X.

NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

1. Delimitări conceptual e
Din perspectivă acţională, educaţia reprezintă un demers intenţionat,
proiectat şi dirijat în vederea realizării unor finalităţi bine precizate.
Caracterul său teleologic rezultă şi din corelarea acţiunilor de predare –
învăţare cu o serie de legităţi, norme şi reguli care alcătuiesc
normativitatea specifică procesului de învăţământ.
Constantin Cucoş (1996, p.54) realizează distincţia între:
a) normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ
existent la un moment dat şi care ţine mai mult de factorul politic;
b) normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic,
praxiologic care ţine de competenţa cu care cadrele didactice
proiectează şi realizează activitatea în conformitate cu aceste norme,
reguli.
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care
se întemeiază organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ în
vederea atingerii obiectivelor propuse.
În raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape
de legi deoarece exprimă relaţii esenţiale, generale, necesare existente în
cadrul procesului de învăţământ. Ele au fost elaborate pe baza unei
practici îndelungate şi se aplică pe o arie extinsă de acţiuni. „Principiile nu
se identifică cu legile, dar ele exprimă existenţa acestora, având rolul de a
orienta şi regla activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de
învăţământ…” (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.89).
În literatura pedagogică românească (Cucoş, C., 1996; V. Preda,
1995; V. Bunescu, M. Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I.,
Vlăsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 ş.a.) au fost evidenţiate mai multe
„trăsături”, „caracteristici” ale principiilor didactice şi au fost identificate
funcţiile pe care acestea le îndeplinesc.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic
(deschis), procedural.
a) Caracterul general este dat de faptul că principiile vizează
întregul proces de învăţământ (toate componentele sale funcţionale), toate
disciplinele şcolare, indiferent de nivelul de şcolarizare.
b) Caracterul sistemic rezultă din „întrepătrunderea” şi
condiţionarea lor reciprocă, din necesitatea respectării lor în ansamblu şi
în interdependenţă unele cu altele. Totodată, principiile didactice „se
conexează” cu toate componentele demersului didactic – cu obiectivele,
conţinuturile, cu strategiile de predare – învăţare – evaluare, cu formele de
organizare a activităţii. Ele trebuie considerate ca un tot unitar, încălcarea
uneia dintre ele putând conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.

226
 c) Caracterul dinamic este dat de evoluţia pe care au înregistrat-o
aceste principii ca urmare a progreselor obţinute în domeniul psihologiei,
pedagogiei, al redefinirii finalităţilor şi restructurării conţinuturilor
educaţionale, a promovării noilor paradigme ale predării – învăţării ş.a.
Caracterul „deschis” se concretizează în multiplicarea sau restructurarea
lor, principiile cunoscând variaţii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul
vremii, unele principii s-au dezvoltat, s-au diferenţiat în noi cerinţe, altele
şi-au schimbat modul de interpretare, au apărut noi principii.
d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactică
îndeplineşte o funcţie imperativă („trebuie” / „nu trebuie”), prescriind
reguli care orientează, stimulează, reglează acţiunea, indicând „cum să
acţionăm” pentru a imprima eficienţă pedagogică fiecărei acţiuni realizate.
Prin urmare, normativitatea are o valoare procedurală, deoarece
„ghidează” atât comportamentul educatorului cât şi pe cel al elevului,
condiţionând eficienţa şi nivelul performanţelor şcolare.

227
 Unii autori (N. Oprescu, 1984; Ţîrcovnicu, 1975) fac
distincţia între principiile şi regulile didactice; acestea din urmă
constau din indicaţii concrete privind aplicarea principiilor didactice.
Regulile au o sferă de aplicabilitate limitată la unele etape ale
procesului învăţării, la condiţiile specifice de predare a unei
discipline şcolare etc.
Principiile didactice îndeplinesc mai multe funcţii (N.
Oprescu, 1984; C. Cucoş, 1996)
 orientează parcursul educativ către obiectivele stabilite de cadrele
didactice;
 normează practica educativă prin „obligaţia” de a fi respectate
nişte reguli psihologice, pedagogice, ştiinţifice;
 prescrie moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de
învăţare;
 reglează activitatea educativă atunci când rezultatele obţinute se
situează sub nivelul expectaţiilor.
Comenius este primul gânditor modern care a realizat o
prezentare explicită, sistematică a principiilor didactice în celebra sa
lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele au fost fundamentate
teoretic, psihopedagogic abia în zilele noastre (principiul cunoaşterii
holistice a realităţii, principiul educaţiei permanente, al predării
interdisciplinare ş.a.), prin aporturile cercetărilor psihopedagogice
(vezi legităţile învăţării, raportul dintre învăţare – dezvoltare,
predarea pe bază de obiective curriculare de formare) şi al practicii
educaţionale.
N. Oprescu (1984, pp. 107-108) realizează o clasificare a
principiilor didactice pe baza mai multor criterii:
A. Principii cu caracter general (vizează toate componentele
procesului de învăţământ). Deşi problema rămâne deschisă, în
lucrările de pedagogie apărute după 1990, principiul „ orientării
politico-ideologice şi ştiinţifice a educaţiei” nu mai este amintit.
 principiul integrării organice a teoriei cu practica;
 principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă
şi individuale. Considerăm că respectarea profilului
psihologic de vârstă şi individual are caracter general
deoarece vizează deopotrivă toate formele educaţiei,
componentele procesului de învăţământ, disciplinele
şcolare etc.
B. Principii care „se impun cu dominanţa” asupra
conţinutului învăţământului

228
  principiul accesibilităţii cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor;
 principiul sistematizării şi continuităţii în procesul de
învăţare.
C. Principii care acţionează (cu precădere) asupra
metodologiei didactice şi a formelor de organizare a activităţilor
 principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre
concret şi abstract în procesul predării – învăţării
(principiul intuiţiei);
 principiul însuşirii conştiente şi active;
 principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor.
Ioan Cerghit (1999) adaugă şi „principiul asigurării conexiunii
inverse în procesul de învăţământ”, iar Vasile Preda (1995) realizează
o clasificare a principiilor didactice din punct de vedere al psihologiei
educaţiei şi dezvoltării identificând:
 principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării
dezvoltării stabile a inteligenţei;
 principiul învăţării prin acţiune;
 principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a
structurilor intelectuale;
 principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru
învăţare.

2. Caracterizarea principiilor didactice

2.1. Principiul integrării teoriei cu practica exprimă cerinţa
ca ceea ce se însuşeşte în procesul de învăţământ să fie valorificat în
activităţile ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru
realizarea unei optime inserţii sociale şi profesionale.
Reformarea învăţământului românesc din perspectivă
curriculară impune depăşirea vechii paradigme educaţionale centrată
pe achiziţionarea de către elev a unui volum considerabil de date,
informaţii conducând la un verbalism excesiv, „enciclopedism”
ineficient în planul integrării profesionale, sociale. Aplicarea practică
are menirea „de a finaliza procesul concretizării … ea exprimând
exteriorizarea sau trecerea de la forma condensată şi internă a
operaţiilor intelectuale, la forma desfăşurată şi exterioară” (apud I.
Nicola, 1996, p.356). Studiile şi cercetările efectuate de reprezentanţii
psihologiei cognitive, acţionale au evidenţiat rolul acţiunii în
formarea şi consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, în
dezvoltarea motivaţiei şi a temeiniciei celor asimilate.

229
 Teoria şi practica educaţională evidenţiază două „direcţii
principale”, relativ distincte dar complementare prin care se
integrează teoria cu practica în procesul de învăţământ:
 utilizarea informaţiilor, a datelor asimilate în rezolvarea
unor sarcini teoretice ulterioare, precum aplicarea
regulilor, definiţiilor, formulelor, algoritmilor în rezolvarea
problemelor; valorificarea acestor date pentru înţelegerea
unor noi aspecte, aplicarea unor reguli în contexte noi prin
conexiuni intra- şi interdisciplinare;
 prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe,
deprinderi cu realizarea unor activităţi concrete, materiale,
motrice precum: lucrările de laborator, activitatea în
ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea
unor probleme sociale etc.
Se realizează astfel articularea dintre a şti cu a şti să faci şi a
ştii să fii. Teoria (ca ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor, legilor etc.)
orientează activitatea practică prin principiile generale pe care le
cuprinde. Totodată, practica poate constitui punct de plecare în
asimilarea cunoştinţelor, facilitând formularea unor întrebări şi
dezvoltarea unei motivaţii adecvate pentru găsirea răspunsurilor,
soluţiilor.
Modalităţile concrete de articulare a teoriei cu practica
cunoaşte particularizări în funcţie de dimensiunile educaţiei, de
conţinutul şi specificul fiecărui obiect de învăţământ, tip / variantă de
lecţie şi se realizează prin: rezolvarea unor exerciţii şi probleme,
efectuarea de experienţe, exemplificări, lucrări în laborator, atelier,
investigaţii în cadrul cercurilor aplicative ş.a.
Activităţile practice mijlocesc perceperea directă a
fenomenelor realităţii, dezvoltă fondul de reprezentări şi coerenţa
acestora ajutând procesul înţelegerii, al generalizării şi sistematizării
cunoştinţelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaţiilor
teoretice facilitând transferul învăţării. Totodată, ele contribuie la
formarea şi consolidarea deprinderilor, la formarea capacităţilor şi
competenţelor acţionale, la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi
activitatea productivă, la dezvoltarea aptitudinilor generale şi
speciale, la structurarea atitudinilor şi a trăsăturilor pozitive
caracteriale.

230
 2.2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă este
întâlnit în literatura de specialitate şi sub denumirea de „principiul
accesibilităţii”. Acest principiu exprimă, în esenţă, necesitatea ca
desfăşurarea procesului de învăţământ să se realizeze în concordanţă
cu posibilităţile reale ale elevilor (potenţialul intelectual, fizic, nivelul
pregătirii anterioare) şi să stimuleze dezvoltarea lor ontogenetică.
„Este vorba, în fond, de asigurarea unor relaţii între cerinţe, structura
personalităţii, efortul individului şi rezultate”, conchide I. Nicola
(1996, p.357).
Preocuparea pentru realizarea educaţiei în conformitate cu
natura psihică a copilului este veche, dar formularea ei explicită într-
un „principiu” o regăsim mai întâi la Comenius şi Rousseau, fiind
dezvoltată şi precizată apoi prin contribuţiile lui Pestalozzi, Usinski,
J. Dewey, Ed. Claparéde, M. Montessori ş.a.
Multă vreme, problema accesibilităţii a fost înţeleasă şi
aplicată unilateral, simplist, fiind dominată de un „inductivism
excesiv” (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se
înţelegea, în general, stabilirea unei concordanţe între sarcinile de
învăţare şi particularităţile specifice unei vârste, iar aplicarea acestui
principiu însemna că orice secvenţă de învăţare are la bază trecerea
de la inferior la superior, de la apropiat la îndepărtat, de la simplu la
complex, de la particular la general.
Observaţiile reieşite din practica educaţională, dar mai ales
cercetările psihologice realizate de J. Piaget, Vîgotski, J. Bruner,
Galperin au furnizat noi argumente cu privire la raportul instituit între
învăţare şi dezvoltare. S-a demonstrat astfel că dezvoltarea psihică
presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicării
depline a subiectului în activitate pe baza exersării şi învăţării. Astfel,
prin intermediul structurilor de cunoaştere de care dispune subiectul
are loc asimilarea de noi informaţii, date, cunoştinţe ce va conduce la
o nouă acomodare (constând într-o restructurare a modelelor de
cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese de comprimare,
extensiune, transformare a experienţei cognitive). Accesibilitate nu
înseamnă absenţa dificultăţilor, „scutirea” elevului de efort, ci
oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depăşit prin
mobilizarea potenţialului intelectual al elevului şi cu îndrumarea,
monitorizarea profesorului. Proiectarea şi organizarea învăţării se va
realiza prin luarea în considerare a „zonei celei mai apropiate
dezvoltării”, în sensul că se vor formula sarcini de învăţare la nivelul
de dificultate maximum accesibilă pentru elev la un moment dat.
Între nivelul de dificultate al sarcinii şi nivelurile atinse real în
dezvoltarea posibilităţilor de rezolvare ale copilului ia naştere un

231
decalaj. Fiind stimulat de către educator şi susţinut energetic de
propria motivaţie, elevul răspunde sarcinilor, le rezolvă, reduce acest
decalaj şi restabileşte echilibrul prin dezvoltarea şi perfecţionarea
proceselor şi capacităţilor sale psihice. În schimb, formularea unor
cerinţe care depăşesc posibilităţile maxime solicitând un efort
intelectual exagerat sau a altora care se situează sub aceste posibilităţi
determină efecte negative (încurajarea memorării mecanice, scăderea
motivaţiei, indiferenţă, apatie etc) şi stagnare în dezvoltarea psihică.
Respectarea particularităţilor individuale reprezintă a doua
dimensiune a acestui principiu şi este în consens cu exigenţele
învăţământului modern centrat pe trecerea de la „o şcoală pentru toţi”
la „o şcoală pentru fiecare”. Fundamentul psihologic al acestei tratări
vizează raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat şi ceea ce
el poate să devină şi include factorii de personalitate, procesele şi
capacităţile psihice, toate „condiţiile interne” care mijlocesc acţiunea
influenţelor externe.
Respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale
elevilor vizează toate componentele procesului de învăţământ:
finalităţile (vezi obiectivele formării pe cicluri de şcolaritate, profiluri
etc.), conţinuturile (ponderea disciplinelor în cadrul ariilor curriculare
pe cicluri de învăţământ, raportul dintre „curriculum nucleu” şi
„curriculum la decizia şcolii” ş.a.), metodologiile de predare –
învăţare, standardele de performanţă (vezi şi subcapitolul
„Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor”). Tratarea
individuală se poate realiza prin intermediul mai multor procedee
(vezi I. Nicola, 1996, pp. 359-360):
 acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor
frontale, cu întreaga clasă de elevi; în această situaţie, tratarea
individuală este subordonată celei frontale, în sensul că în anumite
momente profesorul poate avea în atenţie doar câţiva elevi, în
timp ce ceilalţi realizează sarcinile formulate anterior de către
acesta;
 acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de
învăţământ, dar care se realizează în afara lui (de exemplu, temele
diferenţiate pentru acasă, lectura şi bibliografia suplimentară etc.);
 activităţi pe grupe de nivel (împărţirea clasei în grupe relativ
apropiate sub raportul potenţialului intelectual şi repartizarea unor
sarcini diferite);
 activităţi în clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau
pentru elevi cu handicapuri (cu programe şi metodologii
specifice).

232
 2.3. Principiul sistematizării şi continuităţii
Esenţa acestui principiu se exprimă prin cerinţa ca toate
conţinuturile transmise prin procesul de învăţământ să fie astfel
organizate şi proiectate încât să reprezinte o continuare logică a celor
însuşite anterior, în care să se integreze sistemic, asigurând o
înaintare progresivă în învăţare.
Din perspectivă psihologică, sistematizarea şi continuitatea se
bazează pe principiul transferului (specific şi nespecific), pe
realizarea unor conexiuni intra- şi interdisciplinare (I. Nicola, 1996,
pp. 355-356). Cerinţele acestui principiu vizează deopotrivă,
activitatea cadrului didactic precum şi pe cea a elevilor.
Sistematizarea exprimă cerinţa ca întreg conţinutul proiectat
şi transmis elevilor să fie organizat într-un sistem şi să asigure
condiţiile adecvate pentru integrarea acestuia în sistemul achiziţiilor
anterioare ale elevilor.
Continuitatea constituie o consecinţă firească a condiţiilor
sistematizării evidenţiind articularea logică a conţinuturilor asimilate
în diferite momente temporale.
Această cerinţă este asigurată atât prin documentele şcolare
(planul cadru, programele şcolare, manualele şcolare), cât şi prin
activitatea didactică propriu-zisă. Astfel, în planul- cadru putem
identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare
(vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu) şi succesiunea
disciplinelor de învăţământ în cadrul ariilor curriculare. La nivelul
programei, sistematizarea şi continuitatea se realizează prin
organizarea liniară, concentrică şi în spirală a conţinuturilor instruirii,
reflectând însăşi logica de construire a disciplinei respective. La
nivelul manualului şcolar – prin gruparea tematică a lecţiilor şi
articularea lecţiilor (noile informaţii se sprijină pe achiziţiile
anterioare pentru realizarea unei optime decodificări semantice şi
constituie, la rândul lor, „cunoştinţe ancoră” pentru achiziţiile
ulterioare).
Eşalonarea riguroasă a activităţii didactice se realizează prin
proiectarea curriculară (anuală, semestrială, pe unităţi de învăţare şi a
fiecărei lecţii), evitându-se discontinuităţile, „rupturile” ce pot
conduce la insucces şcolar.
Respectarea acestui principiu are efecte formative în planul
dezvoltării cognitive, socio-afective, volitive şi la nivelul
personalităţii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematică, a
perseverenţei, a spiritului de „disciplină” şi rigoare în gândire şi
acţiune şi la formarea treptată a unui stil eficient de învăţare.

233
 2.4. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre
concret şi abstract (principiul intuiţiei)
Cercetările contemporane au evidenţiat unitatea şi
„alternanţa” dintre concret şi abstract, dintre senzorial şi raţional în
procesul cunoaşterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform
căreia cunoaşterea umană se realizează atât prin demersul inductiv,
prin simţuri (de la concret la abstract), cât şi prin demersul deductiv,
prin intelect (de la abstract la concret). Preluând o idee a lui J. Locke,
Comenius afirma următoarele: „Începutul cunoaşterii trebuie
întotdeauna să plece de la simţuri pentru că nimic nu se găseşte în
intelectul nostru care să nu fi fost mai întâi în simţuri”. Multă vreme
s-a considerat că singura cale de cunoaştere a adevărului este calea
inductivă, de la concret la abstract, supraestimându-se astfel intuiţia
în detrimentul operaţiei de abstractizare. Momentele cunoaşterii erau
văzute independent unele de altele, iar intuiţia era redusă la
demonstrarea noilor informaţii pe baza materialelor didactice,
ajungându-se la un „verbalism al imaginilor”. Altfel spus „… intuiţia
a devenit cu timpul un scop în sine, materialul didactic invadând
lecţia, fără să fie selecţionat după criterii cognitive şi posibilităţi de
activizare a elevilor în vederea prelucrării, integrării şi interiorizării
percepţiilor” (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.101).
În psihologie, conceptul de intuiţie are înţelesul de cunoaştere
nemijlocită, directă a obiectelor şi fenomenelor, prin intermediul
analizatorilor. Se formează o imagine perceptivă unitară şi integrală
care îndeplineşte o funcţie informaţională (imagine obiectuală) şi un
rol reglator pentru activitate. Percepţiile stau la baza formării
reprezentărilor, iar acestea la rândul lor, pregătesc şi uşurează
generalizările din gândire.
Astfel, în procesul învăţării cognitive, elevul porneşte de la un
material faptic, iar prin intermediul operaţiilor de abstractizare şi
generalizare desprinde însuşirile generale şi esenţiale ale anumitor
clase de obiecte, fenomene, relaţii, însuşiri condensate şi integrate în
noţiuni / concepte. Fiind integratori categoriali, noţiunile se situează
la diverse niveluri de abstractizare şi generalitate şi fac posibile
clasificările, sistematizările, înţelegerea, explicaţia. Trecerea de la
senzorial la logic nu se produce doar prin selecţiile operate asupra
materialului furnizat de experienţa senzorială, ci şi prin formarea
progresivă a unor operaţii şi sisteme operaţionale ca rezultat al
interiorizării acţiunilor practice, obiectuale şi verbale.
Prin urmare, principiul intuiţiei se aplică pentru a ajuta elevii
să treacă de la cunoaşterea concretului imediat la formarea gândirii
lor abstracte (vezi stadiile formării operaţiilor concrete şi formale).

234
Intuiţia îndeplineşte mai multe funcţii didactice (I. Nicola, 1996,
p.354):
 este izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în
vederea prelucrării, elaborării generalizărilor şi formării
capacităţilor de a opera cu aceste concepte;
 funcţia de concretizare a intuiţiei, în sensul că „un concept
odată elaborat pe calea abstractizării sau pe cale pur
logică, urmează să fie aplicat din nou obiectelor şi
fenomenelor reale, cazurilor particulare”.
Modul în care se realizează cele două funcţii ale intuiţiei
depinde de domeniul educaţional vizat (educaţie intelectuală, estetică,
fizică etc), de ciclul de învăţământ, de natura disciplinei de studiu, de
particularităţile situaţiei de învăţare ş.a.
Eficienţa respectării acestui principiu creşte dacă profesorul
va acţiona în concordanţă cu o serie de cerinţe, norme (Bunescu,
Giurgea, 1982, p.104): folosirea raţională a materialului didactic,
selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte intuiţia,
dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensă a
elevului în efectuarea unor activităţi variate de observaţie, de
selectare, analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare, dirijarea atentă a
observaţiei elevilor spre identificarea a ceea ce este constant în
cunoaştere ş.a.

2.5. Principiul participării active şi conştiente a elevului în

activitatea de predare, învăţare, evaluare
Eficienţa procesului educaţional este determinată în mare
măsură de considerarea elevului ca subiect al propriului proces de
formare, proces bazat pe participarea sa conştientă şi activă.
Participarea conştientă la actul învăţării presupune, cu
necesitate, înţelegerea clară, profundă a conţinuturilor de învăţat,
evitându-se memorarea mecanică, formală a acestora. Ca latură
funcţională a gândirii, înţelegerea favorizează asociaţia de date, idei,
articularea între datele noi şi cele vechi, integrarea cunoştinţelor noi
în structurile anterioare şi restructurarea acestora potrivit noilor
asimilări; înţelegerea stimulează interpretarea critică, capacitatea de
argumentare, capacitatea de prelucrare şi organizare în manieră
proprie a informaţiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica
în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice ş.a. Participarea
conştientă presupune prezenţa intenţionalităţii şi a efortului voluntar,
implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare
până la nivelul realizării operativităţii generale intelectuale (vezi

235
operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea etc.) şi
a operativităţii specifice.
Activizarea elevului formulează cerinţa ca asimilarea
informaţiilor, formarea capacităţilor, a atitudinilor, competenţelor să
se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optimă a
gândirii, a inteligenţei şi a celorlalte procese intelectuale,
motivaţional-afective şi volitive.
Istoria pedagogiei consemnează moduri diferite de a concepe
rolul elevului în procesul de învăţământ, mergând de la exagerarea /
absolutizarea „activismului” acestuia (vezi concepţia pedagogică a lui
J. J. Rousseau, „educaţia nouă”, şcoala activă, educaţia nondirectivă
ş.a.), până la teoriile moderne asupra cunoaşterii, învăţării, dezvoltării
psihice. Cercetările întreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin,
A. S. Vîgotski au evidenţiat necesitatea participării active a elevului
în procesul cunoaşterii, proces realizat ca o construcţie şi
reconstrucţie a unor structuri operatorii în care sunt asimilate
sistematic noile informaţii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe
baza interiorizării unor acţiuni, pe baza trecerii de la acţiuni externe
cu obiectele la acţiuni interne ce se desfăşoară pe plan mintal,
susţinute verbal şi formalizate logic. „A forma gândirea înseamnă a
forma operaţii, iar a forma operaţii înseamnă a le elabora sau construi
în acţiune şi prin acţiune” (I. Nicola, 1996, p.352). Această
descoperire a fost extinsă şi validată şi asupra altor componente ale
personalităţii (educaţia morală, estetică etc.). Din această perspectivă,
elevul devine atât „obiect” cât şi „subiect” al învăţării, cunoaşterii,
(auto) formării. Participarea intelectuală este susţinută de componenta
motivaţional-afectivă (motivaţia pentru învăţare, curiozitatea,
interesele, trebuinţele de cunoaştere, trăirile afective, nivelul de
aspiraţie etc.), cu rol de dinamizare, orientare şi susţinere energetică a
activităţii de învăţare.
Respectarea acestui principiu în practica şcolară depinde de
competenţa psihopedagogică a cadrului didactic, concretizată în
utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea unor
situaţii de învăţare bazate pe autonomia intelectuală şi acţională a
elevilor, stimularea imaginaţiei creatoare, a potenţialului lor creator, a
gândirii critice dar şi a gândirii divergente centrată pe strategii
euristice.

2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor,

priceperilor, deprinderilor
Aprofundarea cunoştinţelor asimilate, trăinicia lor în timp,
rapiditatea şi fidelitatea cu care acestea sunt reactualizate, precum şi

236
folosirea eficientă, operativă a capacităţilor, priceperilor,
deprinderilor în activităţile de învăţare şi în cele practice reprezintă
condiţii importante pentru realizarea obiectivelor educaţionale
contemporane. Temeinicia este dată de modalităţile de însuşire, fixare
şi prelucrare / interpretare a celor achiziţionate. Memorarea, păstrarea
şi reactualizarea materialului studiat reprezintă condiţii indispensabile
în realizarea unei învăţări optime, între „acţiunile cognitive” şi
„acţiunile mnezice” stabilindu-se o strânsă interdependenţă.
Mult timp s-a acreditat ideea că procesul asimilării se reduce
la o simplă „stocare” de cunoştinţe (vezi J. A. Comenius, J. Fr.
Herbart, „asociaţionismul” etc.). Optica asupra temeiniciei
conţinuturilor asimilate a fost schimbată de teoriile moderne asupra
învăţării. Potrivit acestora, temeinicia cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor se asigură atât prin integrarea progresivă a noilor
achiziţii în sisteme cognitive flexibile capabile de restructurări, cât şi
prin instrumentarea / abilitarea elevilor cu tehnici de învăţare
necesare pentru achiziţionarea, consolidarea şi reactualizarea
cunoştinţelor în situaţii / contexte variate.
Respectarea acestui principiu presupune luarea în considerare
a rezultatelor cercetărilor din domeniul psihologiei privind procesele
şi formele memoriei, modalităţile de optimizare a acesteia şi de
dezvoltare a calităţilor sale în activitatea de învăţare. Astfel,
memorarea logică (bazată pe înţelegere, pe stabilirea asemănărilor şi
deosebirilor, pe integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv
dobândit anterior) este superioară memorării mecanice (bazată pe
simpla repetare a materialului) prin autenticitate, economicitate şi
productivitate.
Trăinicia celor asimilate şi reactualizarea lor fidelă depind de
respectarea legilor memoriei privind particularităţile materialului
studiat (natura sa – intuitiv, abstract -, organizarea şi omogenitatea,
volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare ş.a.), locul
ocupat de acest material în structura activităţii elevului, de ambianţa
în care se realizează învăţarea, de starea psihică a subiectului.
Prelucrarea, interpretarea textului în vederea unei profunde
înţelegeri, stabilirea unor repere, „puncte de sprijin”, stabilirea unor
obiective clare ale învăţării, sistematizarea continuă a celor învăţate,
prezenţa unui „optimum motivaţional” a intereselor şi trăirilor
afective stenice asigură, de asemenea, o mare durabilitate celor
asimilate.
O condiţie esenţială a învăţării o constituie repetarea realizată
în diverse forme (repetare curentă, de sistematizare, de sinteză etc.).
S-a demonstrat că repetiţia eşalonată (cu pauze între lecturi), repetiţia

237
realizată independent şi activ, bazată pe aprofundarea înţelesului şi pe
încercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai
eficiente, facilitând transferul cunoştinţelor şi prevenirea
interferenţelor.
Controlul şi evaluarea continuă (formativă) a rezultatelor
şcolare constituie atât momente de repetare, de recapitulare a
cunoştinţelor, de realizare a unor conexiuni intra- şi interdisciplinare
cât şi de feedback pentru asigurarea condiţiilor psihopedagogice
necesare întăririi acestor rezultate.
Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar şi trebuie
respectate unitar în practica educaţională, competenţele, tactul
pedagogic şi creativitatea educatorului fiind determinante în
imprimarea unui caracter funcţional întregului proces de învăţământ.

Bibliografie selectivă

Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare şi

desfăşurare a procesului de învăţământ, în Didactica (coord. D.
Salade), EDP, Bucureşti
Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureşti
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1999, Didactica,
EDP, Bucureşti
Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti
Oprescu, N., 1984, Principiile procesului de învăţământ, în Curs de
pedagogie (coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu), Universitatea Bucureşti
Preda, V., 1995, Principiile didacticii în viziunea psihologiei
educaţiei şi dezvoltării, în Didactica modernă (coord. M. Ionescu, I.
Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ţîrcovnicu, V., 1975, Pedagogie generală, Editura Facla, Timişoara

238