea acestora duce la
centrată pe client şi un
: ă izolarea în familie sau instituţii
mediu de activităţi care
L ţ a copiilor şi tinerilor cu facilitează performanţa
u i dizabilităţi. Consecinţa directă ocupaţională şi promovează
d c este regresul sever al starea de bine a individului
o o diverselor componente ale în relaţie cu mediul
t n personalităţii lor cu efecte înconjurător, în scopul
e s resimţite în familie, comunitate ameliorării calităţii vieţii.
r t şi societate. Dezvoltarea (ENOTHE, 2000).
a i sănătoasă a acestora se Terapia ocupaţională este
p t bazează pe stimulare şi
arta şi ştiinţa direcţionării
i u siguranţă, oferite de mediul
individului cu anumite deficiențe
e i familial, de mediul înconjurător,
spre participarea la anumite
, e de societatea în care trăieşte.
activităţi pentru a-şi reface,
A Prezenţa unei educaţii adecvate
întări sau îmbunătăţi
r o este factorul cheie împotriva
performanţele, spre a facilita
t excluziunii persoanelor cu
însuşirea acelor abilităţi şi
- c handicap. Până în prezent
funcţii care sunt necesare
t a studiile medicale şi psihologice
pentru diminuarea sau
e t din universităţi au fost
corectarea patologiei, pentru
r e concentrate mai ales asupra
menţinerea stării de sănătate,
a g deficienţelor şi tulburărilor,
un tratament ce se
p o asupra vindecării şi corectării.
concentrează în a ajuta
i r Studii cu privire la funcţionarea,
oamenii pentru a dobândi
e i participarea şi includerea
independența în toate zonele
, e persoanelor cu handicap în
de activitate pe care le
M
desfașoară.
e d
Obiectivul terapiei
l e
ocupaţionale este promovarea
o f
sănătăţii şi a stării de bine
t a
prin încurajarea ocupaţilor
e v
semnificative, orientate spre un
r o
anumit scop.
a r
Din punct de vedere fizic
p i
crește rezistența la oboseală,
i z
se dezvoltă coordonarea
e a
motorie și viteza mişcării.
t
Din punct de vedere
P ă
intelectual, se dezvoltă
e
atenţia, se micşorează
r î
emotivitatea, se dezvoltă
s n
încrederea în sine, se
66
d a ORMARE, SOCIALIZARE ŞI DOBÂNDIRE A AUTONOMIEI PERSOANELOR
e t
z i
CU HANDICAP SUNT STRINGENTE, DEOARECE ÎNTÂRZIEREA,
v v AMÂNAREA SAU IGNORAREA ACESTORA DUCE LA IZOLAREA ÎN FAMILIE
o a SAU INSTITUŢII A COPIILOR ŞI TINERILOR CU DIZABILITĂŢI. ”
l . responsabilitatea de grup şi
t Din societate şi adaptarea cooperarea, se încurajează
ă punct mediului de viaţă casnic contactele sociale.
de educaţional şi profesional aşa Din punct de vedere
i vedere cum se face în învătământul de economic se descoperă
n social, terapie ocupaţională lipsesc vocaţii personale.
i se complet din universităţi,
ţ dezvolt studiile din domeniul social Ce oferă terapia ocupațională?
i ă sunt de cele mai multe ori
abstracte, teoretice şi mai Terapia ocupațională este
„ puţin practice. un tratament ce se
N concentrează în a ajuta
Terapia ocupaţională este o oamenii pentru a dobândi
E profesie menită să promoveze independența în toate
V starea de sănătate şi calitatea zonele de
O vieţii prin intermediul activitate pe care le
ocupaţiei. desfășoară. Oferă copiilor
I Principalul scop al terapiei metode variate, activități
L ocupaţionale este plăcute, distractive,
E pentru a îmbogăți deprinderile dezvoltare
cognitive, fizice și motorii și - copii cu tulburări
D pentru a spori încrederea în mentale sau de
sine. Cu ajutorul terapiei comportament
E ocupaționale, un copil cu
probleme în dezvoltare va
E învăța
să interacționeze cu membrii
D familiei și să dezvolte relații
U sociale cu alți copii și parteneri
C de joc.
A
Ţ
I
E 5
,
I
N
S
T Fot
o:
R Mic
U hael
Car
I roll
Tipuri de probleme căruia se
R adresează terapia ocupațională.
E Principalele situații sunt:
, - copii cu probleme senzoriale
- copii cu probleme de învățare
- copii cu autism
F - copii cu tulburări de
67
c e e acțiune - educarea capacităţilor cognitive;
r în terapia ocupațională. În - educarea capacităţii de
e l opinia autoarei, acțiunea reacţie la diverse situaţii de
ș u specialiștilor din domeniul viaţă;
t c terapiei ocupaționale, se - antrenarea funcţiei neuromusculare ;
e r exercită în următoarele - antrenarea integrării senzoriale ;
r ă direcții de bază: - sprijinirea relaţiilor interpersonale ;
e r - stimularea responsabilității în - educarea capacităţii de
a i diverse situații de viață; acţiune în funcţie de
l - formarea deprinderilor constrângerile şi resursele de
i e de autonomie și igienă mediu.
n personală; Procesul de terapie
d s - cultivarea deprinderilor de muncă ; ocupaţională este
e a - formarea imaginii de deosebit de complex, iar
p l sine şi stimularea desfăşurarea lui în mod
e e încrederii în propria ştiintific necesită
n persoană; parcurgerea următoarelor
d ( - cultivarea autocontrolului faze :
e 1 şi expresivităţii personale ;
n 9
ț 8 „CU AJUTORUL TERAPIEI OCUPAȚIONALE, UN COPIL CU PROBLEME
e 7 ÎN DEZVOLTARE VA ÎNVĂȚA SĂ INTERACȚIONEZE CU MEMBRII
i )
. FAMILIEI ȘI SĂ DEZVOLTE RELAȚII SOCIALE CU ALȚI COPII ȘI
o PARTENERI DE JOC.” ocupaționale urmăresc creșterea
P încrederii în sine,
- copii cu probleme fizice și
e c
motrice
g l
g a - copii cu boli cronice.
y s Terapia ocupațională este
i necesară atunci când este
D f afectată performanța în mai
e i multe domenii:
n c - Abilități de motricitate
t a fină: mișcarea și
o r dexteritatea mușchilor mici
n e din mâini și degete.
- Abilități de motricitate
p a grosieră: mișcarea mușchilor
r mari din brațe și picioare.
o p - Abilități vizuo-motrice:
p r deplasarea unui copil pe baza
u i percepției informațiilor
n n vizuale.
e c - Abilități oral-motorii: mișcarea
i mușchilor din gură, buze, limbă
î p și maxilar, incluzând suptul,
n a muscatul, mestecatul și linsul.
t l - Abilități de auto-îngrijire:
r e îmbrăcat, hrănit și mersul la
- l toaletă.
u o - Integrare senzorială:
n r abilitatea de a primi, sorta și
a răspunde la informațiile
a primite din mediu.
d r - Abilități de planificare
i i motorie: abilitatea de a
n i planifica, implementa și împărți
t secvențele sarcinilor motorii.
r d Astfel obiectivele terapiei
68
- i un proces de documentare, realizarea planului de
e c înregistrare şi măsurare a intervenţie şi monitorizarea
v a abilităţilor menită să progresului.
a r stabilească nivelul actual de Evaluarea este focalizată
l e dezvoltare. Indicatorii de pe următoarele aspecte :
u a măsurare se pot raporta - nivelul motricităţii grosiere
a la: şi fine - se referă la
r ş - comportament caracteristicile mişcărilor
e i - deprinderi corpului în ansamblu, precum
a - comunicare şi la caracteristicile unor
a - motricitate mişcări specifice, cum ar fi de
ş d - deprinderi creative exemplu mişcarile de
i a Cu ajutorul evaluării se prehensiune şi manipulare
p stabileşte nivelul actual de implicate in acţiunile de
i t dezvoltare care ajută la scriere, tăiat, colorat etc.;
n a - nivelul de dezvoltare a beneficiarului activitatea pe
t r percepţiei mişcărilor se referă care urmează să o desfăşoare
e e în principal la recepţia şi împreună
r a decodificarea stimulilor prin - faza dezvoltării - în timpul căreia
p toate categoriile terapeutul conduce subiectul în
r e de analizatori (vizual, auditiv, explorarea, practicarea efectivă a
e c olfactiv, gustativ, proprioceptiv) activităţii selectate;
t h şi la coordonarea mişcărilor - faza finală - în care
a i - nivelul de dezvoltare a terapeutul evaluează
r p aptitudinilor sociale şi de performanţele obţinute de
e a comunicare - se referă la beneficiar şi stabileşte
a m caracteristicile interacţiunilor obiectivele viitoare.
e subiectului cu persoanele din În mod tradiţional, terapia
n n jur în diferite situaţii, modul ocupaţională este aplicată în
e t de înţelegere a mesajului centre de zi, centre speciale,
v e verbal ; şcoli, în comunitate, în cabinete
o l - caracteristicile activităţilor private, spitale, precum şi la
i o de viaţă cotidiană, se referă la domiciliul pacienţilor.
l r studierea deprinderilor
o implicate în igiena şi Tehnici de lucru: Terapia
r f autonomia personală. ocupaţională îmbracă mai
o b)Elaborarea planului multe forme: art-terapia,
b l terapeutic (PIS) - se referă la ludoterapia, meloterapia.
e o descrierea metodelor şi
n s procedeelor care se folosesc 5.3.5.b. Ludoterapia
i pentru atingerea obiectivelor
e
t stabilite şi cuprinde sinteza Ludoterapia implică jocuri
f
e activităţilor desemnate în de stimulare a diverselor
i
; vederea realizarii unui nivel de funcţii şi procese psihice şi
c
performanţă al deprinderilor şi are valenţe multiple în sfera
i a)
capacităţilor unei persoane. dezvoltării
a E
Principalele caracteristici structurilor psihice ale copilului cu
r v
ale unui plan terapeutic deficienţă mintală.
i a
trebuie să fie flexibilitatea şi Acest program este conceput ca
l l
mobilitatea, pentru a putea fi structură interdisciplinară cu
o u
adaptat cu uşurintă în cazul în conţinut specific, astfel încât să
r a
care o evaluare intermediară răspundă cerinţelor individuale
; r
nu inregistrează progrese de dezvoltare, dar şi
- planifi e
semnificative realizate de dezideratului general,
carea a
beneficiar. de formare a unei
interv c)Aplicarea planului
enţiei; e personalităţi apte de a
terapeutic - constă în
- s participa activ la viaţa în
desfăşurarea următoarelor
a t familie, de grup profesional şi
faze distincte :
p e social. În scopul atingerii
- faza orientării - în care
l terapeutul explică/ arată
69
a r lizare cu acesta, Jocul este considerat unul din
c e structurarea abilităţilor de elementele spirituale ale vieţii.
e a ordin psihomotric şi Jocul deţine un important rol
s instrumental, ce îl susţin în formarea personalităţii
t p ca membru activ al copilului, oferindu-i
u r acestor grupuri, precum posibilitatea definirii continue a
i o şi cunoaşterea/ trăsăturilor sale
p respectarea regulilor de comportamentale, cognitive,
d r existenţă independentă, afective şi moral-volitive. Pentru
e i condiţionată de copil jocul este o activitate
z e maturizarea emoţională şi serioasă, în care
i i atitudinală, prin ,,asimilarea realului se produce
d responsabilizarea sa faţă de conform unor reguli precise 5
e p activitate şi faţă de ceilalţi. chiar dacă ele sunt autoimpuse.
r e ,,Jocul este o acţiune sau o Partcipând la joc, copilul -nu se
a r activitate efectuată de joacă-, ci îşi ia sarcina în serios
t s bunăvoie înăuntrul anumitor şi are pretenţia de a fi tratat în
o limite stabilite de timp şi de consecinţă, cu respect şi
m a spaţiu şi după reguli corectitudine”. [Stănescu M.,
a n acceptate de bunăvoie, dar 2004].
j e absolut obligatorii, având Jocul aduce copiilor ocazia de
o , scopul în sine însăşi şi fiind a asimila ceea ce în viaţa reală
r însoţită de un sentiment de ar putea fi dificil să înţeleagă;
, a încordare şi de bucurie, şi de aceasta este forma lor de
ideea că este altfel decât autoterapie,
s m viaţa obişnuită’’ [Huizinga, modul în care lucrează
u e 1998]. asupra confuziilor,
n d
t i
u
n l
e u
c i
e
s ş
a i
r
e a
u n Foto: Michael anxietăţilor şi conflictelor

Carroll
r o lor. Mulţi copii nu sunt
Astfel jocul se poate referi la capabili să exprime nevoile,
m r
ă m joaca animalelor, a copiilor, a trăirile şi sentimentele
t e adulților, jocuri de proprii, dar jocul devine un
o l îndemânare, de putere, de mijloc de exprimare
a o inteligenţă şi noroc, la accesibil.
r r reprezentaţii şi spectacole.
e Ludoterapia – caracteristici:
l d
5
e e Tot mai mulţi consilieri din
: şcolile elementare şi terapeuţi
c includ în munca lor cu copiii
c o terapia prin joc, cunoscută şi
u m sub numele de ludoterapie.
n p Această metodă este bine Foto:
o a Fundația
Inocenți
a t
studiată şi s-a dovedit eficientă în
ş i
ameliorarea problemelor pe care
t b
le au cei mici, dar ajută şi la
e i
îmbunătăţirea relaţiei părinte-
70
c , îi înconjoară. Astfel, reprezintă mijlocul principal de
o acţionare în cadrul programului
p i complex de recuperare. Prin
il a
joc, se creează acel climat
. r
afectiv ce favorizează
„ activarea tuturor proceselor şi
L e
funcţiilor cu răsunet benefic
i i
asupra dezvoltării şi evoluţiei
m copilului.
b c
,,Cel mai important aspect al
a o
terapiei prin joc este funcţia
j m
simbolică a jocului, care le
u u
asigură copiilor posibilitatea de
l n
a-şi evalua exprimarea
c i
sentimentelor şi gândurilor.
o c
Studiile efectuate de
p ă
psihoterapeuţi americani
i demonstrează că experienţele
i p
semnificative din punct de
l r
vedere emoţional pot fi
o i
exprimate, într-un mod mai
r n
confortabil şi mai sigur, prin
r reprezentarea simbolică pe care
ă j
o asigură jucăriile.” [Brumariu,
m o
2008]. Sub forma de joc este
â a
mult mai uşor să-i mobilizezi
n c
pe copii şi să-i determini să
e ă
reacţioneze la stimulii externi.
Cu multa atenţie şi răbdare,
î c
jucându-te cu ei, îi
n e
determinăm să-şi depaşească
e
deficienţele psihice şi motorii.
u a
Activităţile ludice, prin
r funcţiile lor, deţin un rol
m c esenţial în socializarea
a e persoanei, în vederea
integrării ei optime în
d î societate,
e n nevoia de socializare
z ţ reprezentând una din
v e principalele nevoi ale
o l omului. De aceea,
l e
t g
ă
„JOCUL DEŢINE UN IMPORTANT ROL ÎN FORMAREA
r d PERSONALITĂŢII COPILULUI, OFERINDU-I POSIBILITATEA DEFINIRII
i i CONTINUE A TRĂSĂTURILOR SALE COMPORTAMENTALE, COGNITIVE,
i n AFECTIVE ŞI MORAL-VOLITIVE.”
l
o l jucăriile sunt percepute drept jocul conduce la descoperirea
r u cuvinte, iar jocul ca limbaj”. realității
c m [Brumariu, 2008] •exercitarea complexă,
o e Funcţiile jocului: Funcţiile stimulativă a mişcărilor – este
g a jocurilor sunt după Ursula demonstrată de jocurile de
n Şchiopu ,,esenţiale, secundare mişcare şi jocurile sportive,
i c şi marginale” [Şchiopu, 1970, precum şi de unele jocuri
t a pg. 52-54]. simple de mânuire.
i r •funcţia formativ-educativă – jocul
v e Funcţiile esenţiale sunt: devine
e •funcţia de cunoaştere – ,,instrument de educare
71
i p chilibrare şi tonifiere – ludoterapia este una din componentele
n . jocul devine o activitate deosebit de importante ale
t de recreere. terapiei ocupaţionale şi
e 6 •funcţiile cataractice şi trebuie utilizată din plin în
l 3 proiective – scot în evidenţă procesul terapiei complexe a
e ] caracterul compensator al copiilor cu deficiență.
c . jocului şi au o importantă Integrarea lor, presupune
t F amprentă socială. trecerea dintr-o stare de
u u Funcţia terapeutică – este izolare, de separare, către
n o stare de apartenenţă la un grup
a utilizată în cazurile copiilor cu
c social, educativ, profesional bazându-se
l diferite deficienţe, este
ţ pe principiul normalizării.
ă considerată o funcţie
, i marginală.
i Obiective:
m La copiii cu deficienţe, terapia
o l prin joc
e 1. Stimularea
r
autocunoaşterii, cunoaşterii
a
s celorlalţi şi a mediului
l
e înconjurător
ă
c 2.Stimularea şi dezvoltarea
,
u capacităţilor psiho-individuale în
d
n vederea adaptării la mediu
e 3.Formarea unor abilităţi
d
a manuale şi a unor deprinderi
f practic-aplicative
r
o 4.Formarea conduitelor
e
r independente pentru integrarea
m în plan social
s
a u
r n Activităţi:
e t
A. Stimularea autocunoaşterii,
c r cunoaşterii celorlalţi şi a
a e mediului înconjurător
r p
a r a)Explorarea senzorială
c e (vizuală, auditivă, gustativă,
t z olfactivă, tactilkinestezică)
e e a obiectelor, fiinţelor.
r n
i t Jocuri pentru dezvoltarea motorie - schemă
a a sensibilităţii: corporală şi lateralitate;
l t - vizuale (“Recunoaşte Jocuri de coordonare oculo-
ă e obiectul!”; “Găseşte motorie (aşezarea pionilor pe
” diferenţele între obiecte/ tăbliţă/ a mărgelelor pe aţă;
[ d imagini!”) simulare cusături; parcurgerea
E e - auditive ( “De unde se unui traseu conturat cu degetul/
p : aude?”, “Graiul creionul, contururi după şablon;
• animalelor”, “Cine te-a colorare etc.)
u
r f strigat?”, “Vocea şoptită”) - conduite perceptiv-motrice de
u - olfactiv [“Ce miroase aşa?”, bază (culoare, formă, mărime);
a
n “Cum miroase...? (plăcut,
n
c neplăcut )]
ţ - gustativ (“Ce gust are ...?”,
M
i “Albinuţele adună miere”, “Salata
.
a de fructe”)
,
- tactil-kinestezice (“Trăistuţa
1
d fermecată”, “Recunoaşte
9
e obiectul cu ochii închişi!”)
9
b)Formarea şi dezvoltarea
9
e psihomotricităţii:
,
- coordonare oculo-
72
o e sinteză perceptuală: puzzle pe “Piticii din poveste!”; jocuri
r schemă corporală; joc “Aşază analitico-sintetice: “Jocul Loto”,
p obiectul unde spun eu!” (la “Jocul perechilor”; “Jocul
o stânga - la dreapta; în faţă – în umbrelor”; jocuri de redare a
r spate”); Exerciţiu-joc de conturului
a identificare a poziţiei corpului în pe bază de şablon; jocuri de
l imagini şi de redare a acesteia colorat şi desenat; Jocuri
e (“Siluete în mişcare”), Exerciţiu- perceptiv-motrice în cadrul
joc de completare a unor software-ului educativ (ex:
ş suporturi lacunare (“Siluete “Mica Sirenă”/ “Albă ca
i lacunare”) Redarea/ Zăpada”etc.) ; Jocuri
Foto: Fundația
a reprezentarea schemei perceptiv- motrice de
J corporale în plan obiectual- orientare şi organizare
o l acţional şi imagistic modelare temporală (“Mergi în ritmul dat
c a „Omuleţul” din plastilină; desen/ de mine!”, “Baloanele
u t test proiectiv “Omuleţul”; - cu zilele săptămânii”,
r e orientare, organizare, “Stai pe roşu, treci pe
i r structurare spaţio- temporală. verde!”); Exerciţiu-joc de
p a Jocuri de mişcare ritmate memorare a zilelor 5
e l (“Bate la fel ca mine!”) ; Jocuri săptămânii; Exerciţiu-
r i perceptiv-motrice în plan joc de
c t obiectual şi imagistic; jocuri asociere a momentelor zilei
e ă de identificare şi discriminare cu activităţile
p ţ în plan obiectual/ imagistic, corespunzătoare (“Orarul în
t i după 1-2 criterii: culoare, imagini”); Jocul
i i mărime, formă (“Cuburile anotimpurilor; Joc de
v ( colorate”; “Încercuieşte asociere a vestimentaţiei
- j obiectul!”, “Sortează după specifice unui anotimp cu
m o mărime!”etc.) ; jocuri de genul corespunzător (fată-
o c băiat); Exerciţiu-
ordonare/ seriere după
t joc de ordonare a imaginilor
criteriul mărimii:
r “ corespunzătoare secvenţelor
i A dintr-o poveste cunoscută.
r c)Cunoaşterea şi operarea
c
a cu elementele familiare din
e
t mediul înconjurător
ă Jocuri de imitare a unor
d
conduite (“De-a mama”,
e
c ”Cântăreţul”); Jocuri de
e manipulare a unor jucării şi
o obiecte şcolare; Jocuri cu
-
r 1-2 reguli simple (“La
ţ
g cumpărături”; ”La
i
a telefon”etc.); Jocuri motrice
n s simbolice (”Bate vântul
i p frunzele”; “Batistuţa”; “Ursul
z u doarme” etc); Jocuri simbolic-
a n reprezentative (“Fă ca mine”,
r “Mimul”) ;Jocuri concrete cu
e e operaţiile gândirii: analiza, sinteza,
u comparare, asociere, ordonare,
a ! seriere, clasificare
” (ex: ”Descompune şi
s ; compune păpuşa”, “Puzzle”,
c j “Mare-mijlociu-mic”, “Gaseşte
h o şi potriveşte”, “Caută vecinul!”,
e c “Urcă/ coboară scara! (şirul
m u crescător-descrescător)” ,
e r “Şirurile tematice” (vocabular
i i tematic), joc de asociere a
c d culorii cu obiectele familiare
73
( e ertical, orizontal, în aer liber ( dezvoltarea capacităţilor psiho-
“ ex : ”Turnuleţul vesel”); Jocuri individuale în vederea adaptării la
C c de asamblare din 2-6 piese mediu
e â (“Puzzle”, “Incastre”,
n “Asamblează jucăria!”); Jocuri a)Stimularea dezvoltării
e d onomatopeice (“Graiul intelectuale prin exersarea şi
animalelor”); Jocuri verbale dezvoltarea proceselor psihice
r … (recitări de poezii scurte, de bază
o ? “frământări de limbă”, dialoguri - Jocuri de dezvoltare a
ş “ situaţionale “La telefon” reprezentărilor vizuale,
u , etc.; Dramatizare (imitări auditive, tactile, kinestezice
?
de personaje din desene (”Ce obiect a dispărut?”,
” “ animate,) ”Telefonul fără fir”, ”Jocul
) M
degetelor – Ploaia”etc.)
; i
5.3.5.c. Stimularea şi
R c
e u - Jocuri de stimulare a (“Jocul categoriilor”; “Familia de
z l gândirii, memoriei, animale“; “Salata de legume”;
o imaginaţiei, atenţiei, ”Care este casa lui?”, ”La ce
l p limbajului: Jocuri sincretice (de foloseşte ...?”); Jocul
v i analiză şi sinteză perceptuală şi ghicitorilor
a e în plan mental): incastre; - Jocuri tip “rezolvare de
r t
puzzles (reconstituire probleme”: Jocuri de construcţie în
o
e imagistică dintr-un număr plan obiectual şi/sau imagistic;
n
a gradat de piese); alcătuirea Labirinte simple (identificarea
”
e unor obiecte din corpuri mai unor trasee pe un suport grafic);
u mici (“Păpuşa demontabilă”; trasee simple în relief sau
t
n “Să construim din piese lego”); în plan imagistic (parcurgerea
c
o
r
5 . alcătuirea unor figuri (siluete cu degetul/ cu creionul);
) umane, scheletul unor obiecte Jocuri de memorie vizuală şi
; familiare) din elemente mici auditivă (« Ghici ce lipseşte! »
s (beţişoare, chibrituri, riglete, (extragerea unui element
J
i figuri geometrice); Jocuri dintr-un set de 3-4 obiecte/
o
t imagini percepute anterior); jocuri
c analitico-sintetice: Jocuri de
u
u comparaţie: “Jocul Loto” de memorie vizuală în cadrul
a
r (comparaţii, suprapuneri, softwareului educativ;
ţ
i asocieri, combinări între imagini Jocuri de atenţie (“Fă ca mine!”;
i
reprezentând culori, forme, “Urmăreşte traseul!”) - Jocuri de
i
d fiinţe); exersare a diferitelor tipuri de
e b)Stimularea dezvoltării comunicare: - jocuri de mimă/
-
intelectuale prin exersarea şi pantomimă (“Mimul”); - jocuri
c dezvoltarea proceselor de mişcare
p
o psihice superioare şi ritm (“Mergi în ritmul meu!); -
r
n “Jocul perechilor”(alcătuirea cântece însoţite de mişcare
o
s de perechi între obiecte, (“Dacă vesel se trăieşte!“; “Bate
b
t fiinţe etc); “Jocul umbrelor” vântul frunzele!”) - recitări; -
l
r (asocierea de imagini, dialoguri tematice/ jocuri de rol
e
u obiecte, fiinţe prin (”Doctorul şi pacientul”;
m
c
ă identificarea umbrelor “Învăţătoarea” etc)
ţ
acestora);“Jocul - Jocuri funcţionale: - senzorio-
i
( diferenţelor”(identificarea motorii (Jocuri cu obiecte
e
“ diferenţelor între obiecte şi concrete: “Cald sau rece?”, ”La
C imagini ale obiectelor relativ ţintă”, “Trăistuţa fermecată” etc.) -
e (
î asemănătoare ) perceptive (“Ce poate fi dulce?”,
n - Jocuri cu unele elemente de “Ce culoare are ?” “Care este mai
v abstractizare şi generalizare: mare? ” etc)
e Jocul omisiunilor (excluderea - Jocuri verbale (jocuri de
i p
l elementelor nepotrivite dintr- exersare
a un ansamblu/ sesizarea
f
a n elementelor lipsă dintr-un
c v ansamblu); Jocuri asociative
74
a t le; repetiţii pentru serbări, mărgelele”, “Să ţesem
ă fredonări individuale sau în frumos”); Jocuri de exersare
a r grup etc.); a coordonării oculo-manuale
p i - Jocuri imitative : neverbală şi bimanuale (“Aruncă mingea
a (jocuri de mimă/ cu o mâna/ două mâini”,
r d pantomimă) şi verbale “Împarte cărţile!”); Jocuri de
a e (jocuri de rol/ dialoguri incastre; Jocuri de
t situaţionale: “În vizită la construcţie (”Micul
u l bunici”, ”La plimbare”, ”Să constructor” ; ”Turnuleţul”);
l i primim musafirii!”); Jocuri de asamblare (Lego ;
u m c) Valorificarea structurilor ”Să asamblăm păpuşa!”); Jocuri
i b psihoindividuale în conduite de expresie grafico-plastică
ă independente: (modelaj, colorare, desenare
f Jocuri de acţiune cu obiecte după model ; jocul «Cu
o » pentru satisfacerea unor trebuinţe, creioane colorate poţi să
n ; necesităţi proprii/ jocuri cu desenezi de toate»;
o subiecte din viaţa cotidiana (”La
- j masă”, “La telefon”; “La piaţă” 5.3.5.e. Formarea
a o etc.); Jocuri conduitelor independente
r c de exersare a deprinderilor pentru integrarea în plan
t u de autonomie personală ( social
i r “Cum ne îmbrăcăm?”,
c i “Cum aranjăm masa?”) ; a)Iniţierea şi stabilirea de
u Jocuri-competiţii pe relaţii cu cei din jur, utilizând
l d diverse teme (”Cine stie, diverse forme de comunicare
a e câştigă”, ”Ştafeta”, “Cel mai -Jocuri de stimulare şi
t bun interpret”). dezvoltare a diferitelor tipuri
o v de comunicare (mimico-
r e 5.3.5.d. Formarea unor gestuală, verbală): - jocuri de
; r abilităţi manuale şi a unor expresie corporală
b deprinderi practic- - mişcare şi ritm – («Dansăm în
j a aplicative ritmul melodiei»; jocuri de dans
o l în pereche şi în horă);
c i Exersarea şi valorificarea - jocuri onomatopeice (“Graiul
u z conduitelor manuale prin animalelor”)
r a realizarea de produse în - jocuri de pronunţie corectă şi
i r cadrul unor activităţi de dezvoltare a vocabularului
e organizate, cum sunt jocurile (”Să alintăm cuvintele”, ”Eu
o de manipulare şi spun una, tu spui multe”, “Dacă
n a prehensiune (“Zmeul“, nu-i aşa, cum e?”; jocuri de
o “Adună cât mai multe integrare propoziţională după
m a obiecte“, “Mingea la suport imagistic; Audiţii,
a c conducător”); Jocuri de vizionări (cântece pentru
t ţ îndemânare (”Sortăm copii, desene animate,
o i poveşti)
p u b)Participarea la situaţii de - jocuri de socializare, de utilizare
e n comunicare şi relaţionare a formulelor de politeţe şi salut
i i socială adecvate situaţiilor/ persoanelor
c i -Jocuri simbolice - jocuri de (“Aşa da, aşa nu“,“Se poate aşa
e expresie afectivă (“Masca ceva ?“, “Cuvinte magice”);
; c tristă, masca veselă”, - Jocuri de rol /dramatizări
u “Clovnul”); mimarea unor stari (“Între prieteni“, “În vizită“, “La
« afective: bucurie, tristeţe etc; picnic“, “La spectacol”, “La
o jocuri ce au conotaţii afective biserică” ; “La teatru”; “În
f b (“De-a mama şi copilul”); metrou”) ; jocuri de alternanţă
r i - jocuri de identificare cu un de rol (“Vânzătorul“, “Postaşul“
ă e model etc.);
m c (“De-a mama”, “De-a -Jocuri de stimulare, corectare
â t
vânzătorul”; “De-a a unor comportamente (“Cine
n e
doctorul”etc.) este vinovat?“; “Învaţă din greşelile
75
l l opilul se dezvoltă realizarea unor sesiuni de
o a armonios, cunoscând stimulare prin: desen, muzica,
r ţ universul înconjurător;
! mişcare, joc, povești, teatru,
i •jocul este activitate ce lucru manual (arte
” o solicită capacitatea
) combinate).
n psihomotrică în totalitate; Numeroşi cercetători şi art-
a •prin joc copilul socializează, se terapeuţi
C r integrează în grup.
o (Enachescu,1975;Blai,1979;
e •afirmaţiile anterioare se Forestier,
n constituie ca argumente
c 200) subliniază faptul că art-
a privind utilizarea jocului ca terapia este o veritabilă
l l mijloc terapeutic, în timpul
u activitate terapeutică
t orelor de recuperare originală, activitate care are
z e medicală.
i propriile sale obiective- chiar
r dacă unele dintre acestea
i
a Bibliografie: sunt interrelate cu cele ale
:
p unor psihoterapii sau ale 5
e Ministerul Educaţiei, Cercetării ergoterapiei, in cazul acesteia
•
u și Tineretului- Aria din urma, ca şi în gestul grafic
j
t Curriculară: „Terapia sau pictural, fiind implicate si
o
u Educaţională Complexă și abilităţile mâinilor. Focillon
c
l Integrată”- Ludoterapie, (1977) aduce
u
u Bucureşti, 2008 un adevărat elogiu
l
i Brumariu, M.-C. (2008,
e mâinilor:,,prin intermediul
c 08 10). Terapia prin joc îi
s mâinilor omul intră în contact
u ajută pe copii să
t cu rigoarea gândirii...ele îi
comunice. impun o formă, un contur şi
e
c Preluat de pe
p chiar o scriitură, un
o http://adevarul.ro/
r stil...gândirea formează mâna,
p sanatate/medicina/jocul-rol-
i mâna la rândul ei formează
i terapeutic-
n gândirea...
i 1_50ae646f7c42d5a6639c4ef2
c gestul care creează exercită o
d /index.html Şchiopu, U. acţiune continuă asupra vieţii
i
e (1970). Probleme psihologice interioare“.
p
f ale jocului şi distracţiilor.
a
i
l
c
u
i
l
e
m
n
i
ţ
j
i
l
m
o
i
c
n
d
t Bucureşti: Editura didactică
e Foto: Fundația
a şi Pedagogică. Inocenți
c
l Art-terapia este un domeniu
o
; 5.3.5.f. Art-Terapia
m hibrid bazat pe disciplinele
•
u artei și psihologiei, obiectivul
p Stimularea prin artă este ei principal fiind utilizarea
n
r o metodă de intervenţie
i creativităţii în vindecarea şi
i recuperatorie care
c îmbunătăţirea vieţii.Utilizarea
n presupune
a artei in terapie constituie o
r alternativă
j de exprimare non-verbală
e
o
ş a emoţiilor şi cogniţiilor.
c
i Asemenea altor tipuri de
r terapii, art-terapia este
c
e utilizată pentru a încuraja
76
d i senzorială, achiziţie de tactilă a unor materiale cu
e j deprinderi şi adaptare. diferite texturi pot constitui
z i (Malchiodi 2003). puncte de pornire pentru
v n Stimularea senzorială se activități cu specific art-
o i referă la utilizarea artei terapeutic.
l pentru a dezvolta procesele Achiziționarea de deprinderi
t d senzoriale, motrice și subliniază ideea prin care art-
a e abilitățile de interacțiune terapia ajută copiii să-și
r z cu terapeutul sau ceilalți însușească numeroase
e v copii. Utilizarea unor deprinderi, de la cele mai
a o mijloace specifice ( precum simple (de exemplu cele
l nisipul, apa) sau analizarea motrice, cum
p t ar fi: ținerea corectă a
e a Metode si tehnici utilizate
pensulei în mână, îmbibarea
r r pensulei în culoare și apă),
s e Stimularea prin mişcare – vizează
până la cele mai complexe parcurgerea unui program
o a (deprinderi de comportare
n structurat conţinând activităţi
prosocială față de consilier fizice care să conducă la
a e sau de ceilalți copii).
l m dezvoltarea psihomotorie a
Adaptarea este un alt concept beneficiarilor (jocuri cu
ă o cheie care caracterizează
, ţ mingea, cu cercuri, cu bile,
ședințele de art-terapie. Pentru o popice, baloane etc).
i bună desfășurare și într-un mod
a o Metodele de lucru se bazează
organizat, copiii trebuie să se pe mişcări naturale şi dorinţa
n adapteze în primul rând copiilor de a interacţiona.
î a mediului unde se desfășoară Activităţile se vor varia astfel
m l activitatea. încât să se evite plictiseala,
b ă Copiii care pot beneficia de monotonia.
u . eficacitatea art- terapiei sunt Stimularea prin joc - vizează
n5 A copii cu tulburări emoționale și parcurgerea unui program
ă r de conduită, cu deficiențe structurat conținând activități
t t mentale, cu autism, cu probleme ludice care să conducă la
ă - de dezvoltare, cu ADHD, dezvoltarea armonioasă
ţ t suferinzi de leucemie.
i e
a r „UTILIZAREA ARTEI IN TERAPIE CONSTITUIE O ALTERNATIVĂ DE EXPRIMARE
u a
t p NON-VERBALĂ A
o i EMOŢIILOR ŞI COGNIŢIILOR”
a beneficiarilor în plan fizic,
- a
î psihic și motor.
n î
Art-terapia promovează dispariţia unor mişcări stereotipe
t n
convingerea că prin artă, copiii - educarea mişcărilor simultane şi
e s
se pot exprima creativ, coordonate
l e
subliniind faptul că produsul - imitarea gesturilor simple
e a
final este mai puțin important - creşterea capacităţii de
g m
decât procesul terapeutic în coordonare oculo- motorii, de
e n
sine. Obiectivele stimulării concentrare a atenţiei
r ă
prin arte combinate sunt: - dezvoltarea capacităţii de
e
- dezvoltarea și consolidarea identificare a
a s
deprinderilor și calităților culorilor/formelor/obiectelor
t
motrice de bază, a , etc.
ş i
abilităților manuale, a - imbunătăţirea comunicării
i m
motricității fine, funcţionale
u
- creșterea autonomiei - creşterea gradului de
a l
și exersarea sociabilitate
a
dominanței laterale - stimularea creativităţii
s r
- însușirea corectă a schemei Prin atingerea obiectivelor, rezultă:
p e
corporale - creşterea gradului de
r
- scăderea frecvenţei /
77
î o i Indiferent de vârstă jocul este
n n - creşterea capacităţii de fundamental
c o
r m
e i
d e
e i
r ş
e i
î i
n n
f d
o e
interrelaţionare şi stabilire de Foto: Michael
r p Carroll
contacte sociale, a gradului
ţ e
de dezvoltare emoţională pentru comunicare. El
e n
- îmbunătăţirea abilităţilor de eliberează stresul, stimulează
l d
comunicare creativitatea, iar pentru copii
e e este un mediu sigur de
p n exprimare a sentimentelor, de
Programele oferă jocuri şi
r ţ explorare a relațiilor și de
activități de stimulare potrivite
o e mărturisire a dorințelor.
vârstei, diagnosticului si
p i Limbajul copiilor rămâne în
nivelului de dezvoltare cu
r p urma dezvoltării lor cognitive,
scopul formării şi educării
ii e iar ei comunică
abilităților fiecărui beneficiar.
- r prin joacă ceea ce înțeleg
e s din lumea care îi înconjoară.
z o Astfel, jucăriile sunt
v n percepute drept cuvinte, iar
o a jocul ca limbaj.
l l Jocul va fi
t e formal/informal,
a , structurat / nestructurat.
r Stimularea prin muzică si dans
e a Spre deosebire de alte
a forme artistice muzica se
s c adresează și este receptată
t r de oameni în mod direct.
i e Lumea sunetelor este
m a universală. Are elemente
e t care reflectă toate stările
i i sufletești: manifestările de
d v bucurie, melancolie, atingând toate aspectele
e i fundamentale ale sensibilității umane.
t Muzica poate avea un efect
s
liniștitor asupra individului,
i ă
reduce tensiunile individuale și
n ţ
interpersonale, poate oferi
e i
consolare, dar poate avea efect
- i
activator, mobilizând pentru
e ş activitate și imprimând ritm
z i acesteia. Iar dansul fiind o
v i formă de exprimare liberă, o
o m formă de comunicare
lt a nonverbală, spontană, fără
a g reguli, fără aşteptări redă
r i bucuria şi optimismul prin
e n mişcări.
a a
Stimulare prin artă vizuală văd sau simt. Ei își dezvoltă o
a ţ
În sesiunile obișnuite de artă, mai bună coordonare oculo-
u i
copii își dezvoltă observația și manuală si motricitatea fină,
t e
învață să reproducă ceea ce creativitatea și imaginația. Copiii
78
î c e lucru cu diverse materiale şi Universitatea din Bacau,
n t instrumente, beneficiarii învaţă Romania, November 2005 –
v i etapele de realizare a unor Proiect Joint Action, Facilitation
a v produse simple, le realizează and Participation of Young
ț i şi apoi analizează, descriu şi Persons with Disabilities in an
ă t apreciază produsul finit. Enlarged Europe (FPYPDEE), Youth
ă Repartiţia în grupele de lucru no. 113161-JA-1- 2003
s ț se face în funcţie de vârsta http://www.enothe.hva.nl/projects/tuning/
ă i biologică si abilităţile fpypdee/
c existente de către fiecare reportsection2b_final2006.pdf
c o persoană în parte. În general, -Runceanu.E.Laura-Hathazi.Andrea.-
o m se Educarea persoanelor cu dizabilități
m u lucrează prin formarea şi multiple- Cluj- Napoca 2006
b n exersarea abilităţilor (suport de curs)
i e psihomotrice generale, prin -Drugas.Ioana- 101 aplicatii
n . intermediul acţiunilor de artterapeutice in consilierea copiilor,
e explorare senzorială a mediului Ed.Primus 2010, Oradea-
P înconjurător, a materialelor
p r folosite. Se urmareste
r o îmbunătăţirea motricităţii fine,
o g aplicând tehnici de lucru
p r precum: rupere, pliere,
r e rasucire, mototolire, tăire,
i s îndoire, bobinare, lipire, legare,
a u înşiruire, modelaj; şi dezvoltarea
l structurilor perceptiv-motrice
e a de bază: culoare-formă,
x r mărime,orientare spaţială. Se
p e fac exerciții de recunoaştere
r a diverselor instrumente de
i l lucru: pensula, foarfeca,
m o lipiciul, rigla şi exerciţii
a c practice de recunoaştere a
r materialelor de lucru: aţa,
e î sfoara, şnurul, plastilina,
n carioca, lutul, mărimea,
li grosimea şi culoarea
b e hârtiei, beţişoarele,
e t panglicile, etc. Tehnicile de
r a stimulare prin artă vizuală oferă
ă p beneficiarilor oportunitatea de
e a explora și exprima, prin
c . intermediul materialelor
u specifice creației artistice,
A dificultățile în legătură cu
a p diversele trăiri sau relații
l personale.
c i ȘUTEA Rozalia
e c
l â Bibliografie:
o n
r d -Metodologia ARACIS –
l cerinţe generale pentru
a t specializări din domeniul
l e „Psihologie” Curriculum Bsc in
ț h Occupational Therapy,
i n Designed by ENOTHE in
î i cooperation with:
n c Universitatea de Vest din
i Timisoara,
a d Universitatea din Oradea,
79
H - rat pentru terapie necondiționată și la acordajul
e ocupationala- Bucuresti afectiv. În spațiul românesc,
i L 2009 trebuie să amintim studiile
n i elaborate de Cristina Neamțu
z n 5.3.5.g. Meloterapia și Alois Gherguț, Dorina
i Sălăvăstru, Constantin Cucoș
K i Ce este meloterapia? și Emil Păun.
a
t d Meloterapia reprezintă Care este scopul meloterapiei?
s i
folosirea muzicii şi a
c r
e sunetelor într-un cadru Pe de o parte, scopul iniţial 5
h structurat pentru a al meloterapiei este de a
c
n t promova bunăstarea stabili un punct de contact
i o mentală, fizică, cu un copil, devenind mai
g a emoţională şi socială a unui apoi o modalitate de
, r individ sau a unui grup de adresare într-un mediu în
e indivizi. Terapia prin muzică care copilul să se simtă în
M nu este doar o formă de siguranţă, indiferent de
u p educaţie muzicală a cărei dificultăţile fizice și psihice
g e scop este de a-i ajuta pe cu care se confruntă.
u n copii să deprindă abilităţi Pe de altă parte, meloterapia
r t muzicale de bază, precum poate fi folosită pentru a
r cântatul la un instrument. canaliza, într-un mod
C u
i
u e
m c
ă h
g i
e p
a e
n
m
u
u
,
l
t
D i Foto: Fundația constructiv
a d Inocenți şi pozitiv, energiile unui
n i În literatura de individ foarte activ. În egală
s specialitate referitoare la măsură, munca în grup
G c meloterapie sau la copiii cu poate fi întrebuințată pentru
h i nevoie speciale, s-au a îmbunătăţi şi/sau a
e p evidențiat studiile efectuate pune în practică o serie de
n l de către psihologii Carl deprinderi sociale, precum
e i Rogers și Daniel Stern, conştientizarea şi aprecierea
a n care au conceput teorii celorlalţi membri ai grupului,
a interesante cu privire ascultarea, aşteptarea rândului
ş r la atitudinea pozitivă și abilităţile de lider.
i e
- Care sunt categoriile de din Bistrița, aceștia sunt copii și
R beneficiari ai tineri institutionalizați care au fost
a C meloterapiei? diagnosticați cu: tulburări din
l u spectru autist, sindromul Down,
u r Categoriile de beneficiari ai întârziere de dezvoltare, paralizie
c s meloterapiei includ copii cerebrală, dificultăţi și/sau tulburări
a cu vârste cuprinse între de comunicare, deficienţe de auz
s câteva luni și până la sau de vedere. Totodată,
S t adulți, activitățile meloterapia poate viza și copiii
f r desfășurându-se într-o considerați
e u sală amenajată ca fiind izolaţi, retraşi, agresivi,
t c corespunzător. temători/
c t In cazul beneficiarilor
u u programului Fundației Inocenți
80
5
s b corectă a textului se (observare individuală și de grup,
ă a realizează prin sincronizare) descoperirea, problematizarea
j prin accentuarea și etc.).
a u repetarea unor sunete și De asemenea, s-a constatat
s l structuri care, prin că aceşti copii au în vorbire
o ritmicitate, îmbogățesc o paletă mult mai largă şi
c ( tehnicile (observarea, mai nuanţată, formată în
i e așteptarea, ascultarea, urma abordării unui
e x validarea, limitarea repertoriu diversificat, sunt mai
z e și dezvoltarea) și sociabili şi mai generoşi prin
e c procedurile de (auto) abordarea meloterapiei de grup.
u descoperire personală
ș ț
i i „ ...SCOPUL INIŢIAL AL MELOTERAPIEI ESTE DE A STABILI UN PUNCT DE
a
a CONTACT CU UN COPIL, DEVENIND MAI APOI O MODALITATE DE
l c ADRESARE ÎNTR-UN MEDIU ÎN CARE COPILUL SĂ SE SIMTĂ ÎN
t o SIGURANŢĂ, INDIFERENT DE DIFICULTĂŢILE FIZICE ȘI PSIHICE CU
e r
e CARE SE CONFRUNTĂ.”
t c
i t anxioşi, hiperactivi, haotici sau emoțională pozitivă în activitate,
p ă care prezintă elemente de fapt care le conferă o stare de
u comportament comunicațional bine și o recunoaștere a acceptării
r a frustrant. Nu trebuie neglijați necondiționate într-un context
i nici copiii care au abilităţi determinat.
sociale slabe, limitatări fizice și Suntem de acord cu opinia
u
comportamente fixe. potrivit căreia
d n
e e „Prin joc și doar prin joc un copil
Care sunt metodele, tehnicile sau un adult poate fi creativ și să
i
și procedurile folosite în își poată folosi întreaga
a
meloterapie? personalitate și doar fiind creativ
c l
t i se poate descoperi pe sine însuși”
În meloterapie sunt folosite o (Winnicott, D.W. Playing and
i n
serie de metode, tehnici și Reality, 1971). Astfel, copiii învață
v i
proceduri care îi ajută pe copii
i i
să abordeze sesiunile alocate
t
activităților de educație
ă m
muzicală și să construiască
ț e
relaţii pozitive, de incredere
i l
atât între ei, cât și cu liderul
, o
sesiunilor.
d
Cea mai folosită dintre metode
s i
este metoda activității frontale,
ă c
cu adresabilitate directă (salutul,
e
improvizația instrumentală liberă
î
sau structurată, dansul în
ș ș
perechi, dansul pânzei, jocul
i i
etc.), care induce implicarea
grupului
d p
în activitate de tip individual
e r
și/sau colectiv. Relaționarea
z o
directă cu liderul de grup prin
v n
aceste tipuri de activități este
o u
preponderentă, dar nu
l n
limitativă, întrucât copiii sunt
t ț
încurajați să își elibereze
e a
stările interioare și să se
r
manifeste într-un mod deschis.
l e
Acest tip de abordare ajută la
i a
obținerea sentimentului de
m
liniștire și de implicare
81
C e ercuție (tobă, tamburină, referitoare la fiecare copil
a maraca etc.) și și/sau la întregul grup care a
r î instrumente de suflat participat la activitatea
e n (muzicuță, nai, fluier etc.), muzicală.
materiale cu caracter
s m educațional (planșe, Care este rolul
u e pictograme etc.) și specialistului în
n l echipamente (clopoțel, meloterapie?
t o xilofon etc.) care ajută la
t atingerea unui anumit Terapia educaţională prin
i e număr de obiective propuse muzică îi oferă specialistului
n r la începutul sesiunii. Printre posibilitatea de a întrebuința
s a aceste obiective, amintim: limbajul muzical pentru a
t p creșterea conștientizării de determina crearea unei motivaţii
r i sine a copilului, creșterea pozitive, deschiderea individuală
u e conștientizării relațiilor cu o sau de grup către actul de
m ? altă persoană, motivarea de comunicare, precum şi
e a comunica și sprijinirea lui creşterea performanţelor
n Î de a se exprima personal, şcolare în rândul copiilor cu
t n oferindu-i perspectiva dizabilități.
e ascultării. În egală măsură, prin
l m Practicianul are la participarea activă a acestei
e e îndemână fișa de observație, categorii de beneficiari la
, l fișa de evaluare și jurnalul derularea de activităţi cu
o reflectiv pentru a caracter muzical se va
m t consemna, la sfârșitul promova ascultarea centrată,
a e fiecărei sesiuni, informațiile se va dezvolta
t r
concentrarea individuală și împărtăşi experienţe
e a pozitive cu ceilalţi, simțind o
colectivă și va crește durata
r p
de atenţie acordată activității atitudine pozitivă necondiționată și
i i
în care sunt implicați. Prin acordajul afectiv manifestat de
a e
meloterapie, către specialist.
l copiilor li se vor oferi
e s
oportunităţi de a explora Care este utilitatea
l u conducerea unei activități în relaționării dintre
e n cadrul sesiunii, precum și specialiștii în
t luarea de decizii în funcție de meloterapie?
ș anumiți parametri.
i f
Interacțiunile dintre specialiștii și
o
practicanții activităților cu
e l
caracter muzical reprezintă un
c o
factor important atât în
h s
i dezvoltarea competențelor
i personale, cât și în direcția
p t
e descoperirii de noi strategii și
a metode didactice care să
m contribuie la îmbunătățirea
e i
n folosirii meloterapiei la copiii cu
n dizabilități.
t s
t Aceste interacțiuni se realizează
e Foto: Fundația Inocenți
prin urmarea de cursuri de
r
l u Practicianul / liderul sesiunii formare specializată, prin
e m trebuie să le ofere copiilor documentare individuală și/sau
e sprijin emoţional, verbal și colectiv, precum și prin
f n comportamental atunci când receptare directă, ca formă
o t aceștia încearcă noi experienţe de asistare la diferite tipuri de
l e sau dezvoltă noi abilităţi. activități din această sferă.
o Toţi copiii implicaţi ar trebui Folosirea eficientă a informațiilor
s d să descopere că sesiunile de dobândite în urma relaționării
i e muzică reprezintă un prilej dintre specialiști îi va permite
t de a se bucura și de a fiecărui copil să aibă curaj și
p
82
s a i a comunicării.
Bibliografie:
u Totodată, meloterapia poate fi
c î folosită pentru a lucra cu copilul
1. Music as Therapy International
c n în vederea dezvoltării acestor
(Reg. Charity No. 1070760),
e abilităţi de comunicare și
tradus de Maria-Monika Szabo
s s îmbunătățirii stimei de sine.
(psiholog, CSEI Nr. 1, Oradea)
î i COROI Ildiko
2. Neamțu Cristina, Alois Gherguț, 2000,
n n
Psihopedaggie specială, Editura Polirom,
e
i Iași
n ş 3. Sălăvăstru Dorina, 2006,
i i Didactica psihologiei.
Perspective teoretice și
ț v
i a metodice, Editura Polirom,
a Iași
4. Cucoș Constantin, 2013,
t c
Educația. Experiențe, reflecții,
i o
soluții, Editura Polirom, țIași 5
v n
a d 5. Păun Emil, 1999,
u Școala. O abordare
d c sociopedagogică, Editura
e e Polirom, Iași
6. Winnicott, D.W., 1971,
a l Playing and Reality, Tavistock
- a Publications
i 7.www.inocenti.ro
a u
b n 5.3.6. Activitati de
o
r p stimulare senzoriala
d r
a o Stimularea senzorială
g
p r Un alt aspect al terapiei
e e psihologice pentru copiii cu
s dizabilități neuropsihomotorii
c este utilizarea în cadrul
e î terapiei a camerei multi-
il n senzoriale. Camera de
a stimulare senzorială este un
l d spaţiu controlat, securizant
ț e şi familiar, în care putem
i z prezenta o serie de stimuli
, v vizuali, auditivi, olfactivi şi
îi o tactili cu garanţia că copilul
v l trăieşte o experienţă de
a t învăţare. Spaţiul aproape
a magic din camera de
m r stimulare senzorială este un
ă e ambient atrăgător pentru
r a copii, fiind un amestec
i de culori, sunete, arome,
î s texturi şi efecte luminoase.
n o Camera senzorială este proiectată
c c pentru a elimina distracțiile și-
r i l ajută pe
e a copil sa-și concentreze
d l atenția pe diferite
e ă experiențe senzoriale.
r Printre tipurile de stimulare
e ș senzorială se numără cea
83
v p vă - prin folosirea trusei de prin diferite jocuri și exerciții un
i t instrumente muzicale și context de situații în care să-și
z i utilizarea muzicii poata antrena capacitățile care-l
u c terapeutice; tactilă - prin ajută să se dezvolte pe plan
a ă folosirea diferitelor texturi psihic. De aceea, când vorbim
l , conferite de plăci tactile si a de stimulare multisenzorială
ă piscinei cu bile; olfactivă - ne gândim la o influențare
p prin folosirea aromoterapiei; complexă, prin exerciții în mai
- r gustativă - trusă multe domenii: vizual, auditiv,
o personalizata cu diferite perceptiv, verbal, toate având
p i gusturi. ecou pozitiv în manifestările
r e Stimularea multisenzorială afective și sociale ale copilului.
i c urmarește să ofere copilului
n t
Diferite zone ale creierului se fascinant de observat cum se
o
maturizează doar în anumite întrepătrund domeniile
u a
perioade, prevazute genetic. funcționale, cum stimulând de
t r
Acestea sunt perioade propice exemplu dezvoltarea auzului la
i e
(critice), în care sunt un copil intervenim asupra
l l
realizabile anumite funcții, reacțiilor sale emoționale, care
i o
anumite la rândul lor îmbunătățesc
z r
„învățări”. inteligența și capacitatea de
a
cunoaștere. Cercetările au
r d
dovedit că dezvoltarea copiilor
e e
sănătoși are la baza aceleași
a
procese ca și dezvoltarea
i
copiilor cu anumite
l m
dizabilități.
ă a
m g 5 Cum trebuie ințeleasă
p i
stimularea
i n
multisenzorială?
i i
,
Stimularea este o provocare la
c Fot
răspuns. Când lauzi pe cineva, îl
u j o:
Mic stimulezi, îl provoci să-ți acorde
o hael atenție. Când îi arăți ceva, îl
b c Car
provoci
u u roll
să privească, cînd îl mângâi
l r Dacă aceste conexiuni nu se sau îl atingi, îl provoci să
e i produc în intervalul de timp facă o mișcare.
, l prestabilit, este puțin Stimularea oferă un ajutor în plus
o probabil sau exclus ca ele să normalizării, adică ameliorării
p r se producă mai târziu. Pe de copilului care are anumite
e altă parte, sinapsele au o întârzieri în dezvoltare. Fiecare
r c capacitate crescută de formare simț, fiecare parte a corpului său
d u în perioada copilăriei. La poate fi stimulată.
e vârstă mică există posibilitatea Activitatea de stimulare sprijină
l l reantrenării unor porțiuni procesul de concentrare a atenției.
e u extinse din scoarța cerebrală. Timpul cât bebelușul este
i m Faptul că un copil are o provocat să urmarească un
i anumită dizabilitate, o obiect reprezintă un timp de
d n intârziere a dezvoltării într-o atenție. Cu cât se repetă mai mult
e i anumită privință, (pe plan o activitate de stimulare, cu atât
; motor, perceptiv, etc), trebuie mai
f pus în balanță cu posibilitățile
i a de a-l ajuta pe plan
b u psihologic, respectiv
r d oferindu-i un mediu, niște
ă i stimuli care să-i susțină, să-i
t stimuleze dezvoltarea potrivit
o i nevoilor sale specifice. Este
84
m r ea cu copilul, și pregătirea intelectuală și să încurajăm
u e pentru copil a unui loc, a relaxarea în timpul
l a unui spațiu care să stimulării
t , corespundă cât mai bine simțurilor copiilor. Atenția trebuie
nevoilor lui, în care să poată concentrată pe diferite
a v explora cu siguranță, să se experiențe senzoriale.
n o joace, să-și folosească Stimularea ușoară scade
t i mușchii, simțurile, atenția. agitația copilului îl liniștește,
r n A stimula înseamnă a relaxează, le place și le crește
e ț provoca interesul perioada de concentrare a
n a pentru cunoaștere și atenției asupra unei sarcini.
ă , pentru relație Au fost constatate o serie de
m interpersonală. beneficii semnificative ale
s Beneficiarii camerei de camerei de stimulare
a u stimulare senzorială sunt senzorială asupra copiilor cu
t c copii cu întârzieri mintale, dizabilități, printre care se
e c deteriorări senzoriale severe numără: creșterea stimei de
n e sau probleme neurologice sine, reducerea stereotipiilor,
ț s (autism, ADHD, Sindrom dezvoltarea orientării spațio-
i u Down), copii cu dificultăți temporale, creșterea
a l perceptuale sau disfuncție toleranței la stimuli, a gradului
. . de integrare senzorială, de autonomie și control,
A precum si copii cu sporirea receptivității privind
P dizabilități severe/profunde. relaționarea.
e s De asemenea, stimularea În plus, asigură un mai bun
t senzorială și-a dovedit control asupra mediului,
a i eficiența și în cazul copiilor induce o stare de relaxare,
t m cu tulburări crește capacitatea cognitivă,
e u comportamentale. Utilizatorii reduce crizele de automutilare
n l de scaun rulant care nu au si heteroagresivitate, diminuează
ț a activitate motorie grosieră stările de tensiune și
i pot de asemenea beneficia anxietate.
e i de camera senzorială. MIRON Ioana, IEPUREANU
n Camera multisenzorială s-a Romana,
s s demonstrat că stimuleaza
e e abilitățile cum ar fi Bibliografie selectivă:
a dezvoltarea senzorială (auz,
b m văz, gust, miros și atingere), Suport de curs - Sempronia
a n coordonarea oculo-motorie, Filipoi , Steluta Palade, „Cum
z ă cauză efect, dezvoltarea sa ajutăm bebelușul să se
e , limbajului, controlul dezvolte?”
a asupra mediului și www.kreativity.ro/camerastimulare
z p relaxarea, lucrând la senzoriala www.sensory-
ă e început pe miros, muzică, processing-disorder.com/sensory-
atingeri și gusturi, ajungând room.html
m l să promovam activitatea
a â 5.3.7. Activități de care să îl ajute să își cultive
i n stima de sine și să își formeze o
dobândire a autonomiei
g imagine personală pozitivă.
t ă
Demersul de formare a Totodată, acest fapt impune și o
â
autonomiei personale acceptare a diferențelor care
r i
există între alți indivizi din
z n
Autonomia personală presupune societate, prin identificarea
i t
u e ca un individ să își formeze și tehnicilor și strategiilor de a
r să își dezvolte atitudini practica un comportament sănătos
î a și comportamente adecvate în raport cu întreaga societate.
n c promovării unui stil de viață
v ț sănătos, fizic și psihic, să
ă i parcurgă anumite etape de
ț u autocunoaștere
a n și de dezvoltare personală
85
î reptată a autonomiei COROI
n p personale. Aceste activități Ildiko
t e sunt realizate de educatorul
o r Bibliografie:
specializat și vor avea 2
t s componente:
d o 1. Bontaș Ioan, 2007,
- formarea şi
e a Pedagogie, tratat, Editura
dezvoltarea
a n All, București
deprinderilor primare:
u e 2. Vlăsceanu Lazăr, Zamfir
alimentare, fiziologice şi
n l Cătălin, 1993, Dicţionar de
de igienă personală
a e Sociologie, editura
- formarea de deprinderi sociale
Babel, Bucureşti
p i
e m „AUTONOMIA PERSONALĂ PRESUPUNE CA UN INDIVID SĂ ÎȘI FORMEZE ȘI SĂ
p ÎȘI DEZVOLTE ATITUDINI ȘI COMPORTAMENTE ADECVATE PROMOVĂRII
d l
UNUI STIL DE VIAȚĂ SĂNĂTOS, FIZIC ȘI PSIHIC...”
e i
p c În egală măsură,
l a autonomia implică și
i t dezvoltarea deprinderilor
n e de orientare, relaționare și
socializare în vederea
e î funcționării normale în
f n comunități socioculturale
o bine determinate. În cazul
r a în care aceste etape nu
t c sunt respectate și aplicate
u e corect în societate, se Foto:
l s creează o neconcordanță Fundația
t în raport cu valorile și
Inocenți
i normele sociale practicate, Acest demers este condiționat
n p iar individul de o serie de factori externi
t r poate fi marginalizat și izolat care le imprimă un anumit
e o față de ceilalți membri ai ritm de viață ale cărui rezultate
l c comunității. Pentru evitarea nu reflectă
e e acestor situații, sunt
c s recomandate atât anumite
t forme de educație, cât și
u c consilierea individuală,
a o familială, instituțională etc.
l m În cadrul Fundației Inocenți,
p copiii cu dizabilități sunt
ș l orientați pas cu pas către
i e dobândirea unei anumite forme
x de autonomie personală, prin
m aplicarea de strategii și
u d metode didactice (de pildă,
n e jocul și terapia ocupațională)
c care să îi ajute să depășească
a d dificultățile curente cu care se
o confruntă.
d b
e â
p n
u d
s i
ă r
e
d
e t
86
3. n ța (Broșura de promovare a
G d evenimentului)
i a 5. www.inocenti.ro
d ț 6. Rogers Sally J., Donovan
d i Carol M., D’Eugenio Diane
e a B., Brown Sara L.,
n Whiteside Lynch Eleanor,
s I Martha S. Moersch and
n Schafer D. Sue, Early
A o Intervention Developmental
n c Profile
t e
h n 5.3.8. Activități de educatie
o ț timpurie
n i
y , Educația și tipurile de educație
,
O „Din punct de vedere teoretic,
2 l educația reprezintă „un
0 i fenomen socio-uman care
0 m asigură transmiterea
0 p acumulărilor teoretice
, i (informațiilor) și practice
a (abilităților) obținute de
S d omenire de-a lungul evoluției
o a social-istorice tinerelor
c generații, formându-le
i I personalitatea și
o n profesionalitatea necesară
l o
desfășurării de activități utile în
o c
plan social” (Ioan Bontaș,
g e
n 2007).
i Prin educație se realizează
e ț
i progresul și dinamica
, oricărei societăți, sub
l
o diferite forme, printre care
e le amintim pe cele mai des
r
d întâlnite în literatura de
i specialitate și consacrate
8
t terminologic - educația
,
u formală, educația nonformală
r și educația informală. Pe de o
1
a parte, educația formală face
5
referire la formă, la precizie,
A organizare din punct de
m
l vedere legal, la formă,
a
l potrivit etimologiei latinești
i
, „formalis”. Ea reprezintă
2 „actul oficial complex de
B transmitere a cunoștințelor
0
u
1
c
4
u
,
r
e
B
ş
i
t
s
i
t
4.
r
F
i
u
87
Obiective de referință
cunoașterea corpului omenesc, structurarea schemei corporale și a lateralității

identificarea corectă a denumirilor senzațiilor de bază
cunoașterea corpului omenesc cu structurarea schemei corporale și a lateralității
identificarea corectă a denumirilor sau a senzațiilor de bază
dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice spațiale
Exemple de activități de învățare
exerciții de discriminare și identificare a părților componente ale corpului

exerciții de recunoaștere și reproducere a diferitelor poziții și de conștientizare a dominanței
exerciții de recunoaștere și identificare a cuplurilor morfo-functionale
-exerciții de stabilire a direcției, poziției
-exerciții de ordonare, seriere, pe bază de criterii diverse
5 Formarea și educarea unor abilități manuale și a unor deprinderi de muncă
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
dezvoltarea deprinderilor de igienă personalăexerciții de numire și utilizare corectă a sălii de baie, a obiectelor de toaletă
dezvoltarea deprinderilor de igienă vestimentarăexerciții de utilizare a denumirilor obiectelor vestimentare, de alegere a lor în funcție de momentu
și a încălțămintei
dezvoltarea deprinderilor de igienă alimentarăexerciții de curățare și depozitare a lor
exercițiia de
dezvoltarea deprinderilor de întreținere și igienizare numire, alegere, asortare, întreținere și păstrare a lor
locuinței
exerciții de familiarizare cu sala, mobilierul și utilitățile bucătăriei
exerciții de recunoaștere a celor mai importante alimente
exerciții de însușire și utilizare corecta a denumirii spațiilor de locuit și dependințelor
exerciții de identificare și utilizare corectă a pieselor de mobilier
exerciții practice de aranjare și utilizare a veselei și tacâmurilor
teoretice și practice și de asimilare
(învățare) a acestora de către tânăra
generație, în special în cadrul
instituționalizat, adică în cadrul instituțiilor
de învățământ de toate gradele: școlare,
postșcolare, universitare și
postuniversitare” (idem, pp.15-16).
Pe de altă parte, educația nonformală nu
prezintă forme oficiale în afara
structurilor organizate într-o modalitate
oficială pentru desfășurarea de activități.
Ea „se desfășoară în cadrul unor instituții și Foto: Fundația Inocenți
unor forme specifice altor activități, care Cea de-a treia formă de educație, informală,
direct, dar în mai mare măsură indirect, (de la latinescul „informis, informalis” -
își proiectează și mai ales îndeplinesc și întâmplător) este condiționată și „determinată
obiectivele educaționale: mass media – de o serie de acțiuni socio-umane, culturale
radioul, televiziunea, presa, teatrul, etc., care includ în ele și efecte (obiective)
cinematograful, ca și muzeele,
expozițiile, anumite activități cultural-
artistice, științifice, sportive, economice
etc.” (idem, p.16).
specialitate este menită să ilustreze
importanța modalității de abordare a
acestui sector de activitate extrem de
valoros pentru evoluția oricărei societăți.
În ceea ce privește implementarea
concretă a acestor tipuri de educație în
activitățile socioculturale, este de la
sine înțeles că acestea nu își găsesc
aplicabilitate în toate formele de
învățământ, cu beneficiari aparținând
educaționale fără forme educative unor categorii speciale. Astfel, în cazul
speciale, deci spontane, involuntare, copiilor cu dizabilități, practica a
de la sine, neașteptate, fără să le dovedit că numai două tipuri de educație
conștientizeze în mod expres, dar care sunt preponderente la vârstă fragedă:
influențează personalitatea tinerilor, educația nonformală și educația informală.
dinamizând: viața și comportamentul pe Pentru reușita abordării eficiente a
stradă, în parcuri, în mijloacele de acestor tipuri
transport, în întâlnirile și discuțiile de educație este indicat să existe
întâmplătoare etc.” (idem, p.17). interes pentru aplicabilitatea lor de la o
Această prezentare a tipologiei vârstă cât mai timpurie, să se opereze
consacrate din literatura de o intervenție
educațională timpurie care să le ofere
copiilor cu dizabilități o șansă în plus 5.4. Activități cu și pentru părinți și familia
pentru dobândirea abilităților de extinsă
comunicare, autonomie personală și
integrare socială. 5.4.1. Părintele ca și co-terapeut în
De pildă, copiii aflați în Centrul de procesul de recuperare
Protecție a Copilului din Bistrița
beneficiază, în cadrul Fundației Inocenți, Părinţii sau aparținătorii copilului trebuie să
de activități nonformale și informale fie bine informați cu privire la nevoile copiilor
practicate de către animatori cu dizabilități, diagnosticul și modul de
socio-educativi care au dobândit competențe manifestare al acestora și de asemenea, să
de comunicare și de relaționare în fie implicați în procesul terapeutic.
această direcție. Printre aceste activități, Recuperarea copilului nu se referă exclusiv
amintim: excursii la obiective turistice doar la programul aplicat de specialiști
(muzee, castele, biserici, cetăți), la în cadrul centrului ci ea trebuie să se
grădini zoologice și botanice, parcuri și extindă și în viața de zi cu zi a copilului
mini-ferme, bazine de înot, ieșiri în devenind
natură, ateliere de artă populară și de fapt un mod de viață. Unul dintre
meșteșuguri tradiționale (olărit, pictură, obiectivele specialiștilor este să-i ajute pe
sculptură etc.), precum și la părinţi să devină co-terapeuți în procesul de
evenimente organizate în cadre recuperare a copiilor. Este bine știut că
determinate (proiecții dacă munca specialistului nu este susținută
de film, spectacole de circ și de
și de părinţi, prin lucrul cu copilul acasă,
carnaval, festivaluri cu caracter
atunci și rezultatele vor fi minime și
istoric), ieșiri la centre comerciale și
progresele vor întârzia să apară. Trebuie
alte instituții publice,
ținut cont și de faptul că în acest caz
organizarea Olimpiadei Inocenților (a se
vorbim de persoane
vedea Broșurile de promovare a
evenimentelor anuale) și participarea la
Gala Moș Nicolae cu minispectacol.
Toate aceste tipuri de educație practicate
în cadrul Fundației Inocenți ajută
beneficiarii la dezvoltarea cognitivă și
emoțională, precum și la integrarea socială.
COROI Ildiko
Bibliografie
Bontaș Ioan, Tratat de Pedagogie, Editura All,

București, 2007
care nu au nici o pregătire în îngrijirea unele și cum se oferă o recompensă.
și recuperarea copiilor cu dizabilități. Specialistul trebuie să-i explice părintelui
Deci toate informațiile oferite părinţilor în permanență cum să stimuleze adecvat
trebuie “traduse”, deoarece cu cât vin în copilul, ce activități sau exerciții să facă, ce
contact cu mai mulți termeni de materiale să folosească și la ce anume
specialitate cu atât ideea de a deveni folosește fiecare exercițiu.
co-terapeuți devine pentru ei mult prea De obicei la sfârșitul fiecărei ședințe
greu de realizat. Astfel folosind un specialistul stă de vorbă cu părintele și îl
limbaj accesibil, prezentându-le lucruri pune la curent cu evoluția problemelor și
practice, implicându-i activ în ședințele se dau părintelui câteva indicații pentru
de recuperare, ei vor realiza cât de lucrul acasă cu copilul. Atunci când facem
mare poate fi contribuția lor în recomandările trebuie să avem în vedere
recuperarea copiilor. faptul că părinţii
Principalele mijloace de informare și nu au instruirea necesară efectuării
instruire a părinţilor sunt: tuturor metodelor pe care le folosește un 5
•asistarea la ședințele de specialist și deci se recomandă exerciții
recuperare și implicarea activă în simple care nu implică nici un fel de risc.
recuperarea copiilor; Uneori părinţii vor avea nevoie de
•oferirea unor materiale care pot training parental pentru probleme
cuprinde atât informații despre specifice.
diagnostic cât și programul de lucru Nu trebuie să uităm de contraindicații,
pentru acasă; în special pentru recuperarea kinetică
•oferirea de cursuri. (ex.: copilul nu trebuie așezat în poziția…
pentru că….). De cele mai multe ori
Asistarea la ședințele de recuperare părintele refuză să lucreze cu copilul
pentru că îi este teamă că greșește sau
Prin participarea părintelui la ședințele că îi va face rău. De aceea se începe cu
de recuperare, el va vedea cum se explicarea exercițiilor simple și pentru ca
lucrează cu copilul, cum se dau aceștia să înțeleagă mai repede și
comenzile, care este tonul folosit, ce mai ușor pot fi puși să lucreze întâi în
metode și tehnici se folosesc, care este sală sub supravegherea directă a
succesiunea lor, ce materiale sunt kinetoterapeutului care le poate ghida
necesare sau cum se pot improviza mișcările și corecta greșelile.
Părintele trebuie să învețe nu numai mișcările
care trebuie executate ci și cum să-și datorită lipsei de informații,
“simtă” copilul la fiecare mișcare pe nu vor interveni în recuperarea copiilor lor,
care acesta considerând că doar niște specialiști au
o execută, care este ritmul și acest rol. Drept urmare merg cu ei în centre
succesiunea exercițiilor, când este indicată specializate și crezând că acest lucru este
pauza în timpul programului, cum să-și suficient, că au făcut tot ce este posibil
încurajeze copilul și nu în ultimul rând cum pentru copiii lor, acasă nu vor mai lucra
să-l recompenseze. nimic. Mulți dintre ei nici nu se gândesc că
Discuțiile cu părinţii sunt foarte utile, își pot ajuta copiii și în alt fel, decât oferindu-
pentru că aceștia, petrecându-și majoritatea le dragoste și având grijă de satisfacerea
timpului alături de copii, pot oferi informații unor nevoi de bază (îmbrăcare, hrănire,
importante despre noile achiziții ale toaletă, baie).
acestora. În acest În primul rând părinţii trebuie să înțeleagă
fel specialistul va ști ce dificultăți cât de important este ajutorul lor în terapie.
întâmpină copilul și pe ce probleme și Primul pas în inițierea părinţilor în recuperare
5 tehnici / metode trebuie să insiste. este, așa cum am mai spus, asistarea la
ședințele de terapie și explicarea procedurilor.
Oferirea materialelor informative Apoi, pentru a-i implica și mai mult,
dar și pentru a le da încredere, este
De cele mai multe ori părinţii nu au necesară oferirea diverselor materiale
cunoștințe despre diagnosticul copiilor, informative care să-i ajute să înțeleagă ce
despre recuperare sau despre evoluția înseamnă diagnosticul respectiv și ce
manifestărilor bolilor sau sindroamelor. Ei tehnici pot să
știu doar că au copii cu dizabilități și, folosească acasă. Aceste materiale conțin
atât din teama de a nu face rău cât și numai lucruri practice care pot fi aplicate și
de persoane fără specializare: posturări aceștia să nu mai depindă doar de un astfel
și poziționări, exerciții simple (de bază), etc. de serviciu.
Deși
au asistat la terapie și chiar au participat 5.4.2. Consilierea parintilor
activ, odată ajunși acasă se poate întâmpla
ca unele exerciții să fie omise, altele să Consilierea părinţilor se centrează pe:
fie executate incorect și chiar ordinea de - rezolvarea problemelor de adaptare,
execuție să fie alta. De multe ori părinţii - învăţarea unor comportamente
sunt cei care solicită sfaturi și informații din
adecvate care să-i ajute să fie eficienţi
partea specialistului.
în procesul de educare a copilului,
Acesta trebuie să le răspundă atât verbal
- autocunoaştere,
cât și cu materiale scrise care pot fi - optimizarea şi dezvoltarea personală,
studiate și reluate acasă de câte ori - dezvoltarea strategiilor de coping
este necesar.
la problemele emoţionale.
În concluzie specialiștii nu au ca și
atribuții doar recuperarea copilului prin Prin consiliere se oferă clientului ajutor
intervenția proprie ci și instruirea
şi susţinere în condiţiile în care aceasta
părinţilor astfel încât
este solicitată de către client.
Consilierea se bazează pe parteneriatul
profesionistului cu clientul în vederea
îmbunătăţirii capacității de adaptare a
clientului la situaţiile cu care acesta se
confruntă şi găsirii resurselor şi
modalităţilor de rezolvare a problemelor
şi depăşirii dificultăţilor cu care se
confruntă. Consilierea se realizează într-
un spaţiu special amenajat destinat
şedințelor de consiliere care să asigure
intimitatea şi siguranţa clienţilor pentru
derularea eficientă a sesiunilor de
consiliere.
Cadrul întrevederilor este stabilit prin
intermediul unui „contract terapeutic” ai
cărui termeni sunt negociaţi în cadrul
primelor şedinţe de consiliere. Contractul
terapeutic se stabileşte între consilier şi
client şi conţine obiectivele ședințelor de
consiliere, frecvenţa lor, drepturi şi
obligaţii care apar în relaţia de consilier-
client. Relaţia terapeutică reprezintă
fundamentul sau mediul pe care
tehnicile specializate acționează în
vederea obţinerii rezultatului scontat în
procesul terapeutic.
Calitatea alianţei de lucru depinde de
4 componente:
- caracteristici ale clientului (motivaţie,
deschidere, relaţii interpersonale, încredere
etc);
- caracteristici personale ale consilierului;
- tehnici utilizate de către consilier
(modalităţi de interacţiune cu clienţii,
metode terapeutice utilizate);
- suprapunerea dintre expectanţele clientului
şi terapeutului în privinţa consilierii.
Instrumentul de lucru care stă la baza

consilierii este anamneza care reprezintă
totalitatea informațiilor obținute de terapeut
în urma unei discuții deschise cu terapeut și client o reprezintă realizarea
clientul. unui contact
Așadar, prima etapă a relației dintre
interuman de care depinde într-o mare funcţie de interesele părinţilor pe baza unei
măsură rezolvarea cu succes a analize a nevoilor care se face în
problemelor pentru care clientul solicită prealabil cu ajutorul chestionarelor,
ajutorul. interviurilor şi discuţiilor avute cu părinţii.
Anamneza reprezintă o importantă sursă de Fiecare întâlnire a grupului de suport are
date subiective (simptome) despre problemele o temă specifică
cu care se confruntă pacientul și impusă de moderator sau propusă de
urmărește obținerea unor date clare, membrii grupului. Moderatorul va prezenta
descriptive privind istoricul cazului, în linii
precum și a unor informații privind fondul mari posibilele teme de discuţie iar membrii
biologic, situația socială și profesională, grupului de suport stabilesc subiectele de
starea psihică și emoțională maxim interes pentru ei la sfârşitul întâlnirii
a clientului, etc. În timpul discuției
libere, între client și terapeut se
stabilește o relație psihologică
importantă, prin care clientului îi este
transmisă încrederea în terapeut și
în mijloacele terapeutice alese de acesta
pentru a-i rezolva problemele. Nefiind numai
o discuție cu scop informativ, de
culegere
a datelor, anamneza are printre altele un
obiectiv psihologic, de stabilire a unei relații
de încredere între parteneri, un obiectiv
formativ, educativ pentru client și,
bineînțeles, un obiectiv terapeutic.
În general anamneza cuprinde
evenimentele dezvoltării psihice,
evenimentele educative, evenimentele
privind mediul familial și social, boli și
fenomene de stress.
5.4.3. Grupuri de suport
Grupul de suport este o metodă

terapeutică în care mai multe persoane se
întâlnesc periodic pentru a discuta anumite
probleme, comune tuturor participanţilor.
Grupul de suport nu trebuie confundat cu
terapia de grup, chiar dacă moderatorul
acestuia este psihologul.
Prin intermediul grupurilor de suport se
facilitează întâlnirea între părinţii care se
confruntă cu problematici similare, întâlnire
în care aceştia pot discuta problemele pe
care le întâmpină şi beneficia de sfaturi
profesioniste.
Se bazează pe conceptul că acei
oameni care împărtăşesc experienţe
comune îşi pot oferi unul altuia suport
emoţional, prietenie şi informaţii prin
procesul de interacţiune specific
grupului. Desfăşurat într-un cadru
securizat, membrii au ocazia să primească
ei însuşi răspunsuri şi să ofere totodată
suport pentru alţii.
Aceste întâlniri de grup se realizează în
precedente sau pot propune ei - obţinerea informaţiilor despre modalități de
teme de discuţie. Grupul poate fi restabilire a echilibrului familial
format din minim 5, maxim 10 - dezvoltarea abilităţilor de comunicare
persoane care se întâlnesc periodic eficientă în relaţia cu copilul, familia,
în funcţie de progresele obţinute şi de prietenii
disponibilitatea părinţilor. Grupul este - conştientizarea din partea părinţilor că
flexibil, permite intrarea a noi părinţi în nu sunt singuri în „suferinţă”
grup, în măsura locurilor disponibile. - accesul la resurse pentru a găsi
Grupul de suport se bazează pe: soluții eficiente
confidenţialitatea celor discutate, - managementul eficient al timpului, emoţiilor
respect pentru fiecare membru al şi resurselor
grupului, respect pentru experienţa, - dezvoltarea abilităţilor de a lua
sentimentele, punctul de vedere al decizii adecvate
celuilalt – fără critici, ascultare - medierea din partea unui specialist 5
reciprocă şi întrajutorare, dezvoltarea - îmbogăţirea cu noi perspective, noi
unei reţele de prieteni, cunostinţe, abordări, noi puncte de vedere
așteptări realiste şi promovează o - încurajarea efortului părinţilor de a
atitudine de acceptare şi susţinere. rămâne în contact cu copilul lor şi de a
Grupul de suport este un ajutor fi disponibili afectiv pentru el în orice
pentru părinţii care vor să fie ascultaţi, circumstanţe.
sprijiniţi, care se simt izolaţi și De asemenea, la începutul întâlnirilor
neînţeleşi, care vor să-şi se stabilesc anumite reguli care vizează
împărtăşească gândurile şi buna funcţionare a grupurilor de
sentimentele, au nevoie de sfaturi, suport, care sunt puse în vedere
informaţii şi părerea unui specialist. fiecărui nou membru al grupului:
Printre beneficiile participării la un grup - grupul reuneşte părinţi care sunt
de suport se numără: interesaţi de îmbunătăţirea
- posibilitatea de a împărtăşi experienţa performanţelor lor în îndeplinirea rolului
şi de a învăţa din experienţa altora care de părinte;
se confruntă cu situații similare - implicarea părinţilor în desfăşurarea
- înţelegerea şi obţinerea unei imagini reuniunilor de grup, participarea
de ansamblu a caracteristicilor şi deschisă a fiecărui membru;
dificultăţilor copilului cu dizabilități - ascultarea şi acceptarea exprimării opiniilor
de către toţi membrii grupului, fără a parentale necesare îngrijirii adecvate a
emite judecăţi de valoare; copiilor;
- respectarea programului întâlnirilor- fiecare - facilitează schimburile informaţionale între
absenţă sau întârziere trebuie anunţată; părinţi;
- nu există un raport de putere - stabiliește o relaţie de încredere şi de durată
profesionist - părinte în cadrul grupului. cu părinţii;
- identifică dificultăţile, obstacolele şi soluţiile;
Responsabilităţile moderatorului în cadrul - evaluează rezultatele şi impactul grupului
întâlnirilor de grup : asupra părinţilor;
- asigură cunoşterea regulilor în grup - încurajează relaţionarea în înteriorul şi în
şi respectarea acestora de către afara cadrului grupului;
membrii grupului; - solicită permanent feed-back de la
5 - evaluează nevoile grupului şi găseşte participanţi;
temele de interes pentru grup; - evaluează progresele şi impactul sesiunilor
- organizează întâlnirile: stabileşte de grup asupra participanţilor.
agenda de lucru, pregăteşte materialele
informative şi de lucru necesare, anunţă Bibliografie selectivă:
părinţii despre program;
- primeşte participanţii şi le Yalom Irvin D.,Tratat de psihoterapie de grup.
distribuie materialele Teorie şi practică, Editura Trei, 2008
informative;
- organizează locul de întâlnire a 5.4.4 Lucrul cu familia extinsă
grupului;
- încurajează participanţii să-şi exprime Atunci când familia este privită ca un sistem și
liber opiniile, sentimentele, experienţele atunci când apare vreun factor ce perturbează
personale; funcționarea lui, toate părțile sistemului sunt
- identifică şi explică funcţiile afectate. Un astfel de factor perturbant poate
fi nașterea unui copil cu dizabilități. de vârsta fraților, de vârsta copilului cu
Frații și surorile din familia cu un copil dizabilități și de modul cum este
cu dizabilități se confruntă cu o abordată problema de către familie.
multitudine de riscuri. Desigur, nu toți Deoarece pot avea aceleași sentimente
copiii prezintă trăiri emoționale negative ca și părinţii lor este foarte important să
față de fratele sau sora sa cu dizabilități. fie ascultați și înteleși.
Unii dintre ei își ajustează
comportamentul în concordanță cu
situația, însă pentru alții este o
problemă dificilă.
Reacția lor depinde de natura
dizabilității,
De multe ori aceștia nu înțeleg

gravitatea situației sau nu au
maturitatea emoțională sau abilitatea să
facă față unei asemenea experiențe ceea
ce poate duce la izolarea lor, pot să fie
afectați în plan emoțional, mental sau
fizic. Efectele negative, includ, de obicei,
anxietatea, retragerea, depresia,
somatizarea, comportamentul atipic,
probleme școlare și nivel redus al stimei de
sine. Cel mai frecvent, frații și surorile
copiilor cu dizabilități trăiesc sentimente
de :
•indignare, gelozie și chiar
resentimente, deoarece părinţii le acordă
mai puțină atenție;
•culpa, sentiment de vinovăție, deoarece
pot fi mai sănătoși și pot avea mai mult
succes;
•jena – în prezența prietenilor care
întreabă mereu ce s-a întâmplat;
•teama că ei ar putea avea o dizabilitate;
•singurătate, izolare – ei cred că nimeni
nu le înțelege sentimentele, sunt izolați și
ignorați de părinţi;
•tristețe, fiindcă fratele sau sora nu
poate face ceea ce poate el;
•frustrare – ei pot avea dificultăți în
stabilirea relațiilor cu fratele sau sora cu
dizabilități sau în a discuta cu părinţii
despre aceasta;
•suprasolicitare – deoarece multe
responsabilități sunt transpuse asupra lor;
•pressing din partea părinţilor și a altor
persoane – deoarece părinţii așteaptă de
la ei să fie “perfecți” și să nu creeze
probleme;
•neliniște față de viitor – ei sunt
preocupați de ce se va întâmpla dacă
părinţii nu vor mai putea îngriji copilul
cu dizabilități. decât cu cel fără probleme de
Efectele pozitive – unul din efectele dezvoltare. Acești copii demonstrează
pozitive reprezintă relațiile un nivel mai scăzut al
interpersonale mai certurilor și competiției și mai multă intimitate
bune cu fratele/sora cu dizabilități,
și afecțiune. Alte caracteristici pozitive reduce izolarea lor;
includ toleranță și înțelegere înaltă a altor •acordarea ajutorului fraților în sporirea
persoane, compasiune, maturitate, răbdare, nivelului de autoapreciere;
dedicație și fidelitate. Apropierea și •oferirea de informații despre dizabilitatea
implicarea sporesc în timp. fraților;
•oferirea posibilităților de a-și exprima
Factorii determinanți ai adaptării fraților propriile sentimente față de cei ce-l pot
și surorilor copiilor cu dizabilități înțelege;
•oferirea posibilităților de depășire a
Adaptarea fraților poate fi situațiilor dificile, asfel sporind competențele
influențată de mai mulți factori lor.
cum ar fi lipsa de
informații cu privire la dizabilitatea
copilului, responsabilizarea excesivă, sexul
și ordinea în frăție, mărimea familiei și
statutul socio- economic. Uneori frații
sănătoși se simt obligați să compenseze
dizabilitatea fratelui lor și să depășească
limitele acestora. Alteori ei se pot
comporta ca niște părinţi “surogat”
asumându-și anumite responsabilități în
îngrijirea fratelui bolnav, pe care în alte
condiții nu și le-ar asuma. Ei pot trece
prin perioade de izolare de familie,
greutăți legate
de îngrijirea fratelui bolnav, relații
conflictuale cu colegii. Alteori ei au
acces limitat la informații legate de
afecțiunea fraților, fapt care le crește
sentimentul de anxietate și
le menține starea de incertitudine legată
de viitorul lor și cel al fraților și de
existența unui posibil risc să facă și ei
aceeași boală. Cunoștintele legate de
dizabilitatea fratelui și gradul de
înțelegere al ei reprezintă de asemenea
factori importanți în procesul de adaptare
al copiilor sănătoși la prezența unui frate
cu dizabilități cronice.
Copiii care au frați sau surori cu
dizabilități deseori sunt izolați, trăiesc
sentimente ambigue și nu ating acel
nivel de depășire a acestor sentimente,
fapt care le determină imaturitate
emoțională. Tocmai de aceea, suportul
calificat al specialiștilor poate forma la
frații copiilor cu dizabilități un șir de calități
pozitive, inclusiv compasiune, toleranță
și echilibru.
Obiectivele țintă în organizarea activităților
cu frații și surorile copiilor cu dizabilități:
•susținerea fraților în oportunitatea de a
întâlni semeni cu probleme similare într-
un anturaj plăcut și prietenos, fapt care va
Ce pot face părinţii pentru a-și ajuta •să-i protejeze lucrurile personale astfel
copilul fără dizabilități? încât acestea să nu-i fie distruse de către
fratele cu dizabilități
•să îi explice clar și pe înțelesul lui •să fie lăsat să se implice în educația și
cum să facă față faptului că are un creșterea fratelui cu dizabilități, dar
frate/soră cu dizabilități prezența acestuia nu trebuie să fie simțită
ca o povară pentru el.
Bibliografie selectivă:
Ivan Puiu, Intervenția timpurie în

copilărie, suport de curs, Chișinău
5 2012
Ivan Puiu, Servicii de intervenție
timpurie pentru copilul cu disabilități și
risc sporit , Chișinău 2006
5.4.5. Cursuri de formare cu părinții (biologici

și familii substitutive)
•să îi explice cauza dizabilității
fratelui/surorii și faptul că el nu are nici Chiar dacă părinţii sunt diferiți, aceștia au
o vină și nici nu va “moșteni” un singur numitor comun, dorința de a
dizabilitatea face ce este mai bine pentru copiii lor.
•să îi permită să pună întrebări și să Prin cursurile oferite li se oferă o serie
îi ofere răspunsuri la acestea de informații și instrumente pe care să le
•să petreacă timp separat cu fiecare folosească atunci când simt că au nevoie
copil în parte, pentru a nu crea de ele având ca și principal motiv
sentimente de gelozie sau inferioritate dorința de îmbunătățire a relației cu
•să-l încurajeze să fie mândru de copilul sau copiii lor.
reușitele fratelui cu dizabilități Pentru ca metodele și tehnicile de recuperare
- la un copil cu dizabilități - să fie capacitate la
maxim, acestea trebuie să se extindă de sănătate a copilului. Pentru ca acesta să
dincolo de sălile de recuperare. Întregul fie pregătit
său mediu de viață trebuie să contribuie să efectueze activitățile necesare recuperarii
în mod benefic la recuperarea sa. Prin corect, devine importantă instruirea părinţilor.
urmare toți cei implicați în recuperarea Prin urmare, sesiunile de instruire destinate
copiilor cu dizabilități trebuie să fie bine părinţilor au următoarele obiective:
informați cu privire la statutul și nevoile •dezvoltarea abilităţilor parentale,
unui copil cu dizabilități, diagnosticul dezvoltarea abilităților de îngrijire şi creştere
acestuia, mod de manifestare, măsuri de adecvată a copiilor;
prim-ajutor (dacă este cazul), modalități •dezvoltarea capacității părinţilor de a face
de relaționare cu copilul. Primii care faţă provocărilor legate de creşterea şi
trebuie să beneficieze de aceste educarea copiilor;
5 informații trebuie să •informarea și pregătirea părinţilor pentru a
fie părinţii sau asistenții maternali care face față cerințelor specifice de dezvoltare a
au în grijă un copil cu dizabilități. Acest copilului;
lucru se poate face fie discutând cu •conștientizarea importanței activităților de
părintele despre diagnosticul copilului, recuperare pentru copilul cu dizabilități;
în timpul ședinței •furnizarea de informații specifice (centrate pe
de recuperare, fie organizând cursuri de diagnosticul copilului - se realizează
informare pentru părinţi, grupate în funcție grupuri de lucru – împărțirea pe grupuri se
de diagnostice. face ținând cont de tipurile de diagnostice
Pe lângă satisfacerea nevoilor fiziologice întâlnite în practică);
ale copilului, părintele e dator să •crearea unor abilități practice de lucru cu
îndeplineasca și nevoile educaționale și copilul și stimulare a potențialului său restant
psihologice. Însă, în funcție de nevoile și prioritățile sale de
de cele mai multe ori, din păcate, părintele dezvoltare; se formează abilități de lucru și
nu deține toate informațiile necesare stimulare psiho-motrică, prin intermediul
înțelegerii și abordării corecte a problemei unei politici eficiente de pregătire care îmbină
obiectivele teoretice de pregătire cu cele participând exclusiv părinţii ai căror copii
practice; abilitățile practice sunt însușite au diagnosticul respectiv.
prin demonstrații și lucrul alături de Suportul de curs va cuprinde:
specialiști; •informații generale despre diagnostic:
•continuarea lucrului acasă părinte-copil definiție, etiologie, frecvență,
și după finalizarea intervenției de manifestări clinice, evoluția bolii, metode
specialitate. Cursurile se organizează de tratament;
separat pentru fiecare diagnostic, la •informații despre etapele dezvoltării;
fiecare dintre ele •metodele și tehnicile de recuperare
specifice diagnosticului;
•sfaturi utile în ceea ce privește:
așezarea și poziționarea, îmbrăcarea
/dezbrăcarea, hrănirea, baia,
transportul copilului (dacă copilul
prezintă și o dizabilitate motrică);
•importanța intervenției timpurii la copilul
cu dizabilități;
•importanța implicării părinţilor
în recuperarea copilului;
•recomandarea altor servicii atunci când
este cazul (ex.: ortopedic,chirurgical).
MIRON Ioana, IEPUREANU Romana
5.5. Echipa mobilă
Echipa mobilă reprezintă o componentă

funcţională a serviciului de sprijin pentru
copil si familie. Prin intermediul echipei
mobile
se oferă servicii de recuperare copiilor cu
dizabilități severe, nedeplasabili sau celor
greu deplasabili, care nu pot ajunge la
Centrul de Intervenţie Timpurie. Evaluarea
copiilor
și activitățile de recuperare se realizează
la domiciliul acestora.
Obiectivele echipei mobile:
•asigură beneficiarilor sprijin pentru a
deveni membrii activi ai comunităţii;
•recuperare şi reabilitare;
•creşterea gradului de independenţă
personală până la atingerea
autonomiei maxim potențiale.
Personalul echipei mobile are o
structură flexibilă, adecvată nevoilor
identificate
la nivelul beneficiarilor (asistent
social, kinetoterapeut, psiholog,
logoped, psihopedagog).
Serviciile oferite constau în terapie de
recuperare şi reabilitare. Copiii beneficiază
de servicii educaţionale, de terapie, de
asistenţă socială, de consiliere şi sprijin,
prin toate acestea urmarindu-se
respectarea terapiilor necesare recuperării
copilului din planul de recuperare,
dezvoltarea fizică şi motorie, dezvoltarea
psihica, dezvoltarea comunicării, socializarea
şi o mai bună integrare în familie.
Activitaţile desfașurate de Echipa dizabilităţi si familia accestuia sunt:
Mobila destinată asigurarii serviciilor •evaluarea fiecărui copil la includerea sa în
la domiciliu pentru copilul cu
programul de recuperare; structurat, fiind constrâns să respecte
•stabilirea unui plan de intervenţie norme și valori socioculturale ale
personalizat, centrat pe stimulare contextului (inter)național din care face
senzorială, cognitiva sau motorie, autonomie parte.
personală şi autonomie socială; Reușita unui individ în abordarea acestui
•consiliere psihologica pentru copil şi complex fenomen depinde de modalitatea
familie în care își asumă și promovează normele
•evaluarea periodică de către fiecare și valorile sociale, încurajează și sprijină
specialist, evaluare analizată în cadrul
echipei, pentru fiecare caz în parte;
•activități de kinetoterapie;
•activități de stimulare multisenzorială
și cognitivă;
•activități logopedice;
•activități de educație, ludoterapie,
artterapie, etc.
•informare cu privire la tehnicile de
recuperare ce trebuie utilizate de către
părinţi în procesul de recuperare;
•informare şi consiliere în scopul
facilitării accesului la prestaţii sociale şi
alte drepturi prevăzute de legislaţia în
vigoare.
Echipa mobila este dotată cu un
microbuz adaptat, cu aparatură de
recuperare, fiind de fapt un centru de
recuperare ambulator.
MIRON Ioana, IEPUREANU
Romana
5.6. Integrarea socială și școlară
5.6.1. Socializare
Socializarea – o scurtă perspectivă

teoretică
Din punct de vedere teoretic,

„socializarea este procesul psihologic de
transmitere, asimilare a atitudinilor,
valorilor, conceptelor sau modelelor de
comportare specifice unui grup sau unei
comunităţi în vederea formării, adaptării şi
integrării sociale a unei persoane. În acest
sens socializarea este un proces interactiv
de comunicare, presupunând dublă
considerare a dezvoltării individuale şi a
influenţelor sociale, respectiv modul
personal de receptare şi interpretare a
mesajelor sociale şi dinamica variabilă a
intensităţii şi influenţelor sociale” (cf. Lazăr
Vlăsceanu, Cătălin Zamfir, 1993)
Așadar, socializarea reprezintă un proces
complex prin care individul pătrunde în
societate, încă de la cele mai fragede
vârste, într-un mod organizat și
activitățile sociale prin respectarea concret al unei moșteniri culturale și a
principiilor care direcționează buna transmiterii unor elemente care influențează
funcționare a societății. dezvoltarea personalităţii.
În societatea modernă, socializarea se
poate realiza prin raportare la cultura
societăţii globale fiind pozitivă, prin
respectarea normelor, regulilor și
valorilor consacrate sau negativă, în
contradicție cu aşteptările comunității
socioculturale din care face parte
individul.
Actul de integrare socială a copiilor

cu dizabilități
5
Foto: Fundația Inocenți O altă definiție a conceptului
demonstrează faptul că socializarea
Omul, ca ființă socială, este dator să poate fi privită ca fiind „un proces prin
cunoască aceste norme, valori, care copilul neajutorat
cutume, tradiții, să se includă în devine treptat o persoană conştientă de
comportamentul de zi cu zi, să le sine, inteligentă, integrată în tipul de cultură
facă cunoscute în rândul celor cu în care s-a născut. Socializarea nu este un
care interacționează și să le fel de programare culturală în care copilul
transmită absoarbe în mod pasiv influenţele cu care
și generațiilor viitoare. Cu toate că intră în contact.” (cf. Anthony Giddens,
actul socializării ar putea presupune și 2000)
o anumită formă de constrângere care Din această perspectivă, se poate
să ducă la inhibarea și la limitarea observa că integrarea socială a
dezvoltării personale a individului, ea copilului implică un demers complex de
reprezintă o condiţie importantă pentru îmbinare coerentă și, totodată, concretă
procesul de construire a conştiinţei a unor activități care vizează mai multe
de sine şi, în egală măsură, pentru paliere ale societății. De pildă, Fundația
formarea identităţii personale, ca rezultat Inocenți din Bistrița, oferă
anual servicii unui număr foarte mare de
copii aflați în situații de risc sau cu nevoi Foto: Fundația Inocenți
speciale. Beneficiarii activităților organizate și
În acest sens, trebuie să subliniem faptul că,
desfășurate de Fundația Inocenți sunt copii
prin broșura de promovare a evenimentului
din familii biologice, copii din asistență
(p.5), membrii Fundației Inocenți, în cadrul
maternală, copii din Centrul de Protecție
celei de-a opta ediții a Olimpiadei Inocenților
Socială și copii din unitațile de
(15 mai 2014, Bistrița), precizau că își
învățământ special.
Un eveniment public, cu totul propun să:
•Sărbătorim, recunoaștem și premiem
deosebit, devenit tradițional, referitor la
reușitele copiilor cu dizabilități;
demersul de integrare socială a copiilor
•Sensibilizăm publicul cu privire la situația
cu dizabilități este Olimpiada
copiilor cu dizabilități și a dreptului acestora la
Inocenților. Evenimentul
5 se desfășoară în luna mai și integrare socială;
•Reducem discriminarea împotriva copiilor cu
încurajează participarea la activități
dizabilități;
sportive de tenis de masă, fotbal,
•Implicăm și pregătim tineri voluntari din
basket, alergare, cursă de cărucioare
comunitate, care să susțină, să participe și
cu rotile etc. a copiilor cu
dizabilități fizice si/sau mentale, sărbătorind să ajute la eveniment;
•Asigurăm succesul Olimpiadei an de an,
reușitele acestora.
prin atragerea a tot mai multor susținători
și prin sensibilizarea comunității cu privire
la
nevoile și drepturile copiilor cu dizabilități din
România.
Evenimentul se bucură constant de sprijinul
comunității sociale și mediatice, Bibliografie:
reușind
să dezvolte empatia socială și înțelegerea Vlăsceanu, Lazăr, Zamfir Cătălin, 1993,
populației cu privire la dificultățile Dicţionar de Sociologie, editura Babel,
întâmpinate de către copiii cu Bucureşti
dizabilități. Giddens Anthony, 2000, Sociologie,
COROI Ildiko, POP Dochita editura All, Bucureşti
Fundația Inocenți, Olimpiada Inocenților 8,
15 mai 2014, Bistrița (Broșura de
promovare a evenimentului)
www.inocenti.ro
5.6.2. Pregătirea integrării
școlare Copilul este o fiinţă care
evoluează de-a
lungul parcursului său educaţional.
Educaţia reprezintă primul pas al
copilului pe acest drum al învăţării, în
această experienţă a cunoaşterii
acordată la timp în societatea din care
face parte.
Este de presupus că, fie în paralel cu
participarea la programul terapeutic din
CIT, fie după finalizarea acestui program,
marea majoritate a copiilor vor fi integrați
într-o formă de învățământ care să
răspundă cel mai bine nevoilor sale. Având
in vedere nevoile lor speciale, forma de
învățământ urmată
de copiii cu dizabilitați trebuie sa aibă
câteva particularități și să urmeze câteva
principii de bază, care sunt oarecum
diferite de cele ale învățământului de
masă.
Deși acest manual nu are ca si obiectiv
să vorbească despre metode de educație,
vom enumera doar câteva dintre aceste
obiective și principii, care trebuie avute în
vedere atât de cei oferă activități cu
caracter educativ în CIT, cât și cei din
unitățile de invățământ în care iși vor
continua acești copii pregătirea școlară.
Pentru o pregătire cât mai bună a
copilului pentru şcoală şi pentru viaţă, în
perioada copilăriei timpurii este deosebit
de importantă atenţia acordată dezvoltării
sale din toate punctele de vedere.
Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei
timpurii fiind dezvoltarea globală a
copilului, care urmează să îi asigure un
start bun în viaţă este structurat pe
domenii de dezvoltare. Domeniile de
dezvoltare sunt diviziuni convenţionale
necesare, din raţiuni pedagogice, pentru
asigurarea dezvoltării plenare, complete,
ca şi pentru observarea evoluţiei copilului.
Între toate domeniile există o intricare şi
participare interrelaţională, astfel că Exemplu: când copilul învaţă să meargă,
fiecare achiziţie într-un domeniu chiar dacă în cea mai mare parte este
influenţează progresele copilului în implicat
celelalte domenii;
domeniul fizic, cel al motricităţii să ia în considerare experienţa de viaţă şi
grosiere, copilul este implicat şi din modul de învăţare a copilului, pentru a adapta
punct de vedere al receptării semnalelor corespunzător sarcinile de învăţare.
auditive (dezvoltare senzorială) şi din b)Jocul, este forma cea mai naturală de
punct de vedere al învăţare şi în acelaşi timp, de exprimare
dezvoltării socio-emoţionale prin a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun
interacţiunea cu adultul şi din punct de observator al jocului copilului poate obtine
vedere al limbajului (receptează mesaje informaţii preţioase pe care le poate utiliza
orale). Adultul comunică cu el în acel ulterior în activităţile de învăţare structurate.
moment, îi transmite emoţii, c)Evaluare care ar trebui să urmărească
îl încurajează, îi zâmbeşte, copilul
înţelege mesajul şi simte susţinerea
adultului, simte siguranţa.
Când copilul urmăreşte reacţiile celorlalţi
şi învaţă semnificaţia lor, gesticulează,
executa mişcări de motricitate fină.
Aşadar, este implicat din punct de
vedere senzorial,
stabileşte relaţii de cauzalitate, trăieşte
emoţii şi descoperă ce poate şi ce nu
poate să facă (imagine de sine) sau simte
dacă are nevoie
de ajutorul unui alt copil sau adult
(dezvoltare socio-emoţională).
Domeniile de dezvoltare sunt instrumente
pedagogice esenţiale pentru a realiza
individualizarea educaţiei şi învăţării,
acestea dând posibilitatea de a identifica
atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui
copil în parte.
Educaţia timpurie, incluzând si educaţia
preşcolară, are un efect pozitiv
asupra abilităţilor copilului şi asupra
viitoarei sale cariere şcolare, în
special pentru copiii proveniţi din medii
socio-economice defavorizate.
Diversificarea strategiilor de predare-
învăţare- evaluare, au accent deosebit pe:
a)Metodele activ-participative, care
încurajează plasarea copilului în situaţia
de a explora şi de deveni independent.
Situaţiile de învăţare, activităţile şi
interacţiunile adultului cu copilul
trebuie să corespundă diferenţelor
individuale în ceea ce priveşte interesele,
abilităţile şi capacităţile copilului.
Copiii au diferite niveluri de dezvoltare,
ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţare
precum şi stiluri diferite de învăţare .
Aceste diferenţe trebuie luate în
considerare în proiectarea activităţilor,
care trebuie să dezvolte la copil stima de
sine si un sentiment pozitiv faţă de
învăţare. În acelaşi timp, predarea
trebuie
progresul copilului în raport cu el însuşi activităţile şi manifestările în care
şi mai puţin raportarea la norme de grup aceasta se implică. D’Hainaut atrăgea
(relative). Progresul copilului trebuie atenţia asupra faptului că “punctul
monitorizat cu atenţie, înregistrat, central în învăţământ trebuie sa fie elevul,
comunicat şi discutat cu părinţii(cu o nu materia…. şi că atunci când se
anumită periodicitate). Evaluarea ar vorbeşte despre conţinutul unui curriculum
trebui să îndeplinească trei funcţii: trebuie să înţelegem ca nu este vorba de
măsurare (ce a învăţat copilul), predicţie enunţări de materii de învăţat, ci de
(este nivelul de dezvoltare al copilului scopuri exprimate în termeni de
suficient pentru stadiul următor şi în competenţe, moduri de a acţiona sau de a
special pentru intrarea în şcoală) şi şti în general nevoile elevului”.
diagnoză (ce anume frânează
dezvoltarea copilului). I. Stimularea şi dezvoltarea comunicării
O evaluare eficientă este bazată pe
observarea sistematică, portofoliul Mâna are cea mai mare arie corespondenţă 5
copilului, fişe ş.a. pe creier şi că implicit activitatea ei este
Rolul familiei. Părinţii ar trebui să legată de dezvoltarea creierului. Din
cunoască şi participe în mod activ la acest motiv, activităţile de stimulare şi
educaţia copiilor lor desfăşurată în dezvoltare
grădiniţă. Implicarea familiei nu se a comunicării se vor desfăşura
rezumă la participarea financiară, ci şi predominant, prin activităţi de mişcare a
la participarea în luarea deciziilor degetelor, mâinilor, ilustrând astfel acţiunile
legate de educaţia copiilor, la descrise în versuri şi în cântece.
prezenţa lor în sala de grupă în timpul
activităţilor şi la participarea efectivă la II. Cunoaşterea mediului
aceste activităţi şi, în general,
la viaţa grădiniţei şi la toate Foto: Fundația Inocenți
Cunoaşterea mediului ocupă un loc central

în activitatea grădiniţei de pedagogie
curativă, iar ca modalitate principală de
realizare este jocul ritmic. El este o
activitate complexă,
în care are loc educaţia
interdisciplinară, prin îmbinarea
artistică şi plină de sens a
versurilor, cântecelor, mişcărilor şi gesturilor,
în conţinuturi orientate după anotimp şi
sărbători.
III. Activităţi matematice

5 Dezvoltarea mobilităţii degetelor şi a
mâinii, în general contribuie la dezvoltarea
gândirii. Pedagogia curativă acordă o
mare atenţie acestei modalităţi de
învăţare prin jocurile de degete. În
cadrul acestui tip de activităţi, mişcarea
degetelor este însoţită de versuri sau
cântece care sugerează mişcarea
respectivă. Cu ajutorul jocului de
degete
se fac diferite exerciţii de numărare,
de identificare a unor grupe de
obiecte etc.
Modelând materia, mâinile copilului vârfurile degetelor. Fiecare mişcare cu
devin mai active, mai precise şi mai mâinile, ordonată şi orientată dă formă în
puternice, urmărind atent conturarea creier, constituind astfel premise
fiecărui detaliu în scopul reflectării în dezvoltării vorbirii şi gândirii.
plan fizic a imaginilor interioare produse Toate activităţile se desfăşoară în
de trăirea basmelor. Tablourile de lână timpul jocului liber într-o sală sau în
dezvoltă sensibilitatea artistică a copiilor afara ei şi oferă copiilor posibilitatea să
prin efectul transparenţei culorilor şi al trăiască în mod diferit procesele specifice
suprapunerii straturilor de lână. Lâna, fiecăruia. Temele
prin calităţile ei (moale, uşoară) şi prin activităţilor manuale sunt ordonate în
culorile naturale, clare, aduc în copil funcţie de momentele anului – sărbători,
linişte şi bucurie, căldură şi echilibru, zile de naştere, expoziţii etc.
devenind astfel un mijloc de terapie
sufletească deosebit de eficientă. VI. Expresie grafică şi plastică
Specific copilului este învăţarea prin
acţiune, iar învăţarea ce trece prin În cadrul activităţilor de expresie
membre conferă grafică şi plastică, educatorul nu dă
o valoare superioară aceleia dobândite teme, nu oferă explicaţii şi nu
prin activitate cerebral. Prin activităţile evaluează lucrările copiilor, dar are
manuale se aduce conştienţa în totdeauna o atitudine pozitivă faţă
Foto: Fundația
IV. Basm Inocenți de manifestările lor artistice. Pentru a-şi
însuşi o tehnică corectă de lucru, copiii
pot
Basmul este un domeniu de activitate imita modelul educatorului care, în
care prin interdisciplinaritatea sa prezenţa lor, lucrează cu materiale
conduce la educarea copiilor. specifice fiecărei activităţi, evitând însă
Conţinuturile basmelor oferă copiilor crearea de forme.
posibilitatea de a-şi lărgi sfera de Activitatea de desen joacă rolul
cunoaştere, de a-şi îmbogăţi limbajul, de a fundamental de instrument de
veni în contact cu modele şi valori morale cunoaştere al copilului.
demne de urmat. Succesiunea logică a Desenul constituie un limbaj specific
momentelor, evenimentelor, conduce la acestuia, ca mijloc de comunicare prin
structurarea unei gândiri sănătoase, intermediul formelor şi culorilor; prin el
având la bază relaţia cauză-efect. îşi dezvăluie lumea interioară, interesele,
Elemente din natură: culoare, formă, orizontul
mişcare, ritm - regăsite în basm - redau de cunoaştere, raporturile cu
copiilor stări de bucurie şi îmbogăţesc realitatea înconjurătoare. În desen
conţinutul afectiv al acestora. apare, deopotrivă, relaţia eu-lui cu
lumea, dar şi reflectarea întregii
V.Abilitare manuală evoluţii a copilului.
Pictura este o activitate creatoare în
Activităţile de abilitare manuală solicită care, interesul copilului pentru forme şi
curajul şi răbdarea copilului, oferindu-i culori, ritmuri şi nuanţe se poate
posibilitatea de a trăi angajarea întregii exprima viu, nealterat. În intensitatea
sale personalităţi. diferită a culorilor, în mişcarea amplă sau
lineară, în sensibilitatea atingerii
suprafeţei umede a foii se poate descifra
temperamentul copilului, trăirile lui, dar şi
felul în care el reflectă, în plan artistic,
propriile experienţe senzoriale, precum
şi calitatea percepţiilor şi
reprezentărilor.
VII. Autonomie socială continuă schimbare. Educaţia copilului cu
deficienţe este abordată sub aspectele
Activităţile de autonomie socială se ei pozitive cu scopul valorificării optime a
referă predominant la aria de dezvoltare tuturor disponibilităţilor psihoindividuale cât şi
socială, având ca scop final a particularităţilor tipului şi gradului de
independenţa copilului, precum şi deficienţă.
integrarea lui într-un mediu în Achiziţiile de bază automatizate la nivelul
autonomiei personale, reprezintă o necesitate Jocul în aer liber satisface nevoia
în formarea şi dezvoltarea autonomiei la necesară de mişcare şi favorizează
nivel social. Ulterior se creează premisele dezvoltarea
unei integrări optime în şcoală şi în alte fizică armonioasă a copiilor. Jocul, este
grupuri sociale. activitatea specifică vârstei, care prin
Integrarea educaţională a copiilor cu interdisciplinaritatea sa contribuie în mod
dizabilităţi severe şi profunde nu eficient la educarea copiilor cu deficienţă
înseamnă înscrierea formală a acestora severă, profundă şi asociată.
alături de copiii fără dizabilităţi, ci În activitatea cu copiii cu deficienţe
presupune elaborarea unor programe de severe sau profunde nu se poate pleca de
lucru proprii, articulate pe principii la premisa că aceşti copii învaţă spontan
comune şi strategii incluzive. să se joace; jocul este o activitate, o
deprindere ce trebuie formată treptat,
VIII. Jocul printr-o succesiune de etape cu grad 5
progresiv de dificultate.
Una din cele mai importante forme de Copilul trebuie învăţat să descopere
manifestare a copilului este jocul. Sub plăcerea de a explora şi manipula mediul,
influenţa jocului se formează, se dezvoltă prin strategii în coacţiune.
şi se restructurează întreaga activitate Demonstraţiile frecvente trebuie însoţite de
psihică a copilului. Prin joc copilul stimulare emoţională pozitivă. Metoda jocului
percepe, înţelege, învaţă. trebuie adaptată la copil şi nu copilul la
Jocul liber este iniţiat de copii, metodă.
subiectul şi acţiunea sa se construiesc
treptat prin transfigurarea realităţii pe Bibliografia:
plan imaginar, copilul ajungând să-şi
creeze o nouă lume proprie. Prin jocul Ministerul Educaţiei, Cercetării Şi
liber, copilul învaţă să Tineretului, Curriculum pentru educaţia
cuprindă şi să cunoască lumea, acţionând timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între
prin voinţa de a imita, întrun mod personal, naştere şi 6/7 ani- 2008
potrivit particularităţilor de vârstă şi
Ministerul Educaţiei, Cercetării Şi Tineretului-
psihoindividuale. El se distinge prin
Centrul Naţional Pentru Curriculum Şi
reflectarea inedită, unică, la nivelul
Evaluare În Învăţământul Preuniversitar,
fiecărui copil, a impresiilor, prin
Curriculum pentru grupele/ grădiniţele
originalitate şi spontaneitate. Jocul
pentru copii cu deficienţe grave , profunde
este declanşat de un anumit grad de
sau associate prin alternative educaţională
intensitate
de pedagogie curativă
a trăirilor, a impresiilor copiilor şi un
Panaite,D.,(2003)- Instrumente de lucru și
anumit nivel de prelucrare şi interpretare
strategii didactice în educația integrată,
personală a acestora.
Ed.Diagonal, Bacău.
5.6.3. Integrarea școlară
Integrarea în comunitate presupune

acceptarea și participarea copilului la
diversele forme de viață comunitară, cu
asumarea de roluri și relații sociale în
grupul social în care traiește.
Deşi este recunoscut ca principal factor
care intervine în creşterea gradului de
Foto: Fundația Inocenți incluziune socială a persoanelor cu
dizabilităţi în general,
„sistemul educaţional din România
creează dezavantaje majore pentru
persoanele cu dizabilităţi. Astfel,
incidenţa neşcolarizării şi a abandonului
timpuriu este de şapte
ori, respectiv de două ori mai mare, pentru
persoanele cu dizabilităţi faţă de populaţia
generală. Grupul cel mai dezavantajat din
punct de vedere al accesului la educaţie
este format din persoane cu dizabilităţi mediul rural” Sintezele iniţiale ale
fizice, somatice sau vizuale, grave, din proiectelor de analize
socio-economice elaborate până în prezent copilului respectiv, dupa consultarea
la nivelul Comitetelor Consultative, psihopedagogului. In concluzie, identificarea
www.fonduri-ue.ro/.../2012...2012/5.%20 Sintezele unei unități de învățământ:
%20initiale%20ale%2 •se face atunci când gradul în care copilul
este recuperat permite frecventarea unei
Primul pas spre integrarea socială este forme de învățământ;
integrarea școlară, într-o unitate de •se va face într-o unitate de învățământ în
învațământ. Integrarea socială nu poate care copilul va face față din punct de vedere
fi separată de cea școlară, ea nu este doar fizic și cognitiv;
post- școlară, ci se construiește treptat, pe
masura devenirii copilului prin educație.
Școala este ea însăși o parte a vieții
5 sociale.
Integrarea socială are în vedere aceste
aspecte legate de includerea copilului cu
dizabilități în toate activitățile comune
din viața școlii, atât la cele propriu-zise
de învățare cât și la activitățile comune
din pauze, de joc, alte activități cotidiene
din viața școlii.
Una dintre temele de advocacy ale
coaliţiei O singură voce pentru
dizabilitate este asigurarea accesului la
educaţie incluzivă.
„În foarte multe cazuri, copiii cu dizabilităţi
nu sunt cuprinşi în sistemul de învăţământ.
Nu există formări ale cadrelor didactice cu
privire la problematica dizabilităţii,
managementul şcolilor în multe cazuri nu
este conştient
de legislaţia în vigoare iar părinţii nu sunt
informaţi şi consiliaţi corespunzător.”
Întâlnire de lucru Comunicare şi advocacy
pentru drepturile copiilor cu dizabilităţi,
organizată de Reprezentanţa UNICEF în
România, sediu, 23 aprilie 2013,
reprezentant coaliţiei O singura voce
pentru dizabilitate.
Decizia de îndrumare spre o formă de
învățământ a copilului cu dizabilități
beneficiar al CIT, este responsabilitatea
managerului
de caz și se va lua pe baza
recomandărilor specialiștilor. Specialiștii
vor recomanda integrarea într-o forma
de învățământ după ce vor constata că
nivelul de recuperare, atât fizică cat și
cognitivă la care a ajuns copilul
recomandă intrarea în această nouă
etapă. Nivelul de recuperare trebuie sa
fie suficient pentru a face față cerințelor
unității de învățământ respective și se
va alege de comun acord între
specialiștii centrului de recuperare și
părinte.
Asistentul social va fi responsabil de
identificarea unei unități de învățământ
adecvate pentru nevoile și cerințele
•unitatea de învățământ se alege de bază în echipa de IT pentru că asigură
comun acord între părinte și specialiștii coerența și legătura funcțională dintre toți
centrului de recuperare; participanții
•asistentul social se va ocupa de și beneficiarii în IT: copil, părinți, familia
identificarea unei unități de învățământ extinsă, echipa profesională și alte
care să corespundă nevoilor copilului; instituții și persoane.
împreună cu părintele vor întocmi După înscrierea într-o formă de
dosarul necesar pentru înscriere; învațământ, rolul asistentului social este
de a monitoriza copilul la școală:
Formele de integrare școlară a •modul în care copilul cu dizabilități
copiilor cu dizabilități pot fi s-a integrat în colectivul clasei ;
urmatoarele: •verifică dacă cadrul didactic a
•clase diferențiate, integrate în înțeles care sunt problemele și
structurile școlii obișnuite; nevoile copilului cu dizabilități și
•grupuri de cate doi-trei copii cu aplică metode educative adaptate;
dizabilități incluși în clasele •împreună cu psihopedagogul face
obișnuite; recomandări cadrului didactic cu privire
•integrarea individuală a acestor copii în la metode de educație specifice
clase obișnuite; copilului cu dizabilități;
•pentru copiii nedeplasabili: •verifică frecvența și rezultatele școlare;
școlarizare la domiciliu cu profesori •asistentul social va media orice
de sprijin / itineranți; probleme apărute între unitatea de
•în ultimul rând, școlarizare în școli speciale. învățământ și părinte.
ȘUTEA Rozalia, POP Dochița
Asistentul social reprezintă elementul de
Capitolul
6
CENTRUL DE RESURSE
cunoştinţe, abilităţi
şi aptitudini necesare pentru integrarea în
Scopul Centrului de resurse este de a
societate.
facilita dezvoltarea personală şi Centrul de resurse poate presta o gamă
profesională a tuturor celor interesați de largă de servicii pentru toți cei interesați,
domeniul serviciilor pentru copii cu copii, părinți, profesioniști, voluntari sau orice
dizabilități, profesioniști altă persoană din comunitate, prioritare fiind
în domeniu, părinți și orice altă persoană
următoarele:
interesată să se informeze, să se implice •de informare şi consiliere părinți și alte
sau să contribuie la procesul de ajutare a persoane care vizitează programul;
copiilor cu dizabilitați pentru ca aceștia să- •de monitorizare a programării beneficiarilor la
şi realizeze potenţialul, să obţină
cabinetele din cadrul CIT; Foto: Pixeljoy/ Shutterstock.com
•de secretariat și de culegere date
statistice privind activitatea CIT; Centrul de resurse trebuie sa dispună
•de editare și difuzare de materiale de de o încăpere în care se pot purta
informare în diverse formate, pe hârtie discuții
(pliante, afișe, rapoarte), electronic individuale cu părinții sau orice alta
(mesaje informative în mediul online, persoană care dorește ca primească
clipuri publicitare cu caracter informativ- informații și de o sală pentru activități de
educativ, administrare website) grup.
•de coordonare a procesului de Centru de resurse trebuie de
instruire și formare profesională pentru asemenea să găzduiască și o
specialiști; bibliotecă fizică și să gestioneze
•de comunicare interpersonală; biblioteca electronică de pe website-
•de mobilizare, organizare și ul specializat al programului IT.
coordonare activități ale voluntarilor; Pentru activitățile de monitorizare a
•de recreere şi timp liber ş.a.. programării beneficiarilor la cabinete si
cele de secretariat și de culegere date
statistice privind activitatea CIT, este
nevoie de un program informatic de
gestiune de date. La Fundația Inocenți
acesta este administrat de către
persoana care lucrează în Centrul de
resurse, aceasta fiind prima care intră în
contact cu beneficiarii programului, copii
și părinți. La acest program informatic
sunt conectați toți profesioniștii
programului CIT, care îl utilizează atât
pentru programarea sesiunilor de
terapie cât și pentru înregistrarea
progreselor beneficiarilor.
Programul poate emite diverse tipuri de
date, statistici, rapoarte. Unul dintre
acestea este raportul lunar de evidență a
participării beneficiarilor la terapii, care
poate va fi raportat sponsorilor sau
autorităților locale care contractează
serviciul.
MIC Marin
Capitolul 7
INFRASTRUCTURA CENTRULUI DE INTERVENȚIE TIMPURIE
7.1. Localizare depozitarea de materiale și echipamente,

de preferință încastrate în perete. Acest
Centrul de intervenție timpurie trebuie să lucru va permite rămânerea unui spațiu cât
fie situat într-un loc accesibil pentru mai mare pentru lucru cu copilul, fără
beneficiari și toți membrii comunității, obstacole care încurcă activitatea sau alți
ținând cont și de mijloacele de stimuli care distrag atenția copiilor care
transport. vin la terapie.
Pentru copiii nedeplasabili, serviciile •vestibulele, coridoarele vor fi proiectate
sunt oferite la domiciliul acestora, prin astfel încât: să fie permis accesul la
echipa mobilă de specialiști. acestea în deplină siguranță; circulația
interioară
„PROGRAMUL DE INTERVENȚIE TIMPURIE NU POATE FUNCȚIONA FĂRĂ O FOARTE BUNĂ

COLABORARE CU REȚEAUA DE SPECIALIȘTI DIN TERITORIU.”
•încaperile trebuie să permită amplasarea de
7.2. Construcții / amenajări / mobilier, în special dulapuri pentru
structura spațiu
În proiectarea unui centru de

intervenție timpurie trebuie să se țină
cont de o serie de reguli:
•circulațiile vor fi astfel proiectate încât
să permită deplasarea în condiții de
maximă securitate: evitarea
alunecărilor, a micilor denivelări sau
praguri, nivelul limită al înclinării
rampelor, posibilitatea deplasării
persoanelor aflate în scaun rulant;
•încăperile utilizate pentru cabinetele
specialiștilor trebuie să fie spațioase
(minim 18 mp fiecare); trebuie să fie
bine luminate cu lumină naturală, deci
este nevoie să aibă geamuri foarte mari
și sa fie bine încălzite, inclusiv în
pardoseală, pentru a permite derularea
unor activități direct pe podea.
între diverse încăperi; asigurarea unui nivel dimensionate și echipate astfel încât să
optim de iluminare ziua și noaptea; permită circulația beneficiarilor și
orientarea rapidă și recunoașterea utilizarea acestor spații în siguranță,
ușoară a traseelor; asigurarea atât a celor în scaun rulant cât și a
posibilității de rezemare, sprijin prin celor cu dificultăți în deplasare; să fie
echiparea cu bare de sprijin din asigurate condiții de iluminare
inox; necesare pentru efectuarea operațiilor
•băile și grupurile sanitare vor fi în deplină siguranță;
proiectate pentru a permite •accesul din exterior în aceste spații va
utilizarea obiectelor sanitare atât de fi proiectat astfel încât să permită
către persoanele în scaunul rulant oricărei persoane cu handicap să poată
cît și de către persoanele circula, urca/ coborî, aștepta, fără efort
deplasabile; și în siguranță;
•accesele, cabinetele vor fi •în vederea asigurării siguranței în utilizare:
- ușile vor fi proiectate astfel încât să nu si beneficiari;
prezinte praguri care să nu poată fi
trecute de persoanele în scaunul rulant; 7.3. Dotări cu materiale și echipamente
mânerul amplasat la h = 0.90 m, astfel
încât să permită folosirea lui și de Dotări pentru cabinetul de logopedie
persoanele blocate în scaunul rulant;
- materialele folosite la pardoseală Instrumente , materiale folosite: trusă
trebuie să fie antiderapante, atât în stare logopedică, profile articulatorii, reportofon,
umedă cât și uscată, fără a îngreuna cameră video, înregistrări audio, softuri de
însă deplasarea persoanelor; vizualizare a particularităţilor acustice ale
vorbirii, oglindă logopedică, liste cu sunetele
Accesul in Centru de intervenție surde şi sonore, liste cu sunetele cu loc
timpurie: de articulare comun şi loc de articulare
diferit, softuri educaţionale şi aplicaţii
Intrarea trebuie prevazută cu panta computerizate, album logopedic, profile
înclinată, respectând standardele, cu ușă articulatorii, discul
cu lățime de minim 90 cm ce permite
accesul cu cărucior cu rotile.
În situația în care centrul este
situat la etaj, accesul trebuie
asigurat cu una din următoarele
variante:
•lift de persoane;
•lift pentru scări (servoscară);
•platforme înclinate pentru scări;
•platforme verticale;
•dispozitiv mobil de transport pentru
scaune rulante.
Compartimentarea CIT:
Structura minimă de spațiu a unui CIT

trebuie să cuprindă:
- cabinet psiholog;
- cabinet kinetoterapie;
- cabinet educație;
- cabinet stimulare senzorială;
- cabinet logopedie;
- cabinet asistent social;
- spațiu pentru lucrul în grupuri;
- sala de așteptare;
- birouri pentru personalul administrativ;
- spațiu pentru personal / oficiu;
- vestiar pentru personal;
- toalete separate pentru personal
logopedic, jocuri, fişe de lucru, cărţi de 3 birouri, 3 scaune, dulapuri,
poveşti, poveşti în imagini, cărţi cu calculator, o măsuță specială, 2
poezii şi cântecele, caiete speciale, masuțe de lucru, 6 scăunele, scaun
figuri geometrice, cuburi şi incastre, pentru bebe, CD-player, trambulină,
creioane, culori, carioci, puzzle-uri, saltea, materiale didactice
alfabetarul magnetic, planşe cu părţi pentru educație, materiale pentru activități
ale corpului, fişe pentru evaluarea terapeutice, jocuri și jucării
privind părţile corpului şi
lateralitatea,păpuşi, jocuri şi Cabinet kinetoterapie și fizioterapie
instrumente muzicale de suflat,
spirometru, jucărioare din plastic şi spalier (scară fixă); bicicletă ergometrică;
imagini cartonate pe diferite teme bicicletă eliptică; mingi bobath; mingi
pentru vocabular. medicinale; gantere; greutăți diverse
(săculeți cu nisip); cușca rocher
Cabinet de psihologie (scripetoterapie); steper; saltele; oglindă
de corecție; planșetă vibrantă; covor
birou cu scaun; laptop; dulapuri cu rafturi 7 rulant; cuburi și scărițe
pentru materiale și documente; teste de burete; bare paralele; perne de
psihologice și scale de dezvoltare; aer pt echilibru; mingi de burete;
jocuri instructiv- educative (cărți, goniometru; benzi elastice; combina
cartonașe, puzzle, incastre, etc)- fizioterapie-
materiale și jucării pentru stimularea electroterapie-magnetoterapie- laserterapie-
motricită și fine și a coordonării oculo ultrasonoterapie.
motorii; materiale și jucarii de lemn;
jocuri de tip cauză-efect; jocuri Cabinet de stimulare senzorială
pentru dezvoltarea abilităților și
deprinderilor practice; materiale Efecte de lumini:
necesare activităților practice (acuarele, - spoturi luminoase, lampa care face
creioane, pensule, vopsea pentru pictură bule, proiector, lumini din fibre optica,
cu degetele); rechizite minge de discotecă, jucării care se
aprind sau fac zgomot, stralucesc în
Cabinet educație întuneric sunt calde sau reci.
- oglinzi care nu se sparg, forme care reflectă
lumina, mingi și jucării care se aprind, Experiențe de testare a diferitelor gusturi,
moriști și jucării care se învârt, baloane folosind mâncăruri și băuturi diferite.
de săpun.
Stativ cu mirosuri diferite, Loțiuni, Uleiuri
Jucării care oferă efecte vizuale care esențiale, Spray de corp, Arome revigorante,
vibrează, fac zgomot sau pot fi simțite Ulei de masaj, Perne mirositoare, Aromă de
tactil: cameră
- plăcuțe tactile, pensule, pămătuf, perie
de masaj, pensulă de pictat, manușă de Mobilier:
masaj, inele, jucării cu vârfuri ascuțite, scaun, masă mică cu 2 scaune, dulapuri
bile tactile colorate, jucării vibratoare, pentru materiale și documente, pat cu
sac de dormit, mingi care se pot strânge, apă.
plastelină, ladă cu nisip, vopsele de pictat
cu degetele, mingi de bumbac, pene, cutii 7.4. Structura minimă de personal
cu orez. Jucăriile folosite
Toți profesioniștii ce lucrează în centrul de
trebuie sa se poată spăla. intervenție timpurie trebuie să aibă studii
7 Efecte sonore: certificate de specialitate.
- muzică pentru copii, jocuri cu sunete Structura minimă de personal:
din exterior-interior, muzică de relaxare, - psiholog;
jucării muzicale, clopoței de ușă. - kinetoterapeut;
- educator specializat/ animator socio-
Aromoterapie: educativ;
uleiuri și substanțe răcoritoare (folosirea - logoped;
unor esențe care calmează și stimulează) - asistent social;
- coordonator centru;
- economist. rețeaua de specialiști din teritoriu, care
Pentru a oferi servicii de înaltă calitate, sunt în permanent contact cu
specialiștii Centrului trebuie să fie la curent comunitatea și în special cu copii, de la
cu cele mai noi metode de identificare, cele mai mici vârste și cu familiile lor.
evaluare și intervenție. Este vorba de medici, atât cei de familie
cât și specialiști (neonatologi, pediatri sau
7.5. Rețeaua locală de profesioniști de alte specialități), asistenți sociali,
psihologi, cadre didactice sau preoți din
Programul de interventie timpurie nu comunități, rolul lor fiind acela de a afla
poate funcționa fără o foarte bună cât mai curând posibil despre apariția
colaborare cu unor probleme în dezvoltarea copilului,
consilierea familiei și îndrumarea
către specialiști, fie specialiști din evaluare,
fie terapeuți.
Dintre toate aceste categorii, medicii
de familie, neonatologii și asistenții
sociali sunt categoriile profesionale cele
mai importante pentru a constitui
rețeaua din teritoriu a programului de
intervenție timpurie.
Medicii neonatologi au posibilitatea sa

vadă copilul la naștere și să-l evalueze în
primele zile de viață iar medicul de
familie și uneori pediatrul, au
posibilitatea sa vadă periodic acești
copii, să le evalueze dezvoltarea psiho-
fizică și să diagnosticheze eventualele
întârzieri în dezvoltare sau deficiențe, urmând
a îndruma părintele către serviciile de
evaluare și către programele terapeutice.
Constituirea acestei rețele trebuie să
reprezinte o prioritate pentru orice
program IT. Ea trebuie precedată și
completată de cursuri de formare
profesională pentru acești specialiști
pentru a-i învăța să distingă orice este
anormal în dezvoltarea copilului
și de informare cu privire la modul
cum funcționează programul și
modalitățile practice de lucru în
rețea.
Colaborarea cu rețeaua, scurtează atât
traseul cât și timpul pe care copilul îl
parcurge până să ajungă să beneficieze
de servicii de recuperare și scade
semnificativ costurile, cu alte cuvinte
eficientizează foarte mult procesul și îl
profesionalizează.
ANEXE
ANEXA 1- Finanțare și sustenabilitate financiară
Programul de intervenție timpurie este un program costisitor atât în perioada de

pregătire, care presupune construcția infrastructurii la anumiți parametri, achiziția
dotărilor și echipamentelor și selecția și formarea personalului, cât mai ales în ce
privește asigurarea cheltuielilor de funcționare.
Dacă cheltuielile de pregătire a proiectului pot fi asigurate din bugetul propriu al unor
autorități locale sau prin accesarea unor granturi naționale și europene, cheltuielile de
funcționare trebuie asigurate în mod obligatoriu la nivel local. Acestea trebuie să acopere
două categorii mari de cheltuieli- salariale și cheltuieli de funcționare (materiale și
utilități).
Cheltuielile de funcționare pot fi asigurate din surse private, cum ar fi prin plata directă de
către părinți sau sponsori și donatori, însă având în vedere că serviciul se adresează unor
categorii sociale extrem de vulnerabile, așa cum sunt copiii cu dizabilități neuro-psiho-
motorii și familiile lor, în opinia noastră, soluția optimă este ca programul să fie finanțat de
către autoritățile locale, care pot în acest fel să preia o povară uriașă de pe umerii
beneficiarilor.
Finanțarea de către autoritatea locală, primărie sau consiliul județean, se poate face
doar în condițiile în care programul este înființat de către aceasta, preluat (atunci când e
înființat de o altă entitate) sau contractat, prin contract public de achiziții servicii.
Deși, la data finalizării acestei lucrări, cadru legal care să reglementeze contractarea
serviciilor sociale nu este încă complet, considerăm că este totuși util să prezentăm
prevederile legale existente în legislația românească, care în ciuda lipsurilor, este utilizat
în multe județe din vestul României. Implementarea acestui cadru legal a dovedit nu
numai că o relație contractuală între o autoritate publică și o entitate non-profit este
posibilă și necesară, dar a dovedit mai ales, că parteneriatul public-privat este soluția cea
mai eficace de soluționare a problemelor sociale, cu costuri mai mici și la standarde de
calitate mult superioare celor din sistemul public de servicii.
Prezentăm așadar în documentul următor aceste prevederi legale, care pot fi utilizate
de către reprezentanții organizațiilor neguvernamentale și de către beneficiari, ca și
argumente în campanii de advocacy în sprijinul contractării serviciilor sociale de către
autoritățile locale, grupate în patru capitole distincte:
A.Cadrul legal specific privind contractarea serviciilor sociale de către

autoritațile administrației publice locale
B.Prevederi legale complementare privind contractarea serviciilor sociale de către

autoritățile publice locale
C.Prevederi legale referitoare la finanțarea organizațiilor neguvernamentale
D. Modalități de contractare a serviciilor sociale
A.Cadrul legal specific privind contractarea serviciilor sociale de către

autoritățile administrației publice locale
LEGEA 215/2001 a Administrației Publice Locale actualizată și republicată
Art. 91
(1) Consiliul judeţean îndeplineşte următoarele categorii principale de atribuţii:
e) atribuţii privind cooperarea interinstituţională;
(6) În exercitarea atribuţiilor prevăzute la alin. (1) lit. e), consiliul judeţean:
a) hotărăşte, în condiţiile legii, cooperarea sau asocierea cu persoane juridice române ori
străine, inclusiv cu parteneri din societatea civilă, în vederea finanţării şi realizării în
comun a unor acţiuni, lucrări, servicii sau proiecte de interes public judeţean;
LEGEA 292 / 2011 - Legea Asistenței Sociale
Contractarea serviciilor sociale apare într-o multitudine de acte normative, dar

referința legislativă care reglementează aceasta procedură este Legea 292 / 2011 -
Legea asistenței sociale.
Art. 6.
În sensul prezentei legi, termenii și expresiile de mai jos au următoarea semnificație:
f) contractarea serviciilor sociale reprezintă procedura de
achiziționare/concesionare a serviciilor sociale, în baza unui contract, încheiat în
conditiile legii, de către autoritățile administrației publice locale;
Autoritățile contractante sunt autoritățile administrației publice locale,
conform: Art. 141.

(1) Autoritățile administrației publice locale, denumite în continuare autorități
contractante, contractează, cu furnizorii publici și privați, serviciile sociale organizate
și definite conform Nomenclatorului serviciilor sociale. Tipurile de contracte se
stabilesc de către autoritățile contractante, în condțiile legii.”
Potrivit aceluiași articol 141, alin. 1, co-contractanți sunt furnizorii publici și

privați care trebuie să respecte prevederile legale privind acreditarea:
Art. 37.
(1) Furnizorii de servicii sociale sunt persoane fizice sau juridice, de drept public ori privat
(3) Furnizori privați de servicii sociale pot fi:
a) organizațiile neguvernamentale, respectiv asociațiile si fundațiile;
Art. 38.
(1) Pentru a acorda servicii sociale pe teritoriul României, furnizorii de servicii
sociale, indiferent de forma lor juridică, trebuie acreditați în condițiile legii
(2) Serviciile sociale pot funcționa pe teritoriul României numai dacă sunt
acreditate în condițiile legii
(3) Acreditarea furnizorilor, precum și a serviciilor sociale acordate de aceștia se
reglementează prin lege specială.
Serviciile sociale care pot face obiectul contractelor cu furnizorii publici și privați sunt
definite la modul general in Legea 292 / 2011 în:
Art. 27.
(1) Serviciile sociale reprezintă activitatea sau ansamblul de activități realizate
pentru a răspunde nevoilor sociale, precum și celor speciale, individuale, familiale
sau de grup, în vederea depășirii situațiilor de dificultate, prevenirii și combaterii riscului
de excluziune socială, promovării incluziunii sociale și creșterii calității vieții
(2) Serviciile sociale sunt servicii de interes general și se organizează în
forme/structuri diverse, în funcție de specificul activității/activităților derulate și de
nevoile particulare ale fiecărei categorii de beneficiari.
Obiectivele urmărite prin contractarea serviciilor sociale cu furnizorii privați:
Art. 140
(1) Contractarea din fonduri publice a serviciilor sociale oferite de furnizori privați are în
vedere realizarea următoarelor obiective aprobate prin strategiile naționale și locale în
domeniu:
a)promovarea parteneriatului public-privat;
b)dezvoltarea și diversificarea serviciilor sociale de interes local;
c)construcția unei rețele naționale de servicii sociale;
d)asigurarea stabilității și continuității funcționării serviciilor sociale;
e)asigurarea calității serviciilor sociale;
f)implicarea comunității în identificarea, prevenirea și soluționarea problemelor sociale;
g)asigurarea accesului, pe criterii nediscriminatorii, a furnizorilor privați și publici de
servicii sociale la fonduri publice;
h)respectarea dreptului persoanei beneficiare la liberă alegere a furnizorului de servicii sociale;
i)optimizarea rezultatelor obținute în urma furnizării serviciilor sociale;
j) performanța în administrarea serviciilor sociale
Potrivit Legii 292 / 2011, autoritățile contractante (administratiei publice locale)
au urmatoarele atribuții în domeniul organizării, administrării și acordării serviciilor
sociale:
Art. 112.
(1) Pentru asigurarea aplicării politicilor sociale în domeniul protecției copilului, familiei,
persoanelor vârstnice, persoanelor cu dizabilități, precum și altor persoane, grupuri sau
comunități aflate în nevoie socială, autoritățile administrației publice locale au atribuții
privind administrarea și acordarea beneficiilor de asistență socială și a serviciilor
sociale
(3) În domeniul organizarii, administrării și acordării serviciilor sociale, autoritățile administrației
publice locale au urmatoarele atribuții principale:
k)elaborează proiectul de buget anual pentru susținerea serviciilor sociale în
conformitate cu planul anual de acțiune și asigură finanțarea/cofinanțarea acestora;
q) încheie, în condițiile legii, contracte și convenții de parteneriat, contracte de
finanțare, contracte de subvenționare pentru înființarea, administrarea, finanțarea și
cofinanțarea de servicii sociale;
Art. 118.
(1) Planurile anuale de acțiune privind serviciile sociale se elaborează de către
autoritățile administrației publice locale, în conformitate cu măsurile și acțiunile
prevăzute în strategia de dezvoltare a serviciilor sociale a județului de care aparțin,
respectiv în cea a municipiului București, pentru sectoarele de la nivelul capitalei.
În ceea ce privește finanțarea serviciilor sociale Legea 292 / 2011
prevede: Art. 135.

(1) Din bugetele locale ale județelor se alocă fonduri pentru:
a) finanțarea serviciilor sociale aflate în administrare proprie, contractate sau
subvenționate în conditiile legii, ori cofinanțate în baza contractelor de parteneriat;
Art. 140
(1) Contractarea din fonduri publice a serviciilor sociale oferite de furnizori privați
are în vedere realizarea următoarelor obiective aprobate prin strategiile naționale și
locale în domeniu:
a)promovarea parteneriatului public-privat;
b)dezvoltarea și diversificarea serviciilor sociale de interes local;
c)construcția unei rețele naționale de servicii sociale;
d)asigurarea stabilității și continuității funcționării serviciilor sociale;
e)asigurarea calității serviciilor sociale;
f)implicarea comunității în identificarea, prevenirea și soluționarea problemelor sociale;
g)asigurarea accesului, pe criterii nediscriminatorii, a furnizorilor privați și publici de
servicii sociale la fonduri publice;
h)respectarea dreptului persoanei beneficiare la liberă alegere a furnizorului de servicii sociale;
i)optimizarea rezultatelor obținute în urma furnizării serviciilor sociale;
j) performanța în administrarea serviciilor sociale
(2) Finanțarea serviciilor sociale se află în responsabilitatea autorităților
administrației publice locale care, pe baza planurilor anuale de acțiune prevazute la art.
112 alin. (3) lit. b), realizează următoarele:
a)stabilesc tipurile de servicii sociale necesare comunității;
b)inventariază serviciile sociale existente;
c)evaluează eficiența și eficacitatea acestora;
d)identifică nevoia de servicii sociale noi
(3) Pentru contractarea furnizarii serviciilor sociale, autoritățile administrației
publice locale elaborează și publică anual lista serviciilor sociale pe care le vor contracta
cu furnizorii publici și privați de servicii sociale
(4) Autoritățile administrației publice locale în colaborare cu furnizorii
publici și privați elaborează criteriile care fundamentează tipurile de servicii
sociale ce urmează să fie contractate.
Art. 141.
(1) Autoritățile administrației publice locale, denumite în continuare autorități
contractante, contractează, cu furnizorii publici și privați, serviciile sociale organizate
și definite conform Nomenclatorului serviciilor sociale. Tipurile de contracte se
stabilesc de către autoritățile contractante, în condițiile legii.
(2) Autoritățile contractante au obligația să prevadă în bugetele proprii
fondurile necesare pentru finanțarea serviciilor sociale prevăzute în planurile
anuale de acțiune
(3) Finanțarea din fonduri publice, prevazută la alin. (1), a serviciilor sociale
acordate de furnizorii publici și privați de servicii sociale se realizează pe principiile
concurenței, eficienței si transparenței si se supune legislației din domeniul achizițiilor
publice.
Durata contractarii nu este reglementata expres în sensul că nu se impune o perioadă
minimă/ maximă a contractului.
Trebuie însă avut în vedere principiul general al continuității și calității prevazut de art. 140
(1) lit. d si e.
Modalitatea de fundamentare a sumelor alocate de la bugetul de stat destinate

susţinerii funcţionării serviciilor sociale organizate la nivelul unităţilor administrativ-
teritoriale, este prevazuta în:
Art. 134
(1) Alocarea fondurilor de la bugetul de stat destinate susținerii funcționării
serviciilor sociale organizate la nivelul unităților administrativ-teritoriale se realizează în
baza fundamentărilor transmise de autoritățile administrației publice locale
(2) Fundamentarea sumelor solicitate de la bugetul de stat de către autoritățile
administrației publice locale se realizează în baza costurilor standard în vigoare
pentru serviciile sociale administrate, contractate sau subvenționate în condițiile legii,
precum și în baza estimării costurilor necesare funcționării serviciilor nou-înființate în
anul bugetar respectiv
(3) Standardele de cost pentru serviciile sociale se aprobă prin hotărârea
Guvernului, la propunerea Ministerului Muncii, Familiei și Protecției Sociale. Costul
standard anual/beneficiar/ tip de serviciu/ se poate indexa cu rata inflației și se
revizuiește ori de câte ori este nevoie
(4) Sumele fundamentate se aloca din unele venituri ale bugetului de stat
pentru finanțarea serviciilor sociale, în condițiile alin. (2), si se realizează în
următoarea ordine de priorități:
a)serviciile sociale adresate copilului separat de părinți care necesită protecție specială;
b)serviciile sociale adresate persoanelor cu dizabilități, în funcție de tipul serviciilor;
c)serviciile destinate copilului și familiei, precum și pentru persoanele vârstnice, în
funcție de tipul serviciilor;
d)serviciile sociale adresate persoanelor fără adăpost și persoanelor aflate în risc de
excluziune socială, în funcție de tipul serviciilor
(5) Nivelul sumelor acordate potrivit alin. (4) se stabilește prin legile
speciale, pe tipuri de servicii.
Costul standard este definit în Legea 292 /
2011 la Art. 6
i) costul standard reprezintă suma minimă aferentă cheltuielilor anuale necesare
furnizării serviciilor sociale, calculată pentru un beneficiar/tipuri de servicii sociale,
potrivit standardelor minime de calitate și/sau altor criterii prevăzute de lege. În
legislația actuală se utilizează ca termen echivalent standardul minim de cost;
B.Prevederi legale complementare privind contractarea serviciilor sociale de către

autoritățile publice locale
1. Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu

handicap, modificată prin Legea 193/2015
Art. 32
(1) Persoanele cu handicap beneficiază de servicii sociale acordate:
a)la domiciliu;
b)în comunitate;
c)în centre de zi și centre rezidențiale, publice sau private.
(2) Serviciile sociale destinate persoanelor cu handicap sunt proiectate și
adaptate conform nevoilor individuale ale persoanei
Art. 33
(1) Autoritățile administrației publice locale au obligația de a organiza,
administra și finanța servicii sociale destinate persoanelor cu handicap, în
condițiile legii.
(2) Autoritățile administrației publice locale pot contracta servicii sociale cu
furnizori de servicii sociale de drept privat, acreditați, în condițiile legii.
(3) Costul serviciului social contractat nu poate depăsi costul avut de serviciul
respectiv la data contractării sau costul mediu al funcționării serviciului la data inființării,
în cazul unui serviciu nou.
(4) Modalitatea de contractare va fi stabilită prin normele metodologice*)
de aplicare a prevederilor prezentei legi.
2. Hotărârea nr. 268/2007 din 14/03/2007 pentru aprobarea Normelor metodologice

de aplicare a prevederilor Legii nr. 448/2006 privind protecţia şi promovarea
drepturilor persoanelor cu handicap
Art. 21.
În vederea contractării serviciilor sociale în condiţiile art. 32 alin. (2) din lege,
autorităţile administraţiei publice locale vor proceda după cum urmează:
a)stabilesc costul maxim pentru fiecare serviciu social care se intenţionează a se
contracta, în baza unei analize privind cheltuielile aferente cu acel serviciu, pentru o
persoană asistată, în decursul unui an;
b)elaborează caietul de sarcini care include standardele minime privind asigurarea
calităţii pentru serviciul social respectiv, cu respectarea legislaţiei în vigoare;
c)contractează serviciul social, în condiţiile legii.
3. Ordonanța Nr. 68 din 28 august 2003, privind serviciile sociale
ART. 11
(1) Furnizorii de servicii sociale pot fi persoane fizice sau juridice, publice ori private.
(3) Furnizorii privaţi de servicii sociale pot fi:
a) asociaţiile şi fundaţiile, cultele religioase şi orice alte forme organizate ale societăţii civile;
ART. 12
(3) Serviciile publice de asistenţă socială, organizate la nivel judeţean şi local, pot
încheia convenţii de parteneriat între ele, cu orice alţi furnizori de servicii sociale şi
contracte de acordare a serviciilor sociale cu furnizorii de servicii sociale
prevăzuţi la art. 11.
(5) Modelul contractului prevăzut la alin. (3) se aprobă prin ordin al
ministrului muncii, solidarităţii sociale şi familiei.
(6) Convenţiile de parteneriat prevăzute la alin. (3) se referă la cadrul de
cooperare stabilit în urma negocierilor la nivel judeţean şi local sau între judeţe, între
judeţe şi localităţi din judeţe diferite sau între localităţi din acelaşi judeţ cu scopul
organizării şi dezvoltării serviciilor sociale acordate de către furnizorii implicaţi în
parteneriat.
4. Ordin nr. 71 din 17 februarie 2005, privind aprobarea modelului Contractului

pentru acordarea de servicii sociale, încheiat de serviciile publice de asistență
socială cu furnizorii de servicii sociale
Modelul de contract este prezentat in ANEXA.
5. Hotărârea Nr. 23 din 6 ianuarie 2010 privind aprobarea standardelor de cost

pentru serviciile sociale
C.Prevederi legale referitoare la finanțarea Organizațiilor Neguvernamentale

Organizatiile neguvernamentale si nonprofit pot acorda servicii sociale finantate din
bugetele locale.
Legea 272 / 2004, privind protecția și promovarea drepturilor copilului,
actualizată în 2009, Capitolul 8 - Organisme private:
Art. 113
(1) Organismele private care pot desfăşura activităţi în domeniul protecţiei
drepturilor copilului şi al protecţiei speciale a acestuia sunt persoane juridice de drept
privat, fără scop patrimonial, constituite şi acreditate în condiţiile legii.
(2) În desfăşurarea activităţilor prevăzute la alin. (1), organismele private acreditate
se supun regimului de drept public prevăzut de prezenta lege, precum şi de
reglementările prin care aceasta este pusă în executare.
Art. 118
(1) Prevenirea separării copilului de familia sa, precum şi protecţia specială a copilului
lipsit, temporar sau definitiv, de ocrotirea părinţilor săi se finanţează din
următoarele surse:
a)bugetul local al comunelor, oraşelor şi municipiilor;
b)bugetele locale ale judeţelor, respectiv ale sectoarelor municipiului Bucureşti;
c)bugetul de stat;
d)donaţii, sponsorizări şi alte forme private de contribuţii băneşti, permise de lege.
Legea 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap
Art. 32
(1) Persoanele cu handicap beneficiază de servicii sociale acordate:
a)la domiciliu;
b)în comunitate;
c)în centre de zi și centre rezidențiale, publice sau private.
(2) Serviciile sociale destinate persoanelor cu handicap sunt proiectate și
adaptate conform nevoilor individuale ale persoanei.
Așa cum s-a mai menționat, pentru a furniza servicii sociale, atât organizația, cât și
serviciul prestat trebuie să fie acreditat conform Legii 197 / 2012, privind asigurarea
calității în domeniul serviciilor sociale, cu normele sale metodologice prevazute de HG
118/2014 și Ordinul 424/2014 privind aprobarea criteriilor specifice care stau la baza
acreditării furnizorilor de servicii sociale
Conform acestei Legii 197 / 2012,
Art. 5
(3) Acreditarea serviciilor sociale se realizează în baza standardelor minime de
calitate, ce reprezintă cerinţele minimale privind eficacitatea şi eficienţa activităţilor
desfăşurate în raport cu nevoile beneficiarilor, obiectivele asumate, rezultatele aşteptate.
Standardele minime de calitate, denumite în continuare standarde minime, constituie
nivelul de referinţă a calităţii serviciilor sociale, iar îndeplinirea acestora este
obligatorie şi se atestă prin licenţă de funcţionare. Standardele minime de calitate sunt
reglementate prin legislatie specifică fiecărui tip de serviciu social.
D. Modalități de contractare a serviciilor sociale
În două articole distincte, Legea nr. 292/2011 a asistenței sociale face referire la
tipurile de contracte ce pot fi încheiate pentru finanțarea serviciilor sociale:
Art. 42.
(4) În scopul dezvoltării serviciilor sociale, autoritățile administrației publice
locale pot încheia contracte de parteneriat public-privat, în condițiile Legii
parteneriatului public-privat nr. 178/2010, cu modificările și completările ulterioare
Art. 112.
(3) În domeniul organizării, administrării și acordării serviciilor sociale, autoritățile administrației
publice locale au următoarele atribuții principale:
q) încheie, în condițiile legii, contracte și convenții de parteneriat, contracte de finanțare,
contracte de subvenționare pentru înființarea, administrarea, finanțarea și cofinanțarea
de servicii sociale;
În ansamblu, principalele tipuri de contracte încheiate în prezent între autoritățile publice
locale și furnizorii privați (non-profit) de servicii sociale sunt următoarele:
D1. Contracte de achiziție publică, contracte de concesiune de servicii,

reglementate prin OUG nr. 34 / 2006, privind atribuirea contractelor de achiziție publică,
a contractelor de
concesiune de lucrări publice și a contractelor de concesiune de servicii, aprobată cu
modificări și completări prin Legea nr. 337 / 2006, cu modificările și completările
ulterioare.
NOTĂ: având în vedere ca în perioada imediat următoare Ordonanța 34 din 2006 va fi

abrogată și înlocuită cu alte patru noi acte normative privind achizițiile publice în
legislația națională,
ca urmare a Noilor Directive UE, nu detaliem articolele care fac referire directă la
achiziția de servicii sociale.
Prezentăm în anexă, documentația utilizată de către DGASPC Alba, pentru achiziția de
servicii sociale.
D2. Contract de acordare a serviciilor sociale în baza OUG nr. 68 / 2003, aprobată
cu modificări și completări prin Legea 515 / 2003
ART. 12
(3) Serviciile publice de asistenţă socială, organizate la nivel judeţean şi local, pot
încheia convenţii de parteneriat între ele, cu orice alţi furnizori de servicii sociale şi
contracte de acordare a serviciilor sociale cu furnizorii de servicii sociale
prevăzuţi la art. 11.
(5) Modelul contractului prevăzut la alin. (3) se aprobă prin ordin al
ministrului muncii, solidarităţii sociale şi familiei.
(6) Convenţiile de parteneriat prevăzute la alin. (3) se referă la cadrul de
cooperare stabilit în urma negocierilor la nivel judeţean şi local sau între judeţe, între
judeţe şi localităţi din judeţe diferite sau între localităţi din acelaşi judeţ cu scopul
organizării şi dezvoltării serviciilor sociale acordate de către furnizorii implicaţi în
parteneriat.
Acesta este tipul de contract cel mai utilizat in prezent.
MIC Marin, CÂRCU Adela, POP Mihaela Amza
ANEXA 2- Legislație selectivă privind protecția copilului cu dizabilități
1. STRATEGIA NAŢIONALĂ PENTRU PROTECȚIA ȘI PROMOVAREA DREPTURILOR

COPILULUI - 2014-2020
2.Planul operaţional pentru implementarea Strategiei naţionale pentru protecţia şi

promovarea drepturilor copilului 2014 – 2020
3.HOTĂRÂRE Nr. 268 din 14 martie 2007 pentru aprobarea Normelor metodologice de
aplicare a prevederilor Legii nr. 448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap
4.HOTĂRÂRE Nr. 680 din 28 iunie 2007 pentru aprobarea Normelor metodologice
privind modalitatea de acordare a drepturilor la transport interurban gratuit persoanelor
cu handicap
5.HOTĂRÂRE Nr. 787 din 17 iulie 2007 privind stabilirea unor măsuri pentru asigurarea
aplicării Regulamentului (CE) nr. 1.107/2006 al Parlamentului European şi al
Consiliului din 5 iulie
2006 privind drepturile persoanelor cu handicap şi ale persoanelor cu mobilitate redusă
care călătoresc pe calea aerului
6.HOTĂRÂRE Nr. 867/2015 din 14 octombrie 2015 pentru aprobarea

Nomenclatorului serviciilor sociale, precum şi a regulamentelor- cadru de organizare şi
funcţionare a serviciilor sociale
7. HOTĂRÂRE Nr. 978/2015 din 16 decembrie 2015 privind aprobarea standardelor

minime de cost pentru serviciile sociale şi a nivelului venitului lunar pe membru de familie
în baza căruia se stabileşte contribuţia lunară de întreţinere datorată de către susţinătorii
legali ai persoanelor vârstnice din centrele rezidenţiale
8.HOTĂRÂRE Nr. 691 din 19 august 2015 pentru aprobarea Procedurii de

monitorizare a modului de creştere şi îngrijire a copilului cu părinţi plecaţi la
muncă în străinătate şi a
serviciilor de care aceştia pot beneficia, precum şi pentru aprobarea Metodologiei de
lucru privind colaborarea dintre direcţiile generale de asistenţă socială şi protecţia
copilului şi serviciile publice de asistenţă socială şi a modelului standard al
documentelor elaborate de către acestea
9.Legea 47 din 2006, privind sistemul național de asistență socială
10. LEGE Nr. 292 din 20 decembrie 2011 - Legea asistenţei sociale
11. LEGE Nr. 221 din 11 noiembrie 2010 - pentru ratificarea Convenţiei privind
drepturile persoanelor cu dizabilităţi, adoptată la New York de Adunarea Generală a
Organizaţiei Naţiunilor Unite la 13 decembrie 2006, deschisă spre semnare la 30 martie
2007 şi semnată de România la 26 septembrie 2007
12. LEGE Nr. 448 din 6 decembrie 2006 - privind protecţia şi promovarea
drepturilor persoanelor cu handicap
13. LEGE Nr. 272 din 21 iunie 2004 - privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului
14. ORDIN Nr. 253 din 28 noiembrie 2008 pentru aprobarea Metodologiei privind
trimiterea copiilor care beneficiază de o măsură de protecţie specială la tratament
medical în străinătate
15. ORDIN Nr. 286 din 6 iulie 2006 pentru aprobarea Normelor metodologice
privind întocmirea Planului de servicii și a Normelor metodologice privind întocmirea
Planului individualizat de protectie
16. ORDONANTA Nr. 68 din 28 august 2003 - privind serviciile sociale

17. ORDONANŢĂ DE URGENŢĂ Nr. 124 din 27 decembrie 2011 - pentru
modificarea şi completarea unor acte normative care reglementează acordarea de
beneficii de asistenţă socială
18. ORDIN Nr. 189 din 12 februarie 2013 - pentru aprobarea reglementării
tehnice "Normativ privind adaptarea clădirilor civile şi spaţiului urban la nevoile
individuale ale persoanelor cu handicap, indicativ NP 051-2012 - Revizuire NP
051/2000"*)
19. Ordinul nr. 1640/2007 pentru aprobarea Metodologiei de autorizare a

interpreţilor limbajului mimico-gestual şi a interpreţilor limbajului specific persoanei cu
surdocecitate
20. LEGE Nr. 197 din 1 noiembrie 2012 privind asigurarea calităţii în domeniul serviciilor
sociale
21. ORDIN Nr. 25 din 9 martie 2004 pentru aprobarea Standardelor minime
obligatorii privind centrele de zi pentru copiii cu dizabilităţi
Legislație din domeniul sistemului național de educație
22. Legea nr 1_2011- Legea educaţiei naţionale
23. METODOLOGIE-CADRU - privind şcolarizarea la domiciliu, respectiv

înfiinţarea de grupe/ clase în spitale
24. ORDIN 5575 din 2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind şcolarizarea la
domiciliu, respectiv înfiinţarea de grupe/clase în spitale
25. ORDIN 6552 din 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea,
asistenţa psihoeducaţională, orientarea şcolară şi orientarea profesională a copiilor, a
elevilor şi a tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale
26. ORDIN 5574 din 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea
serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerinţe educaţionale
speciale integrați în învățământul de masă
Bibliografie:
1. Anca, M., Logopedie, Cluj- Napoca, 2005.

2. Barbara J. Source: ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children Reston VA.
(http://www.ericdigests.org/pre-928/help.htm )
3. Barnett, W. S., Economics of early childhood intervention. In S. J. Meisels (Ed.),” Handbook
of early childhood intervention (2nd ed., pp. 589-610). New York, NY: Cambridge University
Press., 2000.
4. Bontaș Ioan, Tratat de Pedagogie, Editura All, București, 2007
5. Brown Sara L., Whiteside Lynch Eleanor, Martha S. Moersch and D. Sue Schafer
6. Brumariu, M. C. “Terapia prin joc îi ajută pe copii să comunice”. (2008, 08 10). Preluat de pe
http://adevarul.ro/sanatate/medicina/jocul-rol-terapeutic-1_50ae646f7c42d5a6639c4ef2/index.html
7. Burke, P., Disability and Impairment - working with childen and family, Jessica
Kingsley Publisher, London, UK; 2008.
8. Burlea, G., Burlea,M., Dicţionar explicativ de logopedie, Editura Sedcom Libris, Iaşi, 2004.
9. Cucoș Constantin, 2013, Educația. Experiențe, reflecții, soluții, Editura Polirom, Iași
10. Curs de formare continuă: “Intervenții cognitive-comportamentale - aplicații
la copiii cu tulburare de spectru autist”, organizat de Asociația de Psihoterapii
Cognitive și Comportamentale din România în colaborare cu Asociația Autism
Transilvania
11. Filipoi Sempronia, Palade Steluța, Suport de curs „Cum sa ajutăm bebelușul să se dezvolte?”
12. Fish Ellen, „The benefits of early intervention” - Stronger Families Learning
Exchange Bulletin No.2 Spring/Summer 2002 pp.8-11
http://www.aifs.gov.au/sf/pubs/bull2/ef.html
13. Fundația Inocenți, Olimpiada Inocenților ediția a VIII-a, 15 mai 2014, Bistrița, Broșura
de promovare a evenimentului
14. Gherguț Alois, Psihopedaggie specială, Editura Polirom, Iași, 2000,
15. Ghergut Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, , Editura Polirom, 2013
16. Gherguț Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri și examene de
obținere a gradelor didactice, Științele Educației, Structuri, Conținuturi, Tehnici, Editura Polirom,
2005
17. Gherguț, Alois, Managementul asistenței psihopedagogice și sociale. Ghid practic,
Editura Polirom, Iași, 2003.
18. Gherguț, Alois, Ghid metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilități și
încadrarea într- un grad de handicap, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura
Polirom, 2013
19. Gherguţ, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene
de obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2007.
20. Giddens Anthony, Sociologie, Editura All, Bucureşti , 2000,
21. Goodman, R., Psychological aspects of hemiplegia, Arch Dis Child, 177-178; 1997.
22. Heiman, T., (2002). Parents of Children With Disabilities: Resilience, Coping, and
Future Expectations, în Journal of Developmental and Physical Disabilities, vol. 14, no. 2,
June 2002;
23. Karnes si Lee (1978) http://www.ericdigests.org/pre-928/help.html
24. Lazăr, F., Persoanele cu handicap, în Riscuri şi inechităţi sociale în România,
coordonator Preda, M., Editura Polirom, Iaşi; 2009.
25. Maria-Monika Szabo (psiholog, CSEI Nr. 1, Oradea), Music as Therapy International
(Reg. Charity No. 1070760), tradus de Neamțu Cristina,
26. Massachusetts Department Of Public Health - Early Intervention , Operational
Standards- Draft November 7, 2012 Approved by ICC
27. Ministerul Educaţiei, Cercetării Şi Tineretului, Curriculum pentru educaţia timpurie a
copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani- 2008
28. Ministerul Educaţiei, Cercetării și Tineretului - Aria Curriculară: „Terapia
Educaţională Complexă și Integrată”- Ludoterapie, Bucureşti, 2008
29. Ministerul Educaţiei, Cercetării și Tineretului-Centrul Naţional pentru Curriculum
și Evaluare în Învăţământul Preuniversitar, Curriculum pentru grupele/ grădiniţele pentru
copii cu deficienţe grave, profunde sau asociate prin alternativă educaţională de pedagogie
curativă
30. Moldovan, I., Corectarea tulburărilor limbajului oral, Presă Universitară Clujeană, 2006.
31. Mucchielli, R. (1982), Metode active in pedagogia adulților, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
32. Ognean Maria Livia “Urmărirea nou-născutului cu risc pentru sechele neurologice şi
de dezvoltare” - Colecţia ghiduri clinice pentru neonatologie, Ghidul 13/Revizia 1
3.12.2010; Publicat de Asociaţia de Neonatologie din România Editor: © Asociaţia de
Neonatologie din România, 2011
33. Panaite, D., Instrumente de lucru și strategii didactice în educația integrată, Ed.
Diagonal, Bacau,2003,
34. Papalia Diana, Wendkos Sally, Duskin Feldman Ruth, Dezvoltarea umană , Editura
Trei, Bucuresti, 2010
35. Partenie, A., Logopedie, Editura Excelsior, Timişoara ,1999.
36. Păun Emil, Școala. O abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999,
37. Popescu, V., Neurologie Pediatrică, Editura Teora, Bucureşti; 2001.
38. Preda Nicolae(coordonator), Buzducea Doru, Fărcăşanu Dana, Vlad Grigoraş, Lazăr
Florin, Georgiana-Cristina Rentea – Facultatea de Sociologie şi Asistența Sociala şi
Reprezentanţa UNICEF în România, Analiza situației copiilor din România, Bucureşti,
2013
39. Puiu Ivan, “Copilul cu dizabilități și risc sporit – Intervenții timpurii. Ghiduri practice”,
Centrul de intervenție precoce “Voinicel”, Chișinău 2006
40. Puiu Ivan, “Ghidul beneficiarului de servicii de intervenție tipurie în copilărie”, Centrul
de intervenție precoce “Voinicel”, Chișinău, 2014
41. Puiu Ivan, Servicii de intervenție timpurie pentru copilul cu disabilități și risc sporit, Chișinău 2006
42. Puiu Ivan, ”Intervenția tipurie în copilarie”, suport de curs, Chisinau, 2012
43. Robănescu Nicolae, Reeducarea neuromotorie, editura Medicală, Bucuresti, 1992
44. Rogers Sally J., Donovan Carol M., D’Eugenio Diane B., Brown Sara L., Whiteside Lynch
Eleanor, Martha S. Moersch and Schafer D. Sue, Early Intervention Developmental
Profile, 1981
45. Rogers Sally, B. D’ Engenio Diana, Developmental Programing for Infants and
Young Children, Assessment and Aplication, 1981
46. Roșan Adrian, Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Editura Polirom, 2015
47. Roșan, A., Psihopedagogie specială – Modele de evaluare şi intervenţie, Polirom, 2015.
48. Roth Maria, Prof. univ. dr. coordonator ştiinţific pt doctorand: Cherecheş (Oşvat)
Claudia “Calitatea vieţii în familiile copiilor cu dizabilităţi neuro-motorii (rezumatul tezei de
doctorat), Cluj-Napoca 2011
49. Sălăvăstru Dorina, Didactica psihologiei. Perspective teoretice și metodice, Editura
Polirom, Iași, 2006,
50. Sbenghe Tudor, Kinetologie profilactica, terapeutica și de recuperare, editura
Medicală, București 1987
51. Scala de evaluare Portage
52. Scale de dezvoltare Gessel
53. Schaffer Rudolph, Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca 2010
54. Şchiopu, U, Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Bucureşti, Editura
didactică şi Pedagogică. 1970.
55. Shonkoff Jack P. and Deborah A. Phillips, From Neurons to Neighborhoods, The
Science of Early Childhood Development Committee on Integrating the Science of
Early Childhood Development, Editors Board on Children, Youth and Families, National
Research Council and Institute of Medicine NATIONAL ACADEMY PRESS,
Washington, D.C., 2000 (http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=9824&page=R1 )
56. UNICEF, Coordonator: Dr. Mihaela Ionescu, Echipa de experți: Carmen Anghelescu,
Cristiana Boca, Dr. Ioana Herseni, Cristina Popescu, Ecaterina Stativa, Dr. Cătălina Ulrich,
Cornelia Novak, Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani, 2010
57. Verza, E., Tratat de logopedie, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2003.
58. Vlăsceanu Lazăr, Zamfir Cătălin, Dicţionar de Sociologie, editura Babel, Bucureşti, 1993,
59. Vrăşmaş, E., Oprea,V., Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea
educaţională a copiilor cu dizabilităţi, Reninco, 2001
60. Vrăşmaş, E., Stănică, C (1997) Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii
logopedice, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
61. Werner David, Disabled Village Children, Hesperian Foundation, 1987
62. Winnicott, D.W., Playing and Reality, Tavistock Publications, 1971,
63. Yalom Irvin D., Tratat de psihoterapie de grup.Teorie şi practică, Editura Trei, 2008
64. www.kreativity.ro/camerastimularesenzoriala
65. www.sensory-processing-disorder.com/sensory-room.html

Interventia Timpurie La Copii Cu Dizabilitati Ghid Practic - Web

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Interventia Timpurie La Copii Cu Dizabilitati Ghid Practic - Web

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Bistrița, 2016

INTERVENȚIA TIMPURIE LA COPILUL CU DIZABILITĂȚI

Intervenţia timpurie la copilul cu dizabilităţi neuro-psiho-motorii :

I. Cârcu, Adela (coord.)

Ioana MIRON - psiholog clinician specialist- Fundația Inocenți

Această lucrare a fost editată în cadrul proiectului intitulat: „Program de intervenţie

Editura Nosa Nostra,

Lucrarea justifică și descrie funcționarea unui program de intervenție timpurie pentru

Manualul reprezintă o pledoarie pentru crearea de servicii care să se adreseze

În timp ce intervenția timpurie este un concept care ghidează filosofia și strategiile

Lucrarea este redactată într-un limbaj accesibil tuturor, indiferent de nivelul de

Lucrarea vine în întâmpinarea nevoii de informare a trei categorii principale de beneficiari.

Nu în ultimul rând, mulțumim finanțatorului, Fondului ONG în Romania și granturilor

Acronim Denumire completă

AMP Asistent maternal profesionist

Accesibilitate - înlăturarea obstacolelor care împiedică mişcarea liberă în mediul

Activitate - executarea unei sarcini sau acţiuni de către un individ. Ea reprezintă

Adaptare curriculară/curriculum adaptat - corelarea conţinuturilor componentelor

Anti-discriminare - acţiuni care se întreprind, printr-o abordare pozitivă, pentru a înlătura

Autoritatea Naţională pentru Persoanele cu Handicap - organ de specialitate, cu

Boală - Modificare organică sau funcțională a echilibrului normal al organismului; proces

Capacitate psihică - atributul stării psihice de a fi compatibilă, la un moment dat, cu

Centre - Instituţii de asistenţă socială pentru persoanele cu handicap (Legea nr.343/2004

Centre - centre pilot; centre de îngrijire şi asistenţă; centre de recuperare şi reabilitare;

Cerinţe educative speciale - desemnează acele necesităţi educaţionale complementare

Contract / convenţie - înţelegere, acord scris între unitatea furnizoare de servicii şi

Dizabilitate - termen generic pentru deficienţe (afectări), limitări de activitate şi

Echipă terapeutică - totalitatea profesioniştilor în domeniul sănătăţii mintale implicaţi

Educaţie incluzivă - aceasta se referă la grădiniţele, şcolile, centrele de instruire şi

Educaţie specială - formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă

Evaluarea cerinţelor - proces prin care sunt determinate, în unitatea de protecţie

Evaluare complexă (diagnostică) - presupune evaluarea sub aspect psihologic,

Factori contextuali - factori care împreună (mediul şi factorii personali) constituie

Funcţionare - termen generic pentru funcţiile organismului, structurile corpului, activităţi şi

Handicap - se referă la dezavantajul social, la pierderea şi limitarea şanselor unei persoane

Handicap psihic - incapacitatea persoanei cu tulburări psihice de a face faţă vieţii în

Incapacitate - desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe

Incluziune - procesul de pregătire a unităţilor de învăţămînt pentru a cuprinde în

Incluziune socială - se referă la schimbarea atitudinilor şi practicilor din partea

Individualizare - valorizare individuală (a persoanelor cu dizabilităţi) în cadrul comunităţii

Irecuperabil - termenul să nu mai fie folosit în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi,

Inapt - termenul să nu mai fie folosit în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi,

Integrare comunitară – acces şi participare, în condiţii de autonomie personală, la

Integrare familială – participare la viaţa familiei, atitudine de acceptare a persoanei cu

Învăţare individualizată – prevede selectarea acelor strategii şi sarcini de învăţare care ar

Management (al unităţii de protecţie specială) - gestionarea activităţilor şi resurselor

Materiale şi dispositive speciale – acestea urmăresc să reducă incapacităţile care

Necesităţi speciale - acesta este un termen destul de general şi destul de controversat,

Needucabil - termenul să nu mai fie folosit în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi,

Normalizare - viaţă (a persoanelor cu dizabilităţi) cât mai apropiată de tiparele

Obiectiv (al standardelor de calitate) - rezultat aşteptat, obţinut ca urmare a aplicării

Orar zilnic - intervalul de timp zilnic, stabilit pentru desfăşurarea activităţilor cu

Personal (al unităţii de protecţie specială) - colectiv al persoanelor angajate cu

Persoanele cu handicap - sunt acele persoane pe care mediul social, neadaptat

Planul personalizat de servicii - stabileşte în detaliu obiectivele, etapele şi acţiunile ce

Plan de intervenţie personalizat (PIP) - constituie o parte a Planului Specializat de

Procedură - conţine, de regulă, scopurile şi domeniul de aplicare a unei activităţi;

Protecţia specială - cuprinde măsurile luate pentru exercitarea dreptului persoanelor cu

Program individualizat de recuperare / reabilitare - secţiune a planului personalizat de

Reprezentant legal (pentru persoana cu tulburări psihice) - persoana desemnată,

Reabilitarea - se referă la un proces destinat, a da posibilitatea persoanelor cu

Responsabil de caz - lucrător „cheie” care coordonează serviciile de rezidenţă şi sprijin

Servicii complementare - serviciile care asigură îngrijiri de sănătate mintală şi