PARTEA a II-a.

TEORIA ŞI METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI

CAPITOLUL I

CONCEPTUL, PROBLEMATICA ŞI TIPURILE

CURRICULUM-ULUI

1.1. Etimologia şi scurt istoric al conceptului de

curriculum
 Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit
profund educaţia în secolul al XX - lea, cum sunt "obiectivele educaţionale",
"învăţământul formativ", "învăţarea deplină", "educaţie integrată", "instruirea
asistată de calculator". În vocabularul activ al limbii române acest concept a
intrat recent, ca rezultat al reformei învăţământului după 1990.
Internaţionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la
cercetarea pedagogică internaţională presupun un sistem complex şi rapid de
adaptări pe diferite planuri printre care şi asimilarea aparatului conceptual
fundamental în proiectarea inovărilor şi reformelor pe plan internaţional (4).
Etimologia termenului "curriculum" (plural "curricula") se regăseşte în
latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare,
cursă, parcurgere, scurtă privire, trecere /parcurs prin viaţă, în principal, o
biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi sintagma "curriculum vitae".
Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinzător, dar
prescurtat, sintetic
rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în
desfăşurarea unei acţiuni, etc.
Curriculum, ca şi alte concepte "revoluţionare" în educaţie amintite
înainte, este un "produs" american, fiind preluat şi răspândit cu rapiditate în
zona anglo-saxonă, fapt explicabil prin pragmatismul social şi educativ
american şi britanic, precum şi prin tendinţele acestor ţări spre inovare şi
adecvare la societatea deosebit de dinamică, îndeosebi în S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o
reîntoarcere în timp, în literatura pedagogică a Europei de Vest a secolelor
XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima dată în documentele Universităţii din
Leiden (Olanda) 1582, şi apoi în cele ale universităţii din Glasgow (Scoţia),
1633. În această perioadă sub influenţa mişcărilor ideologice şi sociale din
Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit
control asupra activităţii şi orientării universităţilor, mult prea autonome în
acele vremuri. Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme şi prescripţii,
programele de studiu aferente specializărilor existente în acea epocă.
Se poate afirma că de fapt primul curriculum din istoria învăţământului
(fără să fie numit astfel) a fost grupul aşa - numitelor "şapte arte" liberale
promulgat în secolele XI-XII, sectorizat şi ierarhizat într-un "trivium"
(gramatica, retorica, dialectica) şi "quadrivium" (aritmetica, geometria,
astronomia şi muzica) studiate în şcolile de pe lângă mănăstiri, abaţii etc, ca o
moştenire de preţ a antichităţii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezultă că începuturile carierei semantice a
curriculum-ului au fost cele de conţinut al învăţământului şi plan sau
program de studiu în raport cu o anumită instituţie de învăţământ, de nivel
mediu sau superior.
Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei
contemporane. Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea
"primară" de conţinut al învăţământului într-o instituţie şcolară, dar raţiunea
noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbări terminologice. "S-a
dorit de la bun început ca semnificaţia curriculum-ului să treacă dincolo de …
conţinutul învăţământului, de planul sau programa de studiu, care reprezenta -
după unii autori (D. Ungureanu) - ceva static, cantitativ, şi potenţial
transferabil către educabili în baza unor finalităţi încremenite, perene şi …
ambigue prin convenţionalismul lor." (5, p.10)
Primul care amendează semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a
fost pedagogul şi filozoful american John Dewey, prin publicarea în 1902 a
studiului "Copilul şi curiculum-ul". Pentru prima dată în această lucrare
curriculum este folosit în sensul de "experienţa de învăţare a copilului,
organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de învăţământ oferite şi
studiate în şcoală".
În viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel încât
acesta "devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice; el
este centrul în jurul căruia acestea se organizează" (14, p.103). Deoarece şcoala
este ruptă de viaţă, în viziunea lui J. Dewey, copilul nu poate folosi experienţa
pe care a acumu-lat-o în afara ei şi nici nu poate valorifica în activitatea zilnică
ceea ce a învăţat la şcoală. De aceea, şcoala trebuie să se alăture vieţii "să
devină habitatul copilului, o comunitate în miniatură, o societate embrionară"
(14, p.94).
Linia de gândire a lui J. Dewey este continuată de pedagogul american
Franklin Bobbitt în cartea sa "The Curriculum" (1918) în care scoate termenul
de curriculum, într-o manieră categorică şi tranşantă din accepţiunea sa
tradiţională. El extinde aria semantică a conceptului la întreaga experienţă de
învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală cât şi în afara şcolii, prin activităţi
de tip nonformal sau extraşcolar, desfăşurate în afara orarului şcolar.
Sintetizându-şi concepţia despre curriculum, F. Bobbitt spune: "Teoria
de bază e simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în
desfăşurarea unor activităţi specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţă,
pregăteşte de fapt pentru aceste activităţi. Acest proces presupune să descoperi
ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile,
obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie oamenii
respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase,
definite şi particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experienţe pe care
copiii şi tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective." (cf. C.
Creţu, 1999)
Un alt moment de referinţă în conturarea conceptului contemporan de
"curriculum" îl marchează Ralph Tyler, prin lucrarea "Principiile de bază ale
curriculum-ului şi instrucţiei" (1949), lucrare sistematică, dar şi normativă,
prescriptivă, supranumită "biblie a curriculum-ului".
Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole
ale lucrării:
obiectivele ce revin şcolii ca instituţie;
experienţele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
manierele concrete de ocazionare şi de provocare a acestor experienţe
pentru a genera efectiv trăiri concrete la educabili;
constatarea gradului de realizare de către şcoală a tuturor acestor intenţii şi
aşteptări.
În viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituţia şcolară, are
câteva contribuţii importante între care:
anticipează ceea ce denumim astăzi "misiunea şcolii" concretizată în
"Proiectul Curricular al Şcolii";
acceptarea unei anumite autonomii a şcolilor în conceperea curriculum-
ului;
menţinerea curriculum-ului departe de arbitrariul şi empirismul fiecărui
cadru didactic coroborată cu responsabilizarea întregii şcoli în materie de
educaţie în comunitate (23, p.12).
În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepţia Marii Britanii,
unde curriculum-ul a fost acceptat imediat, celelalte ţări, unele cu tradiţie în
teoria şi practica educaţională (Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania ş.a.), au
rămas in-dependente sau chiar refractare faţă de fenomenul curriculum, decenii
în şir.
În ţările Europei Centrale şi Estice era preferat în continuare conceptul
"planul de învăţământ", care de regulă era elaborat la nivel naţional ca unic şi
obligatoriu, având un rol normativ şi imuabil, anihilând practic înţelegerea
autentică a teoriei curriculare propriu-zise, cu tot cortegiul ei de libertăţi şi
responsabilităţi ale fiecărei şcoli şi ale fiecărui cadru didactic.
În literatura pedagogică din ţara noastră termenul curriculum a început
să fie semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia după 1989 au
început să apară referiri şi chiar studii despre curriculum. Numai în ultimii 2-3
ani ai secolului al XX-lea reforma curriculară a devenit una din direcţiile
fundamentale ale modernizării învăţământului românesc.

1.2. Conceptul şi problematica curriculum-ului

1.2.1. Conceptul de curriculum

Definirea conceptului de curriculum şi analiza acestuia ridică
numeroase probleme de ordin teoretic şi metodologic, semn al complexităţii
realităţii reflectate, adică educaţia, realizabilă, preconizabilă şi efectiv realizată,
cu nenumăratele ei componente, condiţii, factori, perspective, ipostaze etc.
Există numeroase şi variate definiţii (peste 100). În cele mai multe dintre
definiţii, esenţa curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
ansamblul experienţelor de învăţare ale educabililor sub auspiciile unei
şcoli;
orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop ce are
loc atât în instituţia şcolară cât şi în afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu
1999);
proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă, pentru un anumit
număr de discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
În documentele elaborate în România de Consiliul Naţional pentru
Curriculum, acest concept ocupă un loc central nu numai în ştiinţele educaţiei,
dar şi în cadrul politicilor educaţionale. Este definit atât în sens larg cât şi în
sens restrâns.
În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative
şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului
său şcolar.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor
şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale
privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le
oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de
curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naţional. Cadru de referinţă.
1998)
Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, după L.
d'Hainaut, curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:
ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative;
căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului
educativ.
Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se
reduce la un set de obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul
rând un sistem de experienţe de învăţare oferite /"administrate" elevilor şi
ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv interiorizate de aceştia.
Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt
neapărat mai puţine de cât cele oferite, pentru că s-a intenţionat, de la bun
început, de o manieră realistă şi oportună, oferirea experienţelor asimilabile şi
foarte utile, organizându-se învăţarea în aşa fel încât ele să se integreze în
personalitatea educabilului implicat activ.
Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria
curriculum-ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare,
înţeles ca o succesiune de activităţi de transmitere, respectiv receptare.
Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut, care implică organizarea şi
provocarea învăţării, transformarea educabilului de o manieră adaptativă.
Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din urmă.
Multitudinea şi varietatea definiţiilor date curriculum-ului rămâne o problemă
deschisă, şi aceasta pentru că acest concept nu poate fi în totalitate "epuizat".
(vezi Tabelul 1.1.)

Momente semnificative în spaţiul

european şi nord-american
a. Sensul iniţial: Referent al în-trecerilor
sportive.
b. Schimbarea câmpului semantic (secolele
Literatura de referinţă
Etimologia - lat. curriculum, curricula =
running, chariot (Cassell, Latin-English
Dictionary)
Semnalările conceptului în primele documente
XVI-XIX), curriculum ca metaforă: Lista
disciplinelor sau subiectelor de predat
/învăţat.
c. Curriculum ca instrument al puterii:
Document oficial
d. Extinderea ariei semantice (prima jumătate
a secolului XX):
1. Întreaga experienţă de învăţare din şcoală
(obiective, conţinuturi, metode de predare-
învăţare, evaluare).
2. Experienţa de învăţare organizată de
şcoală şi care are loc atât în şcoală, cât şi în
afara şcolii.
3. Întreaga experienţă de învăţare care are loc
în contexte educaţionale formale (programul
şcolar), non-formale (extraşcolare, sub
îndrumarea şcolii) şi informale (incidentale).
oficiale ale unor instituţii de învăţământ:
Universitatea din Leiden-Olanda, 1582
 Universitatea of Glasgow-Scoţia, 1633
Controlul administrativ al şcolii exercitat de
stat şi de biserică.
 J. Dewey, 1902, The child and Curriculum.
 F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum.
 R. Tayler, 1949, Basic Principles of
Curriculum and Instruction.
 J. J. Schwab, 1970, The Practical: A
language for curriculum. 1973,The Practical:
Translation into curriculum, 1980. The
Practical:Samething for curriculum professors
to do
Definiţia conceptului de curriculum prezentată
în Raportul Seminarului Unesco de la
Hamburg, 1975.
 L. Cremin, 1971, Currculum making in the
United States.
H. W. Schubert, 1986, Curriculum:
Perspective, paradigm and possibility.

1.2.2. Conceptul actual şi problematica curriculum-ului

De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat
continuu, accelerându-şi evoluţia în special în secolul al XX-lea când
problematica sa a fost reluată într-o manieră ştiinţifică. Evoluţia ideii de
curriculum, mai ales în prima parte a secolului al XX-lea, a fost în principal
cumulativă, cu adăugarea în lanţ de noi şi noi elemente structurale. Aceasta a
făcut ca acest concept (curriculum), să reprezinte mai degrabă o structură şi
mai puţin un fenomen şi proces.
Curriculum-ului iniţial, care desemna conţinutul învăţării, i s-au adăugat
treptat:
scopurile instituţiei şcolare sau ale ciclului /profilului respectiv;
 obiectivele educaţionale ale ciclului /profilului sau instituţiei cât şi ale
procesului cu referire la educabil, pe secvenţe educative date;
experienţele de învăţare, atât cele oferite, concepute şi ocazionate,
provocate de instituţia şcolară cât şi cele efectiv străbătute, trăite şi interiorizate
de educabili;
strategiile de predare-învăţare, ca şi combinarea specifică, oportună
conjuncturală de metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale şi
temporale, tipuri de învăţare etc.
modalităţi de evaluare aferente-corelate cât mai focalizat cu câte un set
complet de obiective - experienţe - strategii.
 Toate acestea vizează un program de învăţare şi formare pe o secvenţă
dată, la un nivel bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o
manieră aditivă, cumulativă care viza doar aspectul structural şi static al
curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acţional dinamic ce se impunea
tot mai mult învăţământului contemporan. Un curriculum modern, în sensul
plenar al termenului trebuie să ofere răspunsul la numeroasele întrebări cum ar
fi:
ce anume merită să fie învăţat?
 în ce pondere şi în ce ordine?
în paralel cu ce elemente?
în baza căror elemente anterioare?
în virtutea căror experienţe curente?
în ce condiţii (spaţio-temporale-materiale)?
prin ce activităţi?
în ce anume se materializează în personalitatea şi competenţa educabilului?
cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de la elevi? (22, p.17)
Problematica şi direcţiile de explorare a realităţii curriculare, deşi sunt
vaste şi complexe, au fost totuşi sistematizate de specialişti, ajungându-se la un
"numitor comun" ce vizează în special ipostazierea curriculum-ului din diverse
perspective şi raţiuni de abordare. Este vorba de o triadă generică a ipostazelor
curriculum-ului, reprezentativă şi suficient de acoperitoare pentru toate
celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Această triadă ipostazică se referă la
curriculum-ul ca:
reprezentare (concept, structură, domeniu);
reprezentare a acţiunii (proiect /program /document, materiale);
acţiune propriu-zisă (reflexivă /tranzitivă).
Curriculum-ul reprezintă cele trei ipostaze strâns împletite, inseparabile
formând un tot unitar. Această unitate a triadei ipostaze curriculare este
reprezentată grafic sub forma a trei cercuri intersectate, astfel încât să existe o
zonă comună de intersectare a lor şi un spaţiu comun tuturor celor trei cercuri
(ipostaze), ca în fig. nr.1.1.

POZA

Cele patru zone de intersecţie (1, 2, 3, 4) reprezintă:

Zona 1: structură şi domeniu realmente activizabile secvenţial în
procesul de învăţământ, în clasă la lecţii.
Zona 2: poate fi expresia unei structuri şi a unui domeniu riguros
proiectate şi aprobate prin deliberare şi decizie specifică prealabilă,
susţinute de materiale educaţionale aferente.
Zona 3: devine echivalentul activităţii instructiv-educative desfăşurate
efectiv, conform unui plan / program raţional, responsabil şi contextual
configurat.
Zona 4: noutatea acestei reprezentări grafice, de confluenţă, ca intersecţie a
intersecţiilor posibile, nu poate decât să reprezinte (în acel triunghi echilateral,
curbiliniu) - o structură instructiv educativă domenial-acţională, pusă
efectiv în aplicare (derulare) conform unui proiect raţional (plan de
învăţământ) aprobat anterior în mod deliberativ, materializat într-un
program / document gen programă şcolară şi validat de însăşi acţiunea din
clasă, la lecţii, pe măsură ce consecinţele sale îl auto-corectează, valorizând
şi configurând treptat finalităţile educative iniţiale (doar orientative).

Din cele de mai sus se desprind câteva idei /concluzii menite să pună în
evidenţă ce este (şi ce nu este) fenomenul curriculum.
Curriculum nu este doar conţinutul învăţământului cu care deseori este
simplificator asimilat. În teoria curriculară se vorbeşte frecvent de "conţinuturi
curriculare". Aceste conţinuturi (spre deosebire de conţinutul învăţării din
didactica tradiţională, ca element primordial ce obligă elevul la o asimilare
integrală), se pliază flexibil, mereu adecvat la nevoile şi aspiraţiile educabililor,
rămânând ca disponibilitate şi resursă selectiv-utilizabilă, nu integral.
Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de învăţământ
riguros întocmit, pentru că un proiect curricular reprezintă numai jumătate de
drum, dacă nu este pus în aplicare efectiv. Rezultă că planul de învăţământ şi
programa nu reprezintă decât proiect /program curricular, care acoperă doar
ipostaza curriculum-ului de reprezentare a acţiunii.
Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de învăţământ, cum este
considerat uneori când se exagerează ipostaza acţională a curriculum-ului. Între
curriculum-ul aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia şi
procesul de învăţământ nu poate fi vorba de identitate pentru că un curriculum
reprezintă o anumită concepţie despre educaţie în general, cu implicaţii majore
asupra procesului de învăţământ, pe secvenţe delimitate ca nivel şi durată.
Curriculum-ul reprezintă pe ultima lui secvenţă (ipostază) proces de
învăţământ, în mod obligatoriu interactiv şi mutual în raport cu educatorii şi
educabilii, ceea ce procesul de învăţământ nu este întotdeauna.
Curriculum nu se confundă nici cu didactica, deşi acoperă aproape
integral problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilări forţate şi
artificiale, după opinia lui D. Ungureanu, a apărut din vremea modelului linear
cumulativ al curriculum-ului, când etalarea succesiv adiţională a multor
elemente specifice didacticii a împins spre o interpretare a curriculum-ului ca o
nouă teorie a procesului de învăţământ.
În tabelul nr.1.2 sunt prezentate câteva elemente distinctive dintre
curriculum şi didactica tradiţională.
 DIDACTICĂ CURRICULUM

Este teoria procesului de Este teorie, practică şi acţiune

învăţământ. efectivă, imediat în prelungirea teoriei,
dar nu total condiţionată, putând
îmbogăţi însăşi teoria.
Este o ştiinţă normativă şi Insistă mult pe continua
prescriptivă, algoritmizată practic, reconsiderare şi reconcepere
axată pe un proces de învăţământ contextuală a secvenţelor procesului
anteconceput în totalitate şi imperativ de învăţământ considerate unice şi
intenţionat. irepetabile.
Nu precizează suficient Insistă tocmai pe varietatea
beneficiarii (elevii), timpul şi locul interindividuală a elevilor, în interiorul
desfăşurării procesului de învăţământ fiecărei generaţii de elevi, pe variaţia
aferent, considerându-le premise acestor generaţii în timp, luând în
"axiomatice" (de domeniul evidenţei), considerare şi variaţia timpului şi
dar concepute doar teoretic (elevul locului educaţiei.
generic, de o anumită vârstă, pentru
un anumit tip de şcoală).
În calitate de reflexie generală a Depăşeşte cu mult învăţarea în
procesului de instruire, didactica se mediul şcolar, insistând pe
focalizează pe instrumentarea tehnică disponibilizarea elevilor pentru
a procesului, pe "didactizarea" învăţare, motivarea lor reală şi
mediului de învăţare imediat şcolar. cooptarea în învăţare chiar a mediului
Abordează obiectivele extraşcolar cu mult mai mult curaj.
educaţionale şi conţinutul învăţării Interpretează amplu, socio-cultural
dintr-o perspectivă accentuată şi chiar politic obiectivele,
"domestică" (o manieră "pro domo") menţinându-le flexibile şi
ca fiind elemente absolut specifice, nemărunţindu-le excesiv, ca şi
care trebuie doar corelate atent. conţinutul de altfel, care devine doar
un disponibil, selectabil, şi opţional
(neimpus), servind plenar învăţarea
Abordează practic "egal" şi "pe provocată şi experienţială a elevului.
rând" într-o succesiune deja Procedează selectiv şi oportun,
"încetăţenită" conţinuturile, combinativ şi proporţional cu aceste
obiectivele, metodele, mijloacele, "elemente" didactice, pe care nu le mai
formele de organizare şi cele de priveşte ca atare, ci ca pe ipostaze
evaluare etc. proprii posibile, configurabile în raport
cu realitatea educativă adhoc.
 Didactica şi teoria curriculum-ului reprezintă două concepţii
educaţionale care au coexistat şi evoluat în zone geografice diferite.
Astfel, în ţările cu tradiţie pedagogică franceză, germană, italiană,
spaniolă etc. care au consacrat didactica comeniană ca teorie generală a
procesului de învăţământ, a fost acceptată cu greu teoria curriculum-ului,
iniţial doar cu sensul de conţinut al învăţământului, sau planuri, programe
şcolare.
Pe de altă parte, ţările de influenţă anglo-saxonă (S.U.A., Marea Bri-
tanie, Canada, Noua Zeelandă, Africa de Nord), pe măsura promovării
curriculum-ului la multi-dimensionalitatea actuală, au restrâns didactica tot mai
mult la semnificaţia de tehnică sau artă profesorală (23, p.24).
Se impune subliniat că între curriculum şi didactică există nu numai
deosebiri, ci şi numeroase conexiuni şi punţi de legătură (curriculum-ul nu a
putut apărea din nimic) ele reprezintă totuşi două maniere diferite de a concepe
educaţia.
Unii autori vorbesc despre didactica modernă de tip curricular (Cristea
S.), alţii susţin că didactica modernă mai are multe de făcut pentru a deveni
„didactica curriculară” (Ungureanu D.).

1.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, înţeles în integralitatea sa, poate fi diferenţiat după o

serie de criterii în diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de
curriculum şi circumscrierea lor cât mai clară sunt utile institutorilor /
profesorilor în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de învăţare.
Din numeroasele clasificări ale curriculum-ului pe care le prezentăm în
Tabelul 1.3., făcute după diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din
perspectiva zonei de acoperire a întregii realităţi curriculare, corelată cu
specificul zonei respective.
După acest criteri distingem următoarele tipuri de curriculum:
 curriculum-ul explicit;
 curriculum-ul implicit;
 curriculum-ul ocult /ascuns;
 curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflectă
idealul educaţional şi celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este
concretizat, detaliat în documentele curriculare: planurile de învăţământ,
programele şcolare, manuale şi alte materiale curriculare. Se subdivide în:
 curriculum principal şi
 curriculum complementar.
 Curriculum-ul principal /nucleu, „core curriculum” în terminologia
anglo-saxonă (core = sâmbure, miez, în lb. engleză), exprimă ideea unei
abordări unitare a mai multor discipline sau zone de cunoaştere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axându-se pe ceea ce prezintă
interes sau cel puţin utilitate /relevanţă pentru elev.

195

Tipuri de curriculum rezultate

Nr. Criteriile de clasificare
crt.
 curriculum-ul explicit / oficial
I. Criteriul zonei de acoperire a  curriculum-ul implicit /
întregii realităţi curriculare informal
 curriculum-ul ocult / ascuns

 curriculum-ul absent / nul

 curriculum-ul bazat pe
II. Modelul de proiectare discipline
(filosofia, teoria şi politica  curriculum-ul bazat pe structuri
educaţiei) inter-disciplinare
 curriculum-ul bazat pe
competenţe
 curriculum-ul bazat pe
învăţaredeplină
 curriculum-ul bazat pe
activitatea ele-vului

 curriculum-ul bazat pe corelaţia

edu-cator / educat
III. Strategia de cercetare necesară  curriculum-ul general
prioritar în analiza  curriculum-ul specializat
curriculum-ului  curriculum-ul ascuns /
a) fundamentală subliminal
b) aplicată
 curriculum-ul informal
 curriculum-ul formal
 curriculum-ul recomandat
 curriculum-ul scris
 curriculum-ul suport
 curriculum-ul predat
 curriculum-ul învăţat

 curriculum-ul testat
 curriculum-ul general
IV. Gradul de generalitate  curriculum-ul de profil

 curriculum-ul specializat
V.  curriculum-ul formal / oficial /
Gradul de organizare scris
 curriculum-ul nonformal

 curriculum-ul informal
VI.  curriculum-ul obligatoriu
Gradul de obligativitate  curriculum-ul opţional

 curriculum-ul facultativ
VII.  curriculum-ul de bază /
Tipul de construcţie a principal
proiectului
 curriculum-ul complementar
adiţional
Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

196
Curriculum-ul nucleu, în accepţiunea largă, semnifică un set de
discipline /cursuri necesare pentru toţi elevii unui ciclu sau instituţii şcolare, ca
trunchi comun obligatoriu de studiat într-un număr minim de ore. Reprezintă
majoritatea volumului de studiu (între 60-90%), mai mare în clasele mici,
diminuându-se treptat în favoarea curriculum-ului complementar.
În ţara noastră, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde
disciplinele obligatorii din planurile de învăţământ, care trebuie studiate într-un
număr minim de ore. Asigură egalizarea şanselor pentru elevi, în contextul
învăţământului public, ca unic sistem de referinţă pentru evaluarea externă la
nivel naţional, pe baza unor standarde curriculare de performanţă, stabilite pe
plan naţional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit şi completat ori de
câte ori este cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de
teme /discipline studiate în regim opţional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar
oportune şi compatibile cu cele din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul
complementar întregeşte până la 100% curriculum-ul nucleu.
Temele /disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în
clasele şi treptele superioare de şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul
primar au o pondere de 5-10%.
În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul
complementar ia forma:
 curriculum-ului la decizia şcolii;
 curriculum-ului elaborat în şcoală.
 Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii,
acestea au posibilitatea să opteze pentru una din următoarele variante:
 curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea
materiei din curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare
până la acoperirea numărului maxim de ore la disciplina respectivă.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu
interes scăzut pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare,
cărora numărul minim obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea
tuturor sarcinilor specifice disciplinei.
 curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs
propunerilor de conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la
nivel naţional. Este conceput pentru elevii care manifestă interes şi aptitudini
deosebite pentru anumite discipline.

197

Concomitent cu extinderea conţinuturilor creşte şi numărul de ore

efectuat studiilor, peste numărul minim obligatoriu.
Curriculum-ul elaborat în şcoală – completează curriculum nucleu
cu o serie de discipline / teme opţionale din lista cuprinsă în programele şcolare
sau propuse chiar de instituţia şcolară. Aceste discipline se pot proiecta într-un
cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii
(Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă
curriculum-ul naţional în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum
unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere şi o evaluare similară pe plan
naţional. În acest mod se asigură egalizarea reală a şanselor în domeniul
educaţiei pentru toţi copiii.
Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior
(liceu) şi cuprinde următoarele documente:
 cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;
 planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);
 programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;
 manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.
 Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de
parcurgerea curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific.
Este denumit şi curriculum ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile
de învăţământ fără a fi parte efectivă, explicită a curriculum-ului oficial,
formal. Cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare rezultate
din ambianţa educaţională şi climatul psihosocial în care se desfăşoară
activitatea instructiv educativă.
Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de
viaţă din cadrul şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori
din şcoală şi din afara acesteia, estetica, decoraţiunile din şcoală /clasă,
obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de implicare în rezolvarea sarcinilor
şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din şcoală.
Curriculum-ul implicit emană din întreaga cultură organizaţională a
fiecărei unităţi şcolare – înfăţişarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor
pentru recreaţie, regulamentul interior, uniformă, modul de petrecere a timpului
de către elevi. Toate acestea pot fi elemente favorizante cât şi „poluante”,
corozive pentru curriculum explicit, ceea ce impune sporirea vigilenţei şi
responsabilităţii factorilor educativi din şcoală pentru realizarea unui
management general al şcolii şi al clasei de elevi generator de influenţe
benefice.

198
Studiile mai recente evidenţiază faptul că sub incidenţa curriculum-ului
implicit intră chiar şi efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit şi din
modul cum este aplicat, fie cu accent pe componenta educativă /instituţională,
fie pe autoritatea educativă /instituţională, fie pe ambele, într-un echilibru
dinamic. Efectele secundare nu se produc însă în mod absolut automat,
implacabil. La producerea sau evitarea lor concură o serie de factori
contingenţi, existând posibilitatea unei anumite manevrabilităţi a efectelor
secundare atât prin intermediul curriculum-ului explicit, cât şi direct, prin
activitatea factorilor implicaţi în activitatea din şcoală.
Iată câteva exemple de situaţii şi atitudini care evidenţiază modul în
care se pot produce (sau evita) efectele secundare:
 când autoritatea cadrului didactic se bazează numai pe
poziţia/autoritatea lui oficială de profesor, diriginte, director se poate conta pe
ordinea, disciplina ca efect primar, dar şi pe tensiunea, starea conflictuală,
crispare, frică etc., ca efecte secundare;
 când se practică un regim de evaluare continuă cu o frecvenţă foarte
mare, efectul primar este un nivel superior al învăţării şi o atitudine pozitivă
faţă de evaluare, dar efectul secundar îl constituie scăderea relativă a
performanţelor la evaluările externe (admitere, capacitate) la care se practică
evaluarea sumativă.
 când profesorul se dedică excesiv disciplinei predate (spre exemplu,
în loc de dirigenţie se fac ore de specialitate), efectul primar poate fi o mai
bună însuşire a materiei, dar şi efectul secundar posibil, o anumită repulsie faţă
de disciplina respectivă;
 când un cadru didactic (managerul şcolii, clasei s.n.) controlează,
dirijează supervizează absolut „totul”, creşte eficienţa învăţării la elevi ca efect
primar, dar apare şi efectul secundar constând în scăderea spiritului de
iniţiativă, autonomiei şi a responsabilităţii (după Santos Suerra, 1995, cf.
Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, în
sensul că, deşi reprezintă tot un curriculum implicit, într-un fel ascuns, este
disimulat în mod intenţionat, camuflat prin voinţa unor autorităţi care
elaborează politica educaţională pe plan naţional.
Încă cu 2-3 decenii în urmă, mai mulţi autori considerau conţinutul
învăţământului un „arbitrariu cultural” propus prin intermediul educaţiei de
către instanţele aflate la putere pentru a-şi legitima şi perpetua funcţionarea.
199
Deşi este mai puţin sesizabil, pedagogia, ca disciplină socio-umană a
fost mereu compatibilă cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei
cunoaşteri pentru unii educabili, punându-se astfel în serviciul unei ideologii,
deşi acest lucru este greu de probat cu suficienţă (C. Cucoş, D. Ungureanu
ş.a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezintă o predare tacită a normelor şi
expectanţelor economice şi sociale, dezirabile la un moment dat, menţinându-
se astfel o distribuire inegală şi inechitabilă în societate nu numai în plan socio-
economic, ci şi în sfera culturalului (23, p.163).
Într-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult
netezeşte, în ultimă instanţă, accesul la puterea ulterioară în societate. Acest
lucru poate fi sesizat urmărindu-se următoarele aspecte:
 cine are acces şi la ce curriculum, concret?
 ce categorie de educabili pot face autentice opţiuni curriculare?
 cât de oportune sunt opţiunile curriculare în general?
 ce elemente şi-n ce măsură participă la curriculum?
Curriculum-ul din sfera extraşcolarului ocult influenţează elevii la nivel
subliminal, printr-o ideologie şi îndoctrinare subtilă, formându-le sau con-
vertindu-le convingerile, sentimentele, concepţiile, atitudinile şi comportamen-
tele.
Acest lucru nu se realizează numai prin disciplinele socio-umane, ci şi
prin cele „exacte”. Astfel, a susţine că geometria neeuclidiană a fost desco-
perită de Bolyai sau Lobacevski, la orele de matematică din Ungaria, respectiv
Rusia, reprezintă un exemplu cât se poate de evident.
Curriculum-ul ocult este substanţial în sistemele educative puternic centralizate
în care ideologia educaţiei este reglată de la centru, în baza politicii de stat,
putând deveni curriculum-ul global unic şi impus întregii comunităţi educative
(este, şi cazul situaţiei din ţara noastră, în perioada 1945-1989).
 Pe lângă tipurile de curriculum prezentate mai sus, în această categorie,
unii autori amintesc şi curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat
de o mică parte din curriculum global, nerealizată, neconcepută sau igno-
rată, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit să fie, dar din varii motive nu există.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evidenţiază complemen-
taritatea criteriilor folosite. Se remarcă, de asemenea, relevanţa teoretică şi
practică a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe fondul şi în jurul curricu-
lum-ului de bază, curriculum principal, nucleu.
Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de
curriculum rezultate din analiza şi sinteza celor menţionate mai sus. Astfel,
după criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:
 curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit,
implicit, ascuns, absent.
 curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de
bază, obligatoriu, opţional, toate acestea obiectivate în documentele curricu-
lare: planul cadru de învăţământ, programele şcolare, materiale de suport
pedagogic pentru elevi şi cadrele didactice.

200

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA PROIECTĂRII
CURRICULUM-ULUI

2.1. Precizări preliminare

Proiectarea curriculară reprezintă activitatea de transpunere a teoriei

curriculum-ului la nivelul practicii procesului de învăţământ. Această activitate
se concretizează în ultimă instanţă în elaborarea, realizarea şi perfecţionarea
continuă a documentelor curriculare: planul de învăţământ, programele şco-
lare, manualele şcolare şi alte materiale curriculare suport, pentru elevi şi
profesori.
Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei
surse majore: domeniile de studiu, elevul şi societatea.
 1. Domeniile de studiu reprezintă o formă de reflectare a culturii
materiale şi spirituale a umanităţii acumulate până în prezent. Prin introducerea
acestor date în curriculum se asigură progresul civilizaţiei.
2. Elevul se impune studiat sub aspectul experienţei de învăţare acu-
mulate, a intereselor şi nevoilor sale, date ce reprezintă premise pentru con-
ceperea unui program de instruire.
3. Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin mecanisme
de selecţie a conţinuturilor care au relevanţă pentru un anumit tip de societate,
cât şi prin procesele de asimilare a cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor
probleme incluse pentru reflecţie /rezolvare în curriculum. Aceste procese
indică nivelul şi modalitatea dominantă de existenţă a societăţii (5).
Dacă, în mod tradiţional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizată
pe conţinuturile instruirii (domeniile de studiu), în a doua jumătate a secolului
al XX-lea accentul s-a pus pe elev, ca beneficiar direct al curriculum-ului.

201

În accepţiunea modernă, curriculum-ul este perceput şi ca experienţă de

învăţare interiorizată sau ca o dinamică a devenirii personale.
Proiectarea curriculară parcurge mai multe etape. În viziunea lui R.
Tyler acestea sunt:
 proiectarea (definirea) obiectivelor învăţării;
 proiectarea conţinuturilor de învăţare;
 proiectarea situaţiilor de învăţare, în contextul concret al clasei
(metodologia de predare);
 proiectarea strategiilor de evaluare a activităţii educaţionale (cf.
Creţu C., 1999).
Proiectarea curriculum-ului în această idee poate fi reprezentată grafic
sub forma unui model liniar de tipul:

Obiective Conţinuturi Experienţe de învăţare cu implicaţii metodologice Evaluare

feed beak (corecturi, ajustări)

Specific pentru proiectarea curriculară este că porneşte de la

identificarea obiectivelor, este centrată pe obiective, nu pe conţinuturi cum se
întâmplă în proiectarea tradiţională, didacticistă. În funcţie de obiective sunt
gândite toate celelalte componente ale procesului de învăţământ.
Etapele menţionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de
referinţă pentru teoriile dezvoltate ulterior în domeniul proiectării curriculare.
Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din
etapele proiectării curriculare, fiind apreciate, după acest criteriu, tradiţionale
sau moderne. În lucrările consacrate acestui domeniu, elaborate în ţara noastră
de mai mulţi autori (G. Văideanu, 1986; L. Vlăsceanu, 1988; M. Ionescu şi I.
Radu, 1995; Cristea S.; Creţu C), teoriile proiectării centrate pe obiective sunt
considerate moderne comparativ cu cele centrate pe conţinuturi; teoria
proiectării curriculare centrată pe modelul teoretic al distribuţiei per-
formanţelor elevilor, reprezentat grafic prin curba lui Gauss, este apreciată ca
fiind tradiţională în raport cu teoria axată pe modelul învăţării depline
promovată de J.B. Caroll, 1963 şi B.S. Bloom, 1976 (Vlăsceanu, L., 1988).

202

2.2. Nivelele de decizie ale proiectării curriculare

În proiecţia unui curriculum la nivel naţional, se regăsesc trei nivele de
decizie:
 nivelul politic (politica educaţiei);
 nivelul intermediar, de gestiune sau de administraţie (gestiunea acestei
politici şi a acţiunii ce decurge din ea);
 nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea în fapt a acţiunii educative).
După L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte în realizarea
funcţiilor educaţiei.
1. La nivel politic, se identifică coordonatele unei politici educa-
ţionale, se definesc idealul şi finalităţile educaţiei, se precizează beneficiarii de-
mersului educaţional şi se decid resursele globale necesare obiectivării proiec-
tului curricular. Decidenţii la acest nivel pot fi reprezentanţii autorităţilor po-
litice pe plan naţional, regional sau local, după relevanţa geografică a pro-
iectului şi după structura de decizie a statului. La acest nivel se elaborează
declaraţii de intenţii, legi şi dispoziţii. În esenţă, prin asemenea decizii se
precizează opţiunile fundamentale legate de educaţie şi se stabilesc priorităţi.
2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice
în scopuri bine conturate. Dacă ne referim la conţinuturile curriculare, la acest
nivel se stabilesc, de exemplu, ariile curriculare şi disciplinele ce vor fi predate,
standardele de performanţă şi modalităţile generale de realizare a proiectului.
Dacă ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se repartizează
bugetul pe compartimente şi se face o planificare a timpilor de realizare a
categoriilor mari de activităţi (calendarul grilă). Cei implicaţi în activităţile de
la acest nivel sunt, în general, reprezentanţi ai ministerelor, ai unor consilii
naţionale sau locale, ai inspectoratelor şcolare; de obicei, aceste persoane
lucrează în comisii special constituite şi abilitate.
4. Nivelul pedagogic implică personalul didactic, autori de programe
şi de manuale, de ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competenţe
profesionale. La acest nivel se decid obiectivele referenţiale ale actului
educativ, subiectele de studiat, itinerariile activităţilor de predare-învăţare, se
aleg metodele şi resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la
nivelul precedent (cf. Creţu C., 1999).

2.3. Etapele elaborării unui curriculum

Problema etapelor elaborării curriculum-ului este tratată în funcţie de
modelul de proiectare adoptat. Diferenţierile dintre modelele de proiectare sunt
determinate de politica educaţională căreia modelul respectiv îi corespunde
(proiecte în cadrul unor reforme curriculare de esenţă, proiecte elaborate din

203
perspectiva educaţiei permanente, inovare curriculară permanentă etc.) şi de
scara la care sunt concepute aceste modele (instituţională, locală, naţională, in-
ternaţională). Proiecte internaţionale sunt concepute în cadrul unor organizaţii
internaţionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.
2.3.1. Prezentăm etapele unui model elaborat de dHainaut, (1981)
care reprezintă un cadru general (tradiţional) de raportare. În comentarea eta-
pelor vom folosi şi rezultatele unor studii mai recent publicate.
1. Definirea intenţiilor sau scopurilor generale urmărite prin con-
ceperea şi aplicarea unui nou curriculum.
2. Definirea orientărilor fundamentale ale politicii educaţionale. În
funcţie de gradul de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele
regionale, locale şi instituţionale vor traduce orientările fundamentale în alte
decizii, specific adaptate.
3. Proiectarea conţinuturilor. Această etapă este realizată de
pedagogi şi marchează trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analizând
deciziile de politică educaţională, pedagogii trebuie să elaboreze "curriculum
naţional".
Este important, subliniază Creţu, C., ca în această etapă să se identifice
noile tendinţe din domeniul conceptualizării conţinuturilor învăţământului şi
ale educaţiei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului, conţinuturile nu
se mai reduc la sisteme de informaţii /cunoştinţe, ci implică şi sistemele de
determinare a competenţelor şi atitudinilor specificate în scopurile şi
obiectivele educaţionale. Totodată, trebuie să se regăsească în această etapă şi
noile tendinţe de structurare şi organizare a conţinuturilor (ex. criteriul selecţiei
din cultură pe baza căruia s-au structurat conţinuturile pe arii curriculare,
înlocuind modalitatea tradiţională de structurare pe discipline şi subiecte).
Fundamentarea teoretică şi explicarea noilor tendinţe vor asigura
acceptarea şi succesul acestora în timpul implementării curriculum-ului în
practica şcolară. Fără campanii de explicitare a raţiunilor şi beneficiilor noilor
tendinţe poate apărea opoziţie gratuită din partea pedagogilor, educatorilor şi
părinţilor neavizaţi, care uită că obiectivele sunt cele care determină
conţinuturile. Punctul focal al curicula trebuie să fie elevul şi nu materia; liniile
sale de forţă trebuie să fie opţiunile fundamentale ale politicii educative. De
aceea când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu
este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni
de competenţe, mod de a acţiona sau de a şti în general al elevului" p.95 (cf.
Creţu, C.).
204
4. Definirea obiectivelor referenţiale, ca premisă pentru stabilirea
obiectivelor operaţionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afec-
tive şi psihomotrice). Obiectivele de referinţă (denumite şi "obiective ţintă"),
reprezintă un concept relativ nou în pedagogie, concept ce desemnează un nou
tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de generalitate. Ele sunt
cuprinse la nivel naţional, în programele şcolare elaborate pe discipline şi arii
curriculare de Consiliul Naţional al Curriculum-ului.
5. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor. Această etapă are
scopul de a realiza o compatibilitate între elementul vizat, obiectivele stabilite
în etapa anterioară şi conţinuturile ce urmează a fi vehiculate, stabilindu-se
nivelul de dificultate şi complexitate la care urmează a fi abordate. Proble-
matica curriculum-ului diferenţiat şi personalizat devine în această etapă,
prioritară. Criteriile de diferenţiere pot fi: vârsta cronologică, aptitudinile,
apartenenţa socio-culturală, centrele de interes manifestate de educabili.
6. Definirea căilor şi mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiză
de adaptare a strategiei didactice de realizare a curriculum-ului în condiţiile
concrete ale practicii şcolare. În acest scop se elaborează inventare de resurse.
Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976, principalele elemente ale
sistemului de resurse sunt:
 metodele şi tehnicile de promovare a unei acţiuni educative;
 media, înţeleasă ca sistem de comunicare a mesajelor cu sem-
nificaţie pentru acţiunea educativă respectivă (transmiterea mesajelor orale,
scrise, televizate etc.);
  materialul, ca suport concret al mesajului (texte, planşe, diapozitive,
filme etc.);
 infrastructura (spaţii, echipamente, reţele de transport etc.) necesare
desfăşurării acţiunii educaţionale;
 timpul înţeles în triplă ipostază: "ca durată de prevăzut pentru
dezvoltarea unor anumite experienţe trăite; ca un element care trebuie echi-
librat între ciclurile de muncă; ca o ocazie pentru experienţe particulare, de
timp liber."
7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii în
sine şi antrenarea unor evaluatori special pregătiţi pentru realizarea acestei
etape. Esenţială este înglobarea acestei etape ca parte integrantă în proiectarea
curiculum-ului şi nu tratarea ei separată, ca o etapă distinctă a proiectării.
DHainaut (1981, pp.100-106) propune şapte întrebări pentru a ghida
orice demers coerent de evaluare:
 De ce se evaluează?

205

 Ce anume vrem sau trebuie să evaluăm?

 Cine evaluează?
 După ce criterii se evaluează?
 Când se evaluează?
 Cum evaluăm?
 Care sunt efectele evaluării?

2.3.2. Pe lângă modelele de etapizare a proiectării curriculare la care

ne-am referit există şi modele care vizează construirea structurilor necesare
reformei curriculare.
Ţinând seama de faptul că în România după 1990 s-a trecut la schimbări
structurale în toate domeniile, inclusiv cel al educaţiei /învăţământului, do-
meniu în care s-a produs o reformă de esenţă, întemeiată pe principii noi de
filosofie şi politică a educaţiei şi reforma curriculum-ului a impus crearea unor
structuri specializate.
În cadrul dezbaterilor ce au avut loc în ţara noastră după 1990 privind
reforma curriculară (C. Bârzea, A. Crişan, S. Cristea, ş.a.) au fost conturate
structurile /componentele elaborării unui nou curriculum.
În viziunea lui A. Crişan aceste componente sunt :
Componenta organizatorică şi instituţionala – se referă la crearea şi
abilitarea unor structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curri-
culară. Ierarhizarea acestor structuri se face pe principiul distribuţiei deciziei şi
al asumării responsabilităţilor şi competenţelor profesionale.
 Componenta conceptuală – este formată la rândul ei din mai multe
subcomponente :
 subcomponenta teoretică care se referă la opţiunea pentru un anumit
model educaţional şi pentru modelul acţional de implementare;
 subcomponenta de reglaj care vizează stabilirea finalităţilor educaţiei şi
a principiilor care vor monitoriza funcţionarea sistemului de învăţământ;
 subcomponenta proiectivă care se referă la proiectul concret de
realizare a celorlalte subcomponente.
Componenta strategică şi tactică presupune desfăşurarea următoarelor
procese:
 Planificarea fazelor proiectării
 Implementarea proiectului
 Evaluarea rezultatelor preliminarii
 Reconstrucţia continuă a proiectului curricular pe baza rezultatelor
preliminarii.

206

Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie să asigure articularea

„componentelor curriculare” care se impun realizate, calendarul realizării în
practică, calendarul organizatoric şi stabilirea instituţiilor implicate şi meca-
nismele lor de funcţionare.

2.4. Controverse în componenta conceptuală a proiectării

curriculum-ului. Studiul de caz: distribuţia gaussiană a perfor-
manţelor şcolare versus „învăţarea deplină”
Studiul de caz analizat vizează subcomponenta teoretică (din com-
ponenta conceptuală). El evidenţiază rolul deosebit al modelului educaţional
pentru care se optează (pe plan naţional, regional, instituţional) în proiectarea
curriculum-ului.
Este vorba de două modele / teorii diferite (ca mod de abordare diver-
gente) privind distribuţia performanţelor şcolare.
Prima, constatativă, postulează ideea că distribuţia performanţelor şco-
lare este de tip gaussian ( curba în formă de clopot) cu densitatea maximă a
frecvenţei în zona mediană şi cu densităţi minime, dispuse simetric la ex-
tremităţi. (Fig. 22 A)
Cea de a doua teorie, învăţarea deplină, este dezirabilă. Ea se axează pe
o ipoteză generoasă, propunându-şi să reducă diferenţele de realizare şcolară
dintre elevi, şi să ridice performanţele superioare la 80-95%. Reprezentarea
grafică a distribuţiei performanţelor şcolare potrivit acestei teorii se prezintă
sub forma literei J, ceea ce evidenţiază înclinarea curbei spre extreme pozitive
(vezi fig. nr. 22 B)
 A B
Figura 2.2.: Reprezentarea grafică a performanţelor elevilor
(după G.De Landsheere, 1975)

207

Cele două distribuţii ale performanţelor şcolare reprezintă în ultima

instanţă două modele diferite de proiectare curriculară. Ele exprimă viziuni
diferite privind posibilităţile de evoluţie a capacităţilor elevilor în procesul
învăţării.
Proiectarea curriculară după curba lui Gauss reprezintă modelul
dominant în majoritatea sistemelor de învăţământ. Se bazează pe teoria
distribuţiei naturale sau a hazardului elaborată de Gauss la începutul secolului
al XX-lea, potrivit căreia caracteristicile psihocomportamentale ale indivizilor
dintr-o populaţie dată se repartizează simetric în jurul unei valori centrale. Spre
exemplu, dintre elevii unei clase 70% ar obţine performanţe de nivel mediu,
13% s-ar situa de partea imediat descendentă a curbei, iar 13% s-ar regăsi pe
partea opusă curbei. La extremităţi ar fi reprezentaţi câte 2% dintre elevi cu
cele mai slabe şi, respectiv, cele mai bune rezultate.
O asemenea concepţie, aplicată în proiectarea curriculară, se bazează pe
acceptarea faptului că elevii sunt foarte diferiţi din punctul de vedere al
potenţialului de performanţă şcolară. Chiar dacă se admite evoluţia /involuţia
individuală, în raport cu distribuţia gausseană, pe ansamblu se profilează
convingerea că în orice şcoală /clasă, elevii se vor grupa în aceste categorii de
performanţă.. Consecinţele acestei viziuni asupra educatorilor practicieni sunt
însemnate:
  educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenţialului
performanţial al clasei, forţând o apropiere faţă de valoarea medie şi a elevilor
din segmentele cu tendinţă către extremităţi.
 potrivit „efectului pygmalion” (demonstrat experimental de R.
Rosenthal şi L. Iacobson) aşteptările cadrelor didactice faţă de distribuţia
performanţelor şcolare ale elevilor tind să se realizeze în practică, sau sunt
reproduse de elevii înşişi în performanţele şcolare obţinute.
Atenţionând asupra riscului de realizare a „mitului periculos al curbei
lui Gauss”, G. de Landsheere, (1975) subliniază că eşecul şcolar nu este un
semnal şi o consecinţă directă a incapacităţii aptitudinale a elevului, ci este
legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de educator .
Teoria învăţării depline cunoscută şi sub numele de „pedagogia
eficacităţii generale în învăţare” a fost folosită în unele şcoli ca strategie de
proiectare a curriculum-ului, urmărindu-se reducerea diferenţelor dintre
rezultatele şcolare ale elevilor.

208

Primită cu entuziasm, calificată ca fiind modernă, nonconvenţională,

teoria învăţării depline s-a dovedit în practică a nu fi panaceu universal. În
condiţiile neaprofundării modelelor teoretice care au generat-o şi aplicării ei
eronate – remarcă Creţu C., această strategie s-a redus uneori la o metodă de
învăţare în clasă cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare
pedagogică pentru politici educaţionale opuse spiritului teoriei originare,
politici de uniformizare a valorilor individuale şi de promovare şcolară în
masă, fără satisfacerea standardelor minime de performanţă.
Deşi aplicarea în practică a compromis în bună măsură „învăţarea
deplină” (cel puţin în ţara noastră), ea reprezintă, în ipostaza sa teoretică, o
generoasă sursă de inspiraţie pentru proiectarea unui curriculum personalizat şi
diferenţiat (4. p. 161).
Teoria „învăţării depline” este formulată, în esenţă încă de Comenius,
Herbart şi Pestalozzi, fiind regândită în secolul XX de pedagogii americani J.B.
Carroll, B.S. Bloom ş.a.
Problematica „învăţării depline” s-a conturat în contextul dezbaterilor
privind compensarea inegalităţii iniţiale a copiilor proveniţi din medii foarte
diferite, urmărindu-se asigurarea unor şanse egale de reuşită printr-un demers
didactic individualizat. În esenţă, învăţarea deplină susţine că majoritatea ele-
vilor pot să-şi valorifice la un nivel înalt capacitatea de învăţare, dacă instruirea
lor se desfăşoară adaptat şi sistematic, dacă ei sunt ajutaţi când şi acolo unde au
dificultăţi, dacă li se dă suficient timp pentru învăţarea deplină şi dacă există un
criteriu limpede pentru definirea acesteia” (B.S. Bloom,, 1976, în I. Stanciu,
1999, p. 107).
În studiul publicat în 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile
care stau la baza modelului învăţării depline:
a) Aptitudinea de învăţare a unei sarcini. Aceasta se exprimă prin
timpul necesar pentru realizarea unei sarcini în condiţii optime de instruire.
Aptitudinea de învăţare a unei sarcini variază în cadrul unui grup şcolar,
depinzând – la rândul ei – de învăţarea anterioară şi de trăsăturile caracteristice
ale elevului.
b) Capaciatea de a înţelege procesul de instruire. Ea interacţionează
în mod deosebit cu metoda de instruire şi poate fi măsurată ca o combinaţie
între inteligenţa generală şi capacitatea verbală. În acest sens într-un alt studiu
din 1971, B.S. Bloom ş.a. au subliniat ca principale alternative de care dispune
profesorul pentru a valorifica şi stimula capacitatea de integrare a elevilor:

209

studiul în grupe mici; ajutorul tutorial; manualele; caietele de lucru; unităţile de

instruire programată; mijloacele audiovizuale şi jocurile didactice. Se pot re-
comanda elevilor dintr-o clasă mai multe manuale, în funcţie de capacitatea lor
de a înţelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile
din manual sau au nevoie de mai multe exerciţii.
c) Timpul folosit efectiv de elev în învăţarea unei sarcini (denumită
şi „perseverenţa învăţării până la nivelul cerut”).
d) Timpul care i se acordă elevului pentru învăţarea unei sarcini
(sau ocazia de învăţare). De regulă, şcoala oferă elevilor aceeaşi cantitate de
timp pentru însuşirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o în-
văţare incompletă. Teoreticienii învăţării depline au insistat asupra dreptului
fiecărui elev de a progresa într-un ritm propriu.
e) Calitatea instruirii este definită ca „măsura în care prezentarea, ex-
plicarea şi ordonarea elementelor componente ale sarcinii de învăţat se apropie
de condiţiile optime necesare unui anumit elev dat”.
Plecând de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la
concluzia că, dacă elevii sunt normal distribuiţi din punctul de vedere al apti-
tudinii de învăţare, dar calitatea instruirii şi timpul afectat învăţării sunt
adaptate fiecărui elev, atunci până la 90/95% dintre elevi îşi vor însuşi pe de-
plin materia. Dacă instruirea se desfăşoară în condiţii obişnuite, rezultatele
obţinute în urma evaluării se înscriu pe o curbă de distribuţie normală (curba
lui Gauss).
f) O caracteristică importantă a învăţării depline o constituie
promovarea cu precădere a evaluării de tip formativ (după 2-3 săptămâni),
urmată de acordarea unui sprijin individualizat. Conexiunea inversă permite
nu numai depistarea erorilor în învăţare, dar sunt şanse ca instruirea să devină
autocorectivă, „ astfel încât erorile de învăţare făcute la un moment dat pot fi
corectate înainte de a cumula erorile de învăţare ulterioare” (V. Bunescu,
1995). Se pune astfel în evidenţă interdependenţa dintre predare, învăţare şi
evaluare.
În lucrările mai recente Bloom reafirmă convingerea sa în inexistenţa
unor variaţii naturale foarte mari între nivelele de succes şcolar, subliniind că
ceea ce o persoană poate învăţa, pot învăţa 95% din elevii populaţiei şcolare,
dacă li se asigură condiţii potrivite pentru aceasta. El recunoaşte că 2-3% dintre
elevi prezintă dificultăţi emoţionale şi fizice care îi împiedică să înveţe normal,
iar 2% sunt excepţional dotaţi la învăţătură.

210

Diferenţa esenţială dintre cele două teorii constă în concepţia diferită pe

care o adoptă cu privire la capacitatea de învăţare:
 în teoria tradiţională capacitatea de învăţare era concepută ca
realitate stabilă a individului, constantă pe perioade foarte mari de timp, sau
chiar pentru întreaga viaţă;
 teoria învăţării depline postulează dinamica, devenirea capacităţii de
învăţare, dependenţa performanţelor de condiţiile de instruire în şcoală, de
timpul afectat realizării sarcinilor şcolare;
 în teoria tradiţională elevii diferă esenţial prin capacitatea de
învăţare;
 în învăţarea deplină majoritatea elevilor au potenţial de învăţare
asemănător, dar diferă ritmul în care rezolvă sarcinile de învăţare.
Teoria învăţării depline se bazează pe două ipoteze :
 Antecedentele elevului sunt esenţiale pentru învăţarea şcolară.
Ele trebuie diagnosticate şi luate în considerare în proiectarea noii sarcini de
învăţare.
 Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive
şi afective iniţiale (înainte de abordarea noilor sarcini) cât şi a calităţii
instruirii pentru ridicarea nivelului de învăţare al fiecărui elev şi al
grupului.
 Dintre efectele aşteptate ale strategiei învăţării depline, enumerate de
Bloom (1979) menţionăm:
 Eficacitatea sporită a învăţării ;
 Încrederea elevilor în propriile capacităţi de învăţare;
 Îmbunătăţirea echilibrului psihic, rezistenţă la stress şi
anxietate;
 Egalizarea şanselor la educaţie;
 Conexiunea inversă rapidă şi ajutorul corectiv acordat
elevilor (evaluarea formativă). (cf. Creţu, c., 1999, p.
166)

2.5. Proiectarea standardelor curriculare

2.5.1. Aspecte generale ale standardelor

Standardele, în general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc
prescripţii privitoare la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamică

211

etc.) unui produs sau rezultat al unei activităţi. Ele sunt utilizate ca unităţi de
măsură /evaluare etalon.
Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor
cantitative şi calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt
asociate unor componente curriculare cum ar fi: obiective educaţionale, con-
ţinuturi, performanţe şcolare, profile psiho-comportamentale de formare, in-
dicând gradul de realizare al acestora, în raport cu nivelul stabilit iniţial.
În cadrul proiectării curriculare se disting mai multe criterii de cla-
sificare a standardelor:
 criteriul componentelor curriculare;
 criteriul performanţei şcolare expectate;
 criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaţionale de
incidenţă a standardelor ş.a.
În proiectarea fiecărei componente curriculare sunt stabilite explicit sau
implicit standarde specifice.
În lucrarea "Teoria curriculum-ului", Creţu, C. menţionează următoa-
rele categorii de standarde:
 Standardele de obiective.
 Standardele de conţinut (standarde de pertinenţă şi de validitate;
standarde de surse şi de selecţie a conţinuturilor, standarde de organizare a con-
ţinuturilor; standarde de coerenţă verticală şi orizontală, de echilibru etc.).
  Standardele manualelor şi materialelor didactice auxiliare.
 Standardele de metodologie didactică.
 Standarde de performanţă şcolară a elevilor.
 Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcţionalitatea
sistemului curricular de ansamblu, determinată de interacţiunea componentelor
curriculare).
 Standarde de formare iniţială a cadrelor didactice.
 Standarde de formare continuă şi de promovare a cadrelor
didactice (gradaţii, concursuri, absolvirea unor module tematice de specializări
postuni-versitare, calificare oficială ca metodişti sau formatori etc.).
 Standarde de management educaţional;
 Standarde ale infrastructurii sistemului de învăţământ.
 Standarde de reformă a învăţământului. (Creţu, C., 1999, p.171)
Elaborarea standardelor pentru o anumită componentă curriculară
presupune atât analiza multilaterală a acesteia, cât şi corelarea ei cu standardele
celorlalte componente. Astfel standardele de conţinuturi recomandate (care
presupun stabilirea parametrilor de actualitate, volum, accesibilitate, coerenţă,

212

echilibru între obiectele din planul de învăţământ ş.a.) sunt determinate esenţial
de standardele de obiective referenţiale ale procesului de învăţământ pe diferite
etape ontogenetice şi sunt, la rândul lor, fundamentale pentru ela-borarea
standardelor de performanţă şcolară.
În ţara noastră, în condiţiile introducerii unor programe-cadru, a ma-
nualelor alternative şi a multiplicării resurselor curriculare adiţionale, stan-
dardele de performanţă (elaborate până în prezent, pentru sfârşit de ciclu
primar, gimnazial şi liceal) reprezintă indicatori importanţi pentru formularea
standardelor de conţinut, cel puţin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca de
exemplu extensiune, profunzime ş.a.
Proiectarea standardelor nu înseamnă şi realizarea lor. Realizarea stan-
dardelor de performanţă este condiţionată de o serie de factori:
 calitatea pregătirii cadrelor didactice;
 calitatea managementului şcolar;
 facilităţile oferite de câmpul educaţional de referinţă ş.a.
Elaborarea standardelor de performanţă şcolară (ca şi a celorlalte cate-
gorii de standarde) reprezintă o activitate complexă, care presupune
intercorelarea, chiar de echipă, a specialiştilor care au responsabilitatea
elaborării standardelor din toate componentele pe care le implică reforma
învăţământului.
 2.5.2. Standardele de performanţă şcolară
Aceste standarde reprezintă un indicator al gradului de realizare de către elevi a
obiectivelor procesului instructiv-educativ. După criteriul nivelului perfor-
manţei şcolare se definesc standarde: minimale, medii şi maximale.
Cele minimale indică nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei
secvenţe de învăţare, pragul de jos pentru asigurarea reuşitei.
Standardele maximale indică nivelul la care se acordă calificativele
maxime într-un anumit cadru referenţial. Ele nu trebuie privite ca praguri de
reuşită şcolară care nu pot fi depăşite.
Elaborarea standardelor de performanţă se bazează pe caracteristicile
psiho-comportamentale ale fiecărei etape ontogenetice şi pe analiza para-
metrilor de dificultate a experienţelor de învăţare şi a sarcinilor propuse
elevilor.
De regulă, standardele de performanţă sunt exprimate sub forma
obiectivelor operaţionale, însoţite de parametrii cantitativi şi calitativi funcţie
de nivelul vizat (minim, mediu, maxim). De exemplu:
- "să rezolve un procent de ... din întregul sarcinii de rezolvat";

213
- "să identifice un număr de ... variante de soluţionare din numărul total
posibil";
- "să povestească după un plan dat". (5, p.173)
Redăm în tabelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performanţă
la câteva discipline din ciclul primar, clasa a IV-a şi gimnazial, clasa a VIII-a
(după Curriculum naţional, 1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).

Disciplina de
Ciclul Şcolar Obiective-cadru Standarde
învăţământ
PRIMAR Educaţie fizică 3.Dezvoltarea S3. Utilizarea tuturor
deprinderilor motrice de deprinderilor motrice de bază în
bază, aplicativ utilitare şi cadrul unor structuri motrice şi în
sportive elementare întreceri
S4. Utilizarea deprinderilor
aplicativ-utilitare, individual şi în
întreceri
Matematică 1. Cunoaşterea şi S1. Scrierea, citirea, compararea
înţelegerea conceptelor şi şi reprezentare pe axă a
terminologiei şi a numerelor reale
procedurilor de calcul S2. Efectuarea corectă a
specifice matematicii operaţiilor cu numere reale
(eventual reprezentate prin litere)
S3. Utilizarea estimărilor şi a
aproximărilor de numere şi
măsuri (lungimi, unghiuri, arii şi
volume) pentru a aprecia
validitatea unor rezultate
GIMNAZIAL Educaţie 2. Dezvoltarea capacităţii S4. Utilizarea convenţiilor,
 tehnologică de proiectare, executare, standardelor şi normelor
utilizare şi evaluare a specifice diferitelor domenii de
produselor activitate
S5. Respectarea etapelor
tehnologice în realizarea unui
produs simplu
S6. Evaluarea produselor după
criterii funcţionale şi estetice
Limba şi literatura 4.Dezvoltarea capacităţii S11. Rezumarea scrisă a unui
română de exprimare scrisă text narativ la prima vedere
S12. Caracterizarea scrisă a unui
personaj dintr-un text la prima
vedere
S13. Redactarea unui text în care
să se evidenţieze caracteristicile
fundamentale ale unui fragment
de text literar dat
S14. Redactarea unor texte cu
destinaţie funcţională: cerere,
telegramă, invitaţie, curiculum
vitae etc.
Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performanţă

214

2.5.3. Standardele naţionale de performanţă şcolară

După aria populaţiei pe care o vizează, standardele pot fi proiectate la
scară naţională sau locală, pentru o clasă, o şcoală, localitate sau pentru o zonă
geografică. Ele pot fi elaborate la nivel naţional şi /sau local pentru o anumită
categorie de elevi, cum ar fi:
 elevi cu performanţe ridicate într-un domeniu;
 elevi cu subrealizare şcolară;
 elevi cu situaţie socială /familială specială.
O problemă curriculară majoră în cadrul actualei reforme a în-
văţământului este elaborarea standardelor naţionale de evaluare a perfor-
manţelor şcolare pentru fiecare ciclu şi profil de învăţământ.
Asemenea standarde se elaborează de comisii naţionale de experţi în
problematica curriculum-ului, împreună cu practicienii, cadre didactice de la
ciclul şcolar respectiv.
Fundamentele elaborării standardelor curriculare (după Creţu, C.,
1999):
 filosofia educaţiei prin raportare la idealul educaţional;
 cadrul referenţial strategic şi tactic, al politicii naţionale a
educaţiei;
 rezultatele recente ale cercetării ştiinţelor educaţiei, în special
din domeniile teoriei şi dezvoltării curriculum-ului, psiho-pedagogiei şcolare,
psihologiei vârstelor;
  normele de igienă a activităţii intelectuale şi de dezvoltare
psiho-somatică pe diferite etape ontogenetice;
 analiza realistă a raportului dintre cerinţele psiho-pedagogice şi
posibilităţile contextului şcolar de referinţă;
 concepţia globală şi coerentă asupra proiectării obiectivelor
educa-ţionale, a metodologiei de predare şi de evaluare, a relaţiei didactice
(profesor-elev);
 cunoaşterea şi analiza standardelor curriculare din alte sisteme
naţionale de învăţământ;
 prognoza evoluţiilor din celelalte paliere societale, cu impact
semni-ficativ asupra câmpului educaţional (ca relaţie între cererea societală şi
oferta educaţională).
Standardele naţionale au un accentuat caracter normativ, reprezentând
etaloane pe baza cărora se pot face analize comparative între curricula re-
comandate, scrise, predate, testate şi însuşite din diferite şcoli, din mediile
urbane şi rurale ale unei ţări.
Elaborarea standardelor naţionale conferă reformei învăţământului un
caracter unitar şi global. Existenţa unor standarde naţionale pentru fiecare

215
disciplină sau activitate educaţională conferă mai multă obiectivitate jude-
căţilor de valoare asupra componentelor curriclare analizate.
În viziunea autorului menţionat mai sus, funcţiile prioritare ale stan-
dardelor curriculare constau în:
 oferirea unor repere concise, clare şi unitare de apreciere a
calităţii fiecărui tip de curriculum (scris, recomandat, predat, însuşit, testat);
 formularea concisă a nivelului minimal la care trebuie să se
situeze capacităţile elevilor în conformitate cu finalităţile educaţionale;
 efectuarea unor comparaţii cu înalt grad de validitate între per-
formanţele şcolare ale elevilor de pe întreg teritoriul ţării;
 analiza comparativă a rezultatelor procesului de învăţământ
desfă-şurat la diferite nivele (clasă, şcoală sau pe ansamblul sistemului de învă-
ţământ);
 conferirea unui caracter omogen reformei continue a
învăţământului;
 democratizarea sistemului de învăţământ prin facilitarea
transparen-ţei actului de evaluare didactică la scară naţională;
 limitarea erorilor de apreciere a performanţelor şcolare, prin
oferirea unor repere referenţiale la scară naţională.
Se impune precizarea că, deşi reprezintă etaloane de apreciere, stan-
dardele naţionale nu conduc la uniformizarea performanţelor şcolare. Ele ră-
mân doar repere pentru evaluare şi nu parametrii imuabili la care trebuiesc
aduşi, fără diferenţiere toţi elevii. Dimpotrivă, standardele naţionale corect
interpretate şi utilizate conferă evaluării un accentuat grad de flexibilitate şi
contextualizare.

216

CAPITOLUL III

PROBLEMATICA OBIECTIVELOR
ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Am văzut în capitolele anterioare că una dintre componentele esenţiale

ale curriculum-ului este reprezentată de obiectivele educaţionale.

3.1. Conceptul de obiectiv educaţional

Ca orice activitate umană procesul de învăţământ urmăreşte o finalitate,
un rezultat, care trebuie atins, o “ţintă” la care intenţionăm să ajungem.1

1
Vezi capitolul IV Finalităţile educaţiei.

217
 Termenul de finalitate reprezintă o categorie integratoare, generală,
care în literatura pedagogică se exprimă prin conceptele: idealul educaţional,
scopurile educaţiei şi obiectivele educaţiei. Finalităţile educaţiei vizează
modelul de personalitate pe care dorim să-l formăm prin educaţie. Exprimând o
formulare generală, finalităţile nu-l pot orienta pe educator în activitatea lui
concretă de formare la elevi a unor comportamente de natură cognitivă,
afectivă sau psihomotorică. Numai prin diferenţierea finalităţilor în ideal, scop,
obiective educaţionale, acestea devin funcţionale.
Idealul educaţional prefigurează modelul de personalitate solicitat de
condiţiile sociale dintr-o perioadă istorică dată, pe care educaţia este chemată
să-l formeze. Idealul reprezintă finalitatea generală a educaţiei, o “instanţă
valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective
determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii” (6,
p.46)
Scopul educaţiei desemnează finalitatea unui complex de acţiuni
educaţionale determinate. Putem vorbi de scopul unui ciclu de învăţământ
(primar, gimnazial, liceal), al unui ciclu curricular (de achiziţii fundamentale,
de dezvoltare, de observare şi orientare), al unei laturi a educaţiei (intelectuală,
morală, fizică etc.) Scopul detaliază conţinutul idealului educaţional.

Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a inten-ţionalităţii

procesului de predare-învăţare care desemnează tipurile de achiziţii: cunoştinţe,
deprinderi, atitudini, comportamente, abilităţi la care urmează să ajungă elevii
în urma instruirii. Obiectivul exprimă comportamentul care este aşteptat să se
manifeste la elevi după instruire.
Între cele trei concepte: ideal, scop şi obiective există o strânsă legătură.
Idealul vizează finalităţile educaţiei în ansamblul ei. Scopurile şi obiectivele
reprezintă trepte spre realizarea idealului.
Problematica “intenţionalităţilor” procesului didactic a constituit şi încă
mai constituie obiect al unor discuţii mai ales privind conceptele prin care
acestea sunt exprimate. În cadrul unor simpozioane şi conferinţe organizate de
UNESCO consacrate acestei probleme (1979, 1981) s-a stabilit prin consens
că termenii finalitate, scop, obiectiv care deseori sunt receptaţi ca sinonimi,
desemnează în limbaj pedagogic trei niveluri de generalitate ale inten-
ţionalităţilor educaţionale. Astfel finalităţile sunt considerate ca “aspiraţii”
înalte pe termen lung; scopurile sunt “aspiraţii, intenţionalităţi” pe termen
mediu şi cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele sunt sarcini particulare,
analitice, concrete, care pot fi atinse în intervale de timp relativ mici în cadrul
activităţilor didactice cum sunt lecţiile, lucrările de laborator etc. (9, p.86).

3.2.Tipologia obiectivelor educaţionale

 3.2.1.Clasificarea obiectivelor după gradul de generalitate
Sistemul de învăţământ reprezintă o parte componentă (un subsistem) al
sistemului social global aflat pe un anumit nivel de dezvoltare. De aceea
finalităţile (scopurile şi obiectivele) sistemului de învăţământ derivă din idealul
socio-economic, socio-cultural şi uman.
Idealul social determină idealul educaţional, scopurile şi obiectivele
educaţiei la diferite nivele şi trepte şcolare. Studiile făcute în domeniul
învăţământului, precum şi practica şcolară relevă că, din punct de vedere al
structurii ierarhice a obiectivelor, în orice sistem de învăţământ întâlnim cel
puţin trei nivele de obiective cu grade diferite de generalitate: obiective
generale, de generalitate medie (intermediare) şi concrete, specifice unei
activităţi instructiv-educative.
A. Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ vizează “ţelurile”
care orientează activitatea tuturor cadrelor didactice, pe toată perioada
şcolarităţii realizată în timp şi spaţiu la nivelul instruirii formale, nonformale şi
informale. Sunt expresie a idealului educativ determinat de idealul uman şi
social, acesta din urmă exprimând comanda socială cu privire la formarea
Nevoile practicii sociale ale Rolul şi nevoile de dezvoltare
personalităţii. Finalităţile educaţiei sunt exprimate pe treisocio-spirituală
niveluri şi cinci
pregătirii forţei de muncă
trepte.(fig. 3.1)

218

Idealul educativ Politica şcolară

I
A
Obiectivele generale ale sistemului de
II învăţământ: scopuri generale Specificul instituţiei
şcolare

Obiective profilate Psihologia vârstei şi a Caracteristici ale

dezvoltării structurilor profesionale

III
Cicluri curriculare Cicluri de învăţământ Tipuri şi profile
de şcoli
B

Obiectivele disciplinelor de Structura logică a ştiinţei Psihologia învăţării

învăţământ

IV

Obiective cadru
Obiective de referinţă

Obiectivele activităţii Particularităţile clasei şi

V
C instructiv-educative:
obiective comportamentale
individuale ale elevului
 Fig.3.1. Nivelele şi treptele obiectivelor

219

Obiectivele generale se regăsesc în documentele de politică şcolară.

Astfel în “Legea învăţământului” din 1995, art.4 se precizează că învăţământul
are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
 însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi
universale;
 formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi
abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, tehnice şi estetice;
 asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi
autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
 educarea în spiritul drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnităţii şi toleranţei, al schimbului liber de opinii;
 cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană şi de valorile
moral-civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător;
 dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, igienico-
sanitară şi practicarea sportului;
 profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi
utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale
Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ (scopurile generale)
(vezi AII din fig. 3.1) se transpun prin derivare în obiective intermediare,
profilate, de nivel mediu. Ele se divizează în obiective pe niveluri şi cicluri de
şcolarizare, pe tipuri şi profile de pregătire şcolară şi profesională.
Din aceste obiective (BIII) sunt derivate apoi obiectivele BIV, respectiv
obiectivele disciplinelor de învăţământ.
B. Obiective de generalitate medie (denumite şi specifice sau pro-
filate) se pot grupa în:
 obiectivele ciclurilor de învăţământ – coordonată verticală – în-
văţământ preşcolar, primar, secundar inferior/gimnazial, secundar supe-
rior/liceal, profesional, postliceal;
 obiectivele ciclurilor curriculare (vezi fig. 3.2)
 obiectivele diferitelor tipuri şi profile de şcoli din învăţământul
liceal, profesional, postliceal.
Ciclul
Observare şi Aprofun-
curricul Achiziţii fundamentale Dezvoltare Specializare
orientare dare
ar
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Grupa
Clasa I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
An Pregătitor

Fig. 3.2 Ciclurile curriculare ale învăţământului preuniversitar

220
Toate aceste obiective detaliază obiectivele generale ale sistemului de
învăţământ, adaptându-le fiecărui nivel de şcolaritate. Ele se regăsesc în docu-
mentele curriculare pentru ciclurile şi profilele şcolilor respective. În
elaborarea lor se ţine seama de psihologia vârstelor şi a dezvoltării elevilor
cărora li se adresează, de profesiograma meseriilor pentru care se pregătesc
elevii profilului respectiv. Odată elaborate aceste obiective constituie un sistem
de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea
activităţii cadrelor didactice la clasă.
Redăm spre exemplificare obiectivele (finalităţile) învăţământului
preuniversitar, (primar, secundar inferior – cl. V-VIII şi secundar superior – cl.
IX-XII).
Obiectivele învăţământului primar:
 asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
 formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
 înzestrarea copilului cu cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi
creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.

Obiectivele învăţământului secundar inferior:

 asigurarea unui standard de educaţie comparabil cu cel european;
 formarea capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale;
 formarea capacităţii de adaptare şi integrare în comunitate;
 formarea atitudinilor pozitive (toleranţă, responsabilitate, solidaritate) în relaţionarea cu mediul social;
 orientarea şcolară şi profesională optimă în raport cu aspiraţiile şi aptitudinilor elevilor;
 formarea capacităţii şi a motivaţiei necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare.
 Obiectivele învăţământului secundar superior:
 formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva probleme pe baza
interdependenţiei cunoştinţelor din diverse domenii;
 valorizarea experienţelor proprii în scopul orientării profesionale (inserţia în învăţământul superior sau
pe piaţa muncii);
 dezvoltarea capacităţii de integrare activă în diferite grupuri psihosociale: comunitate, mediu
profesional, prieteni etc.;
 dezvoltarea competenţelor necesare pentru reuşita socială: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor,
utilizarea informaţiilor;
 dobândirea încrederii în sine, construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei profesionale.

 Obiectivele disciplinelor de învăţământ (obiectivele cadru şi

obiectivele de referinţă) sunt tot obiective de generalitate medie.
 Obiectivele cadru au un grad ridicat de complexitate, ele vizează
formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a
lungul mai multor ani de studiu (un ciclu şcolar).
 Obiectivele de referinţă vizează rezultatele aşteptate ale învăţării
pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresul elevilor privind achiziţii de
competenţe şi cunoştinţe de la un an la altul (6,p.15).
Prezentăm în tabelul 3.1 câteva exemple de obiective cadru şi de
referinţă la diferite cicluri şi discipline şcolare.

221

Tabelul 3.1. Obiectivele disciplinelor de învăţământ (după Curriculum Naţional)

Obiective cadru Obiective de referinţă
I. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi capabil:

1.1 să sesizeze legătura logică dintre secvenţele unui
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului
mesaj oral (raporturi cauză-efect, etc.)
oral
1.2 să sesizeze structurile gramaticale (morfologice
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
şi sintactice) corecte sau incorecte dintr-un mesaj
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului
ascultat
scris (citire/lectură)
1.3 să recepteze corect mesajul în funcţie de
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
condiţiile comunicării
1.4 să manifeste atenţie şi toleranţă faţă de partenerul
de dialog
II. ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
La sfârşitul clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
1.1 să înţeleagă semnificaţia generală a mesajului
oral, sesizând progresia şi carenţa ideilor
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului
exprimate
oral
1.2 să sesizeze semnificaţia combinării elementelor
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
verbale şi a celor nonverbale (gest, mimică, etc.)
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului
intr-un text oral
scris (citire/lectură)
1.3 să sesizeze adecvarea elementelor lexicale
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
utilizate la scopul mesajului ascultat
1.4 să sesizeze particularităţile gramaticale ale unui
mesaj ascultat
ISTORIE
1. Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil:
în istorie 1.1 să identifice în surse istorice diferite elemente de
2. Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice datare
3. Investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor 1.2 să respecte principiile cronologice în prezentări
istorice orale şi în scris
 4. Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de
specialitate
5. Stimularea curiozităţii pentru studiul istoriei şi 1.3 să alcătuiască hărţi istorice folosind surse de
dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de sine şi faţă informare diferite
de ceilalţi
6.
MATEMATICĂ
La sfârşitul clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 să scrie, să citească, să compare şi să reprezinte
1. Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a pe axă numere naturale, întregi, fracţionare şi
terminologiei şi a procedurilor de calcul specifice zecimale
matematicii 1.2 să efectueze calcule conţinând adunări, scăderi,
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare înmulţiri, împărţiri şi ridicări la putere cu numere
şi rezolvare de probleme naturale, fracţionare şi zecimale utilizând
3. Dezvoltarea capacităţii de a comunica, utilizând proprietăţile operaţiilor de adunare şi înmulţire,
limbajul matematic precum şi regulile de calcul cu puteri
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru 1.3 să folosească aproximări ale numerelor naturale,
studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate fracţionale şi zecimale pentru a estima sau a
verifica validitatea unor calcule

EDUCAŢIE FIZICĂ
1. Dezvoltarea capacităţiilor motrice generale ale La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
elevilor, necesare desfăşurării activităţilor sportive
2. Asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor 1.1 să adopte postura corectă a corpului în activităţi
statice şi dinamice şi să recunoască deficienţele
practice specifice practicării diferitelor sporturi de generate de activitatea şcolară şi cotidiană
către elevi, în şcoală şi în afara acesteia
3. Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de 1.2 să utilizeze eficient tehnicile de acţionare pentru
dezvoltarea tonicităţii musculaturii segmentelor
sănătate conform particularităţilor de vârstă şi de corpului
sex ale elevilor 1.3 să realizeze acţiuni motrice cu structuri şi
4. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile eforturi variate
integrării sociale
TEHNOLOGII
Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra A. Modulul Gastronomiei. La sfârşitul clasei a VI-
mediului şi a societăţii a elevul va fi capabil:
Dezvoltarea capacităţii de proiectare, executare, evaluare 1.1 să identifice preparate tradiţionale specifice
şi utilizare a produselor diferitelor zone ale ţării
Valorificarea termenilor de specialitate în comunicare 1.2 să descrie principalele tehnologii de preparare şi
Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării conservare a alimentelor
unui produs 1.3 să analizeze semnificaţia modului de ambalare a
produselor alimentare şi să interpreteze
informaţiile de pe ambalaje
B. Modulul Tehnologii şi materiale metalice. La
sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil:
1.1 să identifice principalele etape în dezvoltarea
tehnicii de prelucrare a materialelor metalice
1.2 să descrie operaţiile tehnologice de pregătire şi
de prelucrare a materialelor metalice
1.3 să evidenţieze avantajele utilizării tehnologiilor
noi, neconvenţionale de prelucrare a materialelor
metalice
C. Modulul Tehnologia informaţiei. La sfârşitul
clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
1.1 să explice semnificaţia informaţiei în diverse
contexte sociale
1.2 să dea exemple de efecte sociale, economice şi
morale ale utilizării tehnologiei informaţiei
1.3 să enumere aspecte din cadrul altor discipline în
care se pot utiliza instrumente de tehnologia
informaţiei
C. Obiectivele concrete sau operaţionale vizează “ţelurile” sau “ţintele”
concrete ale fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate practică, activitate de
laborator, seminar, etc.) realizată de elevi sub îndrumarea cadrului didactic, pe
secvenţe de timp exacte (5).
 Aceste obiective precizează tipuri de achiziţii (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, etc.) pe care trebuie să le dovedească elevii la sfârşitul activităţii
didactice. Ele indică, prin comportamente observabile şi măsurabile, ce
trebuie să ştie şi mai ales ce trebuie să ştie să facă elevul în urma activităţii
desfăşurate.
Spre deosebire de obiectivele generale şi specifice (profilate), care se
găsesc în documentele curriculare, iar cadrul didactic le foloseşte drept
referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de dirijare a
învăţării, obiectivele concrete sunt elaborate pentru fiecare lecţie de către
institutor/profesor prin aplicarea unei tehnici speciale de operaţionalizare care
va fi analizată în subcapitolul următor.
Obiectivele concrete, operaţionale au două dimensiuni:
 una de conţinut – informaţia, problema, etc. care constituie obiect
al învăţării
 alta de formă, sau propriu-zis operaţională, indicând sarcina de în-
văţare pentru elev, modul de abordare a conţinutului ce se învaţă; arată ce
trebuie să facă elevul cu conţinutul dat (să prezinte grafic un fenomen, să aplice
un algoritm sau principiu, să redea o definiţie, etc.)

223
Astfel în obiectivul “Elevul să aplice algoritmul de adunare a două
fracţii ordinare subunitare”, sarcina de învăţare este redată prin verbul
“aplicare”, iar conţinutul este specificat în partea finală a enunţului.

3.2.2. Clasificarea obiectivelor după conţinut (domenii com-

portamentale)

După conţinut au fost delimitate trei categorii de obiective: cognitive,

afective şi psiho-motrice.
 Obiectivele cognitive se referă la:
 asimilarea de cunoştinţe: date, fapte, clasificări, reguli, principii,
legi, etc.
 formarea de deprinderi intelectuale: de a scrie, de a citi, de a
desena, de a rezolva probleme, etc.
 formarea de capacităţi intelectuale: analiză, sinteză, comparaţie,
generalizare, abstractizare, transpunere dintr-un limbaj în altul, aplicarea cu-
noştinţelor asimilate în rezolvarea unei noi probleme, etc.
 Obiectivele afective se referă la formarea sentimentelor, atitudinilor,
convingerilor.
 Obiectivele psiho-motrice vizează formarea unor deprinderi motorii, a
operaţiilor şi abilităţilor manuale necesare folosirii unor instrumente, unelte,
instalaţii, conduitelor motrice.
În cadrul fiecărui domeniu de conţinut (cognitiv, afectiv, psihomotor) se
disting mai multe clase. Ele indică gradul de complexitate a operaţiilor mentale
implicate în realizarea obiectivelor respective.
 Pornind de la conţinutul obiectivelor şi de la gradul de complexitate a
capacităţilor psihice implicate în realizarea lor s-au elaborat clasificări ierarhice
(taxonomii) ale obiectivelor.
Taxonomiile obiectelor, ca teorii şi abordări sistematice clasificatoare,
descriptive şi explicative, s-au impus mai ales datorită cercetărilor efectuate de
B.S. Bloom şi colaboratorii săi. Ele au ca suport ştiinţific teoria şi principiile
psihologice ale şcolii acţiunii, potrivit căreia învăţarea se bazează pe efectuarea
unor operaţii, acţiuni şi activităţi. De asemenea, se bazează pe teoria învăţării,
conform căreia învăţarea semnifică schimbări calitative în comportamentul
cognitiv, afectiv şi psihomotor (9).
Din multitudinea modelelor, prezentăm în figura 3.3 clasificarea
obiectivelor educaţionale pe cele trei domenii şi categorii taxonomice specifice
fiecărui domeniu.

224

Fig.3.3 Piramida taxonomiilor

 În domeniul cognitiv (elaborat de Bloom B.S.) obiectivele sunt ierarhizate

după gradul de complexitate a operaţiilor mentale implicate în realizarea lor:
 Achiziţia cunoştinţelor se referă la cunoaşterea terminologiei, da-
telor factuale, definiţiilor, principiilor, teoriilor. Aceasta se realizează (con-
cretizează) în comportamente precum: redare, reproducere, recunoaştere.
  Comprehensiunea (înţelegerea) presupune: reformularea unui enunţ
cu cuvinte proprii, rezumarea unei comunicări, interpretare, extrapolare, sub
forma evidenţierii consecinţelor, etc.
 Aplicarea vizează utilizarea cunoştinţelor pentru a rezolva situaţii
noi.
 Analiza presupune descompunerea unui material în părţile sale
componente, relevarea relaţiilor dintre aceste părţi, analiza principiilor de
organizare;
 Sinteza vizează capacităţile de ordin creativ, materializându-se în
producerea unei lucrări personale (compunere), în elaborarea unui plan de
acţiune, derivarea unor relaţii abstracte;
 Evaluarea presupune formularea judecăţilor de valoare în
legătură cu o anumită problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă, etc.

225

 Domeniul afectiv (elaborat de Krathwohl) adoptă drept criteriu de

clasificare etapele interioriz`rii unei norme sau valori:
 Receptarea se referă la conştientizarea, însuşirea de către elev a
unor valori, norme, exigenţe şi acordarea atenţiei acestor valori.
 Reacţia presupune răspunsul voluntar la aceste valori (elevul le
caută şi simte satisfacţie în raport cu ele).
 Valorizarea vizează preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori,
acceptarea acestora, distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele
rele).
 Organizarea presupune ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea
valorilor dominante.
 Caracterizarea semnifică faptul că sistemul de valori constituit
exprimă personalitatea elevului, ca rezultat al normelor asimilate.
 Domeniul psihomotor (elaborat de Simpson E.I.) foloseşte ca
principiu de ordonare etapele de formare a unei deprinderi pentru a îndeplini o
activitate motorie:
 Perceperea este doar un act de pregătire pentru o deprindere motrică
şi se bazează pe stimulare şi descifrare senzorială.
 Dispoziţia se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua un
act motor (cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare).
 Reacţia dirijată vizează componentele din care se constituie o
deprindere, exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului
 Automatismul exprimă deprinderea finalizată.
 Reacţia complexă semnifică deprinderile eficiente manifestate cu
eficacitate în contexte cât mai variate.
 Taxonomiile amintite au fost elaborate mai ales pe baze psihologice,
fără a lua în considerare specificul diferitelor discipline şcolare. Există însă şi
cercetări privind “acomodarea” taxonomiilor la specificul disciplinelor de
învăţământ (fizică, matematică, chimie, limbi străine) (12).
Sistemele de clasificare a obiectivelor după conţinut (taxonomiile)
prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje.
Avantajele şi limitele clasificării obiectivelor
 Avantajele constau în principal în următoarele:
 Oferă profesorului un evantai larg de tipuri de obiective din care
poate selecţiona pe acelea care corespund activităţii sale didactice/educative;
 Permite autoevaluarea activităţii prin prisma realizării diferitelor
tipuri şi clase de obiective;
 Contribuie la perfecţionarea instrumentelor de evaluare a
performanţelor şcolare ale elevilor, îl determină pe profesor să-şi pună în
permanenţă problema ce va face elevul pentru a proba atingerea obiectivului.
În acelaşi timp, marea diversitate a obiectivelor îi sugerează mijloacele (itemii
din testul de evaluare) cu ajutorul cărora pot fi măsurate prestaţiile elevului.

226

 Dintre neajunsuri, două sunt mai evidente, menţionate chiar şi de

autorii taxonomiilor:
 Disocierea obiectivelor pe trei domenii intră în contradicţie cu
complexitatea procesului instructiv-educativ şi cu unitatea vieţii psihice. “Este
evident – remarcă G. de Landsheere – că distincţia între cele trei domenii este
artificială, omul reacţionând ca un tot” (10, p.59). Transmiţând cunoştinţe,
profesorul urmăreşte ca elevul să fie motivat, interesat. În acelaşi timp
formarea unor convingeri, atitudini, sentimente, presupune un suport
intelectual.
 Cel de-al doilea neajuns vizează validitatea modelelor taxonomice şi
mai ales ierarhia nivelelor. Nu se poate spune că în cadrul domeniului cognitiv
întotdeauna evaluarea este superioară analizei. Pentru a se ajunge la sinteză nu
este absolut necesar să se parcurgă toate tipurile de obiective subordonate.
Un instrument util pentru evidenţierea interacţiunilor dintre conţinuturi
şi obiective îl reprezintă tabelele de specificaţii. Acestea sunt concepute sub
formă de matrice în care rubricile verticale descriu elemente de conţinut, iar pe
coloane (orizontal) sunt precizate tipurile de obiective. Din analiza exemplului
la disciplina fizică, pe care îl reproducem (după E.Noveanu, 1983) rezultă
avantajele multiple ale utilizării acestei tehnici (tabelul 3.2).

Clasa comportamentală
Cunoaş- Înţele Apli- Rez. de
(obiective) Total
tere gere care probleme
Unităţi de conţinut
Echilibrul termic X 60%
Proces termic X X
 Căldura, definiţie şi expresie
X X
matematică
Capacitatea calorică X X X
Căldură specifică X X X
Calorimetru X X
Ecuaţia calorimetrică X X X
Determinarea coeficienţilor 40%
calorici prin metoda X X
amestecurilor
TOTAL 20% 25% 25% 30% 100%

Tabel 3.2 Tabel de specificaţii

a) Rubricile ce indic` unit`\ile de conţinut (verticale) structurate după

logica ştiinţei respective arată ce este de predat;
b) Rubricile orizontale arată de ce se predă ceea ce este de predat;

227
c) Tabelul evidenţiază că unele elemente de conţinut sunt mai adecvate
pentru anumite tipuri de obiective (înţelegere, aplicare, etc.) şi că
acelaşi conţinut poate fi valorificat pentru realizarea diferitelor
tipuri de obiective;
d) Obiectivele nefiind de acelaşi grad de complexitate şi dificultate,
profesorul va acorda timp diferit pentru rezolvarea fiecăruia;
e) Tabelul ajută la elaborarea probelor de evaluare, evidenţiază
ponderea diferitelor obiective în valoarea performanţei totale.

3.3.Operaţionalizarea obiectivelor

Operaţionalizarea semnifică transpunerea obiectivelor formulate în

termeni generali, în expresie concretă, care să permită identificarea şi mă-
surarea rezultatelor învăţării specificate prin obiective. A operaţionaliza un
obiectiv presupune enunţarea obiectivului sub formă de comportamente
observabile şi măsurabile.
Un obiectiv operaţional precizează ceea ce va face elevul, performanţa 1
sau competenţa2 pe care va fi capabil să le demonstreze la sfârşitul secvenţei de
instruire sau a lecţiei.
Operaţionalizarea obiectivelor se realizează după anumite reguli
(proceduri, prescripţii) – modele de operaţionalizare. Cele mai răspândite mo-
dele sunt cele elaborate de R.M. Gagne, G. de Landsheere, R.F. Mager.
Procedura elaborată de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a
trei cerinţe în formularea unui obiectiv operaţional:
1. Descrierea comportamentului final al elevului în termeni de acţiuni,
operaţii, manifestări direct observabile;
2. Precizarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;
3. Stabilirea criteriilor performanţei acceptabile
Să analizăm ce presupune respectarea fiecăreia din cele trei exigenţe ale
operaţionalizării obiectivelor.

1
Performanţa – ceea ce elevul va fi apt să facă imediat după terminarea lecţiei în raport cu
conţinutul precis delimitat (să definească, să aplice, să compună).
2
Competenţa – se referă la ansambluri structurale de cunoştinţe şi deprinderi care permit
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu. Competenţa se referă la „a şti să faci” şi „ să poţi să faci ce ştii”

228

 În DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI ELEVULUI se vor avea

în vedere următoarele:
 Obiectivele se referă la activitatea elevului şi nu a profesorului:

Formulări corecte Formulări incorecte

elevii vor compara … să familiarizez elevii cu …
elevii vor analiza … să transmit cunoştinţe despre …
elevii vor identifica … a demonstra elevilor …

 Obiectivele se exprimă prin cuvinte (verbe) care indică acţiuni,

comportamente, procese constatabile, observabile, nu procese
psihice interne.

Formulări corecte Formulări incorecte

elevii vor reprezenta grafic … elevii vor asimila …
elevii vor aplica … elevii vor înţelege …
elevii vor descrie … elevii vor cunoaşte …

 Fiecare obiectiv va viza o singură operaţie sau acţiune, o singură

sarcină de învăţare;
 Obiectivele să fie exprimate în cât mai puţine cuvinte, fără expresii
redundante.
 Formularea “elevul să reproducă, să înţeleagă şi să aplice toate
variantele formulelor de rezolvare a ecuaţiei de gradul II” nu este corectă,
deoarece conţine trei operaţii, care implică criterii diferite de evaluare; una din
cele trei operaţii este exprimată ambiguu (să înţeleagă).
Dacă examinăm formularea “elevii vor înţelege …” ne dăm seama că ea
poate avea semnificaţii diferite pentru profesorii de aceeaşi specialitate ca de
exemplu:
 Reformularea în termeni proprii;
 Interpretarea, rezumarea unei comunicări;
 Extrapolarea, evidenţierea consecinţelor, implicaţiilor unor feno-
mene dincolo de datele prezentate.
După cum remarcă G.D. Landsheere a înţelege, a gândi sunt verbe care
provoacă dezacorduri între educatori (10). Interpretarea diferită a obiectivelor
atrage în mod necesar activităţi diferite de predare şi apoi evaluare. În acest fel,
sub acelaşi obiectiv se vor produce lucruri diferite.

229

Practica şcolară arată că în eterogenitatea interpretărilor atribuite

obiectivelor, rezidă una din cauzele exigenţelor diferite şi pregătirii diferite a
elevilor la acelaşi obiect, la clase paralele sau la şcoli diferite. Situaţia poate fi
evitată prin precizarea comportamentelor prin care elevii demonstrează că
înţeleg. Aceste comportamente se exprimă prin cuvinte acţiuni.
În lucrarea “Principii de design al instruirii” R. Gagne precizează că
“alegerea verbului în definirea unui obiectiv este o problemă de o importanţă
decisivă” (8). Cuvintele acţiune au calitatea de a preciza clar natura perfor-
manţelor urmărite prin fiecare obiectiv.
Diferiţi autori au elaborat liste de “cuvinte acţiuni” admise, care nu sunt
susceptibile de interpretare (de exemplu: să redea grafic, să recunoască, să
denumească, să construiască, să compare; să rezume, să aplice) şi liste de
formulări interzise care provoacă dezacorduri, permiţând interpretări variate
cunoscute sub denumirea de verbe intelectualiste (a cunoaşte, a înţelege, a şti; a
sesiza semnificaţia, a se familiariza; a asimila, etc.).
 PRECIZAREA CONDIŢIILOR ÎN CARE SE VA REALIZA COM-
PORTAMENTUL proiectat vizează facilităţile sau restricţiile în contextul
cărora elevul va exersa şi va dovedi că a ajuns la schimbarea calitativă sau
cantitativă preconizată. Ele se referă la:
 Materiale didactice: planşe grafice, mulaje, etc.;
 Mijloace de învăţământ: aparate, unelte etc.;
 Surse de informaţii: instrucţiuni, cărţi, dicţionare, etc.
 Frazele care precizează condiţiile încep de regulă cu expresiile: “fiind
date expresiile …”, “având acces la …”, “pus în situaţia de …”, “confruntat cu
…” “fără a utiliza …”.
Condiţiile vizează procesul învăţării dar şi verificării/evaluării. Prin
precizarea condiţiilor toţi elevii sunt puşi în situaţii egale de exersare şi
verificare. Dacă însă ne propunem să organizăm învăţământul diferenţiat,
atunci se definesc mai multe niveluri de performanţă şi deci pot să varieze şi
condiţiile de manifestare a unui comportament la diferiţi elevi (9).
 SPECIFICAREA CRITERIULUI DE REUŞITĂ (evaluare) este cea de-a
treia cerinţă a operaţionalizării. Ea precizează eficienţa învăţării, nivelul la care
trebuie să se ridice cunoştinţele, priceperile, deprinderile intelectuale sau
motorii, capacităţile, etc.; arată în ce măsură au fost atinse obiectivele
proiectate.
Criteriile de reuşită pot fi calitative şi cantitative.
Sub raport calitativ reuşita sau eşecul se exprimă prin aprecieri
absolute (totul sau nimic). Un aparat confecţionat, o instalaţie reparată este sau
nu este în stare de funcţionare.

230

Sub aspect cantitativ exigenţele variază în funcţie de natura şi

complexitatea sarcinii care poate fi exprimată intr-o varietate de tipuri de
standarde:
 numărul minim de răspunsuri corecte pretinse (de exemplu să se
precizeze cel puţin trei caracteristici ale fenomenului);
 numărul de principii ce trebuie aplicate;
 limita de timp: să efectueze sarcina în maxim 20 min. etc.;
 numărul de încercări sau erori admise, etc.
Determinarea standardelor minimale de performanţă nu se face la
întâmplare, ci impune o activitate complexă şi laborioasă. Cunoştinţele, pri-
ceperile şi deprinderile incluse în ele trebuie să fie reprezentative şi să asigure
continuarea procesului învăţării.
Operaţionalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros ştiin-
ţifică cel puţin a standardelor minimale de performanţă. Întrucât însă, într-o
clasă sunt elevi cu performanţe şcolare şi cu disponibilităţi diferite, profesorul
se va strădui să definească mai multe nivele de performanţă (minime, medii şi
maxime) şi să reflecteze la proporţia elevilor care vor acoperi fiecare nivel.
Prezentăm câteva exemple de operaţionalizare a obiectivelor după
procedura lui R.F. Mager.

LĂCĂTUŞERIE
Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici şi ţeavă
1. CONDIŢIILE: Se oferă elevilor: semifabricate trasate, ferăstrău de
mână, menghină.
2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie să execute tăierea cu ferăstrăul de mână
după trasajul semifabricatelor din profile mici şi ţeavă la
 dimensiunile cerute.
3. CRITERIUL DE Toţi elevii vor executa corect tăierea cu ferăstrăul de
REUŞITA: mână cu precizie de ± 20/100 mm la unghiuri.

MATEMATICĂ

1. La sfârşitul activităţii didactice elevul va putea să rezolve

COMPORTAMENTUL: problema aflând necunoscuta.
2. CONDIŢIILE: Dacă i se dă o ecuaţie algebrică cu o necunoscută.
3. CRITERIUL DE Fără să se ajute de tabele, dispozitive de calcul sau
REUŞITĂ: referinţă
LITERATURA ROMÂNĂ

1. Elevii vor crea o compunere cu titlul “Alegoria în poemul

COMPORTAMENTUL: “Luceafărul” “de Mihai Eminescu.
2. CONDIŢIILE: Consultând fragmente din opera filosofului Schopenhauer
şi a criticului G. Călinescu şi având la dispoziţie textul
poemului.
3. CRITERIUL DE Compunerea nu va depăşi 5 pagini şi trebuie să precizeze
REUŞITĂ: fără echivoc care este sensul alegoric al poemului.

231
ISTORIE
Tema: Arta grecilor antici
1. CONDIŢIILE: Fiind date forme arhitecturale reale şi ilustraţii
2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie să recunoască
3. CRITERIUL DE Cele trei stiluri (doric, ionic şi corintic
REUŞITĂ:

DISCIPLINA: Limba română (clasa a III-a)

TEMA: Substantivul
1. Comportamentul: Elevii să identifice substantivele care denumesc fenomene ale
naturii
2. Condiţiile: Dintr-un text ce cuprinde 10 asemenea substantive
3. Criteriul de reuşită: minimum 8 din 10

DISCIPLINA: Geografia României (clasa a IV-a)

TEMA: Relieful Moldovei
1. Comportamentul: să descrie principalele forme de relief din Moldova
2. Condiţiile: având la dispoziţie Harta fizică a României
3. Criterii de reuşită: nu se admite nici o greşeală în identificarea formelor de relief şi
pentru fiecare formă se cer precizate minimum 3 caracteristici
În elaborarea proiectelor didactice, de obicei, obiectivele operaţionale se formulează
fără precizare explicită a celor trei cerinţe. Iată câteva exemple privind forma în care se
prezintă obiectivele în proiectele de lecţii.

DISCIPLINA: Economie politică

TEMA: Piaţa monetară

I Obiectivele de referinţă
- dobândirea de cunoştinţe despre piaţa monetară
- dezvoltarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza şi comparaţia
II Obiectivele operaţionale
O1 să explice modul de formare a dobânzii
O2 să stabilească asemănări şi deosebiri între diferite categorii de dobânzi
O3 să rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobânzii şi ratei dobânzii

DISCIPLINA: Procese şi utilaje în industria alimentară

TEMA: Operaţii care asigură conservarea prin reducerea umidităţii - concentrarea
Subiectul lecţiei: Utilaje pentru concentrare – tipuri de concentratoare

Obiectivele operaţionale:
 să clasifice concentratoarele;
 să identifice concentratoarele reprezentative;
 să recunoască părţile componente ale unui concentrator;
 să descrie modul de funcţionare al unui concentrator

DISCIPLINA: Limba română

TEMA: Verbul ca parte de vorbire
Obiectivele operaţionale: La sfârşitul activităţii elevii vor fi în stare:
 să definească verbul ca parte de vorbire
 să identifice opt verbe dintr-un text ce conţine zece verbe;
 să deosebească verbele de alte părţi de vorbire;
 să întrebuinţeze corect cinci verbe date în cinci fraze;
 să completeze cu verbele potrivite spaţiul liber dintr-un text de 10 fraze.

232
Un mod specific de operaţionalizare a obiectivelor este şi analiza de
sarcină, care reprezintă o specificare şi organizare a obiectivelor. Ea presupune
o analiză regresivă a obiectivului operaţional (terminal) prin descompunerea lui
în sub-obiective (micro obiective) din ce în ce mai simple.
Modelul cumulativ ierarhic al învăţării elaborat de R.Gagné sugerează
ca în determinarea unui obiectiv să se întreprindă o analiză de sus în jos soldată
cu o “ierarhie” a învăţării, să realizeze specificarea pe trepte a tipurilor de de-
prinderi sau priceperi necesare apropierii progresive a elevilor de obiectivul
proiectat.
În figura 3.3 redăm o asemenea structură ierarhică (la matematică) a învăţării
ecuaţiilor de gradul II.
S1

S3 S4

S2 S5

S6 S7 S8

S1 0 S9
Fig. 3.3. Structura ierarhică a învăţării ecuaţiilor de gradul doi
 Pentru a soluţiona obiectivul terminal, de exemplu “a rezolva ecuaţia de gradul II cu
coeficienţi numerici sau literali”, sarcină pe care o vom nota cu S 1, este necesar ca în prealabil
să se efectueze operaţiile indicate în schema prezentată şi anume: elevul trebuie să fie capabil:
(S2) să aleagă între aplicarea directă a formulei sau a unei transformări algebrice
adecvate;
(S3) să aplice ecuaţiei transformări algebrice care să conducă la ecuaţii echivalente;
(S4) să rezolve ecuaţia completă cu ajutorul formulei;
(S5) să rezolve formele incomplete prin transformări algebrice adecvate;
Fiecare din aceste capacităţi se poate descompune la rândul ei în capacităţi
subordonate. Astfel, (S3) presupune:
(S6) cunoaşterea transformărilor care păstrează echivalenţa ecuaţiilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric.
(S4) se poate descompune în următoarele deprinderi subordonate:
(S8) cunoaşterea formulei;
(S9) aplicarea formulei;
(S9) presupune:
(S10) identificarea coeficienţilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric (11, p.27)
Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice în operaţionalizarea obiectivelor
prezentăm, în tabelul nr. 3.4 un model de operaţionalizare a obiectivelor pe cele 3 domenii de
conţinut.

233

TABEL 3.4. DE LS PAG 57 DIN CARTE

 3.4. Valoarea şi limitele operaţionalizării obiectivelor
3.4.1. Funcţiile obiectivelor operaţionale

Valoarea obiectivelor operaţionale rezultă din funcţiile pe care le în-

deplinesc: funcţia de organizare şi reglare a procesului didactic, de anticipare a
rezultatelor predării, învăţării şi funcţia de evaluare.
 Funcţia de organizare şi reglare a procesului didactic
 Exprimate clar prin “verbele de acţiune” obiectivele operaţionale
dirijează în mod riguros procesul de predare – învăţare, asigurând o
comunicare pedagogică eficientă printr-un feed-back continuu;
 În procesul didactic focalizat pe obiectivele operaţionale, elevii sunt
îndrumaţi spre diferenţierea esenţialului de neesenţial, ceea ce
asigură accesibilizarea conţinutului instruirii prin stimularea şi
direcţionarea elevilor în activităţile lor;
 Obiectivele operaţionale îndeplinesc rolul reglator şi printr-o mai
bună diagnoză a dificultăţilor de învăţare e elevilor şi, în consecinţă
se pot adopta prompt forme de instruire diferenţiate;
 Îl orientează mai sigur pe profesor în proiectarea instruirii, în
alegerea după criterii mai ferme a celor mai adecvate mijloace,
forme şi metode de predare/învăţare şi evaluare, racordate la
capacităţile elevilor.
 Funcţia de anticipare a rezultatelor predării – învăţării
 Prin această funcţie se prefigurează rezultatele ce urmează a fi
obţinute, inclusiv obiectivele formative care nu se pot operaţiona-
liza, dar sunt în atenţia profesorului:
 În proiectarea activităţilor didactice (şi a sistemului de lecţii) se
specifică performanţele şi competenţele la care se aşteaptă
profesorul prin atingerea de către elevi a obiectivelor operaţionale şi
a celor ne-operaţionale (9);
 Operaţionalizarea obiectivelor contribuie la prevenirea interpretă-
rilor subiective, a echivocului în comunicarea pedagogică (între
profesori, profesori şi elevi, profesori şi părinţii elevilor, profesori şi
organele de îndrumare şi control)
 Funcţia de evaluare se realizează prin înseşi criteriile ce stau la baza
operaţionalizării:
 Criteriul performanţei şi criteriul competenţei;
 Obiectivele operaţionale constituie serioase puncte de sprijin în
elaborarea probelor de evaluare (a testelor docimologice) care

235
permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei
muncii profesorului.
 Aprecierea obiectivă realizată pe baza obiectivelor operaţionale
stimulează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare atât la elev cât şi
la profesor, contribuind în acelaşi timp la creşterea spiritului de
răspundere a ambilor factori pentru activitatea prestată.

3.4.2.Limitele operaţionalizării obiectivelor

Literatura de specialitate, ca şi practica activităţii didactice evidenţiază o

serie de limite ale operaţionalizării obiectivelor. Menţionăm câteva dintre ele:
 Operaţionalizarea obiectivelor nu este aplicabilă în aceeaşi mă-
sură la toate disciplinele şcolare. În timp ce disciplinele cum sunt:
matematică, fizică, chimie, gramatică, disciplinele tehnice care operează cu
structuri algoritmice sunt disponibile pentru obiective definite operaţional,
la cele umaniste (filosofie, istorie, literatură, etc.) se întâmpină dificultăţi în
a proiecta capacităţi care să fie evaluate prin criterii cantitative.
 În literatura de specialitate se vorbeşte de “operaţionalizarea
obiectivelor psihomotorii şi a celor cognitive, cu excepţia celor care
vizează rezolvarea de probleme pe căi euristice şi a obiectivelor de nuanţă
creativă” (9, p.88-89).
 La toate disciplinele există obiective (de natură afectivă şi chiar
cognitivă) care nu sunt exprimabile în termeni comportamentali direct
 observabili şi “măsurabili”, aşa cum prevede operaţionalizarea preconizată
de R. F. Mager.
 Obiectivele care nu se pot operaţionaliza se referă la
competenţe, capacităţi şi trăsături foarte complexe, a căror formare şi
dezvoltate se produce în intervale temporale lungi. Este vorba de capacităţi
cum ar fi:
 dezvoltarea creativităţii, a spiritului critic;
 formarea unei viziuni asupra lumii;
 formarea gândirii logice;
 formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, etc.
Asemenea capacităţi apar ca “produse cumulative” după interiorizarea
semnificaţiilor valorice ale mai multor activităţi şi situaţii educaţionale;
 Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice introduce o anumită
rigiditate şi un anumit formalism în procesul de învăţare, întrucât se axează
pe comportamente care pot fi anticipate, ceea ce reduce libertatea de
acţiune a profesorului.

236

Cu toate limitele şi observaţiile critice cu privire la operaţionalizarea

obiectivelor, definirea clară a obiectivelor reprezintă pentru fiecare cadru di-
dactic un punct de plecare în elaborarea demersului pedagogic eficient. Apli-
cată corect operaţionalizarea obiectivelor reprezintă un instrument eficace în
proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii didactice şi edu-
cative.
BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel, D., Învăţarea în şcoală, E.D.P., 1981

2. Barna, A., Curs de pedagogie, Didactica, Universitatea din
Galaţi, 1991
3. Cerghit, I. s.a., Didactica, Manual pentru clasa a X-a Şcoli
normale, E.D.P., 1999
3bis. Chiş, V., Activitatea profesorului între curriculum şi
evaluare, Presa Universitară Clujeană, 2001
4. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu 1999
5. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional,
2000
6. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996
7. ***, Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru
învăţământul primar, M.E.N. 1998, vol.I-X, pentru
învăţământul gimnazial 1999 şi volumele Seria
liceu, 2000.
 8.*** Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
9. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, 1995 şi 2001
10. Landsheere, G. şi V., Definirea obiectivelor educaţiei (trad.), E.D.P.,1979
11. Mihalca, D., Obiective şi strategii didactice în predarea
matematicii în “Revista de pedagogie”, 9/1977
12. Noveanu, E., (coord.), Metode de instruire formativă la disciplinele
fundamentale de învăţământ, E.D.P.,1983
13. Potolea, D., Scopuri şi obiective ale procesului didactic în
“Sinteze pe teme de didactică modernă” supliment
la „Tribuna şcolii” 1986
14. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iaşi, 1999

237

CAPITOLUL IV

CONŢINUTURILE CURRICULARE

4.1. Precizări conceptuale

Conţinuturile educaţiei şi învăţământului indică ce anume se oferă

elevilor spre învăţare. Întrebările pedagogiei clasice şi moderne referitoare la
conţinuturile învăţării pot fi formulate astfel:
Ce este mai valoros pentru a fi însuşit în şcoală?
Ce merită în mai mare măsură să fie învăţat în şcoală?
 În didactica tradiţională, conţinuturile învăţământului se exprimau, în
general, în cunoştinţe definite prin valori preponderent informativ-cognitive,
care reprezentau un conţinut dat, în spiritul centralismului şi dirijismului
vremii. În pedagogia contemporană, conceptul de conţinut al învăţământului se
reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum şi prin definirea
conţinuturilor ca o componentă structurală distinctă a curriculum-ului, corelată
cu alte componente ale acestuia /obiectivele educaţiei, principiile predării şi
învăţării, metodologiile de predare şi evaluare, modalităţile de organizare a
experienţelor de învăţare (4), ceea ce îi imprimă unele noi caracteristici:
 În lumina teoriei şi practicii curriculum-ului, conţinutul învăţă-
mântului nu mai este pur şi simplu dat, ci este un conţinut care devine şi se
construieşte permanent, după nevoi şi situaţii. De asemenea, conţinutul în-
văţării, educaţiei în general nu este unic, dat, imuabil, "încremenit" şi mai ales
... imperativ.
 Dispare ideea de conţinut identic, acelaşi pentru toţi elevii din
aceleaşi generaţii şcolare (elev abstract) şi apar conţinuturi adaptate diversităţii
elevilor (22).

238

 În conţinuturi sunt incluse nu numai cunoştinţe, ci şi capacităţile

şi atitudinile vizate prin experienţele de învăţare, nu numai funcţiile
informative ale conţinuturilor, ci şi cele formative.
 Conţinuturile vizează atât educaţia formală, cât şi cea informală
şi nonformală.
 Aplicarea conceptului de curriculum nu semnifică doar o simplă
raliere la terminologia pedagogică internaţională actuală, ci semnalează însu-
şirea unei noi concepţii asupra procesului de învăţământ.
 Conceptul de curriculum semnifică o reconsiderare a interde-
pendenţelor dintre componentele didacticii, precum şi o nouă viziune asupra
proiectării conţinuturilor învăţării, a experienţelor instructiv-educative.
Abordarea din perspectiva curriculară a procesului instructiv-educativ
propune termenul de conţinut curricular. Acest termen se referă la: principii,
idei, fapte, probleme etc. incluse într-un program de studiu.
Conţinutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:
 perspectiva teoretică. Se referă la selectarea şi organizarea
conţinuturilor pe criterii şi metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui
cadru referenţial valoric structurat (filosofic, ştiinţific, estetic, politic, vo-
caţional etc.).
 perspectiva practică, concret-acţională. Dacă prima perspectivă
vizează cunoaşterea savantă, pur teoretică, însuşirea valorilor culturii din
diverse domenii, aceasta din urmă se referă la "practicile sociale de
referinţă", cum sunt cele comunicaţionale, ale sociabilităţii, vocaţionale,
tehnice, civice, politice.
 perspectiva culturilor şcolare. Anumite conţinuturi sunt creaţii
autonome ale şcolii. Acestea sunt rezultatul particularităţilor specifice ale zonei
/ regiunii, semnificaţiilor sociale, tradiţiilor şcolilor, opţiunilor şi presiunilor
părinţilor elevilor.
Pornind de la combinarea perspectivelor menţionate mai sus şi
valorificând definiţiile date de alţi autori (7, 17, 23), Creţu C. defineşte
conţinuturile curriculare ca fiind "un sistem de valori selecţionate din
cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară sui generis,
acumulate de societate până la un moment de referinţă şi care sunt transpuse
didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi sunt integrate în
sistemul curriculum-ului preşcolar /şcolar /universitar /postuniversitar " (5,
pg.102).

4.1.1. Conţinuturi ale învăţământului şi conţinuturi ale educaţiei

Conţinuturile procesului de învăţământ sunt prezentate în docu-
mentele şcolare de tip reglator:
 planuri de învăţământ;

239

 programe cadru pe arii tematice şi pe discipline;

 manuale (alternative);
 materiale curriculare (îndrumare metodice, ghiduri pentru elevi,
culegeri de texte ş.a.).
Conţinutul învăţământului este reprezentat de valorile propuse de şcoală
în cadrul orarului şcolar şi din cadrul activităţilor extraşcolare organizate de
şcoală (educaţia nonformală) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor,
vizitelor şi excursiilor organizate sub îndrumarea şcolii.
Elaborarea documentelor în care se obiectivează conţinuturile învăţă-
mântului presupune un sistem riguros de operaţii logice, tehnici şi instrumente
psihopedagogice.
Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă. Ele nu se limitează la
conţinuturile documentelor şi activităţilor şcolare, ci înglobează şi valorile pe
care elevii le asimilează prin metode, mijloace mai puţin sistematizate şi
ierarhizate, cele care provin din universul experienţial, din afara şcolii
(educaţia informală). În realizarea conţinutului educaţiei un rol important îl au
familia, instituţiile religioase, culturale, artistice, mass-media ş.a. Toate aceste
resurse pot avea o influenţă profundă asupra succesului şcolar. Gradul lor de
influenţă depinde însă de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele
şi mai ales de motivaţia lui de a le interioriza şi valorifica.
 Întărirea legăturilor între conţinuturile învăţământului şi cele ale
educaţiei presupune realizarea unui parteneriat optim între instituţiile de
învăţământ şi cele social-culturale, cu valenţe formativ-educative. Acest
parteneriat se impune a fi proiectat într-un curriculum global integrativ. În
acest mod, cele două conţinuturi vor putea servi mai bine finalităţile educaţiei,
inclusiv din perspectiva pregătirii elevilor pentru educaţia permanentă.

4.2. Selecţia conţinuturilor

Conţinuturile procesului instructiv-educativ sunt selecţionate prin

metodologii pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru
şcoala generală, obligatorie, conţinutul învăţării este reprezentat de un
ansamblu de valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii copilului potrivit
obiectivelor învăţământului obligatoriu. Pe treptele superioare ale şcolarităţii,
conţinuturile vizează prespecializarea şi specializarea pentru diferite domenii
vocaţionale.
Conţinuturile învăţământului evoluează odată cu dezvoltarea ştiinţei şi
culturii, iar selectarea lor se face după mai multe criterii / considerente:
 teoretice;
240

 de politică educaţională;
 personale (la latitudinea profesorului).

4.2.1. Considerentele / criteriile de selectare a conţinuturilor

4.2.1.1. Considerentele teoretice pot fi:

 considerentele de natură ştiinţifică, care se referă la accesul la
informaţia ştiinţifică fundamentală, validată în decursul cunoaşterii umane;
reflectarea logicii interne a dezvoltării ştiinţelor în perioada contemporană
(surprinderea tendinţelor de diferenţiere prin specializare sau de integrare prin
demersuri interdisciplinare ale unor ştiinţe);
 considerente de psihologia dezvoltării, adaptarea conţinuturilor la
stadiile de vârstă ontogenetică, la caracteristicile psihocomportamentale ale
elevilor;
 considerente pedagogice vizează asigurarea unităţii dintre con-
ţinuturile învăţământului şi idealul, finalităţile, obiectivele educaţiei; asigurarea
unităţii şi continuităţii între cultura generală şi cea de specialitate între în-
văţământul obligatoriu şi formele mai înalte; accentuarea valenţelor formative
ale învăţământului prin selectarea conţinuturilor adecvate acestui scop.
4.2.1.2. Considerente de politică educaţională naţională. Curriculum
formal obiectivizat în documente curriculare oficiale reprezintă o expresie a
cerinţelor societăţii exprimate la nivelul deciziei politice. Pentru domeniul
învăţământului aceste exigenţe se reflectă în scopurile educaţiei precizate în
documentele de politică şcolară., cum ar fi: Legea Învăţământului, Statutul
cadrelor didactice, Cartea Albă a Educaţiei, în rapoarte şi programe elaborate la
diferite niveluri de analiză a învăţământului. În cadrul reformei învăţământului
din ţara noastră au fost elaborate o serie de documente reglatoare cum sunt:
planul de învăţământ, programele cadru pe discipline / pe arii curriculare şi
standardele naţionale de performanţă şcolară, care vor fi analizate într-un alt
subcapitol.
În ţările în care, prin tradiţie, învăţământul este descentralizat (Olanda,
Anglia), documentele curriculare de politică educaţională se reduc la lista de
arii (domenii largi) de studiu şi liste de obiective ţintă ale acestora. Selectarea
conţinuturilor este lăsată aproape integral la latitudinea şcolilor, sistematic se
controlează calitarea învăţământului prestat, mergându-se până la desfiinţarea
şcolilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite (4).
Considerente personale (la latitudinea profesorului). În toate ţările (atât în
cele cu sistemele de învăţământ puternic centralizate, cât şi în cele cu sistemele
descentralizate), selecţia şi organizarea conţinuturilor depind într-un anumit
grad de preferinţele, de competenţele, stilul didactic al profesorului şi de
caracteristicile psiho-comportamentale ale grupului de elevi. Preferinţele
profesorului se exprimă în alegerea manualelor alternative, a ghidurilor me-
todice, a materialelor didactice, elaborarea curriculum-ului la decizia şcolii.

241
4.2.2. Sursele contemporane de selecţie a conţinuturilor
Sursa globală a conţinutului învăţământului şi educaţiei o reprezintă
însăşi cultura societăţii, în toate dimensiunile sale. Valorile esenţiale ale
culturii, cuprinse în conţinuturile învăţământului devin baza generală, baza
comună a cunoaşterii în şcoala generală, baza comunicării interumane, "fun-
damentul cultural al personalităţii", cum spune R. Linton.
Odată cu răsturnarea ordinii priorităţilor din triada tradiţională a
finalităţilor educaţionale [I. Cunoştinţe; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin
deplasarea accentului pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor şi in-
strumentalizarea elevilor cu un sistem de cunoştinţe generale [I. Atitudini; II.
Aptitudini; III. Cunoştinţe] se remarcă o schimbare în planificarea curriculum-
ului. În noul context, învăţarea cognitivă a disciplinelor studiate devine mai
puţin importantă decât plasarea conţinutului disciplinelor de studiu într-o
perspectivă culturală largă, printr-o nouă strategie de delimitare a surselor
conţinuturilor.
Folosindu-se noua strategie, numită selecţie din cultură, bazată pe noi
tehnici de analiză culturală, în cadrul reformei curriculare din Anglia (1988),
pentru elevii până la 16 ani, au fost stabilite drept surse ale conţinuturilor
următoarele "arii experienţiale": estetic şi creativ; uman şi social; lingvistic şi
literar; matematic; moral; fizic; ştiinţific; spiritual tehnologic.
Pedagogul român G. Văideanu, folosind aceeaşi strategie, a elaborat, în
cadrul unui studiu UNESCO de referinţă, (1987), o clasificare a surselor con-
ţinuturilor care oferă repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare
ale învăţământului din perspectiva mileniului III:
 evoluţia ştiinţelor exacte;
 evoluţia tehnologiei;
 evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul
informaticii asupra profesiunilor;
 evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor crescând în
cultivarea atitudinlor şi capacităţilor;
 evoluţia culturii şi a artei;
 dezvoltarea sportului şi a turismului;
 impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea
exerciţiului prospectiv;
 aspiraţiile tineretului;
 mass-media şi exigenţele comunicării;
 achiziţiile cercetării pedagogice;

242
 problematica lumii contemporane caracterizată prin
universalitate, globalitate, interdependenţe puternice multiple.

4.2.3. Criteriile de pertinenţă ale conţinuturilor

Pornind de la cerinţele societăţii contemporane în materie de educaţie,

de la dezbateri şi confruntări pe tema conţinuturilor învăţământului organizate
pe plan internaţional, George Văideanu a elaborat o sinteză a indicatorilor de
pertinenţă a conţinuturilor învăţământului. Prezentăm mai jos aceşti indicatori
preluaţi din lucrarea autorului amintit "Educaţia la frontiera dintre milenii".
1. "Deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi ale teh-
nologiei şi selecţionarea elementelor de introdus în cadrul conţinuturilor în
lumina finalităţilor educaţiei general-obligatorii."
2. "Acord axiologic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţiile din
domeniul culturii şi al artei. Analize periodice ale valorii culturale a
programelor şi manualelor şcolare."
3. "Menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a
conţinuturilor: faţă de problematica planetară şi de trebuinţele specifice ale
comunităţii locale şi naţionale."
 1. "Adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi
posibilităţile spirituale, fiziologice şi fizice ale celor angajaţi în procese de
învăţare la diferite niveluri ale sistemelor educative."
2. "Asigurarea echilibrului în conceperea conţinuturilor la nivel
central (planuri, programe, manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice
şi extradidactice). Echilibru între grupurile de obiective - cognitive, moral-
afective, psihomotorii - între grupele de discipline sau între discipline, între
elementele teoretice şi cele practice, între elementele abstracte şi cele concret-
explicative, între ponderile atribuite cuvântului şi imaginii, între ponderile
atribuite diferitelor moduri de organizare a învăţării (în clase convenţionale, în
grupe mici, în grupe mari sau clase reunite etc.) şi diferitelor metode de
predare-învăţare."
3. "Asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi
sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi strânse între idei şi eliminării
contradicţiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între cicluri
şcolare."
4. "Conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de
organizare a învăţării, astfel încât elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare
formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăţa."
5. "Orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel
încât şansele de succes ale celor ce învaţă să sporească, iar pregătirea lor pentru
înţelegerea şi construirea viitorului să devină cât mai temeinică." (24, p.189-
190).

243

4.3. Transpunerea conţinuturilor în documentele şcolare

4.3.1. Conceptul de transpunere didactică

Transpunerea didactică semnifică transformarea informaţiei ştiinţifice
(savante) în cunoştinţe care urmează să fie asimilate de elevi în şcoală. Infor-
maţia este supusă unui proces de selectare, filtrare, reinterpretare pentru a
deveni accesibilă elevilor. Prin transpunerea didactică, informaţia ştiinţifică se
transformă în cunoştinţe şcolare.
În procesul transpunerii didactice, după aprecierea lui V. De
Landsheere, "conţinuturile sunt structurate, simplificate, traduse în forme
susceptibile de a stimula interesul şi de a facilita înţelegerea" (16, p.197).
Autorul amintit distinge două etape distincte ale transpunerii didactice a
informaţiei ştiinţifice:
 trecerea de la o ştiinţă fundamentală (un domeniu de cunoaştere
specializat) la un ansamblu de elemente de cunoaştere prelucrate şi
adaptate de profesor /institutor posibilităţilor, aptitudinilor şi intereselor
elevilor;
  activitatea didactică desfăşurată în clasă pe baza unui proiect
curricular.
Transpunerea didactică a conţinuturilor presupune, din perspectiva
teoriei informaţiei, prelucrarea acestora pe mai multe registre:
 statistic - prelucrarea cantitativă, care evidenţiază frecvenţa
termenilor şi ideilor noi;
 semantic - prelucrarea calitativă, exprimând decodificarea
semnificaţiei mesajului, urmărind înţelegerea corectă;
 pragmatic - măsura în care informaţiile receptate produc
modificări psiho-comportamentale aşteptate;
 sintactic - organizarea informaţiei din perspectiva unităţii dintre
conţinut şi formă de prezentare.
Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruieşte
conţinuturile cunoaşterii intrate în câmpul predării prin diferite operaţii. În
lucrarea "Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei", Creţu C.
evidenţiază următoarele funcţii ale profesorului în acest proces:
 analiza unei teme de studiat şi specificarea competenţelor şi a
performanţelor pe care trebuie să le demonstreze elevii;
 precizarea raportului dintre informaţia de bază (informaţia
ştiinţifică) şi informaţia de relaţie (informaţia care explică natura relaţiilor
dintre diferiţi termeni cheie); în acest proces de prelucrare didactică, efectul

244

principal constă în modalitatea de organizare a conţinuturilor (mono-, inter-,

transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru educaţia la
distanţă; pentru un învăţământ informatizat, etc.);
 precizarea performanţelor şcolare şi a standardelor de evaluare;
 proiectarea metodologiei didactice de predare şi de evaluare;
 armonizarea mediului predării cu mediul învăţării;
 optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indică tendinţa
de apropiere sau de îndepărtare de obiectivele instructiv-educative propuse) şi
de feedback static (ce indică nivelul de cunoaştere a progreselor elevilor, prin
raportare la standarde) (6, p. 223-224).
După efectuarea operaţiei de transpunere didactic` a conţinuturilor
curriculare, ele se concretizează/obiectivează în documentele şcolare de tip
reglator, cele mai importante fiind:
 planul cadru de învăţământ;
 programele şcolare;
 materialele curriculare.

4.3.2. Planul cadru de învăţământ

 4.3.2.1. Conceptul de plan de învăţământ. Planul de învăţământ este
cel mai amplu şi cel mai important document curricular la nivelul întregului
sistem naţional de învăţământ. Reprezintă un veritabil indicator /barometru al
însuşi climatului, nivelului şi pulsului socio-cultural şi economic al unei ţări,
prin felul cum conturează conţinutul învăţământului prin acest plan (22, p.183).
Este un document oficial în care se exprimă în modul cel mai sintetic
conţinutul învăţământului. Se elaborează pe niveluri şi profile de şcoli şi
stabileşte:
 disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;
 numărul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline şi
anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă politica
educaţională a sistemului de învăţământ naţional. El exprimă concepţia
pedagogică generală care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ
la nivel naţional. Pe linia managementului sistemului de învăţământ planul
cadru influenţează strategia de alocare a surselor umane şi materiale pentru
învăţământ, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic şi auxiliar.
Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului în privinţa planului de
învăţământ este reconsiderarea acestuia, în sensul rolului şi acoperirii în

245
realitatea educaţională globală. Un plan de învăţământ curricular conceput
nu mai prevede totul, nu mai reglementează totul, ci numai ceea ce este absolut
important, fără a lăsa la voia întâmplării permisele, de acum, iniţiative
personale, locale, zonale în sfera educaţiei.(23)
Planul de învăţământ curricular, flexibil şi benefic pentru toţi educabilii
este mai dificil de conceput decât planul-directivă de dinainte, rigid, imuabil şi
obligatoriu pentru toţi educabilii, fără nuanţări şi deosebiri.
4.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de învăţământ. Orice plan
de învăţământ presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de
etape destul de anevoioase, pe zone largi dinspre macroeducaţional (politici
educaţionale) către microeducaţional (şcoală, clasă) în care sunt cooptate
diverse instanţe consultative şi decizionale pentru o expertiză complexă pe
un triplu nivel (Crişan, A., 1994: Planul cadru ..., 1998):
 expertiza ştiinţifică (cu angajarea de experţi în dezvoltarea şi
diversificarea curriculară);
 expertiza practică (cu angajarea cadrelor didactice în clasă, la lecţii);
 expertiza decizională (angajând autoritatea centrală de stat şi de resort -
M.E.C.T.).
 Un plan curricular de învăţământ trebuie să fie, în primul rând, în
deplină concordanţă cu legea învăţământului, rezistând evaluativ atât unei
analize de sistem, cât şi unei analize funcţionale.
 Analiza de sistem vizează două aspecte: coerenţa verticală a
planului care presupune: integrarea verticală a grupelor de obiecte de
învăţământ şi a obiectelor de învăţământ, pe clase şi cicluri de învăţământ şi
coerenţa orizontală a planului: integrarea pe orizontală a grupurilor de
obiecte de învăţământ şi a obiectelor de învăţământ, pe clase şi cicluri de
învăţământ; integrarea pe orizontală, atât a obiectelor între ele, cât şi a
grupurilor de obiecte între ele, pe filiere şi profile.
 Analiza funcţională interpretează planul de învăţământ ca pe
un document reglator – strategic care are drept funcţie principală structurarea
formală a sistemului de învăţământ privind relaţiile dintre componentele sale:
nivelurile şi profilurile de învăţământ, ariile şi obiectele de studiu, schemele
orare ş.a.
Evident că, orice plan de învăţământ de dinainte de 1989 din sistemul
de învăţământ românesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare,
pentru simplul motiv că fusese conceput pe cu totul alte coordonate.
Actualul plan-cadru de învăţământ a fost conceput având la bază atât
finalităţile educaţiei, realist derivate şi detaliate din Legea Învăţământului, cât

246
şi o serie de principii noi, de abordare efectiv curriculară, absolut necesare
pentru elaborarea unui astfel de document.
4.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de învăţământ. În
conceperea planului de învăţământ din perspectivă curriculară se iau în
considerare o serie de principii de bază, care pot fi grupate în două categorii:
 principii de politică educaţională;
 principii de generare propriu-zisă a planului-cadru de învă-
ţământ.

Principiile de politică educaţională sunt:

 Principiul descentralizării şi flexibilizării planului de
învăţământ, ce indică un număr minim şi un număr maxim de ore alocate
săptămânal pentru fiecare disciplină, an de studiu şi tip de şcoală. Apare astfel
posibilitatea construirii de către fiecare şcoală / clasă a unei scheme orare
proprii, ţinându-se cont de opţiunile elevilor, pentru a li se asigura parcursuri
adecvate (individuale chiar) de formare. Toate disciplinele şcolare din planul-
cadru de învăţământ, obligatorii şi opţionale, dispun de plaje orare de la 1-2,
până la 3-4 ore pe săptămână, ceea ce poate conduce la scheme orare flexibile,
diferenţiate.
 Principiul descongestionării se referă la o mai bună
productivitate a activităţii de învăţare, printr-un program şcolar echilibrat şi
rezonabil pentru profesori şi elevi. Aceasta va avea ca efect un consum psihic
normal care să includă şi activitatea independentă (de acasă) a elevului.
 Principiul eficienţei presupune o folosire cât mai profitabilă a
resurselor umane şi materiale în învăţământ, prin modalităţi cum ar fi:
- cursurile opţionale pe tot parcursul şcolarităţii, inclusiv cu grupe mici
de elevi;
- asistarea la lecţii, predarea în echipă de câte 2-3 profesori-parteneri,
în ideea interdisciplinarizării şi dinamizării activităţilor de învăţare;
- includerea în norma didactică a mai multor activităţi de consiliere şi
orientare efectivă, activitatea tutorială, pe cât posibil a fiecărui elev.
 Principiul compatibilizării sistemului de învăţământ românesc
cu standardele europene a cărui premisă o constituie însăşi reforma în
educaţie.
Principiile de generare propriu-zisă a planului-cadru de învăţă-
mânt sunt următoarele:
247
 Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale se referă la modul
de stabilire a domeniilor curriculum-ului în educaţie în raport cu domeniile
cunoaşterii umane în general. Dacă în planurile de învăţământ tradiţionale se
prelua întocmai decupajul ştiinţelor clasice, transpus în decupajul disciplinelor
şcolare, net separate, într-un plan-cadru de învăţământ, disciplinele şcolare
sunt doar surse, disponibil de cunoaştere, compatibile între ele şi combinabile,
pentru a configura ariile curriculare din planul de învăţământ.
 Principiul funcţionalităţii vizează racordarea ariilor curriculare
şi a disciplinelor de învăţământ ca resurse la vârstele şcolare şi la psihologia
ele-vilor, în paralel cu amplificarea şi diversificarea domeniilor de cunoaştere,
în sfera educaţiei.
 Principiul coerenţei asigură o necesară omogenitate parcursului
şcolar pe care îl presupune un curriculum, în sensul integrării şi coarticulării,
atât pe verticală, cât şi pe orizontală a ariilor curriculare între ele, şi a disci-
plinelor de învăţământ în cadrul ariilor curriculare. Acest principiu asigură atât
ponderile între specializări, într-un profil, cât şi contraponderile de ansamblu în
planul general de învăţământ preuniversitar.
 Principiul egalizării şanselor educabililor în raport cu acelaşi
tip de şcoală,coroborat fiind cu alte strategii de organizare curriculară, are ca
efect trunchiul comun, în ipostaza acelui curriculum-nucleu propriu-zis
(restrâns la minimum), care descreşte odată cu avansarea elevului în şcolaritate,
pe măsură ce opţionalul se află în ofensivă.
 Principiul flexibilizării şi asigurării parcursului individual
este de natură să faciliteze un învăţământ, pe cât posibil personalizat, pentru
fiecare educabil, printr-o descentralizare şi o diversificare curriculară. În baza
acestui principiu, curriculum-ul naţional are un segment rigid, cu osatură
fermă (curriculum-ul-nucleu propriu-zis (trunchiul comun)) şi un alt
segment, curriculum-ul complementar (dintr-o ofertă de discipline opţionale
preexistente).
 Principiul racordării la social vine în sprijinul diversităţii şi
dinamicii rapide a vieţii sociale pentru care trebuie pregătiţi educabilii.
Prezentăm în continuare planurile-cadru de învăţământ pentru clasele
I-VIII şi pentru liceu, profilul filologie şi profil mecanic.

248

PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII

Valabil începând cu anul şcolar 1999-2000
Aria curriculară I II III IV V VI VII VII
I
I. Limbă şi comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 8-9
A. Limba şi literatura română 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
B. Limbă modernă 1 - - 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
C. Limbă modernă 2 - - - - 2 2 2 2
D. Opţionale 0-2 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1 0-1
II. Matematică şi ştiinţe ale 3-4 3-4 4-6 4-6 4-6 6-8 7-10 7-
naturii 10
1. Matematică 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4
2. Ştiinţe ale naturii - - 1-2 1-2 1-2 2-3 - -
3. Fizică - - - - - - 1-2 1-2
Chimie 1-2 1-2
Biologie 1-2 1-2
4. Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
III. Om şi societate 1 1 2-3 3-5 3-5 4-6 6-7
Educaţie civică - - 1-2 1-2 - - - -
Cultură civică - - - - 0-1 0-1 1-2 1-2
Istorie si geografie - - - 1-2 2-3 2-3 2-3 -
Istoria românilor - - - 1-2 - - - 2
Geografia României - - - 1-2 - - - 2
3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1. Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaţie muzicală 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
2. Educaţie tehnologică - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere şi orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe săptă- 18 18 20 21 22 24 27 28
mână
Nr. maxim de ore pe săptă- 20 20 22 23 26 28 29 30
mână

249
Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de învăţământ pentru liceu. Specializarea:
FILOLOGIE
ARII CLASA IXa CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a CLASA
CLASA aa XII-a
XI-a
CURRICULARE DISCIPLINE TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI TRUNCH
CDS CDS CDS CDS
COMUN COMUN COMUN COMUN

1. LIMBĂ ŞI Limba şi literatura

4 4 4 4
COMUNICARE română
Limba modernă (1) 2 +2 3 3 +3 3
Limba modernă (2) 2 2 2 2 +5
Limba latină 1 1 2 2
TOTAL 11 13 14 16
2. MATEMATICĂ
ŞI ŞTIINŢE ALE Matematică 2 2 2
NATURII
Fizică 2 1

Chimie 2 +2 1 +2 +3 +4

Biologie 2 1
TOTAL 10 7 5 4
3. OM ŞI
Istorie 2 2 2 2
SOCIETATE
Geografie 1 1 1 1
 Ştiinţe socio-umane 1 +2 2 +2 2 +3 2 +3

Religie / Istoria
religiilor
TOTAL 6 7 8 8
4. ARTE Educaţie muzicală 1 1

Educaţie plastică 1 +1 +2 +2 +2

TOTAL 2 3 3 2
5. EDUCAŢIE
Educaţie fizică 1 +1 1 1 1
FIZICĂ ŞI SPORT
TOTAL 2 1 1 1
Educaţie tehnol.
6. TEHNOLOGII 1 +1 +1 +1
/Tehn. Inform.
TOTAL 1 1 1 1
7. CONSILIERE
+1 +1 +1 +1
ŞI ORIENTARE
TOTAL 1 1 1 1
TOTAL 24 9 22 11 22 13 17 16
Număr de ore MIN
31- 33 31- 33 31- 33 30- 33
- MAX

25

Plan-cadru de învăţământ pentru liceu, profilul TEHNIC –

MECANIC –

CLASA
CLASA aa XII-a
XI-a
ARII CLASA a IX- CLASA a XI-
CLASA a X-a CLASA a XII-a
CURRICULARE a a
DISCIPLINE TRUNCH TRUNCH TRUNCH TRUNCH
CD CD CD CD
I I I I
S S S S
COMUN COMUN COMUN COMUN

1. LIMBĂ ŞI
Limba română 4 +2 3 +2 3 +1 3 +1
COMUNICARE
Limbi moderne 2 2 2 2
2. MATEMATICĂ ŞI
ŞTIINŢE ALE Matematică 3 +2 3 +3 3 +4 3 +2
NATURII
Fizică 2 2 2 2
Chimie 2 1 - -
Biologie 2 1 - -
3. OM ŞI
Istorie 1 1 1 1
SOCIETATE
Geografie 1 +1 1 +1 - +1 - +1
Cultură civică /
1 1 1 -
socio-umane
Educaţie
- - - 1
antreprenorială
 Religie / Istoria
- - - -
religiilor
Muzică / Arte
4. ARTE - +1 - +1 - +1 -
plastice
Informatică –
tehnologii
5. TEHNOLOGII 2 +3 2 +3 2 +5 2
asistate de
calculator
Tehnologii şi
2 2 5 6 +7
aplicaţii
Desen tehnic - 2 1 -
6. EDUCAŢIE
Sport 1 +1 1 +1 - +1 - +1
FIZICĂ
Orientare si
7. CONSILIERE ŞI
consiliere 1 1 1 - +1
ORIENTARE
vocaţională
Informare si
consiliere - - - 1
privind cariera
TOTAL 24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13

Număr de ore MIN - MAX 32- 34 32- 34 32- 34 31- 34

Pe baza planului cadru, fiecare şcoală / clasă îşi elaborează schema

orară unde se precizează numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui
obiect de învăţământ şi disciplinele opţionale prevăzute a se studia în limita
timpului rezultat din diferenţa dintre numărul maxim şi minim prevăzut de
planul cadru . Spre ilustrare prezentăm o astfel de schemă orară.

251

SCHEMA ORARĂ CLASA a IV -a

Total ore
Total
plan Apro-
Trunchi Extin- Opţi- ore
Aria curriculară / Disciplină cadru fun-
comun dere onal săptă-
dare
mânal
I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7-9
1. Limba şi literatura română 5-7 5 - - - 5
2. Limba modernă 1 2-3 2 - - - 2
3. Opţionale
- - - - -
0-2
II. MATEMATICĂ ŞI 4-6
ŞTIINŢE
1. Matematică 3-4 3 1 - - 4
2. Ştiinţe 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - 1 1
III. OM ŞI SOCIETATE 3-5
1. Educaţie civică 1-2 1 - - - 1
 2. Istoria şi geografia României 1-2 2 - - - 2
3. Religie 1 1 - - - 1
4. Opţionale 0-1 - - - - -
IV. ARTE 2-3
1. Educaţia plastică 1-2 1 - - - 1
2. Educaţia muzicală 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - - -
V. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI 2-3
SPORT
1. Educaţie fizică 2-3 2 - - - 2
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VI. TEHNOLOGII 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1 - - - 1
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VII. CONSILIERE ŞI 0-1
0-1
ORIENTARE
1. Consiliere şi orientare 0 - - - - -
2. Opţionale 0-1 - - - - -
NUMĂR MINIM PE
21 22 ore
SĂPTĂMÂNĂ
săptă-
NUMĂR MAXIM PE mânal
23
SĂPTĂMÂNĂ

252

4.3.3. Programele şcolare

Programa şcolară este un document oficial programatic care redă

conţinutul învăţământului, fiind elaborată pe cicluri de învăţământ şi clase,
separat pentru fiecare disciplină. Programa şcolară, ca şi planul de învăţământ,
este un document de politică educaţională. Cele două documente (planul şi
programa) reprezintă în teoria curriculum-ului documente de mare importanţă
în procesualitatea educaţiei, fiind considerate veritabile instrumente de transp-
unere în practică a curriculum-ului.
Existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are valoare fără programe
şcolare adecvate, actualizate, modernizate, ele însele „programe-cadru“, flexi-
bile, tolerante, dar suficient de orientative şi ghidante, suportive (23).
Din punct de vedere structural, programa şcolară cuprinde următoarele
componente:
 modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
 obiectivele cadru ale disciplinei de învăţământ;
 obiectivele de referinţă ale disciplinei de învăţământ;
 activităţi de învăţare recomandate;
 conţinuturi de învăţare sugerate;
 standardele de performanţă necesare indicate.
 Modelul curricular al disciplinei de învăţământ exprimă modul de struc-
turare, de organizare a programei la disciplina respectivă.
Modelul curricular poate fi prezentat succint la începutul programei
cadru, devenind în acest caz element structural al programei, dar de cele mai
multe ori el rămâne implicit, reieşind din întreaga structurare a programei.
Modelul curricular se referă la modul cum sunt dispuse şi coarticulate în struc-
turarea programei:
- principalele cunoştinţe, atitudini, competenţe, recomandate spre
asimilare;
- principalele experienţe de învăţare avute în vedere;
- organizarea şi sistematizarea unităţilor tematice de conţinut.
În literatură sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor
discipline de învăţământ: modelul liniar, modelul concentric, modelul în
spirală.
 Modelul liniar (adiţional-cumulativ) presupune organizarea conţinutului
învăţării în aşa fel încât să nu se mai revine asupra problemelor parcurse în
cadrul aceluiaşi ciclu. Acest model curricular îl întâlnim la disciplinele
istorie şi geografie;
 Modelul concentric presupune ca în fiecare an sau ciclu şcolar să se reia la
un nivel superior conţinutul parcurs. Se foloseşte la disciplinele: mate-
matică, limbă română, limbi străine;
 Modelul curricular în spirală, presupune reluarea problemelor fun-
damentale care constituie structura de bază a disciplinei şi care con-
diţionează însuşirea de noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi. Problemele
reluate sunt mereu încadrate în noi contexte, se lărgesc, se restructurează,

253

solicitând operaţii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit

echilibru în lărgirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului să fie
rezonabilă, bine calculată, mereu în “zona proximei dezvoltări” a elevului,
evidenţiată de Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini
specifice disciplinei de învăţământ într-un ciclu şcolar. Obiectivele cadru sunt
obiective finaliste, ample şi esenţiale. Ele vizează abilitarea elevului prin
studiul disciplinei respective. Prezentăm mai jos câteva exemple de obiective
cadru :
Limba română (clasele I-IV):
 dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
 dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
 dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
 dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
Limba română (clasele V-XII):
 dezvoltarea capacităţilor de receptare orală;
 dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală;
 dezvoltarea capacităţii de redactare a unui text scris;
 dezvoltarea capacităţii de lectură şi interpretare a unui text tipărit;
 dezvoltarea capacităţii etico-estetice specifice consumului de literatură autohtonă.
 Matematică (clasele I-IV):
 cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice;
 dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi rezolvare de probleme;
 formarea capacităţilor de a comunica utilizând limbajul matematic;
 dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte
diferite.
Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din
obiectivele cadru şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea
disciplinei respective pe fiecare an de studiu. Urmăresc progresia în achiziţii de
competenţă şi cunoştinţe de la un an la altul.
Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cu
obiectivele de referinţă. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple
orientative de asemenea activităţi posibile, recomandabile, menite să-l ghideze
pe educator.
Funcţie de obiectivele de referinţă profesorul poate adapta activităţi
vechi, asemănătoare sau poate iniţia altele noi. Important este ca activităţile de
învăţare (fie că sunt preluate din exemplele oferite de programă sau sunt con-
cepute, adaptate de profesor) să corespundă obiectivelor, contextului edu-
caţional şi nivelului elevilor.
Conţinuturile învăţării apar în programele şcolare tot cu caracter
orientativ, recomandabil şi nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca
unui obiectiv de referinţă să-i corespundă mai multe conţinuturi efective de în-
văţare. Chiar şi până la apariţia manualelor alternative, au existat conţinuturi
alternative (texte, comentarii, exerciţii şi probleme). În teoria modernă a

254

curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute de profesor. Important

este ca aceste “variante” de conţinuturi să fie suficient de prelucrate didactic şi
să se preteze la activităţile de învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute
în vedere.
Standardele de performanţă ale unei programe şcolare sunt specifi-
cări de performanţă, criterii de evaluare a calităţii procesului de predare-
învăţare la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Ele au caracter normativ şi re-
glator pentru activitatea tuturor agenţilor educaţionali (profesori, părinţi, con-
ceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). În condiţiile unei oferte educaţionale
diversificate, standardele de performanţă sunt absolut necesare pentru toţi
factorii menţionaţi. Ele reprezintă un sistem de referinţă clar şi gradual privind
aşteptările competenţiale de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programă
şcolară se elaborează descriptori de performanţă. Aceştia reprezintă enunţuri
sintetice care indică gradul de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a
capacităţilor sau subcapacităţilor (nivel superior, mediu, inferior).
Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de eva-
luare. Standardele de performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină
de învăţământ trebuie să fie:
 centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii
activităţilor vizate;
 orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al
disciplinei, incluzând nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii spe-
cific-domeniale în vederea susţinerii activităţii ulterioare la învăţare şi
autoînvăţare;
 formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre
nivelele superioare, cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel
repere şi pentru elevii supradotaţi, şi pentru elevi dezvoltaţi normal;
 capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta
(semestru, an, ciclu) în traseul unei discipline şcolare;
 realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.
În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv de
referinţă, generând la rândul lui, niveluri de atingere intrastandard, adică
descriptori de performanţă şi, din aceştia mai departe, subcapacităţile de
performanţă.
De exemplu, la programa şcolară de limba română (clasa a IV-a)
Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.
Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativ studiat
anterior în clasă.

255

Niveluri de atingere (descriptori de performanţă)

 nesatisfăcător (n.s.): elevul stabileşte schematic şi în-
tâmplător doar una sau nici una din ideile principale, în rest
doar detalii nerelevante, dispuse haotic;
 satisfăcător (s.): elevul stabileşte schematic câteva idei
principale prezentate logic, dar intercalate cu detalii nere-
levante;
 bine (s.): elevul stabileşte aproape toate ideile principale din
text, într-o ordine logică, respectând în general regulile
rezumării, cu excepţia unor detalii sporadice;
 foarte bine (f.b.): elevul stabileşte toate ideile principale,
într-o succesiune coerentă, fără a neglija şi minimaliza de-
talii relevante, într-un rezumat concis şi corect. (Evaluarea
în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, 1998)

4.3.4. Materiale curriculare

Conceptul de “materiale curriculare” acoperă o realitate amplă şi ete-
rogenă, având mai multe accepţiuni dintre care două sunt mai des întâlnite:
 una largă, cuprinzătoare care înglobează practic tot ce facilitează desfă-
şurarea procesului de învăţământ ca suport, instrument, mijloacele de în-
văţământ etc.;
 una restrânsă la materialele de suport curent, adică numai materialele
tipărite, imprimate, redactate (manuale şi celelalte materiale multiplicate) pe
care elevii şi profesori le folosesc independent sau în comun pentru a parcurge
curriculum-ul specific.
Materialele curriculare au raţiunea de a intermedia, pe de o parte, între
elevi şi curriculum, iar pe de altă parte, a intermedia între educatori şi elevi,
întrucât comunică informaţii, stimulează şi dirijează interesele de cunoaştere şi
învăţare ale elevilor, ghidează atât pe educatori, cât şi educabili, inducând o
percepţie intens-intuitivă a progresului în învăţare.
Ne vom referi în continuare doar la accepţiunea restrânsă, în care
materialele curriculare includ elemente ca:
 manuale şcolare – pentru elevi şi pentru profesori;
 ghiduri şcolare pentru elevi/profesori;
 caiete speciale – pentru elevi/profesori;
 cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri, crestomaţii, antologii;
 cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare, tabele
numerice/transformative, portofolii ilustrative, hărţi etc.
 cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefaţă în scop
didactic, tabel cronologic în consecinţă, termeni explicaţi în subsol sau în
256
glosarul adiacent, extrase din studii critice, focalizate pe textele prezentate
etc.);
 seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, de regulă de
tip grilă, cu caracter confidenţial, ce însoţesc unele manuale pentru evaluarea
optimă);
 diverse materiale imprimate adiacente: broşuri tematice, pliante, fascicole,
postere/afişe jubiliare ş.a.;
 materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie (fişierele dintr-un
PC, dischete, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive ş.a.m.d.);
Spre deosebire de Didactica tradiţională care mergea aproape exclusiv
pe prima categorie, în spiritul unui control, excesiv centralizat, în privinţa
materialelor curriculare, deşi, în paralel, pleda pentru iniţiativa personală a
cadrelor didactice în acest sens, dar o cenzura total, teoria şi practica
curriculum-ului acceptă şi încurajează cea de-a doua categorie de materiale
curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea şi diversificarea
curriculară evident, între anumite limite pertinente.

4.3.5. Manualele şcolare

Dintre toate materialele curriculare (în sens restrâns) manualele sunt cel
mai frecvent folosite, reprezentând până la 50% din totalul materialelor
curriculare existente/folosite în şcoala actuală.
 Manualele se elaborează pe baza programelor şcolare pe care le
concretizează prin sistematizarea conţinutului învăţării pe capitole, teme şi
chiar activităţi didactice.
După I. Nicola, manualele şcolare îndeplinesc următoarele funcţii:
 funcţia de informare, realizată prin mijloace didactice şi grafice specifice;
 funcţia de formare a cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de obiectivele
instructiv educative;
 funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau
a disponibilităţilor aptitudinale;
 funcţia de autoinstruire, ce evidenţiază mecanismele de conexiune
inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice promovate prin inter-
mediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare. (18, p. 372)
Problematica actuală a manualelor alternative (elaborarea şi difuzarea
simultană a mai multor manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară)
presupune din partea profesorilor practicieni competenţe psiho-pedagogice
deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai mult ca-
racteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum şi propriilor apti-
tudini şi stiluri didactice.
257
Contrar concepţiei tradiţionale despre manual, acesta nu reprezintă doar
carte de învăţare în care se dezvoltă conţinuturile. Manualele moderne
realizează selecţia, organizarea, secvenţializarea şi prezentarea acestor
conţinuturi funcţie de obiectivele urmărite, care hotărăsc modul de utilizare a
manualului.
În lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de
învăţare între altele. Având însă o “carieră” de două secole el a căpătat o forţă
intrinsecă la care nici curriculum-ul modern nu poate renunţa. Ea rezidă în
următoarele:
 manualul reprezintă o carte de învăţat pentru elevi şi un sprijin pentru
profesor. Elevii nu-l folosesc ca pe orice carte, ci îl mânuiesc, manipulează în
procesul învăţării, se raportează la manual interactiv, pentru că manualul
prezintă conţinutul prelucrat pedagogic, organizat, sistematizat pentru a deveni
accesibil;
 manualul este un element/dispozitiv de control semnificativ asupra
activităţii instructiv-educative;
 aspectul financiar este tot un argument pentru forţa manualului, în sensul că
investindu-se în manuale se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale
curriculare;
 manualul reprezintă o forţă şi sub aspect ideologic; prin intermediul
acestuia se realizează procesul de îndocrinare. Mai ales la disciplinele socio-
umane (dar nu numai) contribuţia naţională este întotdeauna exagerată, iar
neîmplinirile discret camuflate;
 forţa manualului şcolar constă şi în statutul lui de produs comercial. Se pare
că este singurul produs în care economia şi educaţia se intersectează cu
adevărat în spiritul economiei de piaţă şi a eficienţei economice.

4.3.5.1. Reconsiderări şi exigenţe faţă de manualele şcolare

din perspectiva teoriei curriculare.
Cariera şi tradiţia îndelungată a manualelor şcolare au determinat o
influenţă profundă a acestora asupra tuturor factorilor implicaţi în procesul de
educaţie: profesori, elevi, părinţi, evaluatori externi (inspectori, corectori de la
examene etc.) care, într-o măsură deloc neglijabilă sunt formaţi de manualul
şcolar, acesta inducându-le anumite atitudini, conduite, convingeri şi chiar
comportamente.
Teoria curriculum-ului nu poate să nu accepte manualul între alte
materiale curriculare ca suport de învăţare pentru elevi şi de predare pentru
profesori. Se impun însă reconsiderări semnificative ale acestui document
curricular şi anume:
258
 manualul trebuie privit ca un simplu material curricular între altele, nu
neapărat cel mai important;
 manualul şcolar chiar modernizat rămâne parţial incompatibil cu un
curriculum propriu-zis (flexibil, adaptabil, contextualizabil, creativ), pen-
tru că manualul, rămâne monodisciplinar şi continuă să fie supraîncărcat
în conţinuturi net sectorizate, general valabile;
 oricât de bogat, de asortimentat şi de ambiţios ar fi un manual şcolar
propus integral spre învăţare, şi nu selectiv, el nu poate ocoli efectul de
“învăţare regresivă” care exprimă tendinţa elevilor de a învăţa tot mai
puţin din conţinuturile impuse în timpul şcolar efectiv, şi tot mai multe
alte conţinuturi din mediul extraşcolar, spontan (Elliot J., 1991, cf. D.
Ungureanu).
Pentru a fi compatibile cu esenţa curriculum-ului în educaţie, manualele
trebuie să satisfacă o serie de condiţii care odată cunoscute de beneficiari şi
educatori se pot transforma în repere utile în selectarea competentă a acestor
documente din cele oferite de edituri. Editorii la rândul lor pot folosi acest
feed-back pentru îmbunătăţirea calităţii manualelor pe care le oferă pieţei.
Din perspectiva curriculară se pot evidenţia trei categorii de condiţii ce
trebuie respectate în elaborarea manualului: generale, de structură, de limbaj şi
expresie.
Condiţiile generale presupun:
  date de identitate a manualului cât mai relevante: domeniu de referinţă,
autor, editură, an de apariţie, standardul numeric internaţional, destinatari
(profil, specializare, ciclu, an de studiu) etc.;
 explicaţii asupra criteriilor asumate în privinţa selecţiei şi elaborării
conţinutului propriu-zis al manualului;
 indicaţii privind modul de utilizare a manualului de către elevi;
 criterii adoptate în organizarea şi secvenţializarea conţinuturilor învăţării,
din punct de vedere: epistemologic, psihologic, pedagogic.
 modalităţi de dozare, dimensionare şi administrare a conţinutului de
învăţare în mod curent: analitic/sintetic; pe blocuri/global;
individual/frontal;
 concepţia profesorului asupra predării în utilizarea manualului;
 concepţia elevului asupra învăţării: receptivă, implicantă, reproductivă,
convergentă/divergentă, individuală/cooperativă, adiţională/alternativă
etc.;

259

 tipuri de sarcini pentru elev: memorare – redare, aplicare, interpretare,

transfer, asociaţii, creativitate etc.;
 tipuri de evaluare şi autoevaluare a elevului: implicită/explicită,
normativă/criterială, sumativă/formativă etc.
Condiţiile de structură se referă la:
 criterii de eşalonare şi secvenţializare a conţinutului;
 criterii de integrare succesivă a unităţilor şi subunităţilor de conţinut;
 menţinerea identităţii unei unităţi mari de conţinut (secţiune, capitol,
subcapitol), prin subunităţi totuşi diverse;
 caracterul mono/multi/inter-disciplinar;
 coarticularea pe verticală/orizontală a unităţilor de conţinut foarte mici
(ultime);
 modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau disper-
sate molecular;
 proporţia şi priorizarea categorială a conţinuturilor (conceptua-
le/procedurale/ atitudinale sau informative/de sprijin/de solicitare);
 gradul de contextualizare a conţinuturilor învăţării.

Condiţiile de limbaj şi expresie includ aspecte precum:

 construcţii gramaticale predominant utilizate;
 tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/
coercitive, incitante/neutre etc.;
 structuri sintactice predominante: propoziţii lungi/scurte, paragrafe
ideative lungi/scurte, dese/rare, felul cum sunt legate propoziţiile în fraze,
paragrafele în text;
 structuri semantice frecvente: termeni abstracţi/concreţi, teoretici/practici,
academici/empirici etc.;
 infuzie afectivă / detaşare afectivă în textul şi discursul manualului;
 modul de adresabilitate: oficială/familiară/alternă; anecdotică, cu simţul
umorului, critică, jignitoare etc.;
 stilul general al manualului: solemn, distant, preţios/accesibil, cald
ş.a.m.d.(23,p.27-29).

Alternative la manualul şcolar. Tendinţa de înlocuire a manualului şcolar cu

alte materiale curriculare s-a manifestat încă în primele decenii ale secolului
nostru. Ea există şi în didactica modernă în sensul unor manuale “paralele”
pentru acelaşi obiect de învăţământ şi an de studiu.

260

Manualele care diferă doar prin texte, exerciţii, teme, ţinuta gra-
fică/iconică nu pot fi considerate alternative viabile. Alternativa autentică o
reprezintă manualele care diferă între ele prin criterii menţionate mai sus, în
cadrul celor trei categorii.
Un început a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport
decât hârtie, manuale însoţite de casete video şi dischete, iar şi mai nou,
înlocuirea (nu însoţirea) manualelor de un set complet de dischetă + CD-
ROM + videocasetă împreună cu un minighid de utilizare a acestor materiale.
Acestea reprezintă o schimbare majoră sub aspectul cantităţii de informaţii, a
modului de prezentare a acesteia, precum şi a posibilităţii de revenire asupra ei.
În teoria şi practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative şi mai
simple, care nu necesită mijloace sofisticate, realizate de practicienii de la
catedră cum ar fi: fişierele şcolare, ateliere de documentare, biblioteca clasei,
centrul de dezvoltare a curriculum-ului:
 fişierul şcolar se configurează din fişe tematice, întocmite de elevi şi
profesori în domeniul respectiv de cunoaştere care este mereu actualizat,
putând fi dublat şi de alte materiale curriculare;
 atelierul de documentare este un spaţiu special în care sunt
concentrate fişierele tematice şi alte materiale curriculare, pe cicluri şi ani
de studii, sub forma unei arhive, bănci de date, deservit prin rotaţie de
profesori care acordă sprijinul necesar elevilor;
 biblioteca de clasă reprezintă un fond de carte şcolară – atlase, ghiduri,
dicţionare etc., exclusiv manuale, fiind mereu aflat la îndemâna elevilor,
inclusiv la lecţii (se foloseşte mai ales la ciclul primar);
  centrul de dezvoltare a curriculum-ului – o unitate interşcolară cu
atribuţii în dezvoltarea, diversificarea şi perfecţionarea materialelor
curriculare, altele decât manualele.
În ţara noastră procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat
mai ales prin realizarea manualelor alternative, pe măsura conturării pro-
gramelor în maniera modernizată în concordanţă cu exigenţele teoriei curri-
culare. (22)
4.3.6. Orarul şcolar
Orarul şcolar transpune planul de învăţământ în activitatea didactică
efectivă (pe ore şi zile), având ca unitate de timp (de lucru) săptămâna.
Pentru a asigura un randament cât mai înalt în munca elevilor, a evita
supraîncărcarea şi oboseala acestora, orarul trebuie să fie întocmit în
conformitate cu o serie de cerinţe pedagogice şi psiho-igienice.
Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate următoarele:
 Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la
începutul unei zile de lucru, ca şi la începutul săptămânii, capacitatea elevilor
261
de efort este relativ redusă. Are loc trecerea de la starea de relaxare la cea de
activitate. În orele şi zilele de mijloc randamentul este maxim, după care are
loc scăderea treptată a performanţelor. În conformitate cu această curbă
obiectele de studiu care nu prezintă dificultăţi deosebite pentru asimilare vor fi
aşezate în orar la începutul şi sfârşitul săptămânii şi zilei, iar cele cu dificultăţi
mai mari vor fi plasate la mijlocul săptămânii şi zilei.
 Alternarea obiectelor de studiu în perspectiva odihnei active (a
comutării efortului psihic al elevilor). În acest sens, după un obiect de studiu
care face apel la gândirea abstractă (gramatică, matematică, logică) se vor fixa
în orar obiectele care angajează mai mult funcţiile senzoriale (desen, literatură,
geografie). În felul acesta funcţiile psihice suprasolicitate la orele precedente se
vor reface, iar învăţarea la materia următoare va beneficia de funcţii proaspete,
angajate mai puţin la materia precedentă.
 Evitarea aglomerării cu prea multe ore în unele zile şi
repartizarea relativ uniformă a orelor în toate zilele săptămânii. Prin aceasta se
asigură receptivitatea elevilor pe baza alternării efortului cu odihna.
Alte cerinţe vizează necesitatea repartizării uniforme a orelor în cursul
săptămânii la fiecare disciplină, evitarea fixării în orar în aceeaşi zi a mai
multor ore la aceeaşi disciplină etc.
Luarea în considerare a tuturor acestor cerinţe este menită să contribuie
la ridicarea calităţii învăţământului.
Documente analizate nu pot fi aplicate în mod stereotip. Oricât de bine
ar fi întocmite ele constituie doar o premisă a succesului elevilor. Procesul de
predare a conţinutului învăţământului şi asimilarea lui de către elev, cu valenţe
formative optimale, îi aparţine profesorului. Problemele privind modul în care
profesorul trebuie să prepare hrana spirituală a elevului pentru ca aceasta să-l
incite la o învăţare conştientă şi creatoare, constituie obiectul temelor care
urmează.

4.3.7. Modalităţi inovatoare de organizare a conţinuturilor

Interdisciplinaritatea. Preocupări pentru organizarea interdisciplinară
a conţinuturilor învăţării au existat permanent. Ele au fost impuse de
necesitatea fireasca a cuprinderii integrale a fenomenelor prin corelarea infor-
maţiilor dobândite din diverse domenii şi prin metode de cercetare specifice,
precum şi pentru a oferi elevului un orizont unitar, o viziune de ansamblu
asupra realităţii înconjurătoare, studiate la diferite discipline şcolare.
Organizarea conţinuturilor şcolare în planurile şi programele de
învăţământ în spiritul interdisciplinarităţii a fost aplicată într-o oarecare măsura
la începuturile şcolii, fiind progresiv limitată pe măsura evoluţiei cunoaşterii,
specializării şi superspecializării, pe domenii ştiinţifice din ce în ce mai
262
restrânse. Revitalizarea acestei teme în contextul concepţiei curriculare asupra
proiectării didactice reprezintă contribuţii certe ale pedagogiei contemporane.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dublă perspectivă:
 epistemologică prin intersecţia teoretică, metodologică a discipli-
nelor în procesul de cercetare;
 pragmatică, ca aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai
multor ştiinţe, la luarea unor decizii sau la proiectarea unor acţiuni.
În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit
grad de integrare între domenii ştiinţifice şi moduri de abordare precum şi utili-
zarea unui limbaj comun permiţând schimbul de ordin conceptual şi me-
todologic între domenii ştiinţifice diverse (G. Văideanu).
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezintă o modalitate de
organizare a conţinuturilor învăţării care oferă o imagine unitară asupra feno-
menelor şi proceselor studiate în cadrul diverselor discipline de învăţământ şi
care facilitează aplicarea cunoştinţelor însuşite, în diferite situaţii de viaţă.
Cultura şi ştiinţa înainte de a fi divizate pe domenii de cunoaştere, for-
mează un întreg. De aceea se impune ca educabilul să descopere sensul unitar
al acestora, să descopere acel liant şi să sesizeze acele canale de comunicaţie
între diverse domenii ştiinţifice studiate în şcoală.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine înţeles prin
comparaţie cu conceptele corelative: monodisciplinaritatea; multidisciplinarita-
tea; pluridisciplinaritatea; transdisciplinaritatea.
  Monodisciplinaritatea – se referă la modul clasic de organizare a
conţinuturilor pe discipline separate de învăţământ, corespunzătoare
domeniilor cunoaşterii, denumit şi academic sau intradisciplinar. Prezintă
avantajul de a oferi elevilor siguranţa avansării lineare, ascendente pe un
traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce însă, după cum remarcă
L. D’Hainaut, “…la paradoxul enciclopedismului specializat… care
închide profesorul şi elevul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi
care îi izolează pe măsură ce o adâncesc. În devotamentul său pentru
disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectivul prioritar
al educaţiei: elevul în cauză”.
 Multidisciplinaritatea – reprezintă o formă mai puţin dezvoltată a
transferurilor de cunoştinţe, realizată de regulă, prin juxtapunerea
anumitor cunoştinţe din mai multe domenii, în scopul evidenţierii
aspectelor comune ale acestora.

263
 Pluridisciplinaritatea – reprezintă structurarea conţinuturilor din diverse
domenii ştiinţifice în jurul unei teme, fiind denumită şi tematică. Temele
cum ar fi: apa, energia, omul, sunt tratate/abordate din perspective
diferite (biologie, chimie, fizică) dar complementare. Sunt relevate mul-
tiple relaţii ale temei cu alte teme/fenomene/procese din realitate.
Această formă de structurare a conţinuturilor nu este recomandată pentru
nivelele de şcolarizare cu un grad ridicat de specializare.
 Transdisciplinaritatea – constituie o formă de întrepătrundere a mai
multor discipline şi de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată
conduce în timp, prin specializare, la descoperirea unui nou domeniu de
cunoaştere. Iată câteva exemple:
 celula s-a dovedit a fi structura comună pentru regnul animal şi vegetal.
Descoperirea ei a dus la unificarea conceptuală a acestor regnuri, considerate
fără nici o legătură.
 cibernetica, descoperind faptul că feed-back-ul are loc la clase diferite de
sisteme (biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei
concepţii unitare despre ele.
 chimia a descoperit structuri şi proprietăţi comune atât lumii vii cât şi celei
lipsite de viaţă, evidenţiind unitatea lumii vegetale şi animale, pe de o parte, şi
minerale, pe de altă parte.
 fizica, cercetând diferite tipuri de interacţiuni, încearcă să surprindă aspec-
tele comune domeniilor care realizează acelaşi tip de interacţiune.
  etologia care studiază comportamentul animalelor a pus în evidenţă con-
duite analoge la plante, animale, om şi colectivităţi umane, contribuind la reali-
zarea unei concepţii unitare despre ele .
Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează
viziunea globală, transferul cunoştinţelor în contexte diverse. Folosită excesiv
poate genera acumularea de lacune, lipsă de rigoare şi de profunzime în
cunoaştere.
După natura transferurilor operate între discipline se disting mai multe
modalităţi de organizare interdisciplinară a conţinuturilor:
 interdisciplinaritatea unor domenii învecinate: psihologia-pedagogia;
biologia-chimia; istoria-geografia.
 transferul de metode sau de strategii de cunoaştere ştiinţifică: metoda
analizei sistemice; metodele analizei istorice, metodele de prelucrare
statistică a datelor;

264
 transferul de concepte (valorificarea conotaţiilor unui concept în domenii
diferite de cunoaştere);
 interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Condiţii ale aplicării interdisciplinarităţii în învăţământ:
 Interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinaţie cu mono-
disciplinaritatea şi cu pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate
avantajele şi pentru a limita riscurile pe care le incumbă fiecare dintre
formele respective.
 În vederea aplicării demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate
actualele planuri şi programe de învăţământ concepute pe strategii
intradisciplinare.
 Interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de
organizare a conţinuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
 Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea
demersurilor interdisciplinare sistematice (Creţu C., 1999)
Organizarea modulară. Modulele didactice reprezintă “seturi de
cunoştinţe, situaţii didactice, mijloace materiale destinate studiului” (L.
D’Hainaut). Ele sunt definite şi ca ansamblu de elemente educaţionale spe-
cifice ce poate fi parcurs independent de restul sistemului din care fac parte.
Modulele pot viza însuşirea de cunoştinţe, formarea de priceperi, abilităţi ş.a.
 Modulele didactice se elaborează pe activităţi de învăţare nu pe
discipline de studiu. Ca formă de organizare a conţinuturilor, modulul didactic,
în viziunea lui L. D’Hainaut, 1981, trebuie să satisfacă trei criterii de bază:
 să definească un ansamblu de învăţare;
 să posede o funcţie proprie şi obiective foarte bine definite;
 să propună probe de evaluare în vederea realizării feed-back-ului (15, pag.
245)
În ceea ce priveşte durata de timp necesară parcurgerii modulului, pot fi
module pentru câteva ore de studiu, dar pot fi şi pentru câteva luni.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate
numai pentru activităţi desfăşurate în clasă, dar pot necesita activităţi practice,
sarcini de documentare, activităţi de instruire în alte domenii, realizate cu
profesori de specialităţi diferite.

265
O caracteristică importantă a modulului este personalizarea acestuia,
centrarea pe educabil, pe posibilităţile, interesele, ritmul de lucru şi stilul său
de învăţare. De regulă se elaborează module cu diferite grade de dificultate,
precum şi module de recuperare.
Structura unui modul didactic (dupa L. D’Hainaut, 1988)

I. Sistemul de intrare în modul

1. Cataloagele modulului – în care sunt specificate problemele vizate, nivelul de
modul, cunoştinţele anterioare necesare şi poziţia modulului în diversele itinerarii de
formare posibile.
2. Obiectivele psiho-comportamentale vizate.
3. Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitării elevului în problematica
modulului:
- în caz de reuşită integrală, se evită pierderea de timp cu un modul ale cărui
elemente sunt deja stăpânite de elev şi se recomandă un modul de nivel superior;
- în caz de reuşită parţială, elevul este orientat, prin cursuri de scurtă durată, spre
asimilarea acelor părţi din modul pe care le stăpâneşte insuficient;
- dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător, elevul este orientat spre alt modul,
prin care să-şi însuşească cunoştinţele pregătitoare sau se propune un modul cu un
nivel de competenţă mai puţin înalt).

II. Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu câte patru

componente:
 1. Introducerea în submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranţilor
anteriori care pregătesc învăţarea, traseele opţionale de parcurgere a submodulului).
2. Ansamblul situaţiilor de învăţare proiectate pentru atingerea obiectivelor
instrucţionale.
3. Sinteza.
4. Proba intermediară care condiţionează admiterea într-un nou submodul, recuperarea
parţială sau totală.

III. Sistemul de ieşire din modul:

1. Sinteza generală.
2. Proba terminală (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).
3. Recuperarea generală, propuneri de eventuală aprofundare sau îmbogăţire.
4. Recomandări pentru alegerea modulului următor.
266

Avantaje şi condiţionări

Avantaje Condiţionări
  este o strategie a reuşitei, opusă rigidităţii,
structurilor şi programelor tradiţionale ce
ofereau trasee curriculare unice;
 permite articularea educaţiei formale, non-
formale şi informale;
 identifică şi acoperă omisiunile;
 elimină redundanţa;
 asigură liantul între învăţare, corecţie, spe-
cializare;
 fiecare modul se poate articula cu uşurinţă
cu alte module, într-o structură optimă pentru
o situaţie dată;
 se pretează cu uşurinţă transpunerii în lim-
baje de programe pe calculator;
 deschide posibilităţi largi organizării inter-
disciplinare şi integrate a conţinuturilor;
 permite individualizarea învăţării;
 se integrează în toate structurile învă-
ţământului.
 costul şi timpul necesar elaborării
unui modul didactic sunt considerabile,
necesitând o muncă de echipă, ce im-
plică experţi din diferite arii curriculare
şi pedagogi;
 necesită timp şi resurse pentru ex-
perimentare în şcoli;
 aplicarea modularizării conţi-
nuturilor, necesită sensibilizarea şi for-
marea conceptorilor de module, a edu-
catorilor practicieni şi a elevilor;
 modularizarea conţinuturilor în învă-
ţământ are încă statut de inovaţie şi se
confruntă, ca atare, cu rezistenţe de or-
din administrativ;
 opozabilitatea părinţilor care, fideli
formelor tradiţionale de învăţare, percep
modularizarea conţinuturilor ca o mo-
dalitate de instruire lipsită de rigoare ce
poate mări riscul la examenele con-
venţionale de admitere în ciclurile su-
perioare;
 implică schimbări în toate com-
ponentele procesului de învăţământ.

Organizarea modulară a conţinuturilor permite individualizarea activită-

ţii şcolare, stimulează motivaţia învăţării, permite realizarea interdiscipli-
narităţii. De asemenea are implicaţii şi asupra sistemului de organizare a învă-
ţământului, mai ales în cadrul studiilor postliceale, postuniversitare, a
cursurilor de perfecţionare profesională.
Organizarea integrată. Organizarea integrată a conţinuturilor se fun-
damentează pe ideea că universul prezintă o unitate intrinsecă şi că ştiinţa –
tentativă de explicare a lumii naturale – oferă în obiectivele, conţinutul şi
demersurile sale o unitate ce transcede divergenţele de limbaj sau de formă ale
diverselor domenii de cunoaştere (Creţu C., 1999).
267
În lucrarea “Programe de învăţământ şi educaţie permanentă”
D’Hainaut arată că din perspectiva educaţiei permanente integrarea conţinu-
turilor este abordată atât ca o integrare verticală ce asigură coerenţa dife-
ritelor stadii ale educaţiei unui individ cât şi ca integrare orizontală care
determină formarea capacităţii de a transfera cunoştinţele dobândite în şcoală la
alte domenii nestudiate în şcoală.
În aceeaşi lucrare, autorul formulează principiile integrării verticale şi
orizontale pe care le prezentăm mai jos.
Principiile integrării verticale
 ”Toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om: omul ca zidar sau
ca agricultor are aceeaşi valoare ca omul în calitate de medic sau de înalt
funcţionar şi fiecare om trebuie să-şi aibă locul în grupul său şi în societatea
oamenilor;
 Nici o fază a educaţiei nu este ultima, fiecare îşi are raţiunea sa de a fi, dar
ca etapă spre o realizare mai profundă a omului care se educă şi nu ca ţintă
finală;
 Orice om trebuie să poată parcurge stadiile de la baza până la vârf, oricare
ar fi calea sau filiera pe care şi-a ales-o; trebuie, de asemenea, să poată în
orice moment să intre în punctul care corespunde intenţiilor sale şi
competenţelor sale de la pornire;
 Delimitarea studiilor trebuie să fie judicioasă în raport cu maturitatea
intelectuală, cu motivaţiile şi cu vârsta celor care învaţă;
 Nici o fază nu este izolată: fiecare se sprijină pe precedenta şi se deschide
spre următoarea. În particular, educaţia şi viaţa adultă sunt în întregime
integrate;
 Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie să se
opereze fără ruptură “
Principiile integrării orizontale
 “Abordarea nondisciplinară a conţinuturilor, atât la nivelul programelor, cât
şi la cel al aplicării lor;
 Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi «a învăţa
să înveţi» etc;
 Integrarea în achiziţiile cognitive a unor obiective afective destinate să
creeze atitudinile care fac cunoştinţele operante;
 Repartizarea echilibrată a activităţilor de învăţare, între cea şcolară şi cea
extraşcolară, astfel încât cel ce învaţă să fie plasat în contextele cele mai
variate şi, pe cât posibil, cele mai apropiate de realitatea în care el va trebui
să-şi investească învăţarea” (D’Hainaut, 1981, p. 231-235);

268

Modalităţi de integrare a disciplinelor

 În numeroase ţări se practică predarea în manieră integrată a discipli-
nelor, atât în şcoala generală, în care se urmăreşte fundamentarea integrată a
studiului disciplinelor particulare, cât şi în clasele terminale, pentru construirea
unei viziuni integrative a realităţii. În Finlanda, de pildă, în şcoala generală se
practică integrarea tuturor disciplinelor in “module transcurriculare”, care
reliefează teme de actualitate ca: educaţia pentru integrare internaţională, noile
tehnologii, ori educaţia pentru calitatea mediului natural de viaţă. În vederea
predării integrate a ştiinţelor naturii, se poate renunţa la criteriul de organizare
a informaţiilor ştiinţifice axat pe logica internă a disciplinelor (botanică,
zoologie, anatomia şi fiziologia omului, genetică), şi se poate adopta un criteriu
integrativ, ca de exemplu, gradul şi nivelul de organizare a materiei vii.
În viziune curriculară, predarea integrată trebuie abordată nu numai la
nivelul organizării conţinuturilor, ci şi la cel al transmiterii şi asimilării lor.
Pentru acest din urmă aspect, se cer proiectate cadre de interferenţă între
curriculum şcolar şi cel extraşcolar (nonformal) sau, altfel spus, se impune
construirea unui parteneriat şcoală-comunitate.
Structurarea integrată a conţinuturilor presupune, după cum afirmam
anterior, esenţializarea, sintetizarea şi organizarea didactică a cunoştinţelor din
diferite domenii ale cunoaşterii în vederea formării unei viziuni de ansamblu
(integrative) asupra lumii înconjurătoare.
Acest mod de structurare a conţinuturilor se poate realiza având ca
puncte de plecare:
 competenţele pe care le vizează obiectivele educaţionale de mai
multe discipline de studiu;
 temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se
impun realizate de educabili;
 preocupările, interesele, nevoile educabililor
Organizarea diferenţiată/personalizată a conţinuturilor. Diferenţie-
rea şi individualizarea/personalizarea experienţei de învăţare pe care o oferă
unitatea şcolară, se impune atât din considerente psihopedagogic, prin diver-
sitatea psihocomportamentală elevilor, cât şi prin noua politică educaţională
trasată prin planul-cadru de învăţământ. Acesta permite, prin curriculum extins,
aprofundat şi prin studierea unor discipline opţionale, realizarea unor trasee
curriculare diferenţiate.
269
Personalizarea curriculum-ului se realizează, în continuare, de fiecare
cadru didactic prin adoptarea ofertei educaţionale (a metodelor şi exigenţelor)
la particularităţile fiecărui elev. Aceasta impune din partea şcolii şi a fiecărui
cadru didactic flexibilitate în organizarea procesului didactic, preocupare pen-
tru crearea bazei materiale adecvate, spaţii, echipamente, materiale curriculare
de suport ş.a.
În esenţă, această modalitate de organizare a conţinuturilor presupune
adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, interesele
cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.
Adaptarea acestei strategii de organizare a conţinuturilor în cadrul
reformei curriculare din ţara noastră se impune atât din considerente psiho-
pedagogice cât şi ca direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor edu-
caţionale în spaţiul euroatlantic.
Aspectele principale prin care se poate face diferenţierea experienţei de
învăţare, de către fiecare cadru didactic sunt prezentate în schema de mai jos.

Adaptare prin:

Mediu
Conţinuturi Proces didactic Evaluare
(fizic, psihologic, social)

Prin:

Stil Volum Profunzime Ritm

De către:

Şcoală Familie Comunitate

Relevantă pentru:

Aptitudini. Creativitate. Motivaţie.

Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.

Schema adaptării curriculum-ului pentru predarea diferenţiată şi
personalizată (C. Creţu, 1998)

270

La nivelul liceului, organizarea diferenţiată a conţinuturilor apare în

chiar planurile de învăţământ, concepute diferit (proporţia grupelor de
discipline, natura disciplinelor opţionale etc.) în funcţie de profilul liceului
(teoretic, vocaţional, tehnologic cu specializări multiple). La nivelul şcolii
generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunoştinţe, diferenţierea se
face în special prin extensiunea şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre
învăţare şi mult mai puţin prin natura lor (cu excepţia disciplinelor opţionale).
Modalităţile de organizare a conţinuturilor pe care le-am prezentat nu
sunt singurele modalităţi novatoare din perspectiva teoriei şi dezvoltării
curriculum-ului. Există şi alte modalităţi dintre care amintim:
 organizarea conţinuturilor în perspectiva informatizării învăţământului;
 organizarea conţinuturilor pentru un curriculum la decizia şcolii, cu variantele curriculum
extins şi curriculum creat in şcoală
 organizarea conţinuturilor pentru educaţia la distanţă;
 organizarea conţinuturilor pentru educaţia interculturală;
 organizarea conţinuturilor din perspectiva educaţiei permanente;
 organizarea conţinuturilor învăţământului elaborate în parteneriat cu alte structuri
comunitare;
 organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ.

271
 CAPITOLUL V

REFORMA CURRICULARĂ

5.1. Precizări preliminare

Reforma educaţiei /învăţământului reprezintă o schimbare fundamenta-

lă, proiectată şi realizată la nivelul sistemului de educaţie, în orientarea, struc-
tura şi în conţinutul acestuia (11).
Fiecare lege apărută într-o ţară sau alta în domeniul educaţiei a generat
schimbări mai mult sau puţin profunde. Secolul al XX-lea însă, alert răscolit în
plan economic şi social, a generat, începând cu anii '60, o adevărată criză în
educaţie, dezbătută la vremea aceea de specialişti, care s-a manifestat atât în
planul teoretic, conceptual, cât şi în practica educaţională, în comportamentul
şi atitudinile educabililor (elevi şi studenţi).
Într-o serie de ţări, precum SUA, Anglia, Olanda, s-au organizat mari
mişcări protestatare ale elevilor şi studenţilor, care au culminat cu cele de
anvergură naţională din mai 1948, din Franţa. Ca urmare a acestor manifestări
s-a produs o veritabilă explozie de reforme în domeniul educaţiei şi învă-
ţământului în ţările dezvoltate, reforme care urmăreau compatibilizarea siste-
melor naţionale de învăţământ cu transformările sociale şi economice (23).
Această perioadă de vârf în reformele educative - remarcă D.
Ungureanu - a fost şi consecinţa impactului curriculum-ului cu educaţia, ca
singura modalitate capabilă să realizeze corelaţia viabilă dintre o educaţie
tradiţională şi o societate dinamică supusă transformărilor profunde (23,
p.310).
Dacă în prima jumătate a secolului al XX-lea interrelaţia reformă
curriculară-reformă socială figura doar implicit în demersurile cu privire la

272
schimbările sociale, după deceniul al V-lea al secolului al XX-lea această
interrelaţie începe să fie formulată explicit.
 Din perspectiva pedagogiei sociale există două distincţii majore între
reformele curriculare iniţiate în prima şi respectiv ultima parte a secolului:
 Actualele inovaţii în domeniul conţinuturilor educaţionale şi al
organizării procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacţii de
adaptare a sistemului educaţional la schimbările din celelalte sisteme sociale, ci
mai mult, ca un complex de intervenţii optimizatoare pe termen lung, asupra
dinamicii societăţii pe ansamblu.
 Desfăşurarea reformelor curriculare este însoţită acum, spre
deosebire de perioada anterioară, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului şi
a reformei curriculare care au două funcţii importante: fac posibilă organizarea
datelor empirice culese din practica şcolară, astfel încât să releve semnificaţiile
generale; ghidează intervenţia instructiv-educativă.
Legătura dintre dezvoltarea societăţii şi reforma curriculum-ului este
reflectată pregnant într-o serie de principii sintetizate de Creţu, C. şi G.
Văideanu, pe care le prezentăm mai jos:
 Integrarea reformei curriculare în reformele globale ale
societăţii. Reforma în curriculum semnifică o orientare reformistă esenţială în
educaţie, iar prin efectele indirecte, pe termen mediu şi lung, ea însăşi
determină schimbări în toate subsistemele sociale.
 Reforma trebuie să reflecte obiectivele globale de dezvoltare
a societăţii. Aceasta implică o bună circulaţie a informaţiei legate de proiectul
de reformă şi de implementarea acesteia, consultări permanente între cadrele
di-dactice, receptivitate din partea autorităţilor. Aceste consultări şi dezbateri,
conduse cu profesionalism, reprezintă nu doar o modalitate de sensibilizare,
conştientizare şi informare /explicare, ci şi un veritabil training de pre-iniţiere a
cadrelor didactice în înfăptuirea reformei.
 Structurile necesare unei reforme curriculare depăşesc
cadrul sistemului de educaţie. Ele presupun schimbări şi la nivelul
structurilor celorlalte subsisteme ale societăţii.
 Reforma curriculară nu devine realitate socială şi
pedagogică decât dacă reuşeşte să transforme, cu timpul, practica
educaţională (relaţiile didactice, relaţia şcolii cu familia şi comunitatea,
climatul educaţional al şcolii, mentalităţile etc.).
 Reforma curriculară trebuie concepută ca reprezentând o
activitate continuă şi perfectibilă. O astfel de interpretare a reformei, ca
inovare permanentă, nu conduce la instabilitate tensionată, ci dimpotrivă, este

273

modalitatea cea mai eficientă de a evita schimbările bruşte, discontinuităţile

violente, incoerenţele inevitabile în perioade de reformă precipitată.
  Reforma curriculară trebuie să fie concepută şi aplicată în
interdependenţă cu realizarea educaţiei permanente.
Educaţia permanentă definită drept procesul de perfecţionare a
dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a
fiinţei umane, deschide perspective de proiectare şi realizare a curriculum-
ului. Spre deosebire de viziunea tradiţională (când se elabora un curriculum
pentru fiecare nivel al sistemului de învăţământ) pedagogia modernă vorbeşte
despre curriculum-urile educaţiei permanente, astfel încât să nu se piardă din
vedere "deschiderea educaţiei permanente şi multiplicarea aspectelor ei pentru
fiecare individ în cursul vieţii lui şi pentru fiecare fază a vieţii sale" (14, p.88).

5.2. Specificul reformei curriculare a învăţământului în

România

Spre deosebire de reformele actuale ale învăţământului în ţările occi-

dentale, care sunt concepute ca inovări şi adaptări în scopul optimizării
diferitelor aspecte ale sistemelor şi proceselor educaţionale sub sintagma de
"reformă avansată", în România, reforma începută timid după 1990, printr-o
lungă perioadă de tranziţie, care încă nu s-a încheiat, prezintă unele par-
ticularităţi distinctive.
În documentele Ministerului Educaţiei Naţionale *) sunt formulate di-
recţiile complexe de reformă, rezultate din analiza stării actuale a învăţă-
mântului românesc şi expertizele internaţionale ale reformelor din Europa Cen-
trală şi de Răsărit:
 reducerea încărcării programelor de învăţământ şi
compatibilizarea europeană de curricula;
 convertirea învăţământului dintr-un învăţământ predominant re-
productiv, într-unul, în esenţă, creativ şi reamplasarea cercetării ştiinţifice la
baza studiilor universitare;
 ameliorarea infrastructurii şi generalizarea comunicaţiilor
electro-nice;
 crearea unui parteneriat şi, în general, a unei noi interacţiuni
între şcoli şi universităţi, pe de o parte, şi mediul înconjurător economic, admi-
nistrativ şi cultural, pe de altă parte;
 managementul orientat spre competitivitate şi performanţă,
distanţat deopotrivă de centralism şi de populism; integrarea în forme noi, a
organiză-rilor comune, în reţeaua internaţională a instituţiilor de învăţământ.

Aceste direcţii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului şi

finalităţilor educaţionale formulate prin legea învăţământului în vigoare,
adoptată în 1995.
*
274
 Reforma învăţământului are un caracter global. Ea se desfăşoară în
contextul unei tranziţii printr-un nou regim politic către un nou sistem
economic. Caracteristicile pregnante ale acestor mutaţii constau în dezvoltarea
sistemului politic democratic, generalizarea economiei de piaţă, accesul deschis
la informaţie şi la circulaţie pentru segmente ale populaţiei din ce în ce mai
largi, creşterea interdependenţelor dintre state şi culturi, accentuarea spe-
cializării la nivel înalt relaţionată cu mobilitatea pieţii muncii etc. Ca urmare,
reforma învăţământului vizează toate aspectele sistemului de învăţământ şi
supune unei reconstrucţii semnificative întreg procesul de învăţământ (3,
p.188-199).

5.2.1. Direcţiile principale de orientare a reformei

Din 1994 s-a aplicat efectiv "Proiectul de reformă a învăţământului
preuniversitar", cofinanţat de Guvernul României şi de Banca Mondială,
orientat spre 6 linii directoare:
 reforma curriculară;
 reforma sistemului de evaluare;
 reforma manualelor şcolare;
 reforma pregătirii personalului didactic;
 reforma managementului educaţional;
 reforma standardelor ocupaţionale din sfera educaţiei formale
(Ex. educatoare, învăţător/institutor, profesor, consilier şcolar).

5.2.1.1. Reforma în domeniul curriculum-ului a fost structurată pe

trei subcomponente:
 Subcomponenta conceptuală îşi propune:
 să elaboreze politică curriculară coerentă pe termen scurt,
mediu şi lung care să exprime concepţia despre evoluţiile de perspectivă ale
învăţământului gimnazial (cl.I-VIII) şi liceal (IX-XII); concepţia privind
corelarea tuturor dimensiunilor de reformă a învăţământului (curriculum,
manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea materială a şcolilor, etc.);
 să elaboreze o concepţie curriculară coerentă care să stabi-
lească tipul de curriculum, de învăţare predare şi evaluare;
 Subcomponenta strategică şi tactică, urmăreşte:
 elaborarea unei strategii coerente de concepere, proiectare,
validare, complementare, monitorizare şi revizuire periodică a curriculumului.
 Subcomponenta instituţională şi organizaţională creează:
 structuri instituţionale capabile să asigure conceperea curricu-
lum-ului şi după încheierea proiectului de reformă;

275
 un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum.
Managementul proiectului de reformă este asigurat de Consiliul Na-
ţional pentru Curriculum, format din reprezentanţi de la toate nivelele siste-
mului de învăţământ, precum şi de două comisii de coordonare pe arii curricu-
lare, pentru învăţământ general şi liceal (4, p.198-202).

5.2.2. Înnoirile aduse de noul curriculum naţional

Dintre numeroasele înnoiri generate de Curriculum Naţional cea mai

semnificativă o reprezintă compatibilizarea documentelor curriculare elaborate
în cadrul reformei cu rezultatele cercetării pedagogice şi cu tendinţele de
practică educaţională întâlnite pe plan internaţional.
Consecinţa directă, realizabilă pe termen lung va consta în formarea
unei culturi curriculare exprimate în practica educaţională pe următoarele
dimensiuni:
 Plasarea învăţării - ca proces - în centrul demersurilor şcolii
(important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat).
 Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini prin
dezvoltarea competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin
folosirea strategiilor participative în activitatea didactică.
 Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală
(structurarea nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi, conceput pentru
un elev abstract, ci a unui învăţământ pentru fiecare, deci pentru elevul
concret).
 Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum
şi la preocupările, interesele şi aptitudinile elevului.
 Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a
obiectivelor şi a conţinuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine";
important este nu doar ce anume, ci cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce
se învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală.
 Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate,
motivante pentru elevi, orientate spre inovaţie şi împlinire personală.
 Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea
proiec-tării, monitorizării şi evaluării curriculum-ului. (Programe şcolare
pentru învă-ţământul primar, MEN, Bucureşti, 1998, p.14).

276

5.3. Perspectiva curriculum-ului în secolul al XXI-lea

 Numeroşi experţi în domeniul educaţiei apreciază curriculum ca fiind
singura "modalitate de îmbinare de modalităţi" care să satisfacă exigenţele ac-
tuale şi să reprezinte garanţia solidă a educaţiei viitorului.
Pe agenda de lucru a unor organisme internaţionale specializate în
educaţie şi cultură (Biroul Internaţional al Educaţiei, UNESCO), precum şi a
unor organizaţii predominant economice (Organizaţia de Cooperare şi Dezvol-
tare Economică - O.C.D.E.) figurează problema redefinirii curriculum-ului în
noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la sfârşitul secolului al XX-
lea.
Ideea omniprezentă în dezbaterile şi studiile pe tema redefinirii
curriculum-ului şi a şcolarizării în secolul al XXI-lea este aceea că varianta
curriculum-ului în educaţie nu numai că nu intră în discuţie ca singura soluţie
pentru educaţia viitorului, dar se susţine ca însuşi curriculum să fie tratat
curricular în noul secol.
Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului în secolul al
XXI-lea se referă punctual, fie la aspecte ce reprezintă noutăţi în educaţia
prezentă şi care vor trebui iarăşi reînnoite, fie la aspecte cu totul noi, abia
imaginabile, vag deocamdată, ce vor constitui provocări de mare anvergură în
educaţia viitorului. Prezentăm selectiv câteva dintre acestea, doar cu titlu infor-
mativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu):
 opoziţia, paradoxal chiar, între evoluţia continuă a cunoaşterii uma-
ne şi nevoia de stabilitate cognitivă a indivizilor;
 problema stringentă a secolului următor o va constitui „învăţarea
prin învăţare” şi „a învăţa să gândeşti”, după ce secolul al XX-lea a fost pus
sub pecetea lui „a învăţa să fii” şi a lui „a învăţa prin a face”;
 trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit şi re-
considerat radical, esenţa acestuia trebuind transferată de pe discipline sau
conţinuturi comune, stabilite totuşi convenţional, pe cunoştinţe şi abilităţi
perene, etern umane;
 dezvoltarea inteligenţei educabililor, deşi va rămâne importantă în
curriculum, va fi devansată de insistarea pe capacitatea şi ocaziile de reflecţie
şi interpretare contextual-situaţională a acestora;

277
  gândirea continuă a educabililor va fi contrabalansată de gândirea
discontinuă şi divergentă, ca şi de logica disrumptivă a emisferei drepte a creie-
rului uman, de secole neglijată în învăţarea şcolară /socială;
 multimedia educaţionale vor fi spectacular valorizate în curriculum-
ul secolului următor, revoluţionând materialele curriculare, dar şi curriculumul-
acţiune, mergându-se până la o I.A.C. (Instrucţie Asistată pe Calculator) gene-
ralizată şi multimedia interactive în educaţie;
 conţinuturi ca educaţia interculturală /ecologică se vor contopi cu
preocuparea globală a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor în
spiritul educaţiei mediului înconjurător.
Pentru o asemenea arie curriculară viitoare, C.E.R.I. (Centre of
Educational Research and Inovation) şi-a constituit un subprogram specific (în
1975), denumit E.N.S.I. (Environment Soft Instruction) şi care îşi propune, în
principal, în curriculum-ul viitorului:
 considerarea mediului înconjurător ca un domeniu de experienţă
personală pentru educabili, dincolo de şcoală;
 studierea inter-, trans-, disciplinară a mediului global;
 modificarea mediului înconjurător până la limita rezonabilului;
 acceptarea mediului ca limită pertinentă pentru iniţiativă,
libertate, independenţă, autonomie, creativitate etc.
Reformele în educaţie ale viitorului, şi în special reformele în
curriculum vor fi practic inversate ca sens şi alimentare cu plecări de jos
(microeducaţional) în sus (macroeducaţional), prin sinteze cumulative de nevoi
şi intenţii particulare, contextuale, în locul sintezelor "birocratice" /statistice,
prelucrate sus şi revenite alterat şi mediat în teritoriu ş.a.m.d.
Dacă ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rămâne aceea
că un curriculum inevitabil va trebui el însuşi reformat continuu în viitor,
concluzia generală, la rândul ei, poate fi exprimată printr-o parafrază la o
aserţiune a lui A. Malraux, privind inerenta religiozitate a umanităţii, tot mai
debusolate:
"Secolul al XXI-lea în educaţie va fi curricular sau nu va fi deloc!" (23,
p. 313).

278
 BIBLIOGRAFIE (TEORIA CURRICULUM-ULUI)
1. Barna, A, Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galaţi,
Galaţi, 1991. 1991.
2. Cerghit, I., Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
Vlăsceanu, L. (coord.)
3. Creţu, C., Conţinuturile procesului de învăţământ, în vol.
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
4. Creţu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
5. Creţu, C., Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, curs,
Ed. Univ. „Al.I.Cuza”, Iaşi, 1999.
6. Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom,
Iaşi, 1998.
7. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
8. Cucoş, C., (coord.) Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
9. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
10. Crişan, A. (coord.)Curriculum şi dezvoltarea curriculară în contextul
reformei învăţă-mântului, M.E.N., 1998.
11. Crişan, A., Curriculum şi dezvoltarea curriculară în „Revista de
pedagogie” nr.3-4 /1994.
12. Cristea, C., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, 2000.
13. * * * , Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru
învăţământul primar, M.E.N., 1998.
14. Dewey, J., Copilul şi curriculum-ul, în Trei scrisori despre
educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1977.
15. D'Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
E.D.P., Bucureşti, 1981.
16. De Landsheere, L'education et la formation, P.U.F., Paris, 1992.
V.A. şi G.,
17. * * * , Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la
formation (DEEF), Edition Nathan, Paris, 1994.
18. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.
19. Niculescu, R., Curriculum educaţional, Ed. Prohumanitas, Bucureşti,
2000.
20. * * * , Noul Curriculum Naţional, M.E.N., 1998.
21. * * * , Programe şcolare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999,
vol.1-10.
22. Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului, Ed. Poli-
rom,1999.
23. Ungureanu, D., Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara,
1999.
24. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, colecţia „Idei
contemporane”, Ed. Politică, Bucureşti, 1988.

279
Tiparul executat la S.C. NeoPrint S.R.L.
Str. Culturii nr. 10
GALA|I