SUPORT DE CURS

LA DISCIPLINA

“EDUCATIE INTEGRATA”
Prof. dr. Doru Vlad Popovici

PSIHOPEDAGOGIA INTEGRĂRII - O RAMURĂ MODERNĂ A

PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

1.1 OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOPEDAGOGIEI INTEGRĂRII

ŞI NORMALIZĂRII

Psihopedagogia integrării şi normalizării, este o ramură a

psihopedagogiei speciale, care studiază sistemul de învăţământ bazat
pe şcolile incluzive, menit să satisfacă necesităţile educaţionale
speciale ale tuturor copiilor.
Psihopedagogia integrării şi normalizării are legi şi principii,
metode şi mijloace didactice specifice.
Este o ştiinţă intedisciplinară, care face apel la cunoştinţele din
domeniul psihologiei, pedagogiei, sociologiei, medicinei şi asistenţei
sociale.
Această ramură modernă s-a constituit în anii ‘60, deci este o
ştiinţă nouă, în plină afirmare.
Este o replică dată sistemului de învăţământ clasic, bazat pe
instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de
organizare şi caracteristicile educaţionale oferite, nevoile educaţionale
ale tuturor copiilor cu CES (cerinţe educaţionale speciale).
Psihopedagogia integrării şi normalizării s-a impus graţie
carcetărilor şi experimentelor efectuate în ultimii 50 ani şi este o
replică dată defectologiei clasice.
 Impunerea acestei discipline a fost determinată de necesitatea
respectării Drepturilor Fundamentale ale Omului, dreptului
fundamental la educaţie egală pentru toţi copiii, ţinând seama de
cerinţele lor specifice.
Toate aceste elemente au determinat necesitatea abandonării
segregării şi izolării elevilor cu handicap, în şcoli speciale, care au
construit un individ insuficient adaptat, din punct de vedere al
integrării în societate.

1.2 DELIMITĂRI CONCEPTUALE DIN LITERATURA DE

SPECIALITATE ŞI ACTELE NORMATIVE ROMÂNEŞTI

Asistenţa psihopedagocică şi socială a persoanelor cu cerinţe

speciale – constituie un asamblu de măsuri de natură psihologică,
pedagogică şi socială în vederea depistării, diagnosticării, recuperării,
educării, instruirii, profesionalizării, adaptării şi integrării sociale a
persoanelor care prezintă o serie de deficienţe de natură intelectuală,
senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj, precum şi a
persoanelor aflate în situaţii de risc datorită mediului în care trăiesc,
resurselor insuficiente de subzistenţă sau prezenţei unor boli cronice
sau a unor fenomene degenerative care afectează integritatea lor
biologică, fiziologică sau psihologică.
În contextul asistenţei psihopedagogice şi sociale a persoanelor
cu cerinţe speciale putem include educaţia integrată care poate fi
definită astfel:
Educaţia integrată – se referă în esenţă la integrarea în
structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în
educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de
limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de
asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psiho-afective şi
comportamentale, copii infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a
personalităţii acestora (vezi Ungureanu D., 2000, Vrasmas T., 2001,
Ghergut A., 2006).
 Mai nou se vorbeşte şi despre conceptul de educaţie incluzivă
care are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii,
indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie,
limbă vorbită sau condiţiile economice în care trăiesc.
În literatura psihopedagogică se întâlnesc frecvent mai mulţi
termeni care, în funcţie de modul de abordare al problematicii
persoanelor cu cerinţe speciale, pot clarifica o serie de delimitări
semantice utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute
în vedere.
Aspectul medical – deficienţa – se referă la deficitul stabilit prin
metode şi mijloace clinice sau paraclinice, explorări funcţionale sau
alte evaluări folosite de serviciile medicale, deficit care poate fi de
natură mintală, senzorială, psihică, motorie sau de limbaj (Rusu C-tin
(coord.) 1997, şi Carantină D. – 2003).
Prin deficienţă se înţelege pierderea, anomalia, perturbarea cu
caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice
sau psihologice şi desemnează o stare patologică, funcţională, stabilă
sau de lungă durată, ireversibilă sub acţiunea terapeutică şi care
afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi
integrare în mediul şcolar, la locul de muncă sau în comunitatea din
care face parte persoana în cauză.
Aspectul funcţional – incapacitatea/dizabilitatea – reprezintă o
pierdere, o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor fizice,
mintale, senzoriale etc., consecinţă a unei deficienţe care împiedică
efectuarea normală a unor activităţi.
Indiferent de forma de manifestare ( fizică, senzorială, mintală
etc.), incapacitatea conduce la modificări de adaptare, la un anumit
comportament adaptiv, la performanţe funcţionale care determină
forme, mai mult sau mai puţin grave, de autonomie personală,
profesională sau socială. Altfel spus, incapacitatea reprezintă
pertubarea capacităţii de îndeplinire normală a unei activităţi sau a
unui comportament; această tulburare poate avea un caracter
reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.
Aspectul social – rezumă consecinţele deficienţei şi ale
incapacităţii, cu manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienţei
şi cu exigenţele mediului. Aceste consecinţe pe plan social sunt incluse
în noţiunile de handicap, respectiv de inadaptare şi se pot manifesta
sub diverse forme: inadaptare propiu-zisă, marginalizare, inegalitate,
segregare, excludere.
Handicapul pentru o persoană este considerat un dezavantaj
social, rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate, care limitează sau
împiedică îndeplinirea unui rol într-un context social, cultural, în
funcţie de vârsta, sexul sau profesia persoanei respective.
Cocluzionând, putem spune că deficienţa poate determina o
incapacitate care, la rândul ei, antrenează o stare de handicap ce
obligă persoana deficientă să suporte penalizările mediului unde
trăieşte, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge.
Cerinţe educative speciale – CES – această sintagmă se referă
la cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe
consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală,
senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii
psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa
mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale
personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de
dificultate în raport cu cei din jur. Cerinţele educative speciale solicită
abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului
deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul
învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care
desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase
omogene sau pseudo-omogene de elevi. Evident că această sintagmă
poate avea înţeles pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev
este o individualitate şi, la un moment dat, într-un domeniu sau altul
al învăţării, reclamă anumite cerinţe educaţionale specifice pentru a
putea înţelege şi valorifica la maximum potenţialul său în domeniul
respectiv (spre exemplu, un elev care întâmpină dificultăţi de învăţare
la matematică sau fizică – unde sunt necesare, în special, anumite
categorii de operaţii ale gândirii la care elevul respectiv este deficitar –
poate obţine rezultate foarte bune la disciplinele din celelalte arii
curriculare, chiar peste media clasei; la fel se poate spune despre un
elev coleric sau hiperkinetic care nu-şi poate concentra atenţia prea
mult timp în clasă, dar care poate înţelege cu uşurinţă conţinutul
lecţiilor în momentele sale de atenţie). Totusi, termenul de cerinţe
educaţionale speciale este utilizat mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări
diferenţiate şi specializate a educaţiei copiilor cu deficienţe, a celor cu
afecţiuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice a celor cu
dificultăţi de învăţare persistente şi, mai recent, a celor supradotaţi.
Şcoala incluzivă – este denumirea instituţiei şcolare din
învăţământul public de masă unde au acces toţi copiii unei comunităţi,
indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o
formă sau alta şi copiii cu CES în educaţie, unde programul activităţilor
didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi
unde participarea personalului didactic la activităţile educative din
clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de
sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi. Pornind de la
această realitate, în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre
clase incluzive în care pot fi integraţi un număr limitat de copii cu
cerinţe educative speciale (de regulă între 1 şi 4 copii cu CES) în baza
Legii 84/1995, art.41, alineatul 2.
Curriculum-ul adaptat – se referă la adaptarea conţinuturilor,
metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru în cadrul activităţilor
instructiv-educative. Adaptarea conţinuturilor are în vedere atât
volumul de cunoştinţe, dar mai ales particularităţile copiilor cu C.E.S.
Adaptarea curriculară se poate realiza prin:
 extensie (în cazul în care potenţialul intelectual nu este
afectat – de exemplu, copiii cu deficienţe vizuale sau fizice),
adică prin introducerea unor activităţi suplimentare de
compensare – recuperare, simplificare şi mixtă (Popovici
D.V., 1999);
 selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat
copiilor normali, care pot fi atinse de copiii cu C.E.S. în
activităţi individuale variate;
 accesibilizarea conţinutului curriculum-ului;
 selectarea unor metode şi procedee didactice şi a unor
mijloace de învăţământ preponderent intuitive care să ajute
elevul cu C.E.S. să înţeleagă şi să interiorizeze conţinuturile
predate în clasă;
 folosirea unor metode şi procedee de evaluare prin care să
se evidenţieze evoluţia şi performanţele elevilor nu numai în
plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ (modalităţile de
 rezolvare a unor probleme tipice de viaţă, posibilităţile de
comunicare şi relaţionare cu cei din jur etc.).

Profesor de sprijin – persoană specializată în activităţile

educative şi recuperatorii adresate copiilor cu C.E.S. El poate fi
angajatul unei şcoli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei
şcoli incluzive. Profesorul de sprijin pe lângă activităţile specifice
desfăşurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii consideraţi
cu C.E.S., participă şi la activităţi didactice din clasă, împreună cu
învaţatorul/profesorul şcolii obişnuite, unde se ocupă în special de
copilul/copiii cu C.E.S.
Principiile educaţiei speciale – din legislaţia românească
principiile care stau la baza educaţiei speciale integrate sunt cuprinse
în Ordinul 5379/25.11.2004 al Ministerului Educaţiei şi Cercetării.
Acestea sunt:
a) Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil
- Copiii au dreptul să înveţe împreună indiferent de
dificultăţi şi de diferenţe;
- Fiecare copil este unic şi are un anume potenţial de
învăţare şi dezvoltare;
- Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la
educaţia pentru toţi copiii.

b) Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile

copiilor cu C.E.S.:
- Corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de
şcolarizare în funcţie de scopul educaţiei, obiectivele
generale şi specifice, precum şi de finalităţile
educaţiei
- Asigurarea conexiunii educaţionale prin activităţi
complexe

Ordinul specifică şi finalitatea educaţiei speciale care este aceea

de a crea condiţiile unei bune integrări sociale şi profesionale a
persoanelor cu nevoi speciale precum şi faptul că integrarea şcolară a
copiilor cu C.E.S. este fundamentală pentru realizarea finalităţii
educaţiei speciale.
 Principiile enunţate, din legislaţia românească contemporană,
cu privire la învăţământul special integrat, se bazează pe principiul
normalizării, integrării şi incluziunii din teorie şi practică
internatională, care vor fi tratate ulterior în cuprinsul cărţii.

1.3 SCURTĂ PRIVIRE ASUPRA EVOLUŢIEI PREOCUPĂRILOR

UNESCO LEGATE DE CONSTITUIREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI INTEGRAT
SAU INCLUZIV

Preocupările legate de normalizarea şi integrarea persoanelor

cu handicap s-au declanşat în anii ’60. În acea perioadă, s-a pus pentru
prima dată problema organizării unei educaţii adaptate posibilităţilor
şi nevoilor persoanelor cu handicap (adică educaţie specială), în
sistemul obişnuit de învăţământ.
La a 14-a sesiune a CONFERINŢEI GENERALE UNESCO, din 1966,
s-a subliniat necesitatea „elaborării unui program de educaţie specială
pentru copiii şi tinerii deficienţi, pe baza contribuţiei voluntare a
statelor membre“.
La cea de-a 20-a sesiune a CONFERINŢEI GENERALE UNESCO, s-
a recomandat să se pună la punct un program de ansamblu şi de
perspectivă, vizând accentuarea dreptului fiecărei persoane cu
handicap de a primi o educaţie corespunzătoare nevoilor şi aspiraţiilor
sale.
Rezultatele studiilor efectuate, s-au concretizat într-o
DECLARAŢIE DE PRINCIPIU, în 1979, pe care trebuiau să se
fundamenteze programele UNESCO, în continuare.
Din cuprinsul acestei Declaraţii, pot fi reţinute urmatoarele idei
mai importante:
1. obiectivele fundamentale ale educaţiei sunt aceleaşi pentru
toţi copiii, variind doar tehnicile care se impun, pentru a-i ajuta să le
atingă (astfel, pentru unii, vor fi necesare modificări substanţiale ale
programelor educative, iar pentru alţii modificările vor fi minore);
2. resursele educative mobilizate în sprijinul/beneficiul elevilor
cu handicap, trebuie să fie comparative cu cele de care dispun ceilalţi
copii şi trebuie să răspundă nevoilor specifice ale persoanelor cu
handicap (adeseori neglijate);
 3. programele de educaţie specială sunt foarte costisitoare,
deoarece atrag cheltuieli suplimentare;
4. rezultă din studiile efectuate pe plan mondial, în legatură cu
programele de recuperare şi educare, că avantajele economice ce
decurg din aceste programe vor înclina balanţa în favoarea lor;
5. se apreciază că serviciile de educaţie specială trebuie să fie
individualizate, accesibile, iar activitatea lor trebuie să cuprindă:
- evaluări exacte ale fiecărui copil;
- obiective şi metode clar definite şi pe termen scurt analizate şi
modificate, când este cazul.
În concluzie, se subliniază că, nici un copil de vârstă şcolară nu
poate fi privat de educaţie din cauza gravităţii handicapului sau să
beneficieze de servicii educative net inferioare celor de care se bucură
ceilalţi copii.
A fost, deasemenea, analizată tema integrării. Astfel, s-a
recomandat ca în viitor:
 programele educaţionale să se înscrie în diverse cadre, care
să permită majorităţii copiilor includerea într-un mediu
şcolar normal şi
 să se pună la punct programe intensive atunci când este
cazul.
Principiul de bază care trebuie respectat în orientarea politicilor
educaţionale, va fi acela al integrării în colectivitate a persoanelor cu
handicap prin găsirea unor soluţii optime, atât educaţionale cât şi din
alte domenii.
Numai în acest mod se vor evita segregările inutile şi
discriminările.
În consecinţă, după experţii UNESCO, fiecare ţară are obligaţia
să studieze soluţiile ce convin propriei situaţii şi să conceapă propria
strategie în acest domeniu.

1.4 ETAPE ISTORICE IMPORTANTE PENTRU DEZVOLTAREA

EDUCAŢIEI INTEGRATE ÎN NORVEGIA – MODELUL SCANDINAV

PREMISE PENTRU UN POSIBIL MODEL ROMÂNESC DE REFORMĂ

Capitolul de faţă este consacrat reformei destinată persoanelor
cu handicap din ţările nordice.
 În cadrul acestui proces complex, au avut loc schimbări
structurale în interiorul întregului sistem de asistenţă socială şi
educaţie specială, care vizează toate componentele sale, având drept
obiectiv final, ştergerea deosebirilor dintre existenţa persoanelor cu
diverse tipuri de handicap, şi cele normale, prin înlăturarea întregului
ansamblu de bariere fizice, sociale şi culturale, care reprezintă
obstacole în calea realizării lor depline.
Subsistemul educaţiei speciale, datorită ajustărilor care
urmează să se producă în interiorul său, joacă un rol determinant în
cadrul acestui proces.
Cunoscând preocupările prezente şi de perspectiva din ţara
noastră, din planul reformei, considerăm util să prezentăm aceste
realizări, cu speranţa că vom contribui, astfel, la îmbunătăţirea
propriului sistem de învăţământ special.
Subscriem la părerea că, pentru adoptarea unei experienţe de pe
plan internaţional, oricât ar fi de avansată, este necesar să se ţină
seama de particularităţile naţionale, din ţara unde urmează să fie
transferată, în caz contrar, putându-se ajunge la distorsiuni între
componentele adoptate şi condiţiile existente pe plan local.
În cazul în care se va găsi o soluţie corespunzătoare, care va
duce la adoptarea elementelor potrivite cu particularităţile dintr-o
anumită regiune, se vor economisi timpul şi resursele financiare,
necesare unor experimente proprii, destinate rezolvării unor probleme
ce şi-au găsit deja răspunsurile pe plan extern.
Adoptarea, cu discernământ, a unor modele ce şi-au
demonstrat în timp utilitatea practică, va conduce, totodată, la
evitarea unor greşeli ce s-au săvârşit în anumite perioade de timp, în
diverse ţări ale lumii.
Din acest punct de vedere, o astfel de strategie va asigura
procesului de reformă un caracter constant progresiv, prin eliminarea
discontinuităţilor determinate de încercările şi experimentele
nereuşite.
Sperăm ca, analiza noastră să constituie o sursă de dezbateri,
pentru specialiştii din învăţământul special, care să ducă, în final, la
găsirea căilor şi mijloacelor practice, celor mai potrivite, în vederea
optimizării organizării acestui important domeniu al vieţii sociale şi
alinierii sale standardelor europene, celor mai avansate.
 PRINCIPIILE NORMALIZĂRII ŞI DESCENTRALIZĂRII – SUPORT
TEORETIC PENTRU REFORMAREA SERVICIILOR DESTINATE
PERSOANELOR CU HANDICAP

O reformă cuprinzătoare, vizând îmbunătăţirea condiţiilor de

viaţă ale persoanelor cu handicap, s-a desfăşurat în prezent în
Norvegia. În centrul acestei acţiuni se află conceptul de normalizare şi
transpunerea acestuia în practică.
Normalizarea înseamnă, în acest sens, promovarea sprijinului
pentru integrarea persoanelor cu handicap în totalitatea sferelor vieţii
din comunităţile în care aceştia trăiesc şi unde este necesar să li se
asigure un viitor lipsit de griji. Pentru realizarea acestui obiectiv,
întreaga strategie de acţiune, destinată acestor categorii de persoane,
a fost restructurată fundamental.
Normalizarea se bazează pe concepţia că, fiecare individ are
dreptul să fie integrat în cadrul sistemului de locuinţe ale comunităţii
în care trăieşte şi are nevoie să fie ajutat, pe cât mai mult posibil, ca să
parcurgă acelaşi ciclu de dezvoltare pe care îl au cei de aceeaşi vârstă
cu el, care fac parte din aceeaşi societate.
În Norvegia, aceasta semnifică să se ofere copiilor posibilitatea
ca să trăiască în mijlocul familiilor şi să urmeze grădiniţe şi şcoli
publice din vecinătate. Fiecare adult trebuie, de asemenea, sprijinit
pentru a putea avea propria locuinţă şi familie şi pentru a putea
beneficia de muncă plătită, în afara casei.
Normalizarea include, de asemenea, susţinerea participării
active a fiecărui individ, în funcţie de interesele sale la viaţa culturală şi
pentru petrecerea timpului liber în cadrul comunităţii.
Serviciile şi ajutorul individual au fost promovate în aşa fel,
încât să se asigure includerea tuturor persoanelor cu handicap în
locuinţele din localităţile în care domiciliază şi să impulsioneze
participarea lor cu drepturi egale la toate tipurile de activitate din plan
local.
Normalizarea include asigurarea unei asistenţe individualizate,
bazată pe sprijin diferenţiat, altfel spus, înseamnă constituirea unor
servicii specializate, care să permită realizarea unor acţiuni variate.
 La nivel administrativ, normalizarea presupune organizarea şi
dezvoltarea unor structuri corespunzătoare celor realizate pentru
ceilalţi cetăţeni din comunitate. Aceasta cuprinde grădiniţe şi şcoli,
oficii pentru construirea de lucuinţe, oficii de muncă, transport public
şi aşezăminte culturale de petrecere a timpului liber ş.a.m.d.
Procesul de reformă a prevăzut în acest sens, un transfer clar al
responsabilităţilor pentru serviciile acordate, de la nivel districtual-
regional la nivelul organizării administrativ-teritoriale, de tipul oraşelor
şi comunelor.
În această ţară, autorităţile locale au deja responsabilitatea
pentru majoritatea serviciilor acordate din diverse sectoare ale vieţii
sociale. Reforma desfăşurată accentuează, însă, necesitatea unei mai
mari descentralizări a serviciilor specializate, organizate anterior la
nivel regional.
Se consideră că descentralizarea este absolut necesară, dacă se
doreşte ca serviciile respective să răspundă, într-adevăr, necesităţilor
locale. Cu atât mai mult participarea persoanelor cu handicap la viaţa
comunităţii reclamă organizarea unei forme de sprijin sincronizată la
nivel local. Coordonarea locală este importantă, atât pentru a asigura
dezvoltarea tuturor variantelor de servicii necesare la nivel municipal,
cât şi pentru constituirea unei cât mai complete game de servicii,
realizate prin coordonarea unor sectoare şi agenţii care activează în
domenii diferite.
Este împărtăşită concepţia că, un standard de viaţă acceptabil,
incluzând şi realizarea celorlalte drepturi cetăţeneşti, este imposibil de
realizat fără crearea instituţiilor corespunzătoare.
Adoptarea principiului normalizării, ca un principiu director
pentru dezvoltarea serviciilor sociale din Norvegia, este, pentru prima
oară, menţionată de guvernul acestei ţări în anul 1966. Dezvoltarea în
continuare a ideilor legate de normalizare a condus, atât la o solidă
critică a sistemului tradiţional, bazat pe instituţii, cât şi la accentuarea
căutărilor în vederea găsirii unei alte alternative şi anume sistemul
bazat pe dezvoltarea fiecărei persoane cu handicap, în cadrul
comunităţii în care trăieşte.
În final, guvernul norvegian, a decis, în anul 1987, după o
profundă analiză, desfiinţarea sistemului bazat pe instituţii.
 Au fost propuse legi care au acordat responsabilitatea pentru
organizarea asistenţei medicale generale şi serviciilor sociale, de la
nivelul consiliilor locale. În continuare s-a dovedit că, multe consilii
administrative din diverse localităţi, au fost capabile să asigure servicii
adecvate, inclusiv persoanelor cu polihandicap.
Aceasta a incurajat Ministerul Regal al Sănătăţii şi Afacerilor
Sociale ca, în colaborare cu alte ministere şi instituţii guvernamentale,
să promoveze liniile directoare ale reformei şi ale implementării sale în
practică. Proiectul „S“, care a fost elaborat la acea
vreme de Ministerul Educaţiei şi Cercetării din Norvegia, se încadrează
armonios în această perspectivă şi, de aceea, considerăm util să-l
prezentăm în continuare, pentru că în cuprinsul său se găsesc o serie
de idei valoroase, din care ne putem inspira şi în prezent, pentru
reformarea sistemului de învăţământ special românesc.

CONTRIBUŢIA PROIECTULUI „S“ ŞI A CĂRŢII ALBE LA DEZVOLTAREA

EDUCAŢIEI INTEGRATE DIN NORVEGIA

Între anii 1987-1988, Guvernul norvegian a discutat îndelung

despre responsabilitatea statului, referitoare la promovarea unor
servicii pedagogice speciale. Reglementarea propusă cu acest prilej,
prevedea ca toate cele 40 de şcoli speciale ale statului să fie
reorganizate şi stabilea principiile acestei acţiuni, scopul fiind acela de
a se oferi sistemului de învăţământ posibilitatea să promoveze o mai
bună educaţie specială pentru toţi copiii cu handicap.
Proiectul „S“ a fost alcătuit cu scopul de a pune la dispoziţia
Ministerului Educaţiei şi Cercetării perspectiva teoretică şi practică,
necesară planificării şi aplicării unei reforme radicale pentru
reorganizarea învăţământului.
În anii 1989-1990 au fost prezentate în Cartea Albă nr.54,
planurile detaliate în acest scop, referitoare la organizarea educaţiei
speciale pentru copiii şi tinerii din Norvegia. Principala problemă
analizată este felul în care poate fi extins acest tip de educaţie, ce cade
deopotrivă în sarcina organelor administraţiei, cât şi a celor regionale,
orăşeneşti şi comunale.
Cartea Albă nr.54 (1989-1990), conţinând măsuri privind
educaţia specială pentru copii, tineri şi adulţi (elaborată de Ministerul
Educaţiei şi Cercetării), a fost aprobată de guvern la data de 1 iunie
1990. Acest document subliniază că organismele regionale şi
municipale, au responsabilitatea prevăzută de lege, pentru
organizarea educaţiei persoanalor cu handicap.
Se reaminteşte că, integrarea, descentralizarea şi asigurarea de
şanse egale de educaţie pentru toţi copiii au fost principii
fundamentale ale sistemului educativ norvegian.
Toţi copiii vor avea posibilitatea, în cel mai larg sens posibil, să
fie educaţi în şcolile locale.
Statul intenţionează să întărească sistemul de educaţie specială
organizat la nivelul regional şi orăşenesc-comunal, prin transferarea
fondurilor necesare la nivelul local. Prin reorganizarea şcolilor speciale,
deţinute de stat, o mare parte din resursele financiare şi materiale au
fost canalizate spre municipalităţi, prin sistemul bugetar privind
veniturile regionale.

A. CENTRELE NAŢIONALE PENTRU EDUCAŢIE SPECIALĂ

În scopul organizării unor instituţii de specialitate, dispunând de
procedee avansate de asistenţă, statul a înfiinţat 10 centre naţionale
pentru educaţie specială. Fiecare a acoperit un domeniu distinct al
educaţiei speciale şi anume pentru persoane cu deficienţe de auz,
vizuale, sociale, emoţionale, de comunicare şi greutăţi de învăţare.
Centrele au oferit asistenţă pentru copiii de toate vârstele, începând
cu cei de varstă preşcolară.

Obiective
Centrele au avut o multitudine de obiective.
Obiectivul principal a fost, însă, organizarea unor activităţi
performante pentru educarea şi recuperarea elevilor deficienţi, în
colaborare cu alte instituţii implicate în această activitate. Pentru
realizarea acestui deziderat s-a prevăzut asigurarea unui curriculum
difernţiat şi adaptat posibilităţilor practice, oferite de şcoala obişnuită.
În acelaşi timp, centrele au avut posibilitatea să acorde
asistenţă pe o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, în cazul
unor copii care necesită educaţie în condiţii deosebite şi cu o
metodologie promovată de specialişti cu înaltă calificare.
Organizarea de servicii de consultanţă şi conducere a procesului
educativ, a constituit o altă prioritate a centrelor bazate pe o analiză
de diagnosticare atentă şi o bună cunoaştere a posibilităţilor locale.
Aceasta a inclus, de asemenea, realizarea unor programe
suplimentare de cursuri de perfecţionare pentru părinţi, profesori,
personalul din şcoli şi alte categorii de personal.
O ultimă, dar la fel de importantă, sarcină a acestor instituţii s-a
referit la informarea generală a publicului.

B. TEHNOLOGII MODERNE BAZATE PE FOLOSIREA

COMPUTERULUI ÎN AJUTORUL PROFESORILOR
Tehnicile moderne, bazate pe folosirea computerului, deşi
foarte noi la acea vreme, s-au impus în domeniul educaţiei speciale.
Treptat, au fost introduse computere, destinate activităţilor educative
într-o parte din centrele respective. Unităţile dotate cu computere au
intrat sub directa coordonare a Ministerului Educaţiei şi Cercetării, a
Cosiliului pentru Educaţie Primară şi Gimnazială şi a Consiliului pentru
Educaţie Liceală.
„Consiliul pentru Educaţia Laponilor“, a deţinut rolul principal în
dezvoltarea tehnicilor bazate pe computer, necesare educaţiei
speciale. Centrele au avut datoria să instruiasca cadrele didactice în
vederea folosirii eficiente a mijloacelor de învăţământ moderne, puse
la dispoziţie.

C. CERCETARE ŞI INOVARE
Pentru realizarea multitudinii şi variatăţii de obiective cerute,
personalul centrelor naţionale pentru educaţie specială, a fost pregătit
ca să posede cea mai înaltă pregătire de specialitate din domeniul lor
de activitate.
Aceasta, bineînţeles, a implicat un înalt nivel de educaţie pentru
fiecare profesie în parte. S-a prevăzut ca ministerul de profil să
încurajeze personalul care lucrează aici, în scopul de a se perfecţiona
permanent, pentru a putea asigura un înalt grad de pregătire
instituţiei în care lucrează.
 A fost încurajată, de asemenea, dezvoltarea modelelor şi
strategiilor de integrare, precum şi cercetarea şi inovarea, ca
rezultantă a experienţei dobândite în practica pedagogică zilnică.
Cartea Albă a accentuat, în această direcţie, necesitatea unei
strânse colaborari cu colegii şi universităţi care pregătesc specialişti de
profil.

D. MĂSURI ORGANIZATORICE PE PLAN LOCAL

(Întărirea puterii de decizie pentru administraţia locală)
Reorganizarea fostelor şcoli speciale, aparţinând statului, a
presupus apariţia unor sarcini pentru administraţia locală şi regională.
Pentru traducerea lor în viaţă, statul a transferat în mod consecvent
mai multe fonduri către autorităţile respective.

1. Specialişti în fiecare consiliu administrativ-regional

Cartea Albă a stabilit principiile necesare dezvoltării serviciilor
la nivel local, iar Ministerul Educaţiei şi Cercetării a propus ca, cel
puţin, un profesor specialist în surdopedagogie şi un altul specialist în
tiflopedagogie să fie ataşaţi pe lângă conducerea administrativă a
fiecăruia din cele 19 districte ale ţării. Aceşti specialişti au devenit
consilierii pe probleme specifice pentru toţi copiii şi tinerii din zona
geografică respectivă. În afară de aceşti experţi, alţi doi specialişti în
pedagogia handicapului mintal au fost asiguraţi de către stat în fiecare
district. Aceştia au fost integraţi echipei pentru recuperarea
deficienţilor mintali, ce funcţionează în cadrul „Consiliilor
administrative locale“.
Toţi specialiştii enumeraţi, au colaborat în activitatea depusă cu
Centrele naţionale, pentru educaţia specială. Aceasta a dus, în final, la
îmbunătăţirea serviciilor pentru persoane cu nevoi speciale pe întreg
teritoriul Norvegiei. Echipele specializate în recuperarea persoanelor
cu handicap au fost de mare importanţă. În conformitate cu legea
existentă atunci, această reformă a acordat întreaga responsabilitate
pentru stimularea, recuperarea şi educarea persoanelor cu handicap
mintal, localităţilor în care aceştia domiciliază.

2. Reţeaua de servicii promovată la nivel local

 Cartea Albă a accentuat asupra importanţei deosebite pe care o
reprezenta faptul că, primul ajutor şi sprijin să fie acordat persoanelor
cu handicap cât mai devreme posibil (la vârsta cea mai fragedă),
aceasta uşurând activitatea de recuperare viitoare. S-a prevăzut, de
aceea, ca reţeaua de servicii, organizată la nivel local, să funcţioneze
într-o strânsă cooperare între diferiţi specialişti din domenii diverse, ca
de exemplu, lucrători sociali, autorităţi şcolare, personalul din
gradiniţe, serviciile psihopedagogice. În cazul în care, unui copil cu
nevoi speciale nu i se poate acorda sprijinul corespunzător prin
reţeaua locală, i s-a asigurat acestuia posibilitatea să fie primit de un
spital districtual sau de un „Centru Naţional pentru Educaţie Specială“.

3. Echipe pentru educaţia specială în şcoli

În Cartea Albă se prevedea, în scopul acordării unui sprijin
corespunzător, în funcţie de handicapul fiecărui elev, să se organizeze,
la nivelul fiecărei şcoli, echipe pentru educaţie specială. Echipele au
asigurat, în acelaşi timp, colaborarea dintre părinţi şi ceilalţi specialişti
implicaţi în procesul de învăţământ şi recuperare.

4. Alte modalităţi de organizare a educaţiei speciale

Pentru un număr restrâns de elevi, „Consiliile municipale“, au
fost nevoite să găsească alte modalităţi pentru organizarea educaţiei
speciale, aceasta deoarece, întărind şcolile cu profesori calificaţi în
domeniu şi asigurând mijloacele de învăţământ corespunzătoare, s-a
dovedit că, acestea au putut ajuta numai o parte din copii.
Alţii, de exemplu, cei cu mari probleme emoţionale şi de
adaptare socială, au fost plasaţi într-o şcoală locală, corespunzătoare
deficienţelor sau într-o instituţie socială şi medicală pentru o anumită
perioadă de timp. Este important faptul că astfel de instituţii au
întreţinut o colaborare permanentă cu reţeaua locală de învăţământ.

5. Serviciile psihologice şi de educaţie

Norvegia avea în acea perioadă aproximativ 300 de echipe
psihologice şi de educaţie, care îşi desfăşurau activitatea în diverse
oraşe şi comune. Aproximativ jumătate dintre ele au asigurat serviciile
pentru o singură localitate, iar restul au deservit două sau mai multe
localităţi.
Echipele au fost constituite din specialişti cu pregătire din diverse
domenii. Psihologii şi pedagogii educaţionali erau majoritari din punct
de vedere numeric, dar pe lângă aceştia, a crescut în ultima decadă,
numărul educatorilor şi profesorilor (care au urmat cursuri de
specializare de profil).
În afară de aceştia, în multe părţi, în echipe au fost incluşi şi
lucrători sociali.
Serviciile psihologice şi educaţionale (denumite şi
psihopedagogice) au avut rolul (cum am mai arătat), să sprijine copiii
începând cu vârsta preşcolară şi apoi, pe toată durata cursurilor şcolii
obligatorii de 9 ani, în care vor beneficia de educaţie specială. Ele vor
colabora cu reţeaua şcolară locală, acordând o atenţie deosebită
copiilor cu nevoi speciale de educaţie şi vor oferi îndrumări şi
procedee terapeutice adecvate.
Serviciile au avut un rol important în munca preventivă şi, de
asemenea, au acordat asistenţă necesară personalului din grădiniţe şi
şcoli în desfăşurarea şi îndrumarea unor programe de recuperare
eficiente.
Oricine a putut apela la ajutorul acestor servicii, cum ar fi, de
exemplu, copii, părinţi, studenţi, doctori, personal didactic ş.a.m.d.
Cartea Albă a propus înfiinţarea unui „Centru Naţional pentru
Dezvoltarea Serviciilor Psihologice şi de Educaţie“, pentru stimularea
acestor facilităţi.

E. MODELE DE COOPERARE
„Ministerul Educaţiei şi Cercetării“, împreună cu „Ministerul
familiei şi afacerilor de consum“, (în prezent Ministerul afacerilor
pentru copil şi familie), a iniţiat proiecte experimentale, având drept
scop îmbunătăţirea sistemului de servicii, oferit de localităţi prin
întărirea şi coordonarea gamei de prestaţii oferite.
Serviciile psihologice şi de educaţie, joacă, în prezent, un
important rol în cadrul experimentelor de promovare a unor soluţii
alternative, de organizare, faţă de cele existente.
 Ministerul răspunzător de acest proces, caută ca, pe bază
experimentală, să determine care sunt modelele cele mai eficiente de
colaborare pentru a putea ajuta, în final, fiecare copil.

F. CREŞTEREA CERERII DE SPECIALIŞTI

Pentru realizarea scopurilor prevăzute, în legătură cu
asigurarea dreptului la măsuri pedagogice şi de recuperare,
diferenţiate pentru toate persoanele cu handicap, s-a făcut simţită
nevoia creşterii numărului de specialişti la toate nivelurile.
Această situaţie, care există încă, în nordul ţării, se încearcă a fi
rezolvată cu prioritate, deoarece, după informaţiile furnizate, Norvegia
resimte încă lipsa unui număr suficient de specialişti, în domenii cum
ar fi: psihologie, pedagogie, educaţie specială şi asistenţă socială.
Considerăm că acest fapt este determinat şi de varietatea şi anvergura
proiectelor sale în domeniile educaţional, social şi medical.
În Cartea Albă s-a stipulat, în această direcţie, necesitatea ca
perfecţionarea personalului din diversele instituţii implicate în
realizarea obiectivelor propuse să se desfăşoare în paralel cu acţiunea
de dezvoltare şi inovare prin experimentare.
S-a considerat absolut necesară colaborarea dintre colegii,
universităţi şi grădiniţe şi şcoli, pentru organizarea şi evaluarea unor
programe de sprijin la nivel local.
Încheiem, considerând că „PROIECTUL S“, în ansamblul său, a
reprezentat o deschidere curajoasă spre viitor, iar rezultatele sale,
benefice după o evaluare de substanţă, pot fi preluate şi de alte ţări, în
funcţie de potenţialul economic al fiecărei societăţi în parte.

1.5 REPERE ALE EVOLUŢIEI ISTORICE ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ

ŞI EDUCAŢIONALĂ - CANADA (QUEBEC) ŞI FRANŢA

De-a lungul mai multor decenii, prevalenţa concepţiei

medicale asupra handicapului mintal a determinat crearea unei
anumite forme de organizare a asistenţei acordate acestei
categorii de persoane: modelul azilar. În cadrul acestui model,
relaţia medic-pacient era una cu caracter univoc, unidirecţional în
măsura în care medicul era agentul care intervenea în tratarea
deficientului mintal, asumându-şi astfel un rol activ, dominant, iar
beneficiarului (pacientului) îi era rezervat un rol pasiv, dependent.
Schimbările înregistrate la nivelul mentalităţilor sociale,
culminând cu răspândirea principiului normalizării, au determinat
punerea în discuţie a rolului acestor instituţii de tip azilar, cu atât
mai mult cu cât, din perspectiva noii optici sociale, acestea
apăreau drept materializări ale unei concepţii segregaţioniste, cu rol
negativ în dezvoltarea armonioasă a individului.
Sub influenţa acestor realităţi, dezinstituţionalizarea a
reprezentat o primă măsură, un prim demers social, menit să
recunoască persoanelor cu handicap dreptul la existenţă în sânul
comunităţii.
Dezinstituţionalizarea instaura, ca măsură generală,
desfiinţarea instituţiilor de tip azilar sau, acolo unde se dovedea
necesar şi posibil reproiectarea acestor instituţii, practic reformarea
lor, astfel încât să răspundă corespunzător nevoilor specifice ale
persoanei cu handicap (şi nu numai).
Iniţiativa dezinstituţionalizării reprezenta un prim pas în
favoarea realizării integrării sociale a persoanelor cu handicap şi
avea să fie susţinută de formularea a diferite principii în cadrul
strategiilor naţionale de protecţie socială şi educaţie specială a
copilului; principiul nediscriminării şi egalităţii şanselor, principiul
asigurării unui mediu familial, principiul solidarităţii, principiul
parteneriatului, principiul descentralizării şi responsabilităţii
comunităţii. Toate aceste reglementări trimiteau, direct sau indirect,
la rolul atribuit comunităţii în realizarea integrării sociale a
persoanelor cu handicap. În lumina principiilor enunţate şi a
principiului dezinstituţionalizării, ca o măsura complementară, s-a
urmărit reformarea sistemului de servicii acordate persoanelor cu
handicap, înfiinţându-se servicii alternative, serviciile normalizate şi
integrate care să vina în ajutorul procesului de integrare socială,
educatională şi formare profesională a acestor persoane.
În Franţa, ca şi în România, şi în alte ţări, serviciile de tip
comunitar au fost organizate de autorităţile locale, de direcţiile pentru
protecţia copilului, de organizaţii nonguvernamentale. Dintre serviciile
organizate la nivel comunitar unele categorii de servicii au fost numite
„de tranziţie“ deoarece acestea favorizau în rândul beneficiarilor
acomodarea cu mediul socio-cultural şi evitau (re)instituţionalizarea.
Obiectivul acestui tip de servicii comunitare era, desigur, integrarea
socială însă asistaţii beneficiau de aceste servicii pe o perioada
determinată de timp. Centrele de îngrijire (şi recuperare) de zi,
centrele organizate în regim familial, centrele destinate persoanelor
cu polihandicap sunt forme ale serviciilor de asistenţă de tip
„tranziţie“. Centrele de îngrijire (şi recuperare) de zi pentru copilul cu
handicap desfăşoară servicii care asigură îngrijirea sănătăţii, terapii
adecvate, educare, formare, pregătire pentru un viitor loc de muncă,
activităţii recreative - cu scopul de a promova drepturile copilului cu
handicap la o viaţă decentă, în condiţii care să le garanteze
demnitatea, să le favorizeze autonomia, şi să faciliteze participarea lor
activă la viaţa comunităţii.
Centrele organizate în regim familial sunt destinate unui număr
de 3-4 beneficiari, ajutaţi de 3 educatori. Aceştia locuiesc într-o casă
asemănătoare celor existente în comunitate.
Obiectivul esenţial este acela de a dezvolta la persoanele cu
handicap capacităţile de a accepta, de a se adapta noului mediu (cel
comunitar). De obicei, copiii dorm, iau masa în cadrul stabilimentului.
În timpul zilei ei pot frecventa centre de tip atelier la care ajung
deplasându-se cu bicicleta sau cu orice alt mijloc de transport
corespunzător propriilor capacităţi. Centrele destinate persoanelor cu
polihandicap oferă servicii în vederea facilitării achiziţionării
competenţelor necesare convieţuirii cu ceilalţi şi utilizării serviciilor
comunitare. Un alt tip de servicii, reorganizat de comunitate pentru
persoanele cu handicap şi diferit de tipul de servicii ,,de tranziţie“
presupune organizarea serviciilor în 2 forme :
- apartamentul supervizat şi plasamentul într-o familie (alta decât
cea de origine). Serviciile de tip „apartament supervizat“ se adresează
unuia sau mai multor beneficiari, supervizaţi de un educator, aceştia
îşi consolidează abilităţile de viată şi dezvoltă noi relaţii cu mediul
înconjurător.
În alte ţări, oferta de servicii comunitare destinată persoanelor
cu handicap mintal este mai largă şi mai variată. În cazul Franţei,
reţeaua de asistenţă comunitară pentru persoanele cu handicap
mintal mai cuprinde :
 „Centrele de asistenţă“ sunt o resursă comunitară disponibilă în
mod permanent, permiţând persoanei cu handicap mintal primirea de
ajutor si asistentă de maximun 15 zile. Functia acestor centre este
aceea de a identifica nevoile beneficiarilor şi de a-i orienta, ulterior,
către serviciile corespunzătoare.
„Familiile de sprijinire a readaptării“ sunt create în vederea
primirii, în sânul familiei a unui copil sau adult deficient mintal,
prezentând handicap grav sau deficienţe asociate. Această formă de
asistenţă presupune existenţa, în interiorul familiei, a unui adult cu
pregătire în educaţie specializată.
Trebuie să specificăm faptul că, în legatură cu înfiinţarea de
servicii comunitare destinate persoanelor cu handicap este necesar ca
acetea să se analizeze în condiţiile unei pregătiri prealabile a
comunităţii în vederea primirii în rândul ei a asistaţilor. Acest lucru
trimite la necesitatea derulării unor programe de sensibilizare a
populaţiei faţă de problematica persoanelor cu handicap şi de
promovare a parteneriatului cu diferite instituţii ale comunităţii.
Regionalizarea serviciilor acordate persoanelor cu handicap a
determinat modificări atât la nivelul calităţii serviciilor oferite
asistenţilor cât şi la nivelul organizării şi implicării resurselor umane
responsabile de acordarea asistenţei persoanelor cu handicap. În acest
sens, echipele de intervenţie au dobândit caracter interdisciplinar,
fiecare membru al echipei oferind, în funcţie de competenţa sa
informaţiile necesare. În cadrul activităţii acestor echipe
interdisciplinare este valorizat şi rolul părinţilor copilului cu handicap
(şi al apropiaţilor acestuia) în măsura în care, pe această cale pot fi
dobândite informaţii importante referitoare la nevoile copilului.
Rolul părinţilor în integrarea socială a copiilor cu handicap este
larg recunoscut nivelului comunităţii. Pentru a sprijini intervenţia
activă a acestora în dezvoltarea a persoanei cu handicap, la nivel
comunitar s-au creat centre de consiliere şi pentru părinţi. De
asemenea, în plan internaţional, crearea asociaţiilor parinţilor având
copii cu handicap a luat amploare, părinţii transformându-se în
promotori activi ai recunoaşterii şi respectării dreptului persoanelor cu
handicap.
 Normalizarea serviciilor destinate persoanelor prezentând o
deficienţă mintală se traduce, în modul concret, prin
dezinstituţionalizare şi integrare socială.
În cele ce urmează vom prezenta cateva rezultate, înregistrate
în Quebec, în cadrul unor iniţiative de dezinstituţionalizare şi integrare
socială a deficienţilor mintali aparţinând unor centre construite după
model tradiţional. Am făcut, în acest sens, o selecţie din iniţiativele de
acest tip, prezentate pe larg de Şerban Ionescu (1987).

Experienţa Centrului de readaptare pentru deficienţii mintali

Le Renfort
În aprilie 1978 Consiliul de administraţie al centrului Le Renfort,
centru de readaptare a deficienţilor mintali, decide adoptarea
principiului dezinstituţionalizării serviciilor. Obiectivul principal devine
integrarea, într-un mediu mult mai corespunzător nevoilor tinerilor cu
handicap ce trăiesc în internat. Această decizie a implicat plasarea a 99
de persoane cu handicap mintal, dintre care 61 bărbaţi şi 38 femei.
Pe parcursul celor 4 ani de derulare a proiectului (1978-1982),
49 dintre beneficiari au fost orientaţi spre a îmbrăţişa forma de
plasament în familie (familie de origine sau de substitut) în vreme ce
alţi 50 de beneficiari au fost orientaţi spre instituţii mult mai adaptate.
De notat faptul că beneficiarii orientaţi spre plasamentul
familial aveau un grad de deficienţă mult mai puţin sever, erau mult
mai tineri însă cu o experientă în medie de 10 ani în centrele de
readaptare .
În 1982, centrul Le Renfort a realizat o anchetă pe lângă
beneficiarii dezinstituţionalizaţi pentru a determina gradul de
reintegrare socială al foştilor clienţi. Ancheta s-a centrat, cu deosebire,
asupra anumitor aspecte precum: durata şederii în aceeaşi instituţie,
frecventarea resurselor comunitare, în timpul zilei, utilizarea serviciilor
publice şi private, relaţiile interpersonale, comportamentul
beneficiarilor în serviciile comunitare.
Ancheta a demonstrat că 635 dintre persoanele integrate în
comunitate locuiesc încă în aceeaşi familie, în vreme ce, în cazul
persoanelor plasate în instituţie procentul este de 90%.
În ansamblu, a rezultat faptul ca, 41% dintre beneficiari
frecventează o şcoală specializată, 205 au acces la un atelier de lucru,
10% la un atelier productiv, 29% rămân în instituţii. În ceea ce priveşte
resursele comunitare, 25% dintre beneficiarii trăind în instituţii,
desfăşoară activităţi de loisir în interior. Numai 17% dintre ei sunt
însoţiţi în cadrul acestor activităţi de persoane fără deficienţe mentale.
În ceea ce priveşte transportul în comun doar jumătate dintre
beneficiari îl foloseşte. În ceea ce-i priveşte pe beneficiarii situaţi în
plasament familial 775 dintre ei merg ocazional să ia masa într-un
restaurant, în vreme ce pentru cealaltă categorie de beneficiari
procentul este de 50%.
Relaţiile interpersonale sunt sărace raportate la dezvoltarea
unor legături de prietenie deoarece numai 175 dintre beneficiarii
integraţi comunitar au prieteni. În schimb, 87% au contacte cu părinţii.
În planul dezvoltării, beneficiarii care şi-au dus existenţa în
afara instituţiei au progresat în special la nivelul limbajului, în vrerne
ce persoanele aparţinând celuilalt grup au evoluat la nivelul
motricităţii şi autonomiei. În instituţii 81% dintre beneficiari au
probleme de comportament, în celălalt grup procentul fiind doar de
38%.

Experienţa centrului Anne Leseigneure

Centrul Anne Leseignure adăpostea, în 1982, mai mult de 200
de persoane cu deficienţă mintală. Dezinstituţionalizarea serviciilor
acestui stabiliment, demers ce a permis majorităţii beneficiarilor
(peste 90%) să trăiască în comunitate s-a desfăşurat în 3 faze .
Prima fază corespunde înfiinţării uni serviciu de consolidare a
deprinderilor de muncă (SANT) în mediul industrial (60 locuri). Dintre
aceste locuri, 35 sunt rezervate beneficiarilor proveniţi din internat,
restul locurilor fiind ocupate de alte persoane aparţinând comunităţii.
În a doua fază, centrul de primire a înfiinţat un serviciu de
adaptare comunitară, care a permis unui număr de 34 de beneficiari
să trăiască în cadrul unor apartamente supervizate, serviciile fiind
asigurate de un grup de educatori. În martie 1985 Consiliul de
administrare al centrului de primire decide operaţionalizarea celei de-
a doua faze a procesului de integrare socială a beneficiarilor. Mai mult
de 125 de beneficiari, consideraţi pregătiţi a trăi în comunitate, sunt
determinaţi să-şi schimbe modul de viaţă în vreme ce 155 de
specialişti urmau să-şi desfăşoare serviciile în interior, perioada de
pregătire a acestor faze a fost de 18 luni.
În timpul acestei perioade, centrul de primire a căutat şi a
identificat resursele comunitare potrivite fiecărui beneficiar în parte.
După cum observăm, un obiectiv al acestui demers a avut în vedere
pregătirea specialiştilor în scopul înţelegerii fenomenului de integrare
socială, a asimilării de atitudini şi abilităţii necesare în acest sens.
Cadrele de specialitate au format mai multe echipe. Fiecare servea un
lot de 25 de beneficiari. Cu trei luni înainte de a părăsi centrul de
primire, membrii fiecărei echipe de specialişti s-au întâlnit pentru a
pune la punct planul general de acţiune şi pentru a stabili planul de
servicii pentru fiecare beneficiar în parte. Perioada de formare a
specialiştilor precede procesul integrării sociale a beneficiarilor în
comunitate.
În cadrul programului de formare a specialiştilor au fost
abordate în special cinci teme:
1 - o nouă filosofie de intervenţie, bazată pe valorizarea rolului
social al beneficiarului;
2 - o nouă orientare a programelor de intervenţie, exprimată
printr-o programare funcţională raportată, în măsura posibilului, mai
degrabă la vârsta cronologică decât la nivelul dezvoltării mentale;
3 - noi parteneri în resursele comunitare;
4 - noi roluri pentru specialişti, roluri care se referă la
alimentaţie, la buget, la sănătate, la responsabilitate civică;
5 - noi obiective exprimate în integrarea fizică, socială şi
educaţională a persoanelor cu deficienţă mintală;
Acest program de formare viza şi conştientizarea, din partea
specialiştilor, a efectelor acţiunilor asupra comunităţii. Astfel,
specialistul lucrând în comunitate trebuie să valorizeze la acest nivel
persoana cu handicap, trebuie să promoveze drepturile, libertăţile
acestor persoane şi să favorizeze integrarea socială.

Experienţa centrului Sainte-Clothilde

Centrul Sainte-Clothilde este un centru de primire public
înfiinţat în 1969 în scopul acordării de asistenţă pentru adulţii cu
deficienţă mintală într-un cadru instituţional tradiţional. Prin lege, în
1984 centrului i s-a oferit misiunea de a furniza servicii de readaptare
pentru fiecare dintre cele 370 de persoane cu deficienţă mintală din
regiunea Sinte-Croix.
Centrul a utilizat mai mult de 10.000 de programe de
intervenţie specializată, destinată readaptării beneficiarilor. Aceste
programe au fost grupate pe patru sectoare: autonomie, profesie,
comunicare şi socializare.
Începând din 1978, când debutează aplicarea proiectului
dezinstituţionalizării, ritmul părăsirii instituţiei de către beneficiari nu
a fost unul regulat. Acest ritm a depins de capacitatea fiecărui
beneficiar de a se reintegra în alt mediu de viaţă, de pregătirea
instituţiei din comunitate în vederea primirii beneficiarului, de
serviciile normalizate disponibile. Astfel, între 1978 şi 1982, 110
beneficiari au părăsit instituţia pentru a trăi în comunitate. Cei mai
multi dintre aceştia prezentau deficienţe mai puţin severe. Perioada
cuprinsă între 1980 - 1982 a fost aleasă pentru aplicarea unui program
intensiv de informare a comunităţii. Centrul de primire a considerat că
acest mijloc de sensibilizare a comunităţii avea să faciliteze
demersurile specialiştilor în integrare socială, prin creşterea toleranţei
populaţiei faţă de persoana cu deficienţă mintală. În timpul acestei
perioade, activităţile de formare şi informare au fost oferite
beneficiarilor înainte de părăsirea instituţiei, părintilor, practicienilor şi
mai multor grupuri sociale (grupuri şcolare, organizaţionale, culturale).
Printre aceste activităţi se numără: întâlniri cu beneficiarii şi cu părinţii
acestora, publicarea a 19 articole privind demersurile ce urmează a fi
realizate.
Bilanţul activităţilor desfaşurate între 1984 şi 1985 a
demonstrat faptul că centrul Sainte-Clothilde a transformat serviciile
tradiţionale în servicii integrate. În 1986, mai mult de 85% dintre
beneficiari trăiau în comunitate. Înainte de a operaţionaliza proiectul
său de dezinstituţionalizare, centrul de primire a urmărit obţinerea
acordului şi a participării diferitelor grupuri implicate. În primul rând,
s-a obţinut aprobarea din partea Consiliului de Administraţie al
centrului în vederea iniţierii şi desfăşurării demersurilor necesare.
Perioada pregătirii dezinstituţionalizării a permis membrilor Consiliului
de Administraţie şi partenerilor săi elaborarea unui cadru ideologic
comun. Centrul s-a preocupat, de asemenea, de obţinerea cooperării
din partea cadrelor instituţiei atât în planul conceperii noilor servicii
cât şi în planul formării personalului pentru noile sarcini. Împărţirea
sarcinilor în cadrul echipei de specialişti a reprezentat o exigenţă
fundamentală în derularea procesului dezinstituţionalizării.
Activând în cadrul comunităţii, specialistul trebuie să ia
cunoştinţă de normele, regulile de conduită şi sistemul de valori ale
acesteia. De asemenea, specialistul trebuia să fie capabil de a
interacţiona zilnic cu membrii familiei de origine şi cu membrii
familiilor de plasament. Dezinstituţionalizarea necesită din partea
specialistutui schimbarea atitudinii, achiziţionarea de noi deprinderi şi
abilităţi, în plan social şi mai ales exersarea capacităţilor de adaptare.
În ceea ce-i priveşte pe beneficiari dezinstituţionalizarea a fost
pregătită în prealabil în două etape. Prima etapă debuta cu şase luni
înainte de părăsirea instituţiei. În timpul acestei perioade, fiecare
beneficiar era nevoit ca, cel puţin o dată pe săptămână să ia contact cu
resursele comunitare pe care urma să le frecventeze la plecarea din
instituţie. Astfel, beneficiarul era însoţit de un educator, pentru a se
familiariza cu locuri precum: brutăria, complexul sportiv, banca, şi cu
diferite persoane (viitori vecini, frizerul, preotul). A doua etapă a
pregătirii se referă la perioada de timp de o lună dinaintea plecării din
instituţie. În timpul acestei perioade anumiţi beneficiari locuiesc într-
un centru de zi situat în apropierea viitoarei locuinţe. Constituiţi în
grupuri restrânse (3-4 persoane), ajutaţi de un grup de educatori,
beneficiarii se acomodează treptat cu noul habitat. Această perioadă
permite un contact mai frecvent cu resursele puse la dispoziţie de
comunitate.
Demersul dezinstituţionalizării şi integrării sociale a persoanelor
cu deficienţă mintală realizat de centrul Sainte-Clothilde a beneficiat şi
de o activitate de evaluare a gradului de inserţie socială a unui anumit
număr de persoane dezinstituţionalizate. Ancheta în vederea evaluarii,
s-a desfăşurat pe un lot de 70 de persoane cu vârste cuprinse între 18
şi 55 ani. Cea mai mare parte dintre aceste persoane trăieşte în
prezent în cadrul unor familii de plasament. Restul persoanelor trăiesc
fie în apartamente supervizate, fie în familiile de origine. Dacă în
ansamblu, rezultatele anchetei indică că rezidenţii centrului Sainte-
Clothilde sunt satisfăcuţi de noul stil de viaţă, totuşi ancheta relevă şi
câteva domenii în care rezultatele obţinute au fost slabe. În special la
nivelul relaţiilor de prietenie şi al activităţilor de loisir au apărut
rezultate mai puţin satisfăcătoare. Ancheta a arătat că multe dintre
persoanele investigate nu au prieteni şi de cele mai multe ori îşi petrec
timpul liber desfăşurând activităţi izolate din punct de vedere social.
În baza unor studii pertinente, Mathews (1983), apud S. Ionescu
- 1987, arată că activităţile de loisir şi de sport au un efect pozitiv
pentru normalizarea existenţei persoanelor cu deficienţă mintală:
aceste activităţi contribuie la dezvoltarea fizică, intelectuală, socială şi
emoţională. În plus, achiziţiile pe care persoanele cu deficienţă mintală
le dobândesc pe această cale determină atât o creştere a stimei de
sine cât şi o mai bună percepţie din partea celorlalţi. Pe aceeaşi
coordonată, Reynolds şi O'Morrow (1985) afirmă că, în domeniul
activităţilor de loisir şi de sport, normalizarea contribuie la diminuarea
diferenţelor care caracterizează persoana cu deficienţă mintală la
nivelul existenţei şi al performanţelor. Există, în acelaşi timp o
creştere a nivelului de acceptare, din partea publicului, acestor
diferenţe. Aceeaşi autori subliniază importanţa elaborării unor
programe de loisir şi sport pentru persoanele cu deficienţă mintală,
programe care, odată concretizate, favorizează inserţia socială a
persoanelor cu deficienţă.
Aceste programe sunt necesare pentru integrarea comunitară
la nivel de activităţi de loisir şi sport .
În acest sens, Reynold face o serie de recomandări practice:
(apud S. Ionescu, 1987)
,, - pentru o integrare reuşită, este important să se evite
ca un număr mare de persoane cu deficienţă mintală
să fie prezente, în acelaşi timp, într-un centru de loisir
sau de sport;
- trebuie să se evite ca activităţile de loisir şi cele
sportive să fie organizate exclusiv pentru persoanele
ce urmează a fi integrate în comunitate;
- procesul de integrare trebuie planificat. Această
planificare vizează anumite aspecte: dezvoltarea la
membrii personalului şi a membrilor centrului a unei
atitudini pozitive faţă de persoanele deficiente;
planificarea mijloacelor de transport potrivite;
verificarea condiţiilor de accesibilitate ale instituţiei;
recrutarea de voluntari; asigurarea în legatură cu
 faptul că subiecţii posedă abilităţile de bază necesare
pentru a profita de activităţile de loisir şi de sport;
- alegerea activităţilor care corespund vârstei,
intereselor, gradului de deficienţă a persoanei;
- colaborarea persoanelor implicate în integrare:
persoana deficientă, membrii familiei sale,
specialiştii voluntari, membrii personalului centrului
de loisir şi de sport.” (după S. Ionescu,
,,L’intervention en deficience mentale”, vol. II, Ed.
Pierre Mardaga, Bruxelles, 1987, p.264)
Lord (apud Labergere A., 1981) propune un model de
programare a activităţilor de loisir şi de sport în baza principiului
normalizării. Această programare presupune cinci etape. Prima etapă
constă în modificarea atitudinii populaţiei faţă de participarea
persoanelor cu deficienţă mintală la activităţile de loisir şi de sport
organizate în comunitate. Lord identifică câteva mijloace pentru
realizarea acestei modificări: participarea persoanelor cu deficienţă la
activităţile de loisir şi de sport comunitare trebuie să aibă loc în locuri
variate; numărul persoanelor cu deficienţă mintală participante la
aceeaşi activitate trebuie să fie limitat; persoana deficientă trebuie să
fie însoţită de un voluntar, de o rudă sau de o persoană apropiată;
sunt recomandate şedinţe de antrenament, în prealabil; este
important ca publicul să cunoască faptul că participarea persoanelor
cu deficienţă mintală la asemenea activităţi le permite acestora
creşterea competenţelor funcţionale emoţionale, le dezvoltă
autonomia.
Obiectivul celei de-a doua etape este regruparea persoanelor
care se vor implica în procesul integrării (părinţi, prieteni, specialişti).
Aceste persoane trebuie informate în privinţa nevoilor, persoanei cu
deficienţe şi a diferitelor posibilităţi pe care comunitatea le oferă. Cei
care hotărăsc să se angajeze în acest demers vor forma un grup
comunitar.
A treia etapă constă în elaborarea unui plan de acţiune. Este o
etapă care constă în stabilirea conţinutului de participare,
repartizarea sarcinilor şi elaborarea planurilor individualizate de
participare la activităţile de loisir şi sport. În privinţa conţinutului de
participare, acesta poate fi organizat la trei nivele, experienţe de
familiarizare, de participare sau de învăţare. Repartizarea sarcinilor
implică identificarea acestora şi atribuirea lor unor persoane sau
organisme: grupul comunitar, coordonatorul, directorul unui
organism, persoane ce îndeplinesc roluri auxiliare, participantul
(subiectul vizat), părinţii şi responsabilul de activitate. Grupul
comunitar este iniţiatorul programului şi are responsabilitatea de a
superviza ansamblul activităţilor programului şi de a recruta
personalul necesar. Sarcinile de promovare, sensibilizare şi motivare
îi revin tot grupului comunitar. Coordonatorul este elementul cheie în
organizarea şi promovarea unuia sau mai multor planuri de
participare. Directorul instituţiei ce oferă servicii de sport şi loisir are,
ca rol desfăşurarea de demersuri în vederea acceptării ideii ca
instituţia să se implice în planul de participare, de promovare a
acestei forme de integrare şi de determinare a resursele umane şi
fizice care pot fi puse la dispoziţia participanţilor. Persoanele cu rol
auxiliar sunt, de obicei, voluntarii, sarcinile acestora fiind
următoarele: a întreţine o relaţie strânsă cu beneficiarul, a asigura
legătura beneficiar-responsabil de activitate-coordonator,
transmiţând informaţiile necesare, a însoţi şi a asista subiectul în
activităţile propriu-zise. Responsabilul de activitate este persoana
care are competenţe în domeniul activităţilor de loisir şi sport. Rolul
său este de a pregăti şi de a adapta activităţile de loisir şi sport după
nevoile participantului. Obiectul celei de-a patra etape este
pregătirea voluntarilor în a-şi asuma rolurile auxiliare. Ultima etapă
este cea a realizării concrete a planului de participare.

Programe vizând activităţi sportive de competiţie. Jocurile

olimpice pentru persoanele cu deficienţă mintală.
Activităţile sportive competitive aduc numeroase beneficii
persoanelor cu deficienţă mintală. În plan fizic, aceste activităţi
favorizează achiziţionarea de abilităţi sportive şi dezvoltarea unei bune
condiţii fizice. În plan psihologic competiţia favorizează prin succesul
reportat, crearea unei imagini de sine pozitive. În plus, valori precum
respectul celorlalţi, loialitatea, disciplina, efortul sunt încurajate. În
plan social, aceste competiţii reprezintă ocazia de a întâlni alte
persoane, ceea ce facilitează învăţarea de comportamente sociale
adecvate. Există numeroase programe destinate competiţiei sportive
pentru persoanele cu deficienţă mintală. Între acestea, cel mai
cunoscut program este cel al jocurilor olimpice, deschise oficial în
1968 prin contribuţia fundaţiei Joseph P. Kennedy Jr.
Obiectivul acestui program este de a permite persoanelor cu
deficienţă mintală practicarea în cursul anului a diferite sporturi de
competiţie, indiferent de vârstă şi de gradul deficienţei. O bună
condiţie fizică şi dreptul la servicii de calitate, în şcoli şi comunitate,
sunt principii directoare. Valorile fundamentale sunt participarea,
fraternitatea şi respectul reciproc.
Participanţii se antrenează sub îndrumarea unor instructori şi îşi
continuă antrenamentul în familie, în colaborare cu părinţii, fraţii,
voluntarii. Aceştia din urmă cooperează cu comitetul olimpic.

Programe vizând realizarea unor activităţi de hobby

Activităţile de hobby au un caracter ocupaţional şi recreativ.
Competiţia este absentă în cadrul acestei activităţi. Activităţiţe de
hobby dezvoltă creativitatea, cunoaşterea, stima de sine, autonomia.
Camping-ul este considerat un hobby cu numeroase avantaje în
dezvoltarea persoanei cu deficienţă mintală. Din acest motiv, s-au
elaborat diverse programe care urmăresc realizarea unor activităti de
camping. Participarea la camping facilitează integrarea socială a
acestor persoane. Această funcţie îndeplinită, în special, de o anumită
formă de camping: aceea care presupune convieţuirea împreună cu
alte persoane (fară deficienţe), pe o durată de mai multe zile, într-un
mediu natural în care amenajările oferă posibilitatea instalării de
corturi, pregătirii meselor, organizării unei game largi de activităţi.
Pentru persoanele cu deficienţă mintală, activităţile de camping
favorizează dezvoltarea autonomiei personale şi desfaşurarea de
activităţi recreative. În plan social, camping-ul permite dezvoltarea
relaţiilor interpersonale şi dobândirea de noi aptitudini sociale.
Un alt exemplu îl reprezintă Centrul Boscoville, care a fost creat
în 1954 la periferia oraşului Montreal. Centrul oferă servicii de loisir şi
sport pentru persoane cu sau fără deficienţă. Din serviciile oferite
amintim: terenuri de sport amenajate în aer liber, piscine, bazine de
înot, acces la sală de lectură, la sală audio-video, la sală de sport
echipată corespunzător, ateliere de desen, modelaj, ţesătorie.
 Înfiinţarea centrelor de zi destinate persoanelor cu deficienţe.
Centrele de zi sunt destinate primirii într-un cadru organizat a
persoanelor cu deficienţe. În cadrul acestor centre de zi persoanele cu
handicap pot fi găzduite în timpul zilei, sau pe parcursul a mai multor
zile din săptămână, în vederea desfaşurării de activităţi ocupaţionale
sau de loisir. În cadrul acestor centre persoanele cu deficienţe îşi
formează deprinderile de viaţă cotidiană devenind mult mai adaptate
pentru o viaţă socială autonomă.
La începutul fiecărei zile, beneficiarii serviciilor puse la
dispoziţie de centru, stabilesc programul de lucru al zilei pentru ca
ulterior să se formeze grupele de lucru ce vor activa în cadrul
atelierelor ocupaţionale. De cele mai multe ori, centrele dispun de săli
de informatică, de pictură, de modelaj, de expresie corporală.
Obiectivul principal al unui centru de zi este socializarea. Frecventând
un asemenea centru, persoanele cu deficienţă se adaptează treptat
orarului, ritmului de lucru, specialiştilor ce lucrează în centru, toate
aceste lucruri reclamând un efort de adaptare. Frecventarea acestor
centre permite iniţierea de noi experienţe relaţionale şi de comunicare
socială.

Centrul informatic ICOM' (Franta).

Centrul informatic ICOM', situat la periferia oraşului Lyon, are
ca obiectiv principal integrarea şcolară, socială şi profesională a
persoanelor cu deficienţe. Centrul primeşte, în mod regulat,
aproximativ 50 de copii şi adulţi cu handicap, contribuind la
favorizarea şi ameliorarea accesului la şcolaritate, muncă, cultură şi la
noile tehnologii de comunicaţie. Creat în 1996, acest centru este prima
şi singura structură franceză care primeşte persoane din fiecare
categorie de handicap. Acest centru se doreşte a fi un spaţiu de
socializare în care persoanele cu handicap pot deveni la rândul lor
formatori pentru orice altă persoană (cu sau fară handicap). Totodată
centrul oferă servicii de consiliere în domeniul informatic părinţilor şi
specialiştitor care lucrează cu persoanele deficiente. Centrul dispune
de o platformă multimedia. Centrul permite atât facilitarea integrării
şcolare a copiilor cu handicap cat şi formarea profesională a adulţilor
cu deficienţă în domeniul informaticii. În special în vederea integrării
socioprofesionale a tinerilor cu handicap, centrul organizează în
fiecare vară stagii de formare în domeniul informatic.

Serviciul de educaţie specială şi de îngrijire la domiciliu -

SESSAD – Franţa
Misiunea unui centru SESSAD constă în a primi, a ajuta, a însoţi,
a îngriji, copii, adolescenţi şi tineri având diverse handicapuri (vizual,
auditiv, fizic şi mintal). Pentru că se adresează unei game largi de
beneficiari, aceste centre sunt concepute în mod diferit în funcţie de
categoria de handicap avută în vedere. Obiectivele unui asemenea
serviciu au în vedere integrarea şcolară şi socială a beneficiarilor.
Echipa SESSAD este formată din educatori specializaţi, un ortofonist,
un psihiatru, cadre didactice specializate, un contabil. Activităţile
SESSAD nu se realizează la domiciliul clientului, aşa cum s-ar putea
deduce din titulatură, ci în locuri în care persoanele cu deficientă îşi
desfaşoară activitatea: şcoală, centre de loisir etc. În planul integrării
şcolare, SESSAD realizează următoarele demersuri:
1 - oferă ajutor psihologic, educativ, pedagogic, copilului în
dificultate pentru a-i favoriza progresul şcolar şi
dezvoltarea autonomiei;
2 - acordă asistenţă cadrelor didactice;
3 - oferă consiliere familiei şi orientează copilul în funcţie de
nevoile sale;
4 - elaborează proiectul educativ şi terapeutic individualizat.
Din informaţiile succinte prezentate, reiese că, această
structură instituţională modernă, SESSAD, furnizează în Franţa
serviciile esenţiale de sprijin, din domeniul educaţiei integrate.

1.6 MOMENTE SEMNIFICATIVE ALE DEZVOLTĂRII ISTORICE ÎN

DOMENIUL EDUCAŢIEI INTEGRATE DIN S.U.A.

În intervalul de timp 1960-1970, un impact deosebit asupra

îmbunătăţirii situaţiei persoanelor cu handicap, l-au avut doua
elemente:
1. - răspândirea cunoaşterii drepturilor universale ale omului;
 2. - creşterea substanţială a fondurilor federale pentru
programe şi servicii destinate persoanelor cu handicap.
Ereditatea şi defectele fizice severe, au fost considerate ca fiind
relevante pentru 10-15% din cauzele care determină handicapul
mintal. Restul cauzelor au fost legate de motive incluzând experienţa
culturală şi de mediu.
A crescut sensibilitatea faţă de problematica handicapului
mintal şi promovarea unor servicii pentru cei afectaţi de consecinţele
acestuia.

Servicii din cadrul comunitar

John Kenedy, sensibil la problematica persoanelor cu handicap
mintal, deoarece avea o soră cu handicap mintal şi opţiuni politice
democratice, a devenit preşedinte la 20 ianuarie 1961 şi a iniţiat o
politică ce cuprindea obiective, vizând:
a) calitatea vieţii şi
b) calitatea serviciilor destinate persoanelor cu handicap.
Pentru a veni în sprijinul cerinţelor persoanelor cu handicap,
Kenedy a înfiinţat o comisie de 26 de membri, condusă de Leonard
Mayo, care a stabilit şase obiective strategice, destinate să orienteze
politica americană, în domeniul educaţiei şi asistenţei sociale, pentru
aceste categorii de persoane.
Raportul final de acţiune (President Panel of Mental
Retardation, PPMR), conţinea 112 recomandări pe mai multe direcţii
principale. În acest sens, se pot menţiona următoarele:
1. Cercetări în direcţia cauzelor handicapului mintal şi a
metodelor de terapie, recuperare şi educaţie.
2. Măsuri preventive de sănătate, incluzând:
a) un program puternic de îngrijire şi supraveghere a mamelor
şi copiilor, focalizat la început pe centrele populate, unde
prematuritatea şi rata copiilor deficienţi era înaltă;
b) protecţie în timpul sarcinii împotriva radiaţiilor şi drogurilor;
c) extinderea serviciilor de diagnosticare şi diferenţiere.
3. Întărirea programelor educaţionale, în general, care
cuprindeau referiri cu privire la:
a) răspândirea programelor educaţionale generale şi crearea de
programe de educaţie specială, extensive, în şcolile publice
 şi private, în strânsă legătură cu forme organizatorice de
maturizare vocaţională, reabilitarea profesională, formare şi
antrenament profesional, în vederea angajării în diverse
meserii;
b) educarea adulţilor cu handicapuri mintale şi organizarea de
ateliere protejate, corespunzătoare nevoilor acestora.
4. Înfiinţarea unor clinici de specialitate, perfecţionate şi servicii
sociale comprehensive, descoperirea unor metode şi procedee de
îngrijire diversificate, cu accent pe familie şi dezvoltarea unei game
largi de facilităţi pe plan local şi comunitar.
5. Apariţia unui concept legal şi social despre handicap,
incluzând protecţia drepturilor lor civile, prevederi destinate protecţiei
vieţii acestora, o atitudine deschisă din partea legii şi a instanţelor de
judecată şi clarificarea teoriei legate de responsabilitatea în săvârşirea
de acte criminale.
6. Acordarea unei atenţii deosebite dezvoltării ştiinţei şi a
fiecărui tip de serviciu, prin asigurarea de posibilităţi studenţilor să
studieze varietatea aspectelor, legate de problematica deficienţei
mintale şi handicapurilor, în general.
7. Promovarea de programe de educaţie şi informare, pentru
sensibilizarea publicului pentru problematica deficienţei mintale:
a) pentru a întări cercetarea şi activitatea de prevenire, raportul
recomandă ca, serviciile să fie integrate la nivelul comunităţii,
într-o reţea de legături corespunzătoare, şi
b) cu asistenţă federală, statele şi comunităţile locale să poarte
răspunderea principală pentru finanţarea şi îmbunătăţirea
condiţiilor de viaţă pentru persoanele retardate mintal.
În legătură cu dezvoltarea serviciilor, destinate persoanelor cu
handicap mintal, erau luate în consideraţie o varietate de nevoi
speciale, la diferite vârste.
Declaraţia ONU din 1971, cu privire la drepturile persoanelor cu
retard mintal, în cele 7 articole, stipula, în esenţă, că persoanele cu
handicap au aceleaşi drepturi cu cele ale celorlalţi cetăţeni, de aceeaşi
vârstă din aceeaşi ţară.
Declaraţia respectivă a influenţat SUA, în adoptarea unei
platforme pentru iniţierea de reforme şi programe de dezvoltare din
domeniul handicapurilor.
 Realizări obţinute în practica socială
În ciuda câştigurilor înregistrate în anii 1940-1950, multe
persoane retardate mintal, încă nu primeau serviciile adecvate. De
exemplu, în şcolile publice, un mare număr de copii erau excluşi de la
programele educaţionale, din cauza tipului sau severităţii handicapului
lor.
Anul 1971 a fost anul schimbării acestei situaţii dificile.
„Semnalul a fost dat de demersul făcut de Asociaţia pentru Copii
Handicapaţi din Pensylvania. În legătură cu respingerea a 13 copii cu
handicap mintal din şcolile publice ale statului. Cei 13 copii au fost
consideraţi reprezentativi pentru toţi cei excluşi din învăţământul
public“.
Înţelegerea încheiată în anul următor, 1972, stabilea obligaţia
Departamentului de Asistenţă Socială şi a celui pentru Educaţie, de a
asigura o educaţie corespunzătoare, în şcolile publice pentru toţi copiii
cu retard mintal.
„Se specificau, de asemenea, procedurile de evaluare şi de
asigurare a protejării acestor copii. În urma înţelegerii respective, 1500
de copii excluşi din şcolile din Pensylvania au fost admişi în acestea“.
Este interesant de notat că, mai mult de jumătate din aceştia,
nu erau handicapaţi sever, cum s-ar fi aşteptat să fie cazul, ci ei se
încadrau în categoria celor cu deficienţă mintală uşoară şi moderată.
Astfel de corecţii aduse legislaţiilor statale, au pregătit LEGEA
FEDERALĂ PRIVIND EDUCAŢIA PENTRU TOŢI COPIII, din 1975.
O prevedere esenţială din această lege, a fost aceea referitoare
la acordarea de sprijin financiar din bugetul federal pentru agenţiile
statale şi locale implicate în organizarea programelor din domeniul
educaţiei speciale, programe realizate în mod descentralizat.
Alte prevederi, în strânsă legătură cu educaţia specială,
includeau urmatoarele:
1. asigurarea unei educaţi libere şi adecvate pentru toţi copiii cu
handicap;
2. utilizarea unor proceduri de testare şi evaluare
nediscriminatorii, în funcţie de rasa şi cultura de
provenienţă;
 3. dezvoltarea de programe educaţionale individualizate pentru
fiecare copil cu handicap;
4. educarea într-un mediu social cât mai puţin restrictiv,
aceasta însemnând educarea copiilor cu handicap, împreună
cu cei normali, pe cât mai mult posibil;
5. asigurarea de procedee de asistenţă, atât pentru copii, cât şi
pentru părinţi.
Aceste prevederi au avut un impact deosebit asupra revigorării
serviciilor educaţionale pentru elevii cu handicap mintal, dar n-au
eliminat, încă, abuzurile şi n-au arătat „cum acest tip de educaţie
specială să fie asigurat“, cu alte cuvinte, căile, metodele şi mijloacele
ei de realizare.

Perfecţionarea sistemului instituţional

În anii ‘70, instanţele judecătoreşti federale, au acordat un
interes major dezvoltării instituţiilor, declarând multe din condiţiile
oferite de acestea, precum şi procedurile lor de lucru, ca fiind
neconstituţionale.
În anul 1971, judecătorul Johnson de la tribunalul din Alabama,
a declarat că, drepturile constituţionale ale persoanelor cu handicap
mintal, rezidenţi în instituţii, au fost violate. Hotărârea sa
judecătorească includea şi un apendix, care definea standardele
minimale pe care trebuiau să le îndeplinescă şcolile statale. De
asemenea, a fost înfiinţată o comisie care să ducă la îndeplinirea
hotărârilor instanţelor judecătoreşti respective.
În 1972, problema a fost reluată de o curte juridică din
Winsconsin, cu rezultate similare.
Reforma instituţiilor americane a luat un drum nou, prin
includerea aspectelor legate de instituţiile pentru persoanele cu
handicap mintal, în amendamentul din 1971, capitolul XIX din Legea
privind protecţia socială.
Prevederile din această lege cuprindeau multe din standardele
propuse de „Consiliul pentru servicii destinate persoanelor cu
handicap mintal“ şi altor persoane cu handicapuri de dezvoltare şi
statuau obligaţia asigurării de fonduri din bugetul federal, pentru
realizarea standardelor propuse.
 Aceste prevederi stipulau, de asemenea ca, standardele
impuse, să fie asigurate de către echipe interdisciplinare.

Principii ale educaţiei integrate

Măsurile reformatoare adoptate prin această lege erau
guvernate de trei principii fundamentale de educaţie şi asistenţă
socială:
1. principiul normalizării
2. principiul dezvoltării
3. principiul dezinstituţionalizării
1. Principiul normalizării, dezvoltat mai întâi, în ţările
scandinave, se referea la faptul că trebuie făcute toate eforturile
pentru a asigura persoanei retardate mintal o existenţă cât mai
normală posibil, asigurându-se accesibilitatea situaţiilor şi condiţiilor
vieţii cotidiene, în aşa fel încât, aceasta să trăiască conform
standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor normali ai
societăţii.
2. Principiul dezvoltării, a fost propus iniţial de „Liga
internaţională a societăţilor pentru persoane cu handicap mintal“ şi se
referă la faptul că, toţi copiii şi adulţii cu handicap mintal sunt capabili
de creştere, învăţare şi dezvoltare.
„Fiecare individualitate posedă un potenţial de progres,
indiferent de severitatea handicapului“ şi, deci, „obiectivul
fundamental al programelor pentru persoanele cu handicap mintal,
constă în stimularea însuşirilor umane ale acestora“(Cegelka P.T.,
Prehm H.J., Ohio, 1982).
3. Principiul dezinstituţionalizării, a fost văzut frecvent, ca fiind
soluţia cea mai eficientă, în cadrul reformei instituţiilor. Pentru a se
atinge acest obiectiv, instituţiile au de făcut un efort, în direcţia
creşterii independenţei membrilor acestora, pregătindu-i pentru
plasarea în mijlocul comunităţilor, iar comunităţile trebuie să-şi
dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea asigura menţinerea
persoanelor cu handicap mintal în mijlocul societăţii.
Dezinstituţionalizarea a devenit un obiectiv major al anilor ‘70, când
preşedintele Nixon a lansat obiectivul naţional de reducere a
populaţiei din cadrul instituţiilor la 30%, până la sfârşitul secolului.
 „Progresele realizate în acest domeniu, s-au reflectat în faptul
că, intervalul 1970-1979, numărul rezidenţilor din instituţiile
administrate de stat, a scăzut până la 50139 de persoane, în timp ce
populaţia americană a continuat să crească“ (Scheerenberger, 1980,
apud Popovici D.V., 1999).

Concluzii
Perioada dintre 1960 până în prezent, a cunoscut cele mai
radicale schimbări în atitudine şi tratamentul deficienţilor mintali din
întreaga istorie a Americii.
Realizările obţinute aparţin unei societăţi a cărei atitudini şi
responsabilităţi, în rezolvarea problemelor legate de om, au crescut
de-a lungul ultimilor ani.
„În trecut, din multe puncte de vedere, persoanele cu handicap
mintal au fost tratate într-un mod care răspunde mai mult cerinţelor
specialiştilor din cadrul comunităţii şi mai puţin necesităţilor
individuale ale acestei categorii de persoane“. Constatăm că,
atitudinea faţă de persoanele cu handicap mintal, faţă de locul lor în
cadrul comunităţii şi responsabilitatea societăţii americane, în
realizarea de progrese în aceste domenii, s-au schimbat frecvent şi
profund, până în prezent. Teoreticienii de azi, din SUA, speră că,
atitudinile inovatoare contemporane, vor fi traduse integral şi
constant în fapte şi că, astfel, vor răspunde adecvat nevoilor
persoanelor cu handicap, cărora le sunt destinate.

1.7 INFLUENŢE NEGATIVE ALE INSTITUŢIILOR TRADIŢIONALE ASUPRA

PERSONALITĂŢII ELEVILOR CU HANDICAP MINTAL

Este cunoscut în psihologie modelul dinamic al schimbării, care

explică dezvoltarea personalităţii în relaţie cu mediul. Conform acestui
model: 1) mediul este dezvoltat de persoane; 2) persoanele se
dezvoltă sub influenţa mediului de apartenenţă şi 3) persoanele şi
mediul interacţionează în permanenţă şi se schimbă constant în urma
interacţiunii lor.
Kurt Lewin a extins nuanţat acest model, introducând formula C
= f(P,M), adică „comportamentul (C) este funcţie a personalităţii (P) şi
a mediului (M)“. Principalul merit al lui Lewin a fost acela că a atras
atenţia asupra erorii tratării izolate a personalităţii, fără a fi luate în
seamă influenţele profunde, pe care le exercită mediul asupra
dezvoltării sale. Din interpretarea acestei teorii, rezultă că, peste
caracteristicile de specificitate ale personalităţii individului cu
handicap se adaugă noi elemente, determinate de mediul de existenţă
al acestuia.
În anumite situaţii, factorii de mediu pot determina diferenţe
profunde între diversele tipuri de personalităţi retardate mintal, în
funcţie de caracteristicile lor şi perioada de timp în care acţionează.
Pe această linie merg şi observaţiile lui Benght Nirje, teoretician
de seamă al principiului normalizării, care priveşte retardul mintal, nu
ca pe un simplu handicap, ci ca pe o asociere de trei handicapuri.
Aceste handicapuri sunt:
1. handicapul mintal al individului;
2. handicapul provenit din conştientizarea întârzierii mintale;
3. handicapul dobândit sau impus.
1. Handicapul mintal al individului, include deficienţele
cognitive, tulburările de învăţare, sentimentele de frustrare şi eşec
asociate cu lipsa de răbdare şi înţelegere din partea celorlalţi membrii
ai societăţii.
2. Handicapul provenit din conştientizarea întârzierii mintale,
se referă la viaţa interioară a persoanei cu retard mintal. El este
exprimat prin concepţii despre sine distorsionate, izolare psihică,
trăire exacerbată a problemelor personale, definirea neclară a poziţiei
sale faţă de ceilalţi parteneri de viaţă.
Conştientizarea handicapului complică, în mod deosebit
procesul de dezvoltare a propriei personalităţi.
3. Handicapul dobândit sau impus, se referă la tulburările
apărute în comportamentul persoanei cu handicap mintal, datorită
imposibilităţii adaptării acesteia la condiţiile de mediu ale societăţii, în
general, sau datorită atitudinii eronate a părinţilor, educatorilor sau
altor persoane implicate în procesul de recuperare. Aici trebuie incluse
aspectele legate de condiţiile instituţionale, lipsa contactelor sociale,
lacunele în pregătirea culturală şi profesională şi izolarea de
comunitate. Toate cele trei handicapuri menţionate se află în strânsă
legătură şi se influenţează reciproc, interacţionând într-o structură
comună, care este, de fapt, personalitatea individului.
 Deci, cel mai susceptibil de schimbări este handicapul dobândit,
imputabil modului de organizare al instituţiilor şi societăţii, în general.
Prin reducerea handicapului dobândit va rezulta ameliorarea
sau atenuarea celorlalte două tipuri de handicap, pe care persoana cu
handicap mintal, le va suporta, în acest caz, mai uşor.
Aspectele legate de influenţa pe care o exercită mediul
instituţional asupra formării personalităţii indivizilor cu retard mintal,
au fost cercetate şi în psihologia americană contemporană.
Astfel, E.Ziegler şi David A. Balla, de la Universitatea Yale,
(Ziegler E. şi Balla D.A., 1977) au scos în evidenţă faptul că, anumite
caracteristici ale instituţiilor influenţează comportamentul persoanelor
cu retard mintal din cadrul acestora.
În acest sens, ei au demonstrat că, cu cât o instituţie este mai
mare şi mai izolată de comunitate, cu atât mai mult determină
creşterea motivaţiei asistaţilor pentru sprijin şi asistenţă din partea
personalului din respectiva instituţie; un exemplu în acest sens ar fi
unele şcoli supradimensionate din ţara noastră, care se află în această
situaţie.
În instituţiile mari, copiii cu handicap mintal sunt mai privaţi de
influenţa socială benefică, decât în cele mici, de tip comunitar şi
familial.
Autorii menţionaţi au demonstrat că, există o legătură evidentă
între mărimea instituţiilor şi comportamentul predictibil al subiecţilor
instituţionalizaţi.
Deprivarea asistaţilor de experienţele vieţii în afara instituţiilor,
în comunitate, duce la instaurarea unei stări de dependenţă
accentuată faţă de personalul din instituţii. Acestea se manifestă, mai
ales atunci când cadrele didactice din instituţii realizează întărirea
comportamentului asistaţilor prin reacţii verbale şi comentarii
permanente.
Deprivarea socială determină tulburări profunde, în planul
personalităţii, ducând la modificări care se referă la instaurarea unei
stări de apatie, retragere în sine, diminuarea simţului responsabilităţii,
în lipsa îndrumărilor continue ale educatorilor. Toate aceste aspecte
au fost puse în evidenţă în urma unor cercetări laborioase, care au
inclus utilizarea unor chestionare şi teste de personalitate complexe,
elaborate de Spitz, Wolf şi Bowlby (apud Popovici D.V.,1999).
 Soluţia alternativă la constituirea, în mediul instituţional, a unei
legături permanente şi strânse între copil şi educator, este reducerea
numărului şi duratei interacţiunilor la strictul necesar.
Această nouă atitudine ar determina, după Ziegler,
îmbunătăţirea autonomiei personalităţii copiilor retardaţi din instituţii.
De asemenea, considerăm că ea determină creşterea simţului
responsabilităţii acestor copii.
Precauţia care trebuie avută în vedere, în cadrul adoptării
acestei noi atitudini, constă în evitarea exagerării de a nu-i acorda nici
un sprijin copilului retardat mintal, dându-i o autonomie totală în
activităţile sale.
În această ordine de idei, studiile efectuate de numeroşi
psihologi americani, au dus la concluzia că, instituţiile pot deveni
adevărate medii retardante. Analizele efectuate în acest sens au pus în
evidenţă numeroase diferenţe, care ţin de însăşi organizarea lor,
printre acestea, cel mai des menţionate au fost caracteristicile de
rigiditate, conformism şi strictă organizare, care determină o
predictibilitate dusă până la automatism a existenţei în cadrul unei
instituţii. Acest mediu determină în comportamentul copiilor cu
handicap mintal, instaurarea incompetenţei sociale, datorită absenţei
spontaneităţii, accentuării conformismului şi a lipsei de iniţiativă în
acţiunile proprii.
Este evident faptul că, modificările de comportament
enumerate îşi au originea în dezechilibrul creat de structurile de
personalitate, specifice ale subiecţilor şi aceasta se realizează, cu
precădere când avem în vedere o instituţionalizare îndelungată.
Constituirea unei noi structuri de personalitate, de tip
instituţional, are o influenţă negativă, vizibilă mai ales în momentul
integrării tânărului în viaţa socială, deci într-un mediu mai puţin
organizat şi predictibil.
Ţinând cont de teoria lui Nirje, despre acumularea a trei
categorii de handicapuri, în cadrul personalităţii individului cu
handicap mintal, procesul semnalat determină, în final, accentuarea
stării de handicap.
Se remarcă, de asemenea, dezvoltarea în interiorul instituţiilor
a unui comportament pe bază de imitaţie, în vederea conformării şi
respectării unor regulamente stricte. În cadrul structurării unui astfel
de comportament oarecum liniar şi stereotip, sunt reduse situaţiile de
conflict şi rezolvarea individuală de probleme caracteristice existenţei
din viaţa cotidiană, fapt care va îngreuna adaptarea ulterioară la viaţa
socială.
Ziegler şi Balla (apud Popovici D.V., 1999) au demonstrat că
există diferenţe de comportament din cauza unei structuri diferenţiate
a personalităţii copiilor care au fost instituţionalizaţi, încă de la
începutul existenţei lor şi cei care au fost educaţi în comunitate şi
familie şi apoi introduşi în cadrul instituţiilor pentru persoane cu
retard mintal. Cercetările efectuate de autorii respectivi au
demonstrat faptul că, aceste diferenţe se menţin chiar dacă
comportamentul subiecţilor în cauză este evaluat după o lungă
perioadă de instituţionalizare.
Un alt aspect, semnalat de King (apud Popovici D.V., 1999) este
legat de diferenţele între comportamentul copiilor, în funcţie de tipul
de instituţie în care se realizează procesul lor de recuperare.
Autorul amintit, a studiat comportamentul copiilor care trăiesc
în micile instituţii rezidenţiale în cadrul comunităţii şi în cele de mari
dimensiuni. Din cercetările efectuate a rezultat prezenţa unui avans
considerabil în sfera capacităţii de comunicare verbală şi maturităţii
deprinderilor de viaţă cotidiană, în favoarea copiilor cu retard mintal,
a căror existenţă se desfăşoară în instituţiile comunitare mici, faţă de
cei din instituţiile de dimensiuni mari.
Putem conchide că, în viziunea rezultatelor cercetărilor
prezentate succint, pe viitor se impune şi în ţara noastră, efectuarea
unor studii longitudinale de anvergură, care să pună în evidenţă, cu
claritate, legătura dintre influenţa diferitelor tipuri de instituţii
destinate elevilor cu retard mintal şi structura personalităţii şi
comportamentului asistaţilor din interiorul acestora. Asemenea
demersuri epistemice, considerăm că ar putea contribui cu succes la
optimizarea şi schimbarea structurilor de educaţie, recuperare şi
asistenţă socială pentru elevii cu handicap mintal.
Evident că, instituţionalizarea nu determină profunzimea
handicapului mintal, dar un mediu sărac în contacte sociale şi stimulări
nu poate contribui la recuperarea personalităţii sale dizarmonice.
În încheiere, apreciem că, pentru perfecţionarea recuperării
personalităţii şi terapia comportamentului persoanelor cu handicap
mintal din ţara noastră, se impun, în plan organizatoric, cu prioritate,
următoarele categorii de măsuri:
1. în prima etapă, renunţarea la marile instituţii tradiţionale şi
înlocuirea lor cu instituţii mici, flexibile, strâns legate de
comunitate;
2. modificarea mediului instituţional clasic şi înlocuirea lui cu
unul de tip familial;
3. trecerea la sistemul de educaţie specială, bazat pe
normalizare şi integrare, fără distrugerea sistemului şcolilor
speciale autohtone, care pot funcţiona în continuare, ca centre
de resurse, proces care se realizează încă mult prea lent.
Considerăm că, prin strategia coerenta, 2006-2013, adoptată în
prezent de România, se va recupera rapid decalajul existent între ţara
noastră şi ţările avansate, în realizarea educaţiei integrate.

1.8 INFLUENŢA MEDIULUI ASUPRA DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI

COPIILOR NORMALI ŞI CU HANDICAP MINTAL

Problema relaţiei dintre dezvoltarea limbajului şi mediul de

existenţă al individului, a fost analizată de psihologi şi sociologi, cum ar
fi, de exemplu, S. Ionescu, Bernstein, Lobov şi alţii, care au impus o
viziune de interpretare specifică specialităţii lor.
Din punct de vedere psihologic, se impune, în prezent, pe plan
internaţional formarea limbajului dintr-o perspectivă ecosistemică, în
care să fie implicate toate sistemele mediului înconjurător, familia,
şcoala şi comunitatea. În toate aceste medii au loc o multitudine de
interacţiuni între acestea şi copil, care îl ajută să se exprime din punct
de vedere verbal. „Dimensiunile tranzacţionale, care trebuie luate în
considerare, sunt tradiţiile sociale ale vorbirii, istoria comunicativă,
relaţiile sociale cu partenerii şi efectele regulilor culturale“ (Ş. Ionescu,
1990).
Mediul natural al copilului trebuie să fie prioritar în educarea
vorbirii, deoarece el trăieşte experienţele cele mai semnificative şi
utile. Ş. Ionescu este de părere că, într-un mediu inconjurător
ecosistemic, trebuie avute în permanenţă în vedere două priorităţi şi
anume „tratarea deficienţelor mintale încă de la naştere şi
permanenta ajutorare a părinţilor copilului prin intervenţii comunitare
şi servicii profesionale“. Părinţii sunt consideraţi ca fiind primii şi
principalii educatori ai vorbirii copilului. „Ei trebuie implicaţi în
antrenamentul specializat al vorbirii propriului copil, dacă se doreşte
ca acesta să ajungă la generalizarea cunoştinţelor sale“ (Ş.
Ionescu, 1990).
Problema structurării celorlalte variante de mediu, cel şcolar şi
cel comunitar, a fost mai puţin studiată până în prezent.
Sintetizând din studiile efectuate până în prezent, acelaşi
Şerban Ionescu, (apud Popovici D.V., 2000) considera că, un mediu
şcolar stimulativ pentru dezvoltarea limbajului elevilor cu handicap
mintal uşor, trebuie să îndeplinească câteva caracteristici de bază,
după cum urmează:
1. mediul şcolar trebuie structurat astfel încat să creeze
condiţii adaptate elevilor cu deficienţe mintale;
2. toate informaţiile noi trebuie prezentate foarte explicit şi
organizat, deoarece, în general, copiii deficienţi mintal au
dificultăţi de organizare şi deci, beneficiază de efectul unor
stimuli organizaţi;
3. munca în grup trebuie încurajată, dar trebuie ţinut seama că
ea are efecte benefice mai ales asupra deficienţelor mintale
grave;
4. să se organizeze participarea copiilor normali, educaţi
pentru a deveni profesorii celor deficienţi mintal, creându-
se, astfel, acestora, un mediu lingvistic adaptat, suficient de
complex pentru a stimula vorbirea ultimei categorii
(procedeu aplicabil numai în cazul unui învăţământ
integrat);
5. în învăţarea procedurilor de generalizare trebuie avută în
vedere necesitatea însuşirii strategiilor de muncă şcolară şi
de viaţă cotidiană la aceşti copii.
Aspectele legate de constituirea unui mediu verbal stimulativ la
nivelul comunităţilor, au fost insuficient analizate până în prezent.
Problemele respective au fost abordate doar ca subcomponente ale
unor studii vizând integrarea şi normalizarea persoanelor cu handicap
mintal în cadrul societăţii.
Din perspectivă sociologică, s-a incercat clarificarea relaţiei
dintre limbaj şi mediu dintr-un alt punct de vedere, ce implică anumite
aspecte de ordin psihologic şi social, importante pentru organizarea
educaţiei. Exponentul autorizat al punctului de vedere socio-
pedagogic este Leonard Bernstein. Acesta şi-a propus să demonstreze
cum „o structură socială dată devine parte integrantă din experienţa
individului“, pentru aceasta el a studiat procesele de socializare, în
general şi în particular, pe cele din familie. El îşi demarează cercetările
formulând ipoteza, conform căreia „formele de limbaj depind de
caracteristicile culturale şi nu de cele individuale“ (Bruckert J.P., 1984).
Anumiţi cercetători, referindu-se la această problemă, au
analizat relaţia dintre nivelul dezvoltării limbajului şi nivelul studiilor
părinţilor, oglindite în poziţia lor profesională prezentă, determinantă
pentru statutul lor socio-cultural. Pe această linie, majoritatea
lucrărilor au diferenţiat copiii din punct de vedere al limbajului, după
profesia tatălui.
Mc Carthy (1930), Day (1930) şi E.A. Dawis au demonstrat că
diferenţele sunt mereu în favoarea mediilor elevate (fraze mai lungi,
evoluate din punct de vedere sintactic ş.a.m.d.). Seashore (1951),
găseşte o bună corelaţie între probele verbale, măsurate cu ajutorul
WISC-ului şi profesiunilor care necesită studii superioare, ale tatălui.
Utilizând acelaşi criteriu, Johnson (1974), descoperă diferenţe de până
la 4 ani la nivelul vocabularului între copiii celor cu studii superioare şi
muncitorii agricoli (apud Popovici D.V., 2000).
Reuchlin şi Bacher ajung la o concluzie oarecum contrară,
arătând că diferenţele între subiecţi la testele verbale depind, mai ales
de nivelul de studii al mamei. Pe aceeaşi linie merg cercetările lui
Simon (1975), care, utilizând patru probe de vocabular şi trei probe de
sintaxă, găseşte diferenţe în ceea ce priveşte caracteristicile expresiilor
verbale în funcţie tot de pregătirea mamei (apud Popovici D.V., 2000).
Eells (1951), folosind indicele socio-cultural (ISC) al lui Warner,
care reuneşte profesiunile părinţilor, nivelurile lor de instruire, tipul
locuinţei şi variabila „cartier locuit“, a demonstrat diferenţe
semnificative la copiii de 9-14 ani, la probele verbale ale Testului Ilinois
(Bruckert J.P, 1984).
Cu toate că unele cercetări prezentate au condus la rezultate
contradictorii cu privire la ponderea mai importantă a unuia sau altuia
dintre factorii de mediu în influenţarea dezvoltării limbajului,
elementul lor comun este legat de sublinierea strânsei
intercondiţionări ce există între limbaj şi mediul de existenţă al
copilului.
Canmdelon-Salvaire (1971) concluzionează, sugestiv în această
privinţă că, „înainte de intrarea lor în şcoala primară, cu toate că au
posibilităţi intelectuale ca ale vecinilor, copiii mediilor defavorizate
sunt deficienţi, atât din punct de vedere al vocabularului, cât şi al
sintaxei lor. Spre deosebire de aceştia, în mediile favorizate se
vorbeşte cu plăcere copilului, i se povestesc istorii, i se răspunde mult
la întrebările puse“ (Bruckert J.P., 1984).
Leonard Bernstein a fost cel ce a încercat să stabilească un
cadru teoretic explicativ de analiză a relaţiei fundamentale dintre
limbaj şi mediu. El a formulat teza după care „culturalizarea individului
se face prin limbaj“ şi a arătat cum o structură socială dată devine
parte integrantă din experienţa individului. Autorul englez a trecut
apoi la o minuţioasă analiză a proceselor de socializare şi şi-a
concentrat atenţia, în special asupra influenţelor exercitate de familie.
Familiile au fost împărţite după anumite criterii sociologice, ţinând de
tipul de şcoală frecventat de copil, nivelul de studii şi profesiunile
părinţilor. Au rezultat, în final, două medii sociale distincte, pe de o
parte „clasa de mijloc“ numită de unii „clasa superioară“ şi pe de altă
parte „clasa muncitoare“ sau „clasa populară“ (Chambordon). Ele se
caracterizează prin raporturi opuse cu lucrurile şi persoanele. În clasa
superioară socializarea copilului este formal organizată, prezentul este
gândit în funcţie de viitor şi accentul este pus pe relaţiile care există
între mijloace şi scopuri. Comportamentul este dirijat spre valori certe,
în particular spre diferenţierea individuală. Manifestarea directă a
sentimentelor este descurajată în avantajul unei verbalizări precise.
Din contră, copilul claselor populare trăieşte într-o lume mai puţin
structurată, mai instabilă, unde perceperea viitorului este confuză,
foarte dependentă de destin, de şansa şi ţelurile pe termen lung sunt
descurajate pentru gratificaţii imediate. Accentul este pus mai mult pe
noţiunea de substanţa decât pe cea de proces. Afectivitatea se
exprimă direct, ea nu este mediatizată prin limbaj şi sentimentul de
apartenenţă la grupul social este valorizat.
Caracteristicile enunţate mai sus, determină o folosire diferită a
limbii.
 Pentru clasa superioară, Bernstein, (1961) enumeră
următoarele caracteristici ale limbii formale (apud Popovici D.V.,
2000).
1. precizia organizării gramaticale şi sintaxei
2. nuanţe logice şi accentul pe o construcţie a frazei complexă
din punct de vedere gramatical, obţinută prin utilizarea unor
serii de conjuncţii şi prepoziţii complexe
3. utilizarea frecventă de propoziţii care indică relaţii logice
spaţiale şi temporale
4. folosirea frecventă a pronumelor impersonale
5. alegerea riguroasă a adjectivelor şi adverbelor
6. impresii individuale expuse prin intermediul structurii de
relaţii între fraze şi în interiorul frazei, adică o manieră
explicită
7. simbolism expresiv, diferenţiind în detaliu sensurile la
nivelul frazelor, în loc de a întări cuvintele dominante sau de
a însoţi pe cele enunţate de o manieră nediferenţiată
8. folosirea unui limbaj sub formă de sistem complex de
concepţii ierarhizate, pentru organizarea experienţei.
La clasele populare limbajul comun este caracterizat în sens
invers, după cum urmează:
a. folosirea de fraze scurte, simple gramatical, adesea
neterminate, cu sintaxă săracă
b. folosirea simplă a conjuncţiilor sau locaţiunilor (deci, atunci,
şi, apoi, deoarece)
c. folosirea rară a propoziţiilor subordonate, servind la
subîmpărţirea categoriilor folosite iniţial, pentru a trata
subiectul principal
d. incapacitatea de a urma un subiect definit în timpul unui
enunţ, ceea ce faciltează dezorganizarea conţinutului
informaţiei
e. folosirea rigidă a adjectivelor şi adverbelor
f. folosirea rară a aspectului impersonal în frază sau a
propoziţiilor condiţionale, de tipul „s-ar putea gândi“
g. folosirea frecventă a enunţurilor sau a justificărilor şi
concluziilor exprimate într-o manieră categorică
 h. numeroase afirmaţii şi expresii care indică solicitarea
interlocutorului de a acorda o valoare particulară enunţului
precedent, procedeu numit „retoric de constatare sau
solicitare de consens“, de exemplu „nu-i aşa?“, „îţi dai
seama?“, „tu vezi?“
i. alegeri individuale operate adesea într-un ansamblu de
aspect proverbial
j. amprente individuale, în stare implicită în organizarea frazei,
adică folosirea unui limbaj cu valoare implicită.
(Bernstein, 1961 – apud Popovici D.V., 2000)
Rezultă din cele prezentate că, familia dezvoltă la copil,
voluntar sau involuntar, formarea unui cod socio-lingvistic, în
accepţiunea lui Bernstein.
Acest cod cuprinde elemente ale limbajului formal, pe care, în
prima fază a cercetărilor sale, autorul le-a diferenţiat după
apartenenţa la o clasă socială.
Importanţa conferită limbajului pentru diferite medii sociale, a
fost aprofundată ulterior de Bernstein prin cercetări asupra altor
aspecte ale relaţiei dintre limbaj şi mediul familial, prin care el a
demonstrat că, „mamele din clasele superioare dau net mai multă
importanţă limbajului în sectorul relaţiilor sociale decât celui de
formare psihomotorie. Acest fapt conduce la concluzia unei mai mici
explicitări verbale ale relaţiilor interpersonale, a sentimentelor şi
principiilor morale, la clasa inferioară. La această clasă socială şi
formarea psihomotorie se reduce la achiziţionarea pasivă a stăpânirii
manipulării practice“ (Bernstein, 1975 – apud Popovici D.V., 2000).
În accepţiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski,
noţiunea de cod lingvistic are sensul de performanţă lingvistică, el
ignorând aspectele legate de competenţa lingvistică. Performanţele
lingvistice sunt, pentru Bernstein, „acte specifice culturale“ (apud
Popovici D.V., 2000).
Este important faptul că Bernstei a încercat să lărgească aria
teoriilor sale, sub influenţa cercetărilor efectuate de Luria şi Vîgotski.
El a formulat o teorie culturalistă a influenţelor limbajului asupra
gândirii şi o teorie psihologică asupra rolului esenţial al limbajului în
dezvoltarea cognitivă. Pe această linie, făcând referire la cercetările lui
Piaget, Bernstein emite ideea după care copiii limitaţi la folosirea unui
limbaj comun ar putea rămâne la stadiul operaţiilor concrete. Această
idee ne-ar putea duce la concluzia că, ei ar putea fi confundaţi, la o
anumită vârstă, cu cei cu deficienţă mintală, care întotdeauna rămân
cantonaţi la acest stadiu de dezvoltare a inteligenţei.
Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul că s-a preocupat
de analiza şi construirea unui model de competenţă la un subiect ideal
şi universal. Anumiţi cercetători l-au catalogat ca aparţinând adepţilor
teoriei handicapului lingvistic, în ciuda opoziţiei sale la această teorie,
azi depăşită.
Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltată în SUA, în anii
1950, se referea la legătura dintre nivelul economic şi cultural al
minorităţilor sărace şi nivelul limbajului acestora. Din cauza
deficienţelor lingvistice, copiii mediilor defavorizate aveau
performanţe slabe şcolare şi nu puteau să urce pe scară socială, ei
rămânând la nivelul pauper iniţial.
Deficienţele de limbaj, datorită anturajului lingvistic sărac,
analizat structural şi funcţional de diferiţi autori, determină, în final,
consecinţe importante asupra formării noţiunilor şi raţionamentelor la
aceşti copii.
Soluţia recomandată a constat în acordarea unei educaţii
compensatorii, care a fost transpusă în practică în anii ’60, cu mijloace
importante, dar rezultate modeste. Rezultatele obţinute, se pare că au
fost generate de metodele inadecvate, folosite în activitatea
respectivă, copiii în discuţie neavând deficienţe mintale uşoare.
Considerăm, însă, că diferitele aspecte legate de trăsăturile
handicapului socio-lingvistic, ridicate atunci, trebuie să rămână în
atenţia cadrelor didactice şi azi.
William Lobov a adus o critică importantă teoriilor lui Bernstein
cu privire la:
- limitele metodelor de interviu şi testelor de laborator
folosite,
- necunoaşterea logicii şi gramaticii specifice limbajelor unor
grupuri marginale (negri din ghetouri), fapt care a condus la
ideea că acestea nu sunt logice
- raportarea permanentă la clasa de mijloc cu obisnuinţe
verbale constante, cu nimic superioare, care adeseori
degenerează în vorbărie.
 El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului,
conceptul de variabilitate lingvistică, fenomen care apare la un individ,
în funcţie de context, printre grupele etnice sociale sau la categorii de
vârste diferite în aceeaşi comunitate lingvistică. Variabilitatea
lingvistică se explică prin interacţiunea factorilor sociali subiectivi
(poziţia clasei) şi a factorilor lingvistici (Bruckert, 1984).
Lobov ajunge să identifice diverse stiluri ale limbii stratificate
după grupuri sociale, care se schimbă prin apropirea de modelul
standard al limbii, atunci când fiecare individ acordă atenţia cuvenită
discursului său. El stabileşte totodată, o serie de reguli lingvistice, pe
baza cărora se construiesc gramaticile de grup, strâns înrudite între ele
şi, în particular, cu o variantă standard a limbii.
O observaţie interesantă a lui Lobov se referă la faptul că
limbajul este factor de coeziune, puternic în tot grupul social, element
ce reiese din studierea limbajului unei „bande de adolescenţi“
(Bruckert, 1984).
În concluzie, ceea ce lucrările lui Lobov ne aduc esenţial, în
domeniul raporturilor dintre limbaj şi clasele sociale este, pe de o
parte, respingerea elementelor devalorizante ale limbajului claselor
defavorizate, şi pe de altă parte, evidenţierea rolului situaţiei de
producţie lingvistică (al contextului).
Sub influenţa criticilor lui Lobov, mai ales legate de neglijarea
rolului contextului în structurarea codurilor lingvistice, Bernstein îşi
reformulează unele dintre teoriile sale într-un mod mai adaptat
realităţii. Astfel, în primul rând, el arată că sistemul său de coduri se
referă la un cuvânt şi nu la limbaj. Deci codurile cuvântului „sunt
subsisteme supuse regulilor generale ale limbii. Obiectul de studiu al
acestora este performanţa controlată social, care comandă folosirea
diferită a unui sistem de reguli cuprinse egal peste tot“ (apud Popovici
D.V., 2000).
Organizarea socială a semnificaţiilor, spune el, sub influenţa
descoperirilor lui Lobov, poate să se realizeze în discurs după
modalităţi care variază după context, păstrând însă o anumită
înrudire.
În felul acesta el recunoaşte, în ultimă instanţă, legătura
indisolubilă dintre aspectul codurilor folosite de fiecare individ în
contextul verbal în care acesta se află.
 Importanţa contextului a fost argumentată convingător într-un
studiu, cu deosebită valoare pedagogică, elaborat de Hard, în 1971.
Autorul şi colaboratorii săi au analizat cum execută un copil
sarcina care constă în efectuarea unei povestiri după imagini. În acest
caz se pot adopata două strategii diferite:
a. una care foloseşte un discurs implicit, care insistă în special,
asupra acţiunilor şi mai puţin asupra descrierii elementelor
imaginilor, deoarece experimentatorul le vede în acelaşi
timp cu subiectul (caracteristic deficienţilor mintali);
b. alta care foloseşte un discurs explicit, cu numeroase
explicaţii, detalii, comentarii, pornindu-se de la ideea că
experimentatorul nu are imaginea sub ochi, dar trebuie să-i
înţeleagă conţinutul.
Cercetarea a evidenţiat faptul că elevii proveniţi din mediile
favorizate, adoptă a doua strategie, „deoarece ei vor fi orientaţi de la
cea mai mică vârstă spre utilizarea gratuită a limbajului, care-l face să
aibă valoare, superioritatea lor, însă, nu va consta în cunoaşterea
bunelor maniere de limbaj“ şi mai ales în perceperea mai clară a
exigenţelor unei situaţii test (apud D.V. Popovici, 2000).
De asemenea, se poate evidenţia că, în general, astfel de situaţii
care fac apel la limbaj, sunt situaţii de tip şcolar sau de psihodiagnoză,
prin care uneori se încearcă corelarea acestora cu performanţele
şcolare şi nivelul inteligenţei.
La acestea se mai poate adăuga faptul că, elevii proveniţi din
mediile defavorizate realizează, mai curând discursuri implicite, fapt
care dăunează performanţelor lor şcolare şi poate conduce la
falsificarea rezultatelor lor la teste. Ca o concluzie la cele prezentate,
dorim să aducem în discuţie punctul de vedere al lui Zazzo, care
încearcă, într-un studiu, să stabilească punctul de intersecţie al
teoriilor psihologice şi sociologice cu privire la relaţia fundamentală
dintre personalitate şi mediu. El afirmă că, „mediul pentru psiholog
sau sociolog, este ansamblul de factori exteriori care acţionează
asupra individului. Ceea ce nu acţionează direct sau indirect nu există
şi cine distinge cu grijă mediul sociologului, deoarece acesta din urmă
nu trebuie să creadă că gruparea caracteristicilor care definesc o clasă
socială, corespunde, în mod necesar, la un grup semnificativ de
factori” (Zazzo R., 1969).
 Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor
complexe dintre mediul social şi limbaj, ne permit să desprindem
câteva consecinţe, deosebit de importante pentru învăţământul
special, destinat elevilor cu handicap mintal. În opinia noastră, acestea
se pot grupa în câteva indicaţii generale, ca de exemplu:
1. implicarea mai profundă a familiei cu copii deficienţi mintal,
în activitatea de recuperare a acestora, prin punerea la
dispoziţia acestora, de către şcoli, a unor programe de
dezvoltare a limbajului şi terapia tulburărilor sale;
2. cooperarea cu lucrătorii din domeniul asistenţei sociale,
pentru îmbunătăţirea mediului copiilor deficienţi mintal,
adeseori retardant, prin organizarea de către şcoli a unor
cursuri pentru părinţi, vizând aspecte educative generale;
3. descoperirea timpurie, încă de la intrarea în şcoală, a
elevilor deficienţi mintal, aparţinând unor etnii, care nu
stăpânesc corespunzător limba română sau prezintă situaţii
de bilingvism (de ex. rromii);
4. organizarea unor programe de dezvoltarea vorbirii cu copiii
proveniţi din familii dezorganizate, cu retard mintal sau
provenind din alte etnii, când se constată că nivelul
limbajului acestora nu prezintă şi alte tulburări;
5. realizarea educaţiei verbale într-un mediu şcolar organizat şi
stimulativ, care să uşureze perceperea stimulilor
înconjurători de către elevi; în acest sens se recomandă
şcolile incluzive;
6. iniţierea unor activităţi de socializare cât mai cuprinzătoare,
în care interactivitatea cu copiii normali să fie maximă –
educaţie integrată;
7. folosirea în activitate a unor modele diverse de limbă
literară
8. corectarea, în permanenţă, de către toate cadrele didactice,
a expresiilor de jargon, în general a limbajelor specifice
anumitor grupuri sociale;
9. alocarea unui număr mai mare de ore destinate dezvoltării
limbajului, în special la clasele mici, atât la cabinetul
logopedic, cât şi în cadrul celorlalte activităţi, şcolare şi
extraşcolare;
 10. formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate, specifice
diverselor dicipline de studiu, precum şi a celor destinate
integrării în viaţa cotidiană (de primă importanţă la
deficienţii mintal).
Considerăm că, prin aplicarea acestor măsuri cu caracter
general, precum şi prin folosirea unor strategii mai complexe de
terapia mediului social şi a familiei, în primul rând, realizate în viziune
interdisciplinară, se pot îmbunătăţi performanţele limbajului elevilor
cu handicap mintal uşor, cu precădere prin intermediul unei educaţii
integrate.

1.9 TRĂSĂTURI DEFINITORII ALE PRINCIPIULUI NORMALIZĂRII ÎN

ŢĂRILE SCANDINAVE ŞI SUA.

Normalizarea, ca acţiune, îşi are originea în ţările scandinave,

unde s-a încercat pentru prima oară integrarea persoanelor cu
handicap mintal în cadrul comunităţii.
Realizarea acestui obiectiv a fost considerată, ca făcând parte
din structura unei politici sociale ambiţioase, declanşate imediat după
cel de-al doilea război mondial, despre care am vorbit anterior, în
cuprinsul acestei cărţi.
Punerea în practică a unui deziderat atât de complex, a
necesitat, mai întâi, anumite clarificări teoretice şi conceptuale, în
acord cu prevederile drepturilor universale ale omului, adoptate în
1948 şi a modului cum acestea pot fi asigurate în cazul persoanelor cu
handicap.
Cercetările realizate de Nirje în Suedia şi Mikkelsen în
Danemarca, şi-au găsit, în final, concretizarea în formularea aşa-
numitului „principiu al normalizării“, precum şi a principalelor
elemente structurale şi funcţionale, care îl caracterizează.
Nirje definea normalizarea, înca din 1969, ca reprezentând
„procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la
condiţiile de viată cotidiană, pe cât mai apropiat posibil de
caracteristicile vieţii obişnuite, pentru toate categoriile de persoane“.
Tot cercetătorul suedez defineşte sintagma „condiţii normale
de viaţă“ ca fiind constituită, în primul rând, dintr-o succesiune de 4
ritmuri fundamentale ale existenţei. Aceste ritmuri sunt următoarele:
1. ritmul normal zilnic;
2. ritmul săptămânal;
3. ritmul anual;
4. ritmul existenţial.
1. ritmul normal zilnic, incluzând repartiţia duratei muncii,
odihnei şi distracţiilor, începând de la trezire şi terminând cu perioada
de somn;
2. ritmul normal al unei săptămâni, determinat de relaţia
judicioasă ce trebuie instaurată între zilele lucrătoare şi cele de odihnă
de la sfârşitul săptămânii;
3. ritmul normal anual al omului, concretizat prin succesiunea
regulată a perioadelor de repaus (sărbători şi vacanţe) şi perioadele de
lucru;
4. ritmul existenţial de dezvoltare al vieţii, stadiile de tinereţe,
adult şi bătrâneţe, specifice psihologiei vârstelor.
La aceste aspecte, este necesar să fie adăugate alte elemente
referitoare la precizarea formelor existenţei zilnice, şi anume:
a) asigurarea unui standard economic normal;
b) asigurarea unor condiţii normale de mediu, care se referă la
asigurarea locuinţelor în cadrul comunităţii şi organizarea
mediului fizic.
Imaginea acestui proces se completează, în final, prin
includerea a încă două componente, care ţin de individ şi relaţiile sale
sociale, şi anume:
1. dreptul de a trăi într-o lume a ambelor sexe;
2. asigurarea respectului pentru integrarea persoanei, inclusiv
dreptul de a duce o viaţă privată liberă (fără nici un fel de
imixtiuni).
Clasificarea teoriei, legate de normalizare în Suedia, a condus la
completarea imaginii acestui proces, prin considerarea sa, într-o
strânsă interdependenţă cu elementele ce ţin de persoană şi cele
aparţinând mediului în care aceasta trăieşte.
 Astfel trebuie să se aibă în vedere, nu numai felul în care
persoana cu handicap se adaptează mediului, ci şi felul în care mediul
este pregătit să primească şi să integreze aceste categorii de persoane.
În acest sens, trebuie specificat că, normalizarea nu se referă la
eliminarea handicapului sau la tratarea acestuia. Ea va determina,
însă, schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităţilor şi
comportamentelor persoanei cu handicap. Aceasta se poate realiza
datorită faptului că, traiul în condiţii obişnuite de viaţă reprezintă, prin
factorii săi stimulativi, un catalizator al dezvoltării comportamentului
individual.
În viziunea scandinavă, normalizarea înseamnă, de fapt,
realizarea accesului la condiţiile de viaţă obişnuită pentru persoanele
cu handicap mintal, în funcţie de originea şi profunzimea handicapului
în care se încadrează, de nevoile pe care le manifestă şi modul lor de
rezolvare, precum şi de competenţă socială pe care o pot atinge.
Persoana cu handicap necesită, deasemenea, un ajutor
specializat, pentru a putea face faţă cerinţelor de mediu. De aceea,
normalizarea presupune şi acordarea unei multitudini de servicii
specializate. Acestea au scopul de a asigura persoanei cu handicap o
stimulare adecvată, care s-o ajute în final, să ajungă la o viaţă cât mai
apropiată de normal.
Aceasta semnifică faptul că, normalizarea, din punct de vedere
teoretic, nu se referă numai la asigurarea unei existenţe „total
independente“. Trebuie subliniată, în acest sens, ideea că există grade
(nivele) diferite de realizare a acţiunii de normalizare. Aceasta se
traduce prin cerinţa acordării unui sprijin diferenţiat, în funcţie de
nevoile şi tipul de deprinderi şi capacităţi, pe care-l posedă fiecare
persoană cu handicap în parte.
Nirje şi Perrin, susţin că, principiul normalizării poate fi aplicat
eficient pentru îmbunătăţirea condiţiilor şi programelor ce se acordă
într-o instituţie.
Aceste puncte de vedere din teoria scandinavă, este necesar să
fie întregite cu punctul de vedere din teoriile americane asupra
normalizării, exprimate de Wolfensberger (1972), Flynn şi Nitsch
(1980). După aceşti teoreticieni, esenţa principiului normalizării constă
în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea şi
sprijinirea formării unor comportamente dezirabile din punct de
vedere al normelor culturale dintr-o societate (apud Popovici
D.V.,1999).
Handicapul mintal este văzut în această viziune ca fiind expresia
unui comportament deviant care este totdeauna definit în relaţie cu
mediul, iar principala cerinţă, ce trebuie adresată persoanelor
retardate mintal constă în adaptarea comportamentului lor la mediul
social normal.
În concluzie, comportamentul deviant al persoanelor retardate
mintal trebuie schimbat, adică, cu alte cuvinte, normalizat.
Aceste teorii asupra normalizării, cea scandinavă şi cea
americană, pun în lumină laturi diferite ale aceluiaşi principiu, accentul
pus pe un aspect sau altul, la un moment dat, putând determina în
practică chiar ivirea unor contradicţii.

1.10 NIVELE FUNCŢIONALE ALE NORMALIZĂRII ŞI CALITATEA VIEŢII

LA PERSOANELE CU HANDICAP MINTAL

Aplicarea practică a normalizării, trebuie realizată din punct de

vedere structural, pe patru nivele funcţionale (Kebbon, 1986).
1. Normalizarea fizică, care se referă la posibilitatea de a avea
acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor
fundamentale (primare), de exemplu, de a avea un apartament
propriu, haine şi bunuri personale, posibilităţi financiare pentru
deplasări, de a avea contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane
ş.a.m.d.
2. Normalizarea funcţională, care constă în asigurarea
accesului la serviciile publice ale societăţii, incluzând aici o gamă largă
de servicii posibile, acumularea celor necesare pentru a beneficia de
serviciile respective, aceasta referindu-se la comunicare, activităţi
comerciale, pentru loisir (petrecerea timpului liber), ex. transportul în
comun, magazine, biblioteci, bănci, piscine etc.
3. Normalizarea socială, se referă la posibilitatea de a avea
contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a se simţi şi a fi
perceput ca făcând parte dintr-un context social, de exemplu, în
relaţiile familiale, cu vecinii, cu prietenii, în cadrul echipei de muncă ca
un membru al personalului ş.a.m.d.
 4. Normalizarea societală, se referă la nivelul participării
persoanelor cu hanicap la procesul util, productiv, din cadrul societăţii,
în cadrul diferitelor organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi,
influenţa şi beneficiind de încrederea normalilor.
Nivelele descrise, reprezintă, în fapt, o extindere în înţelegerea
conceptului de normalizare.
Studiile efectuate de specialişti din diverse ţări, cu precădere
din cele nordice, au evidenţiat faptul că, „normalizarea fizică“, este
mai uşor de atins, ca cea „funcţională“, se realizează, de obicei, după
aceea, şi ca normalizarea socială şi „societală“, din cauza complexităţii
lor deosebite, pot fi atinse mult mai greu.
Datele pe care le avem la dispoziţie, demonstrează, spre
exemplu, că în Suedia, integrarea în cadrul comunităţii, bazată pe
servicii extensive, a determinat normalizarea fizică a persoanelor cu
handicap mintal în proporţie de 60% (în cazul celor care trăiesc în
grupuri mici, în interiorul comunităţii), iar normalizarea funcţională, în
proporţie de 30% (aceasta referindu-se, în principal, la persoanele
care beneficiază de un program zilnic integrat).
Lipsa de coordonare între diferitele programe, constituie, după
părerea cercetătorilor, principala cauză a decalajului înregistrat în
zona normalizării funcţionale, (care se referă la folosirea facilităţilor
din domeniul transportului public şi serviciilor din aria de reşedinţă).
Cercetările realizate pe baza observării modului de împărţire a
timpului zilnic, au arătat că, persoanele cu handicap din cartierele
rezidenţiale, folosesc rareori transportul în comun sau magazinele din
împrejurimi, pentru efectuarea de cumpărături, chiar atunci când
acestea se află în drumul lor obişnuit către centrele de zi, în zonele
limitrofe acestora. Un alt aspect, ce a fost constatat, subliniază faptul
că există o participare redusă a indivizilor retardaţi mintal la activităţile
publice, spre exemplu, la cele organizate în aşa-numitele „centre de
recreere“.
Rezultă de aici concluzia, după care, în general, participarea
persoanelor cu deficienţe mintale la activităţile din cadrul
comunităţii, are încă frecvenţă redusă.
Integrarea socială, bazată pe atingerea normalizării sociale, se
realizează, însă, în proporţie şi mai redusă.
 În acest sens, studiile efectuate prin tehnica interviului, au
relevat că, existenţa în interiorul comunităţii, în unele cazuri mai mult
accentuează izolarea decât integrarea persoanelor cu retard mintal.
Ceea ce este important, cu privire la acest aspect, este însă faptul că,
rezultatele interviurilor respective au relevat că, niciuna dintre
persoanele ale căror răspunsuri au fost studiate, nu doreşte să se
întoarcă într-o instituţie specializată de ocrotire.
Un ultim aspect, ce trebuie pus în evidenţă, în legătură cu
dificultăţile atingerii în practică a nivelelor superioare de normalizare,
se referă la imposibilitatea asigurării unor „relaţii afective“
corespunzătoare la nivelul trebuinţelor persoanelor cu handicap
mintal.
Factorul afectiv, absolut necesar, este foarte greu de realizat
din punct de vedere practic, deoarece este dificil de găsit profesionişti,
care să constituie, în acelaşi timp, un model de identificare, care să
asigure în permanenţă, un contact afectiv profund şi care să realizeze
continuitatea relaţiilor interpersonale cu asistaţii, pentru o lungă
perioadă de timp.
De aceea, problemele care se pun astăzi în faţa ţărilor care au
atins un nivel ridicat de normalizare şi integrare, sunt, într-un fel
paradoxal şi greu de depăşit.
În concluzie, în prezent, specialiştii din ţările respective
cansideră că, este necesar să fie reconsiderate strategiile lor de
acţiune, prin mutarea accentului de la problemele sociale şi ale
organizării mediului fizic, la cele psihologice, specifice persoanelor cu
handicap.

1.11 ERORI CONSTATATE ÎN APLICAREA PRINCIPIULUI

NORMALIZĂRII

Conform definiţiei lui Nirje (1976), principiul normalizării

înseamnă a face accesibile indivizilor retardaţi mintal, condiţiile şi
modelele de viaţă zilnice, la fel cu cele asigurate membrilor societăţii,
pe ansamblu.
Mikkelsen (1976), descrie normalizarea ca pe un mod de
acceptare a înapoierii mintale, pledând pentru a oferi persoanelor cu
handicap aceleaşi condiţii cu cele oferite celorlalţi cetăţeni, incluzând
tratamentul, educaţia şi şcolarizarea necesară să furnizeze dezvoltare
optimă (apud Popovici D.V., 1999).
Principiul normalizării se bazează pe concepţia, conform căreia
persoanele cu handicap mintal sunt îndreptăţite să aibă aceleaşi
drepturi cu cele disponibile pentru ceilalţi membri ai societăţii.
Aceste drepturi includ asigurarea posibilităţilor de alegere şi
manifestare a opţiunilor personale.
Aplicarea principiului normalizării a creat o serie de probleme în
ce priveşte înţelegerea acestuia. Dintre aceste erori, putem menţiona:
1. normalizarea înseamnă să faci oamenii normali;
2. serviciile speciale sunt incompatibile cu normalizarea;
3. normalizarea „sprijină“ oamenii într-o comunitate fără
sprijin;
4. normalizarea este o sintagmă care se aplică sub toate
formele sale sau deloc;
5. normalizarea este aplicabilă numai persoanelor cu handicap
mintal;
6. persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile
societăţii;
7. normalizarea este un concept scandinav, universal aplicabil;
8. normalizarea este un concept idealizat şi impracticabil.
1. Normalizarea înseamnă să faci oamenii normali. Conform
acestei concepţii, normalizarea a fost confundată cu normalitatea.
În realitate, normalizarea se referă la sprijinul ce trebuie
furnizat pentru a permite un stil de viaţă similar cu cel al celorlalţi
membri ai societăţii, incluzând posibilităţi individuale de alegeri şi
opţiuni existenţiale variate.
Normalizarea înseamnă acceptarea persoanelor cu handicap
asa cum sunt ele, în cadrul societăţii normalilor, asigurându-le aceleaşi
drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi cu cele disponibile celorlalţi
membri ai societăţii.
2. Serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul
normalizării.
Conform principiului normalizării, se susţine, din contră, că
anumite caracteristici ale serviciilor educaţionale şi de sprijin, sunt
necesare pentru a permite asigurarea unor condiţii de viaţă similare cu
ale celorlalţi membri ai comunităţii.
Principiul normalizării indică faptul că, persoanele cu handicap
mintal ar trebui să aibă acces la acele forme de asistenţă specială
suplimentară de care au nevoie, astfel încât, să ia parte la viaţa
normală în acelaşi mod în care serviciile speciale sunt furnizate
celorlalţi membri ai societăţii.
Acolo unde este posibil, este necesară utilizarea unor „servicii
comune şi generale“. Uneori, anumite servicii speciale, chiar benefice,
pot, mai degrabă, diminua decât intensifica asigurarea condiţiilor
pentru o existanţă normală.
Normalizarea se referă, în principal, la asigurarea unor condiţii
de existenţă corespunzătoare. De aceea, ea include, în mod esenţial,
asigurarea unor condiţii propice de existenţă.
Organizarea administrativă a serviciilor respective e secundară
în această problemă.
„Sunt de preferat, în această situaţie, formele şi structurile
administrative mai puţin restrictive (Nirje,1980), deoarece asigură, în
principal, realizarea integrării în societate“ (apud Popovici D.V.,1999).
3. Normalizarea sprijină indivizii într-o societate care nu oferă
sprijinul necesar. Aşa cum arată Nirje, în 1980, normalizarea implică
şase forme diferite de integrare, situate pe nivele diferite, de la simplu
la complex.
Amplasarea fizică a indivizilor cu handicap în cadrul comunităţii
sau societăţii este insuficientă şi nu determină, prin ea însăşi, fără
asigurarea serviciilor corespunzătoare, normalizarea acestora. Deci
plasarea în comunitate trebuie făcută cu asigurarea serviciilor de
sprijin necesare.
4. Normalizarea este o teorie care se aplică sub toate formele
sale sau deloc. Este răspândită ideea după care teoria normalizării se
referă, în principal, la asigurarea existenţei independente în totalitatea
ei.
Există, însă, o aplicare graduală a acestui principiu,
presupunând o serie de nivele intermediare de normalizare. Atingerea
acestor nivele se realizează prin acordarea unui sprijin diferenţiat şi
crearea de structuri variate, ce depind de nevoile individuale ale
fiecărei persoane.
 Normalizarea se poate aplica, de aceea, şi pentru îmbunătăţirea
condiţiilor şi progresului în organizarea mediului instituţional.
5. Principiul normalizării este aplicabil numai persoanelor cu
handicap mintal.
Principiul este aplicabil tuturor persoanelor cu handicap,
indiferent de categoria de handicap din care fac parte. Aplicarea
acestui principiu permite proiectarea de programe pentru toate
categoriile de indivizi cu handicap (inclusiv pentru cei cu
polihandicapuri). Aceste programe au drept obiectiv, antrenarea
acestor persoane în scopul adaptării la diverse situaţii de existenţă şi
însuşirea unor modele de comportament, cât mai apropiate de cele
ale normalilor.

6. Persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile

vieţii sociale.
Această concepţie greşită a stat la baza creării unor instituţii
specializate, destinate protejării lor, prin asigurarea unor condiţii de
existenţă diferite de cele din cadrul societăţii.
Această viziune este, în momentul de faţă, puternic contestată
în multe ţări ale lumii.
Dybad (1982), de exmplu, a arătat că, deprinderile şi
capacităţile persoanelor cu handicap au fost subestimate. El a
demonstrat că, în funcţie de condiţiile de şcolarizare, ele pot atinge
nivele de funcţionare nebănuite (ex.: cercetările lui Gold, 1982) (apud
Popovici D.V., 1999).
Numeroşi subiecţi (consideraţi irecuperabili), scoşi din instituţii
(restrictive), au demonstrat capacitatea de a funcţiona adecvat ca
oameni şi au exprimat o clară preferinţă pentru acest fel de viaţă.
7. Normalizarea este un concept din ţările scandinave, universal
aplicabil.
Normalizarea nu se referă la organizarea serviciilor de tip
scandinav oriunde în lume, deoarece ea este neutră din punct de
vedere al valorilor culturale.
Normalizarea este un principiu care se va aplica diferenţiat în
diverse culturi, deoarece există diferenţe între ceea ce constituie
modele normale de viaţă şi posibilitatea lor de a fi asigurate de la o
societate la alta.
 Acest principiu se poate aplica, cu uşurinţă, şi în ţările în curs de
dezvoltare, care nu au o structura încă bine conturată de facilităţi şi
programe de integrare în comunitate, deoarece au practicat, timp
îndelungat, un sistem segregat de protecţie socială şi educaţie specială
pentru persoanele cu handicap.
Deci, aplicarea principiului normalizării nu semnifică, aşa cum
greşit se consideră, transferarea diverselor tipuri de servicii de sprijin
scandinave în alte ţări, ci construirea unor servicii proprii, adaptate la
specificul local.
8. Normalizarea este o teorie ideală şi impracticabilă.
Cercetările laborioase, întreprinse de diverşi cercetători (Kebbon,
Hjarpe şi Sonnander, 1982 – apud Popovici D.V., 1999), cu ajutorul
testelor şi chestionarelor, au evidenţiat rezultate concludente,
obţinute în contexte diferite de aplicare, în practică a principiului
normalizării.
Rezultă de aici că, una din marile calităţi ale principiului
normalizării, se referă la „aplicabilitatea sa în practică“, el furnizând
numeroase idei valoroase, ce pot sta la baza acţiunilor de recuperare a
persoanelor cu handicap.
În concluzie, principiul normalizării reprezintă un cadru teoretic
şi practic valoros.

1.12 ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE NORMALI-ZARE ŞI INTEGRARE -

IMPLICAŢII PRACTICE ALE PRINCIPIULUI NORMALIZĂRII

Principiul normalizării înseamnă, în esenţă, a face disponibile

tuturor persoanelor cu handicap mintal, condiţiile şi modelele de viaţă
existente în cadrul societăţii normalilor.
Principiul normalizării serveşte ca instrument pentru
formularea de întrebări şi răspunsuri, în legătură cu activităţile de
recuperare a persoanelor cu handicap.
Principiul normalizării, dupa Nirje, înseamnă „că tu acţionezi
corect, atunci când laşi persoana cu handicap să obţină aceleaşi sau
cele mai apropiate condiţii de viaţă, pe care le-ai prefera tu, dacă ai fi
în locul ei“ (Nirje, B., 1976).
 Nirje face apel, în acest fel, la empatia celor care organizează
recuperarea persoanelor cu handicap. Principiul normalizării atacă
concepţia bazată pe segregare, furnizând argumentele necesare
pentru demontarea teoriilor adepţilor acestei viziuni, bazată pe ideea
„respingerii“ persoanelor cu handicap.
Principiul normalizării se ocupă, în mod pregnant (după Nirje),
de realitatea vieţii, criticând conformitatea şi nepăsarea care se
bazează pe ideea deviaţiei de la normă.
Consecinţele practice ale normalizării sunt concepţiile bazate
pe integrare.
Nirje defineşte, în acest sens „integrarea ca bazându-se pe
recunoaşterea integrităţii unei persoane, fapt care semnifică să fii tu
însăţi printre ceilalţi, să fii capabil şi să ţi se permită să fii tu însăţi
printre ceilalţi“.
De aceea, „principiul normalizării se aplică tuturor persoanelor
cu handicap, indiferent de gradul lor de handicap“. El se poate aplica,
de asemenea, şi grupurilor minoritare şi tuturor persoanelor
dependente.
În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor
pentru învăţământul special în cadrul învăţământului obişnuit.
Principiul normalizării este aplicabil şi util în cadrul oricărei
societăţi, deoarece poate fi adaptat oricăror schimbări sociale şi
dezvoltării individuale. El constituie un ghid pentru întreaga gamă de
acţiuni educaţionale, psihologice, medicale, sociale şi politice din
cadrul unei societăţi.
Principiul normalizării se bazează pe date din antropologie,
sociologie, psihologie şi etică.
Nirje l-a numit, într-o perioadă, subliniind valenţele sale etice
deosebite, „teoria valorii descriptive“, acordându-i puterea unei
norme sociale.
În ţările scandinave, pe principiile normalizării s-au bazat multe
lucrări de cercetare socială, extensive, cât şi de detaliu.
În continuare, teoria normalizării este testată în numeroase ţări
ale lumii, urmărindu-se, prin cercetările efectuate, clasificarea mai
amănunţită a avantajelor şi limitelor sale.

Implicaţii practice ale principiului normalizării.

 În accepţiunea practică contemporană a principiului
normalizării, cuprinde următoarele aspecte:
1. facilităţile rezidenţiale pentru persoanele cu handicap mintal
trebuie privite simplu, ca nişte „case de copii“;
2. şcolile speciale trebuie integrate cu cele normale şi privite
(abordate) ca orice şcoală;
3. centrele pentru adulţi cu handicap mintal, trebuie privite ca
orice instituţii, destinate adulţilor obişnuiţi.
În acest fel atitudinea societăţii faţă de handicapul mintal, va
putea deveni „normalizantă“.
Principiul normalizării constituie un sprijin important pentru
părinti (şi familie, în general). Aplicarea sa se concretizează în
proiectarea de diverse şcoli şi case familiale disponibile, în funcţie de
nevoile persoanelor cu handicap şi ale familiei şi cât mai apropiate
posibil de domiciliu.
Alegerea dintre mai multe alternative posibile va ţine seama
exclusiv de dorinţele şi nevoile celor implicaţi şi nu se va rezuma la o
decizie arbitrară şi dureroasă de ordin administrativ.
Evident, consecinţele practice ale acestui principiu, se referă la
organizarea diferitelor forme de integrare pentru persoanele cu
handicap.

1.13 PRINCIPIUL INTEGRĂRII ŞI NIVELELE SALE STRUCTURALE

Integrarea semnifică faptul că, relaţiile dintre indivizi sunt

bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor
comune ce le posedă.
Când lipseşte recunoşterea acestor valori, se instaurează
alienarea şi segregarea între grupurile sociale.
Nirje spune că, „integrarea înseamnă să ţi se permită să fii
capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi“. Integrarea se referă la „relaţia
care se instaurează între individ şi societate“ (Nirje,B.,1976).
Integrarea se realizează pe mai multe nivele, de la simplu la
complex. Aceste nivele sunt următoarele:
1. integrarea fizică
2. integrarea funcţională
 3. integrarea socială
4. integrarea personală
5. integrarea societală
6. integrarea organizaţională
1. Integrarea fizică, permite persoanelor cu handicap
satisfacerea nevoilor de bază ale existenţei şi realizarea ritmurilor
specifice vieţii.
Prin integrarea fizică, se asigură construirea locuinţelor în zone
rezidenţiale, organizarea claselor şi grupelor în şcoli normale,
profesionalizarea în domenii diverse (existenţa unor profesiuni şi
locuri de muncă pentru persoanele cu handicap), şi petrecerea
timpului liber, în condiţii obişnuite.
2. Integrarea funcţională, se află în prelungirea celei fizice. Ea
se referă la asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător,
prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor, pe care acesta le oferă
(ex. folosirea mijloacelor de transport în comun, restaurante, hoteluri
etc.).
3. Integrarea socială, se referă la ansamblul relaţiilor sociale
dintre indivizii cu handicap şi normali, indivizi sau grupuri sociale cu
care aceştia se intersectează (vecini, colegi de serviciu, membri ai
comunităţii). Aceste relaţii sunt influenţate de atitudinile de respect şi
stimă, pe care trebuie să se bazeze şi pe modul de interacţiune între
indivizii normali şi cu handicap.
4. Integrarea personală, este legată de dezvoltarea relaţiilor de
interacţiune cu persoane semnificative, în diversele perioade ale vieţii.
Aici sunt incluse categorii de relaţii diverse, în funcţie de vârsta
subiectului. De exemplu, pentru un copil relaţiile cu parinţii, rude,
prieteni; pentru adult relaţiile cu rude, prieteni, soţ/soţie şi copiii sunt
importante în acea prioadă a existenţei.
Un copil mutat din familia de apartenenţă, este traumatizat
prin segregare şi pierde elemente esenţiale ale integrării personale.
Un adult, care nu se poate muta din casa părinţilor şi nu poate
duce o existenţă independentă, conform vârstei, pierde aspecte
esenţiale legate de integrarea personală.
La fel se întâmplă şi cu un adult privat de la căsătorie, acesta
suferă integrarea sa personală.
 Rezultă că, pentru o integrare eficientă, se impun anumite
condiţii, şi anume, pentru un copil existenţa unor relaţii cât mai
apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existenţe
demne, cu relaţii diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate.
5. Integrarea societală, se referă la asigurarea de drepturi egale
şi respectarea autodeterminării individului cu handicap.
Adesea, grupurile de persoane cu handicap sunt tratate diferit
faţă de ceilalţi cetăţeni, integrarea lor nefiind respectată. Programele
şi deciziile persoanelor cu handicap trebuie să le aparţină în totalitate.
Posibilităţile de exprimare la nivel de grup, este necesar să fie
respectate, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.
6. Integrarea organizaţională, se referă la formele şi structurile
organizatorice, care sprijină integrarea persoanelor cu handicap în
interiorul societăţii (asigurând, în acelaşi timp, celelalte forme de
integrare).
Se recomandă ca, serviciile publice generale să fie organizate în
aşa fel, încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
În situaţiile când, specializarea serviciilor solicitate, nu poate fi
asigurată în interiorul serviciilor obişnuite sau când nu există serviciile
necesare în cadrul celor generale, serviciile speciale trebuie dezvoltate
şi modelate după caracteristicile serviciilor generale şi aliniate, pe cât
posibil, la standardele acestora.
În concluzie, transpunerea în practică a integrării, necesită
desfăşurarea unui sistem de acţiuni închegat, din domenii diverse,
psihologic, pedagogic, sociologic, asistenţei sociale, organizatoric,
juridic şi politic.
Acţiunile respective trebuie desfăşurate, încăpând de la nivelul
individual, până la cel social, urmărindu-se, în final, schimbarea
societăţii pe ansamblu şi transformarea ei într-o societate capabilă să
asigure integrarea persoanelor cu cerinţe speciale în interiorul ei.

1.14 PRINCIPIUL INCLUZIUNII ŞI IMPLICAŢIILE SALE ÎN EDUCAREA

ELEVILOR CU HANDICAP

Aplicarea, în ultimile două decenii, în ţările dezvoltate, a

principiilor normalizării şi integrării, a determinat apariţia, la începutul
anilor ‘90, a unui principiu mai cuprinzător, care lărgeşte sfera de
cuprindere a celor anterioare, şi anume, principiul incluziunii.
El se bazează pe extinderea aplicării drepturilor omului, în
vederea asigurării egalităţii şanselor, printr-o discriminare „pozitivă“ a
persoanelor cu handicap.
Incluziunea se referă la faptul că, oricine, indiferent de
deficienţa sau de dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare, trebuie
tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale, de care
are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale,
medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţie tuturor membrilor
societăţii.
Incluziunea este, deci, un concept mai larg, care se referă atât
la integrarea copilului cu handicap mintal în sistemul educaţional, cât
şi al celui comunitar, în ansamblul său. Considerăm că, între
conceptele de incluziune şi integrare, există o diferenţă graduală de
nuanţă, primul subsumându-l pe cel de-al doilea, aşa cum o noţiune
generală este supraordonată unei noţiuni speciale.
J.T.Hall în 1992, (apud Popovici D.V., 1999) elaborează, în acest
sens, o definiţie mai clară şi nuanţată, arătând că, incluziunea totală a
unui copil cu deficienţe, semnifică „să fie membru deplin într-o clasă,
cu elevi de varstă apropiată, în şcoala locală, făcând aceleaşi lecţii ca şi
ceilalţi elevi, contând dacă el nu este acolo. De asemenea, copilul cu
nevoi speciale are prieteni, cu care să-şi petreacă timpul în afara
orelor de curs, plus alţii cărora să nu le fie indiferent şi să lucreze mult
pentru a-l ajuta pe copil, să fie pe deplin inclus în viaţa comunităţii,
folosind serviciile generice, împreună cu ceilalţi cetăţeni“.
În viziunea autorului, elaborarea unui program educaţional
pentru un copil cu nevoi speciale, se desfăşoară conform tabelului de
mai jos (Hall, 1992 – apud Popovici D.V., 1999).
Obiectivul final al oricărei activităţi de integrare, îl reprezintă,
de fapt, o incluziune totală a persoanei cu handicap. Pentru atingerea
acestui obiectiv, este necesară rezolvarea respingerii sociale, pe care
persoanele cu handicap o întâmpină din partea societăţii.

Felul în care Nevoile Serviciile Metode, Securitatea

vezi lucrurile deprinderi şi pentru cei ce
procese învaţă
Ce viaţă i-ar fi Care sunt Ce poate Cum îşi poate Paşii de care
pe plac? cerinţele furniza o o şcoală sau este nevoie
pentru o şcoală sau un un colegiu pentru a
viaţă colegiu? furniza proteja
adevărată serviciile? interesele
care merită celor ce învaţă.
trăită?
A trăi o viaţă Să fii iubit şi Un mediu de Predarea Prin
în în siguranţă, învăţare personalului recunoaşterea
comunitate şi să ai noi bogat, cu o şi sprijinirea că acolo vor fi
să experienţe, diversitate de diversităţii presiuni
interacţionezi să primeşti copii care celor care continue
cu ceilalţi laude şi învaţă în învaţă să pentru a
 Învăţare şi recunoaştere aceeaşi înveţe ceea rezista
creştere şi să ai comunitate ce s-a căzut incluziunea
 Facilitarea responsabili-  Şansa de a- de acord a fi deplină a celor
provocări- tăţi ţi petrece important, ce învaţă
lor  Relaţii de timpul cu prin metode şcoala/colegiul
 Realizarea dragoste alţii cunoscute va fi atent(ă)
de prietenii strânse  Plănuirea prin eficienţa în protejarea
 Contribui-  Ajutor şi unui lor drepturilor
rea la viaţa protecţie program  Folosirea celor ce învaţă
şcolii şi a  Provocări individual personalu- pentru a
comunităţii  Realizări de muncă lui pentru rămâne pe
 Dobândire  Şansa de a care ia a învăţa deplin membrii
a altor face seama de copiii şi participanţi în
înţelesuri alegeri nevoile tinerii în comunitatea
ale  Ocazii suplimen- acord cu celor ce învaţă
propriilor pentru noi tare proprii curricu-  Să fii
nevoi experienţe  Timp şi lum-ul conştient de
 Cunoaşte-  Asumarea spaţiu  Evaluarea tendinţa de
rea de sine, unor pentru a-i progreselo a-i regresa
a valorii riscuri ajuta pe cei r celor ce pe cei ce
proprii rezonabile ce învaţă învaţă şi învaţă
 A avea un  Să fii ceea ce alţii modifica-  Munca
viitor acolo, să cred şi simt rea conştiin-
conteze O metodelor cioasă de a
dacă tu introduce- folosite construi
eşti absent re în pentru a relaţii mai
 Să te propria asigura adânci şi
implici în cultură şi în succesul mai de
relaţii cu alte culturi: tuturor durată, atât
cei de valorile şi copiilor cu alţii care
aceeaşi credinţele  Furnizarea învaţă cât şi
vârstă lor, felul lor oportunita cu
  Să de a face -ţilor de comunitatea
împărtă- anumite învăţare  Dezvoltarea
şeşti lucruri şi prin unei politici
gânduri, conferirea aranjamen pentru a
sentimen- de sens -tele pe educa
te, vise condiţiei grupe comunitatea
umane potrivite cu privire la
ca vârstă nevoile
 Asigurarea oamenilor
continuită- vulnerabili
ţii unui
program
relevant
de-a lungul
diferitelor
faze ale
educaţiei

Reacţia de respingere se produce la nivele diferite, necesitând

modalităţi de rezolvare specifice, după cum reiese din tabelul de mai
jos (după E. Verza şi J. Holst, 1998).

Nivele de respingere socială

---------------------------------------------------------------------------
Nivele la care apare Modalităţi de rezolvare
respingerea socială
---------------------------------------------------------------------------
Individual Individual
* din partea colegilor, * prin sfătuirea şi ajutarea
rudelor etc. concreta a părinţilor şi
şcolilor, astfel încât acestea să
poată media integrarea socială
a copiilor lor;
* ajutându-l pe copil să aibă o
varietate de experienţe în interiorul şi în
afara şcolii
---------------------------------------------------------------------------
Organizaţional Organizaţional
* din partea şcolilor, * ajutând sistemul educaţional
cluburilor etc. normal să coopereze în
direcţia dezvoltării unei
 integrări mature
---------------------------------------------------------------------------

Societal
* copilul cu nevoi speciale
este văzut ca fiind altfel,
diferit de ceilalţi,
neaparţinând societăţii
Societal
* prin îmbunătăţirea imaginii
serviciilor şi a beneficiarilor;
* stimularea ocaziilor de
interacţiune cu publicul.

Reacţia de acceptare, cu care se finalizează acest proces

complex, care o anulează, în final, pe cea de respingere şi determină
incluziunea persoanei respective, a fost prezentată de Ritchie (1988)
(fig.2.) (apud Popovici D.V., 1999).

Factorii incluziunii
Incluziunea nu este numai o sarcină pentru profesori. Deşi
foarte mult depinde de atitudinea profesorului faţă de copilul cu nevoi
speciale şi de evaluarea, care se face în vederea adaptării curriculare,
incluziunea copiilor cu nevoi speciale necesită schimbări la diferite
nivele ale învăţământului. În literatura de specialitate, care tratează
procesul incluziunii, se pot găsi numeroase sugestii legate de predare
şi de practica la clasă, de organizarea şcolilor şi de un sistem de factori,
de implementarea cărora depinde buna desfăşurare a educaţiei
incluzive. S.J.Pijl şi C.J.W.Meyer, (apud Popovici D.V., 1999) descriu
următorii factori (nu înainte de a vorbi despre cadrul în care aceştia se
dezvoltă: se consideră că educaţia incluzivă depinde de ceea ce fac
profesorii în clasă, de modul în care şcoala îşi organizează educaţia şi
de un număr de factori exteriori şcolii.
Profesorul
Modul în care profesorul realizează incluziunea în clasă,
depinde, în mare măsură, de atitudinea lui faţă de copiii cu nevoi
speciale şi de resursele disponibile pentru învăţarea acestora. Aceste
resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele
utilizate, timpul disponibil pentru instruire, cunoştinţele şi deprinderile
profesorilor, dobândite prin educaţia şi instruirea personală. Spre
deosebire de ceilalţi elevi, cei cu CES au nevoie de un timp de instruire
mai mare, folosirea unor metode de predare adaptate nevoilor lor şi
cunoştinţe profesionale.
Şcoala are în vedere, pe lângă rolul de a asigura copilului cu
nevoi speciale (CES) un program de lucru într-o clasă obişnuită şi
următoarele variabile care influenţează procesul incluziunii:
a) Vârsta apropiată a copiilor, fiind un criteriu important, atunci
când se iau decizii în ceea ce priveşte abordarea copiilor în grup şi a
structurii timpului de lucru;

b) Prezenţa la şcoala locală, a fi înscris într-o şcoală care

deserveşte comunitatea locală, din zonă, este un lucru de valorizat
social. A fi inclus în şcoala locală este o şansă în plus pentru ca un copil
să fie împreună cu ceilalţi şi în timpul liber;
c) Participarea în comun la lecţii, se exprimă prin a fi acceptat şi
inclus, este un proces care cere participare şi prezenţă fizică şi, contrar
punctului de vedere al multor pedagogi, orice lecţie poate fi explicată
oricărui copil, astfel încât, participarea lui la ore să capete sens. Fiind
prezent în clasă, se crează ocazii de interacţiune de durată, pentru
elevul cu CES, care nu ar fi apărut dacă copilul ar fi fost în altă şcoală,
dintr-o altă zonă a oraşului;
 d) Întemeierea prieteniilor şi înţelegerea dezvoltării, A-i cunoaşe
pe ceilalţ nu este un act planificat, ci este ceea ce autorul numeşe
curriculum ascuns, care cuprinde toate relaţiile interpersonale care se
stabilesc, observaţii şi alte experienţe informale ce pot apărea într-o
şcoală tipică, obişnuită. A vedea cum se comportă colegii de aceeaşi
vârstă normali sau cu handicapuri, a afla ce le place celor diferiţi de el,
la ce aspiră, a vedea cum se relaţionează adulţii (alţii dacât părinţii lui),
a învăţa cum se face şi cum se desface o prietenie - sunt numai câteva
elemente esenţiale
Pentru a avea mai mult timp, profesorii pot apela, fie la sprijinul
unor asistenţi, fie încurajează activitatea individuală a elevilor mai
dotaţi şi sprijinirea reciprocă între elevi. Folosirea materialelor se
poate face prin adaptarea şi multiplicarea celor obişnuite la
posibilităţile copilului (de exemplu - mărirea unui text), prin
fotocopiere. În ceea ce priveşte îmbunătăţirea cunoştinţelor faţă de
problematica copiilor cu nevoi speciale, profesorii pot apela la ajutorul
şi sprijinul echipelor de consultanţă şi alţi specialişti.
Şcoala
Deşi vorbim de incluziune, nu putem elimina din structura
organizării învăţământului sistemul şcolii speciale. Experienţa,
cunoştinţele şi facilităţile acestui sistem pot fi puse la dispoziţia şcolii
obişnuite. Ne referim, aici, la sprijinul din partea echipelor de
specialitate, la terapeuţi, la biblioteci, care conţin informaţii despre
metodele şi tehnicile specifice de predare-învăţare, pentru copilul cu
nevoi speciale. De asemenea, cooperarea între şcolile normale este
utilă în vederea găsirii celor mai bune modalităţi de a îngriji copiii cu
CES. În concluzie, organizarea educaţiei incluzive la nivelul şcolii
implică:
1. o structură care să furnizeze servicii speciale în şcoli;
2. educaţie specială;
3. alte sisteme de spijin;
4. descentralizare;
5. cooperare între şcoli.

Şcoala incluzivă - şcoală eficientă pentru toţi

Şcoala incluzivă valorifică interdependenţa, dar şi independenţa
copiilor. Ea îşi valorizează elevii, personalul şi pe parinţi, fiind o
comunitate a celor care învaţă. O şcoală incluzivă vede potenţialul
fiecărui elev, considerându-l dotat într-un fel sau altul. De asemenea,
şcoala incluzivă împărtăşeşte şi onorează diversitatea umană. Aici,
atenţia se îndreaptă asupra modalităţilor de ajutorare a copiilor,
venind în întâmpinarea nevoilor fiecărui elev din şcoală, astfel încât,
acesta să se simtă binevenit şi valorizat. Un alt principiu al şcolii
incluzive, este acela, că o predare bună este eficientă atunci când
fiecare copil poate învăţa, dacă i se crează condiţiile necesare, dacă e
încurajat şi dacă i se facilitează participarea la activităţi care au sens
pentru el. Curriculum-ul şi activităţile de învăţare zilnică, din şcoala
incluzivă, se bazează pe toate cunoştinţele legate de un proces eficient
de predare-învăţare.
Rutter (1979), referindu-se la ceea ce face ca şcolile să fie bune,
spunea că acestea „stabilesc standarde bune, unde profesorii
furnizează modele pozitive de comportament, unde elevii sunt lăudaţi
şi li se oferă ocazii de a-şi asuma responsabilitatea, unde condiţiile
generale de învăţare sunt bune, iar lecţiile sunt bine coordonate“.
Caracteristicile acestor şcoli eficiente sunt descrise de Mel
Ainscow, în lucrarea sa „Effective School for All“, astfel:
1. Conducerea centrată pe persoana directorului şcolii -
directorii şcolilor eficiente se implică activ în activitatea şcolii, fără a
exercita un control total;
2. Implicarea grupurilor de presiune – foştii absolvenţi (ca
grupuri de presiune), pot juca un rol foarte important în dezvoltarea
eficienţei unei şcoli;
3. Implicarea profesorilor - efecte pozitive sunt evidenţiate în
şcolile în care profesorii se implicau în planificarea curriculară şi în alte
aspecte ale procesului decizional;
4. Consistenţa legăturii între profesori - acolo unde profesorii
sunt preocupaţi de folosirea liniilor directoare propuse, s-a observat
un progres pozitiv al copiilor.
5. Sesiuni structurate - atunci când profesorii îşi planifică munca
şi sunt bine organizaţi, efectele pozitive nu întârzie să apară;
6. Încurajarea predării intelectualizate - întrebările şi afirmaţiile
ordonate la un nivel superior care îi încurajează pe elevi să fie creativi
şi să rezolve astfel problemele, au promovat progresul copiilor;
 7. Mediul centrat pe muncă - clasele eficiente sunt permanent
ocupate şi activităţile desfăşurate acolo şi urmăresc un scop bine
precizat. Profesorul petrece mai mult timp pentru a discuta conţinutul
activităţii.
8. Atenţie limitată în timpul sesiunilor - învăţarea este facilitată
atunci când profesorii se concentrează pe unul sau două subiecte, în
timpul lecţiilor. Când apar mai multe activităţi, atenţia profesorilor se
divizează şi se implică mai mult în organizarea clasei, decât în
activitatea în sine.
9. Comunicarea maximă între profesori şi elevi - vorbind cu
toată clasa sau cu grupuri, profesorii măresc numărul de contacte cu
elevii.
10. Evidenţa strictă - acest aspect al planificării şi evaluării, pe
care profesorul o face, are un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenţele
includ date referitoare la dezvoltarea socială a elevilor, progresul lor
individual ş îtrebăile pe care aceşia le au vis-a-vis de anumite
probleme.
11. Implicarea părinţilor - o politică informală a uşii deschise,
ajutorul părinţilor la clasă, organizarea întâlnirilor cu părinţii, pentru a
discuta progresul copiilor, toate acestea promovează eficienţa şcolii.
12. Atmosfera pozitivă - profesorii cu o atitudine pozitivă în
timpul orelor şi care manifestă interes faţă de elevi, cresc în mod
vizibil progresul individual al acestuia.

1.15 FACTORII INCLUZIUNII EDUCAŢIONALE EFICIENTE

O serie de specialişti din ţările cu tradiţie în domeniul educaţiei

incluzive au analizat care sunt factorii care asigură succesul acestui tip
de educaţie la nivelul fiecărei organizaţii şcolare. În mod sintetic
aceste elemente se referă la :
1. pregătirea preşcolarului cu handicap pentru incluziunea şcolară
prin participarea la o serie de activităţi de grup alături de
normali (în grădiniţe, cercuri sportive, activităţi în comunitate)
înca de la această vârstă fragedă.
2. evaluarea comprehensivă şi multidisciplinară a elevului cu
handicap înainte de trimiterea sa în şcoala incluzivă.
 3. consilierea familiei elevului cu handicap în legătură cu
avantajele şi limitele incluziunii educaţionale.
4. precizarea exactă a locului şi rolului proiectului de incluziune
educaţională a elevului cu handicap în cadrul proiectului
pedagogic general al şcolii incluzive.
5. cunoaşterea poziţiei directorului şcolii incluzive faţă de
procesul de incluziune educaţională (contează foarte mult dacă
directorul sprijină în totalitate sau are anumite reticenţe faţă
de acest proces).
6. informarea cadrelor didactice cu privire la principalele aspecte
teoretice şi metodice ale incluziunii educaţionale pentru
fiecare caz în parte.
7. modul de implicare al profesorilor în procesul de incluziune
educaţională (capacitatea acestora de a individualiza predarea
şi a elabora programme educative personalizate eficiente).
8. cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigură serviciile
de educaţie incluzivă pentru evaluarea elevilor cu handicap şi
de asistentă psihopedagogică în vederea elaborării de
programe de intervenţie şi recuperare.
9. implicarea familiei elevului cu handicap în activităţile de
evaluare şi alcătuire a programelor educative personalizate
pentru propriul copil.
10. informarea şi pregătirea elevilor clasei pentru a sprijini şi
interacţiona corespunzător cu elevul cu handicap care urmează
să fie inclus în clasa respectivă.
11. consilierea părinţilor elevilor normali din clasa unde urmează
să fie inclus elevul cu handicap în vederea prevenirii reacţiilor
de respingere faţă de procesul de incluziune.

Rezultă din cele arătate mai sus faptul că procesul de incluziune

la nivelul instituţiei şcolare este deosebit de complex şi cu o
determinare multifactorială, motiv pentru care necesită o pregătire
probabil îndelungată şi pe multiple planuri.

1.16 AVANTAJE ŞI LIMITE ALE INTEGRĂRII ŞI NORMALIZĂRII PENTRU

DOMENIUL EDUCAŢIEI SPECIALE
 Progresele realizate, în ultimile decenii, de învăţământul
integrat au acutizat dezbaterea ce se poartă în legătură cu avantajele
şi dezavantajele acestui tip de învăţământ, comparativ cu sistemul
tradiţional, bazat pe şcoli speciale separate, care există încă în
numeroase ţări ale lumii.
Considerăm că, în fapt, această dispută se desfăşoară pe două
planuri principale:
1. al terminologiei
2. al formelor şi metodelor de organizare a celor mai eficiente
pentru recuperarea elevilor cu handicap.
1. Din punct de vedere al terminologiei, adepţii sistemului
integrat postulează ideea renunţării la clasificarea rigidă şi
stigmatizantă pe grupe de handicap a elevilor, înlocuind-o cu sintagma
„copii cu cerinţe educaţionale speciale, (CES)“, considerată ca având
implicaţii psihopedagogice mai puţin dure.
„Cerinţe educative speciale exprimă trebuinţa fundamentală a
unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă
suplimentară, fără de care nu se poate vorbi în mod efectiv de
egalizarea şanselor de acces, participarea şcolară şi socială“. Această
sintagmă desemnează un „continuum al problemelor speciale de
educaţie, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de
la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare“ (Vrăşmaş, E.
şi T., 1993).
Din această perspectivă, evaluarea copiilor se face în strânsă
relaţie cu posibilităţile lor de adaptare la procesul educaţional prin
organizarea de programe de intervenţie individualizate.
Adepţii acestei viziuni moderne de „educaţie pentru toţi copiii“,
introdusă în terminologia UNESCO, deja de mult timp, consideră că,
numai în acest mod, se adaptează şcoala obişnuită la nevoile copilului
şi nu se selecţionează un anume copil cu cerinţe speciale pentru un
anumit tip de şcoală specializată.
În replică, partizanii viziunii tradiţionale din domeniul
învăţământului special, susţin în continuare împărţirea elevilor, pe
categorii de handicap cu grade diferite de profunzime, în funcţie de
care să se facă orientarea acestora către instituţii de învăţământ,
destinate educării elevilor ce aparţin acelei categorii de handicap.
 2. Din punctul de vedere al formelor şi metodelor optime de
organizare a instruirii elevilor cu handicap, dezbaterea se poartă între
partizanii învăţământului special segregat şi cel integrat, prezentând,
în momentul de faţă, o importanţă mai mult istorică.
În acest sens, am prelucrat, în viziunea lui Emil Verza
argumentele ce sunt aduse în sprijinul desfăşurării învăţământului
segregat, în felul următor:
a) pregătirea şi recuperarea copiilor cu handicap în instituţii
speciale, permite aplicarea unui program specializat, în funcţie de
categoria handicapului şi de nivelul vârstei cronologice şi mintale,
existând posibilitatea integrării ulterioare, facile, în mediul socio-
profesional al acestei categorii de elevi;
b) o adevarată omogenizare a grupelor de lucru, fie şi parţială,
se poate realiza mai bine în învăţământul separat, în raport de care se
aplică metodologii adaptate;
c) numai învăţământul special poate funcţiona cu clase ce au un
efectiv restrâns de elevi, fapt ce permite organizarea activităţii, în
funcţie de particularităţile psiho-individuale ale copilului;
d) învăţământul special din ţara noastră, dispune de o serie de
cadre specializate, fie pe profilul pregătirii lor universitare, fie prin
dobândirea unei experienţe în activitatea practică desfăşurată cu copiii
cu handicap, care trebuie păstrate în aceeaşi instituţie;
e) integraţi în învăţământul obişnuit, alături de normali, copiii
cu handicap constituie ţinta unor atitudini negative din partea
colegilor normali, ceea ce determină o autoizolare a lor, din ce în ce
mai accentuată;
f) într-o clasă unde există 2-3 copii cu handicap, aceştia vor fi
neglijaţi de cadrele didactice, deoarece acestea nu au la dispoziţie
timpul necesar de a se ocupa de ei, în mod diferenţiat şi nici nu dispun
de pregătirea necesară pentru a le stimula activitatea;
g) chiar în ţările în care se practică sistemul bazat pe
normalizare, elevii cu handicap frecventează şcoala de masă circa 2-3
ore zilnic, după care, fiecare dintre ei desfăşoară o activitate
individuală suplimentară, ajutaţi fiind de un psiho-pedagog abilitat în
domeniu de o asistentă medicală, de o educatoare etc. Astfel, de
fiecare copil cu handicap, se ocupă 3-4 specialişti, ceea ce în condiţiile
ţării noastre este neeconomic, practic ineficient şi, cel puţin în etapa
actuală, dificil de realizat;
h) dacă admitem că, într-o clasă obişnuită, s-ar afla 1-2 elevi cu
handicap de vedere, de auz, de intelect, la aceştia sistemul instructiv-
educativ trebuie să vizeze, ori o metodologie specifică pentru
demutizare, ori o instruire în sistemul Braille, ceea ce, fără o gamă
diversificată de sprijin, este o utopie;
i) totuşi condiţiile normalizării sunt îndeplinite în cazul elevilor
cu handicap de limbaj, care frecventează şcolile normale, al elevilor cu
handicap motor, al celor cu nevoi speciale reduse, pentru care un
astfel de sistem de organizare le permite ca, în afara orelor de clasă, să
urmeze un program special de terapie complexă, cu specialişti abilitaţi
în domeniu.
Partizanii sistemului bazat pe integrare şi normalizare, aduc în
sprijinul acestui model, următoarele argumente:
1. programele sau metodologiile aplicate în învăţământul
persoanelor cu handicap, sunt o reluare simplificată a celor din
învăţământul obişnuit;
2. în activitatea cu elevii cu handicap autentici, omogenizarea
deplină nu este posibilă, dată fiind diversitatea structurilor psiho-fizice
ale subiecţilor;
3. datorită unei solicitări reduse, cadrele didactice devin, cu
timpul, dezinteresate de specialitatea lor;
4. prin modul de organizare al învăţământului special, se ajunge
la izolarea elevilor cu handicap de mediul obişnuit şi de contactul
nemijlocit cu lumea normalilor;
5. integrarea în şcolile de masă, alături de normali, stimulează
performanţele şcolare ale elevilor cu handicap, ca urmare a
contactului cu expectaţiile superioare, existente în condiţiile obişnuite;
6. prin includerea elevilor cu handicap în şcolile obişnuite, se
ajunge mai uşor la înţelegerea lor de către normali, la acceptarea şi
protejarea lor, chiar în grupurile sociale obişnuite (E. Verza, 1992).
Se observă că, avantajele subliniate de adepţii învăţământului
special separat, reprezintă, în acelaşi timp, şi dezavantaje majore ale
învăţământului integrat şi invers, avantajele sistemului de învăţământ
integrat constituie neajunsuri ale învăţământului segregat.
 Referindu-se la situaţia din ţara noastră, autorul citat, consideră
că, învăţământul special segregat nu poate fi desfiinţat fără crearea
unui cadru organizatoric, care să-l înlocuiască şi să contribuie la
perfecţionarea pregătirii persoanelor cu handicap.
În continuare, sunt enumerate câteva dintre elementele
necesare trecerii la învăţământul integrat din România: schimbarea
radicală a atitudinilor societăţii faţă de indivizii cu handicap;
asigurarea unor condiţii materiale şi spirituale superioare, care să
contribuie la dotarea învăţământului şi existenţa unui număr mare de
cadre didactice cu pregătire psihopedagogică de specialitate, pentru
activităţile individuale, cu elevii cu handicap.
O serie dintre aceste elemente au fost atinse total sau parţial,
de la data elaborării studiului, până în momentul de faţă. Este vorba,
în principal, de aspecte teoretice ce ţin de elaborarea unui cadru
legislativ şi organizatoric adecvat şi de instaurarea unei atitudini
favorabile faţă de persoanele cu handicap.
Rămân, însă, nerezolvate elementele ce ţin de îmbunătăţirea
condiţiilor materiale ale societăţii, în general, şi ale învăţământului, în
particular, precum şi insuficienţa de specialişti calificaţi în domeniul
psihopedagogiei speciale şi integrate.
Concepem trecerea de la sistemul segregat de învăţământ
special, din ţara noastră, la sistemul integrat, ca pe un proces
îndelungat şi gradual, în care să se ţină seama de condiţiile specifice şi
tradiţiile româneşti, în domeniul educaţiei speciale.
În cadrul acestui proces, pentru o perioadă de timp, vor
coexista forme organizatorice specifice învăţământului special
integrat, cu cele ale învăţământului integrat aşa cum deja se întâmplă
în prezent.
Rolul şcolilor speciale se modifică, ele devenind adevărate
centre de resurse pentru învăţământul integrat, aşa cum ne
demonstrează experienţa ţărilor occidentale.
În cazul elevilor cu handicap mintal, este util ca, integrarea
educaţională să fie începută cu acei elevi cu deficienţe mintale uşoare
aşa cum se desfăşoară în prezent în ţara noastră.
Elevii cu handicap mintal moderat şi sever, este recomandabil
să fie reţinuţi în continuare în cadrul sistemului de instituţii speciale.
 Numai după o atentă evaluare a performanţelor, obţinute în
integrarea elevilor cu handicapuri mai uşoare, în instituţii obişnuite, se
va putea încerca integrarea asistaţilor cu handicapuri mai grave.
În concluzie, integrarea şi normalizarea elevilor cu handicap
presupune ajustarea ambelor sisteme de învăţământ, atât cel special,
cât şi cel obişnuit la nevoile elevilor, în vederea construirii unei şcoli
unice, pentru toţi copiii, indiferent de specificul cerinţelor
educaţionale, pe care aceştia le prezintă.

1.17 MODELE DE ORGANIZARE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE PENTRU

ELEVII CU HANDICAP

În multe ţări, s-a căzut de acord asupra faptului că, elevii cu

handicap, au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali, în
aceeaşi şcoală.
În ultima sută de ani s-a creat o varietate de modele, în vederea
îndeplinirii acestui obiectiv. Modelele reprezintă grade variate de
integrare, de la integrarea parţială la cea totală.
Modelele cele mai extinse, în plan mondial, sunt următoarele:
1. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala incluzivă;
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru
elevii cu handicap în şcoala incluzivă;
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi
resurse separate, în cadrul şcolii incluzive;
4. Modelul bazat pe un profesor itinerant, specializat în
activitatea cu elevii cu handicap, care deserveşte şcoala
obişnuită;
5. Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist în
activitatea cu elevii cu handicap, care deserveşte toţi copiii cu
handicap dintr-o anumită zonă geografică (Mc Call Steve, 1990).

1. Cooperarea şcolii speciale cu şcoala obişnuită

În cadrul acestui model, şcoala obişnuită ia conducerea în
dezvoltarea integrării. Şcoala specială va stabili legături cu cea mai
importantă şcoală obişnuită din vecinătate. Pentru început,
cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli,
pentru a putea beneficia de facilităţile lor. În momentul în care
legăturile sunt bine consolidate, copiii cu handicap de la şcoală, vor
asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală.
Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu handicap
integraţi, adaptând materialele la ore, dând sfaturi profesorilor din
şcoala obişnuită, cu privire la metodele de predare, vor face planuri de
lecţie împreună şi vor putea să predea alături de colegii lor în şcoala
de referinţă.
Şcoala specială poate oferi şcolii obişnuite resurse
suplimentare, cât şi experienţa profesorilor, în preîntâmpinarea
greutăţilor de învăţare ale elevilor cu handicap. În schimb, copiii cu
handicap pot avea deseori acces la o programă mult mai diversificată
şi la socializarea mult mai largă, din cadrul şcolii de masă.
Copiii cu handicap pot afla lucruri noi despre convieţuirea cu
copiii normali şi beneficiază de şcoală specială, în cazul în care lucrurile
nu merg bine. Copiii normali pot dobândi capacitatea de a înăelege
copiii cu handicap.
Pentru a fi eficient, acest model necesită colaborare şi
pregătire minuţioasă.
 Avantajele acestui sistem:
a. profesorii din şcoala specială beneficiază de posibilităţi de
predare mult mai largi; profesorii din şcoala obişnuită se pot informa
asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile individuale ale elevilor
deficienţi şi pot dobândi experienţă de la colegii din şcoli speciale;
b. şcoala specială poate oferi şcolii obişnuite un plus de resurse;
c. copiii cu handicap îşi dezvoltă sociabilitatea, lucrând şi
amestecându-se cu cei normali;
d. copiii normali învaţă despre handicapuri.
 Dezavantaje:
a. copiii implicaţi în acest program pot petrece mult timp pe
drum, de la un loc la altul;
b. acest sistem este dificil de administrat, bazându-se, în
principal, pe bunăvoinţa cadrelor didactice implicate.
Aplicabilitate
În ţările fără tradiţie în integrare, acest sistem are avantajul de
a oferi posibilitatea folosirii resurselor şi experienţei existente, fără a
necesita un capital suplimentar pentru cheltuieli.
 Permite dezvoltarea şi creşterea gradului de integrare din
interiorul şcolii speciale. Dacă, însă, el s-ar adapta la nivel naţional, ar
reprezenta, de fapt, o reafirmare a rolului tradiţional al şcolilor
speciale.
Acest model constituie o formă restransă de integrare, pentru
că elevul continuă să locuiască în decorul rezidenţial al şcolii speciale.
Modelele (2) şi (3) sunt modele de integrare, în cadrul cărora,
elevii cu handicap, care locuiesc acasă, urmează o şcoală pentru copii
normali, în grupuri restrânse. Autorităţile din învăţământ vor utiliza, în
acest scop, o şcoală obişnuită, de zi.
O cameră separată este pusă la dispoziţie pentru predarea şi
acordarea de sprijin copiilor cu handicap şi un profesor, specialist, este
angajat în scoală pentru a sprijini procesul de învăţământ.

2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala

obişnuită.
Copiii sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul
specialist în munca cu copiii cu handicap, răspunde de educarea lor.
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi
resurse.
Aceasta este o cameră (cabinet), în cadrul unei şcoli pentru
copii normali, care se află în grija unui profesor specialist în activitatea
cu elevii cu handicap. Conţine resurse ale specialistului. De obicei,
copilul cu handicap este înscris într-o clasă de copii normali şi
profesorul acelei clase răspunde de el. El merge la centrul de resurse,
la date planificate, pentru consiliere, activităţi individualizate, cum
este logopedia sau corectarea deficienţelor fizice, cât şi pentru a lua
aparatura specială sau materialele de care au nevoie pentru a-i ajuta
la ore.
Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al şcolii
obişnuite. El poate să predea alături de profesorul clasei, poate să-l
îndrume pe acesta şi asigură sprijinul pentru copiii cu handicap mintal.
El mai deţine disponibilităţi în legătură cu pregătirea şi punerea la
dispoziţie a materialelor didactice pentru ore.
Modelul se poate completa cu profesori asistenţi (specializaţi în
educaţia copilului cu nevoi speciale), care sprijină profesorul clasei în
timpul activităţilor didactice pentru rezolvarea problemelor
educaţionale ale copiilor cu handicap mintal.
 Avantaje:
a. În cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acasă şi pot
beneficia de siguranţa traiului şi creşterii în mijlocul familiilor şi
comunităţii lor, precum şi dezvoltarea într-un mediu al normalilor;
b. Ambele sisteme oferă ajutor imediat, individual şi specializat,
copiilor cu handicap, în măsura cerinţelor şi asigură o gamă largă de
materiale şi aparatură, în vederea sprijinirii copiilor în domeniile de
predare specializată. Copiii deficienţi pot lucra şi învăţa unul de la
altul, în activitatea pe grupuri mici sau de la cei normali.
c. Ambele sisteme (în special modelul camerei de instruire şi
resurse), dau copiilor posibilitatea de a învăţa de la copiii normali, în
situaţii sociale naturale.
d. Suma de bani necesară e foarte mică. Clasa specială sau
camera de instruire şi resurse, putând folosi clădirile existente;
e. Profesorii din şcoala obişnuită dobândesc un grad de
specializare pentru rezolvarea nevoilor copiilor cu handicap, într-un
sistem stabil şi familiar şi pot consulta profesorul specialist, care, de
asemenea, e un coleg familiar.
 Dezavantaje:
a. În cadrul ambelor sisteme, dacă profesorul specialist lipseşte
(este bolnav), există pericolul imposibilităţii copiilor de a participa la
ore;
b. Clasa pentru elevii cu handicap poate ajunge să fie privită ca
un element separat de şcoala obişnuită şi copiii din clasa specială pot fi
izolaţi de copiii normali şi de profesorii din şcoala obisnuită (segregaţi);
c. De obicei, în ambele sisteme, copiii nu pot să urmeze şcoala
din vecinătatea ei. Trebuie să fie duşi unde profesorul specialist
lucrează. Deplasările lungi şi obositoare, înainte sau după şcoală,
constituie un inconvenient în acest caz.
4. Modelul itinerant.
Este un sistem care evită dezavantajul deplasărilor, deoarece
copilul urmează şcoala pe care o găseşte la cea mai mică distanţă de
domiciliu (din cartier). Copilul constituie, în acest caz, o parte
integrantă din clasa pentru copii normali.
 Copilul este instruit de către profesorul clasei normale de elevi
şi este sprijinit de un profesor itinerant (specializat în munca cu copiii
cu handicap) angajat de autorităţile de învăţământ locale.
Copilul este, de obicei, singurul copil cu handicap din şcoală.
În mod ideal, copilul cu handicap va participa la toate orele din
programă şi profesorul itinerant va oferi toată aparatura specială, de
care copilul are nevoie. Profesorul itinerant va îndruma profesorii
clasei, mai ales în legătură cu alegerea şi folosirea metodelor de
predare adecvate nevoilor educaţionale ale elevului cu handicap.
Profesorul itinerant oferă instrucţiuni copilului, în vederea
dobândirii unor abilităţi speciale sau în domenii mai dificile ale
programei.
5. Modelul comun.
Un model comun este acela în care un profesor itinerant este
responsabil pentru toţi copiii cu handicap dintr-o zonă geografică.
Acest serviciu îşi propune sprijinirea copilului şi a familiei, de
îndată ce acesta a fost depistat de serviciile medicale ca fiind deficient
(poate chiar după numai câteva săptămâni).
Profesorul itinerant va lucra, mai întâi cu părinţii, sfătuindu-i cu
privire la nevoile timpurii ale copilului şi, pe măsură ce copilul creşte,
va ajuta părinţii să alcătuiască un program de învăţare timpurie,
pentru comunicare, de orientare spaţială şi autoservire. Profesorul, de
asemenea, evaluează capacitatea copilului şi cand e cazul, va produce
un program pentru stimularea senzorială.
Profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă, va
ajuta la alegerea şcolii adecvate şi va oferi sfaturile necesare
educatorilor şi profesorilor din respectivele instituţii. Dacă părinţii aleg
o şcoală locală, pentru copii normali, atunci profesorul specialist
acordă ajutor copilului pe parcursul şcolii şi chiar până în învăţământul
superior. Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de
nevoile copilului, de la una pe trimestru, la 3-4 pe săptămână.
În majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru
copiii deficienţi, constă într-o combinaţie de metode de consiliere şi de
metode de predare. Profesorul itinerant va acorda ajutor în
coordonarea progreselor, în cadrul procesului educaţional şi va vizita
periodic şcoala în cauză.
 Avantaje:
 a. Sunt sisteme care nu necesită mari cheltuieli în vederea
construirii de noi clădiri de şcoală sau de clase;
b. În cadrul acestor sisteme, copiii deficienţi, pot urma şcolile
locale şi pot sta cu familiile şi comunităţile lor;
c. Copiii au posibilitatea să se amestece cu copiii normali, atât
din punct de vedere social, cât şi din punct de vedere educaţional;
d. Permit o intervenţie timpurie, profesorii pot începe să
lucreze cu copiii de când sunt foarte mici şi cu familiile lor în acelaşi
timp. Ei pot instrui părinţii pentru a acorda ajutor copiilor lor, în scopul
unei dezvoltări normale.
 Dezavantaje:
a. Aceste modele sunt dependente de facilităţile de transport şi
de comunicare, pentru a fi eficiente;
b. Ating un randament maxim în cazul copiilor cu handicapuri
uşoare. Este mai dificil să se acorde ajutor, prin acest sistem, pentru
copiii cu handicap sever;
c. Amplasarea individuală poate să implice necesitatea dublării
aceleiaşi aparaturi, în mai multe şcoli, pe o arie largă;
d. Ca în orice sistem de integrare, succesul lui depinde de
atitudinea şi gradul de cooperare de la clasă şi de personalitatea,
aptitudinile şi responsabilitatea profesorului itinerant.
În concluzie, acestea ar putea fi principalele modele de
învăţământ integrat.
Nu este posibil să existe modele, care să facă faţă tuturor
nevoilor copiilor cu handicap şi, de aceea, este logic să se menţină o
varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se pot
adapta mai bine în cadrul învăţământului integrat, în timp ce alţii în
şcolile speciale.
Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric constă în
validitatea şi fidelitatea metodelor de evaluare folosite. Identificând în
mod corect nevoile copilului, mai întâi, şi apoi alegând cele mai
adecvate forme organizaţionale de învăţământ pentru a satisface
aceste nevoi, se va ajunge la succesul scontat.
Sistemele se dovedesc a fi eficiente în momentul în care sunt
clădite pe bazele existente. Ele trebuie să ia în consideratie contextele:
1 - geografic,
2 - socio-economic,
 3 - de învăţământ
Pentru dezvoltarea lor, este necesară diversificare a gamei de
servicii oferite acestor copii. Acesta implică asigurarea unui
învăţământ integrat, în faza iniţială, numai copiilor cu deficienţe
uşoare, care au fost identificaţi ca fiind cei mai capabili de a avea
succes în cadrul noului sistem (de regulă cei mai sociabili). Pe măsură
ce copiii fac progrese şi încrederea în acest sistem se conturează,
atunci se va deschide drumul şi copiilor cu handicap moderat şi sever,
de a beneficia de avantajele pe care învăţământul integrat le oferă.

1.18 STRATEGII GENERALE RECOMANDATE ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ

A ELEVILOR CU HANDICAP

În anul 1993, UNESCO a pus la dispoziţia profesorilor din

învăţământul obişnuit, care lucrează cu diverse categorii de elevi cu
CES, o culegere metodică, intitulată „Pachet de resurse pentru
instruirea profesorilor - cerinţe speciale în clasă“ (tradusă in limba
română cu sprijinul reprezentanţei UNICEF din România, în anul 1995).
Ulterior, după anul 2000, lucrarea a fost completată cu un nou ghid
care nu afectează încă actualitatea informaţiilor din prima lucrare.
Lucrarea realizată pe baza experienţei dobândite de numeroşi
reputaţi experţi internaţionali, din domeniul ştiintelor educaţiei,
cuprinde, printre altele, o descriere a celor mai eficiente metode şi
procedee, folosite pentru instruirea elevilor cu handicap alături de
normali, în diverse ţări ale lumii.
După părerea noastră, aceste metode şi tehnici pot fi împărţite
în două categorii:
1. metode pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit, în
activitatea cu elevul cu handicap;
2. metode pedagogice specifice şi organizatorice, ce asigură, în
primul rând, cu cadru adecvat activităţii educaţionale.
1. Metodele pedagogice generale, aşa cum mentioneazp
„Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor“ urmăresc, în
primul rând, optimizarea procesului de învăţare, la elevii cu handicap.
În cazul procedeelor de recuperare a elevilor cu handicap
mintal, ele nu constituie noutăţi absolute pentru învăţământul special
din ţara noastră, ci constituie, mai degrabă, o enumerare a celor mai
utile procedee pedagogice pentru activitatea cu aceşti copii, din optica
specialiştilor străini, în vederea impunerii unei practici educaţionale
unitare.
Procedeele didactice recomandate, în acest sens, sunt
următoarele:
a) „construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale
elevilor“, care se referă la folosirea de către profesor a experienţei
acumulate de elevi în trecut, pentru achiziţionarea de informaţii noi;
b) folosirea experienţelor zilnice ale elevului, se referă la
includerea unor exemple care ţin de cunoştinţele practice pentru
însuşirea unor concepte noi;
c) acordarea de funcţionalitate învăţării, reprezintă o
modalitate care constă în a da elevului ocazia să aplice cunoştinţele
dobândite în viaţa zilnică;
d) trezirea interesului pentru conţinut, prin folosirea
povestirilor, contribuie la sporirea interesului pentru conţinutul predat
elevilor;
e) raportarea învăţării la alte materii, asigură realizarea
legăturii între cunoştinţele predate la o anumită disciplină, oferind
elevului o imagine complexă într-o viziune modernă, interdisciplinară,
asupra informaţiilor dobândite;
f) folosirea călătoriilor şi excursiilor oferă elevilor posibilitatea
să aplice în practică cunoştinţele teoretice dobândite la diverse
discipline de studiu;
g) jocurile, constituie o metodă atractivă, atât pentru
stimularea învăţării, cât şi pentru recompensarea acesteia.
Toate aceste metode de stimulare a învăţării pot fi folosite în
activitatea cu elevii cu handicap mintal, în mod singular sau prin
asociere.
2. Metodele specifice numai învăţământului integrat şi
organizatorice generale, aşa cum am arătat, pregătesc realizarea
activităţii cu elevii cu handicap, integraţi, asigurând un cadru adecvat
în care se pot folosi sau nu, după caz, metodele directe de învăţare.
Considerăm că, în cadrul învăţământului integrat, profesorul
trebuie să „penduleze“ în permanenţă, între cele două categorii de
metode. Din categoria metodelor specifice învăţământului integrat,
enumerăm urmatoarele, ca fiind mai importante:
A. Învăţarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi (Sistemul
de instruire tutor), după David Baine (V. Preda, 1998).
Acest sistem se referă, în general, la situaţia în care un elev
acordă altui elev asistenţă, ca mediator, în scopul instruirii. Sistemul
de tip „tutor“ poate fi de două feluri:
1. - elevii mari îi asistă pe cei mai mici decât ei;
2. - elevii de aceeaşi vârstă se asistă reciproc.
În mod normal, prima metodă se dovedeşte mai eficientă decât
cealaltă, în context teoretic. Dacă obiectivul tutoriatului este îndreptat
înspre acceptarea socială a elevilor cu handicap, a doua s-ar putea să
fie mai eficientă.
S-a constatat, că elevii cu handicap, bine instruiţi şi
supravegheaţi, pot fi folosiţi în diverse domenii ca tutori pentru colegi
de-ai lor (în prealabil aleşi în acest scop) sau pentru elevi mai mici
decât ei. Mai mult, s-a constatat că, din acest sistem au de învăţat atât
tutorii, cât şi elevii pe care aceştia îi îndrumă; uneori se întâmplă ca,
tutorii să aibă mai mult de câştigat. Cei mai mulţi cercetători consideră
ca elevii cu handicap, pot învăţa mai mult despre un subiect,
învăţându-i pe alţii decât ar învăţa dintr-o carte sau audiind un
profesor.
Conform studiilor, rezultă că mulţi elevi tutori au fost folosiţi
pentru a ajuta la creşterea capacităţii de recunoaştere a cuvintelor, a
analizei fonetice, a deprinderilor matematice, a deprinderilor pentru
interacţiune socială etc.
Considerentele de la care trebuie să pornească un profesor
atunci când decide să folosească sau nu un elev în rol de tutor, sunt:
- nevoile specifice ale tutorilor şi ale elevilor pe care aceştia
urmează să-i asiste;
- timpul şi efortul necesar instruirii tutorilor;
- raportul cost/eficienţă a procedurii în situaţia dată.
Sistemul tutor în regim „propagare“, ia naştere atunci când
elevii cu handicap sunt instruiţi să se asiste unii pe alţii. Numărul
tutorilor creşte în mod gradual, pe măsură ce tutorii instruiesc alţi
elevi cu handicap să devina tutori.
 B) Învăţarea prin colaborarea dintre profesorul clasei şi alte
persoane adulte de sprijin.
Persoanele de sprijin pot fi părinţi, voluntari, persoane
specializate. Lor trebuie să li se spună exact, înainte de a începe să
lucreze cu elevii, ce au de făcut, când, unde, cu cine trebuie să lucreze
şi cum. De asemenea, este util ca înainte de a începe să lucreze cu
elevii, să li se acorde o zi pentru observaţie şi întrebări. Ei vor fi
instruiţi să completeze o fişă de control, care cuprinde o descriere a
ceea ce se aşteptă de la ei şi care poate fi ulterior folosită de ei însişi în
scopul evaluării propriei munci. Iniţierea lor va avea loc în absenţa
elevilor.
Gary Thomas, a pus la punct un sistem eficace de utilizare a
persoanelor adulte şi elevilor, în calitate de colaboratori ai
profesorilor, pentru rezolvarea problemelor de învăţare ale elevilor cu
handicap, deosebit de util, în special în cazul elevilor cu handicap
mintal, autiştilor şi celor cu handicapuri fizice severe.
În cadrul tipului de colaborare, propus de el, fiecare dintre
persoanele adulte participante la procesul de învăţare, îndeplineşte un
rol bine definit, după cum urmează:
1) persoana care oferă ajutor, este responsabilă de sprijinirea
intensivă a unui elev sau grupuri mici de elevi, pentru o scurtă
perioadă de timp;
2) managerul activităţii menţine restul clasei implicată în
rezolvarea sarcinilor şi activităţilor stabilite;
3) cel care se deplasează, tinde să menţină fluenţa activităţilor,
prin rezolvarea problemelor legate de resurse. Într-o clasă bine
organizată, aceste sarcini sunt incredinţate, de obicei, elevilor
(adaptare după UNESCO – «Pachetul de resurse pentru instruirea
profesorilor – Cerinţe speciale în clasă», modulul 4, UNICEF, 1995).
În general, când se hotărăşte instituirea unui program pentru
folosirea de elevi tutori sau profesori de sprijin, trebuie avute în
vedere următoarele aspecte:
- care sunt obiectivele acestui program? ce rezultate benefice
sunt aşteptate pentru profesorii de sprijin, tutori şi elevii lor?
- ce abilităţi concrete solicită obiectivul instruirii?
- cine ar putea să fie tutori sau profesori de spijin?
 - când, cum şi cât timp să se desfăşoare instruirea tutorilor sau
profesorilor de sprijin?
- de ce materiale sau echipament este nevoie?
- cum şi când vor fi aceştia supravegheaţi şi cum şi cât de des li
se vor aduce la cunoştinţă observaţiile rezultate?
- pentru cât timp, cât de frecvent şi unde se va desfăşura
programul tutorial?
- ce metode tutoriale sau de învăţare se vor folosi?
- cum trebuie tutorul să reacţioneze la comportamente corecte
sau incorecte?
- ce probleme (legate de ajutorul tutorial, de metoda de
predare, de comportamente) pot să apară mai frecvent şi cum
ar trebui ele abordate şi rezolvate?

Scenarii de predare-învăţare
Scenariile de predare-învăţare descriu în secvenţă, exact ceea
ce trebuie să facă şi să spună tutorul, precum şi fiecare pas al instruirii.
Scenariile arată, de asemenea, ce trebuie făcut în cazul în care apare o
eroare.
Odată ce un astfel de scenariu a fost elaborat, poate fi folosit, în
mod repetat, de mai mulţi tutori cu mai mulţi elevi cu handicap.
Instruirea tutorilor şi profesorilor de sprijin
În general, tutorii şi profesorii de sprijin sunt instruiţi după
următoarele metode:
- demonstraţia
- inversarea rolurilor
- predarea sub supraveghere
a. demonstraţia: profesorul demonstrează tutorului, folosind
jocul de rol, cum trebuie să instruiască elevul.
În general, tutorii şi profesorii de sprijin sunt instruiţi să
folosească următoarele procedee:
- captarea atenţiei;
- demonstraţia;
- exersarea comportamentului ţintă;
- verificarea/evaluarea atingerii obiectivului.
b. inversarea rolurilor: după demonstrarea metodei de instruire
de către profesor, tutorul sau profesorul de sprijin demonstrează, la
rândul său, profesorului, metoda proaspăt învăţată. Profesorul, care ia
locul elevului, comite erori pe care elevii le comit în mod frecvent,
testând, astfel, capacitatea tutorului de a le corecta în mod
corespunzător.
c. predarea sub supraveghere: profesorul va supraveghea
tutorul în prima săptămână de lucru; tutorii sau profesorii de sprijin cu
handicap pot avea nevoie de îndrumare, o perioadă mai îndelungată;
aceasta poate fi suplinită de profesor sau de alţi tutori sau profesori de
sprijin, deja instruiţi.

C. Predarea pe bază de parteneriat între profesorii şcolii, are

drept scop perfecţionarea pedagogică a fiecărui participant şi
soluţionarea optimă a problemelor educaţionale apărute în activitatea
cu elevul cu handicap.
Această strategie, utilizată pentru perfecţionare profesională,
se prezintă sub următoarele variante:
1. Observarea în cuplu, care se referă la asistarea unui profesor
de un alt coleg al său, în cadrul lecţiilor, pentru clarificarea şi
soluţionarea problemelor pe care acesta le întâmpina.
2. Supervizarea clinică, este o tehnică mai elaborată de
observaţie, folosită pe scară largă în SUA, care se concentrează pe
măsurarea performanţelor obţinute de profesori.
Metoda se compune din trei etape distincte:
a) şedinţa de planificare, în care se stabilesc aspectele ce vor fi
urmărite;
b) observarea clasei în timpul activităţii, în care se adună datele
ce se subsumează aspectelor (obiectivelor) stabilite anterior;
c) şedinţa de concluzii, în care se analizează rezultatele obţinute
în atingerea obiectivelor propuse şi se caută noi alternative,
pentru atingerea acestora, în viitor.
3. Instruirea cuplului, se referă la perfecţionarea unui profesor
de către un alt profesor, mai familiarizat, spre exemplu, cu o anumită
problemă din cadrul curriculum-ului de predare, care, în acest caz,
deţine rolul de instructor.
Predarea pe bază de parteneriat dintre profesorii unei şcoli, se
poate îmbunătăţi prin utilizarea unei programări flexibile. Aceasta
constă dintr-o „programare adecvată a activităţilor, care face posibil
ca profesorii să acorde, ocazional, instruire individuală sau pentru
grupuri mici de elevi cu nevoi speciale. Doi sau mai multi profesori, pot
stabili să-şi combine elevii, pentru activităţi care necesită mai puţină
supraveghere“ (Popovici D.V., 1999).
Când elevii, din două sau mai multe clase, au nevoie de
instruire specială, poate fi economisit timp şi efort, dacă fiecare
profesor îşi alege şi pregăteşte un pachet de instruire specializat pe o
anumită problemă. În acest mod, profesorul respectiv poate fi folosit
în instruirea mai multor clase în care sunt integraţi elevi cu handicap.
Aplicarea tuturor acestor strategii didactice, necesită existenţa
unui spaţiu adecvat, în care să se poată desfăşura activităţile adaptate
posibilităţilor elevilor cu handicap.
Cu privire la aceasta, a apărut în literatura de specialitate
conceptul de „centru de învăţare“.
Un centru de învăţare este un spaţiu rezervat în clasă, unde
elevii pot să desfăşoare o activitate de învăţare independent sau sub
îndrumare.
Acesta trebuie să pună la dispoziţia elevilor următoarele
elemente:
1 - spaţiu de lucru;
2 - materialele şi echipamentele necesare;
3 - instrucţiuni care descriu ce şi cum trebuie făcut;
4 - o listă de control pentru evaluarea muncii;
5 - foi de răspuns – fişe individuale;
6 - fişe pentru înregistrarea performanţelor;
7 - ghid pentru corectarea erorilor.
Într-un centru de învăţare, elevii cu handicap pot aplica,
recapitula sau generaliza conceptele predate în cadrul clasei şi îşi pot
forma diverse categorii de deprinderi.
Centrele pot fi folosite în timpul fazelor de dobândire, păstrare
sau generalizare a cunoştinţelor, în cadrul procesului de instruire.
Centrul de instruire permite profesorului să individualizeze
instruirea şi să faciliteze exersarea suplimentară pentru elevii care
necesită acest lucru.
Se poate apela la centrul de învăţare, în urma unei lecţii, ca
alternativă pentru temele date elevilor spre rezolvare în clasă sau
pentru îmbogăţirea activităţii.
 Centrele de instruire trebuie să fie astfel organizate, încât unul
sau mai mulţi elevi să poată fi implicaţi, în acelaşi timp sau în
momente de timp diferite, nefiind absolut necesară prezentă
profesorului.
Materialele trebuie pregătite din timp, iar elevii instruiţi să lase
la plecare centrul aşa cum era când au început activităţile didactice.

Structura procesului intervenţiei psihopedagogice într-un

centru de integrare
Orice şcoală publică obişnuită, datorită existenţei unui număr
de elevi cu CES, în zona de deservire a instituţiei de învăţământ
respective, se poate transforma într-un centru de integrare, în situaţia
în care doreşte să cuprindă în sistemul său educaţional general, acei
elevi cu probleme, cu precădere cei cu handicap.
Transformarea unei şcoli obişnuite, într-un CENTRU DE
INTEGRARE, este un proces complex, care implică mai multe
componente:
1. transformări organizatorice;
2. modificări structurale;
3. adaptarea intervenţiei psihopedagogice;
4. schimbări curriculare;
5. selectarea metodelor utilizate, în funcţie de obiectivele
fixate;
6. adoptarea unor proceduri de evaluare clare şi precise.
1. Transformările organizatorice vor viza aspectele legate de:
a) clasificarea rolurilor şi atribuţiilor următorilor factori:
- conducerii centrului
- părinţilor
- altor agenţi comunitari
b) alcătuirea şi stabilirea sarcinilor echipei de intervenţie,
alcătuită, în funcţie de posibiltăţi şi cerinţe, din:
- profesor titular
- profesor specializat
- profesor itinerant
- profesor asistent
c) angajarea de personal medical şi paramedical, pentru
realizarea recuperării şi terapiei specializate:
 - medici
- asistente medicale
- psihoterapeuţi
- logopezi
- kinetoterapeuţi
- terapeuţi ocupaţionali
2. Modificarile structurale, vor avea în vedere următoarele
componente, cu variabilele aferente:
a) elementele materiale - spaţiul şi resursele materiale
disponibile;
b) elementele umane - elevi, profesori, părinţi, relaţii cu alte
centre, relaţii cu comunitatea;
c) elementele formale - timpul, distribuţia pe nivele
educaţionale, conţinuturi, obiective.
3. Adaptarea intervenţiei psihopedagogice, are drept scop
satisfacerea cerinţelor educaţionale speciale ale unui elev cu handicap
şi presupune rezolvarea unui set de probleme specifice rezolvate pe
trei niveluri (după Janne Jaume, 1991 – apud Popovici D.V., 1999),
după cum urmează:
NIVELUL I - se referă la decelarea achiziţiilor copilului cu CES, cu
precădere a celor fragile, în raport ce obiectivele clasei sau cu
capacităţile ce trebuie dobândite pentru trecerea în clasa următoare.
NIVELUL II - se referă la structura demersului pedagogic şi
cuprinde 2 faze:
a) analizarea capacităţilor ce trebuie dobândite pentru a
distinge etapele componente şi a le ordona; se obţine astfel parcursul
dorit pentru copil;
b) se determină situaţiile sau obiectele de studiu, care trebuie
oferite pentru că, sprijinindu-se pe propriile achiziţii, să pună în lucru
noile demersuri, plecând de la ce ştie (repertoriul personal) şi de la ce i
se oferă (situaţii, obiecte).
NIVELUL III - cuprinde obiectivele clasei şi capacităţile ce trebuie
dobândite pentru trecerea în clasa următoare.
4. Schimbările curriculare, reprezintă o condiţie absolut
necesară pentru integrarea elevilor cu handicap, care trebuie să
beneficieze fiecare de un program educaţional propriu.
 Schimbările curriculare trebuie să ţină seama de următoarele
elemente:
a.- finalitatea zonei de integrare
b.- obiectivele de integrare
c.- conţinutul curricular de bază
d.- metodologia disponibilă
5. Selectarea metodelor de intevenţie, folosite în integrarea
şcolară, se află în strânsă relaţie cu procesul de integrare, respectiv,
aşa cum reiese din schema de mai jos, elaborată de Murielle Sack în
1992 (apud Popovici D.V., 1999).
Vezi Fig.2. INVENTAR AL METODELOR ŞI INSTRU-MENTELOR DE
INTEGRARE ŞCOLARĂ (după Murielle Sack - 1992)
OBIECTUL EVALUĂRII METODE ŞI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
1. ADAPTAREA SOCIALĂ # Grile de observare a
comportamentului
# Chestionare şi interviuri
# Teste de personalitate
(de frustrare, proiective)

2. NIVELUL DE DEZVOLTARE
AL COPILULUI INTEGRAT
a) - INTELECTUAL * Teste de inteligenţă
* Probe piagetiene
b) -ŞCOLAR -Probe şcolare standardizate cu
evaluare sumativă şi formativă
c ) - GLOBAL - Evaluări zilnice sau periodice
(ale progreselor şi dificultăţilor copilului)

3. ATITUDINEA MEDIULUI * Interviuri

SOCIAL * Chestionare de opinii
(directori, profesori, părinţi ai * Grile de observare
copiilor cu handicap sau normali)

4. INSERŢIA INSTITUŢIILOR = Chestionare

ÎN MEDIUL SOCIAL
(şcoli, centre, servicii)
= Grile de observaţie
= Probe de evaluare a
randamentului şcolar
şi profesional
= Analiza psihologică a
produselor activităţii
5. COST - EFICACITATE * Studii privind obiectivele specificate
* Anchete statistice
6. Evaluarea procesului de integrare, începe cu evaluarea a doi factori
esenţiali:
- copilul
- mediul educaţional

Aceştia trebuie evaluaţi înainte şi după declanşarea procesului

integrativ în urma procesului de evaluare, se adoptă decizia menţinerii
sau plasării copilului în altă şcoală.
Ansamblul desfăşurării procesului de evaluare a fost descris de
Murielle Sack, conform schemei de mai jos: (vezi Fig. 2).

Figura 2.
(apud Popovici D.V., 1999)
 Formele de evaluare educativă, ce se recomandă să fie folosite,
în cadrul procesului integrării, sunt următoarele:
a) - iniţială
b) - formativă
c) - sumativă
d) - continuă
Practic, se observă că, pot fi folosite pentru „măsurarea“
integrării, toate formele de evaluare importante din pedagogia
modernă.
Se elaborează, aşa cum am mai subliniat, atât elevul, cât şi
contextul educaţional.
În cazul elevului, sunt evaluate competenţele curriculare,
motivaţia, impactul strategiilor educaţionale şi nivelul interacţiunilor
sociale.
În cazul contextului, evaluarea se referă, cu precădere, la
efectele deciziilor curriculare, atitudinile personalului şi organizarea
centrului de integrare.
În final, informaţiile obţinute cu privire la elev şi contextul
educaţional, ajută, după o judicioasă analiză, la perfecţionarea
procesului de învăţare al elevilor cu handicap, integraţi printr-o mai
bună adaptare a strategiilor educaţionale la specificul acestora.
În situaţia integrării educaţionale a elevilor cu handicap mintal,
cercetările de specialitate au evidenţiat faptul că, este util să se
înceapă cu cei cu handicap mintal uşor, urmând ca, pe baza
experienţei dobândite în fiecare centru de integrare în parte, să se
treacă, treptat, la integrarea educaţională a celor cu handicap mintal
moderat şi sever.
Şi în cazul elevilor cu handicapuri senzoriale şi fizice, s-a dovedit
că, dificultăţile de integrare educaţională se multiplică pe măsura
creşterii profunzimii handicapului acestora.

1.19. ADAPTAREA CURRICULARĂ ŞI PLANUL INDIVIDUALIZAT DE

INTERVENŢIE PENTRU ELEVII CU HANDICAP (CES)
 Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES se
realizează cel mai frecvent prin adaptarea curriculară sau conceperea
unui plan de intervenţie educaţional individualizat.
Curriculum-ul poate fi definit ca fiind „programul de activităti
şcolare în integralitatea sa, care se concretizează în planul de
învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, îndrumările
metodice, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la
realizarea obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de predare - învăţare,
ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor“ (A. Manolache, 1978).
Problemele de adaptare curriculară se pun în mod diferit
atunci când dorim să integrăm elevi numai cu tulburări de învăţare,
faţă de situaţia în care integrăm elevi care posedă suplimentar, diverse
categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice.
Pentru prima categorie menţionată, adeseori este suficient să
introducem elevul cu tulburări de învăţare, în cadrul unui program
suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de învăţământ la
care întămpină dificultăţi specifice.
În cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap,
principalele modalităţi ce pot fi folosite, constau în:
1. selectarea unor părţi din curriculum-ul general pentru elevii
normali, ce pot fi parcurse de elevii cu handicap şi renunţarea la
altele, de obicei cele mai complexe;
2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor părţilor din
curriculum, pentru a putea fi înţelese şi învăţate de elevii cu
handicap;
3. completarea curriculum-ului general cu elemente noi care
constă în introducerea elevilor cu handicap, într-o serie largă de
activităţi individuale, compensator-terapeutice, destinate
recuperării acestora şi asigurării restabilirii participării lor, în
mod eficient; la procesul de învăţământ pentru normali.
În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu handicap, are
loc o mişcare în sensuri diferite. Pe de o parte, curriculum-ul acestora
se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea unor
activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi
recuperării stării de handicap.
Spre exemplu, în cazul elevilor cu handicap mintal, planul de
învăţământ se reduce, atât din punct de vedere al numărului de
discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului
informaţional, ce urmează a fi însuşit la fiecare capitol în parte.
În schimb, creşte numărul de activităţi individuale suplimenta-
re, în care urmează să fie inclus elevul cu handicap mintal în scopul
recuperării acestuia. În cazul şcolii speciale româneşti, astfel de
activităţi sunt cele logopedice, de corectare a deficienţelor fizice,
socializare, abilitare manuală, terapie ocupaţională, formarea
deprinderilor de viaţă cotidiană şi autonomiei personale şi sociale etc.
Deosebirea esenţială dintre învăţământul special românesc de
cel occidental, constă în modul de organizare, materialele didactice
folosite şi locul de desfăşurare al majorităţii acestor activităţi. În
România, cu excepţia activităţilor logopedice celelalte activităţi s-au
desfăşurat până de curând în interiorul şcolii speciale. În ţările
scandinave, de exemplu, sprijinul destinat elevilor cu handicap se
acordă sub forma unor activităţi individuale suplimentare, desfăşurate
în instituţia de învăţământ obişnuit, în care aceştia îşi desfăşoară
activitatea.
În Norvegia, Legea invăţământului prevede că, „pentru elevii
din şcoala generală, care, după aprecierile experţilor, necesită sprijin
individual, forme de educaţie specială şi antrenament, acestea se vor
organiza în interiorul său în afara şcolii“ (D.V. Popovici, 1993).
În Danemarca, „ajutorul suplimentar, diferenţiat, reprezintă
forma cea mai răspândită de educaţie specială integrată, care se
acordă elevilor cu dificultăţi din şcoala daneză obişnuită, acest ajutor
având o puternică orientare profilactică“. În acest mod, se urmăreşte
prevenirea instalării unor stări de eşec la învăţătură şi inadaptare
şcolară, cu caracter cronic.
În cadrul activităţii cu elevi cu handicap integraţi, proiectarea
curriculară trebuie să ţină seama, în primul rând, de tipul şi gradul
handicapului şi apoi de posibilităţile fiecărei şcoli de a asigura
ajutorul fiecărui elev în parte.
Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri,
majoritatea specialiştilor recunosc necesitatea şcolarizării acestora în
instituţii separate, unde să fie instruiţi după un curriculum propriu şi
beneficiind de tehnologii didactice adaptate. Aşa este cazul elevilor
cu handicap mintal profund sau a celor care au deficienţe mintale
 asociate cu deficienţe senzoriale şi fizice, ceea ce îi face dificil de
şcolarizat în instituţii obişnuite de învăţământ.
Până în prezent, integrarea realizată prin intermediul adaptării
curriculare a dat rezultate bune, cu precădere la elevii cu handicap
uşor sau moderat. Rezultate notabile s-au obţinut, în acest sens, în
realizarea unui curriculum individualizat şi simplificat, pentru elevii
deficienţi mintal uşor integraţi în şcoala obişnuită.
În cazul elevilor cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuzici,
orbi sau ambliopi) şi a celor cu handicapuri fizice, adaptarea
curriculară s-a realizat, mai ales, prin extensiune. Pentru aceştia nu
există probleme deosebite privind parcurgerea aceluiaşi curriculum
destinat elevilor normali, deoarece aceştia au un intelect bine
dezvoltat. În această situaţie, în curriculum-ul comun tuturor
categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activităţi
suplimentare, specifice. Acestea vizează, cu precădere, aspecte
legate de orientarea spaţială, demutizarea, socializarea,
comunicarea, însuşirea unor limbaje adiţionale (limbajul semnelor,
dactil, Braille etc.) sau activităţi practice, destinate pregătirii în
profesii adecvate tipului de handicap respectiv. Toate acestea
determină o mai bună adaptare la mediul social.
Adeseori suntem nevoiţi să asigurăm integrarea educaţională
pentru elevi cu diverse handicapuri severe, pentru care nu este
suficientă doar adaptarea curriculară, ci este necesar să realizăm
pentru aceştia un plan sau program de intervenţie individualizat sau,
am mai putea spune, un „curriculum propriu“.
Acesta este destinat recuperării, pe toate planurile, a
personalităţii elevului cu handicap. Într-un astfel de plan se pune
accent, în special, pe latura formativă şi mai putin pe cea informativă.
Componentele esenţiale ale unui plan de intervenţie
individualizat sunt:
1. evaluarea
2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung;
3. selectarea metodelor şi activităţilor folosite în intervenţie;
4. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare
participante;
5. cooperarea cu familia elevului cu handicap.
 1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se
urmăreşte obţinerea informaţiilor relevante despre copilul cu
handicap, din diverse domenii: medical, psihologic, pedagogic, social.
Din punct de vedere medical se urmăreşte diagnosticarea, cu
precădere a nivelului de funcţionare a diverselor organe şi analizatori.
Din punct de vedere psihologic şi pedagogic se urmăreşte ca, în
urma aplicării unor probe (teste psihologice, scări de dezvoltare şi
teste de cunoştinţe), să se stabilească un profil psihologic şi pedagogic
cât mai veridic pentru fiecare subiect în parte.
Aspectele sociale se referă la cunoaşterea condiţiilor de
dezvoltare ale copilului, situaţiei familiei şi posibilităţilor sale de
integrare şcolară şi comunitară.
În afara evaluării copilului, este necesar să se stabilească
proceduri de evaluare concretă pentru planul de intervenţie în
ansamblul său. Acesta este util să fie reevaluat periodic.

2. Stabilirea obiectivelor constă în fixarea unor obiective

concrete, pe termen lung sau scurt, din domeniile care sunt implicate
în procesul recuperării medicale (mediul psihologic, pedagogic sau
social). Acestea trebuie exprimate într-o formă măsurabilă şi
cuantificabilă, pentru a permite o evaluare corespunzatoare.
3. Selectarea metodelor şi activităţilor de intervenţie se referă
la alegerea unei game largi de metode şi procedee, în domeniile din
care se realizează recuperarea copilului (medical, psihologic,
pedagogic şi asistenţă socială).
Pentru recuperarea complexă a copilului cu handicap, se
realizează cu acesta o serie de activităţi, cu metode specifice, conform
planului de intervenţie proiectat.
Activităţile şi metodele sunt stabilite în funcţie de nivelul de
dezvoltare a copilului şi de patologia asociată personalităţii sale.
Operaţiile subsumate fiecărei activităţi se pot înscrie pe foi de
observaţie individuale, pentru a se putea evidenţia, cu uşurinţă,
vizualizarea evoluţiei, achiziţiilor şi performanţelor obţinute.
Utilizarea unui astfel de procedeu de înregistrare, în cazul
intervenţiei psihologice şi pedagogice, ne furnizează informaţii
esenţiale despre tipul, durata şi frecvenţa activităţilor de care are
nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenţială a funcţiilor şi
proceselor sale psihice.
4. Stabilirea institutiilor şi echipelor interdisciplinare
participante vizează atât selectarea sistemului de servicii care participă
la recuperare, cât şi categoriile de profesionişti implicaţi în această
activitate.
Varietatea şi profunzimea deficienţelor şi incapacităţilor
asociate handicapului necesită, adesea, o abordare terapeutică
multidisciplinară. În acest sens, este util să se creeze echipe de diverşi
specialişti, în care fiecare membru îşi alcătuieşte propriul plan
terapeutic, destinat recuperării fiecărui subiect în parte.
Specialistul recomandă ca echipa interdisciplinară sa fie
condusă de specialistul din domeniul în care copilul necesită cel mai
mare sprijin, determinat în funcţie de tipul şi profunzimea
handicapului său şi problematica sa specifică la un moment dat.
5. Cooperarea cu familia elevului cu handiap, precum şi cu
ceilalţi membri ai comunităţii, care vin în contact cu copilul, este
indispensabilă pentru asigurarea succesului programului de
intervenţie individuală. În acest sens, este necesar ca între specialişti şi
familie să se realizeze relaţii de colaborare şi coordonare reciprocă, în
realizarea diverselor activităţi proiectate, la domiciliul elevului.
În caz contrar, copilul va fi tratat în cadrul procesului de
recuperare, atomizat, fracţionat, existând o discrepanţă între
acţiunile specialiştilor şi intervenţiile familiei.
Succesul planurilor de intervenţie este influenţat esenţial de
vârsta la care se începe aplicarea lor. Cu cât planul se realizează mai de
timpuriu, dacă este posibil în fragedă copilarie când copilul receptează
mai uşor influenţele externe, cu atât mai mari vor fi şansele sale de
recuperare.
În concluzie, procesele de adaptare curriculară şi proiectarea
unor planuri sau programe de intervenţie constituie modalităţi
esenţiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor cu handicap,
asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu mai eficientă, fapt
care determină, în final, integrarea educaţională şi socială în societate.
În prezent, este utilizată în domeniul educaţiei integrate o
strategie mai complexă bazată pe realizarea unui PROGRAM DE
EDUCAŢIE PERSONALIZAT.
 Programul de educaţie personalizat

Orice program de educaţie personalizat trebuie să

pornească de la domeniile şi principiile generale cu privire la
dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea copilului se produce în esenţă, în următoarele
domenii:
1. motric, senzorio-motoriu;
2. cognitiv;
3. limbajului şi comunicării (în mod special);
4. social-emoţional;
5. autonomiei personale şi sociale;
6. volitiv-reglatoriu.
Principiile fundamentale de care trebuie să se ţină seama în
proiectarea unui program de intervenţie personalizat, sunt
următoarele:
- dezvoltarea este secvenţială;
- un domeniu al dezvoltării afectează un altul, ducând la
schimbări de sistem;
- copiii au stadii individuale de dezvoltare;
- dezvoltarea se produce de la simplu la complex;
- dezvoltarea depinde de caracteristicile înnăscute şi
experienţele trăite;
- dezvoltarea se produce în stagii;
- dezvoltarea este o combinaţie simetrică şi inseparabilă dintre
maturizare şi învăţare;
- copiii au ritmuri individuale de învăţare.
Un program de intervenţie personalizat este compus din Planul
de servicii personalizat şi o diversitate de Planuri de intervenţie
personalizate din diverse domenii.
Prezentam, în continuare o comparaţie între cele 2 instrumente
fundamentale ale intervenţiei educaţional-terapeutice, în viziunea
experţilor internaţionali, din domeniul educaţiei integrate.

Planul de servicii Planul de intervenţie

 personalizat PSP personalizat PIP
OBIECTIVE - ficxează obiectivele - obiective pe termen
generale mediu şi scurt
- stabileşte - modalităţi concrete
proprietăţile pe de intervenţie prin
termen lung care se
- are în vedere nevoile operaţionalizează
globale obiectivele
- suportul material
concret este
curriculum-ul
adaptat
ARIA DE - are ca obiectiv - are ca obiectiv doar
DESFĂŞURARE satisfacerea un singur domeniu
cerinţelor şi nevoilor de dezvoltare, iar
copilului deficient în învăţarea se poate
ansamblul lor, acest limita chiar şi la un
spaţiu lărgind foarte capitol din
mult sfera lui de curriculum-ul şcolar
acţiune (câmp larg
de desfăşurare)
TIMPUL DE - durata este mare, - poate fi restrâns
ACŢIUNE depăşind chiar şi un chiar pe o perioadă
an şcolar de luni sau chiar
săptămâni
PARTENERI - aduce în sprijin - are nevoie de o
parteneri din echipă restrânsă
domenii diferite de formată numai din
acţiune: medical, specialişti în
psihologic, domeniu
psihopedagogic,
educaţional,
cultural, social etc.

Planul de intervenţie personalizat:

  este realizat de echipa specialiştilor care lucrează direct cu
copilul cu nevoi speciale în mod constant şi pe o perioadă
îndelungată (pe perioada şcolarizării);
 membrii echipei cooperează în întocmirea acestui plan
 din această echipă fac parte educatoarea / învăţătorul /
profesorul de la grupă / clasa în care este integrat copilul,
profesorul de sprijin, logopedul, consilierul şcolar,
kinetoterapeutul etc.
În psihopedagogia românească s-a impus recent, un model de
plan de intervenţie personalizat, simplificat, cu următoarea structură
pe care o redăm în continuare (I.D.Radu, 2005, 2007):

MODEL DE PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

1) Nume
2) Clasa
3) Nivelul de dezvoltare intelectuală, fizică,
senzorială…………………………………...………………..
4) Dacă există Planul de recuperare a copilului cu dizabilităţi
întocmit de Serviciul de Evaluare complexă, de pe lângă
Direcţia de Protecţie a Copilului; se trec tipurile de servicii
propuse (protecţia copilului, educaţia formală şi
nonformală/informală, sănătate, recuperare, altele), care
devin obiective educaţionale.
5) Prezentarea pe scurt a dificultăţilor pentru care elevul are
nevoie de intervenţie persoanalizată (care se transformă în
obiective educaţionale, de realizat)
Exemplu: dificultăţi:
- de învăţare – material (ce anume)
- de integrare în colectivitate (ce anume)
- de integrare socială (ce anume)
- de comunicare: limbaj oral/scris (ce anume)
- de deplasare şi locomotive (ce anume)
- de sănătate (ce anume)
- de alimentaţie (ce anume)
- de conduită (ce anume) etc.
 6) Cine efectuează acţiunea:
Obligatoriu învăţătorul, dirigintele sau
învăţătorul/profesorul de sprijin /itinerant, la care se
adaugă, după caz, logopedul, psihologul, consilierul,
medicul, familia etc.
7) Când are loc acţiunea: se menţionează perioada (de
preferinţă 3 luni), cu defalcare de timp; ce face
învăţătorul/dirigintele, profesorul de sprijin itinerant,
famila, logopedul, elevul etc.
8) Cum are loc acţiunea: (cum se desfăşoară); Este partea cea
mai laborioasă a acţiunii, menţionându-se obiectivele şi
strategiile fiecărui factor de intervenţie (învăţător, profesor,
diriginte, profesor de sprijin, logoped, medic, familie,
asistent social etc.).
9) Evaluarea procesului de învăţare şi a intervenţiilor.
Evaluarea trebuie să permită atât aprecierea gradului în
care elevul realizează sarcina şi nivelul de atingere a
obiectivelor, cât şi eficienţa strategiilor de intervenţie
realizate (evaluare iniţială, formative în timpul procesului,
sumativă sau a rezultatelor).
10)Concluzii pe baza evaluării şi revizuirea programului de
intervenţie perosnalizată. Se pot repeta obiectivele (sau
unele dintre ele) propuse anterior şi realizate sau se
stabilesc alte obiective, nu mai mult de 3-4 în total (care să
vizeze înlăturarea deficienţelor şi dificultăţilor de la
punctele 4 şi 5, de mai sus).
11)Bilanţul progreselor în realizarea obiectivelor şi propuneri .
Se realizează la finele anului sau la sfârşitul unei etape
propuse în Planul de recuperare a copilului cu dizabilităţi,
întocmit de Serviciul de evaluare complexă.

Planul prezentat, conceput de autorul citat, şi-a demonstrat

eficienţa în activitatea practică din domeniul educaţiei integrate, în
Judeţul Braşov, unde, în prezent învaţă în şcoli incluzive peste o mie
de elevi cu handicap, majoritatea dintre aceştia fiind cu handicap
mintal.
1.20 CONSIDERAŢII ASUPRA FUNCŢIILOR INSTITUŢIILOR DE
ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL ROMÂNEŞTI ÎN ETAPA ACTUALĂ

Prezentăm în acest subcapitol o serie de argumente privind

necesitatea reformării sistemului de învăţământ special şi dezvoltarea,
în paralel, a unui sistem de educaţie integrată, pornindu-se de la
necesitatea menţinerii şcolilor speciale în etapa actuala şi atribuirea,
acestora de noi funcţii şi roluri prin transformarea lor în centre de
resurse pentru educaţia integrată.
În sprinjinul poziţiei noastre prezentăm următoarele categorii
de argumente din câteva domenii:
1. domeniul legal organizatoric;
2. domeniul psihopedagogic;
3. domeniul pregătirii specialiştilor şi altor membrii ai comunităţii;
4. domeniul financiar.

1. Argumente legal organizatorice:

 În totalitatea ţărilor dezvoltate ale lumii (Uniunea
Europeană şi S.U.A.) coexistă, în paralel instituţii de
învăţământ special separate şi de şcolile incluzive;
 Rezultatele cercetărilor realizate în ţările cu tradiţie, în
domeniul educaţiei integrate, au demonstrate faptul că
integrarea educaţională duce la rezultate pozitive, în special
în cazul elevilor cu handicapuri uşoare (handicap mintal
uşor, hipoacuzie sau ambliopie etc.);
 Educarea elevilor cu handicapuri severe profunde sau
polihandicapuri se realizează, în continuare, în instituţii
speciale, separate, de mici dimensiuni, de tip rezidenţial
comunitar, reprezentând singura alternativă care satisface
interesele superioare ale copilului, conform Convenţiei
pentru Drepturile Copilului, art. 3 şi 23;
 Documentele internaţionale, cum ar fi, spre exemplu
„Regulile standard privind egalizarea şanselor persoanelor
cu handicap“, adoptate prin Rezoluţia O.N.U. 48/96 din 20
decembrie 1993, recomandă la rândul lor, în cadrul Regulii 6
 faptul că educaţia persoanelor cu handicap senorial este mai
portivit să se realizeze în şcolile speciale datorită
necesităţilor specifice de comunicare ale acestora;
 Într-o serie de ţări cu tradiţie în integrare, membre ale U.E.,
cum sunt, spre exemplu, ţările scandinave, în urma aplicării
acestui sistem, din cauza dificultăţilor întâmpinate în cadrul
procesului de integrare educaţională s-a ajuns, în prezent, la
creşterea numărului de elevi cu handicapuri redirecţionaţi
către şcolile speciale (ex.: în Danemarca, după statisticile
oficiale, existau în 1985 în şcolile speciale 2034 de elevi cu
handicapuri, iar în 1998 numărul acestora ajunsese la 3538
de elevi cu handicap, în condiţiile unei creşteri minime a
natalităţii);
 Anumite ţări membre ale U.E. îşi dezvoltă şi în prezent o
reţea diversă şi complexă de şcoli speciale, demonstrând,
astfel, utilitatea şi necesitatea acestora (spre exemplu, în
Olanda, educaţia specială se asigură, cu precădere, în şcoli
speciale aflate în creştere numerică);
 Majoritatea ţărilor membre ale U.E. care experimentează
sisteme instituţionale bazate pe educaţie integrată şi-au
menţinut o parte din şcolile speciale pentru recuperarea şi
educarea elevilor cu handicap, acestea funcţionând simultan
în calitate de centre de resurse pentru educaţie specială;
 Schimbările care au avut loc la nivelul învăţământului special
din ţările membre U.E. au vizat, cu precădere, şcolile
speciale prin transformarea acestora în instituţii de mici
dimensiuni pentru a le oferi condiţii de existenţă cât mai
apropiate, posibil, de cele din familie;
 În Europa, conducerea, planificarea şi organizarea
învăţământului special este realizată de Ministerul Educaţiei
din ţările respective; nu sunt permise imixtiunile altor
organisme cu misiuni de protecţie socială în problemele
educaţiei speciale;
 Conform Declaraţiei de la Salamanca, document UNESCO –
1994 (cap. I, art.9) în ţările care „posedă un sistem de şcoli
speciale foarte bine pus la punct“ (ca în cazul României)
  , acestea sunt indicate pentru a continua să furnizeze cea
mai potrivită educaţie pentru copii care nu pot fi incluşi în
clasele obişnuite ale şcolilor incluzive; rezultă că, în această
viziune, şcolile speciale sunt considerate o resursă valoroasă
pentru dezvoltarea şcolilor incluzive; în acest sens, şcolile
speciale pot servi drept centre de instruire şi resurse de
personal pentru şcolile obişnuite, iar profesorii de sprijin
care lucrează în şcolile incluzive este indicat sa fie angajaţii
acestor centre;
 Prioritatea absolută din domeniul educaţiei speciale din ţara
noastră o reprezintă identificarea copiilor cu handicap, care
nu participă la nici un fel de alternativă educaţională, nefiind
înscrişi nici în şcolile obişnuite nici în cele speciale (conform
datelor deţinute de noi, aceştia reprezintă un grup
semnificativ din populaţia şcolară din prezent);
 În concluzie, apreciem că specialiştii din U.E. nu reproşează
României existenţa şcolilor speciale, ci mai ales lentoarea cu
care şcolile obişnuite se transformă în şcoli incluzive, pentru
a răspunde corespunzător nevoilor copiilor cu handicap,
identificaţi cu precădere în localităţile unde nu există
instituţii de învăţământ special sau în care majoritari sunt
elevii cu handicapuri uşoare a căror integrare educaţională
este mai facilă.

2. Argumentele psihopedagogice pentru menţinerea unor structuri

organizaţionale ale învăţământului special, distincte, de mai mici
dimensiuni şi mult mai flexibilă şi deschise către alte organizaţii
şcolare şi comunitate, în general, sunt în esenţă aceleaşi cu cele
prezentate anterior, la paragraful 1.16. Avantaje şi limite ale
integrării şi normalizării pentru domeniul educaţiei speciale.
3. Argumente din domeniul necesităţii pregătirii specialiştilor şi
altor categorii de persoane se referea la următoarele aspecte :
 În primul rând, implementarea unui sistem de educaţie
integrată performant, necesită un număr mai mare de
specialişti temeinic pregatiţi în acest domeniu;
  Pentru aceasta este necesară, în primul rând, pregătirea
majorităţii cadrelor didactice din şcoala obişnuită în
domeniul didacticii, activităţilor cu elevi cu handicap;
 Este necesară pregătirea mai multor specialişti
psihopedagogi în domeniul educaţiei integrate pentru a
putea deveni consultanţi sau profesori itineranţi pentru
şcolile obişnuite sau familiilor elevilor cu handicapuri
(această activitate se realizează în prezent doar prin
programe de masterat în principalele universităţi româneşti,
ritmul de pregătire al specialiştilor fiind încă total insuficient
faţă de nevoi);
 Este necesară pregătirea unui număr ridicat de profesori de
sprijin şi itineranţi pentru cadrele didactice din şcolile
obişnuite, care au integraţi copii cu handicap în clasele lor;
 Se impune formarea altor categorii de specialişti, cum ar fi,
spre exemplu, terapeuţii ocupaţionali, pentru care nu
deţinem, în prezent, forme de pregătire suficiente la nivel
superior;
 Este necesară pregătirea familiilor elevilor normali şi cu
handicap, prin cursuri de scurtă durată, pentru a preveni
reacţia de respingere care apare frecvent în procesul de
integrare educaţională;
 În acelaşi timp menţionăm că o serie de documente
internaţionale (de ex. Declaraţia de la Salamanca) apreciază
în mod deosebit importanţa activităţii personalului din
şcolile speciale, deoarece acesta sprijină şcolile obişnuite, în
vederea adaptării programelor şcolare şi a metodelor
didactice în funcţie de nevoile individuale ale elevilor cu
handicap, determinând dezvoltarea eficienţei procesului de
învăţământ.

4. Argumente de ordin financiar :

 Deoarece integrarea educaţională înseamnă „asigurarea
serviciilor de învăţământ obişnuit“, rezultă că, cu cât va
creşte numărul de astfel de servicii din învăţământul
 obişnuit, vor creşte proporţional şi costurile necesare
susţinerii acestora;
 Multiplicarea aparaturii şi tehnologiilor didactice la nivelul
fiecărei şcoli obişnuite, care va deservi un grup restrâns de
elevi cu handicap, va solicita un efort financiar mai mare;
 Deoarece integrarea educaţională solicită un număr mai
mare de specialişti comparativ cu sistemul bazat pe şcoli
speciale, va creşte proporţional şi volumul cheltuielilor
pentru salariile specialiştilor;
 Va creşte, de asemenea, nivelul investiţiilor necesare pentru
cabinete individuale, săli de recuperare, dotări cu
echipamente şi modificări arhitecturale, care vor trebui
realizate la nivelul fiecărei şcoli incluzive în parte;
 Nici o ţară din lume nu a putut realiza acest efort financiar
dintr-o dată, fiind vorba de un proces gradual de lungă
durată, cu bugete judicios repartizate, care continuă şi în
prezent (spre exemplu, construirea sistemului de educaţie
integrată a fost început în Suedia în anii ’50, iar în SUA în
anii ’70 şi încă nu a fost încheiat acest proces până în
prezent;
 În sfârşit, în Declaraţia de la Salamanca – UNESCO/1994, se
vorbeşte în continuare despre „investiţiile în şcolile speciale
existente“, în vederea creşterii rolului acestora în domeniul
consultanţei de specialitate pentru şcolile obişnuite.

Concluzii :
Ţinând seama de argumentele prezentate, apreciem că în etapa
actuala în care se află ţara noastră este necesară menţinerea şi
diversificarea rolului instituţiilor învăţământului special, în paralel cu
reformarea lor organizaţională şi construirea, în paralel, a unui sistem
de educaţie integrată, bazat pe creşterea numerică a şcolilor incluzive
în toate regiunile ţării, atât în mediul urban, cât şi rural.
Apreciem că modelul de integrare cel mai potrivit pentru
demararea acestui proiect în România ar fi fost modelul COOPERĂRII
ÎNTRE ŞCOLILE SPECIALE CU CELE OBIŞNUITE.
 Acesta reprezintă un model apreciat de experţii internaţionali
ca fiind cel mai potrivit pentru ţările fără tradiţii în domeniul educaţiei
integrate, cum este, parţial, şi cazul ţării noastre.
În esenţă, conform acestui model, elevii cu handicapuri
desfăşoară anumite activităţi şcolare şi extraşcolare, împreună cu
elevii şcolilor obişnuite din aceeaşi arie geografică aşa cum am arătat
anterior în cuprinsul acestui capitol.
Modelul are valenţe pozitive, vizând integrarea socială şi
educaţională a elevilor cu handicap, pornindu-se de la situaţia
existentă.
Şcolile speciale se transformă, în acest mod, treptat în centre
de resurse şi consultanţă pentru şcoala obişnuită, iar elevii cu
handicap încep să se integreze cu succes în comunitate. Simultan, se
preconizează reducerea efectivelor de elevi din şcoala specială, până
când aceasta devine şcoală rezidenţială, de mici dimensiuni, care oferă
elevilor un mediu de viaţă prietenos, foarte apropiat de cel oferit
acestora în familie.
În acest mod, şcolile speciale pot atrage şi copii cu handicap
sever şi polihandicap, putând oferi şi servicii caracteristice centrelor de
zi. În paralel, elevii cu handicapuri uşoare, în funcţie de resursele
disponibile, vor putea fi reorientaţi treptat către clase speciale
organizate în cadrul şcolilor obişnuite.
Ţara noastră a sărit însă peste acest model şi a optat pentru o
integrare educaţională mai avansată prin organizarea de clase şi grupe
de elevi cu handicap sau chiar integrarea individuală a elevilor cu
handicap în şcoli incluzive. Această strategie pentru a deveni eficientă
necesită dezvoltatrea accelerată a unei largi palete de servicii de
sprijin, element greu de realizat în timp scurt, fapt care constituie
dezavantajul major al acestui model de acţiune.
Pentru a atinge o eficienţă maximă, integrarea educaţională a
copiilor cu handicap trebuie începută încă din perioada preşcolarităţii,
de la nivelul grădiniţei. De aceea nu este indicată reorientarea către
şcoala obişnuită a elevilor de vârste mai avansate, mai ales a celor de
la nivelul claselor V-VIII.
De asemenea, este absolut necesară, pentru reuşita procesului
de integrare, ca evaluarea psihopedagogica a copiilor să se realizeze
pe baza unei metodologii complexe, unitare şi standardizate. Este un
proces îndelungat şi costisitor, deoarece reclamă construirea unor
servicii adecvate de suport la nivelul fiecărei comunităţi locale.
Numai după generalizarea acestor sisteme instituţionale la
nivelul întregii ţări este indicat să se treacă la modele de educaţie
integrate, superioare (construite de ţările dezvoltate în zeci de ani, cu
numeroase reculuri).
Apreciem, ţinând cont de cercetările şi experienţa
internaţională din domeniu (sintetizată în studiile UNESCO) că şi pe
termen lung va trebui menţinut un număr semnificativ de şcoli
speciale, cu caracteristici de CENTRE DE RESURSE PENTRU EDUCAŢIA
INTEGRATĂ cum prevede şi legislaţia actuală din ţara noastră.
În concluzie, experienţa dobândită pe plan internaţional, în
legătură cu acest proces, ne permite să afirmăm că, din punct de
vedere ştiinţific, procesul de integrare educaţională are anumite limite
şi, de aceea, trebuie aplicat treptat şi cu discernământ.

1.21 DIFICULTĂŢI ŞI SOLUŢII POSIBILE PENTRU DEZVOLTAREA

EDUCAŢIEI INTEGRATE DIN ROMÂNIA

MODEL TEORETIC POSIBIL PENTRU ANALIZAREA NIVELUL DE

DEZVOLTARE AL EDUCAŢIEI INTEGRATE
Educaţia integrată poate fi privită, ca un proces, cu evoluţie
diferită de la o ţară la alta, început dupa cel de-al doilea război
mondial.
Considerăm că, pentru analiza dezvoltării educaţiei integrate în
România, ca şi în oricare altă ţară, este util să ne referim la modelul pe
bază de cerc, elaborat de Flynn şi Nitsch, cu ajutorul căruia, autorii
analizează stadiile aplicării modelului normalizării în diferite ţări ale
lumii, cât şi ale oricărei inovaţii în domeniul social.
Modelul pe bază de cerc începe cu etapele sale teoretice, care
se referă la clarificarea conceptelor şi teoriilor legate de normalizare şi
crearea legislaţiei corespunzătoare pentru transpunerea în practică a
conceptelor odată adoptate de o comunitate ştiinţifică.
Se continuă cu etapa transpunerii modelului în practică, în cea
de-a doua jumătate a cercului, în care se stabilesc resursele financiare
necesare aplicării unor proiecte din domeniul educaţiei integrate, se
continuă cu realizarea unor proiecte pilot, procesul încheindu-se cu
extinderea experienţei pozitive dobândite prin proiectele pilot la
nivelul întregii societăţi sau ţări .
„Conform lui Flynn şi Nitsch (1980), modelul normalizării este la
jumătatea drumului prin cerc. Ei nu au găsit nicăieri în lume, o aplicare
în practică, pe scară largă, şi au afirmat că, în Scandinavia o mare parte
din resursele financiare sunt cheltuite pe modelul instituţional“ (după
Gunar Stangvig - cominicare prezentată la Simpozionul EDUCAŢIE ŞI
HANDICAP, Bucureşti, 4-7 Noiembrie, 1991, cu titlul „Modelul de
educaţie şi îngrijire bazat pe normalizare, o elaborare multidisciplinară
şi bazată pe comunitate“).
Paradoxul subliniat ulterior de autorii respectivi, în diverse
studii şi articole, este acela că, după 10 ani, cercetările au arătat că
situaţia nu s-a schimbat radical şi, că practic şi în prezent, considerăm
noi, ne aflăm într-o situaţie nu cu mult schimbată în acest sens.
 Conform acestui model şi ţinând seama de experienţa altor ţări,
care poate fi analizată pe baza lui, schiţăm, în continuare câteva dintre
dificultăţile aplicării sistemului de educaţie integrată în ţara noastră şi
câteva soluţii posibile pentru depăşirea acestor dificultăţi.
Dintre principalele dificultăţi ale implementării sistemului de
educaţie integrată, la noi în ţară, enumerăm:
1. - salariile în învăţământ, mai ales pentru tinerii specialişti fără
grade didactice, sunt mult inferioare celor pe care ei le primesc,
adesea, în alte părţi, chiar dacă nu muncesc în specialitatea lor;
2 - în condiţiile dezvoltării lente a sistemului de educaţie
integrată în toate judeţele ţării, numărul posturilor de profil, legate
nemijlocit de acest tip de educaţie, este limitat, existând încă un
număr insuficient de profesori de sprijin şi itineranţi, faţă de nevoile
existente.
Dezvoltarea lentă a formelor de învăţământ integrat, este
determinată de următoarele cauze principale:
3. - părinţii multora dintre copiii cu cerinţe educative speciale
sunt, adesea, săraci şi preferă să-şi menţină copiii în învăţământul
separat, unde nu numai şcolarizarea, dar şi întreţinerea lor sunt
gratuite;
4. - o parte dintre cadrele didactice din învăţământul obişnuit
au o atitudine nefavorabilă faţă de formele integrate de instruire,
considerând că, acestea vor reprezenta pentru ele o obligaţie şi o
povară în plus;
5. - popularizarea formelor de educaţie integrată şi a
beneficiilor reale, pe care acestea le aduc, nu se face pe căi accesibile
către cei interesaţi.
În contextul celor arătate, considerăm că, principalele soluţii ale
problemelor enumerate, precum şi ale altora nesemnalate aici, pot fi:
1. - intensificarea efortului pentru dezvoltarea, în continuare, a
formelor reale de educaţie integrată şi combaterea tendinţei de
înlocuire a acestora cu forme false şi măsuri formale;
2. - perfecţionarea conţinutului şi a formelor de pragătire
aprofundată a tinerilor specialişti pentru educaţie integrată şi
sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea completă şi eficientă
a acestor specialişti;
 3. - diversificarea modalităţilor de popularizare a obiectivelor şi
disponibilităţilor sistemului de educaţie integrată pentru elevii cu
handicap şi cei cu alte cerinţe educative speciale;
4. - adaptarea unei strategii coerente de educaţie integrată de
către MEC - element realizat dar aplicat cu dificultate în practică;
5. - implicarea inspectoratelor şcolare judeţene în transpunerea
în practică a acestei strategii, eventual prin desemnarea unui inspector
de specialitate, care să răspundă efectiv, numai de acest domeniu,
fără a avea alte atribuţii în subsidiar;
6. - strângerea colaborarii cu ONG-urile locale pentru atragerea
acestora în dezvoltarea unor proiecte de anvergură din domeniul
integrării şcolare şi sociale;
7. - atragerea în proiectele de integrare educaţională a
autorităţilor locale din domeniile asistenţei sociale, medicale şi alte
domenii ale vieţii sociale;
8. - schimbarea mentalităţii populaţiei privind drepturile
omului, în general, a drepturilor elevilor cu handicap, în particular;
9. - includerea în planurile şi programele de învăţământ
superior a mai multor cursuri şi teme din domeniul de educaţie
integrată;
10. - organizarea de cursuri permanente pentru educaţie
integrată, pentru profesorii din învăţământul de masă;
11. - realizarea de conferinţe şi seminarii de educaţie integrată
în cât mai multe judeţe ale ţării; nu doar acolo unde integrarea
educaţională funcţionează la nivel superior;
12. - continuarea activităţilor de consultanţă a experţilor străini,
din ţările cu tradiţie în integrare, pentru a putea atinge standardele UE
din domeniu;
13. - sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, în
cazul în care realizează programe de integrare educaţională şi socială,
dupa modelul scandinav;
14. - atragerea, în continuare, a unor resurse financiare
suplimentare, din partea ONU, UNESCO, UNICEF, BM şi UE pe bază de
programe concrete;
15. - publicarea mai multor cursuri şi manuale de educaţie
integrată, cu caracter practic, aplicativ, care să cuprindă soluţii la
problemele cadrelor didactice implicate în procesul de integrare
educaţională;
16. - organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi
speciale, în care să fie învăţate cum să-şi îngrijească copilul acasă şi să
interacţioneze cu acesta;
17. - realizarea unor programe de intervenţie timpurie pentru
copiii cu CES, ca premisă a integrării sociale şi şcolare ulterioare;
18. - pregătirea comunităţii prin activităţi de consultanţă pentru
înfiinţarea serviciilor descentralizate de integrare socială, medicală şi
educaţională şi altor forme de servicii de sprijin;
19. - sprijinirea oricăror iniţiative locale din domeniul integrării
şcolare şi sociale, prin activităţi de consultanţă de specialitate,
efectuate de specialiştii din universităţi şi serviciile educaţionale de
suport recent create în ţara noastră;
20. transpunerea mai rapidă, în practică, a sintagmei „societate
pentru toţi“, prin adoptarea unor măsuri din toate domeniile vieţii
economico-sociale, care să angreneze toate autorităţile de la nivel
central şi mai ales local.
Apreciem că, în prezent, ţara noastră se află la începuturile
aplicării modelului integrarii educaţionale şi sociale pe scară largă (vezi
„Nivele de respingere socială“).
În concluzie, considerăm că, succesul procesului integrării
depinde, în mare măsură, de menţinerea acumulărilor anterioare şi de
aplicarea unei strategii coerente, finanţată de la nivelul autorităţilor
din învăţământ, în colaborare cu organizaţiile neguvernamentale
locale şi internaţionale.
5.1 TRĂSĂTURI GENERALE ALE SISTEMULUI DE ORGANIZARE AL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI INTEGRAT DIN ŢĂRILE DIN UNIUNEA EUROPEANĂ

1. Se observă că, majoritatea ţărilor dezvoltate ale lumii (atât

din Uniunea Europeană, cât şi din SUA), sunt adepte ale realizării
educaţiei speciale, conform principiului integrării persoanelor
handicapate.
2. Integrarea este realizată în diverse ţări, pe diverse trepte şi
nivele, unele fiind mai avansate în acest sens (ex. ţările scandinave),
altele aflându-se la diferite nivele de dezvoltare.
3. În majoritatea statelor, pe lângă instituţii şcolare obişnuite, în
care se află integraţi elevi cu handicap, există şi instituţii de ocrotire şi
învăţământ special, separate, destinate cu precădere, handicapurilor
grave, polihandicapurilor sau handicapurilor senzoriale.
4. Unele ţări au introdus în legislaţia naţională generală, cu
privire la învăţământ, prevederi referitoare la organizarea
învăţământului special, altele au elaborat legi destinate numai acestui
domeniu (ex. ţările scandinave).
În planul legiferării, aceasta are ca efect existenţa unor legi
temporare (vezi cazul Olandei), care coexistă, în mod provizoriu, cu
legi permanente, din domeniul educaţiei şi asistenţei sociale pentru
persoanele cu handicap.
5. În toate ţările dezvoltate, conducerea, organizarea şi
planificarea educaţiei speciale, revin Ministerului Educaţiei şi
Învăţământului, niciunui alt organism nefiindu-i permisă imixtiunea în
acest proces.
6. Se consideră că, descentralizarea responsabilităţii de la nivel
central şi delegarea ei la nivel regional şi local, este o soluţie optimă
pentru asigurarea unei game largi şi eficiente de servicii pentru elevii
cu handicap.
7. În majoritatea ţărilor dezvoltate, programele destinate
educaţiei şi recuperării persoanelor cu handicap, se desfăşoară în
strânsă legătură prin colaborarea între autorităţile administrative
centrale şi locale, cu organizaţiile neguvernamentale (ONG-uri),
destinate protecţiei şi educaţiei persoanelor cu handicap, bolnave sau
făcând parte din grupe cu grad ridicat de risc de excluziune socială.
8. Succesul în realizarea obiectivelor integrării şi al egalizării
şanselor, se bazează pe progresul realizat în diversificarea gamei de
servicii destinate persoanelor cu nevoi speciale, începând cu cele de la
nivel naţional şi terminând cu cele de nivel comunitar.
9. Integrarea educaţională din punct de vedere acţional
înseamnă, în viziunea majorităţii cercetatorilor contemporani,
asigurarea serviciilor de învăţământ special şi a celor din cadrul
comunităţii, în cadrul învăţământului obişnuit.
10. Se constată schimbarea mentalităţii la nivel internaţional
faţă de persoanele cu handicap. Această schimbare, la nivel filozofic şi
ideologic, este determinată de aplicarea principiilor universale ale
drepturilor omului şi pentru aceste categorii de persoane.
11. În prezent se manifestă o acută preocupare pentru
diversificarea şi lărgirea ariei de acţiune a serviciilor destinate
persoanelor cu handicap, punându-se accent pe asistenţa acordată
familiilor, care au în îngrijire persoane cu handicap, în cadrul
comunităţii.
12. În statele din Uniunea Europeană schimbările legislative şi
organizatorice, prezente şi viitoare, se bazează pe adoptarea
concepţiei cu privire la crearea unei „societăţi pentru toţi”, care
solicită trecerea de la integrare la o etapă mai avansată, cea a
incluziunii persoanelor cu handicap – prin Declaraţia de la Madrid
(2002) – „Înlăturarea discriminării plus acţiunea pozitivă, conduc la
incluziunea socială”.
 În concluzie, în prezent asistăm la o amplă reformă a
învăţământului special, caracterizată prin continue căutări de noi
formule organizatorice şi schimbări legislative, în acord cu progresele
societăţii contemporane şi schimbarea atitudinii acesteia faţă de
persoanele cu handicap.

5.2 PREVEDERI DIN DOCUMENTELE INTERNAŢIO-NALE CU PRIVIRE LA

DOMENIUL EDUCAŢIEI INTEGRATE

Principalele prevederi din documentele internaţionale, cu

privire la domeniul educaţiei integrate, se găsesc în Recomandările
Consiliului Europei R 92/6/904/92, Regulile Standard privind Egalizarea
Şanselor Persoanelor cu Handicap (adoptate la Sesiunea ONU din 20
decembrie 1993 prin Rezoluţia 48/96) şi Declaraţia de la Salamanca,
adoptată la Conferinţa Mondială asupra Educaţiei Speciale, organizată
de Spania sub egida UNESCO, între 7-10 iunie 1994.
Prezentăm în continuare o sinteză a principalelor prevederi din
documentele menţionate.

I. RECOMANDĂRILE CONSILIULUI EUROPEI

R92/6/904/92

Toate persoanele cu deficienţe, în funcţie de tipul sau gradul

deficienţei, au dreptul la educaţie corespunzătoare, care să răspundă
cerinţelor şi dorinţelor lor.
Educaţia va asigura persoanelor deficiente următoarele:
1. atingerea celui mai înalt nivel posibil de dezvoltare
personală;
2. va stimula învăţarea, luând în consideraţie caracteristicile
deficienţelor şi folosind forme de sprijin pentru facilitarea învăţării;
 3. va contribui la acceptarea deficienţelor şi achiziţionarea
deprinderilor necesare pentru depăşirea obstacolelor cu care se
confruntă.
Obiectivele educaţiei speciale
Educaţia va ajuta persoanele cu deficienţe să atingă cea mai
mare independenţă economică posibilă, astfel încât să contribuie la
dezvoltarea socială a ţării lor. În afară de formarea deprinderilor
academice, educaţia tinerilor va cuprinde:
* formarea deprinderilor sociale şi pregătirea pentru viaţa
independentă, în colaborare cu părinţii şi educatorii;
* asistenţa practică pentru existenţa şi integrarea în societate.
Obiectivele şi sensurile educaţiei constă în educarea copilului
deficient, ca parte a unui program individual pedagogic educaţional şi
terapeutic global, care este adaptat nevoilor capacităţilor şi dorinţelor
(cerinţelor) sale.
Specialiştii (profesioniştii) vor asocia familia copilului pe cât mai
mult posibil în mod activ, la proiectarea, aplicarea, urmărirea şi
evaluarea programului desemnat. Familia va fi în permanenţă
informată asupra evoluţiei copilului şi va beneficia de tot sprijinul de
care are nevoie.
Ţinând cont că, principiile intervenţiei timpurii sunt în interesul
copilului, este necesar:
- să se înceapă cu măsuri medico-educaţionale încă de la vârsta
preşcolară, în special atunci când se intenţionează realizarea unei
educaţii şcolare, mai uşoare în stadiile ulterioare;
- copilul să urmeze grădiniţa şi şcoala la o vârstă cât mai mică.
Între copiii deficienţi şi cei fără probleme se realizează contacte
care asigură o stimulare puternică, în vederea integrării ambelor
categorii. Pentru aceasta, educaţia trebuie realizată într-un mediu
obişnuit, împreună cu grupuri de copii normali, acolo unde poate fi
asigurată totdeauna asistenţa necesară pentru copiii deficienţi, în
vederea rezolvării cerinţelor specifice, prin utilizarea echipamentelor
terapeutice, tehnice şi educaţionale, prevăzute pentru fiecare caz în
parte.
Atunci când situaţia individuală a copilului cere educaţie
specializată, obişnuită sau combinată, se impun măsuri continue, care
includ:
 - o strânsă colaborare între şcolile speciale şi cele generale;
- contacte între copiii cu şi fără deficienţe, de aceeaşi vârstă
- îcurajarea tranziţei căre şcolile obişnuite, unde este posibil;
- încurajarea abordărilor inovatoare, în scopul sprijinirii
indivizilor.
Grădiniţele sau, în unele cazuri, serviciile pedagogice
preşcolare, reprezintă un punct de pornire favorabil pentru educarea
în comun a copiilor cu şi fără deficienţe. Aceasta se realizează atunci
când ele sunt capabile să utilizeze mijloace flexibile pentru încurajarea
indivizilor; copiii învaţă să se socializeze unul de la altul şi nu în cadrul
unui program educaţional bazat pe performanţe standardizate.
Caracteristicile şi tipul de şcoală, vor fi alese în funcţie de
rezultatele unui proces de evaluare atentă, în care părinţii şi copiii cu
deficienţe, sunt examinaţi de o comisie multidisciplinară de specialişti,
care întrebuinţează tehnici de analiza copilului şi se concentrează pe
capacităţile (abilităţile), dorinţele şi nevoile acestuia.
O atenţie specială trebuie acordată rolului şi impactului noii
tehnologii, asupra planificării procesului educaţional. Este necesar să
fie investigate modurile în care computerele pot sprijini educaţia
copiilor cu deficienţe.
Deoarece contactele între şcoală şi familia copilului, sunt
deosebit de importante, vor fi încurajate interesul şi participarea
familiei în munca şcolii. Trebuie subliniat că, tranziţia copilului de la un
mediu educaţional la altul, reclamă o mare adaptabilitate, atât din
partea copilului, cât şi a familiei, care vor avea nevoie de sprijin
psihilogic.
Toţi copiii cu deficienţe, indiferent de natura acestora, sunt
îndreptăţiţi la o educaţie corespunzătoare, într-un mediu adecvat, în
acord cu cerinţele (nevoile) lor şi dorinţele familiei.
Tuturor copiilor deficienţi, dacă beneficiază de pe urma
educaţiei, trebuie sa li se acorde posibilitatea continuării acesteia.
Educaţia în şcolile incluzive
Pentru ca, un număr cât mai mare posibil de copii cu deficienţe,
să urmeze şcoala obişnuită trebuie satisfăcute următoarele cerinţe:
1. să se asigure servicii medico-terapeutice şi psihologice;
 2. să se pună la dispoziţie clase adaptate, din punct de vedere al
formei, în care profesorul titular să fie ajutat, dacă este necesar, de alt
personal calificat corespunzător;
3. să se asigure clădiri şi echipamente adaptate pentru copiii
deficienţi, incluzând măsuri pentru îmbunătătirea accesibilităţii şi
transportului.
4. să se folosească metode, materiale, curriculum-uri şi
proceduri de examinare adaptate;
5. să se aplice metode de consiliere şi concepţii de acţiune, care
ţin seama de tipul de deficienţă cărora li se adresează.
Aceste cerinţe trebuie îndeplinite pentru că, încercarea de a
educa copiii deficienţi alături de cei normali, fără asigurarea sistemelor
de sprijin necesare, compromite şansele de egalitate şi, depinde de
situaţia fiecărui caz în parte şi de specificul deficienţei, dacă copiii cu
handicap fac progrese mai mari într-o şcoală specială sau una
obişnuită.
Vor fi analizate, cu grijă, dorinţele părinţilor de a se asigura
facilităţile terapeutice şi educaţionale în apropierea domiciliului.
Educaţia specială
Elevii cu handicap profund, care nu pot urma o grădiniţă
obişnuită, vor primi educaţie specială preşcolară, fie acasă sau într-un
centru special, de exemplu, într-o grădiniţă specială.
Un număr suficient de şcoli speciale şi profesionale speciale vor
fi organizate, echipate cu mijloace tehnice necesare, în vederea
acordării unui sprijin individual şi colectiv, vor fi încadrate cu profesori
cu calificare în domeniul educaţiei speciale, vor fi prevăzute să
funcţioneze ca centre de resurse pentru şcolile obişnuite şi vor fi
legate de şcolile obişnuite pentru a dezvolta colaborarea.
Unde îngrijirea în mediul instituţional este necesară, ea va fi
asigurată într-o atmosferă familială. Pentru evitarea izolării prelungite
a copilului, este indicată plasarea sa în familii adoptive şi este
încurajată colaborarea permanentă între copiii deficienţi şi părinţii lor.
Educaţie şi recuperare
În cadrul educaţiei elevilor deficienţi, acestora li se va asigura
accesul la programe şi resurse, destinate săi ajute la pregăirea
profesională, cum ar fi pregătirea vocaţională şi alte sisteme de sprijin.
 Vor fi stabilite legături, în timpul desfăşurării procesului de
învăţământ, între activităţile de educaţie, astivităţile de
profesionalizare şi viitoarele ocupaţii alese prin organizarea unei
evaluări a maturizări profesionale curente (obişnuite) sau specializate.
În cadrul şcolii, copiii trebuie să aibă acces la resurse variate de
recuperare din domeniul medical şi funcţional.
Tinerii cu deficienţe, în special cei cu dificultăţi de învăţare,
trebuie să primească sprijin educaţional special, în cadrul orelor de
curs.
Instituţiile de învăţământ vor fi uşor accesibile şi adaptate
structural nevoilor copiilor cu deficienţe.
Educarea adulţilor deficienţi (cu deficienţe)
Va fi acordată o atenţie deosebită rolului educaţiei pentru
adulţi, în special în ceea ce priveşte persoanele cu deficienţe mintale.
Educaţia pentru adulţi va asigura toate condiţiile posibile pentru
persoanele cu deficienţe, incluzând formarea deprinderilor de bază şi
educaţia specializată.
Vor fi luate în consideraţie nevoile persoanelor vârstnice cu
deficienţe, deoarece, acestea se diferenţiază de cele ale altor adulţi cu
deficienţe. Persoanele vârstnice pot beneficia semnificativ de o
educaţie de criză, pentru autoconducere, de formarea deprinderilor
cotidiene, precum şi de pe urma participării în cadrul unor programe
integrate pentru educarea adulţilor.

II. REGULILE STANDARD PRIVIND EGALIZAREA ŞANSELOR

PERSOANELOR CU HANDICAP
Sesiunea Adunării ONU, din 20 dec.1993, a elaborat Rezoluţia,
48/96, care stabileşte regulile care consfinţesc obligaţiile autorităţilor
faţă de persoanele cu handicap. Aceste reguli oferă un instrument
pentru stabilirea politicilor şi atitudinilor, în favoarea persoanelor cu
handicap.
Scopul acestor reguli este, să li se asigure persoanelor cu
handicap aceleaşi drepturi şi obligaţii cu cele ale persoanelor normale,
în societate.
Conceptele fundamentale utilizate sunt următoarele:
I. INCAPACITATEA, însumează un mare număr de diverse
limitări funcţionale, care pot fi întâlnite la o populaţie, cauzate de
disfuncţionalităţi fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de
sănătate sau boli mintale. Ele pot fi permanente sau temporare.
II. HANDICAPUL, înseamnă pierderea sau limitarea şanselor de a
lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu al celorlalţi
membri ai săi. El descrie interacţiunea dintre persoana cu incapacităţi
şi mediul său.
Scopul acestui concept este de a atrage atenţia asupra
deficienţelor de mediu (informaţiile, comunicarea şi educaţia), la care
persoana cu handicap nu poate participa, în condiţii de egalitate.
Terminologia curentă cuprinde 2 aspecte:
- recunoaşte necesitatea de a se adresa nevoilor
individuale (cum ar fi reabilitarea şi ajutorul tehnic);
- interacţiunile societăţii (obstacolele de participare la
viaţa acesteia).
III. PREVENIREA, înseamnă acţiunea destinată împiedicării
apariţiei deficienţelor (intelectuale, senzoriale), prevenţie primară, sau
împiedicării apariţiei deficienţelor ce determină limitări funcţionale
permanente, prevenţie secundară.
IV. REABILITAREA, este procesul destinat să dea persoanelor cu
handicap şansa să ajungă şi să-şi păstreze nivele funcţionale optime,
furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora pot obţine un
grad mai mare de independenţă.
V. EGALITATEA ŞANSELOR, este procesul, prin care, diversele
sisteme ale societăţii şi mediului, sunt puse la dispoziţia persoanei cu
handicap (serviciile, activităţile, informaţiile şi documentarea).
VI. PRINCIPIUL DREPTURILOR EGALE, implică faptul că,
necesităţile persoanelor cu handicap sunt de importanţă egală, iar
resursele societăţii trebuie folosite pentru ca fiecare individ să aibă
şanse egale de participare.
Persoanele cu handicap trebuie să rămână în comunităţi, unde
trebuie să li se asigure serviciile necesare.
Dintre regulile standard mai importante, amintim:
REGULA 6 - EDUCAŢIA
Autorităţile din domeniul educaţiei generale sunt responsabile
de educaţia persoanelor cu handicap, în contexte integrate. Educaţia
acestor persoane, reprezintă o parte integrantă a sistemului general
de învăţământ. Educaţia în şcolile obişnuite presupune asigurarea de
interpreţi, pe de o parte, şi alte servicii corespunzătoare, pe de altă
parte.
Trebuie acordată o atenţie specială:
- copiilor foarte mici, cu handicap;
- copiilor preşcolari, cu handicap;
- adulţilor cu handicap, în special femeilor.
Adaptarea practicilor educaţiei în învăţământul general
presupune:
- politica clară (la nivel naţional);
- flexibilizarea şi îmbogăţirea curriculum-ului şcolar;
- materiale didactice de calitate, precum şi pregătirea
profesorilor.
În situaţia în care, sistemul şcolar general nu face faţă nevoilor
persoanelor cu handicap, se recomandă educaţia specială.
Educaţia copiilor cu handicap senzorial, este mai potrivită, în
şcolile speciale, datorită necesităţilor de comunicare specifice ale
acestora.
REGULA 14 - LEGISLAŢIA
Legislaţia naţională trebuie să asigure respectarea drepturilor
persoanelor cu handicap. Statele trebuie să asigure respectarea
drepturilor fundamentale civile şi politice, pe bază de egalitate cu
ceilalţi cetăţeni.
Există două modalităţi de realizare a acestor condiţii, şi anume:
- înglobarea drepturilor şi obligaţiilor în legislaţia
generală,
- includerea lor într-o legislaţie specială.
Legislaţia specială trebuie să aibă în vedere:
- decretarea unei legi separate, privind incapacitatea -
(ex. Legea 448 din 6 decembrie 2006, privind Protecţia şi promovarea
drepturilor persoanelor cu handicap din România);
- introducerea conceptului de incapacitate în paragrafe
speciale, în cadrul legilor generale (ex. Legea învăţământului, 84/1995,
din România);
- menţionarea persoanelor cu handicap în textele care
servesc la interpretarea legilor existente.
Este de dorit, însă, ca aceste procedee să fie combinate.
 De asemenea, este utilă stabilirea unui mecanism legal de
depunere a reclamaţiilor pentru protecţia intereselor persoanelor cu
handicap.

III. DECLARAŢIA DE LA SALAMANCA

Între 7 şi 10 iunie 1994, a avut loc în Spania, la Salamanca,
Conferinţa Mondială asupra Educaţiei Speciale, organizată de guvernul
spaniol în colaborare cu UNESCO, conferinţa la care au fost prezenţi
peste 300 de participanţi, reprezentând 92 de guverne şi 25 de
organizaţii internaţionale, reunind personalităţi cu înalte
responsabilităţi în domeniul educaţiei, conducători politici,
reprezentanţi ai ONU şi ai organizaţiilor sale specializate, şi altor
organizaţii internaţionale şi ai unor organizaţii de binefacere.
Obiectivul conferinţei a fost educaţia pentru toţi, şi în baza
acestuia, au fost examinate schimbările politice fundamentale,
necesare promovării unei abordări integratoare a educaţiei, adică,
pentru a permite şcolilor de a se pune în slujba tuturor copiilor, şi în
particular a celor cu cerinţe educaţionale speciale (CES).
Conferinţa de la Salamanca s-a finalizat cu Declaraţia de la
Salamanca şi, de asemenea cu un Cadru General de Acţiune.
Aceste două documente sunt inspirate de principiile integrării şi
a recunoaşterii necesităţii de a lucra pentru crearea “Şcolilor pentru
toţi”, acestea însemnând instituţii pentru şcolarizarea tuturor copiilor,
care respectă diferenţele dintre aceştia, sprijină elevii în activitatea de
învăţare şi care răspund cerinţelor individuale ale fiecăruia.
Declaraţia de la Salamanca se bazează, în primul rând, pe
reafirmarea dreptului la educaţie al fiecărei persoane, aşa cum a fost
constituit în 1948, prin Declaraţia Universală a Drepturilor Omului; de
asemenea, reaminteşte numeroasele declaraţii ale ONU, culminând cu
Regulile Standard asupra Egalizării Şanselor pentru Persoanele cu
Handicap, din 1993, care îndeamnă statele să asigure condiţii necesare
transformării educaţiei persoanelor cu handicap, într-o parte
integrantă a sistemului educaţional general.
Delegaţii la Conferinţa Mondială asupra Educaţiei pentru Toţi,
prin Declaraţia de la Salamanca, îşi afirmă ataşamentul la principiile
Educaţiei pentru Toţi, recunoscând necesitatea de a asigura educaţia
copiilor, tinerilor şi adulţilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES), în
cadrul sistemului obişnuit de educaţie. În acest sens s-a concluzionat:
 - fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil
trebuie sa i se ofere şansa de a ajunge şi de a se păstra la un nivel
acceptabil de învăţare,
 - fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi
de învăţare proprii,
 - sistemele educaţionale ar trebui proiectate astfel încât să ţină
seama de diversitatea acestor caracteristici şi necesităţi,
 - persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile
obişnuite, care trebuie să se adapteze unei pedagogii “centrată
asupra copilului”, capabilă de a ieşi în întâmpinarea acestor
necesităţi,
 - şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai
utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, creând
comunităţi primitoare, construind o societate incluzivă şi oferind
educaţie pentru toţi elevii.
În concluzie, în Declaraţia de la Salamanca, se revine asupra
principiilor generale, legate de egalizarea şanselor şi dreptul la
educaţie al elevilor cu handicap. În acest context, se reaminteşte
necesitatea instruirii şi educării tuturor copiilor, inclusiv a celor cu
handicap, în şcolile incluzive obişnuite, conform principiului că “toţi
copiii trebuie să înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil,
indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină aceştia sau de
diferenţele dintre aceştia”.
Pentru prima dată se vorbeşte în această Declaraţie de faptul că
“programa şcolară trebuie adaptată la cerinţele copiilor şi nu vice-
versa”, precum şi de faptul că “şcolile speciale pot servi drept centre
de instruire şi resurse de personal pentru şcolile obişnuite” şi de
educaţie pentru un număr relativ mic de elevi cu handicap, care nu pot
fi incluşi în clasele obişnuite ale şcolilor (Radu I.D., 2005).
Se mai face apel la implicarea guvernelor, grupurilor de
susţinere, comunităţilor şi grupurilor de părinţi şi, în particular,
organizaţiilor persoanelor cu handicap, în încercarea de îmbunătăţire
a accesului la educaţie a majorităţii persoanelor cu cerinţe speciale.
 Prezentul document reflectă un consens internaţional asupra
orientărilor ce trebuiesc adoptate în viitor, în materie de educaţie şi de
cerinţe educaţionale speciale. Toate părţile interesate trebuie să
accepte această provocare şi să lupte ca educaţia să devină, într-
adevăr, PENTRU TOŢI, şi, în particular, pentru cei vulnerabili şi pentru
cei care au cea mai mare nevoie de aceasta.
 ANEXA 1

1.1 PROGRAM DE EDUCAŢIE INDIVIDUALIZAT (PEI)

Definiţia unui PEI

Un PEI este o declaraţie pentru un copil cu disabilitate care este întocmită

sub acţiunea directă statală şi federală. Districtul şcolar va conduce o întâlnire cu
toţi participanţii necesari pentru a întocmi un PEI, anterior furnizării de servicii de
educaţie specială şi servicii înrudite unui elev cu disabilitate. PEI-ul este
întotdeauna recenzat si revizuit în cadrul contextual al unei întâlniri cu comisia
pentru PEI. Toate componentele unui PEI trebuie implementate de către toate
cadrele corespunzătoare dintr-o şcoală şi trebuie urmate în aceeaşi manieră ca în
orice alt contract. Eşecul de a urma acest contract pune profesorii, directorii şi
districtul în pericol din punct de vedere legal.

Tipurile şi descrierea unei întâlniri pentru PEI

Iniţial/Eligibilitate Întâlnirea este ţinută pentru a determina

eligibilitatea elevului pentru a intra iniţial în educaţia
specială. Şedinţa poate fi ţinută în conjuncţie cu o
echipă care se întâlneşte pentru întocmirea PEI
pentru acel elev, dacă este cazul.

Recenzie anuală
Şedinţa pentru PEI este ţinută cel puţin în fiecare an
calendaristic pentru a determina progresul către
scopurile şi obiectivele curente şi pentru a propune
un PEI şi a recenza plasamentul pentru anul
calendaristic următor.
Recenzie specială O şedinţă pentru PEI este ţinută ori de câte ori este
facută o cerere pentru a recenza şi revizui un PEI
între datele efective. Părinţii, personalul şcolii, sau
elevul, dacă are vârsta, pot formula o astfel de
cerere. Profesorul trebuie să-i comunice
coordonatorului de educaţie specială cererea pentru
o recenzie specială astfel încât acest coordonator să
poată furniza sfaturi corespunzatoare şi suport.

Temporar O şedinţă pentru PEI este ţinută pentru un elev care

are un PEI curent de la un alt district şcolar. Şedinţa
implică întocmirea unui plan de re-evaluare pentru a
decide ce informaţii trebuie obţinute de-a lungul
perioadei temporare pentru a determina continuarea
eligibilităţii pentru educaţie specială PEI temporar
trebuie scris şi implementat în 7 zile calendaristice
după ce elevul s-a înscris în şcoală şi revizuit în 30 de
zile de la data şedinţei. Serviciile de educaţie specială
continuă fără nici o întrerupere pentru orice elev
care primeşte servicii de educaţie specială.

Plan de reevaluare O întâlnire PEI este ţinută cel puţin o data la 3 ani pentru
a revizui datele existente şi a decide ce informaţii
trebuie obţinute pentru a determina continuitatea
eligibilităţii elevului pentru educaţie specială. Un plan
de reevaluare este cerut atunci când orice membru al
echipei recomandă abandonarea serviciilor de
educaţie specială.

Tranziţie Tranziţia se adresează tuturor şedinţelor PEI pentru

elevii de 14 ani sau mai mari sau pentru elevii care
vor împlini 14 ani de-a lungul datelor de derulare ale
PEI. Echipa PEI poate stabili dacă tranziţia este
potrivită pentru elevii mai tineri. Elevul, la fel ca şi
orice reprezentant al unei agenţii care furnizează sau
plateşte pentru servicii de tranziţie trebuie invitat la
şedinţă.
 Hotarâre determinată Şedinta PEI este ţinută pentru a stabili dacă
comportamentul elevului este înrudit sau nu cu
dizabilitatea. Hotarârea trebuie determinată înainte
ca elevul cu dizabilitate să fie suspendat cele 10 zile
recomandate pentru suspendare.

Recenzie specială

Motivele pentru care se ţine o sedinţă de recenzie specială pentru elevii

înscrişi în şcolile publice din regiunea Aiken sunt următoarele:

Modificarea dizabilităţii: Recomandarea pentru schimbarea dizabilităţii se

referă la schimbarea dizabilităţii curente (LD, ED, MiMD etc.) cu altă dizabilitate.
Orice membru al echipei PEI poate iniţia cererea. Profesorul ar trebui să se consulte
cu psihologul şcolar pentru a stabili o re-evaluare a PEI. În plus făţă de participanţii
obişnuiţi pentru o şedinţă PEI, psihologul şcolar trebuie inclus în acest tip de
şedinţă din moment ce trebuie stabilită eligibilitatea pentru dizabilitatea
recomandată. Dacă echipa PEI stabileşte că sunt necesare date/evaluări
suplimentare pentru stabilirea eligibilităţii, psihologul şcolar va facilita strângerea
informaţiilor şi va reconvoca echipa pentru a discuta eligibilitatea elevului pentru
educaţie specială şi servicii înrudite. Propunerea pentru schimbare trebuie să fie
parte a documentelor trimise părinţilor cu scrisoarea de invitaţie. Dacă eligibilitatea
a fost stabilită, psihologul şcolar este răspunzător pentru a obţine consimţământul
pentru plasament, indiferent dacă părinţii au participat la întâlnire sau nu. Echipa
trebuie să revizuiască şi PEI curent pentru a vedea ce modificări sunt necesare.
Modificarea dizabilităţii nu este efectivă înainte ca părinţii să semneze
consimţământul pentru plasament. Dacă o altă şcoală decât cea la care este înscris
elevul în prezent va furniza serviciile în baza modificării plasamentului este
preferabil să fie inclus un membru al acelei şcoli în planificarea şi întocmirea PEI.
Ideal este ca întâlnirea să fie ţinută la şcoala în care elevul va beneficia de servicii.
 Modificarea dizabilităţii primare de la limbaj la o altă condiţie a disabilităţii:
Pentru un elev care a primit servicii de terapie a limbajului şi este recomandat
pentru eligibilitatea unei alte condiţii de dizabilitate trebuie să se ţină o şedinţă de
revizuire. Oricare din membrii echipei poate formula cererea. Psihologul şcolar
trebuie să fie prezent pentru a revizui rezultatele evaluării şi să conducă discuţiile
cu privire la eligibilitate. Propunerea pentru schimbare trebuie să fie parte a
documentelor trimise părinţilor cu scrisoarea de invitaţie. În pregătirea pentru
întâlnirea pentru modificarea dizabilităţii primare logopedul trebuie să actualizeze
obiectivele şi scopurile anuale în PEI curent şi să întocmească scopuri şi obiective
noi. De asemenea, un nou proiect de PEI va fi întocmit de profesorul de educaţie
specială pe baza modificării dizabilităţii primare împreună cu scopuri şi obiective
instrucţionale corespunzătoare, inclusiv cele de limbaj (dacă elevul rămâne eligibil
pentru servicii de terapia limbajului). Psihologul şcolar obţine un nou consimţământ
pentru plasament documentând modificarea dizabilităţii primare. Dacă părintele nu
a fost prezent la întâlnire psihologul şcolar este răspunzător pentru obţinerea
consimţământului părinţilor pentru plasament. Modificarea dizabilităţii primare şi
noul PEI nu intră in vigoare înainte ca părinţii să semneze consimţământul pentru
plasament.

Modificarea modelului: Recomandarea pentru schimbarea modelului se

referă la schimbarea de la modelul actual (itinerant, camera de resurse, autonom
etc.) la un alt model. NOTĂ: Această procedură se aplică atunci când mutarea are
loc de la un mediu mai mult restrictiv la un mediu mai puţin restrictiv, sau invers.
Recomandarea pentru modificarea modelului trebuie făcută utilizând formularul
“Cerere pentru modificarea plasamentului sau dizabilităţii” cu documentele
aferente, şi înaintate la Departamentul de Educaţie Specială. Trimite pachetul cu
documentaţia originală la coordonatorul tău de educaţie specială şi opreşte o copie
în dosarul PEI din şcoală. Recomandarea pentru modificarea documentaţiei trebuie
trimisă coordonatorului de educaţie specială în momentul în care şcoala ia
cunostinţă de potenţiala modificare. După revizuirea dosarului elevului şi a
documentaţiei trimise, coordonatorul de educaţie specială, împreună cu profesorul
şi orice furnizor de servicii înrudite, va convoca o sedinţă PEI pentru a discuta
recomandarea de modificare. Pentru pregătirea acestei şedinţe profesorul şi
furnizorul de servicii înrudite vor actualiza scopurile şi obiectivele în PEI actual şi
vor întocmi un proiect de PEI pentru plasamentul recomandat. Propunerea pentru
schimbare trebuie să fie parte a documentelor trimise părinţilor cu scrisoarea de
invitaţie. Coordonatorul de educaţie specială trebuie să fie prezent la întâlnire. Un
nou consimţământ pentru plasament va fi obţinut la şedinţă sau prin poştă dacă
părintele nu este prezent. Profesorul este răspunzător pentru obţinerea
consimţământului pentru plasament dacă părintele nu participă la întâlnire.
“Scrisoarea pentru cererea consimţământului părintelui pentru plasament când
părintele nu a fost prezent la şedinta PEI” trebuie să fie folosită ca primă pagină la
scrisoarea către părinţi. Modificarea modelului nu intră in vigoare înainte de
obţinerea consimţământului părintelui. Dacă modificarea modelului este
recomandată a începe la începutul anului şcolar următor echipa trebuie să se
întâlnească în ultimele 6 săptămâni ale anului şcolar precedent pentru a discuta
modificarea şi a întocmi un PEI corespunzător. Dacă o altă şcoală decât cea la care
este înscris elevul în prezent va furniza serviciile în baza modificării modelului este
preferabil să fie inclus un membru al acelei şcoli în planificarea şi întocmirea PEI.
Ideal este ca întâlnirea să fie ţinută la şcoala în care elevul va beneficia de serviciile
de educaţie specială. Progresul normal (primar la gimnazial/gimnazial la liceal) nu
este considerat modificare de model.

Şedinţa de abandonare ca modificare a plasamentului: Abandonarea

educaţiei speciale se referă la cererea de abandonare a plasamentului actual
(categoria de dizabilitate) către servicii care nu sunt de educaţie specială. Oricare
membru al echipei (inclusiv părintele sau elevul dacă are 14 ani) pot iniţia
recomandarea. Recomandarea pentru abandonarea serviciilor de educaţie specială
trebuie formulată utilizând formularul “Cerere pentru modificarea plasamentului
sau dizabilităţii” cu documentele aferente, şi înaintate la Departamentul de
Educaţie Specială. Trimite pachetul cu documentaţia originală la coordonatorul tău
de educaţie specială/psihologului şcolar şi opreşte o copie în dosarul PEI din şcoală.
Recomandarea pentru modificarea documentaţiei trebuie trimisă coordonatorului
de educaţie specială în momentul în care şcoala ia cunoştinţă de potenţiala
modificare. După revizuirea dosarului elevului şi a documentaţiei trimise,
coordonatorul de educaţie specială şi psihologul şcolar (dacă dizabilitatea nu este
limbajul, auzul, văzul) vor lucra cu profesorul şi furnizorul de servicii înrudite şi vor
convoca o şedintă PEI pentru a discuta abandonarea serviciilor de educaţie
specială. Propunerea pentru schimbare trebuie să fie parte a documentelor trimise
părinţilor cu scrisoarea de invitaţie. Coordonatorul de educaţie specială şi
psihologul şcolar (dacă dizabilitatea nu este limbajul, auzul, văzul) trebuie să
participe la întâlnire. Psihologul şcolar/ logopedul/ profesorul pentru orbi/
profesorul pentru surzi sunt răspunzători pentru a conduce reevaluarea ca parte a
întâlnirii şi a asista echipa în stabilirea statutului de eligibilitate pentru educaţie
specială al elevului din momentul în care recomandarea este considerată
modificare în dizabilitate. Dacă părintele nu a fost prezent la întâlnire cu toate că
au fost urmate toate procedurile de invitaţie, părintele va fi înştiinţat prin poştă cu
confirmare de primire asupra deciziei de abandon a serviciilor de educaţie specială.
Serviciile pentru elev încetează în 14 zile calendaristice de la data înştiinţării
părintelui, dacă acesta nu a fost prezent la întâlnire. Echipa se poate întâlni în
ultimele 6 săptămani de şcoală pentru a discuta recomandarea de abandonare a
serviciilor de educaţie specială pentru anul şcolar următor. Dacă părintele
formulează cererea, la şedinţă trebuie să fie prezenţi psihologul şcolar şi
coordonatorul de servicii speciale/logopedul/profesorul pentru orbi/profesorul
pentru surzi. Dacă există un consens între membrii echipei că elevul trebuie să
rămână în educaţia specială, elevul nu va abandona programul. Părintele nu are
puterea de a muta unilateral elevul din educaţia specială. Dacă părintele continuă
să insiste ca elevul să fie mutat, contactaţi coordonatorul de educaţie specială atât
pentru consiliere cât şi pentru a vă ajuta să trataţi problema pe baza
regulamentelor.

Şedinţa de abandonare ca modificare a eligibilităţii: Abandonarea ca

modificare a eligibilităţii se referă la situaţia în care un elev este retestat de către
psihologul şcolar şi nu mai îndeplineşte criteriul eligibilităţii pentru educaţie
specială şi servicii înrudite. O şedinţă PEI, iniţiată de psihologul şcolar / logoped /
profesorul pentru orbi / profesorul pentru surzi va fi stabilită pentru a revizui
rezultatele testării. “Propunerea de schimbare” trebuie să fie parte a
documentaţiei trimise părinţilor împreună cu scrisoarea de invitaţie. Psihologul
şcolar / logopedul / profesorul pentru orbi / profesorul pentru surzi trebuie să
participe la şedinţă. Obiectivele/scopurile PEI trebuie actualizate la şedinţă şi o
copie va fi înmânată părinţilor dacă sunt prezenţi. Dacă părintele nu este prezent la
întâlnire, chiar dacă au fost urmate toate procedurile de invitaţie, acesta va fi
informat prin poştă, cu confirmare de primire, asupra deciziei de abandonare a
serviciilor de educaţie specială, incluzând şi o copie a obiectivelor/scopurilor
actualizate. Serviciile acordate elevului se vor încheia în 14 zile calendaristice de la
data notificării părintelui dacă acesta nu a fost prezent la şedinţa PEI.

Suspendarea peste 10 zile poate duce la schimbarea plasamentului: Şcoala

trebuie să stabilească o hotarâre asupra comportamentului elevului în contextul
unei şedinţe PEI înainte de suspendarea peste 10 zile cumulate, pentru că
suspendarea peste 10 zile cumulate trebuie considerată schimbare a
plasamentului. Aceasta include atât suspendarea în şcoală cât şi suspendarea din
şcoală. Scrisoarea de invitaţie pentru părinţi la hotărârea determinată trebuie să
includă şi propunerea pentru schimbare a plasamentului.

Pentru a iniţia, întrerupe, sau revizui orice componentă a PEI care include
servicii înrudite/servicii suplimentare fără schimbarea plasamentului sau
dizabilităţii: O şedinţă specială de recenzie trebuie ţinută cât de curând posibil cu
toţi membrii necesari cu notificarea părintelui. Procesul verbal al şedinţei va fi
păstrat la pagina de pocese verbale ale şedinţei. Schimbările convenite de membrii
PEI trebuie scrise şi datate în PEI-ul care este modificat sau un nou PEI va fi întocmit
dacă schimbările sunt vaste şi un nou document le va clarifica.

Dirijarea unei evaluări a comportamentului, întocmirea unui plan de

intervenţie asupra comportamentului, recenzarea unui plan de intervenţie asupra
comportamentului: Aceste acţiuni apar în contextul unei şedinţe de recenzie a unui
PEI.

Motive tipice pentru a stabili o şedinţă de recenzie a unui PEI pentru elevii care
părăsesc înscrierea în şcolile din Aiken.

Elevi în vârstă de 21 de ani care absolvă cu un certificat de frecvenţă: O

şedinţă specială de recenzie trebuie fixată în ultimele 6 săptămâni de şcoala pentru
a trece în revistă progresul anual şi a lua în considerare nevoile pentru un an şcolar
extins (ESY). Nu se consideră abandonarea serviciilor de educaţie specială şi nu
necesită o reevaluare. Partea critică a acestei întâlniri este de a include
reprezentanţii agenţiei serviciilor pentru adulţi care vor deservi elevul după ce
acesta părăseşte şcoala. Este responsabilitatea profesorului de educaţie specială să
invite reprezentanţii agenţiei. Nu este necesar să se întocmească un PEI pentru
următorul an şcolar. Se întocmeşte un proces verbal şi va fi înmânată o copie
părintelui.

Elevi sub vârsta de 21 de ani care absolvă cu un certificat de frecvenţă:

Când un elev plănuieşte să absolve cu un certificat de frecvenţă, o şedinţă specială
de recenzie va fi ţinută în cursul anului şcolar înainte de absolvire. Scopul întâlnirii
este de a trece în revistă progresul anual şi a lua în considerare nevoile pentru un
an şcolar extins (ESY). Procesul verbal al întâlnirii va fi păstrat în dosarul de procese
verbale şi se va menţiona că districtul este pregătit, dispus şi capabil să
întocmească un PEI. Partea critică a acestei întâlniri este de a include reprezentanţii
agenţiei serviciilor pentru adulţi care vor deservi elevul după ce acesta părăseşte
şcoala. Este responsabilitatea profesorului de educaţie specială să invite
reprezentanţii agenţiei. Aceasta se consideră renunţarea la serviciile de educaţie
specială şi necesită prezenţa psihologului şcolar (dacă elevul nu este logopat, orb,
surd).

Elevi care absolvă cu diplomă: O şedinţă de recenzie trebuie ţinută în

ultimele 6 săptămâni de şcoală pentru a trece în revistă progresul anual. Nu se
consideră abandonarea din educaţia specială şi nu necesită o reevaluare. Procesul
verbal va fi păstrat în dosarul de procese verbale. Nu este necesar să se
întocmească un PEI pentru anul şcolar următor.

Elevi care se transferă din şcolile publice în cele private sau vor fi şcolarizaţi
la domiciliu: Când şcoala ia la cunoştiinţă că părinţii elevului asigură că serviciile
educaţionale vor fi oferite în unul din plasamentele de mai sus, coordonatorul de
educaţie specială va trebui anunţat astfel încât să se stabilească o întâlnire cu
membrii PEI, cu înştiinţarea corespunzătoare. Procesul verbal va fi păstrat în
dosarul de procese verbale. Scopul întâlnirii este acela de a recenza şi revizui dacă
actualul PEI este corespunzător şi de a nota că districtul este pregătit, dispus şi
capabil să întocmească un PEI dacă părinţii iau hotărârea să reînscrie elevul în
şcoala publică. În acest moment terapia limbajului şi terapia comportamentului
sunt singurele servicii oferite elevilor din şcolile private sau şcolarizaţi la domiciliu.
Aşadar, dacă elevii primesc în momentul de faţă servicii de terapia limbajului, un
plan al serviciilor va fi oferit de către logoped pe parcursul şedinţei PEI. După
şedinţă, procesul verbal în original împreună cu oricare alte documente vor fi
trimise Departamentului de educaţie specială.

Elevi care se transferă la o şcoală de tip Charter: Din moment ce şcolile

charter sunt şcoli publice, elevii din învăţământul special care se înscriu într-o
şcoală charter sunt transferaţi la acea şcoală. Dosarul PEI trebuie actualizat şi
înmânat coordonatorului de educaţie specială pentru transferul la şcoala charter.
Dacă va apare o schimbare a plasamentului ca urmare a transferului, profesorul va
contacta coordonatorul de educaţie specială pentru consiliere şi asistenţă în
programarea unei şedinţe PEI la şcoala charter.

Elevi care vor participa în programul Educaţia pentru Adulţi: Trebuie

anunţat coordonatorul de educaţie specială. Dacă elevul s-a înscris în programul
Educaţia pentru Adulţi, profesorul de educaţie specială din cadrul programului va
stabili o întâlnire PEI cu membrii programului pentru a recenza actualul PEI şi
pentru a întocmi un altul dacă este cazul. Dacă elevul nu s-a înscris încă în program,
coordonatorul şcolii unde elevul a fost înscris în liceu va lucra cu dirigintele elevului
pentru a stabili o întâlnire PEI pentru a recenza actualul PEI cu maximă atenţie la
componentele PEI legate de tranziţie. Reprezentanţii agenţiei serviciilor pentru
adulţi trebuie invitaţi la intâlnirea PEI.

Elevi care abandonează (ex.: în varstă de 17 ani sau mai mari): Trebuie
anunţat coordonatorul de educaţie specială. O şedinţă de revizuire specială va fi
stabilită la ultimul liceu pe care elevul l-a frecventat. Scopul întâlnirii este de a
recenza ultimul PEI cu maximă atenţie la componenta Plan de tranziţie a PEI.
Reprezentanţii agenţiei serviciilor pentru adulţi trebuie invitaţi la întâlnirea PEI.
Procesul verbal va fi păstrat în dosarul de procese verbale şi se va menţiona că
districtul este pregătit, dispus şi capabil să întocmească un PEI dacă elevul
hotărăşte să se reînscrie.

Pregătirea pentru întâlnirile PEI

A fi pregătit pentru întâlnirile PEI este cheia pentru a minimaliza durata

întâlnirii. Conform legii este necesar să pregăteşti în avans întâlnirea PEI. O schiţă
poate fi trimisă părinţilor împreună cu scrisoarea de invitaţie. NOTĂ: Când
întâlnirea este stabilită, este imperios necesar să se clarifice către părinţi şi membrii
PEI că schiţa a fost făcută doar în scopul discuţiilor şi poate fi modificată, dacă este
cazul pe parcursul întâlnirii PEI.

Pentru pregătirea întâlnirii PEI, profesorul va face următoarele:

 Va evalua elevul.
 Va actualiza scopurile şi obiectivele din actualul PEI (pentru toate
întâlnirile cu excepţia celor iniţiale).
 Va întocmi o schiţă a PEI.

I. Evaluarea elevului
 Cu scopul de a determina nivelul actual al performanţelor elevului, acesta
trebuie evaluat în ariile identificate ca slabe. Profesorul trebuie să se refere la
evaluarea psihoeducaţională, nivelul anterior al performanţelor, testele
standardizate, ca şi alte evaluări corespunzătoare. În scopul pregătirii pentru
întâlnirea PEI, evaluarea trebuie făcută în cele 4 săptămâni premergatoare
întâlnirii. Trebuie utilizată o varietate de metode de evaluare. Aceste metode
includ:

o Evaluări pe baza criteriilor de referinţă (ex. Brigance – ESTE OBLIGATORIU).

o Teste standardizate (MBA, scorurile Terra Nova etc.).
o Evaluări pe baza curriculum-ului (la final de capitole, teste de evaluare
iniţială/finală, teste concepute de profesor).
o Observaţia (când este utilizată ca metodă de evaluare, trebuie
documentată cu notările profesorului sau orice altă colecţie de date).
Observaţia nu poate fi metoda unică de evaluare.
o Altele (testul de lectură STAR etc.).
Cănd un test nu este valabil pentru o arie particulară (cum ar fi dezvoltare
socială/emoţională sau comportament adaptativ), opţiunile de evaluare pot
include:

o Lista aptitudinilor sociale;

o Lista comportamentelor adaptative;
o Tabele, grafice, diagrame de dezvoltare, dosar al observaţiilor.
Evaluarea pentru tranziţie – Nivelul actual al performanţelor trebuie notat
pentru tranziţie pentru elevii în vârstă de 16 ani sau mai mari, sau pentru elevii care
vor împlini 16 ani pe parcursul derulării PEI.

Toate informaţiile legate de evaluare sunt folosite pentru a determina

nivelul actual al performanţelor şi care vor stabili un punct clar de pornire pentru
întocmirea unui PEI calculat şi rezonabil. Informaţiile legate de evaluare nu sunt
folosite numai pentru a observa nivelul actual al preformanţelor pentru noul PEI ci
şi pentru a măsura progresul elevului în atingerea scopurilor şi obiectivelor din
actualul PEI.

II. Actualizarea scopurilor şi obiectivelor din actualul PEI (pentru

toate întâlnirile cu excepţia celor iniţiale)
 Colaborarea dintre diriginte şi alti furnizori de servicii este necesară unde
mai mult de un furnizor este responsabil de implementarea unui scop (de exemplu,
terapeutul ocupaţional şi dirigintele sunt responsabili pentru aceleaşi obiective şi
scopuri legate de motricitatea fină).

Scopurile şi obiectivele trebuie actualizate urmând procedurile cerute de

Departamentul de Stat pentru Educaţie.

III. Întocmirea unei schiţe a PEI

A. Informatii de identificare – verificaţi ca toate datele de

identificare sa fie corecte înainte de a le scrie în PEI.
1. Stabiliţi datele în concordanţă cu următoarele cerinţe – Consultaţi
“Stabilirea datelor” din Decizia Departamentului de Stat 03-2 – Sugestie: Fixaţi
datele înainte de întâlnire dar nu le treceţi decât atunci cand întâlnirea este
stabilită.

Pentru toate PEI:

Data întâlnirii – Data convocării membrilor PEI

Data iniţierii – Districtul şcolar va implementa PEI definitivat în 7 zile

calendaristice de la întâlnirea PEI. Excepţie fac cazurile în care întâlnirea are loc
înainte sau în timpul verii sau al vacanţelor. În acest caz data iniţierii va fi prima zi în
care şcoala va fi reluată.

DOAR PENTRU GRĂDINIŢĂ: PEI întocmit pentru un copil care va împlini 3

ani în cursul verii trebuie să conţină serviciile de educaţie specială şi înrudite pe
care acesta le va primi după împlinirea vârstei de 3 ani, inclusiv serviciile pentru
Anul Şcolar Extins (ESY). Dacă membrii PEI stabilesc că nu sunt necesare servicii ESY,
data iniţierii va fi prima zi a anului şcolar care urmează.
 Data recenziei anuale anticipate: La un an de la data întâlnirii PEI (NU de la
data iniţierii) pentru Plasament iniţial, Recenzie anuală, Schimbarea plasamentului,
sau Schimbarea dizabilităţii când un nou PEI este întocmit. În cazul recenziilor când
sunt făcute revizuiri minore în actualul PEI, data recenziei anuale anticipate rămâne
aceeaşi.

Exemple:

 Adăugarea sau ştergerea unor servicii înrudite;

 Schimbare în perioada de timp în care elevul va primii servicii la
camera de resurse;
 Schimbare în participarea elevului care face parte dintr-o clasă
specială autonomă în învăţământul obişnuit;
 Schimbare în serviciile de support;
 Revizuiri minore ale scopurilor/obiectivelor, adăugări în Planul
de intervenţie asupra comportamentului etc.

Data anticipată a recenziei de reevaluare: 3 ani de la data stabilirii

eligibilităţii. Această informaţie poate fi obţinută de la psihologul şcolar.

2. Procentajul de timp în educaţia specială – Se va completa în timpul

întâlnirii PEI după ce procedurile LRE au fost urmate – Luaţi în considerare perioada
de timp în care elevul este în educaţia specială (inclusiv servicii înrudite) şi în
educaţia obişnuită pentru a determina procentajul în care elevul primeşte educaţie
specială.

B. Nivelul actual al performanţelor – Nivelul actual al

performanţelor trebuie scris pentru fiecare arie pentru care se întocmesc scopuri şi
obiective. Când scrieţi nivelul actual al performanţelor utilizaţi următorul ghid:
 Trebuie scrise în termeni observabili şi măsurabili cât
mai mult posibil
 Metodele şi rezultatele evaluării să poată fi interpretate de toţi
participanţii (inclusiv părinţii)
 Numele testului trebuie specificat când sunt trecute
scorurile testului
 Data evaluării este ziua în care s-a făcut evaluarea în
cele 4 săptămâni anterioare întâlnirii PEI (NU data întâlnirii
PEI)
  Rezultatele evaluării trebuie să reflecte o evidentă
verigă între nivelul actual al performanţelor educaţionale ale
elevului şi celelalte componente ale PEI
 Evaluarea şi identificarea ariilor de slăbiciune

C. Punctele tari ale elevului – Utilizaţi următorul ghid pentru a

înregistra punctele tari ale elevului:
 Înregistraţi ariile cu puncte tari ale elevului
 Evitaţi să enumeraţi punctele tari din afara domeniului educaţional
 Înregistraţi punctele tari care apar în clasă
 Preferinţe perceptive pot fi listate (ex.: tip de învăţare vizual, auditiv,
kinestezic)
 Trebuie enunţate obiectiv în termeni măsurabili – evitaţi opiniile

D. În ce măsură dizabilitatea afectează implicarea elevului în

curriculum-ul general – Participarea sau implicarea NU este determinată de
prezenţa fizică a elevului în clasele obişnuite. Enunţul trebuie să descrie în ce
măsură dizabilitatea elevului împiedică accesul lui/ei în Standardele de Stat, nu
contează în ce tip de clasă are loc instruirea (clasa obişnuită sau de educaţie
specială).
Exemple:

 Elevul participă în învaţământul de masă cu acomodări sau modificări;

 Elevul participă în învăţâmântul de masă la un nivel semnificativ mai
scăzut decât colegii lui, rezultând nevoia de adaptare, reflectată în
scopurile şi obiectivele din PEI.
Grădiniţa – În ce măsură dizabilitatea afectează participarea copilului la
activităţi. Descrierea trebuie să reflecte ce este cu dizabilitatea (ex.: ariile de
slăbiciune) care afectează capacitatea lui/ei de a participa în activităţi
corespunzătoare vârstei şi ce fel de adaptări/modificări sunt necesare pentru ca
acest copil să participe în totalitate.

E. Servicii înrudite
 Toate serviciile înrudite, stabilite de către comisia PEI ca fiind
corespunzătoare, trebuie înregistrate în PEI. Perioada de timp (a se
include frecvenţa şi durata), şi descrierea serviciilor trebuie de
asemenea scrise în PEI. NOTĂ: În descrierea serviciilor de
consiliere, funcţia celui care o îndeplineşte trebuie trecută (ex.
consilierul şcolar)
  Când se face schiţa PEI, secţiunea pentru servicii înrudite trebuie
lăsată în alb, se completează doar dacă dirigintele s-a consultat cu
cei care furnizează serviciile în privinţa recomandărilor.
 Recomandările pentru servicii înrudite pot să nu fie facute de
membrii PEI, ei pot face recomandări doar dacă elevul a fost
evaluat şi comisia PEI a stabilit că serviciile sunt necesare pentru
elev în beneficiul accesului de la educaţia specială la curriculum-ul
general.
 Dirigintele are răspunderea să se asigure că serviciile înrudite sunt
documentate în mod corespunzător în PEI.

F. Planul academic pentru elevi – În pregătirea pentru întâlnirea PEI,

profesorul de educaţie specială trebuie să stabilească dacă elevul are nevoie de un
Plan Academic. Dacă se stabileşte că aducerea elevului la nivelul clasei este în
concordanţă cu scopurile şi obiectivele din PEI, atunci trebuie să se hotărască şi să
se verifice dacă PEI specifică asistenţa necesară din punct de vedere academic.
Dacă nu, atunci echipa trebuie să întocmească un plan academic care poate fi un
document separat sau parte a PEI al elevului.

G. Educaţia fizică – Una din următoarele 6 opţiuni trebuie bifată pentru a

documenta că această componentă a fost adusă în discuţie de echipa PEI.
 Obişnuinţa – Elevul participă în totalitate la orele de educaţie fizică
din învăţământul obişnuit, cu perspectiva atingerii tuturor
cerinţelor fără nici un fel de modificări. Dacă educaţia fizică este
făcută într-o clasă de educaţie specială autonomă de către un
profesor de educaţie fizică, NU se încadrează la obişnuit.
 Adaptată (trebuie scrise modificările) – Când elevul necesită
modificări minore pentru a participa la orele de educaţie fizică din
învăţământul obişnuit. Elevul va participa în totalitate în cadrul
orelor cu perspectiva atingerii tuturor cerinţelor cu modificări.
Modificările trebuie descrise la secţiunea “Modificări necesare”.
 Model special (vezi scopuri şi obiective) – Curriculum-ul este
modificat în mod semnificativ sau este un curs separat – Sunt
necesare scopuri şi obiective speciale care se adreseaza instruirii la
educaţie fizică.
 Nu este cazul – Se stabileşte de către echipa PEI pentru alte motive
decât scutit medical sau cerinţe atinse.
 Cerinţe atinse – Foaia matricolă a elevului reflectă atingerea
obiectivelor la educaţie fizică pentru absolvirea liceului.
  Scutit medical – Părinţii au înmânat documente de la medic din
care rezultă că elevul nu poate participa la orele de educaţie fizică
din motive medicale.

H. Cariera şi educatia tehnologică – Accesul egal la programul Carieră şi

educaţie tehnologică va fi asigurat elevilor cu dizabilităţi în mediul cel mai puţin
restrictiv. Oricând este necesar, programul şi activităţile din Carieră şi educaţie
tehnologică vor fi incluse ca şi componente ale PEI şi vor fi planificate în
colaborare cu reprezentanţii Educaţiei tehnologice şi carieră şi ai Educaţiei
speciale. Una din următoarele 4 opţiuni trebuie bifate pentru a documenta faptul
că această componentă a fost adusă în discuţie de echipa PEI, chiar dacă opţiunea
corespunzătoare este “Nu este cazul”.
 Obişnuită - Elevul participă în totalitate la programul Carieră şi educaţie
tehnologică din învăţământul obişnuit, cu perspectiva atingerii tuturor cerinţelor
făra nici un fel de modificări. Dacă programul Carieră şi educaţie tehnologică este
făcut într-o clasă de educaţie specială autonomă de către un profesor de Carieră şi
educaţie tehnologică, NU se încadrează la obişnuit.
 Adaptată (trebuie scrise modificările) – Când elevul necesită modificări
minore pentru a participa la programul Carieră şi educaţie tehnologică din
învăţământul obişnuit. Elevul va participa în totalitate în cadrul programului cu
perspectiva atingerii tuturor cerinţelor cu modificări. Modificările trebuie descrise
la secţiunea “Modificări necesare”.
 Model special (vezi scopuri şi obiective) – Curriculum-ul este modificat în
mod semnificativ sau este un curs separat – Sunt necesare scopuri şi obiective
speciale care se adreseaza instruirii la Carieră şi educaţie tehnologică.
 Nu este cazul – Din cauza vârstei sau pentru că nu este corespunzătoare
pentru elev.

I. Servicii de tranziţie – Nevoile pentru servicii de tranziţie trebuie

discutate şi documentate pentru elevii în vârstă de 14 ani sau mai mari în perioada
de validitate a PEI. Servicii de tranziţie vor fi discutate pentru elevii mai mici de 14
ani dacă părinţii sau echipa PEI consideră că este necesar.
 Preferinţele şi interesele elevului trebuie aduse în discuţie pentru elevii
în vârstă de 14 ani sau mai mari în perioada de validitate a PEI şi trebuie
exprimate în termeni educaţionali/vocaţionali relevanţi.
 Cursul de studiu trebuie adus în discuţie dacă elevul este în vârstă de 14
ani sau mai mare în perioada de validitate a PEI.
 Exemple de cursuri de studiu:
o Colegiu pregătitor;
o Pregătire tenhologică;
o Curriculum alternativ.
  Un plan de tranziţie trebuie inclus pentru elevii în varstă de 16 ani sau
mai mari în perioada de validitate a PEI. Există o componentă a nivelului actual al
performanţei pentru planul de tranziţie care trebuie să ia in discuţie următoarele
arii: instruire, experienţă comunitară, servicii înrudite, obiective legate de
angajare/viaţa după absolvire.
 Vârsta majoratului – definiţia “vârstei majoratului” – la vârsta de 18 ani,
datorită procesului de transfer de drepturi de la părinte la elevul care primeşte
servicii de educaţie specială. Aceasta înseamnă că elevul va lua toate deciziile în
ceea ce priveşte serviciile de educaţie specială.
o Proceduri pentru profesori şi şcoală în ceea ce priveşte Vârsta
majoratului – Cel puţin cu un an înainte ca elevul să implinească 18 ani (la a 17-a
aniversare sau înainte) profesorul va trimite părinţilor şi elevului scrisori prin
care să-i informeze că drepturile vor fi transferate elevului când va împlini 18 ani,
transferul nu va avea loc dacă s-a stabilit în instanţă că elevul este incompetent.
Scrisoarea va explica faptul că părinţii vor primi în continuare informaţii legate
de elev dar că drepturile educaţionale revin elevului la vârsta de 18 ani. Scrisorile
conţin şi enunţul conform căruia elevul îşi poate transfera drepturile părinţilor
dacă va locui împreună cu aceştia. Copii ale scrisorilor din care să reiasă data la
care au fost trimise, se păstrează în dosarul elevului la Departamentul de
educaţie specială şi în dosarul PEI.
o Procedurile PEI şi Vârsta majoratului – În momentul în care elevul a atins
vărsta majoratului, invitaţii PEI sunt trimise numai elevului, dacă acesta nu şi-a
tranferat drepturile. În cazul în care şi-a transferat drepturile invitaţiile sunt
trimise amândurora, elevului şi părinţilor. O copie a scrisorilor pentru Vârsta
majoratului se păstrează în dosarul elevului la Departamentul de educaţie
specială şi în dosarul PEI.
o Dacă o instanţă judecătorească stabileşte că elevul este incompetent, o
copie a hotărârii instanţei va fi păstrată în dosarul elevului la Departamentul de
educaţie specială şi în dosarul PEI. În acest caz, drepturile rămân părinţilor;
părinţii continuă să fie invitaţi la întâlnirile PEI şi iau decizii privind serviciile de
educaţie specială pentru elev.

J. An şcolar extins – Pregătiţi recomandarea pentru anul şcolar extins

pentru întâlnirea PEI prin completarea formularului Recenzia eligibilităţii elevului
pentru anul şcolar extins, cât şi date legate de progresul elevului privind scopurile şi
obiectivele critice identificate. Fiecare elev trebuie să aibă fişa Recenzia eligibilităţii
elevului pentru anul şcolar extins completată de fiecare furnizor din PEI înainte de
întâlnirea în care eligibilitatea pentru anul şcolar extins va fi discutată. Date de
sprijin sunt cerute. Fişa Recenzia eligibilităţii elevului pentru anul şcolar extins este
utilizată ca unealtă în discuţii pentru a ghida echipa în luarea deciziei privind
eligibilitatea pentru anul şcolar extins.
Bifaţi opţiunile pe care le consideraţi corespunzătoare din formularul PEI:
 Serviciile pentru anul şcolar extins au fost discutate şi vor fi furnizate –
Oricare din formularul Recenzia eligibilităţii elevului pentru anul şcolar
extins constituie suport pentru servicii pentru anul şcolar extins şi echipa
PEI a întocmit o anexă care este ataşată.
Serviciile pentru anul şcolar extins vor fi stabilite într-o întâlnire PEI înainte
de încheierea anului şcolar – Membrii echipei PEI consideră că sunt
necesare mai multe documente pentru a determina dacă se recomandă
servicii pentru anul şcolar extins. Echipa PEI se va întâlni înainte de
încheierea anului şcolar pentru a lua decizia finală şi să întocmească anexa
pentru anul şcolar extins dacă este cazul. Echipa poate decide că
documentele sunt suficiente dar consideră că nu este necesar să
întocmească anexa pentru anul şcolar extins în acel moment. În acest caz
bifaţi a doua opţiune şi reconvocaţi întâlnirea înainte de încheierea anului
şcolar pentru a lua decizia finală şi a întocmi anexa pentru anul şcolar extins
dacă este cazul.
Serviciile pentru anul şcolar extins au fost discutate şi se consideră a fi
necorespunzătoare în acest moment – Formularul Recenzia eligibilităţii
elevului pentru anul şcolar extins nu justifică servicii pentru anul şcolar
extins. Decizia este definitivă; ea poate să nu fie definitivă în cazul în care
echipa se întâlneşte înainte de încheierea anului şcolar pentru a readuce în
discuţie aceste componente şi să întocmească anexa la anul şcolar extins,
dacă este cazul.

K. Disciplina – Echipa PEI va stabili dacă elevul va respecta

regulile/direcţiile de acţiune aşa cum sunt conturate în Ghidul şcolii pentru
elevi. Orice adaptare pe care echipa PEI o consideră necesară trebuie
explicată în PEI. Dacă elevul are un Plan de intervenţie asupra
comportamentului ca parte a PEI, atunci, prin definiţie, regulile şi politica pot
fi adaptate în dependenţă cu Planul de intervenţie asupra comportamentului.

L. Evaluarea comportamentului/Plan de inervenţie asupra

comportamentului – O evaluare a comportamentului trebuie făcută atunci
când elevul manifestă comportamente care împiedică instruirea lui/ei sau a
altora. Comisia PEI va stabili dacă este necesar un Plan de intervenţie asupra
comportamentului. După completarea evaluării, dacă se consideră că un Plan
de intervenţie asupra comportamentului este necesar, întocmiti o schiţă a
acestuia pentru şedinţa PEI. Dacă evaluarea confirmă faptul că este nevoie să
se continuie Planul de intervenţie asupra comportamentului, o schiţă va fi
pregatită pentru şedinţă.
 M. Diploma/certificat – Se adresează elevilor care vor fi în clasa a 9-a sau
vor împlini 15 ani pe parcursul PEI şi nu este cazul pentru elevii din clasele grădiniţă
– a 8-a. Una din cele 4 opţiuni trebuie bifată pentru a arăta că această componentă
a fost luată în discuţie.
Definiţia termenilor:

 Diploma de stat pentru liceu – Se anticipează că elevul va acumula

toate creditele pentru Diplomă ca şi faptul că va promova toate
examenele asociate de cerinţele pentru Diplomă.
 Certificat de stat – Se anticipează că elevul va acumula toate
creditele pentru Diplomă dar nu va promova toate examenele
cerute pentru Diploma de Stat pentru liceu.
 Certificat de district – Elevul termină 12 clase de frecvenţă dar nu
atinge nici o cerinţă pentru Diplomă (credite sau examen).
 Nu este cazul pentru clasele gradiniţă – a 8-a – Elevul este înscris în
clasele grădiniţă – a 8-a.

N. Participarea în testările de stat – Toţi elevii cu disabilităţi trebuie să

participe în testările de stat. Una din cele 3 opţiuni pentru fiecare test indicat
trebuie bifată pentru a se demonstra că această componentă a fost luată în
discuţie. Acomodările şi modificările recomandate pentru testările de stat trebuie
să reflecte în ce măsură elevul s-a acomodat la instruirea de zi cu zi. Când se
pregăteşte o schiţă PEI, înregistraţi recomandările în documentul PEI. Testarea de
stat pentru elevii cu dizabilităţi este complexă şi necesită cunoştinţe complete ale
cerinţelor.

O. Promovare/repetenţie
 Echipa PEI va declara dacă standardele cerute de promovare/repetenţie
pentru elev sunt diferite de cele cerute pentru elevii fără dizabilităţi. Dacă sunt
necesare standarde alternative de promovare/ repetenţie, echipa PEI va descrie
standardele specifice care se aplică pentru elev.
 Dacă un licean se pregăteşte pentru Diploma de stat pentru liceu, elevul nu
va avea standarde alternative de promovare/repetenţie.
 Daca aţi bifat “DA” ca răspuns, fiţi pregătit să justificaţi către echipă de ce
aţi propus standarde alternative de promovare/repetenţie şi care sunt acele
standarde alternative.
 Ponturile sunt:
o Elevii care au beneficiat de servicii itinerante sau camera de resurse sunt
consideraţi ca făcând parte din învăţământul obişnuit cu servicii suplimentare. De
aceea, aceşti elevi ar trebui menţinuti la aceleaşi standarde de promovare şi
repetenţie ca si colegii lor de aceeaşi vârstă care nu au dizabilităţi.
 o Elevii din medii mai mult restrictive pot fi consideraţi pentru alte standarde
de promovare/repetenţie la recomandarea comisiei PEI.

P. Raportul către părinţi – Este o relatare despre modul în care

progresul elevului spre scopurile anuale va fi măsurat şi înregistrat în formularul
PEI. Relatarea trebuie să includă metodele prin care părintele elevului va fi
informat în mod regulat asupra progresului spre scopurile anuale şi în ce măsură
progresul este suficient pentru a-i da posibilitatea elevului să atingă scopurile pănă
la sfârşitul anului. Acest lucru ar trebui să fie făcut cel puţin la fel de des ca
informarea părinţilor asupra progresului elevilor care nu au dizabilităţi. “Raportul
asupra progresului elevului” va fi folosit pentru a informa părinţii trimestrial şi
provizoriu.

Q. Modificări pentru educaţia de masă – PEI trebuie să includă descrierea

unui program specific de modificări sau suport, şi ajutoarele şi serviciile
suplimentare care vor fi furnizate elevului în beneficiul său (ex.: orice serviciu
indirect).

Scopul programului de modificări şi servicii suplimentare este de a-i da

posibilitatea elevului să:

 Avanseze corespunzător spre atingerea scopurilor anuale;

 Să fie implicat şi să progreseze în curriculum-ul general în concordanţă cu
nivelul prezent al performanţei educaţionale;
 Să participe în activităţi extracurriculare sau nonacademice;
 Să fie educat şi să participe împreună cu alţi copii cu dizabilităţi sau fără în
activităţi corespunzătoare.
Documentaţie cerută:

 Perioada de timp, frecvenţa şi locaţia fiecărui serviciu suplimentar, programul

de modificări sau suport sau ajutorul trebuie descrise;
 Comisia PEI este necesar să documenteze modificările specifice pentru fiecare
arie la care elevul este sub nivel şi în care elevul va fi testat sub nivelul clasei. Ca
exemplu, dacă unui elev din clasa a 5-a i se predau Ştiinţe la standarde de clasa a
3-a, în ce fel predarea este modificată astfel încât elevul să atingă standardele de
Ştiinţe de clasa a 3-a;
 Înregistraţi cursurile şi perioada în care elevul va participa la activităţi
academice, nonacademice şi extracurriculare în mediul educaţiei obişnuite.
 Înregistraţi perioada de timp pe care elevul o petrece în programul de educaţie
specială;
  Serviciile furnizate în beneficiul elevului (ex.: consultaţii, notiţe, servicii
tehnologice de ajutor) nu trebuie calculate ca perioadă de timp petrecută în
programul de educaţie specială.
 Serviciile suplimenare pe care elevul le va primi pentru a promova participarea
în clasele obişnuite trebuie documentate. Utilizati fişa “Ajutoare suplimentare”
pentru a le înregistra. Categoriile principale bifate ca ajutoare suplimentare
trebuie să se coreleze cu cele din fişa “Ajutoare suplimentare”. Informaţiile din
educaţia de masă sunt critice în luarea deciziei privind ajutoarele suplimentare
corespunzătoare.

R. Întocmirea schiţei pentru scopuri şi obiective – Utilizaţi următorul ghid

în întocmirea scopurilor şi obiectivelor:
 Scopurile anuale trebuie calculate în mod rezonabil pe baza nivelului
actual al performanţelor elevului. Trebuie să existe o legătura consistentă
între nivelul actual al performanţelor elevului, scopurile anuale şi
obiectivele pe termen scurt.
 Scopurile anuale şi obiectivele trebuie să reflecte legătura cu
Standardele curriculare ale statului Carolina de Sud.
 Un scop anual trebuie formulat pentru fiecare arie de slăbiciune
identificată.
 Sunt cerute cel puţin două obiective măsurabile pe termen scurt pentru
fiecare scop anual. Obiectivele nu sunt planuri de lecţie. Profesorul va
întocmi planuri de lecţie pentru fiecare obiectiv.
 Obiectivele pe termen scurt sunt scrise ca paşi intermediari între
nivelul actual al performanţelor elevului şi scopul anual stabilit pentru elev.
 Obiectivele pot fi transferate dintr-un PEI în altul; notaţi totuşi
următoarele precauţii:
o Dacă echipa PEI stabileşte că obiectivele transferate sunt
corespunzătoare; aceasta ar putea indica nevoia de servicii de tip An şcolar
extins.
o Transferul obiectivelor poate fi baza unui nivel incorect al performanţelor
elevului şi pot necesita revizuirea pe baza unui nivel actual corect.

 Echipa PEI trebuie să specifice unde vor fi implementate scopurile şi

obiectivele. Aceasta înseamnă că locul de educaţie pentru servicii
trebuie specificat, nu şcoala (ex.: camera de resurse, clasa autonomă,
clasa obişnuită).
 Metoda de evaluare pentru măsurarea progresului pentru fiecare
obiectiv pe termen scurt trebuie specificată.
  Criteriul pentru a determina atingerea de către elev a fiecărui obiectiv pe
termen scurt trebuie stabilit. Criteriul de evaluare va reflecta gradul în
care fiecare obiectiv este aşteptat a fi atins.
 Când este necesar un serviciu înrudit, dirigintele va colabora cu
furnizorul acestui serviciu pentru a întocmi scopuri şi obiective
corespunzătoare.
 Elevii cu dizabilităţi mentale educabile trebuie să aibă scopuri şi
obiective din aria comportamentelor adaptative în completarea celor din
ariile de instruire.
 Orice elev care manifestă comportamente care împiedică instruirea sa
sau a altora, datorită dizabilităţii, trebuie să aibă un scop şi obiective din
aria dezvoltării emoţionale şi sociale. Aşadar, elevii cu dizabilităţi
emoţionale trebuie să aibă scopuri şi obiective din aria dezvoltării
sociale/emoţionale în completarea celor din ariile de instruire.
 Elevii cu alte dizabilităţi trebuie să aibă scopuri şi obiective care se
adresează ariilor deficitare şi/sau ariilor în care elevul primeşte servicii
de educaţie specială sau servicii înrudite.

S. Mediul cel mai puţin restrictiv – Mutarea unui elev cu

dizabilitate din mediul educaţional obişnuit se face pe baza PEI actual. Pentru un
elev care a fost mutat anterior din mediul educaţional obişnuit, echipa PEI va
stabili, cel puţin o dată pe an, dacă este justificată continuarea mutării, pe baza
unui nou PEI. Dacă se stabileşte că şi cu ajutoare şi servicii suplimentare elevul nu
câstigă beneficii educaţionale în mediul educaţional obişnuit, echipa PEI trebuie să
completeze documentaţia LRE.
 Echipa PEI trebuie să ia în considerare toate componentele PEI
înainte de a discuta mediul cel mai puţin restrictiv şi să determine
plasamentul pentru elev. Pentru toţi elevii de vârstă şcolară, trebuie să
se răspundă la următoarele 2 intrebări:
o Trebuie mutat elevul din mediul educaţional obişnuit? (NOTĂ:
“Mutarea din mediul obişnuit” înseamnă că elevul este în educaţia
specială mai mult de 60% din ziua de şcoală). Dacă răspunsul la această
întrebare este “da” pentru copiii de vârstă şcolară, treceţi la “Partea 1
şi 2 a recomandărilor LRE” pentru elevii de vârstă şcolară. Utilizaţi
răspunsurile din formularul “Documentaţia LRE” pentru a asista echipa
la formularea răspunsurilor la întrebarile de la Partea 1 şi 2. Elevii care
primesc servicii itinerante sau camera de resurse (ex. primesc servicii
de educaţie specială în procent de 60% sau mai puţin din ziua de
şcoală) nu se consideră a fi mutaţi din mediul educaţional obişnuit şi
fişa LRE nu trebuie completată.
o Elevul va frecventa o şcoala pe care în mod normal ar frecventa-o
dacă nu ar avea dizabilitate? Dacă răspunsul la această întrebare este
 “da” pentru elevii de vârstă şcolară, completaţi Partea 2 din formularul
“Recomăndari LRE”. Doar pentru grădiniţă: Se vor urma aceleaşi
proceduri pentru elevii de grădiniţă, totuşi întrebările sunt puţin
diferite. Vezi “recomandări LRE, grădiniţă”.
 O serie de date vor asista echipa PEI în luarea
deciziei privind LRE:
o Rapoarte de evaluare;
o Rapoarte privind probleme de disciplină / comportament;
o Rapoarte de intervenţie;
o PEI actual şi anterior;
o Informaţii din diverse formulare.
 Echipa PEI va lua în considerare şi va discuta următoarele informaţii
în stabilirea LRE:
o În ce măsură natura şi severitatea dizabilităţii elevului afectează
performanţele sale educaţionale. Relatarea derivă din datele de
evaluare şi din nivelul actual al performanţelor elevului
o În ce măsură prezenţa acestui elev în mediul educaţional obişnuit
creează un efect disruptiv pentru performanţele sale educaţionale
sau ale colegilor de clasă. Aceasta nu se referă numai la
întreruperi din cauza comportamentului. Poate însemna că elevul
necesită asistenţă individuală ceea ce împiedică perioade lungi de
timp instruirea celorlalţi elevi din clasă.
 Planul de intervenţie este folosit pentru a documenta intervenţiile în
derulare încercate în ultimele 12 luni pentru a promova participarea
elevului în mediul cel mai puţin restrictiv. Planul de intervenţie este
cerut pentru elevii care sunt mutaţi din mediul educaţional obişnuit ca
parte a PEI şi este utilizat ca parte a documentaţiei când se recomandă
plasamentul în mediul mai restrictiv.
 Activităţile academice, nonacademice şi extracurriculare la care elevul
participă împreună cu elevii fără dizabilităţi de aceeaşi vârstă trebuie
înregistrate. Pentru fiecare activitate academică, nonacademică şi
extracurriculară considerată corespunzătoare pentru elev, echipa PEI
va aproxima perioada de timp în care elevul va participa la aceste
activităţi cu elevii fără dizabilităţi.
 Echipa PEI va lua în considerare dacă există o activitate academică,
nonacademică şi extracurriculară, considerată de altfel
corespunzătoare, la care elevul cu dizabilitate nu este indicat să
participe din cauze medicale sau altele. Se aplică doar pentru elevii
extrem de periculoşi sau extrem de fragili.
 Toate componentele PEI sunt luate în considerare în stabilirea
opţiunilor de plasament pentru elev. Multitudinea de opţiuni este
listată în formularul PEI.
 Programarea unei întâlniri PEI şi invitarea tuturor participanţilor

Dirigintele este responsabil cu programarea tuturor întâlnirilor PEI în afară

de întâlnirile pentru plasamentul iniţial sau temporar. Psihologul şcolar şi dirigintele
vor lucra împreună pentru a planifica întâlnirile pentru plasamentul iniţial şi
temporar.

Persoanele care trebuie să fie prezente la întâlnirea PEI

 Părinţii, reprezentanţii legali, părinţii surogat trebuie invitaţi

conform procedurilor (invitaţi părinţii custode sau non-custode
dacă şi-au exprimat interesul să participe)
 Elevii în vârstă de 14 ani sau mai mari
 Profesorul de educaţie specială (dirigintele)
 Profesorul de educaţie de masă (ar trebui să fie profesorul care
predă elevului sau va preda elevului)
 Administratorul sau un reprezentant desemnat (reprezentantul
Agenţiei Locale de Educaţie - LEA)
 Furnizorul de servicii suplimentare sau înrudite (dacă nu este
dirigintele) – Exemplu: profesorul itinerant pentru orbi sau surzi,
profesorul de terapie ocupaţională sau kinetoterapeutul,
consilierul şcolar, logopedul
 Persoane care pot interpreta rezultatele evaluării (poate fi
profesorul de educaţie specială)
 Psihologul (pentru schimbarea dizabilităţii, plasament iniţial,
plasament temporar, recenzie de reevaluare) – excepţie face
numai cazul dizabilităţii de limbaj
 Logopedul pentru elevii cu dizabilităţi de limbaj numai pentru
plasament iniţial/temporar (psihologul nu este necesar pentru
întâlnirile pentru elevii numai cu tulburari de limbaj)
 Reprezentantul şcolii private pentru elevii din şcolile private
 Repenzentantul furnizorului de servicii pentru adulţi de la agenţia
care furnizează servicii de tranziţie pentru elevii în vârstă de 16 ani
sau mai mari, sau mai tineri dacă se consideră necesar
 Reprezentantul Carieră şi tehnologie trebuie invitat pentru elevii în
vârstă de 15 ani sau din clasa a 9-a. Reprezentantul Carieră şi
tehnologie trebuie invitat pentru elevii mai în vârstă, în afară de
cazul în care s-a stabilit că întâlnirea pentru clasa a 9-a nu este
corespunzătoare pentru elev.
 Reprezentanţii de la Departamentul de educaţie specială vor participa la
întâlnire în următoarele circumstanţe:

 În cazul unui plasament temporar, psihologul şcolar trebuie să fie

prezent (în afară de plasamentul pentru dizabilităţi de limbaj şi
plasamentul temporar pentru dizabilităţi de văz şi auz);
 În cazul unui plasament iniţial, psihologul şcolar trebuie să fie
prezent (în afară de plasamentul iniţial pentru dizabilităţi de
limbaj, văz şi auz);
 În cazul modificării dizabilităţii (ca de exemplu de la dizabilităţi de
învăţare la dizabilităţi emoţionale), psihologul şcolar trebuie să fie
prezent;
 În cazul adăugării unei dizabilităţi (ca de exemplu adăugarea
dizabilităţii de învăţare la dizabilităţi de vorbire/limbaj) psihologul
şcolar trebuie să fie prezent;
 În cazul modificării modelului (ca de exemplu de la camera de
resurse la clasa autonomă sau de la itinerant la camera de resurse)
coordonatorul trebuie să fie prezent;
 Dacă echipa PEI trebuie să discute despre cheltuieli semnificative
din resursele districtului, coordona-torul trebuie să fie prezent;
 Dacă părintele intenţionează să aducă un susţinător sau un avocat,
un reprezentant de la Departamentul de educaţie specială trebuie
să fie prezent;
 Dacă se recomandă An şcolar extins, coordonatorul trebuie să fie
prezent;
 Dacă servicii compensatorii trebuie discutate, coordonatorul
trebuie să fie prezent;
 Pentru elevii din casele de copii, contactaţi asistentul social pentru
educaţie specială înainte de a se semna orice act astfel încât un
părinte surogat să fie convocat, dacă este cazul.

Proceduri pentru invitaţiile la şedinţa PEI

Regulamentele federale la fel ca şi ghidurile districtului local cer ca anumite

persoane să fie prezente la şedinţa PEI; este imperios necesar ca profesorul să-şi
coordoneze eforturile cu toţi participanţii în stabilirea de comun acord a datei/orei
pentru întâlnirea PEI înainte ca scrisorile de invitaţie să fie trimise la părinţi.
(Aceasta va reduce agravarea, timpul şi energia!).
 1. Completaţi în întregime scrisoarea de invitaţie – nu lăsaţi spaţii în
alb – Verificaţi itemii corespunzători din partea de jos a invitaţiei şi
fiţi sigur că aţi inclus Propunerea de modificare dacă se recomandă
o modificare a plasamentului sau dizabilităţii.
2. Faceţi fotocopii suficiente pentru toţi participanţii şi una pentru
părinte.
3. Părintele trebuie să primească o fotocopie a scrisorii de invitaţie,
formularul Raspunsul părintelui şi elevului şi Lista drepturilor
părinţilor împreună cu alte documente cerute cu cel puţin 7 zile
înainte de întâlnire. Păstraţi originalul scrisorii.
4. Distribuiţi alte fotocopii personalului şcolii invitat la întâlnirea PEI.
Personalul şcolii care ar trebui invitat la întâlnire pentru elev ar
trebui să includă:
 OBLIGATORIU – reprezentantul LEA (exemplu
administrator sau altă persoană desemnată, psihologul şcolar,
coordonatorul de educaţie specială, logopedul);
 OBLIGATORIU – profesorul diriginte de educaţie specială;
 OBLIGATORIU – profesorul de educaţie de masă;
 OBLIGATORIU PENTRU ELEVII ÎN VÂRSTĂ DE 16 ANI SAU
MAI MARI – furnizorii de servicii de tranziţie de la agenţiile
apropiate. Dacă e nevoie să cereţi ajutor în contactarea acestor
persoane, contactaţi coordonatorul;
 Dacă este cazul, furnizorii de servicii înrudite şi/sau
suplimentare.
5. Nu mai târziu de 3 zile înaintea întâlnirii scrieţi data pe linia “data
celei de-a doua invitaţii” în scrisoarea originală.
6. Trimiteţi o fotocopie a scrisorii către părinţi ca o a doua încercare
sau reamintire. Formularul Al doilea răspuns al părinţilor şi elevului
trebuie trimis în acest moment dacă formularul Răspunsul
părintelui şi elevului nu v-a fost returnat.
7. Dacă a doua înştiinţare este facută telefonic sau prin alte mijloace
electronice, documentaţia corespunză-toare trebuie păstrata la
formularul Răspunsul părintelui şi elevului pentru a verifica
persoana care a contactat, persoana contactată, data înştiinţării şi
informaţiile discutate în timpul convorbirii
8. Scrisoarea de invitaţie originală şi formularul Răspunsul părintelui şi
elevului devin parte a documentelor PEI.

Cerinţele notificărilor pentru întâlnirea PEI şi circumstanţe

speciale
 Regulamentele de stat cer ca părinţii să primească scrisoarea de invitaţie cu
nu mai puţin de 7 zile calendaristice înainte de întâlnire. (Departamentul de
educaţie specială din Districtul Aiken recomandă ca scrisoarea de invitaţie să fie
primită de părinţi cu 10 zile calendaristice înainte de întâlnire pentru a permite
reprogramarea şi răspunsul părintelui la invitaţie). Dacă părintele decide să ţină
întâlnirea la o dată care nu permite notificarea de 7 zile, acesta va trebui să
semneze o declaraţie de transfer în formularul Răspunsul părintelui şi elevului.
Dacă apar modificări în data, ora, locul întâlnirii, toţi participanţii trebuie anuntaţi.

Dacă părintele vizitează şcoala în mod neaşteptat şi cere o întâlnire PEI şi

toţi participanţii necesari sunt capabili să dirijeze întâlnirea în acel moment,
părintele trebuie să primească o scrisoare de invitaţie standard la întâlnirea PEI şi
trebuie să semneze declaraţia de transfer a perioadei de notificare în formularul
Răspunsul părintelui şi elevului. Scrisoarea originală şi formularul de răspuns vor
deveni parte componentă a documentaţiei PEI. Părintele trebuie să primească Lista
drepturilor părinţilor şi orice alt document stabilit.

Dacă se stabileşte că singurul mod în care părintele poate participa la

întâlnirea PEI este printr-o vizită la domiciliu, teleconferinţă, sau necesită transport,
doreşte ca întâlnirea să aibă loc dupa orele de şcoală, sau un alt mod similar,
contactaţi coordonatorul de educaţie specială pentru a asista şcoala/profesorul în
găsirea unei căi de mijloc în concordanţă cu cererea părintelui.

Când o propunere neaşteptată de modificare a plasamentului sau

dizabilităţii apare în timpul întâlnirii PEI utilizaţi următoarele sugestii:

1. Documentaţi discuţiile comisiei în procesul verbal.

2. Dacă se recomandă anularea întâlnirii şi nu toţi participanţii necesari
sunt prezenţi, notaţi în procesul verbal că această comisie PEI va
reprograma întâlnirea la o dată ulterioară (convenită de comun acord)
cu toţi membrii care trebuie să participe în mod obligatoriu:
 Dacă propunerea neaşteptată este o cerere de modificare a
dizabilităţii, psihologul şcolar trebuie să fie prezent şi să se dirijeze o
recenzie a planului de reevaluare.
 Dacă propunerea neaşteptată este o cerere de modificare a
modelului, coordonatorul de educaţie specială trebuie să fie prezent.
3. Dacă toţi participanţii necesari sunt prezenţi, echipa poate
continua cu propunerea de modificare. Următoarele documente
trebuie să fie completate:
 Modificarea scrisorii de invitaţie cu includerea Propunerii de
modificare.
  Documentaţia privind declaraţia de transfer în formularul
Răspunsul părintelui şi elevului.
 Procesul verbal al întâlnirii PEI.
 PEI curent este închis cu actualizarea scopurilor şi obiectivelor.
 Un nou PEI care să reflecte modificarea trebuie întocmit (dacă
este cazul).
 Se va obţine consimţământul părintelui pentru plasament.
 O recenzie a planului de reevaluare va fi necesar în cazul
abandonării educaţiei speciale.

Când părintele nu este prezent la întâlnirea PEI

O întâlnire PEI poate avea loc dacă părintele nu este prezent, dacă după
cele minim două încercări de invitare părintele nu răspunde sau răspunde că nu va
participa. Copiile scrisorilor de invitaţie trimise părinţilor trebuie păstrate. Aceasta
include documentaţia înregistrărilor detaliate ale telefoanelor, copii ale
corespondenţei către părinţi, înregistrări ale altor contacte cu părinţii.
Documentaţia trebuie să conţină dovezi că fiecare încercare a fost facută cu scopul
ca părintele să primească şi să răspundă invitaţiei.

Dacă părintele nu participă la întâlnirea PEI, o copie a PEI împreună cu

formularul Scrisoarea de continuare a întâlnirii echipei PEI trebuie trimisă părinţilor
în 10 zile calendaristice de la data întâlnirii.

DACĂ PĂRINŢII NU AU PRIMIT SCRISORILE DE INVITAŢIE ÎN TIMP UTIL ŞI

PĂRINTELE NU ESTE PREZENT LA ÎNTÂLNIRE, ÎNTÂLNIREA PEI SE POATE ANULA.

Dirijarea unei şedinţe PEI

Dirijarea unei şedinţe PEI este o responsabilitate împărţită între diriginte,

psihologul şcolar, coordonatorul de educaţie specială, sau alt reprezentant
desemnat al Agenţiei locale de educaţie (LEA). Vă rog utilizaţi următoarele sfaturi
pentru a vă ajuta în a stabili cine are resposabilitatea principală pentru facilitarea
şedinţei:
 Psihologul şcolar/logopedul/profesorul pentru orbi şi surzi

Plasament iniţial

Modificarea dizabilităţii

Adăugarea unei dizabilităţi

Recenzie de reevaluare (în afară de cazul în care este recenzie anuală)

Plasament temporar

Abandonarea educaţiei speciale

Şedinţa în care se discută eligibilitatea

Profesorul de educaţie specială diriginte

Recenzie anuală

Şedinţa de recenzie specială pentru a modifica PEI în uz

Coordonatorul de educţtie specială

Modificarea plasamentului (ex. modelul)

Şedinţa în care se discută Anul şcolar extins

Recenzie a hotărârii determinate pentru recomandarea suspendării sub 10

zile

Când se anticipează ca o sumă semnificativă din resursele districtului va fi

discutată

Când părinţii aduc un avocat

Când servicii compensatorii vor fi discutate

Specialistul în comportament

Recenzie a hotărârii determinate pentru recomandarea de exmatriculare

din şcoală
Se sugerează următorul protocol în dirijarea unei şedinţe PEI

Prezentarea – Toţi membrii trebuie să se prezinte după nume şi funcţie –

Dacă o persoană este prezentă şi nu este trecută în scrisoarea de invitaţie, cereţi
permisiunea părintelui de a adăuga acea persoană cu numele şi funcţia în
scrisoarea de invitaţie şi cereţi părintelui să-şi scrie iniţialele şi data pentru a
confirma modificarea. Părintele are dreptul să refuze întâlnirea dacă nu toate
persoanele înscrise în scrisoarea de invitaţie sunt prezente. Părinţii au dreptul să
aducă la întâlnire alte persoane care au cunoştiinţă sau expertize speciale despre
copilul lor. Aceste persoane sunt trecute în scrisoarea de invitaţie doar dacă
districtul i-a invitat în mod special.

Scopul întâlnirii – Enunţaţi scopul întâlnirii aşa cum se reflectă din

scrisoarea de invitaţie

Informaţii de identificare – Verificaţi cu părintele că toate informaţiile de

identificare sunt corecte.

Prezentaţi schiţa PEI pentru discuţii: Înainte de începerea discuţiilor,

trebuie să clarificaţi pentru părinţi şi toţi participanţii că schiţa PEI pe care o
propuneţi are scopul unic de a fi bază de discuţii şi poate fi revizuit dacă este cazul
în cursul întâlnirii PEI. Nu folosiţi pastă corectoare pentru a corecta sau modifica.
PEI este un document legal iar pasta corectoare nu poate fi folosita în documente
legale. Trageţi o linie peste cuvântul greşit sau unde se face modificarea (asiguraţi-
vă că greşeala sau modificarea este lizibilă), puneţi iniţialele şi data în dreptul
corecturii.

 Prezentaţi şi discutaţi nivelul actual al performanţelor pentru a include

scopurile şi obiectivele actualizate, punctele tari ale elevului şi în ce mod
dizabilitatea elevului afectează implicarea sa în progresul spre
curriculum-ul general.
 Discutaţi scopurile şi obiectivele propuse pentru a include metodele de
evaluare şi criteriul de atingere a scopurilor
 Discutaţi dacă sunt necesare servicii înrudite în beneficiul elevului. Dacă
furnizorul de servicii înrudite este prezent, discutaţi orice informaţie de
evaluare, scopurile şi obiectivele propuse, frecvenţa, durata şi descrierea
serviciilor care vor fi furnizate. Dacă furnizorul de servicii înrudite nu
poate fi prezent la întâlnire, dirigintele va prezenta orice documentaţie
pe care o are de la acesta.
 Dacă părintele sau alt participant are întrebări sau motive de îngrijorare la
care numai furnizorul de servicii poate răspunde, se va convoca o altă
întâlnire la care acesta să poată fi prezent.
 Toate componentele PEI trebuie discutate şi solicitaţi informaţii de la toţi
membrii comisiei

Puncte de discuţie:

o An şcolar extins – Formularul recenzia eligibilităţii elevului pentru anul

şcolar extins trebuie revizuit şi folosit ca ghid în discuţii pentru a
determina dacă elevul va primi aceste servicii;
o Modificări pentru educaţia de masă – Echipa trebuie să discute şi să se
pună de acord asupra serviciilor şi ajutoarelor suplimentare înainte de a
stabili ce acomodări si modificări sunt necesare pentru testările de stat;
o Evaluarea comportamentului/Planul de intervenţie asupra
comportamentului – Echipa trebuie să discute rezultatele evaluării
comportamentului înainte de a prezenta Planul de intervenţie asupra
comportamen-tului spre discuţii;
o Mediul cel mai puţin restrictiv – Discutaţi mediul cel mai puţin restrictiv
după completarea celorlalte componente PEI.
Opţiunile pentru plasament

 Clasă obişnuită cu servicii suplimentare (itinerant/camera de resurse)  :

o Itinerant – Serviciile itinerante sunt furnizate de educaţia specială printr-o
combinaţie de servicii directe şi indirecte. În privinţa procentului de timp
petrecut în educaţia specială limita ar trebui să fie 0-20%. Pentru a primi
fonduri, Departamentul de Educaţie al Carolinei de Sud cere ca elevului
să-i fie furnizate servicii de educaţie specială de minim 250
minute/săptamână. Timpul minim necesar pentru elevii logopaţi este de
60 minute/săptămână.
o Camera de resurse – Serviciile de la camera de resurse sunt furnizate de
educaţia specială prin modelul incluziunii şi/sau scoaterii afară.
 Regulamentele de Stat prevăd minimum 250 minute/săptămână pentru
servicii directe de resurse. Procentajul de timp este între 21% şi 60% din
ziua de şcoală.
 Clasa autonomă – În modelul autonom, elevul primeşte servicii
educaţionale în educaţie specială pentru mai mult de 60% şi se consideră
mutare din clasa obişnuită.
 Şcoala specială – se referă la o facilitate separată din districtul şcolar (Nu
există una în Districtul Aiken).
 Şcolarizare din motive medicale la domiciliu/spital – Plasament ce apare
după ce un formular de şcolarizare din motive medicale a fost semnat de
un medic pentru un elev şi înmânat de către părinte. Trebuie aprobat de
District prin procedurile corespunzătoare.
 Şcolarizare la domiciliu – Un model prin care elevul este servit din alte
motive decât cele medicale.
 Agenţii comunitare – Exemplu Head Start pentru elevii de gradiniţă.
 Altele – Dacă se consideră un plasament care nu a fost enumerat,
consultaţi coordonatorul de educaţie specială.
 Documentaţia PEI privind considerarea unor factori speciali trebuie
discutată punct cu punct şi bifată.
 Echipa PEI trebuie să lucreze spre consens la toate componentele PEI.
Notă: Dacă nu se obţine consensul, echipa trebuie să completeze şi să
semneze acele părti în care au căzut de acord. Aceia care nu au fost de
acord, inclusiv părinţii, nu trebuie să semneze PEI, dar se va face o notă
în partea de semnături a PEI că cei care nu au semnat au fost prezenţi la
întâlnire.
 Dacă părintele face o cerere care nu este susţinută în consens de comisia
PEI, contactaţi coordonatorul de educaţie specială imediat (daca nu este
prezent) astfel încat procedurile pentru Prima notificare scrisă să fie
implementate.
 Când consensul este atins, toţi membrii echipei trebuie să semneze şi să
dateze.
 Părinţii citesc şi bifează asigurarea din Declaraţia părintelui, semnează şi
datează.

Distribuirea copiilor PEI

 Copia originală a PEI este ţinută în dosarul elevului din Biroul Districtului.
La întâlnirea iniţială PEI dirigintele trebuie să dea originalul psihologului
şcolar/logopedului/profesorului pentru orbi sau surzi pentru a o
îndosaria la Departamentul de Educaţie specială. La celelalte întâlniri
 PEI, dirigintele trebuie să se asigure că originalul a ajuns la
coordonatorul de educaţie specială pentru îndosariere la Biroul
Districtului;
 Dirigintele păstrează o copie;
 Părinţilor li se înmânează o copie;
 Furnizorii de servicii suplimentare şi înrudite primesc o copie;
 Profesorul de educaţie de masă primeşte o copie a scopurilor şi
obiectivelor şi o copie a serviciilor şi ajutorului suplimentar ca şi o copie
a altor componente necesare;
 Altor persoane, dacă este cazul.

Implementarea PEI

PEI al elevului trebuie să fie la îndemâna fiecărui profesor de educaţie de

masă, de educaţie specială, furnizor de servicii înrudite, sau alt furnizor de servicii
care este responsabil de implementarea sa. Dirigintele va informa fiecare profesor
şi furnizor asupra responsabilităţilor lor specifice relaţionate cu implementarea PEI
ca şi acomodările, modificările şi suportul care trebuie asigurat în concordanţă cu
PEI. Profesorul de educaţie specială are un rol consultativ pentru a asigura
implementarea corespunzătoare a PEI.

Profesorul de educaţie specială, furnizorii de servicii înrudite şi

suplimentare trebuie să întocmească orare şi planuri de lecţie zilnice care să
reflecte legătura dintre instruire şi PEI.

A. Planificarea instruirii – Folosiţi următoarele sfaturi care să vă ajute

în planificarea instruirii:
 Formaţi grupuri de instruire flexibile pe baza performanţelor elevilor –
Includeţi elevi pentru anumite cursuri în clase obişnuite. Aceasta se
poate realiza prin incluziune în clase de nivel apropiat, cu acomodari şi
modificări, sau în clase de nivel instrucţional apropiat cu acomodări şi
modificări. O recenzie specială poate fi necesară pentru a stabili locul
sau planul instrucţional corespunzător pentru elev. Vă rog reţineţi:
Elevul trebuie să susţină testările de stat la nivelul la care este instruit.
 Când este corespunzător pentru elev să fie instruit în mediul mai restrictiv
decât clasa obişnuită la un anumit conţinut instrucţional (cum ar fi
Ştiinţe sau Ştiinţe sociale), profesorul de educaţie specială trebuie să
stabilească nivelul instrucţional cel mai apropiat pentru grupul de elevi
ca întreg. Profesorul trebuie să se asigure că materialele curriculare şi
 planurile de activitate care susţin instruirea sunt la nivelul corespunzător
al Standardelor Curriculare ale Statului Carolina de Sud.
 Întocmiţi activităţi instrucţionale care sunt în legătură cu obiectivele din
PEI şi care sunt în legătură cu Standardele Curriculare ale Statului
Carolina de Sud.
 Întocmiţi planuri care să se adreseze instruirii comportamentelor
adaptative şi deprinderilor sociale când este necesar, ca parte a PEI –
Aceste activităţi pot fi făcute în afara contextului instrucţional din clasă
(ex. cantină, hol, staţia de autobuz etc, dar partea de teorie trebuie să fie
facută înainte).
 Întocmiţi activităţi instrucţionale care se relaţionează cu instruirea
explicită/directă şi care include demonstraţia, practica ghidata şi
monitorizaţi gradul de înţelegere al fiecărui elev
 Întocmiţi sisteme prompte de consolidare care să ajute elevul în atingerea
obiectivelor PEI şi formarea deprinderilor.
 Plănuiţi exerciţii practice care sunt necesare pentru a dezvolta fluenţa şi
automatismele.
 Plănuiţi activităţi instrucţionale care să înveţe generalizarea după ce o
deprindere a fost formată.
 Plănuiţi continuarea exerciţiilor prin temele pentru acasă.
 Plănuiţi reluarea predării dacă elevii prezintă eşec în atingerea
obiectivelor.
 Plănuiţi activităţi care să permită participarea activă a fiecărui elev.
B. Selectarea materialelor pentru a ajuta instruirea – Utilizaţi
următoarele sfaturi când selectaţi materialele curriculare
corespunzătoare care să ajute instruirea. REŢINEŢI: Este rolul
profesorului să furnizeze instruirea. “Programe, manuale, fişe de
muncă independenţă, nu predaţi!”
 Când un elev este instruit într-o clasă obisnuită, trebuie să i se
dea materiale la nivelul clasei la care participă.
 Când un elev este instruit într-o clasă de educaţie specială,
trebuie să primească materiale la nivelul la care este specificat
în PEI.
 Elevilor de liceu care nu au intenţia de a obţine o diplomă
trebuie să li se asigure materiale după un curriculum modificat
care se aliniază la Standardele de Stat.
 Dacă un elev are nevoie de un curriculum paralel sau modificat,
profesorul de educaţie specială trebuie să selecteze materialele
şi curriculumul aprobate de Departamentul de Educaţie
Specială.
 Toate materialele disponibile prin Departamentul de Educaţie
Specială pot fi utilizate ca materiale de suport.
  Curriculum-ul de la Centrul de Educaţie pentru Viaţă şi Carieră
sau cel modificat de la Centrul de Educaţie pentru Viaţă şi
Carieră (pentru elevii cu dizabilităţi moderate sau severe) este
corespunzător pentru a fi utilizat ca suport pentru dezvoltarea
deprinderilor relaţionate cu scopurile şi obiectivele de tranziţie.
Acesta este disponibil pentru elevii de gimnaziu şi liceu.
 Selectaţi resursele şi curriculum-ul corespunză-tor pentru a
ajuta instruirea în arii ca dezvoltare emoţională sau
comportamente adaptative.

Căutaţi în Anexele Ghidului de Educaţie Specială pentru lista cu

materiale curriculare

A. Obţinerea materialelor şi a curriculumului – Pentru a obţine

manualele de stat adaptate sau Ediţiile Profesorului, pentru nivelul
său sub nivelul clasei, consultaţi coordonatorul de manuale din
şcoală. Dacă întâmpinaţi dificultăţi în obţinerea materialelor care să
ajute instruirea, contactaţi coordonatorul de educaţie specială
imediat. Departamentul de Educaţie specială are la sediile sale un
inventar al tuturor materialelor aprobate care pot fi distribuite
profesorilor. Când materialele nu sunt disponibile pe inventar, vă
vor fi oferite prin coordonatorul de educaţie specială.
B. Notarea – Profesorii de educaţie specială pot să nu acorde note la
ariile la care nu sunt calificaţi. Consultaţi-vă cu directorul pentru a
stabili dacă sunteţi calificat în ariile respective. Notarea modificată
poate fi considerată acomodare ca parte a PEI şi trebuie specificată
şi descrisă. Consultaţi-vă cu coordonatorul în privinţa notării
modificate.

Documentaţia şi responsabilitatea

 Cel puţin trimestrial toate scopurile şi obiectivele trebuie

documentate. Documentaţia este scrisă la pagina scopuri şi
obiective. Trebuie să fiţi capabil să definiţi progresul spre obiective
în termeni măsurabili. Fiţi pregătit să oferiţi documente care să
sprijine rezultatele obţinute. Acestea pot inclu
 de jurnalul profesorului, jurnalul itinerantului, exemple ale muncii
elevului, teste, fascicole de date etc.
 Trebuie crezut în efortul de a ajuta elevul să atinga scopurile şi
obiectivele din PEI, dar districtul şcolar, profesorii şi alte persoane
nu vor fi făcute responsabile dacă elevul nu atinge creşterea
 prevăzută în scopurile şi obiectivele anuale. Totuşi, părintele are
dreptul, să ceara revizuirea PEI sau să invoce procedurile procesului
de datorie dacă simte că nu au fost facute eforturile
corespunzătoare.
 Dacă elevul nu a facut progresele aşteptate spre scopurile şi
obiectivele din PEI, este datoria dirigintelui sau a oricărui furnizor
de servicii să convoace o recenzie specială pentru a stabili dacă e
necesară o revizuire a oricăror componente PEI.
 Serviciile itinerante trebuie documentate ca oricare servicii directe
şi/sau indirecte. Departamentul de Stat pentru Educaţie cere ca
documentaţia pentru servicii itinerante să se faca în Jurnalul
Serviciilor de Instruire; serviciile de logopedie sunt documentate în
Notele de Serviciu. Jurnalul de servicii itinerante trebuie păstrat de
diriginte şi trebuie să fie disponibil pentru recenzia făcută de
coordonatorul de educaţie specială sau alţi membrii ai echipei PEI.
Jurnalele sunt predate coordonatorului de educaţie specială pentru
a fi îndosariate la sfârşitul primului semestru şi la sfârşitul anului
şcolar. O copie a jurnalului trebuie păstrată în dosarul PEI al
elevului. Scopurile şi obiectivele PEI trebuie măsurate şi actualizate
cu frecvenţa cerută în PEI. Logopedul păstrează Notele de Serviciu
pentru procedurile departamentale şi informaţii legate de
medicaţie.
 Păstrarea dosarului de lucru PEI – În ordine, de la prima pagină a
dosarului la ultima:
o Copie a PEI în uz;
o Copie a scrisorii de invitaţie;
o Copie a formularului Răspunsul părintelui;
o Copii ale altor documente legale pertinente asociate cu PEI în
uz;
o Copie a consimţământului părinţilor pentru plasament;
o Copie a formularului Întâlnire cu părintele surogat (dacă este
cazul);
o Copii ale tuturor rapoartelor de evaluare psiho-educaţională;
o Copii ale recenziilor Planurilor de reevaluare;
o Rezultatele testului Brigance sau alte protocoale de evaluare;
o Copia PEI anterior cu copiile scopurilor şi obiectivelor
actualizate.

Este responsabilitatea dirigintelui să menţină dosarul PEI aşa cum este descris
mai sus
  Documente consultative sunt obligatorii pentru activităţile pe care
dirigintele le furnizează în beneficiul elevului.
 Documentaţia privind implementarea Planului de intervenţie
asupra comportamentului trebuie să fie păstrată.

DOCUMENTAŢIA UNUI PEI, CONSIDERAREA UNOR FACTORI SPECIALI

Numele elevului: Data şedinţei PEI: ______

Echipa PEI a luat în considerare următorii factori speciali:

[ ] Punctele tari ale elevului şi grija parinţilor pentru

intensificarea educaţiei copilului lor.

[ ] Rezultatele evaluării iniţiale şi a celei mai recente evaluări

a elevului.

[ ] Dacă este potrivit, rezultatele performanţelor elevului în

orice program de evaluare general, statal sau districtual.

[ ] În cazul unui elev al cărui comporatment împiedică procesul

de învaţare al lui/ei sau al altora, dacă este potrivit,
strategii, inclusiv intervenţii pozitive asupra
comportamentului, strategii şi suporturi care se adresează
acestui comportament.

[ ] În cazul unui elev a cărui proficienţă la engleză este

limitată, nevoile pentru limbajul elevului, ca nevoi înrudite
la PEI-ul elevului.
[ ] Pentru un elev care este orb sau deficient de vedere,
prevederile pentru instruirea în Braille şi folosirea
limbajului Braille, dacă nu cumva echipa PEI determină,
după o evaluare a deprinderii citirii şi scrierii elevului, a
nevoilor sale media pentru scris şi citit (inclusiv o evaluare
a nevoilor sale viitoare pentru instruirea în Braille şi
utilizarea limbajului Braille), că instruirea în Braille şi
folosirea limbajului Braille nu este potrivită pentru elev.

[] Nevoile de comunicare şi, în cazul unui elev surd sau

deficient de auz, nevoile de limbaj şi comunicare ale
elevului, oportunităţile pentru o comunicare directă cu
colegii şi personalul profesionist în modul de comunicare şi
limbaj al elevului, nivelul academic, întregul şir de nevoi,
incluzând oportunitatea pentru o instruire directă în modul
de comunicare şi limbaj al elevului.

[ ] Dacă elevul are nevoie, dispozitive şi servicii tehnologice

de suport.

[ ] Dacă, în considerarea acestor factori, echipa PEI determină

că elevul are nevoie de dispozitive sau servicii particulare
(incluzând o intervenţie, compromisuri, sau alte modificări
în program), cu scopul ca elevul să primească serviciile de
educaţie stipulate de Legea federală, echipa PEI va include
o declaraţie în acest sens în PEI-ul elevului.

[ ] Provizoriu

[ ] Iniţial

[ ] Revizuire anuală

[ ] Revizuire specială

[ ] Tranziţie
SCOPURI/OBIECTIVE

Data întocmirii: _
___

Numele elevului: Locaţia serviciilor:

Scop anual:
[ ] Instruire
[ ] Tranziţie
[ ] Servicii înrudite

Obiective pe termen scurt: Criteriul pentru Metoda de

atingerea scopului evaluare*

Coduri: :Metoda de evaluare*

1. Teste standardizate
2. Evaluări făcute de profesor
3.Observaţia profesorului
 4. Portfoliu

PROGRAM DE EDUCAŢIE INDIVIDUALIZAT

ANUL ŞCOLAR:

Informţtii de identificare:
NUMELE ŞI SEXUL: Data naşterii: ŞCOALA/
CLASA:
PRENUMELE:

PĂRINTE/ TELEFON:

REPREZENTANT
LEGAL:

ADRESA: DATA ÎNTÂLNIRII PEI:

DATA ANTICIPATĂ

A RECENZIEI ANUALE:

DATA ÎNCEPERII PEI: DATA

TERMINĂRII PEI:

DIZABILITATE DIZABILITATE SECUNDARĂ:

PRIMARĂ:

NIVELUL ACTUAL AL PERFORMANŢELOR EDUCAŢIONALE

ARIA DE METODA DE DATA CONSTATĂRI
EVALUARE EVALUARE*
*Indicaţi numele testului, observaţia, sau altă metodă de evaluare

IMPLICAREA ŞI PROGRESUL ÎN CURRICULUM-UL GENERAL

Descrieţi în ce măsură dizabilitatea elevului afectează implicarea şi progresul în

curriculum-ul general.

[ ] Elevul va participa în curriculum-ul general cu compromisuri şi modificări (vezi

Modificări la nivelul Educaţiei obişnuite)

[ ] Progresul în curriculum-ul general este:

[ ] La un nivel proporţional cu al colegilor.

[ ] La un nivel mai scăzut decât al colegilor.

[ ] La un nivel semnificativ mai scăzut decât al colegilor rezultând nevoile

spre modificări, compromisuri şi/sau servicii/ajutor suplimentare.
[ ] Elevul nu poate participa în curriculum-ul general pentru că el/ea învaţă la un
nivel semnificativ diferit de al colegilor, acestea rezultând în nevoia de un
curriculum alternativ reflectat în scopurile şi obiectivele ataşate.

Numai pentru preşcolari: Descrieţi în ce măsură dizabilitatea afectează

participarea copilului în activităţile potrivite. _____________

MODIFICĂRI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNUTL OBIŞNUIT

[ ] Ce ajutor şi servicii suplimentare vor fi furnizate elevului, în beneficiul elevului,
pentru a ajuta acest elev în progresul spre atingerea scopurilor anuale şi
participarea sa la activităţi academice, nonacademice şi extracurriculare în mediul
educaţional curricular obişnuit?

Serviciile Frecvenţa Locaţia Ajutoare

anticipată suplimentare

[ ] Itinerant [ ] Modificări la nivelul

Direct /săpt. clasei

[ ] Itinerant [ ] Adaptări la nivelul

Indirect /săpt. instrucţiei

[ ] Camera de [ ] Comunicare sporită

resurse /săpt.
(sprijin)

[ ] Pregătitor [ ] Adaptări
pentru /săpt. curriculare
educaţia
generală

[ ] Luare de [ ] Managementul
notiţe /săpt. timpului

[ ] Servicii [ ]Dispozitive
tehnologice de /săpt. tehnologice de suport
suport

[ ] Interpret [ ] Caractere
/săpt. mari/Texte Braille

[ ] Consultaţii [ ] Pregătitor
/săpt. auditiv/Amplificare

[ ] Altele: [ ] Ajutor pentru

Consiliere /săpt. deficienţii de vedere

[ ] Altele: [ ] Altele: Plan de

/săpt. inervenţie asupra
 comportamentului

Descrieţi specificul serviciilor suplimentare/programul de modificări sau suport care

vor fi furnizate:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____ _______________________________________

Descrieţi specificul ajutoarelor suplimentare care vor fi furnizate si indicaţi

frecvenţa ţi locaţia: ____ ______
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________

Marcaţi unul: [ ] Ore [ ] Perioade [ ] Minute [ ] Blocuri pe săptămână în

învăţământul special: ___________

Marcaţi unul: [ ] Ore [ ] Perioade [ ] Minute [ ] Blocuri pe săptămână în

învăţămantul obişnuit:_______
RECOMANDĂRI PRIVIND MEDIUL CEL MAI PUŢIN RESTRICTIV (LRE)

Este acest elev calificat pentru a fi mutat mai mult de 60% din
ziua de şcoală din mediul educaţional obişnuit?
[ ] Da (Completaţi LRE Partea I şi II) [ ] Nu
Este acest elev calificat de a fi plasat într-o şcoală alta decât cea la care ar merge
dacă nu ar avea dizabilitate?

[ ] Da (completaţi LRE, Partea II) [ ] Nu

Numai pentru preşcolari

 Este acest copil calificat pentru a fi plasat într-o clasă/program de grădiniţă

obişnuit stabilit în principal pentru copiii care nu au dizabilităţi?
 [ ] Da [ ] Nu (Daca nu, completaţi
Recomandările LRE – Grădiniţa, Partea II.)

 Este acest copil calificat pentru un program de şcolarizare la domiciliu? [ ]

Da (Dacă da, completaţi Recomandările LRE - Grădiniţa, Partea II) [ ] Nu
 Este acest copil calificat pentru a fi plasat într-o clasă separată (autonomă)
stabilită în principal pentru copiii cu dizabilităţi?
[ ] Da [ ] Nu (Dacă da, completaţi Recomandările LRE –

Grădiniţa, Părtile I şi II)

MEMBRII COMISIEI
Fiecare dintre persoanele înscrise în tabelul de mai jos au frecventat
întâlnirea PEI/LRE şi au participat ca membrii egali în întocmirea acestui PEI.
Prin semnăturile de mai jos suntem de acord cu serviciile educaţionale şi
înrudite furnizate acestui elev aşa cum reies din acest PEI. Recomandările
noastre privind mediul cel mai puţin restrictiv şi plasamentul acestui elev
sunt bazate pe completarea unui PEI şi reglementările Legii Educaţiei
Persoanelor cu Dizabilităţi .
Semnătura Funcţia Data

Profesor de educaţie
specială

Profesor din
învăţământul obişnuit

Reprezentant al Agenţiei
Educaţionale Locale (LEA)

_____ Am frecventat întâlnirea PEI/LRE şi am participat ca membru egal în

comisie în întocmirea acestor documente pentru copilul meu.
_____ Am citit documentele PEI/LRE sau mi-au fost citite şi am înţeles continutul
lor.

_____ Sunt de acord cu serviciile educaţionale şi înrudite furnizate pentru copilul

meu aşa cum reies din prezentul PEI.

_____ Am primit o copie a documentelor PEI/LRE.

_____ Înţeleg procesul PEI/LRE.

_____ Mi-a fost dată Lista Drepturilor Părinţilor înainte de această întâlnire.

_______________ ___/ ____/ ____

Semnătura părintelui/reprezentant ziua luna anul

legal/părinte surogat

MEDIUL CEL MAI PUŢIN RESTRICTIV –

RECOMANDĂRI (PARTEA I ŞI II)
PARTEA I: Dacă elevul este propus a fi mutat din mediul educaţiei
generale, completaţi toate întrebările următoare de pe această pagină.
Documentaţia trebuie inclusă în dosarul elevului pentru a justifica deciziile
luate în cadrul întâlnirii PEI.

Natura şi severitatea dizabilităţii elevului/elevei afectează performanţele sale

educaţionale? [ ] Nu [ ]Da

Precizări:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________
Prezenţa acestui elev în mediul educaţional obişnuit creează un efect
disruptiv substanţial şi constant asupra performanţelor educaţionale ale
colegilor săi din învăţământul obişnuit? [ ] Nu
[ ]Da. Explicaţi._______ _____
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Au fost încercate intervenţii/au fost obţinute rezultate cu acest elev în ultimele 12

luni pentru a-l/a o integra în mediul educaţional obişnuit? [ ] Nu [ ]Da. Dacă da,
ataşaţi documentaţia.

Membrii comisiei PEI certifică faptul că mutarea acestui elev din mediul
educaţional obişnuit este necesar, chiar şi dacă au fost furnizate serviciile
suplimentare de ajutor. _____Da _____Nu

Indicaţi activităţile academice, nonacademice şi extracurriculare în care

elevul/eleva va participa împreună cu elevii apropiaţi de vârstă care nu prezintă
dizabilităţi. Pentru fiecare activitate, specificaţi perioada de timp (ex.
ore/săptămână) în care acest elev participă împreună cu elevii fără dizabilităţi.
Dacă există anumite tipuri de activităţi academice, nonacademice, sau
extracurriculare, chiar dacă sunt considerate de altfel corespunzătoare, care ar fi
nerecomandabile pentru acest elev datorită unor condiţii medicale, sau altele,
descrieţi activităţile.

___________________________________________________________________
_________________________ _______________________________

Furnizaţi o explicaţie asupra perioadei de timp, dacă există, în care elevul nu va

participa cu elevii fără dizabilităţi în clasa de învăţământ obişnuit pentru orice
activitate nonacademică sau extracurriculară. _
___________________________________________________________ __

Pe baza PEI completat şi a considerentelor specialiştilor comisiei PEI pentru fiecare

opţiune înscrisă în listă, plasametul corespunzător pentru acest elev este:

____ Clasa de învăţământ obişnuit ____ Clasa de învăţământ special autonomă

____ Spital/Şcolarizare la domiciliu

____ _ localizat în şcoala la care elevul ar merge în mod normal dacă nu ar

avea dizabilitate

___ ___ localizat în altă şcoală de învăţământ obişnuit din districtul şcolar

_______ localizat într-o şcoală de învăţământ obişnuit din vecinătatea

districtului şcolar negociată printr-un protocol multidistrictual

_______ localizat într-o facilitate separată (izolată) din districtul şcolar

_______ localizat într-o facilitate separată (izolată) din vecinătatea

districtului şcolar negociată printr-un protocol multidistrictual

_______ localizat într-o facilitate rezidenţială (instituţie) din stat

_______ localizat într-o facilitate rezidenţială (instituţie) din afara statului

_______ localizat într-un spital sau la reşedinţa elevului

_______ localizat în alt amplasament

Partea II: Dacă elevul NU va fi plasat într-o şcoală la care în mod normal ar merge
dacă nu ar avea dizabilitate, completaţi această parte.

Este acest plasament educaţional apropiat pe cât posibil de casa elevului?

___ __Da _____Nu

Dacă măcar un membru al comisiei PEI are motiv să suspecteze orice potenţial
efect negativ asupra elevului sau a calităţii serviciilor care ar putea rezulta din
plasamentul acestuia prin programul recomandat mai sus, precizaţi motivul.
_______________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

Dacă o altă facilitate separată (izolată) este recomandată, această

facilitate, ca şi serviciile şi activităţile acestei facilităţi sunt
comparabile cu alte facilităţi, servicii şi activităţi oferite de
districtul şcolar.
[ ]Da [ ]Nu

Dacă elevul cu dizabilitate este recomandat pentru un plasament

separat (izolat), plasamentul s-a făcut pe baza nevoilor speciale
ale elevului şi nu pe baza dizabilităţii sale.
[ ]Da [ ]Nu
 PLAN DE INTERVENŢIE ASUPRA COMPORTAMENTULUI

DISCIPLINA Numele: _ _______

Elevul va urma regulile de comportament şcolar.

[ ] Da [ ] Nu, vezi planul ataşat. [ ] Da, plan ataşat. [ ] Nu

DIPLOMA/CERTIFICAT
PROMOVARE/REPETENŢIE ______________________

[ ] Diploma de Bacalaureat

(Examen de Bacalaureat)

Sunt cerute standarde alternative de promovare/de repetenţie?

[ ] Da [ ] Nu

[ ] Certificat: [ ] Statal [ ] Districtual Dacă da, descrieţi:

________________________________

[ ] Diploma de Angajare
____________________________________

[ ] Nu este cazul ( Clasele gradiniţă-8)

____________________________________
SERVICII DE TRANZIŢIE

[ ] (Nevoile serviciilor de tranziţie trebuie discutate pentru elevii de 14 ani sau mai
mult pe parcursul aplicării PEI. Serviciile de tranziţie se vor discuta pentru
elevi sub 14 ani dacă părinţii sau echipa PEI consideră a fi necesare.)

Interesele şi preferinţele elevului: ______________________

Pentru elevii în varstă de 14 ani sau mai mult pe parcursul aplicării PEI,
includeţi o declaraţie asupra nevoilor serviciilor de tranziţie, concentrându-vă
pe obiectele de studiu.

Pentru elevii de 16 ani sau mai mari pe perioada aplicării PEI, vezi obiectivele
ataşate în următoarele arii:

[ ] Nu este cazul [ ] Instruire [ ] Servicii înrudite

[ ]Experienţa comunitară

Pentru elevii în varstă de 17 ani sau mai mari pe parcursul

aplicării PEI, elevii au fost informaţi asupra drepturilor stipulate
de Legea Educaţiei Persoanelor cu Dizabilităţi (IDEA) şi părinţii au
fost înştiinţaţi că drepturile au fost transferate elevului, dar
părinţii vor continua să primească înştiinţări.
[ ] Nu este cazul [ ] Da [ ] Nu

PARTICIPAREA ÎN TESTĂRILE NAŢIONALE ŞI LOCALE

Pe baza nivelului actual al performanţelor elevului şi a scopurilor şi obiectivelor

sale, elevul va participa în următoarele testări naţionale şi/sau locale. Verificaţi tot
ce se aplică.
[ ] Evaluarea citirii în Carolina de Sud (SCRA)

[ ] Evaluarea alternativă a citirii în Carolina de Sud (SCRA - Alt)

[ ] TESTUL PROVOCATOR DE CUNOŞTINŢE DOBÂNDITE PALMETTO (PACT)

Compromisuri/Modificări

[ ] Limba engleză

[ ] Matematică

[ ] Scriere______

[ ] Ştiinţe/Ştiinţe sociale

[ ] PACT Alternativ

[ ] HSAP-Alternativ

Justificare:

[ ] Testare la nivel local [ ] Elevul va participa la testare cu “profesor particular”.

[ ] Elevul nu va participa la testare cu “profesor particular”.

Accommodations/Modifications

[ ] Examen de Bacalaureat [ ] Citire ___________

[ ] HSAP [ ] Matematică _____

[ ] Scriere __________________________

[ ] Plan Academic
[ ] PEI va servi ca plan academic.
[ ] Planul academic a fost întocmit şi ataşat.

RAPORT CĂTRE PĂRINŢI

Progresul către scopurile anuale vor fi raportate părinţilor la fiecare ___
__ prin __ masurate cu:

[ ] Atingerea obiectivelor pe termen scurt

[ ] Criterii satndardizate ale testelor

[ ] Măsurare pe bază de curriculum

[ ] Norme standardizate ale testelor

[ ] Observaţie

[ ] Evaluare întocmită de elev

[]

[] ____________

PROGRAM DE EDUCAŢIE INDIVIDUALIZAT

ANEXĂ
AJUTOR SUPLIMENTAR PENTRU CLASELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT OBIŞNUIT ŞI SPECIAL

(Aceste ajutoare suplimentare vor fi utilizate în clasele de învăţământ obişnuit şi

special la nevoie.)

Elev: ______________________________________________
Clasa: ________________ Data: _____________________

1. Elevul are următoarea dizabilitate: ____________________ şi va primi

următoarele servicii de educaţie specială/înrudite: __Profesor de sprijin
__TTL __Terapie ocupaţională __Kinetoterapie
 __Consiliere __Clasă de învăţământ special autonomă
Altele: ______________

2. Elevul va obţine: __Diploma __Certificat

__Nu e cazul

3. Nivelul achiziţiilor: Citire_______

Matematică_______ Scriere__________

Acest elev este considerat cu dizabilitate conform Legii Educaţiei

persoanelor cu dizabilităţi (IDEA) şi are următoarele modificări şi
suporturi ca parte a PEI:

Modificări la nivelul clasei:

Curriculum adaptat:

__spaţiu de lucru liniştit __eliminarea fonemelor

__compartiment de studiu citire orală

loc preferenţial __notarea la ortografie ca

__spaţiu de lucru izolat __obiect de studiu

__program
alternativ

__permisiunea de a-şi muta banca de lângă alţi elevi

__selectarea textelor/manualelor modificate

__texte/materiale tipărite cu caractere mari

__materiale Braille

Adaptări la nivelul instrucţiei:

__i se va oferi un orar zilnic scris

__coordonarea folosirii unei agende de teme

Managementul comportamentului:

repetaţi/simplificaţi instruirea verbală

__furnizaţi tehnici şi metode în controlul furiei

suplimentaţi instruirea verbală cu instruirea vizuală

__contract asupra comportamentului

__asiguraţi-i un coleg de clasă care-i va lua notiţe

__sistem de recompensă

__folosiţi un coleg cu care va lucra unu-la-unu

__antrenaţi formarea deprinderilor în grupuri mici

__verificaţi notiţele pentru acurateţe

__recunoaşteti comportamentele sociale corespunzătoare

__furnizaţi-i o copie a celor predate la clasă verbal sau cu un semnal prestabilit

furnizaţi-i testarea orală la nevoie/la cerere

__ignoraţi abaterile mici de la conduită

__trimiteţi temele/testul la prof. de sprijin/de educaţie specială

folosiţi tehnici de management comportamental:

__folosirea manipulativelor

__permiteţi folosirea zilnică a calculatorului la teme/teste

__adaptaţi tema pentru acasă:____________________

Altele:

__________________________________________

__consultaţii regulate între profesorul (ii) clasei

__încurajaţi sarcinile de învăţare în grup ţi profesorul de sprijin/de educaţie
specială

__învăţaţi-l deprinderi de a se autocontrola

__consultaţii regulate între profesori

recompensaţi frecvent elevul (de educaţie specială, ai clasei, terapişti)

__folosiţi instruirea asistată de calculator la nevoie

__consultaţii regulate între profesori (de educaţie specială şi ai clasei) şi consilierul

şcolar

Managementul timpului:

__altele:______________________________________

mai multe sesiuni pentru completarea testelor

_____________________________________________

__sesiuni scurte pentru teste

___________________________________________

mai mult timp pentru teste/teme

instruire într-un spaţiu mai mic

Discipline:

_Plan de intervenţie asupra comportamentului (ataşat)

Dispozitive tehnologice asistive:

__Elevul va urma codul de disciplină al şcolii

__folosirea casetofonului la nevoie

__folosiţi calculatorul

__folosiţi instruirea asistată de calculator la nevoie

__folosiţi lupa

__folosiţi preparatory auditiv

__folosiţi aparate auditive

Semnătura/Data:________________
Semnătura/Data:_______________

Semnătura/Data:_______________ Semnătura/Data:_________________

Semnătura/Data:_______________ Semnătura/Data:______________

Semnătura/Data:_____________
Semnătura/Data:_________________
Lista de modificări pentru programul de testare/evaluare la nivel de liceu:

Următoarele modificări sunt valabile pentru fiecare elev cu o dizabilitate stabilită al

cărui PEI le recomandă pentru instruirea zilnică şi evaluare.

Spaţiul de lucru

 În grup mic într-un spaţiu separat

 Individual într-un spaţiu separat
 Într-un loc cu distrageri minime
 Loc preferenţial
 Altul (specificaţi):______________________________
Notă: O persoană cu rol de monitor este cerută a fi prezentă în timpul tuturor
testelor.

Sincronizare

 Extra timp alocat pentru completarea testului.

 Pauze frecvente permise în timpul testării.
 Altele (specificaţi):_____________________________
Notă: Partea scrisă a examenului trebuie să înceapă în ziua specificată. Dacă este
posibil subtestul scris trebuie terminat într-o zi.

Programarea

 Administrarea testului în mai multe etape. Aproximaţi durata fiecărei etape:

 Administrarea testului de-a lungul mai multor zile. Aproximaţi durata fiecărei
sesiuni zilnice:________________________________
 Administrarea testului după-masă mai degrabă decât dimineaţa.
 Altele (specificaţi):_____________________________
Notă: Partea scrisă a examenului trebuie să înceapă în ziua specificată. Dacă este
posibil subtestul scris trebuie terminat într-o zi.

Răspunsurile

 Elevul marchează răspunsul în test.

285
 Elevul scrie răspunsul pe hârtie.
 Elevul dactilografiază răspunsul.
 Elevul dictează, însemnează sau indică răspunsul unui scrib.
 Elevul scrie schiţa unei compuneri cu o maşină de scris Braille.
 Elevul indică o schiţă care este înregistrată video pentru un răspuns mai larg.
 Altele (specificaţi):____________________________

Prezentarea

 Instrucţiunile sunt subliniate cu un marker de administratorul testului sau de

elev.
 Pasajele de citit sunt subliniate cu un marker numai de elev.
 Indicii din instrucţiunile testului sunt oferite de administratorul testului.
 Administrare orală/scrisă la matematică.
 Testul este citit cu voce tare de elev pentru el însuşi.
 Instrucţiunile sunt repetate/indicate de administratorul testului către elev.
 Orice pasaj sau instrucţiune care este citită în mod normal cu voce tare către
elevi va fi comunicată prin limbajul semnelor printr-un interpret.
 Altele (specificaţi):_____________________________

Materiale şi dispozitive suplimentare

 Echipament de amplificare
 Amortizor de zgomot
 Dispozitive de mărire
 Indicator
 Linii, şabloane, sau alte dispozitive care să ajute să-şi menţină atenţia vizuală
 Maşină de scris Braille, dispozitiv de luare de notiţe Braille, maşină de scris
 Creion cu dispozitiv care nu permite alunecarea
 Creion gros
 Dispozitive de ajutor speciale
 Numărătoare, linie gradată, manipulative
 Hârtie colorată pentru suprapunere
 Hârtie dictando
 Iluminare specială
 Mobilier special sau adaptat
 Acustică specială
 Casetofon şi casete
 Monitor TV, cameră video, video
 Altele (specificaţi):_____________________________

286
Alte ajutoare

 Dicţionar pentru scrierea fonetică sau dicţionar electronic de scriere fonetică

 Altele (specificaţi):_____________________________

Modificări

 Dispozitiv de verificare a corectitudinii scrierii.

 Administrare orală la limba engleză
 Notare alternativă sau răspuns extins în scris la limba engleză
 Altele (specificaţi):_____________________________
Notă: Modificările compromit validitatea şi alterează intelesul notării testului.

Formulare individualizate

 Carte de test în Braille

 Carte de test tiparită cu caractere mari
 Carte de test din care foile pot fi desprinse
 Transcriere pentru administrare orală
 Casete audio pentru administrare orală
 Casete video pentru administrare folosind limbajul semnelor
 Altele (specificaţi):_______________________

Scrisoare de invitaţie – PEI

 PEI initial

 Recenzie anuala
Elev ______________________  Recenzie speciala
Data primei invitaţii ________________________  Tranzitie

Data celei de-a doua invitaţii_________________

Dragă părinte:

Sunteţi invitat să participaţi ca membru egal în comisia PEI care se va întâlni la data
de __________________________________________ la
__________________________________________________________:

287
[ ] Pentru a discuta rezultatele recentei evaluări şi a determina
eligibilitatea pentru serviciile de educaţie specială. Înainte de a
începe întâlnirea PEI vă vom înmâna o copie a acestor evaluări şi
o vom discuta cu dumneavoastră. Dacă preferaţi să aveţi o copie
înainte de întâlnire, vă rugăm să ne contactaţi şi vă vom trimite
una.
[ ] Pentru a întocmi un Plan de educaţie individualizat (PEI) iniţial, dacă este
cazul.

[ ] Pentru a conduce o recenzie anuală a PEI al copilului dumneavoastră.

[ ] Pentru a conduce o recenzie specială a PEI al copilului dumneavoastră. (Dacă

este o propunere de schimbare de plasamant, vedeţi anexa).

[ ] Pentru a discuta serviciile de tranziţie necesare şi a întocmi un plan de

tranziţie.

[ ] Pentru a recenza informaţiile existente şi a întocmi un plan de reevaluare.

Dacă se stabileşte că fiul/fiica dumneavoastră se califică sau trebuie să

continue un program de educaţie specială, un Plan de Educaţie Individualizat (PEI)
va fi întocmit şi va fi stabilit mediul cel mai puţin restrictiv. Un PEI este un
document scris, care include scopurile şi obiectivele care să asigure că fiu/fiica
dumneavoastră primeşte o educaţie corespunzătoare, şi care este adresat să
atingă nevoile de învăţare speciale ale lui/ei.

Dacă fiul/fiica dumneavoastră are 14 ani sau mai mult (sau va împlini 14
ani în timpul datelor efective ale PEI), comisia PEI va discuta nevoia serviciilor de
tranziţie, centrându-se pe cursurile lui/ei de studiu. Dacă fiul/fiica dumneavoastră
are 16 ani sau mai mult (sau va împlini 16 ani în timpul datelor efective ale PEI),
comisia PEI va discuta nevoia serviciilor de tranziţie şi va include un Plan al
serviciilor de tranziţie în PEI. Copilul dumneavoastră va fi invitat să participe ca
membru egal al comisiei PEI oricând nevoia serviciilor de tranziţie sau serviciile de
tranziţie sunt discutate. În acest moment, vom discuta interesele şi preferinţele
copilului dumneavoastră aşa cum sunt relaţionate cu planul de tranziţie. Serviciile
de tranziţie vor fi discutate pentru copiii mai tineri dacă se consideră necesar de

288
către echipa PEI. Dacă serviciile de tranziţie vor fi discutate, anumite agenţii care
sunt responsabile să furnizeze sau să plătească pentru servicii de tranziţie trebuie
identificate şi invitate să participe la întâlnire. Următoarele persoane vor fi
prezente la întâlnire:

NUMELE NUMELE
FUNCŢIA FUNCŢIA

Puteti aduce alţi participanţi la întânire care au cunoştiinţe sau expertize speciale
despre dorinţele copilului dumneavoastră. În completare, aveţi dreptul de a stabili
dacă fiul/fiica dumneavoastră va participa la întâlnire. Dacă va fi discutată tranziţia,
noi vă vom invita copilul. Dacă există o problemă de comunicare, vă rog să mă
anunţaţi cu cinci (5) zile înainte de întâlnire şi un interpret vă va fi furnizat. Veţi
primi o copie a PEI al copilului dumneavoastră. PEI va fi recenzat şi revizuit anual şi
veţi fi invitat să participaţi la întâlnirile de recenzie anuală. Puteţi cere o nouă
întâlnire PEI de câte ori consideraţi că este necesar. Este important să vă implicaţi
în luarea tuturor deciziilor legate de educaţia copilului dumneavoastră. Anexat,
este broşura Lista drepturilor părinţilor, care include o explicaţie completă a
tuturor procedurilor de siguranţă. Pentru informaţii suplimentare, vă rog sunaţi-mă
la numărul____________________.

Vă rog completaţi Răspunsul la invitaţia părinţilor, care este ataşat şi

returnaţi-mi-l în cinci (5) zile calendaristice pentru a cunoaşte planurile
dumneavoastră în legatură cu această întâlnire. Abia aştept să ne întâlnim la
această şedinţă. Este foarte important pentru dumneavoastră să fiţi prezent.

289
 Dacă aveţi orice problemă cu transportul, locaţia, data sau ora, vă rog să mă
anunţaţi telefonându-mi la numărul____________________________ sau scrieţi în
formularul Răspunsul părintelui la invitaţie.

Cu stimă,

________________________________________________

Numele şi funcţia
Anexe:

[ ] Copie a schiţei PEI propusă de district/agenţie

[ ] Răspunsul părintelui la invitaţie

[ ] Lista Drepurilor părinţilor

[ ] Fişa pentru informaţii de la părinţi

[ ] Popunerea de schimbare a dizabilităţii sau plasamentului

[ ] Altele (specificaţi)_____________________________________

Răspunsul la invitaţie

Numele elevului

Vă rog bifaţi una din următoarele:

[ ] Voi participa la întâlnire aşa cum este programată.

[ ] Nu pot participa la întâlnire aşa cum este programată dar aş dori sa o

reprogramaţi pentru

Data/Ora

[ ] Nu pot participa la întâlnire şi nu doresc să reprogramez.

[ ] Doresc să particip la întâlnirea PEI/LRE prin conferinţă telefonică în

290
 Data/Ora

__________________

Semnătura părintelui/Reprezentant legal/

Părinte surogat

Pentru elevi de 14 ani sau mai mari (sau ori de câte ori se discută
tranziţia)

Răspunsul elevului: Semnătura mea de mai jos indică faptul că am luat la

cunoştinţă de data şi ora întâlnirii PEI şi că am fost invitat.

Semnătura elevului

Data

291
 DECLARAŢIE DE TRANSFER A DREPTURILOR (dacă se aplică)

Obligativitatea de notificare de şapte (7) zile a părinţilor pentru întâlnirea

PEI este transferată cu permisiunea mea. Motivul este

Semnătura părintelui/Reprezentant legal/Părinte surogat Data

Vă rog returnaţi şi înmânţi această pagină numai la

Numai pentru uzul districtului

Data contactului telefonic

Numele persoanei care a făcut contactul

292
 «JimZim»Scrisoarea de invitaţie a părinţilor la PEI – A doua înştiinţare

Elev:

Nr. matricol:

Şcoala/Districtul:

Data:

Tipul şedinţei:

Dragă:

Suntem nerabdători să vă întâlnim pentru a discuta nevoile educaţionale ale copilului

dumneavoastră. La această întâlnire vom discuta despre programul educaţional al copilului
dumneavoastră. Este foarte important să vă întâlniţi cu noi.

Vă rog să mă contactaţi telefonic dacă data, ora sau locaţia specificată mai sus nu este
convenabilă pentru dumneavoastră.

Vă mulţumim pentru participarea dumneavoastra în programul educaţional al copilului

dumneavoastră.

Cu stimă,
 INVITAŢIA ELEVULUI LA ÎNTÂLNIRE

Data: ______________________________________________

Numele elevului: _____________________________________

Sunteţi invitat să participaţi la întâlnirea comisiei pentru al dumneavoastră PEI la

_____________________________la___________la___________

(Data) (Ora) (Locaţia)

La această întâlnire vom discuta al dumneavoastră Program de Educaţie Individualizat (PEI). Interesele şi
preferinţele dumneavoastră privind serviciile de tranziţie pot fi de asemenea discutate. Dacă aveţi orice
întrebare, vă rog vorbiţi cu directorul vostru de educaţie specială, _____________________________.

Cu stimă,

___________________________________

Semnătura/Funcţia

VĂ ROG BIFAŢI UNA:

[ ] Voi participa la întâlnire.

[ ] Nu voi participa la întâlnire.

[ ] Am citit scrisoarea sau mi-a fost citită.

Semnătura elevului Data

Am citit această scrisoare elevului.

____________________________ _____________

Data
 Scrisoarea care urmează întâlnirii PEI

___Recenzie anuală

___Recenzie specială

________________________________________

Elev
________________________________________

Scala/Districtul

________________________________________

Data

Dragă____________________________:

Îmi pare rau că nu aţi putut participa la întalnirea PEI din data de _______________ de
la________________________________ privind nevoile speciale de învăţare ale copilului
dumneavoastră.

Pe parcursul întâlnirii, echipa PEI a recenzat/întocmit un Plan de Educaţie Individualizat pentru

copilul dumneavoastră. O copie a acestui PEI este inclusă. Vă rog să o citiţi cu atenţie. Faceţi referire la
Ghidul părinţilor pentru educaţie specială pentru a revedea drepturile de bază şi responsabilităţile
pentru părinţii şi elevii din programul de educaţie specială. Dacă aveţi întrebări suplimentare în privinţa
acestor informaţii, vă rog sunaţi-mă la numărul _____________________________.

Vă mulţumesc pentru cooperare.

Cu stimă,

___________________________

Numele şi funcţia

Documente incluse
 RAPORT TRIMESTRIAL AL PROGRESULUI REALIZAT DE ELEV
N I = Necesita Imbunatatiri

PU = Progres usor
Numele elevului: ___________________________

Numele profesorului: _______________________

Clasa: _______________

Data: _______________

Instrucţiuni: Pentru fiecare scop anual, declaraţi progresul elevului şi extindeţi la

care progresul este suficient pentru a-i da elevului posibilitatea de a atinge
obiectivul până la sfârşitul anului şcolar.
1.2 EVALUAREA COMPORTAMENTULUI ELEVULUI (FBA)

Evaluarea comportamentului este făcuta pentru a evalua comportamentul elevului ca un test de

realizări pentru a verifica nivelul de realizări al elevului. Procesul FBA este făcut pentru a ne ajuta în
stabilirea posibilelor cauze şi motive pentru problemele de comportament/academice. Este făcut pentru
a întocmi un plan de intervenţie asupra comportamentului pentru a ajuta elevii să aibe un
comportament de succes în scoală. FBA poate include: observaţii, liste cu comportamente de bifat,
interviuri cu elevul, părinţii, personalul şcolii, consilieri, medici, alte persoane care cunosc bine sau
lucrează cu elevul, teste formale sau informale, sau alte tipuri de evaluări stabilite de echipa PEI.

Un FBA este cerut de fiecare dată când un elev cu PEI are:

1. O istorie sau un pattern al comportamentelor care interferează cu procesul său de

învăţare sau al altora.
Aceasta include dar nu este limitată la:

 Întârzieri
 Absenţe
 Lipsa progresului/eşec şcolar
 Comportament disruptiv
 Lipsă de respect în comportament
 Comportament care compromite procesul său de învăţare sau al altora
2. Elevul a atins nivelul de ofensă pentru exmatriculare şi/sau a fost plasat într-o locaţie
temporară pentru 45 de zile.

3. Ca un minim, cand elevul are deja un Plan de intervenţie asupra comportamnetului, iar
FBA trebuie realizat împreună cu recenzia anuală a PEI.

Procesul FBA

1. Profesorul diriginte de educaţie specială va convoca o şedinţă de recenzie specială.

Sumarul şedinţei va fi trecut în procesul verbal. Sarcina pentru comisia PEI la această
întâlnire include o recenzie a următoarelor informaţii:

 Înregistrări şi alte informaţii pertinente

 Mediile şi notele
 Rapoarte de disciplină şi frecvenţă
 Rapoarte psihologice
 Rapoarte cumulative permanente
 FBA trimise de profesorii care nu pot participa la întâlnire (profesori, şoferul
autobuzului)
 Interviul cu elevul
 Interviul cu părintele
2. Comisia PEI trebuie să stabilească dacă sunt necesare şi alte informaţii (observaţii, liste cu
comportamente de bifat, interviuri cu elevul, părinţii, personalul şcolii, consilieri, medici,
alte persoane care cunosc bine sau lucrează cu elevul, teste formale sau informale, sau
alte tipuri de evaluări stabilite de echipa PEI).

3. Daca comisia PEI stabileşte că sunt necesare şi alte informaţii, va stabili ce fel de
informaţii sunt necesare şi planifică cine şi cum va colecta informaţiile.

4. Comisia PEI va stabili când se vor reîntalni pentru a întocmi un Plan de intervenţie asupra
comportamentului. Această şedinţă nu poate fi programată mai târziu de 10 zile de
şcoală. Părinţii pot semna un drept de transfer dacă vor ca întâlnirea să aibă loc mai
devreme de cele 10 zile cerute.

5. Dacă se decide de către comisie că nu sunt necesare alte informaţii, comisia poate muta
întocmirea Planului de intervenţie personalizat în timpul întâlnirii FBA, adică, în aceeaşi
şedinţă să se completeze şi FBA şi Planul de intervenţie asupra comportamentului.
 6. În următoarea întâlnire PEI, echipa poate recenza informaţiile. Membrii echipei PEI vor
întocmi un Plan de intervenţie asupra comportamentului (BIP-Behavior Intervention
Plan) şi vor ajunge la un consens în privinţa fiecărei componente a planului.

7. Planul de intervenţie asupra comportamentului devine parte a PEI. Copiile PEI sunt
distribuite (originalul la Departamentul de Educaţie Specială, o copie în dosarul PEI, o
copie părintelui).

Informaţii FBA

 Una din cele mai bune căi de a obţine informaţii este folosirea observaţiei directe
utilizând formatul antecedente, comportament, consecinţe (ABC- Antecedent,
Behavior, Consequence).
 Pentru a fi obiectiv, un profesionist ca o a treia parte ar trebui să facă observaţia,
dacă se consideră necesar.
 Atunci când echipa PEI recenzează informaţiile, este important să se uite după
pattern-uri în privinţa antecedentelor care declanşează comportamente nepotrivite.
Este important să se verifice şi corectitudinea consecinţelor aplicate în urma
comportamentului.
 Alte pattern-uri pe care echipa ar trebui să le caute includ schimbări în
comportament, stimulente pentru elev, stilul de învăţare, răspunsul la autorităţi şi
colegi etc.
Echipa încearcă să înţeleagă elevul ca un întreg, cum actionează în mediul şcolar şi motivele şi
cauzele tulburărilor de comportament.
 FIŞA

EVALUAREA COMPORTAMENTULUI (FBA)

Elev:_____________________Clasa_______Şcoala___________________Data__________

Participanţi:_________________________________________________________________

Descrieţi comportamentul/incidentul care a determinat această evaluare a comportamentului:

______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Din cele de mai sus identificaţi un comportament care să fie ţintă pentru intervenţii (reamintiţi-
va că acest comportament trebuie să fie observabil şi masurabil):

_____________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

Când are acest elev mai mult success? Cu alte cuvinte, când această problemă de comportament
nu apare?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________

ANTECEDENTE: locul, circumstanţele, şi ce anume precede sau prevede problema de

comportament?
Când apare cel mai des această problemă de
comportament?
[] Dimineaţa- momentul apox.:_______________
[] După-masă – momentul aprox.:_____________
[]Înainte/după şcoală
[] Masă/pauză
[] Altele (specificaţi)
[] Perioada nu pare să afecteze comportamentul
Unde apare cel mai des această problemă?
[] Clasa de educaţie de masă
[] Holuri
[] Clasa de educaţie specială
[] Altele (specificaţi)
[] Locul nu pare să afecteze comportamentul
Ce persoane sunt prezente când problema de
comportament apare cel mai des?
[] Profesor
[] Colegi de clasa
[] Alt personal
[] Alţi colegi
[] Altele (specificaţi)
[] Cine e prezent nu afectează comportamentul
CONSECINŢE: rezultatul care urmează şi consolidează problema de comportament prin a da
posibilitatea elevului să evite/să scape de ceva.
Ce câştigă elevul când are această problemă de comportament. Bifaţi tot ce se aplică:
Elevul câştigă
[] Atenţia profesorului/adultului
[] Atenţia colegilor
[] Obiectul sau activitatea pe care o doreşte
[] Controlul altora sau al situaţiei
[] Altele (specificaţi):
Pe parcursul cărui subiect/activitate apare cel mai des
această problema de comportament?
[] Subiectul ________________________
[] Atelier
[] Activităţi nestructurate
[] Activităţi de grup
[] Tranziţie
[] Predarea lecţiei
[] Explicarea temei
[] Altele (specificaţi)
[] Subiectul/activitatea nu pare să afecteze comp.
Alte evenimente sau condiţii
[] Un ordin sau cerere
[] Schimbări neaşteptate în orar sau rutină
[] Consecinţe impuse pentru comportament
[] Agasarea/comentarii ale altor elevi
[] Probleme de mediu: zgomot, fulger etc.
[] Altele (specificaţi)
Elevul evită/scapă
[] Atenţia profesorului/adultului
[] Atenţia colegilor
[] Activitatea, tema, locul pe care nu îl preferă
[] O temă dificilă sau o situaţie frustrantă
[] Altele (specificaţi):
 Ce a fost încercat pentru a schimba acest comportament?

[] Aceasta este prima dată când apare şi va fi discutat prin acest FBA şi Planul de intervenţie a
comportamentului

[] Sunt afişate implementarea regulilor şi consecinţelor pentru comportement

[] A fost implementat un contract academic sau comportamental

[] A fost implementat un sistem de comunicare şcoală/casă

[] Curriculum-ul a foar adaptat. Cum?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________

[] Instruirea a fost modificată. Cum?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________

[] Orarul a fost adaptat. Cum?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________

[] Au fost ţinute conferinţe cu părinţii. Specificaţi datele:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________

[] Elevul a fost trimis la Direcţiune. Specificaţi datele:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________

EVALUAREA ŞI ANALIZA: COLECŢIA DE INFORMAŢII ŞI DATE

O varietate de metode de a colecta datele sunt folosite pentru a stabili manifestarea

comportamentului. Cantitatea şi tipul metodelor folosite va depinde de problemele individuale ale
fiecărui elev. Făcând un triunghi al datelor prin utilizarea a trei surse întăreşte rezultatul ipotezei.

Bifaţi toate metodele care sunt în uz în acest moment:

[] Observarea elevului (specificaţi):

[] Recenzia dosarului (revederea informaţiilor pentru pattern-uri ale comportamentului,

probleme medicale/de sănătate)

[] Interviuri cu: personalul, părinţii, elevul, profesionişti din agenţii exterioare, jurnalul ABC

[] Altele (specificaţi): ____________________________________________________

NOTĂ: Ataşaţi copii ale documentelor din colecţia de date, dacă este cazul.
 PROBLEME DE COMPORTAMENT

Sintetizati datele prin completarea enunţului de mai jos.

EXEMPLE:

- “Când pe holuri înainte de începerea orelor, după ore, pe parcursul tranziţiei acest elev
împinge şi ameninţă verbal alţi elevi pentru a câştiga atenţie şi status din partea colegilor”.

- “Când lucrând independent în timpul orelor de matematică acest elev pune capul pe bancă
pentru a scăpa de exerciţiile care sunt prea grele/frustrante”

Când (sintetizaţi antecedentele)

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________

acest elev (identificaţi problema de comportament)

_____________________________________________________________________________________
_______________________________________

========================================================================
COMPORTAMENT ÎNLOCUITOR

Identificaţi comportamentul înlocuitor prin completarea enuntului de mai jos. Reţineţi că

înlocuirea comportamentului nu înseamnă absenţa lui – de exemplu, nu scrieţi: “În loc să lovească,
vreau ca acest elev să-şi ţină mâinile lângă corp”. Scrieţi mai bine o descriere a comportamentului pe
care doriţi să îl aibe elevul, în loc de problema de comportament. Comportamentul înlocuitor ar putea
include comportamente sociale alternative adecvate, deprinderi de a copia comportamentul, tehnici de
control a furiei, tehnici de a învăţa să trateze situaţii frustrante etc.

EXEMPLE:

- În loc să impingă elevii şi să-i ameninţe că îi bate, vreau ca acest elev sa se plimbe pe hol cu
mâinile pe lângă corp şi să spună “Bună” tuturor acelora cu care vrea să interacţioneze.

- În loc să-şi pună capul pe bancă pentru că nu ştie să rezolve o problemă, vreau ca acest elev să
ridice mâna pentru ajutor şi să treacă la următoarea problemă în timp ce aşteaptă ajutorul meu.

În loc să (identificaţi problema de comportament)

_____________________________________________________________________________________
_______________________________________

vreau ca acest elev (definiţi comortamentul înlocuitor)

_____________________________________________________________________________________
_______________________________________

[] Această definiţie este observabilă şi masurabilă.

1.3 PLANUL DE INTERVENŢIE ASUPRA COMPORTAMENTULUI (BIP)

Un BIP este un plan scris ca parte a PEI. El descrie cum furnizează districtul şcolar ajutor
comportamental pentru ca elevul să câştige accesul deplin la serviciile de educaţie. Pentru a se întocmi
un plan care să intervină în comportament, trebuie să se facă mai întâi evaluarea. Evaluarea se face prin
FBA.

UN PLAN DE INTERVENŢIE ASUPRA COMPORTA-MENTULUI NU POATE FI SCRIS ÎNAINTE DE

COMPLETAREA FBA.

Componentele BIP

 Scopuri specifice măsurabile

 Descrierea tehnicilor, strategiilor şi intervenţiilor care urmează a fi implementate pentru
a ajuta elevul să facă schimbări în comportament
 Persoanele responsabile
 Descrierea modului în care eficienţa BIP va fi evaluată

Cerinţe pentru BIP

Un Plan de intervenţie asupra comportamentului este cerut când echipa PEI a completat FBA şi a
decis că:

 Există o istorie a comportamentului care interferează cu progresul şi performanţa

academică
 Există o istorie a comportamentului care întrerupe procesul de învăţare al elevului şi al
altora
 Elevul a comis o ofensă la nivel de exmatriculare
 Elevul a fost exmatriculat în decursul anului şcolar trecut
 Elevul a adunat CINCI zile cumulate de suspendare în şcoală sau din şcoală

Membrii de la întâlnirea pentru BIP

Pentru că BIP este parte a PEI şi este o întâlnire de recenzie speciala, trebuie să participe aceiaşi
membrii ca la întâlnirea PEI:

 Profesorul de educaţie specială

 Profesorul de educaţie generală
  Coordonatorul şi/sau psihologul şcolar
 Administratorul sau o persoană desemnată (reprezentant LEA)
 Parinţii
 Elevul (dacă este cazul)

Scopuri specifice măsurabile

Scopurile pentru comportament trebuie stabilite pe baza informaţiilor strânse de echipa PEI în
urma FBA.

Echipa PEI ia ultima decizie cu privire la numărul comportamentelor ţintă. Totuşi, se recomandă
ca echipa să înceapă cu nu mai mult de două sau trei scopuri pentru comportamentele pe care le
consideră că întrerup cel mai mult succesul elevului în şcoală.

Dacă aveţi succes şi un scop este atins, atunci o întâlnirea PEI este ţinută şi comportamentul
schimbat se notează în procesul verbal. De asemenea, se notează şi modul în care profesorul şi
personalul vor ajuta elevul să menţină comportamentul schimbat. Dacă elevul manifestă un alt
comportament îngrijorător, FBA trebuie iniţiat pentru a determina cum se manifestă comportamentul
inadecvat şi pentru a stabili necesitatea unui Plan de intervenţie asupra comportamentului.

Dacă se consideră că un Plan de intervenţie asupra comportamentului nu mai este necesar,

psihologul şcolar sau coordonatorul trebuie să fie prezenţi la întâlnire.

Intervenţii BIP

 Intervenţiile sunt modificări ale mediului sau curriculum-ului care sunt făcute cu scopul
de a produce o schimbare în comportamentul elevului
 Intervenţiile sunt strategii şi tehnici pe care profesorul sau personalul şcolii le utilizează
pentru a motiva pozitiv comportamentul elevului
 Intervenţiile sunt lucruri care se întâmplă înainte ca acel comportament să se producă
 Intervenţiile sunt de asemenea lucruri care se întâmplă în timpul episodului
comportamental pentru a diminua sau stopa comportamentul
Programul redus, excluderile sistematice sau suspendările în şcoală sunt pedepse care nu sunt
potrivite, în general, pentru elevii din educaţia specială; ele NU sunt intervenţii.

Intervenţii contra consecinţe: cum diferă

 Consecinţele sunt premii sau pedepse care se aplică în urma comportamentului

elevului. Intervenţiile sunt modificări ale mediului sau curriculum-ului elevului
 Exemple de consecinţe:
o profesorul, în urma unui comportament inadecvat al elevului, îi
stabileăte o perioadă de timp pe care acesta o va petrece izolat
 o interzicerea mesei, neparticiparea la activităţile de joc şi de petrecere a
timpului liber, raport de indisciplină la direcţiune
 Intervenţiile sunt strategii şi tehnici pe care profesorul sau personalul şcolii le utilizează
pentru a ajuta elevul să-şi schimbe comportamentul
 Exemple de intervenţii
o Întocmirea în interveţie a unui contract cu elevul pentru a fi folosit cu
acesta pentru a creşte frecvenţa producerii comportamentelor adecvate
o Desemnarea unui loc în care să se ducă, atunci când începe să întrerupă
procesul de învăţare, înainte ca acesta/aceasta să-şi piardă controlul
o Însoţirea elevului pentru a fi sigur că îşi ia medicaţia
o Stabilirea unor opţiuni de comportament pentru elev
o Poveşti cu caracter social
o Permise pentru întârzieri
o Insigne
o Locuri special desemnate unde să stea în perioadele fără instruire
o Creşterea gradului de supraveghere de către un adult
o Diplome de bună purtare
o Comunicarea între părinţi şi profesori utilizând agenda elevului
o Învăţarea unor deprinderi adaptative specifice utilizând un curriculum
specific
o Învăţarea unor deprinderi sociale specifice utilizând un curriculum
specific

BIP-ul şi comportamente “nerelaţionate”

Un BIP este întocmit pentru orice comportament inadecvat pe care îl manifestă copilul,
indiferent dacă este cosiderat în relaţie sau nu cu dizabilitatea.

Un BIP poate fi recenzat cu un administrator:

 Când un elev a primit suspendare în şcoală

o Dirigintele şi administratorul pot recenza şi modifica BIP punându-şi iniţialele şi
data în dreptul modificării
o Dacă profesorul şi administratorul consideră că BIP este în continuare
corespunzător, nu este necesară o întâlnire PEI
o Dacă elevul a adunat 10 zile cumulate de suspendare în sau din şcoală, atunci
BIP trebuie recenzat în contextul unei întâlniri PEI

 Un BIP trebuie recenzat în contextul unei întâlniri PEI când:

o Profesorul şi administratorul au recenzat BIP după suspendările în şi din şcoală şi
consideră că sunt necesare modificări
 o Comportamentul elevului nu se schimbă (cercetările au arătat că un BIP trebuie
făcut şi implementat cel puţin trei săptămâni înainte ca să se observe o
schimbare în comportament)
o Elevul a primit suspendare din şcoală
o Elevul continuă să aibă eşec în clasă în ciuda acomodărilor şi modificărilor
o Elevul este recomandat pentru exmatriculare

NOTĂ: TOATE REVIZUIRILE ŞI MODIFICĂRILE DIN BIP TREBUIE FĂCUTE ÎN TIMPUL UNEI ÎNTÂLNIRI PEI.
 PLAN DE INTERVENŢIE

Elevul _________ Data naşterii

Data Şcoala Clasa ______

Arii de îngrijorare:
__________________________________________

Ce paşi au fost făcuţi pentru a promova participarea acestui elev în mediul cel mai puţin restrictiv?
După utilizarea strategiilor de mai sus, comportamentul inadecvat continuă să interfereze semnificativ şi
consistent cu procesul de învăţare propriu al elevului? [ ] DA [ ] NU

Dacă da, completaţi următoarele:

Durata comportamentului:

________________________

Frecvenţa comportamentului:

___________________

Intensitatea comportamentului: _____

_____________
1.4 ANUL ŞCOLAR EXTINS (CARACTERISTICI GENERALE)

Definiţia Anului şcolar extins (ESY – Extended School Year)

Din reglementările IDEA (Legea Educaţiei Persoanelor cu Dizabilităţi), o şcoală nu trebuie să

limiteze serviciile de educaţie specială la anul şcolar normal pentru că această limitare ar intra în conflict
cu componentele necesare pentru Educaţia Corespunzătoare Publică şi Liberă (FAPE) şi cu nevoile unice
ale individului.

Şcoala trebuie să furnizeze servicii de educaţie specială şi/sau servicii înrudite elevilor eligibili
dacă echipa PEI stabileşte că elevul are nevoie de servicii ESY.

ESY este un program de instruire individualizată şi/sau un serviciu înrudit care este extins peste
cele 180 de zile de şcoală normale pentru elevii cu dizabilităţi care sunt înscrişi în educaţia specială.

Scopul serviciilor ESY este să asigure că elevul obţine beneficiul educaţional semnificativ şi/sau
pentru a preveni regresia serioasă a deprinderilor anterior învăţate. Intenţia este de a ajuta elevul în
menţinerea obiectivelor actuale din ariile critice ale deprinderilor.

Pentru că serviciile ESY sunt realizate cu scopul unic de a atinge nevoile individuale ale elevului
cu dizabilităţi, este necesar să subliniem că serviciile ESY:

 Nu sunt un program obligatoriu de 12 luni pentru elevii cu dizabilităţi

 Nu sunt furnizate pentru simplul motiv că un elev cu dizabilităţi ar putea avea beneficii
de pe urma lui
 Nu sunt un program automat de provizii de la an la an
 Nu se fac cu scopul disponibilităţii pentru îngrijirea copiilor cu dizabilităţi pe perioada
lunilor de vară
 Nu sunt furnizate cu scopul de a maximiza potenţialul elevului
 Nu sunt o continuare a întregului PEI furnizat de-a lungul anului şcolar
 Nu e cerut a fi furnizat toată ziua, în fiecare zi de-a lungul vacanţei
 Nu este în mod necesar o operaţiune tradiţională profesor/clasă/elev
  Nu este limitată sau disponibilă pentru categorii largi de dizabilităţi
 Nu este furnizat cu scopul de a pregăti pentru programe viitoare

Când se consideră eligibilitate pentru ESY

Echipa PEI trebuie să se întâlnească cel puţin o dată în timpul anului şcolar, pentru a lua în
cosiderare serviciile ESY pentru elevii cu dizabilităţi. Hotărârea trebuie luată după ce s-a acordat
suficient timp tuturor părţilor să epuizeze remediile administrative. Ideal este ca decizia pentru ESY să se
ia in timpul şedinţei de recenzie anuală, când echipa poate cădea de acord să amâne decizia până în
apropierea încheierii anului şcolar. Districtul Şcolar Aiken recomandă ca şedinţa PEI de recenzie a
eligibilităţii ESY să nu fie mai târziu de terminarea celui de-al treilea trimestru. Anexa poate fi întocmită
la o dată ulterioară pentru a se asigura că nivelul prezent al performanţelor se ia în considerare în
stabilirea obiectivelor ESY.

Ce se consideră eligibil pentru ESY

Motivele pentru care sunt cerute servicii ESY variază de la copil la copil. Unii copii pot suferi
pierderi severe ale deprinerilor sociale, comportamentale, de comunicare, academice, de autoajutorare
sau vocaţionale pe parcursul întreruperii instruirii. Întrebarea critică pe care fiecare echipă PEI trebuie să
o pună cu privire la serviciile ESY este dacă procesul de învăţare din timpul anului şcolar va duce la
pierderea FAPE şi/sau pierderea beneficiului educaţional. Eligibilitatea pentru serviciile ESY nu trebuie
stabilită doar din singurul fapt că elevul a eşuat în atingerea unuia sau mai multor scopuri din PEI.

Când se determină eligibilitatea, echipa PEI trebuie să ia în considerare următoarele:

1. Regresul/recuperarea – Regresul se referă la o pierdere substanţială a oricărei deprinderi

critice din actualul PEI al elevului ca rezultat al întreruperii programului educaţional. O pierdere
a unei deprinderi poate duce în timp la incapacitatea elevului de a menţine nivelul
performanţelor sau pentru a generaliza deprinderile achiziţionate şi a le aplica în situaţii noi.
Recuperarea se referă la recuperarea deprinderilor dobândite anterior care s-au diminuat ori s-
au pierdut după o pauză în instruire. Recuperarea trebuie să se facă după o periodă rezonabilă
de timp, iar deprinderile recuperate trebuie să fie la nivelul la care au fost înainte de
întreruperea în programul educaţional
2. Descoperire critică/deprindere reieşită – Punctul în care elevul aproape şi-a însuşit deprinderea
sau începe să-şi dezvolte deprinderea. Întreruperea instruirii unei deprinderi critice datorită
vacanţei este asemănătoare cu oprirea elevului să obţina unele beneficii educaţionale din
timpul programului şcolar anual. Fără servicii ESY, elevul poate avea o pierdere severă a
oportunităţii de a învăţa şi/sau pierderea deprinderilor care îi sunt necesare să fie independent
în comunitate.
3. Comportamente care intervin – Comportamente care au un impact negativ asupra elevului sau
colegilor săi (ex. ritualice, agresive, autorănire) şi care împiedică elevul să aibă beneficii din
programul educaţional.
4. Tranziţia – Un copil cu dizabilitate trebuie să beneficieze de FAPE nu mai târziu de împlinirea
vârstei de 3 ani. PEI întocmit pentru un copil care va împlini 3 ani în cursul verii trebuie să
 specifice programul copilului după această vârstă, inclusiv serviciile ESY. Dacă serviciile ESY nu
sunt necesare pentru ca acel copil să beneficieze de FAPE, data începerii serviciilor va fi prima
zi a anului şcolar care urmează. Echipa PEI trebuie să stabilească servicii de tranziţie ESY pentru
elevii cu vârste între 14 şi 21 de ani, sau mai devreme dacă echipa PEI consideră necesar.
5. Circumstanţe speciale – Acele situaţii în care factori adiţionali trebuie luaţi în considerare în
determinarea eligibilităţii ESY. Absenţele excesive care nu sunt datorită chiulului pot determina
nevoia de servicii ESY, atunci când se observă o pierdere semnificativă a progresului datorita
absenţelor din motive medicale.
Considerarea eligibilităţii pentru ESY trebuie să includă şi cazurile de transfer ale elevilor sau
elevii înscrişi după începerea anului şcolar.

Informaţii pentru revizuirea/considerarea ESY:

 Informaţii despre regresie/recuperare

 PEI actual şi anterior
 Nevoi medicale sau în legatură cu sănătatea
 Un tabel din care să reiasă când au fost însuşite deprinderile
 Evaluarea comportamentului/Plan de intervenţie asupra comportamentului şi jurnale
despre comportament
 Informaţii formale şi informale de evaluare
 Observaţii de la furnizorii de servicii sau de la personal
 Informaţii furnizate de părinţi
 Recenzia anuală asupra progresului şi recomandări
 Informaţii din interviuri
 Alte informaţii pertinente
Dacă nu există informaţii disponibile, eligibilitatea ESY trebuie stabilită de opinia pertinentă a
echipei PEI. Aceasta opinie trebuie să se bazeze pe revizuirea deprinderilor individuale ale elevului şi ar
trebui să includă şi următoarele informaţii:

 Actualele scopuri şi obiective din PEI

 Observaţii şi informaţii de la părinţi, terapeuţi, profesori, alte persoane care au avut
contact direct cu elevul înainte şi după weekend-uri lungi, vacanţe şi vacanţa de vară
trecută.

Documentarea procedurilor pentru ESY

Dacă profesorul sau un furnizor de servicii consideră că există probleme ESY şi că s-ar putea ca
servicii ESY să fie furnizate, coordonatorul de educaţie specială trebuie invitat la întâlnirea la care se
discută eligibilitatea ESY. Coordonatorul de educaţie specială va facilita discuţiile echipei PEI cu privire la
ESY, va ajuta la întocmirea anexei ESY în PEI, dacă este necesar, şi va coordona planificarea şi furnizarea
de servicii ESY.
 La sfârşitul primului trimestru al anului şcolar, fiecare profesor şi furnizor de servicii pentru elevii
cu dizabilităţi (logoped, terapeut ocupaţional, terapeut fizic, antrenor ocupaţional) trebuie să facă
următoarele:

 Sa conducă evaluarea regresului/recuperării pentru a determina dacă elevul a recuperat

o deprindere pierdută de-a lungul vacanţei de vară
 Să completeze formularul ESY-1 “Recenzie pentru eligibilitatea ESY” care ghidează
echipa PEI în stabilirea eligibilităţii serviciilor ESY. Acest formular trebuie predat
coordonatorului de educaţie specială împreună cu documentaţia PEI. O copie a
formularului ESY-1 trebuie păstrată în dosarul PEI.
 Pentru elevii de educaţie specială înscrişi după începerea anului şcolar, informaţiile
trebuie culese după prima pauză prelungită în instruire (ex. vacanţa de iarnă, vacanţa de
primăvară). Informaţiile trebuie revăzute trimestrial pentru elevii care pot beneficia de
servicii ESY.
 La şedinţa PEI la care se vor discuta serviciile ESY, anexa ESY este întocmită de echipa PEI
pentru a descrie serviciile pe care elevul le va primi. Echipa PEI trebuie să stabilească şi
să specifice care dintre scopurile şi obiectivele PEI vor fi adresate serviciilor ESY. Scopul
serviciilor ESY nu este de a învăţa elevul noi deprinderi. Nu trebuie adăugate în PEI
scopuri şi obiective noi care să fie implementate prin servicii ESY.
 Echipa PEI trebuie să stabilească de cât timp este nevoie pentru a fi menţinute
deprinderile învăţate de copil anterior şi care ar fi periclitate dacă nu va primi servicii
ESY. Timpul necesar (inclusiv numărul saptămânilor, data începerii şi terminării, câte zile
pe săptămână şi câte minute pe zi) va fi specificat.
 O anexă separată se va întocmi pentru fiecare arie la care elevul va primi servicii ESY (ex.
o anexă pentru fiecare serviciu instrucţional şi una pentru terapie ocupaţională).
 Informaţiile trebuie păstrate în ordinea cronologică pentru a evalua performanţele şi
progresul elevului spre atingerea scopurilor şi obiectivelor ESY. Aceste informaţii vor
ajuta echipa PEI în următorul an şcolar.
 O copie a anexei ESY actualizată va fi înmânată părintelui.
O evaluare a performanţelor elevului trebuie făcută la sfârşitul anului şcolar; această informaţie
va sta la baza recomandării. Evaluarea de sfârşit de an şcolar poate coincide cu actualizarea trimestrială
a obiectivelor PEI.

Servicii înrudite ESY

Un elev poate avea nevoie de servicii înrudite ESY în scopul obţinerii beneficiilor când şcoala
reîncepe. În acest caz, serviciul înrudit poate fi singura componentă a programului ESY, şi acest serviciu
înrudit (ex. terapie ocupaţională, terapie fizică) va fi furnizat.

Transportul şi alte servicii înrudite stabilite ca necesare de către echipa PEI trebuie furnizate
dacă aceste servicii sunt necesare elevului pentru obţinerea beneficiilor din educaţia specială. Dacă e
nevoie, transportul trebuie adăugat ca serviciu înrudit pe durata serviciilor ESY.

Luând decizia finala pentru ESY

 Comisia PEI, la şedinţa de recenzie anuală, sau la şedinţa de recenzie specială, ia decizia finală
Pentru a acorda suficient timp tuturor părtilor să epuizeze remediile administrative înainte de vacanţa
de vară, Districtul Şcolar Aiken recomandă ca şedinţa de recenzie specială PEI pentru stabilirea
eligibilităţii ESY să nu se facă mai târziu de sfârşitul celui de-al treilea trimestru. La şedinţa PEI pentru
determinarea eligibilităţii ESY, echipa trebuie să folosească formularul “Revizuirea eligibilităţii pentru
ESY” pentru a se ghida în discuţii. Dacă echipa PEI consideră că nu poate lua decizia cu privire la ESY la
şedinţa de recenzie anuală, echipa trebuie să se întâlnească din nou înainte de terminarea anului şcolar
pentru a lua decizia finală cu privire la serviciile ESY.

Modele de servicii ESY

Serviciile ESY trebuie furnizate în mediul cel mai puţin restrictiv. Districtul şcolar nu este obligat
să creeze programe noi pentru furnizarea serviciilor ESY în locaţii integrate dacă districtul nu furnizează
servicii în acel moment pentru elevii fără dizabilităţi. Mediul cel mai puţin restrictiv pentru ESY nu este
identic cu mediul cel mai puţin restrictiv care se aplică pe perioada anului şcolar. Totalitatea opţiunilor
educaţionale nu sunt disponibile în mod normal pe perioada furnizării serviciilor ESY, iar districtul nu
este obligat să creeze acest continuum pentru un singur scop.

Echipa PEI trebuie să stabilească modelul pentru serviciile ESY pe parcursul lunilor de vară.
Servicii flexibile de distribuire trebuie să se ia în considerare dacă îndeplinesc nevoile elevului. Câteva
exemple de opţiuni de distribuire a serviciilor sunt:

 Trimiterea materialelor educaţionale (ex. calculatoare, software, cărti, fişe de lucru,

şabloane cu imagini) părinţilor acasă, cu profesorul şi părintele conlucrând, iar
profesorul va monitoriza periodic progresul elevului;
 Furnizând servicii ESY în mod tradiţional, la clasă;
 Grupând elevi cu scopuri şi obiective similare;
 Utilizând programe de cooperare intraşcoli;
 Participând în programe de cooperare;
 Prin contact limitat cu elevul pe perioada verii pentru a preveni regresul (ex. de 4-5 ori);
 Printr-o recapitulare intensivă cu o săptămână înainte de începerea şcolii;
 Utilizând servicii şi programe folosite multidistrictual;
 Utilizând programe bazate pe comunitate (ex. activităţi în parc sau de recreere);
 Furnizând oportunităţi de tranziţie şi
 Furnizând servicii la domiciliu.

Proceduri de siguranţă şi furnizarea serviciilor ESY

Părinţii trebuie să fie înştiinţaţi printr-o scrisoare de invitaţie să participe la întâlnire. Ei sunt
îndreptăţiţi să participe la toate discuţiile legate de nevoile copilului şi în întocmirea PEI care include
servicii ESY ca o componentă obligatorie.
 Dacă părinţii nu sunt de acord cu decizia echipei PEI privind necesitatea serviciilor ESY pentru
copilul lor, toate procedurile de siguranţă cerute de IDEA şi de Consiliul de Stat al Regulamentelor de
Educaţie 43-243 devin operative.

Este foarte important pentru echipa PEI să ia decizia privind furnizarea serviciilor ESY în prima
parte a anului şcolar, pentru că părinţii au dreptul să facă plângere sau să ceară mediere sau un proces
de audiere dacă nu sunt de acord cu decizia privind serviciile ESY de a furniza FAPE pentru copilul lor.
Părinţilor trebuie să li se acorde timp suficient pentru a face plângerea sau să ceară remedii
administrative şi trebuie să fie timp suficient pentru ca în urma acestor proceduri să se emită o
concluzie.

Este puternic recomandat ca părţile să încerce sa rezolve orice dezacord, lucrând chiar şi cu
districtul şcolar dacă este posibil.

Orarul avut în vedere pentru ESY

Sfârşitul I nouă săptămâni: Faceţi evaluarea regresiei/recuperării pentru toţi elevii pentru a
determina progresul spre obiectivele actualizate. Comparaţi
datele cu cele de la sfârşitul anului şcolar anterior pentru a
stabili dacă elevul prezintă regres în deprinderile critice.

Începutul II nouă săptămâni: Completaţi formularul ESY-1 pentru fiecare elev. Atentionaţi
coordonatorul de educaţie specială dacă suspectaţi că un elev
ar fi eligibil pentru servicii ESY.

La şedinţa de recenzie anuală: Convocaţi şedinţa de recenzie anuală în concordanţă cu

programarea şi discutaţi eligibilitatea ESY în concordanţă cu
“Recenzia pentru eligibilitatea ESY” (ESY-1)

La sfârşitul II nouă săptămâni: Evaluaţi elevii pentru a actualiza obiectivele PEI

La sfârşitul III nouă săptămâni: Evaluaţi elevii pentru a actualiza obiectivele PEI. Retineţi:
Districtul Aiken recomandă ca şedinţa de recenzie anuală sa
nu se facă mai târziu de sfârşitul celui de-al treilea trimestru.

La sfârşitul IV nouă săptămâni: Evaluaţi elevii pentru a actualiza obiectivele PEI şi a stabili nivelul
actual al performanţelor pentru pregătirea consideraţiilor ESY
pentru anul şcolar următor.

NOTĂ: La şedinţa de recenzie anuală, echipa trebuie să raspundă la întrebarea cu privire la

recomandările serviciilor ESY. Echipa trebuie să ia una din următoarele decizii:

A. Serviciile ESY vor fi furnizate – decizia presupune completarea anexei ESY

 B. Serviciile ESY vor fi stabilite la o întâlnire PEI înainte de terminarea anului şcolar –
Decizia presupune ca echipa să programeze o întâlnire înainte de vacanţa de vară pentru
a discuta ESY. Şcolile din Districtul Aiken cer ca recenzia specială pentru ESY să se facă
înainte de încheierea celei de-a treia perioade de nouă săptămâni
C. Serviciile ESY au fost discutate şi nu sunt necesare în acest moment – Această decizie
nu necesită acţiuni ulterioare din partea comisiei PEI înainte de şedinţa de recenzie
anuală, în afară de cazul în care echipa stabileşte să se reîntâlnească înainte de vacanţa
de vară să discute din nou aceste probleme.

Explicaţii:

I nouă săptămâni – pimele nouă săptămâni de şcoală – primul trimestru

II nouă săptămâni – a doua perioadă de nouă săptămâni – al doilea trimestru. Primul semestru

III nouă săptămâni – a treia perioadă de nouă săptămâni – al treilea trimestru

IV nouă săptămâni – a patra perioadă de nouă săptamâni – al patrulea trimestru. Al doilea semestru.
Sfârşitul anului şcolar.

1.5 GLOSAR DE TERMENI UTILIZAŢI ÎN LEAGĂTURĂ CU ANUL ŞCOLAR EXTINS

Servicii compensatorii – Programe cerute a fi derulate chiar dacă nu sunt furnizate în

concordanţă cu PEI (nu servicii ESY)

Descoperire critică/deprindere reieşită - Punctul în care elevul aproape şi-a însuşit deprinderea
sau începe să-şi dezvolte deprinderea. Întreruperea instruirii unei deprinderi critice datorită vacanţei
este asemănătoare cu oprirea elevului să obţină unele beneficii educaţionale din timpul programului
şcolar anual. Fără servicii ESY, elevul poate avea o pierdere severă a oportunităţii de a învăţa şi/sau
pierderea deprinderilor care îi sunt necesare să fie independent în comunitate.

Deprindere critică – O deprindere care este esenţială pentru elev pentru a fi pe cât posibil
independent, iar acest lucru este prioritate pentru dezvoltarea sa şi atingerea dezvoltării la nivelul
vârstei. Aceste deprinderi sunt centrul serviciilor ESY.

Informaţii – Informaţii culese în timpul anului şcolar care arată progresul, lipsa progresului sau
regresul şi care arată dacă elevul are sau nu nevoie de servicii ESY.

Beneficiu educaţional – Serviciu necesar pentru ca elevul să ajungă la un avans măsurabil spre
scopuri şi obiective.
 ESY – Serviciu de educaţie specială, în afara anului şcolar normal, pentru elevii cu dizabilităţi
care sunt înscrişi într-un program de educaţie specială din districtul şcolar. Serviciile ESY sunt în special
adresate instruirii sau serviciilor înrudite, pe baza PEI în uz al elevului.

Echipa PEI – Profesionişti, personalul şcolar şi reprezentanţii agenţiilor care sunt familiari cu
elevul; părinţii; elevul (dacă este cazul).

Comportamente care se interpun – Comportamente care au un impact negativ asupra elevului

sau colegilor săi (ex. ritualice, agresive, de autorănire) şi care împiedică elevul să aibă beneficii din
programul educaţional.

Întreruperea serviciilor – O pauză programată în instruire (ex. weekend-uri lungi, vacanţe,

vacanţa de vară). Întreruperea serviciilor va impiedica elevul să primească întregul beneficiu din
programul educaţional anul următor.

Atingerea scopului – Demonstrarea cu succes a dobândirii unei deprinderi, la nivelul cerut în

PEI.

Recuperare - Recuperarea unei deprinderi dobândite anterior care s-a diminuat sau s-a pierdut
în urma unei pauze în instruire. Recuperarea trebuie să se facă după o periodă rezonabilă de timp, iar
deprinderile recuperate trebuie să fie la nivelul la care au fost înainte de întreruperea în programul
educaţional.

Regres - O pierdere substanţială a oricărei deprinderi critice din actualul PEI al elevului ca
rezultat al întreruperii programului educaţional. O pierdere a unei deprinderi poate duce în timp la
incapacitatea elevului de a menţine nivelul performanţelor sau pentru a generaliza deprinderile
achiziţionate şi a le aplica în situaţii noi.

Şcoala de vară – Un program de vară bazat pe curriculum-ul de educaţie generală şi adresat

elevilor din învăţământul obişnuit sau elevilor din educaţia specială.

1.6 FORMULAR DE RECENZIE PENTRU ELIGILIBILITATEA ELEVULUI ÎN ANUL ŞCOLAR EXTINS

(ASE)

Numele elevului: _______

Şcoala: ___________________________________

Data naşterii: _____ Clasificarea: _______________

Modelul: ___________
Persoana care completează formularul: _____________________

Poziţia: Data: __________________

1. REGRESUL/RECUPERAREA

A fost elevul stabilit eligibil pentru serviciile ASE din cauza unui regres semnificativ (pierdere a
abilităţilor) şi a inabilităţii de a recupera abilităţile avute anterior?

 Da  Nu Date de suport: ___________________

_________________________________________________

_________________________________________________

________________________

2. PUNCTE CRITICE ÎN INSTRUIRE/ABILITĂŢI REIEŞITE

Este elevul într-un punct critic în instruire, academic, auto-ajutor, acces în comunitate, abilităţi
sociale/de comportament şi stabilit eligibil pentru servicii ASE?

 Da  Nu Date de suport: ___________________

_________________________________________________

_________________________________________________

________________________

3. TULBURĂRI DE COMPORTAMENT

Elevul manifestă tulburări de comportament (ex. ritual, agresiv, automutilare) şi este stabilit eligibil
pentru ASE?

 Da  Nu Date de suport: ___________________

_________________________________________________

_________________________________________________

________________________
4. TRANZIŢIE

Este elevul la vârsta preşcolară (2 1/2 - 5) sau la vârsta 14 – 21 (sau mai mic dacă echipa PEI a stabilit
că tranziţia este indicată) şi stabilit eligibil pentru ASE?

 Da  Nu Date de suport: ___________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_______________________

5. CIRCUMSTANŢE SPECIALE

A fost o pierdere semnificativă de servicii datorita faptului că elevul a avut mai mult de 20 de zile de
absenţă datorate bolii fără a i se asigura servicii la spital/domiciliu?

 Da  Nu Date de suport:_____________________________

___________________________________________________________

Elevul a intrat în program dupa începerea anului şcolar?

 Da  Nu Date de suport: ______________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Dacă elevul este eligibil în una sau mai multe din ariile de mai sus, serviciile ASE au fost stabilite de
echipa PEI şi trebuie furnizate elevului.
 1.7 FORMULARUL CU PRIVIRE LA ANUL ŞCOLAR EXTINS CARE SE ANEXEAZĂ LA PROGRAMUL
DE EDUCAŢIE INDIVIDUALIZATA(PEI)

NUMELE:

DATA ÎNTÂLNIRII:

SCOPUL:

DATA ÎNCEPERII:

LOCAŢIA SERVICIILOR:

Obiective pe termen scurt: Criteriul pentru atingerea Metoda de evaluare

scopului
SERVICII DE EDUCAŢIE SPECIALĂ/ ÎNRUDITE, FURNIZATE PRIN Transport
ASE
Tipul serviciilor Locaţia Timpul/zile/săptămână [ ] Da
serviciilor
[ ] Nu Dacă da, marcaţi una:

[ ] Autobuz

[ ] Părinţi

[ ] Altele

Membrii comisiei

Materiale şi echipamente necesare a fi folosite:

Am participat la întocmirea agendei PEI pentru ASE şi sunt de acord cu necesitatea oferirii serviciilor ASE
copilului meu.

Părinte/Reprezentant legal
 1.8 COMPARAŢIE ÎNTRE ŞCOALA DE VARĂ, SERVICIILE DE TIP AN ŞCOLAR EXTINS(ESY) ŞI
SERVICIILE COMPENSATORII

Şcoala de vară Servicii ESY Servicii compensatorii

Definiţie: Un program opţional
sau permisiv furnizat pe lângă
anul şcolar obişnuit. Districtul
şcolar poate alege dacă
organizează sau nu şcoala de
vară. Şcoala de vară poate fi o
cerinţă a FAPE dacă echipa PEI a
stabilit participarea elevului la
şcoala de vara ca fiind necesară.
Definiţie: Serviciu de educaţie
specială sau înrudit furnizat pe
lângă anul şcolar normal dacă
echipa PEI stabileşte că acest
serviciu este necesar pentru ca
elevul să beneficieze de FAPE.
Definiţie: Program cerut ca fiind
realizat datorită serviciilor care
nu au fost furnizate în
concordanţă cu PEI

Scop: Învăţarea unor conţinuturi
noi, îmbogăţirea unor
conţinuturi, oferirea unor
oportunităţi academice care nu
au fost realizate în timpul anului
şcolar sau prin servicii de
remediere. Copiii cu sau fără
dizabilităţi strâng beneficii din
oportunităţi educaţionale adiţio-
nale.
Scop: Asigurarea progresului Scop: Pentru a furniza FAPE dacă
copilului pe parcursul anului serviciile nu sunt furnizate,
şcolar (FAPE) prin menţinerea pentru a preveni periclitarea
deprinderilor învăţate şi realizării progresului
prevenirea pierderii deprinderilor copilului.
deprinderilor critice. Dacă
serviciile nu sunt furnizate,
deprinderile elevului se vor
pierde temporar sau permanent,
periclitând progresul. Serviciile
ESY nu sunt furnizate cu scopul
ajutorării elevilor cu dizabilităţi
în relaţiile cu colegii.

Costuri: Poate sau nu poate fi Costuri: Gratuită pentru părinţi Costuri: Gratuită pentru părinţi
gratuită

Durata: Un număr oarecare de Durata: Orarul şi perioada Durata: Individualizat, în funcţie

săptămâni, după un orar stabilit serviciilor sunt realizate pentru a de serviciile care nu au fost
întâlni nevoile elevului, pentru a furnizate şi nevoile elevului
asigura FAPE. Durata serviciilor
nu poate fi stabilită în mod
arbitrar de şcoala de vară a
districtului

Într-o locaţie normală pe baza Într-o locaţie şi cu o instruire Pe baza serviciilor care nu au fost
intereselor şi nevoilor tuturor specială pe baza nevoilor furnizate
copiilor individuale

Participarea sau nu a copilului nu Echipa PEI stabileşte nevoile şi Aşa cum a fost stabilit anterior
depinde de decizia echipei PEI durata serviciilor pentru a întâlni de echipa PEI
privind nevoile nevoile unice ale copilului

Adaptat după Serviciile ESY pentru elevii cu dizabilităţi (Bismarck: North Dakota Department of
Public Instruction, 2000), 13. Acest document este disponibil la :
www.dpi.state.nd.us/speced/guide/esyglins.pdf.

Districtul şcolar este responsabil de furnizarea modificărilor şi acomodărilor necesare unui copil
cu dizabilităţi pe parcursul şcolii de vară. Din moment ce aceşti copii sunt şi eligibili sub Secţiunea 504 a
Actului de Reabilitare din 1973, sunt cerute consultaţii cu profesorii de la şcoala de vară pentru a-i
informa asupra modificărilor şi acomodărilor necesare, aşa cum apar în PEI. Secţiunea 504 spune că o
şcoală nu poate discrimina un copil cu dizabilitate în nici un program şi/sau activitate pe care şcoala o
organizează, inclusiv şcoala de vară.

1.9 PREZENTAREA PROGRAMELOR DE TRANZIŢIE DISPONIBILE ÎN EDUCAŢIA SPECIALĂ

Curriculum-ul LCCE – Educaţia pentru cariera centrată pe viaţă pentru elevi din clasele
autonome din gimnaziu/liceu

Curriculum-ul modificat LCCE – pentru toate clasele autonome din învăţământul primar –
Fiecare profesor trebuie să aibă acces la şcoala lui, la materialele curriculum-ului LCCE. Curriculum-ul
furnizează materiale instrucţionale pentru deprinderile zilnice, sociale şi de angajare. Materialele pentru
evaluare şi testare sunt de asemenea furnizate, pentru a documenta progresul elevului în privinţa
competenţelor. Profesorii trebuie să păstreze documentele care reflectă progresul într-un dosar. Aceste
informaţii pot fi utilizate pentru a documenta în PEI nivelul actual al performanţelor.

PIC – Inventarul Pictorial de Cariere – Acest inventar este dat tuturor elevilor de educaţie
specială din clasa a 8-a. Va fi administrat de consilierul de carieră sau de profesori pentru a evalua
interesele elevului. Rezultatele se notează în PEI şi se includ împreună cu alte portofolii de testare în PEI.

Next S.T.E.P. – Fiecare profesor trebuie să aibă acces la curriculum-ul Next S.T.E.P., acest
material furnizează activităţi de autodeterminare, autoîngrijire şi un inventar de interese pentru
explorarea carierei. Populaţia ţintă pentru acest curriculum este reprezentată de elevii claselor a 9-a sau
mai mari.

P.A.E.S. – Sistem Practic de Explorare şi Evaluare – Acesta este un curriculum comprehensiv

pentru dezvoltarea potrivită pentru muncă. PAES operează într-un mediu de muncă simulat. Elevii devin
angajaţi; profesorii devin supervizori. Este întocmit un raport de îndată ce un elev a terminat PAES. Acest
raport poate fi foarte uşor folosit pentru a întocmi un plan de tranziţie/carieră.

Pregătire cheie (Key Train) – Este un curriculum bazat pe calculator şi imprimare care furnizează
pregătire şi practică pentru a pregăti elevii pentru o anumită ocupaţie. Este desemnat să
îmbunătăţească deprinderile de bază de la locul de muncă. Acest program este instalat în toate
calculatoarele din educaţia specială de la gimnaziu şi liceu de către Departamentul de Tehnologie.

CBI – Instruire Bazată pe Comunitate – Clasele autonome sunt încurajate să participe la

instruire în anumite locuri din comunitate pentru a învăţa deprinderile de a trăi independent.

Proiecte şi ocupaţii în şcoală – Clasele autonome vor încerca să participe la proiecte şi munci în
spaţiul din jurul şcolii pentru a promova cooperarea de grup, etica de lucru şi deprinderile de muncă.

Pregătire pentru munca bazată pe comunitate cu un antrenor ocupaţional – Elevii din clasele a
11-a şi a 12-a pot participa la pregătire pentru muncă în afara campusului în timpul zilei de şcoală,
supervizaţi de un antrenor ocupaţional.

Angajare competitivă/de ajutor – elevii pot încerca să participe la munci din afacerile locale sub
supravegherea unui antrenor ocupaţional.

Cursuri de educaţie tehnologică şi carieră – Aceste cursuri regulate de educaţie sunt desemnate
să instruiască elevii în anumite arii ale carierei. Conţinutul cursurilor este guvernat de Departamentul de
Stat pentru Educaţie al Carolinei de Sud.

STEP – Program Educaţional de Antrenare a Deprinderilor – Acest program este sponsorizat de

Centrul de Tehnologie şi Carieră Aiken. Elevii din clasele autonome vor explora câmpurile carierelor
oferite de Centrul de Carieră, işi vor dezvolta deprinderi de bază pentru muncă şi vor frecventa ariile
tehnice de interes. Elevii vor participa la proiecte care simulează pregătirea în arii tehnice, la Centrul de
Carieră.

SCOPE – Cursuri Speciale pentru Pregătire Ocupaţională şi Explorare – Programul este special
desemnat pentru curriculum-ul de educaţie pentru carieră ţintind elevii claselor a 10-a, a 11-a, a 12-a din
clasele autonome. Nu este un program care trebuie “completat”, este un program de 1 an şi în acest
moment sunt 3 arii curriculare de instruire: mecanică auto, cosmetică, construcţii de clădiri. Scopul este
să le ofere elevilor pregătire practică care poate conduce la angajarea lor viitoare.
 ANEXA 2

SCHIŢĂ DE PROGRAM EDUCATIV PERSONALIZAT PENTRU ORGANIZAREA INTEGRĂRII SOCIALE

A ŞCOLARILOR MICI INSTITUŢIONALIZAŢI CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ

Proiect de activităţi

Integrarea este o acţiune ce se exercită asupra persoanei, ce implică o continuă

transformare şi restructurare a potenţialului, a însuşirilor individuale (nu un simplu act extern).
Atât în psihologie, cât şi în pedagogie, educaţia este chemată să asigure în primul rând
dezvoltarea globală, integrală a individului ce se integrează într-o societate dinamică. Practica
psihopedagogică consideră integrarea ca o necesitate obiectivă a vieţii oricărei colectivităţi; ca o
succesiune de activităţi prin care individul îşi armonizează conduita şi interesele cu cerinţele
mediului său de viaţă; ca una din problemele majore ale vieţii sociale, ce condiţionează
funcţionarea normală a tuturor mecanismelor necesare unei vieţi colective. Din punct de
vedere psihopedagogic, integrarea poate fi privită sub triplu aspect: ca obiectiv, ca proces, ca
rezultat.
Experienţa din ţara noastră şi din alte ţări a demonstrat că, în cazul instituţionalizării,
copiii rămân în urmă din punct de vedere al dezvoltării psihice, fizice şi sociale. De aceea,
tendinţa la ora actuală în România o reprezintă normalizarea vieţii copiilor cu cerinţe educative
speciale, prin integrarea lor şcolară, socială şi profesională.
Baza intervenţiei o constituie planul de servicii personalizat şi programul de intervenţie
personalizat.
Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea şi coordonarea
serviciilor individuale ce vizează asigurarea continuităţii, complementarităţii şi calităţii
serviciilor, ca răspuns la cerinţele multiple şi complexe ale copilului. PSP constituie un ansamblu
de scopuri fixate de o echipă interdisciplinară. Aceasta trebuie să acţioneze o anumită perioadă
de timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor copilului în ce priveşte dezvoltarea şi
învăţarea, ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile interioare. Planul de servicii permite
focalizarea asupra cerinţelor individului, ţinând cont de contextul familial şi de mediul său de
viaţă. De asemenea, permite planificarea şi coordonarea resurselor şi a serviciilor personalizate.
El implică un proces continuu, revizuit şi modificat periodic. Scopul final al PSP este de a
răspunde cerinţelor individului pentru a asigura dezvoltarea sa, menţinerea şi îmbunătăţirea
autonomiei şi favorizarea integrării sociale (I. Muşu, 2000).
„Funcţiile PSP sunt următoarele:
 stabilirea cerinţelor prioritare ale dezvoltării individului în relaţie cu forţele şi
potenţialul său;
 definirea scopurilor, a serviciilor, programelor sau intervenţiilor asupra individului, a
familiei sau a mediului, în timp;
 definirea responsabilităţilor conform resurselor şi serviciilor disponibile până la
atingerea scopurilor privind dezvoltarea şi învăţarea;
 stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;
 promovarea drepturilor şi intereselor individului şi asigurarea calităţii serviciilor
folosite” (I. Muşu, 2000, p. 113).
„Programul educativ personalizat (PEP) este un instrument de planificare şi coordonare,
ca şi planul de servicii personalizat (PSP). Amândouă fac ca individul să aibă o viziune cât mai
completă a nevoilor sale; asigură continuitatea, complementaritatea şi calitatea serviciilor, ca
răspuns la diversele sale cerinţe. PEP constituie o parte a PSP; el este un instrument de lucru
permanent pentru unul sau mai mulţi membri ai echipei care îşi coordonează intervenţiile în
direcţia realizării scopurilor stabilite în PSP pentru persoana respectivă.
Programul educativ personalizat trebuie să specifice:
1. obiectivele ce trebuie realizate;
2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;
3. durata intervenţiei;
4. modul de revizuire a planului după 90 de zile.
Ca urmare, programul educativ personalizat şi planul serviciilor personalizat sunt două
instrumente diferite, ele având funcţii diferite. În timp ce planul serviciilor fixează obiectivele
generale şi stabileşte priorităţile pentru a răspunde necesităţilor globale ale individului,
programul educativ precizează modalităţile de intervenţie, prin care se ating scopurile vizate.
Deoarece planul serviciilor vizează satisfacerea ansamblului cerinţelor individului, câmpul său
de aplicare este foarte larg. Câmpul de aplicare a programului educativ se limitează la un singur
scop de dezvoltare şi învăţare a acestuia” (I. Muşu, 2000, p. 121).
Ideea proiectului nostru este de a-i ajuta pe copiii din centrele de plasament să ducă o
viaţă normală, cât mai apropiată de cea a semenilor lor care au familii. Prin programul nostru
dorim să compensăm, pe cât posibil, lipsa unei familii originare. În Legea învăţământului, cap.
VII, art. 48, aliniat 4 se menţionează: „Inspectoratele şcolare pot înfiinţa şi organiza, cu acordul
Ministerului Învăţământului, case de copii de tip familial”. Acest lucru, în perspectivă, se poate
realiza fie prin transformarea unei case de copii fie prin constituirea ca entitate nouă. Deoarece
aceasta este temă de perspectivă, nu vom aborda acum decât necesitatea implicării unui număr
de zece copii cu deficienţă mintală într-un program de educaţie.
În acest scop se pot realiza o serie de proiecte pilot pentru formarea autonomiei
personale şi sociale. Evaluarea activităţii are ca scop consolidarea, generalizarea şi extinderea
acţiunii de socializare şi normalizare a vieţii copiilor în vederea integrării lor. Pentru ca
activitatea proiectului să se desfăşoare în condiţii optime şi pentru ca rezultatele să fie viabile,
trebuie constituită o echipă fără ce care realizarea acestui proiect nu va fi posibilă. Echipa de
proiect trebuie să aibă minim următoarele resurse umane: cadre didactice (care lucrează cu
copiii), logoped, psihologul şcolar (al casei de copii), psihopedagogi, medic.
Pentru ca obiectivele vizate să se realizeze, copilul cu deficienţă mintală, deci cu cerinţe
educaţionale speciale, va beneficia de programe educaţionale care să asigure în primul rând
terapia, recuperarea, facilitând astfel adaptarea şi integrarea socială de care are nevoie ca
membru al societăţii în care trăieşte. Terapia, recuperarea, abilitarea, reabilitarea sunt
implicate în toate programele de formare a autonomiei personale şi sociale a copiilor cu cerinţe
speciale.
În acest sens, remarcăm tehnica ELSA (Early Learning Skills Analysis – Analiza
Deprinderilor de Învăţare Timpurie) care se bazează pe ideile actuale cu privire la planificarea
curriculară şi testarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. „Materialele constau în 122 de
obiective de predare, selectate cu grijă şi precis formulate, pentru: aritmetică, scriere, formarea
deprinderilor de independenţă (sau autoservire), a limbajului, deprinderilor motorii, citirii şi
vorbirii” (M. Ainscow şi D.A. Tweedle., 2001, pp. 3-4). Experienţa a arătat că gama deprinderilor
acoperite de aceste obiective este cea mai potrivită pentru copiii din creşă, grădiniţă şi ciclul
primar de şcolarizare.
Cadrul didactic al psihopedagogiei speciale se constituie în activităţi de intervenţie
specială (educaţie, instrucţie, recuperare, integrare), care conduc la dezvoltarea de
comportamente şi disponibilităţi necesare inserţiei sociale. Scopul integrării îl reprezintă
valorificarea maximală a potenţialului pishofizic al copilului şi pregătirea pentru inserţia
socioprofesională. Aceasta face ca metodologia educativ-recuperativă să vizeze:
1. dobândirea de comportamente cognitive, afective, motivaţionale, verbale,
acţionale pe măsura posibilităţilor psihoindividuale;
2. schimbarea atitudinii societăţii faţă de persoana cu tulburări de dezvoltare, în
cazul nostru datorate carenţei afective şi a mediului prea puţin propice dezvoltării psihice, fizice
şi sociale.

Structura programului general de autonomie personală şi socială (coordonat şi executat de

psihopedagog)

Obiective generale

1. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor sociale care să conducă la maturitatea

psihosocială
2. Formarea şi dezvoltarea competenţelor de ordin corporal şi psihomotor care să
consolideze autonomia personală
3. Stabilirea echilibrului şi a gradului de maturitate care să-i permită adaptări
interpersonale şi intrapersonale
4. Consolidarea capacităţii de a se detaşa, de a căpăta independenţa în contextul
mediului înconjurător, prezentând echilibru, maturitate, stabilitate, rezidenţă la dificultăţi,
dobândind capacităţi şi cât mai multe resurse de adaptare şi integrare socială
5. Perceperea corectă, obiectivă, mai exactă a propriei persoane
6. Acceptarea de sine şi a altora
 7. Educarea sensibilităţii şi a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranţa de sine
în manifestările anumitor impulsuri emoţionale
8. Formarea capacităţilor afective care să-i permită exprimarea propriilor emoţii şi
sentimente
9. Consolidarea unei atitudini de receptivitate şi respect pentru alte persoane în
contexte sociale diferite
10. Organizarea şi programarea de activităţi care să permită autocontrolul,
autoconducerea (conduita independentă)
11. Stimularea curiozităţii şi interesului de a cunoaşte mediului fizico-geografic şi cel
sociouman, cu relaţiile sociale specifice

Formare a autonomiei personale

A. Autoservire (obiective specifice: corpul omenesc, igiena personală – sănătatea,
îmbrăcămintea, încălţămintea, hrana, bucătăria, vesela-tacâmurile, locuinţa)
B. Autonomia personală în mediul ambiant (obiective specifice: familia, pregătirea
pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti)

Autonomia socială. Integrarea socială – socializarea

A. Autonomia socială (obiective specifice: cunoaşterea mediului social, autonomia
şcolară, autonomia în afara clasei şi a şcolii, mijloace de transport, forme sociale ale timpului,
autonomie în manipularea financiară)
B. Comportamentul social (obiective specifice: formarea normelor de comportare
civilizată, relaţii de adaptare-integrare în micro- şi macrogrupurile sociale, relaţii între sexe –
educaţie sexuală, viaţa de familie, activităţi de socializare)

Planul programului general de autonomie personală şi socială (APS)

Activitatea de educaţie şi Nr. de activităţi pe săptămână

compensare
Formarea autonomiei personale 2
Autonomia socială. Integrarea 2
socială – socializarea
PEP 6

O activitate pe săptămână înseamnă o oră pe zi; două activităţi pe săptămână

înseamnă că activitatea va avea loc două zile câte o oră pe zi. Primele două activităţi de
educaţie şi compensare se desfăşoară frontal, adică în acest proces sunt implicaţi simultan cei
10 copii cuprinşi în proiect, chiar dacă ei provin iniţial din grupe diferite.
Cele 6 activităţi PEP/săptămână înseamnă desfăşurarea activităţii timp de 3 ore/zi,
pentru două zile. În timpul celor 3 ore vor avea loc activităţi de terapie individuală/de grup mic
(când e cazul).

Formarea autonomiei personale

 Nr. bloc Conţinutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activităţi (total)
1 Evaluare de preînvăţare 2 0 2
A Autoservire 1 1 22
1 1
B Autonomia personală în 1 1 22
mediul ambiant 1 1
2 Evaluare globală 0 2 2
Total activităţi 2 2 48
4 4

Autonomia socială. Integrarea socială – socializarea

Nr. bloc Conţinutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activităţi (total)

1 Evaluare de preînvăţare 2 0 2
A Autonomia socială 1 1 22
1 1
B Comportamentul 1 1 22
1 1
2 Evaluare globală 0 2 2
Total activităţi 2 2 48
4 4

Schiţa programului educativ personalizat1 – componentă a PSP

Un astfel de program trebuie dezvoltat pentru fiecare copil cu cerinţe educative speciale
şi trebuie să aibă următoarele componente:
1. Referinţe despre nivelul actual al performanţelor copilului
2. Obiective anuale stabilite pentru fiecare copil
3. Obiective instrucţionale de scurta durată
4. Servicii de educaţie specială care trebuie oferite
5. Data la care a început programul şi când s-a terminat
6. Folosirea criteriilor de evaluare pentru a determina dacă obiectivele
instrucţionale au fost sau nu îndeplinite.

Pentru realizarea acestui obiectiv se va face o psihodiagnoză corectă şi o evaluare

pedagogică pentru a stabili o prognoză provizorie validă, pe baza căreia să se conceapă un
program de compensare-recuperare a copilului. Psihodiagnoza care se va face ne va ajuta să
înţelegem mai bine problemele copilului şi să-l includem într-un program de terapie de grup şi
individuală. Pentru realizarea unei psihodiagnoze diferenţiale se vor corela şi analiza datele
obţinute în urma efectuării unei psihodiagnoze etiologice şi a e unei psihodiagnoze de stare.

1
Programul va fi coordonat de psihopedagog, având sprijinul următorilor specialişti: a) medicul, psihologul,
educatorii care se ocupă de copiii din centrul de plasament, b) învăţătorii/profesorii copiilor care participă la
activităţi.
Deoarece prin programul nostru urmărim atingerea obiectivului final care este socializarea şi
integrarea socială a copiilor instituţionalizaţi, metodele folosite vor fi:

1. Psihodiagnoza etiologică
Anamneza: este foarte importantă pentru studiul evoluţiei subiectului şi al
momentelor mai importante din viaţa sa. În acest sens, vor avea loc discuţii cu cei din anturajul
copilului, cu personalul care îl are în îngrijire şi, unde este cazul, se vor avea în vedere propriile
relatări; se vor consulta de asemenea caietele de observaţie ale educatorilor şi fişele medicale
ale copiilor.
Analiza mediului de viaţă: se va folosi harta de evaluare progresivă a dezvoltării
sociale.
Analiza produselor activităţii: se raportează la nivelul de pregătire a subiecţilor, la
stadiul formării deprinderilor şi obişnuinţelor în diferite forme de activitate, la metodologia
corectiv-recuperativă adaptată în educaţia specială. Aceste produse ale activităţii pot constitui
nu numai mijloace de cunoaştere, dar şi psihodiagnoza (este şi cazul desenului, al produsul
grafic în general)

2. Psihodiagnoza de stare
Observaţia: care are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul
copilului, caracteristicile şi evoluţia lor psihică, formarea deprinderilor de activitate şi a
aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunoştinţe şi de experienţe cooperative pentru
inserţia socio-profesională. Se notează sub formă de protocoale datele rezultate pe care le vom
prelucra ulterior; se apelează pe cât posibil mijloace tehnice de înregistrare. Subiectul nu
trebuie să ştie că este observat în mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modalităţi
neobişnuite de activitate şi de elaborare a răspunsurilor la variabile neprevăzute. Pentru
această metodă se vor folosi datele obţinute (prin observaţie) în cadrul activităţilor de formare.
Teste de inteligenţă (în cazul în care nu există date la psihologul din centru se vor
aplica testul Raven şi testul Binet-Simon)
Teste de aptitudini: vor urmări diferitele aptitudini ale copilului: desen, muzică etc.
Teste de personalitate: teste proiective (familia, copacul), testul Eysenck (de
temperament), testul MA (pentru maturizare afectivă)

3. Evaluarea pedagogică – se va realiza prin utilizarea de chestionare de cunoştinţe

axate pe problematica urmărită.

4. Evaluarea fiecărei secvenţe educaţionale după desfăşurarea acesteia pentru a se

putea revizui programul de intervenţie dacă este cazul. (Obligatoriu se vor realiza minim două
evaluări anuale, câte una pentru fiecare semestru.)

Schiţa de PEP pentru dezvoltarea autonomiei personale şi sociale la elevii cu deficienţă

mintală uşoară din centrele de plasament
 Legenda:
A.P – Formarea autonomiei personale: a) autoservire; b) autonomie personală în mediul
ambiant.
A.S – Autonomia socială. Integrarea socială/socializarea: a) autonomia socială; b)
comportament social.

Notă: Programul poate fi folosit pe întreaga perioadă a ciclului de studii din clasele I-IV
specific micii şcolarităţi, eventual selectându-se pachete de obiective pentru fiecare clasă în
funcţie de progresul fiecărui elev în parte. Este recomandat ca fiecare şcolar mic cu deficienţă
mintală să aibă propriul său P.E.P. în acest domeniu.

ANEXA 3

MODEL DE LECŢII DE TIP ATELIER UTILIZATE ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ DIN GERMANIA ŞI

ELVEŢIA
1. Descriere

Lecţiile de tip atelier sunt o formă de lecţie deschisă care oferă elevilor sarcini şi
materiale de lucru liber alese pentru o prelucrare individuală, în sensul unei învăţări depline.
Lecţiile de tip atelier se constituie dintr-un aranjament de situaţii didactice şi materiale
realizat de profesor, elevul având posibilitatea participării la decizia privitoare la formele de
lucru şi conţinuturi, astfel încât interesul, necesităţile şi iniţiative elevilor să devină moment
codecizional al procesului didactic.
Câteva caracteristici ale lecţiilor tip atelier sunt: oferta didactică largă, învăţare deplină,
învăţare individuală şi promovarea educaţiei în grup. Cadrele didactice sunt consilieri,
observatori, asistenţi.
Legat de o anumită temă se oferă o gamă largă de sarcini de lucru. Se iau în considerare
diferitele canale didactice. Sarcinile de lucru cuprind activităţi cât mai diferenţiate, de exemplu
joc, vorbire, scriere, ordonare, activitate practică. Ele presupun utilizarea celor mai diverse
mijloace (CD player, casetofon, cărţi, cărţi de joc, jocuri, imagini, computerul, maşina de scris
ş.a.). Aceste sarcini sunt formulate în aşa fel încât să înlesnescă învăţarea deplină. Activitatea de
acest tip necesită timp şi confruntare cu materia. Sunt indicate temele active, edificatoare, cu
rezolvări de probleme şi jocuri.
Problemele din fişele de lucru permit activitatea independentă a elevilor. Materialul
necesar rezolvării sarcinilor de lucru este pus la dispoziţia elevilor. Lucrările sunt verificate de
cei care le efectuează. Elevii rezolvă fişele la alegere, într-o ordine liber aleasă de ei. Ei lucrează
în locuri diferite, cu diverşi parteneri. Astfel devine posibil studiul individual, dar şi lucrul cu
partener şi în grup ajutorul reciproc stimulează formarea comunităţii.
Se deosebesc două tipuri de lecţii atelier: în ateliere de cunoştere şi ateliere de exersare.
Ateliere de cunoştere servesc la introducerea de noi conţinuturi, iar cele de exersare sunt utile
aprofundării şi fixării cunoştinţelor şi deprinderilor.
Conform cu "funcţia didactică" atribuită atelierului acesta poate fi introdus la începutul,
în mijlocul sau la sfârşitul unei faze mai lungi de învăţare.
Durata unui atelier poate fi de la câteva ore într-o zi până la o săptămână. O sarcină de
lucru trebuie astfel concepută încât să poată fi rezolvată în 20-30 minute.

2. Obiectivele şi motivaţiile unor lecţii tip atelier

Prin acest tip de activităţi se dezvoltă la elevi:

Independenţă - Cine este independent se descurcă în viaţă. Prin lucru indepedent din
cadrul atelierului cel ce învaţă învinge singur barierele procesului de învăţare sau cere ajutor în
acest sens. Greşelile devin procese didactice fertile.
Capacitate de decizie - cei ce învaţă trebuie să aleagă din oferta de studiu şi să ia multe
alte decizii.
Simţul responsabilităţii - Cei ce învaţă sunt coresponsabili de ceea ce învaţă (îşi verifică
singuri rezultatele, participă la decizii).
Încrederea în sine - Fiecare dintre elevi are alte sarcini de executat, el nu mai trebuie să-
şi măsoare forţele cu alţii. Se poate autocompara; sarcinile îndeplinite şi progresele făcute
sporesc încrederea în forţele proprii.
 Individualizare - Cei ce învaţă au premise diferite de studiu (cunoştinţe anterioare, ritm
de învăţare, încredere în forţele proprii, tehnică de lucru etc.). Lecţiile tip atelier iau în
considerare aceste diferenţieri.

Competenţa socială
Formarea comunităţii - Lecţiile tip atelier stimulează ajutorul reciproc. Prin activitatea
cu un partener sau în grup se dezvoltă competenţa socială.
Capacitate de rezolvare a conflictelor - datorită colaborării apar probleme, dificultăţi şi
diferenţe de opinie. Acestea pot fi abordate şi clarificate în cadrul lecţiilor tip atelier (prezenţa
profesorului şi existenţa timpului disponibil permit acest lucru).
Toleranţa - În cadrul lecţiilor atelier apar multe ocazii în care se cere toleranţă: în
colaborare, în cedarea materialului, în momentele în care elevul se simte deranjat.

Competenţa profesională
Lărgirea cunoştinţelor - Şi la acest tip de lecţii se acumulează cunoştinţe - Aceasta se
realizează diferenţiat.
Pregătirea pentru autoeducaţie - Omul de astăzi trebuie să înveţe zilnic lucruri noi.
Aceasta necesită stăpânirea unor tehnici de studiu şi de lucru. Ele se exersează în cadrul lecţiilor
atelier.
Cititul - scrisul – acestea sunt cele mai importante izvoare de cunoaştere şi sunt exersate
în cadrul atelierului. Se asigură citirea conştientă.
Experienţa reală - Condiţiile de viaţă s-au schimbat datorită tehnicizării în asemenea
măsură încât experienţa reală a oamenilor este diminuată. Acest deficit este compensat prin
confruntarea cu multiplele obiecte şi instrumente de lucru pe care le presupune o activitate de
acest tip.
Cea mai importantă valenţă a lecţiilor de tip atelier: activităţi desfăşurate în ritm
propriu.

3. Realizarea unui atelier

Condiţii, premise
Înaintea realizării atelierului trebuie să ne punem următoarele întrebări:
- se regăseşte materia care va fi tratată în cadrul atelierului în planul de învăţământ?
- ce fel de spaţii, materiale, surse de finanţare ne stau la dispoziţie?
- trebuie să respectăm legi, regulamente?
- există material pentru tema respectivă?
- pot fi incluşi cei ce învaţă în această planificare?
- ce cunoştinţe anterioare pot fi legate de tema care va fi tratată?
- ce tehnici de studiu şi de lucru cunosc elevii?
- ce temeri sau dificultăţi pot apare?
- au experienţa lecţiilor tip atelier?
Alegerea tematicii
În alegerea tematicii este bine să se plece de la necesităţile celor ce învaţă sau să se permită
participarea lor la decizii.
Următoarele criterii ajută la determinarea utilităţii unei tematici de atelier. O temă este
potrivită dacă:
- se relizează un contact real cu materialul didactic.
- activitatea celor ce învaţă este îmbunătăţită sau stimulată.
- materialul este folosit eficient.
- diferitele probleme pot fi rezolvate independent.

Alegerea subiectelor
Culegerea subiectelor, ideilor şi a materialului poate fi realizată foarte nesistematic. Fiecare
idee va fi notată pe un bilet. Acestea vor fi adunate şi depozitate. Munca cea mai dificilă este
alegerea subiectelor. Pe lângă timpul pus la dispoziţie, determinantă este şi importanţa
prezentă, viitoare şi de exemplu a subiectului.
Se impun răspunsuri la următoarele întrebări:
- ce rol au subiectele alese în continuarea procesului instructiv?
- va avea cel care învaţă nevoie mai târziu în viaţă de aceste subiecte?
- care sunt conexiunile generale, relaţiile, legimităţile, structurile, contradicţiile
realizabile?
- care sunt lucrările realizate în colectiv?
- care este esenţa temei?
- subiectele centrale constituie teme obligatorii?

Formularea obiectivelor
Obiectivele constituie un sprijin pentru învăţare. O formulare exactă a obiectivelor permite o
verificare după executarea atelierului. Este util să ne punem următoarele întrebări:
- ce vrem să realizăm cu tema aleasă?
- ce vrem să comunicăm?
- ce trebuie să înveţe elevii?
Obiectivele trebuie comunicate celor care învaţă.

Realizarea şi verificarea proiectului atelierului

Un proiect de atelier conţine subiecte alese, propuneri de lucru, materiale şi indicaţii privind
forma de organizare. Ele sunt ordonate pe subteme. Lucrările colective sunt notate în mod
special. La verificarea proiectului grosier sunt utile următoarele întrebări:
- sunt utilizate activităţi şi materiale diversificate?
- permit lucrările un studiu cognitiv, euristic?
- sunt utilizate corect şi proporţional diferitele forme de organizare a unei activităţi
didactice (activitate individuală, cu un partener sau în grup)?
Problemele trebuie să fie concise, inteligibile şi clar structurate. Forma de organizare şi
materialul sunt notate pe fişa de lucru.

4. Evaluarea activităţii din cadrul lecţiilor tip atelier

 Evaluarea activităţii elevilor se face atât pe parcursul atelierului, dar şi la încheierea sa.
Modalităţile de verificare şi evaluarea sunt diverse.
Experienţe - O importantă parte a "produsului" final sunt feluritele experienţe
dobândite care pot fi evaluate prin verificarea fişelor de lucru.
Lucrări scrise - Rezultate obţinute se notează într-un registru de înregistrare a
progresului.
Expuneri - Elevii prezintă sarcinile de lucru rezolvate. Prezentarea este discutată cu
întreaga clasă.
Discuţii - La începutul unei faze ale atelierului pot fi discutate tehnicile de lucru
deficitare sau probleme existente. La încheierea fazei de individualizare se vor schimba impresii,
se vor expune produsele şi se vor rezolva conflictele ivite.
Expoziţii - Lucrările terminate vor fi expuse. Astfel ele vor da impulsuri. După încheierea
lecţiilor atelier se poate organiza o expoziţie cu produsele obţinute care are rolul de a stimula
autoevaluarea prin compararea cu alţii.
Verificare scrisă după terminarea lecţiilor de acest tip - se pot concepe fişe de evaluare
cu subiectele care au fost obligatorii în cadrul atelierului.
Există deci posibilitatea controlului individual oral sau scris în cadrul diferitelor sarcini de
lucru.

5. Atelier "APA"

Atelierul cu tema "Apa" este conceput pentru o clasă de elevi eterogenă.

El poate fi folosit în cadrul orelor de recapitulare. Durata atelierului este de o
săptămână.
Principalele obiective urmărite de autorii atelierului au fost că după aplicarea acestuia
elevii să cunoască proprietăţile apei, să recunoască importanţa apei pentru viaţă şi să cunoască
modalităţi de prevenire a poluării apei.
Fişele de lucru din cadrul atelierului au fost grupate în patru subgrupe:
"Dunăre, Dunăre..." - cuprinde şase fişe de lucru cu teme care pot fi folosite în cadrul
orelor de lectură, gramatică şi compunere.
"Apa vieţii" - cuprinde tot şase fişe de lucru cu teme care pot fi folosite în cadrul orelor
de cunoştiinţe despre natură, zoologie şi geografie.
"Apa ajută la ..." - cuprinde patru fişe de lucru cu teme care pot fi folosite în cadrul
orelor de geografie, desen cunoştiinţe despre natură.
"Întâmplări cu apă" - cuprinde şaşe fişe de lucru cu teme care pot fi folosite în cadrul
orelor de matematică, desen.
 MANAGEMENTUL EDUCATIEI INTEGRATE
(Articol in volumul “SOCIOLOGIA SI PSIHOLOGIA MANAGEMENTULUI – SCOALA ACADEMICA DE
SOCIOLOGIE”, coord. Emil Dobrescu, Edit. OSCAR PRINT, 2015, pag. 172-190.)

1.SCURTA INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA INTEGRĂRII

În prezent, asistăm, pe plan internațional, dar si la noi in țară, la un amplu

proces de reformare a sistemului de invățământ special, bazat pe școli speciale
separate pentru diferite categorii de elevi cu deficiențe sau handicap și includerea
acestora în școlile publice, alături de elevii normali, școli care se transformă
treptat în școli inclusive, destinate să satisfacă nevoile educaționale ale tuturor
elevilor, inclusiv ale celor cu deficiențe, handicapuri sau, mai nou, denumiți cu
dizabilități.
Pentru a înlătura efectul stigmatizant al etichetării lor drept elevi cu
handicap, se folosește în prezent la recomandarea experților UNESCO, sintagma
”cerințe educaționale speciale”.
A impulsionat eforturile de implementare a standardelor internaționale în
domeniul educației speciale, Declarația de la Madrid, intitulată “Înlăturarea
discriminării plus acțiunea pozitivă, conduc la incluziunea socială”, adoptată la
Congresul European al Persoanelor cu Handicap, din anul 2002 și reconfirmată la
Sofia in 2004. Toate statele europene au trecut la construcția unei societăți care
să răspundă cât mai prompt și competetnt la nevoile reale ale persoanelor cu
dizabilități, denumită “Societate pentru toți”.
În acest sens este vorba despre elaborarea și implementarea unui larg
spectru de meserii care vizează în primul rând construcția cadrului legislativ și a
infrastructurii instituționale a incluziunii modificarea tuturor sferelor vitale ale
societății pentru ca aceasta să devină mai receptivă la necesitățile persoanelor cu
dizabilități, asumându-și o serie întreagă de principii generoase, bazate pe
acceptare, accesabilitate și asigurarea egalității de șanse pentru persoanele aflate
în dificultate.
Pe plan intern se înțelege din ce în ce mai mult, atât la nivelul autorităților
cât și al societății faptul că, incluziunea socială ar trebui să treacă în mod
obligatoriu prin incluziunea educațională.
În consecință, sistemului de învățământ îi revine un rol primordial în
promovarea procesului de incluziune, prin accelerarea procesului de constituire al
instituțiilor preșcolare și școlare din ce în ce mai incluz 2ive, capabile să satisfacă
nevoile educaționale ale tuturor elevilor indiferent de nivelul lor de dezvoltare
psihofizic, prin promovarea unor strategii manageriale și educaționale adaptate la
posibilitățile specifice de învățare ale tuturor elevilor cu cerințe educaționale
special, începând cu cei cu deficiențe și terminând cu cei supradotați.
Deoarece practica integrării copiilor cu dizabilități în instituțiile de masă
ridică numeroase probleme de ordin managerial, social, pedagogic, economic,
juridic si cultural, este foarte important ca acest proces sa fie dezvoltat în mod
organizat, beneficiind de un fundament științific bazat pe un principiu inspirat din
drepturile universale ale omului, bine argumentate și ancorate în realitate.
Scopul fundamental al acestui proces este eliminarea segregării sub toate
formele sale între persoanele cu dizabilități și cele normale. Pentru atingerea
acestui deziderat trebuie să se pornească de la nevoile stringente și primordiale
ale copilului, de la trăsăturile sale de personalitate, tipul, precum și profunzimea
handicapului său, precum și de la dorințele copilului, familiei sale și interesele
societății în general.
Pe ansamblu, educația integrată, prin scopul și conținutul ei, oferă
oportunitatea apropierii și deschiderii factorilor de decizie din comunitate către
nevoile copiilor cu dizabilități, denumiți “cu nevoi speciale”.
2
Preluat dupa
Popovici D.V., Danii A., Racu A. (2009) - Ghid pentru cadrele didactice si manageriale, Editura UNIVERSUL
Chisinau, pag. 3-4;
Popovici D.V. (coord), (2010) – Psihopedagogia integrarii, Tipografia Centrala Chisinau, pag. 3-5.
 Implementarea principiilor educației integrate generează numeroase
beneficii legate de formarea și extinderea unei rețele de asistență
psihopedagogică și socială complexă pentru copiii cu dizabilități, asigurarea
existenței acestora la domiciliu, formarea familiilor acestor copii în așa fel încât să
posede capacitățile și abilitățile necesare în procesul de recuperare al propriilor
copii,precum și pregătirea societății pentru a accepta și asigura suportul necesar
pentru persoanele cu handicap.
Procesul de integrare al copiilor cu dizabilități, ce determină nevoi
educaționale în sistemul educațional de masă, nu este un tribut plătit modei, ci o
posibilitate reală de a schimba în bine existența acestora prin adaptarea lor la
exigențele societății, în urma abilitării lor profesionale și sociale.

2. ASPECTE COMPARATIVE ALE EDUCAȚIEI ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ ȘI ȘCOALA

WALDORF
Ca și scoala incluzivă, școala Waldorf valorifică interdependența, dar și
independența copiilor. Ambele școli își valorizează elevii, personalul și familia,
fiind o comunitate a tuturor celor implicați și ca atare răspunzători solidari în actul
educațional. Ambele școli se ocupă de potențialul fiecarui elev, considerându-l
dotat într-un fel sau altul. Pentru o pedagogie fundamentată antropologic, în
spatele fiecărui copil, indiferent de aptitudinile, plusurile și minusurile sale, se află
individualitatea sa “luminoasă”, cea care fie își clădește în mod determinat
drumul în aceastî existență, fie cheamă ajutorul celorlalți spre a-l clădi împreună.
Ambele școli respectă și asigură diversitatea umană : școala incluzivă – din
perspectiva drepturilor omului, școala Waldorf – din aceea a cunoașterii
antropologic-antropofozice. Atenția lor se îndreaptă asupra modalităților de
sprijin acordat copiilor în întâmpinarea cărora vin, conform nevoilor individuale,
așa încât aceștia să se simtă bineveniți și în siguranță.
Un alt principiu al școlii incluzive este acela că o predare bună este eficientă
atunci când fiecare copil poate învăța dacă i se creează condițiile necesare, dacă
este încurajat și dacă i se facilitează participarea la activități care au sens pentru
el. Și în școala Waldorf, pedagogia este centrată pe copil; predarea este astfel
alcatuită, incât să răspundă în mod optim nevoilor individuale ale copiilor. În
școala incluzivă curriculum-ul și activitățile de învățare zilnică se bazează pe toate
cunoștințele legate de un proces eficient de predare-învățare. În școala Waldorf
ele se bazează pe cunoașterea nevoilor legate de etapele de dezvoltare ale
copilului de-a lungul celor trei perioade: 0-7 ani- dezvoltarea fizică, imitație; 7-14
ani – dezvoltarea sufletească, abordarea artistică a predării; 14-18 ani –
dezvoltarea gândirii logice.
În tabelul de mai jos sunt prezentate caracteristicile școlii incluzive ca școală
eficientă, pentru toți, comparativ cu cele ale școlii Waldorf.

Caracteristica Școala incluzivă Școala Waldorf

1. Conducerea Conducerea centrată pe
personal, efectuată de
directorul școlii. Directorul
școlilor se implică activ în
activitatea școlii, fară a
exercita un control total.
2. Implicarea Persoane influente (ca
grupurilor de grupuri de presiune) pot
presiune juca un rol foarte important
(lobby) în dezvoltarea eficienței
școlii.
3. Implicarea Sunt evidențiate efecte
profesorilor pozitive în școlile în care
profesorii se implică în
planificarea curriculară și în
alte aspecte ale procesului
decizional.
Conducerea colegială,
consiliul profesoral este
inima școlii.
Prietenii școlii sunt toți cei
ce doresc să sprijine
punerea în practică a
principiilor școlii unitare.
Consiliul profesoral este
locul în care se pregătesc
continuu cadrele
(universități continue), se
discută și hotărăsc
probleme pedagogice
legate de desfașurarea
predării, se discută cu
copiii. Tot aici se iau toate
hotărârile administrative.
Consiliul de conducere –
nucleu al consiliului
profesoral, locul unde se
pregatește strategia școlii
pe termen scurt sau lung,
se discută probleme
financiare și reprezintă
școala în exterior, în fața
 organismelor financiare,
administrative,
decizionale, etc.
4. Consecința Acolo unde profesorii sunt Conducerea colegială,
legăturii între preocupați de folosirea realizarea unei informări
profesori liniilor directoare propuse, cât mai fidele în cadrul
s-a observat un progres consiliilor profesorale și
pozitiv al copiilor. activitatea pe baza
delegării de sarcini,
determină ca profesorii să-
și asume câte o sarcină în
bunul mers al școlii pe care
o 3duc la bun sfârșit,
informând în timp despre
desfășurarea acesteia.
5. Planificarea Sesiuni structurale. Atunci Profesorii își planifică
activității când profesorii iși planifică munca, dar țin cont în
munca și sunt bine permanență de situația de
organizați, efectele pozitive moment și de nevoile
nu intârzie să apară. prezentului, predarea este
vie, nu o derulare
autonoma de instrucțiuni
prestabilite.
6. Predarea Încurajarea predării În perioada 7-14 ani
intelectuală intelectuale, întrebările și predarea este artistică,
afirmațiile ordonate la nivel interesul copiilor este
superior, care îi încurajează stimulat prin imagini vii, nu
pe elevi să fie creativi și să concepte moarte;
rezolve astfel problemele predarea noțional-logică
au promovat progresul apare cu preponderență în
copiilor. treapta liceală (14 – 18 ani)
7. Activitățile Mediul centrat pe muncă; Activitățile se adresează pe
clasele eficiente erau rând cognitivului, simțirii și
ocupate, iar activitățile voinței. Se urmărește
desfășurate acolo urmăreau conștient parcurgerea
3
Tabel in
Popovici D.V. (2007) – Orientari teoretice si practice in educatia integrate, Editura Universitatii Auirel Vlaicu,
Arad, pag. 200-203.
 un scop bine precizat. celor trei etape: informare,
Profesorul petrece mai mult cunoaștere, a putea, a afla,
timp pentru a discuta a ști, la toate materiile de-
conținutul activității. a lungul anului școlar,
lunilor, săptamânilor,
zilelor și chiar orelor.
8. Ritmul predăriiAtenția limitată în timpul Pașii mici, repetarea cu
sesiunilor, învățarea este variație a celor învățate,
facilitată când profesorii se sunt câteva aspecte
concentrau pe unul sau metodice ale predării. Mai
doua subiecte în timpul bine mai puțin, dar de
lecțiilor. Când apar mai calitate și temeinic, decât
multe activități, atenția mult și superficial.
profesorilor se împarte, se
impraștie, ei implicându-se
mai mult în organizarea
clasei, decât în lucrul în
sine.
9. Comunicarea cu Comunicarea máximă între Lucrul pe grupe,
elevii profesori și elevi. Vorbind organizarea clasei și
cu toată clasa sau cu abordarea ei după
anumite grupuri, profesorii temperamente faciliteaza
măresc numărul de adresarea în mod
contacte cu elevii. individual către fiecare
copil în parte.
10. Jurnalul Ținerea evidenței este un Profesorul notează tóate
activităților aspect al planificarii și aspectele care vor fi apoi
evaluării, pe care profesorulsintetizate în certificatele
o face cu efect pozitiv de la sfarșit de an, prin
asupra elevilor. Datele care parinții sunt informați
referitoare la dezvoltarea asupra progreselor și
socială a elevilor, progresullipsurilor copiilor lor, spre
lor individual și îngrijorările
a putea să-i ajute în
pe care aceștia le au vis-a- cunoștintă de cauza.
vis de anumite probleme.
11. Implicarea O practica informală a ușilor Multe școli Waldorf din
părinților deschise, ajutorul parinților lume au apărut în urma
 la clasă, organizarea
intâlnirilor cu părinții,
pentru a discuta progresul
copiilor. Toate acestea
promovează eficiența școlii.
12. Atmosfera Atmosfera pozitivă,
profesorii care au o
atitudine pozitivă în timpul
orelor și care manifestă
interes față de elevi, cresc
în mod vizibil progresul
individual.
inițiativei părinților, iar
părinții contribuie financiar
pentru a susține acele
activități specifice școlii
Waldorf. Părinții participă
activ la organizarea
excursiilor sau altor
activități. Există întruniri
lunar cu părinții, asociații
ale acestora ca să sprijine
școala și chiar în consiliul
de administrație sunt
prezenți părinții.
Profesorii se interesează
de copii, de nevoile lor în
permanență și în funcție
de aceastea își
structurează orele. Ei știu
că legatura dintre ei și
copil nu este
intâmplatoare sau
trecătoare și încearcă să
cultive această relație în
mod benefic.

Din cele prezentate mai sus, rezultă cu claritate că Școala Waldorf, în ultima
variantă modernă din Germania, are toate trasăturile unei ăcoli incluzive. În plus
ea are la dispoziție un instrument de cunoaștere eficient și plin de profunzime a
copilului: cunoașterea antropologic-antropozofică, care face ca acele caracteristici
inspirate dintr-o abordare umanistă, din perspectiva drepturilor omului, a unei
predări eficiente și a unui invățământ înalt calitativ să fie puse în practică prin
acest model contemporan de organizare educațională.
Apreciem că metodele din volumele elaborate sub egida UNESCO (traduse
in lb. Română) – Cerințe speciale în clasa, Pachet de resurse pentru instruirea
profesorilor (1993), Dosarul deschis al educației incluzive (tradus in lb. Română în
2002) și principiile școlii incluzive constituie pentru școala Waldorf o cale spre a se
racorda la cerințele actuale ale timpului, dar și un impuls pentru filtrarea
cunoștințelor pedagogice prin cele ale pedagogiei Waldorf, pot constitui un ajutor
substanțial în demersul propus spre abordarea personalizată a fiecărui copil,
conform nevoilor și drepturilor sale.

3. EVALUAREA ȘI SERVICIILE DE SPRIJIN ÎN VEDEREA INTEGRĂRII EDUCAȚIONALE

ÎN ȚĂRILE DIN UNIUNEA EUROPEANĂ
Prezentăm mai jos o situație din Uniunea Europeană, din care rezultă că
evaluarea copiilor cu CES, în vederea integrării educaționale poate cădea atât în
sarcina școlilor generale sau speciale, dar și a autorităților din domeniul
învățpmântului, din anumite țări.
Deasemenea, trebuie subliniat faptul că obținerea de performanțe ridicate
în domeniul integrării, depinde de diversitatea și complexitatea serviciilor de
sprijin asigurate în diversele țări ale UE în cadrul școlii, cât și în afara ei, cum se
vede în tabelul de mai jos:
4

EVALUAREA COPIILOR
CES este în mare măsură responsabilitatea școlilor ( generale și/sau speciale)
sau a autorităților de învățământ :
Țara Structura decizională pentru evaluare și orientare școlară a
persoanelor cu CES
Anglia și Țara Coordonatorul CES - școala generală – autoritatea locală de
Galilor educație
Austria Consiliul școlar districtual
Belgia Flamandă Centrul de orientare psiho-medico-social; Comisia
consultativă de edicație specială
Belgia Franceză Centrul psiho-medico-social din învățământul obișnuit
Danemarca Oficiul de consultanță psihopedagogică
Finlanda Consiliul școlii, bazat pe o expertiză psiho-medico-socială
Franța Comisia departamentală de educație specială
Germania Rapoarte multidisciplinare ale școlilor
Grecia Centre de diagnostic; centre de evaluare și sprijin consultativ
Islanda Directorul școlii, în consultare cu un consiliu de protecție a
copilului și un serviciu de consultanță
Irlanda Directorul și consiliul de administrație al școlii, cu aviz
psihologic de la sănătate și ONG-uri
4Popovici D.V., Racu A. (coord.) (2014) – Psihopedagogia integrarii
- Editia a II-a, revizuita si completata, Tipografia Centrala, Chisinau, pag.
309.
Italia Autoritatea locală de sănătate
Luxemburg Comisia medico-psiho-pedagogică
Olanda Consiliul de admitere al școlii speciale ( componență
pluridisciplinară)
Norvegia Centre de servicii medico-educative
Spania Echipe de îndrumare psihopedagogică
Suedia Părinții și consultanții Agenției Naționale de Educație
Specială
 Acordarea sprijinului educațional pentru integrare educațională în UE

Acordarea asistenței complexe psihopedagogice și medico-sociale

Țara În cadrul școlii În afara școlii

sprijin asigurat de: beneficiază de sprijin asigurat de: beneficiază
sprijin de sprijin
Austria Pedagog special/Școala specială/ Elev Școala specială Elev
servicii externe Profesor Servicii din exterior
Școală
Belgia Pedagog special/Școala specială Elev Școala specială, Elev
Profesor Serviciile de asistență Părinți
Școală psihopedagogică și Profesor
Profeso/Asistent/Colaboratorii școlii Elev medico-socială(PPMS) Școală
Profesor
Danemarca Pedagog special/Colaboratorii școlii Elev Centrele locale și Elev
sau (Profesoril/Psihologul) servicii Profesor raionale de asistență, Părinți
Școală Centre speciale Profesor
Școală
Finlanda Pedagog special/Autoritățile Elev Serviciul sănătății Elev
educaționale locale Profesor școlare
Franța Pedagog special/Diverse servicii Elev Servicii ( sociale, Elev
Profesor ocrotirii sănătății, Părinți
Pedagog special/Rețea de asistență Elev sociale, educaționale)
specială Profesor
Germania Pedagog special/Școala specială sau Elev Școala specială. Elev
Serviciile Sociale Profesor Centre de sprijin Părinți
Asistentul profesorului/colaboratorii Școala educațional. Profesor
școlii Părinții Servicii sociale pentru Școală
tineret și de asigurare
socială.
Serviciile de consiliere
psihologică și de alt tip
Grecia Pedagog special/Școala specială Elev Școala Elev
Profesor specială/Centre Părinți
Școala medico-pedagogice Profesor
Școală
Irlanda Pedagog special/Profesor de Elev Serviciile de sprijin Elev
rezervă/itinerant/Colaboratorul școlii Profesor psihologic pentru Părinți
Profesorul extern/Serviciile Elev profesorii din exterior
profesorilor din exterior Profesor
Asistentul profesorului/Colaboratorul Elev
școlii
Islanda Asistentul profesorului/Colaboratorii Elev Servicii locale Elev
școlii specializate Părinți
Pedagog special/Municipalitatea Profesor Profesor
Elev Școală
Țara În cadrul școlii În afara școlii
sprijin asigurat de: beneficiază de sprijin asigurat de: beneficiază
sprijin de sprijin
Italia Pedagog special/Colaboratorii școlii Elev Serviciile locale de Elev
Profesor ocrotire a sănătății Părinți
Luxemburg Profesionist specializat Elev Serviciu de sprijin Elev
Profesor multidisciplinar Profesor
Părinți
Marea Britanie Coordonator/Colaboratorii școlii Profesor Serviciu de Elev
Școală sprijin/Asistență Profesor
Elev socială Școală
Asistentul profesorului/Colaboratorii Părinți Școală
școlii Elev specială/Centre de
Profesor sprijin educațional
Norvegia Pedagog special/Asistentul Elev Serviciu de sprijin Profesor
profesorului/Colaboratorii școlii Profesor Școală
Părinți
Centre de resurse Profesor
Școală
Olanda Pedagog special/Școala specială Profesor Grup Școlară Profesor
Școală
Coordonator de sprijin/Serviciile Profesor Serviciile naționale
regionale de sprijin de asistență
Asistentul profesorului/Colaboratorii Profesor Serviciile regionale Elev
școlii Elev de sprijin/asistență Profesor
Școală
Portugalia Pedagog special/Colaboratorii școlii Profesor Grupe de sprijin Școala
sau grupele de sprijin Elev Profesor
Școala Părinții
Elev
Spania Pedagog special/Colaboratorii școlii Elev Grupele locale de Profesor
sprijin (EOEP) Școala
Asistentul profesorului/Coalboratorii Profesor
Elev
școlii Elev
Părinții
Suedia Pedagog special/Colaboratorii școlii Elev Serviciile de sprijin Școala
(municipale) Părinții
Serviciile de sprijin Școala
(SIH) Părinții

5Popovici D.V., Racu A. (coord.) (2014) – Psihopedagogia integrarii

- Editia a II-a, revizuita si completata, Tipografia Centrala, Chisinau, pag.
310-311.
4. CONSIDERAȚII ASUPRA FUNCȚIONĂRII INSTITUȚIILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
SPECIAL ȘI INTEGRAT DIN ȚARA NOASTRĂ ÎN ETAPA ACTUALĂ*
Prezentăm, în cele de mai jos o serie de argumente privind necesitatea
reformării sistemului de învățământ special și dezvoltarea în paralel a unui sistem
de educație integrată, pornindu-se de la necesitatea menținerii școlilor speciale în
etapa actúală și atribuirea acestora de noi funcții și roluri prin transformarea lor în
centre de resurse pentru educația integrată/incluzivă.

În sprijinul poziției noastre prezentăm următoarele categorii de argumente

din câteva domenii:
1. Domeniul legal-organizatoric
2. Domeniul psihopedagogiei
3. Domeniul pregătirii specialiștilor și altor membri ai comunității
4. Domeniul financiar.
1. Argumente legal-organizatorice
 În totalitatea țărilor dezvoltate ale lumii (Uniunea Europeană și SUA)
coexistă în paralel instituții de învățământ special separate și școli
incluzive;
 Rezultatele cercetărilor realizate în țările cu tradiție, în domeniul
educației integrate, au demonstrat faptul că, integrarea educațională
conduce la rezultate pozitive, în special în cazul elevilor cu deficiențe
ușoare (mintale, hipoacuzie sau ambliopie);
 Educarea elevilor cu dizabilități severe profunde sau polihandicapuri
se realizează, în continuare, în instituții speciale, separate, de mici
dimensiuni, de tip rezidențial comunitar, reprezentând singura
alternativă care satisface interesele supreme ale copilului, conform
Convenției pentru Drepturile Copilului, Art. 3 si 23;
 Documentele internaționale, cum ar fi de exemplu, “Regulile
standard privind egalizarea șanselor persoanelor cu handicap”,
adoptate prin Rezoluția ONU 48/96 din 20 decembrie 1993,
recomandă la rândul lor, în cadrul Regulii 6, ca educația persoanelor
cu handicap senzorial să se realizeze în școlile speciale datorită
necesităților specifice de comunicare ale acestora;
 Într-o serie de țări cu tradiție în integrare, membre ale UE, cum sunt
Țările Scandinave, în urma aplicării acestui sitem, din cauza
dificultăților intâmpinate în cadrul procesului de integrare
educațională, s-a ajuns, în prezent, la creșterea numărului de elevi cu
deficiențe redirecționați către școlile speciale.
 Anumite țări membre ale UE iși dezvoltă în prezent o rețea diversă și
complexă de școli speciale, demonstrând astfel, utilitatea și
necesitatea acestora (de exemplu, în Olanda, educația specială se
asigură cu precădere în școli speciale aflate în creștere numerică);
 Majoritatea țărilor membre UE care experimentează sisteme
instituționale bazate pe educația integrată, și-au menținut o parte
din școlile speciale pentru recuperarea și educarea elevilor cu
deficiențe, acestea functionând simultan, în calitate de centre de
resurse pentru educația specială;
 Schimbările care au avut loc la nivelul invățământului special din
țările membre UE au vizat, cu precadere, școlile speciale prin
transformarea acestora în instituții de mici dimensiuni pentru a oferi
condiții de existență cât mai apropiate posibil de cele din familie;
 În Europa conducerea, planificarea și organizarea învaățământului
special este realizată de Ministerul Educației din țările respective. Nu
sunt permise imixtiunile altor organisme cu misiuni de protecție
socială în problemele educației speciale;
 Conform Declarației de la Salamanca (UNESCO, 1994), cap.I, art. 9, în
țările care “posedă un sistem de școli speciale foarte bine pus la
punct”, ca în cazul României, acestea sunt indicate pentru a continua
să furnizeze cea mai potrivită educație pentru copiii care nu pot fi
incluși în clasele obișnuite incluzive; rezultă că, în această viziune,
școlile speciale sunt considerate o resursă valoroasă pentru
dezvoltarea școlilor incluzive; în acest sens, școlile speciale pot servi
drept centre de instruire și resurse de personal pentru școlile
normale, iar profesorii de sprijin care lucrează în școlile incluzive pot
fi angajați în aceste centre;
 Prioritatea absolută din domeniul educației speciale din țara noastră
o reprezintă identificarea copiilor cu dizabilități, care nu participă la
 67
niciun fel de alternativă educațională, nefiind înscriși nici în școlile
obișnuite, nici în cele speciale (conform datelor deținute de noi,
aceștia reprezintă un grup semnificativ din populația școlară din
prezent).
În concluzie, apreciem că specialiștii din UE nu reproșează României
existența școlilor speciale, ci lentoarea cu care școlile obișnuite se transformă în
școli incluzive, pentru a răspunde corespunzator nevoilor copiilor cu dizabilități,
identificați cu precădere în localitățile unde nu există instituții de învățământ
special sau în care majoritari sunt elevii cu deficiențe ușoare, a căror integrare
educațională este mai facilă.
2. Argumente psihopedagogice, pentru menținerea unor structuri
organizaționale ale învățământului special, distincte, de mai mici
dimensiuni, mai flexibile și deschise către alte organizații școlare și
comunitate, în general, sunt în esență aceleași cu cele prezentate în
lucrările noastre.
3. Argumentele din domeniul necesității pregătirii specialiștilor și a altor
categorii de persoane, se referă la următoarele aspecte:
 Implementarea unui sistem de educație integrată de performanță necesită
un număr mai mare de specialiști, temeinic pregătiți în acest domeniu;
 Pentru aceasta este necesară, în primul rând, pregătirea majoritătii cadrelor
didactice din școala obișnuită în domeniul didacticii, activităților cu elevii cu
dizabilități;
 Este necesară pregatirea mai multor specialiști psihopedagogi în domeniul
educației integrate, pentru a putea deveni consultanți sau profesori
itineranți pentru școlile obișnuite sau familiile elevilor cu deficiențe
(această activitate se realizează în prezent doar prin programe de masterat
în principalele universități, ritmul de pregătire al specialiștilor fiind încă
total insuficient față de nevoi);
 Este necesară pregatirea unui număr mai mare de profesori de sprijin și
itineranți pentru cadrele didactice din școlile obișnuite, care au integrați
copii cu deficiențe în clasele lor;
 Se impune formarea altor categorii de specialiști, cum ar fi terapeuții
ocupaționali, pentru care nu deținem în prezent forme de pregătire la nivel
superior;

6
*Preluat si adaptat dupa Popovici D.V., Racu A. (coord.) (2014) – Psihopedagogia integrarii, Editai a II-a, revizuita
si completata, Tipografia Centrala Chisinau, pag. 399-404.
7
  Este necesară pregatirea familiilor elevilor cu și fără CES, prin cursuri de
scurtă durată, pentru a preveni reacțiile de respingere, care apar frecvent în
procesul de integrare educațională;
 În același timp menționăm că, o serie de documente internaționale (ex.
Declarația de la Salamanca) apreciază în mod deosebit importanța
activității personalului din școlile speciale, deoarece acesta sprijină școlile
obisnuite în vederea adaptării programelor școlare și a metodelor didactice,
în funcție de cerințele individuale ale elevilor cu dizabilități, determinând
creșterea eficienței procesului de învățământ.
4. Argumente de ordin financiar
 Deoarece integrarea educațională înseamnă asigurarea serviciilor de
învățământ special în sistemul obișnuit de învățământ, rezultă că, cu cât
crește numărul de astfel de servicii din învățământul obișnuit, vor crește
proporțional și costurile necesare susținerii acestora;
 Nici o țară din lume nu a putut realiza acest efort financiar dintr-odată,
fiind vorba de un proces gradual de lungă durată, cu bugete, judicios,
repartizate, care continuă și în prezent (de ex. construirea sistemului de
educație integrată a fost inceput în Suedia în anii ’50, iar în SUA în anii
’70 ai sec XX și încă nu a fost incheiată);
 În sfârșit, în Declarația de la Salamanca (UNESCO, 1994), se vorbește în
continuare despre “investițiile în școlile speciale existente”, în vederea
creșterii rolului acestora în domeniul consultanței de specialitate pentru
școlile obișnuite.
Concluzii:
Tinând seama de argumentele prezentate, constatăm ca la etapa actúală, în
care se află și șara noastră, este necesară menținerea și diversificarea rolului
instituțiilor învățământului special, în paralel cu reformarea lor organizatională și
construirea, în paralel, a unui sistem de educație integrată, bazat pe creșterea
numerică a școlilor incluzive în toate regiunile țării, atât în mediul urban, cât și în
cel rural.
Apreciem că modelul de integrare cel mai potrivit pentru România ar fi fost
modelul cooperării între școlile speciale și cele obișnuite.
Acesta reprezintă un model apreciat de experții internaționali ca fiind cel
mai potrivit pentru țările fără tradiție în domeniul educației integrate, cum este,
parțial, și cazul țării noastre. În esență, conform acestui model, elevii cu
dizabilități desfășoară anumite activități școlare și extrașcolare împreună cu elevii
școlilor obișnuite din aceeași arie geografică.
 Modelul are valențe pozitive, vizând integrarea socială ăi educațională a
elevilor cu dizabilități, pornindu-se de la situația existentă.
Școlile speciale se transformă, treptat, în centre de resurse și consultanță
pentru școala obișnuită, iar elevii cu cerințe educaționale speciale încep să se
integreze cu succes în comunitate. Simultan, se preconizează reducerea
efectivelor de elevi din școala specială, până când acesta devine școală
rezidențială, de mici dimensiuni, care oferă elevilor un mediu de viață prietenos,
foarte apropiat de cel asigurat de familie.
În acest mod școlile speciale pot atrage și copii cu deficiențe severe și
polihandicap, putând oferi servicii caracteristice centrelor de zi. În paralel, elevii
cu deficiențe ușoare, în funcție de resursele disponibile, vor putea fi reorientați
treptat către școlile obișnuite.
Țara noastră a sărit însă peste acest model și a optat pentru o integrare
educațională mai avansată, prin organizarea de grupe de elevi cu cerințe
educaționale speciale în clase incluzive, sprijinite de către profesori itineranți.
Această strategie, pentru a deveni eficientă, necesită dezvoltarea accelerată a
unei largi palete de servicii de sprijin, element greu de realizat în timp scurt, fapt
care constituie dezavantajul major al acestui model de acțiune.
Pentru a atinge o eficiență maximă, integrarea educațională a copilului cu
cerințe educaționale speciale trebuie începută din perioada preșcolarității, de la
nivelul grădiniței. De aceea nu este indicată reorientarea către școala obișnuită a
elevilor de vârste mai avansate, mai ales a celor de la nivelul claselor V-VIII.
De asemena, este absolut necesară, pentru reușita procesului de integrare,
ca evaluarea psihopedagogiăa a copiilor să se realizeze în temeiul unei
metodologii complexe, unitare si standardizate. Este un proces îndelungat și
costisitor, deoarece reclamă construirea unor servicii adecvate de suport la nivelul
fiecărei comunități locale.
Numai după generalizarea acestor sisteme instituționale la nivelul întregii
țări, este indicat să se treacă la modelele de educație integrată superioare
(construite de țările dezvoltate în zeci de ani, cu numeroase reculuri).
Apreciem, ținând cont de cercetările și experiența internațională din
domeniu (sintetizată în studiile UNESCO), ca și pe termen lung va trebui menținut
un număr semnificativ de școli speciale, cu caracteristici de CENTRE DE RESURSE
PENTRU EDUCAȚIA INTEGRATĂ.
În consecință, experiența dobândită pe plan internațional, în legatură cu
acest proces, ne permite să afirmăm ca, din punct de vedere științific, procesul de
integrare educațională are anumite limite și, de aceea, trebuie aplicat treptat și
cu discernământ.
5. Soluții pentru dezvoltarea de politici educaționale incluzive in România
Educația integrată poate fi privită ca un proces cu evoluție diferită de la o țară la
alta, începând după cel de-al Doilea Război Mondial.
Considerăm că, pentru analiza dezvoltării educației integrate în România, ca
și în orice altă țară, este util să ne referim la modelul pe bază de cerc, elaborat de
Flynn și Nitsch, cu ajutorul căruia autorii analizează stadiile aplicării modelului
normalizării în diferite țări ale lumii, cât și ale oricărei inovații din domeniul social.
Modelul pe bază de cerc, începe cu etapele de normalizare și crearea
legislației corespunzătoare pentru transpunerea în practică a conceptelor odată
adoptate de o comunitate științifică.
Se continuă cu etapa transpunerii modelului în practică, în cea de a doua
jumătate a cercului, în care se stabilesc resursele financiare necesare aplicării
unor proiecte pilot, procesul încheindu-se cu extinderea experienței pozitive
dobândite prin proiectele pilot la nivelul întregii societăți sau țări.
“Conform lui Flynn și Nitsch (1980), modelul normalizării este la jumătatea
drumului prin cerc; ei nu au gasit nicăieri în lume o aplicare practică, pe scară
largă, și au afirmat că în Scandinavia o mare parte din resursele financiare sunt
cheltuite pe modelul instituțional”.
Paradoxul, subliniat, ulterior, de autori în diverse studii și articole, este
acela că, după 10 ani, cercetările au arătat că situația nu s-a schimbat radical și că,
în prezent, după aproape 25 de ani, ne aflăm într-o situație îmbunătățită din
punct de vedere al construcției sistemului de educație integrată într-o serie de
țări ale lumii.

8
Paragraph preluat si adaptat dupa Popovici D.V. (2007) – Orientari teoretice si practice in educatia integrate,
Editura Univ. Aurel Vlaicu, Arad, pag. 120-124.
 Conform acestui model și ținând seama de experiența altor țări, care poate
fi analizată pe baza lui, schițăm în continuare, câteva dintre dificultățile aplicării
sistemului de educație integrată în România și câteva soluții posibile pentru
depășirea acestor dificultăți.
Dintre principalele dificultăți ale implementării sistemului de educație
integrată în România, enumerăm:
 Salariile în învățământ, mai ales pentru tinerii specialiști, fără grade
didactice, sunt mult inferioare celor pe care ei le primesc adesea în alte
țări;
 În condițiile dezvoltării sistemului de educație integrată în toate județele
țării, numărul posturilor de profil, legate nemijlocit de acest tip de
educație, este limitat, existând un număr insuficient de profesori de
sprijin și itineranți, față de nevoile existente;
 Părinții multora dintre copiii cu cerințe educaționale speciale sunt
adesea tentați să-și mențină copiii în învățământul special, unde nu
numai școlarizarea, dar și intreținerea lor sunt gratuite;
 O parte dintre cadrele didactice din învaățământul obișnuit au o
atitudine nefavorabilă față de formele integrate de instruire,
 considerând că acestea reprezintă pentru ele o obligație și o povară în
plus;
 Popularizarea formelor de educație integrată și a beneficiilor reale, pe
care acestea le aduc, nu se face pe căi accesibile către cei interesați.
În contextul celor arătate, considerăm că principalele soluții ale
problemelor enumerate, precum și ale altora nesemnalate aici, pot fi:
 Intensificarea efortului pentru dezvoltarea, în continuare, a formelor
reale de educație integrată și combaterea tendinței de înlocuire a
acestora cu forme false și măsuri formale, cu caracter temporar;
 Perfecționarea conținutului și a formelor de pregătire aprofundată a
tinerilor specialiști pentru educație integrată și sprijinirea forurilor
competente pentru utilizarea completă și eficientă a acestor
specialiști;
 Diversificarea modalităților de popularizare a obiectivelor și
disponibilităților sistemului de educație integrată pentru elevii cu
hándicap și cei cu cerințe educative speciale;
 Adoptarea unei strategii coerente de educație integrată la nivel
guvernamental – element realizat după anul 2000 și aplicat cu
dificúltate în practică;
 Implicarea inspectoratelor școlare județene în transpunerea în
practică a acestei strategii, eventual prin desemnarea unui inspector
de specialitate, care să răspundă efectiv numai de acest domeniu,
fără a avea alte atribuții în subsidiar;
 Colaborarea cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora în
dezvoltarea unor proiecte de anvergură din domeniul integrării
școlare și sociale;
 Atragerea în proiectele de integrare educaționala a autorităților
locale din domeniile asistentei sociale, medicale și alte domenii ale
vieții sociale;
 Schimbarea mentalității populației privind drepturile omului, în
general și a drepturilor elevilor cu dizabilități, în particular;
 Includerea în planurile și programele de învățământ superior a mai
multor cursuri și teme din domeniul de educație integrată;
 Organizarea de cursuri permanente pentru educație integrată pentru
profesorii din învățământul de masă;
  Realizarea de conferințe și seminare de educație integrată în cât mai
multe județe ale țării, nu doar acolo unde integrarea educațională
funcționează la nivel superior;
 Continuarea activităților de consultanță a experților străini, din țările
cu tradiție în integrare, pentru a putea atinge standardele UE din
domeniu, cât mai repede posibil;
 Sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, în cazul în
care se realizează programe de integrare educațională și socială,
după modelul scandinav;
 Atragerea în continuare a unor resurse financiare suplimentare din
partea ONU,UNESCO, UNICEF si UE, pe baza de programe pragmatice
din domeniul incluziunii;
 Publicarea mai multor cursuri și manuale de educație integrantă, cu
caracter practic, aplicativ, care să cuprindă soluții la problemele
cadrelor didactice implicate în procesul de integrare educațională;
 Organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu cerințe
educaționale speciale, în care acestea să fie învățate cum să-și educe
copilul acasă și să interacționeze cu acesta;
 Realizarea unor programe de intervenție timpurie pentru copiii cu
CES, ca premizp a integrării sociale și școlare ulterioare;
 Pregatirea comunității prin activități de consultanță pentru
înființarea de servicii descentralizate de integrare socială, medicală,
educațională și a altor forme de servicii de sprijin;
 Sprijinirea oricăror inițiative locale în domeniul integrării școlare și
sociale, prin activități de consultanță de specialitate, efectuate de
specialiștii din universități și serviciile educaționale de suport, recent
create în țara noastră;
 Transpunerea mai rapidă în practică a sintagmei “societate pentru
toți”, prin adoptarea unor măsuri din toate domeniile vieții
economico-sociale, care să angreneze toate autoritățile de la nivel
central și mai ales local.
În prezent, România se află la începuturile aplicării modelului integrării
educaționale și sociale pe scară largă.
Considerăm că, în etapa actuală de dezvoltare este indicată menținerea,
reformarea și diversificarea instituțiilor din sistemul învățământului special,
totodată făcându-se eforturi de constituire a unui sistem de tip nou, european, de
educație integrată, care s-ar solda cu o creștere numerică substanțială a
grădinițelor/școlilor incluzive, atât în mediul urban, cât și în cel rural.
Actualmente, în România se finalizează procesul de transformare a școlilor
speciale în centre de resurse și consultanță pentru cadrele didactice din instituțiile
obișnuite, părinți și alți actori sociali. În perspectivă, numărul elevilor din școlile
speciale se va reduce continuu, iar acestea vor deveni instituții rezidențiale
compacte, de mici dimensiuni, care vor oferi persoanelor cu dizabilități profunde
și severe, ce nu pot fi integrate în instituția educațională generală, un mediu de
viață prietenos, apropiat celui din familie.
Concomitent, dat fiind faptul că elevii cu deficiențe ușoare vor lua calea
spre școala generală, unde vor învață fie în clase obișnuite, fie în cele create
expres pentru ei, școlile speciale ar putea oferi servicii caracteristice centrelor de
zi pentru copiii cu dizabilități severe, multiple si asociate.
În ultimile două decenii si jumătate, România a depășit multe dintre fazele
tranzitorii de implementare educațională avansată, bazată pe organizarea claselor
și grupelor de copii cu deficiențe în cadrul instituțiilor incluzive. Însă pentru a
deveni eficient, acest model necesită dezvoltarea în regim de urgență, a unui set
larg de servicii de suport, ceea ce este dificil în condițiile socio-economice ale
României de astăzi.
La momentul actual, cercetătorii prezintă argumente în favoarea afirmației
conform căreia, pentru a fi eficientă, integrarea școlară trebuie să fie precedata
de integrarea preșcolară, de la vârste fragede. Integrarea elevilor mari, din clasele
V-VIII, care până la această vârstă nu au urmat o instituție incluzivă, prezintă mari
dificultăți și de regulă nu se soldează cu rezultatele scontate.
Generează mari probleme și sistemul de evaluare psihopedagogică a
copiilor care urmează a fi sau nu integrați. Elaborarea unei metodologii complexe,
unitare, bazate pe standardele naționale se prezintă ca un proces de durată,
costisitor, dar absolul necesar, dacă se dorește evitarea riscurilor de eșec școlar în
cazul copiilor cu deficiențe integrați în școala obișnuită.
În general, progresul României pe calea implementării educației incluzive
este determinat de reformele și ajustările cadrului legislativ-normativ național la
legislația comunitară în perioada de preaderare la UE și după aderare. În acest
sens, legile și alte acte normative cu tematica respectivă pot servi drept model
pentru alte state, care au pășit pe calea implementării educației integrate.
9

9*
Popovici D.V., Racu A. (coord.) (2014) – Psihopedagogia integrarii, Editai a II-a, revizuita si completata,
Tipografia Centrala Chisinau, pag. 359-370.
 Dintre toate demersurile intreprinse după 1990 până în prezent, se simte
nevoia de a sintetiza ideile și modelele de bună practică învățate. Iată care ar fi
acestea:*
- Pentru sistemul educațional românesc, abordarea Școlii pentru toți este
o necesitate vitală;
- Dezvoltarea unor practici didactice de tip incluziv este obligatoriu legată
de schimbari în formarea inițială a cadrelor didactice
- Nu orice profesor poate deveni formator pentru educație incluzivă, iar
formările”în cascadă” nu sunt mereu o soluție eficientă. Orice formare
pentru dezvoltarea practicilor Școlii pentru toți devine viabilă doar când
oferă modele și exemple concrete, aplicabile în alte instituții, medii,
condiții.
În procesul aderării la UE și în perioada care a urmat integrării, România și-a
ajustat cadrul legislativ-normativ al învățământului la standardele comunitare,
efort soldat cu implementarea unei noi viziuni asupra învățământului destinat
persoanelor cu dizabiltați. În acest context, România a adoptat Strategia
Națională pentru Protecția, Integrarea și Incluziunea Socială a Persoanelor cu
Handicap, pentru perioada 2006-2013, în baza acesteia continuând procesul de
implementare a standardelor în domeniu. Această strategie configurează, pe
lângă alte aspecte, schimbările legislative și organizaționale, care au avut loc în
domeniul educației integrate, în relație cu asigurarea drepturilor și libertăților
fundamentale ale omului, aplicate persoanelor cu dizabilități, în vederea creșterii
calității vieții acestora. Pe de altă parte, România optează pentru menținerea și
multiplicarea tradițiilor naționale în domeniul socio-educațional, ca o garanție a
propierii reformelor de așteptările reale ale societății, persoanelor cu dizabilități și
familiilor acestora, aspect consemnat în noua strategie din domeniul care se
intinde până în 2020..
În România, schimbările legislative și organizatorice, prezente și viitoare, se
bazează pe adoptarea concepției cu privire la crearea unei “societăți pentru toți”,
care solicită trecerea de la integrare la o etapă mai avansată, cea a incluziunii
persoanelor cu dizabilități, prin Declarația de Madrid (2002) – “Înlăturarea
discriminarii plus acțiunea pozitivă, conduc la incluziunea socială”.
Legea Educației Naționale, nr. 1/2011, stabilește la art. 51 (1) ca “elevii cu
CES integrați în învățământul de masă beneficiază de suport educațional prin
cadre didactice de sprijin și itinerante de la caz la caz”, iar funcția didactică de
profesor itinerant și de sprijin este menționată la art. 247, lit. f.
 După experiența de peste un deceniu de activitate a cadrelor didactice și
itinerante, în noul Regulament de organizare și funcționare a învățământului
special integrat și în noua Metodologie privind organizarea serviciilor de sprijin
educațional pentru copiii, elevii si tinerii cu CES, integrați în învățământul de masă
se definește clar funcția de profesor de sprijin și itinerant – “cadru didactic cu
studii superioare, în domeniul psihopedagogic, care desfașoară activități de
învățare, stimulare, compensare și recuperare cu persoanele cu CES integrate în
unitățile de învățământ de masă, în colaborare cu toți factorii implicați”.
Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru
copiii, elevii și tinerii cu CES, integrați în învățământul de masă (2011) precizează
la art. 11(1) normarea și încadrarea profesorilor itineranți și de sprijin, astfel:
a) Un post pentru 8-12 copii/elevi/tineri cu deficiențe moderate sau
ușoare, integrați individual ori în grup de 2-3 elevi în grupe/clase din
unități de învățământ de masă echivalent normei de predare de 16 ore;
b) Un post pentru 4-6 copii/elevi/tineri cu deficiențe moderate sau ușoare,
integrați individual ori în grup de 2-3 elevi în grupe/clase din unități de
învățământ de masă echivalent normei de predare de 16 ore.
Elevii care beneficiază de servicii educaționale suplimentare, cu care
lucrează profesorul de sprijin și itinerant:
La art. 13 (1) din metodología mai sus-menționată sunt nominalizate
categoriile de copii/elevi care beneficiază de servicii educaționale prin profesori
de sprijin si itineranți, astfel:
a. Copii/elevi cu certificat Orientare Școlară și Profesională (OSP) din cadrul
Centrului Județean de Resurse și Asistență Educațională (CJRAE);
b. Copii/elevi cu dificultați de învățare, de dezvoltare sau de adaptare
școlară care se găsesc la un moment dat în situația de eșec școlar sau în
risc de abandon școlar și beneficiază de servicii de educație
remedială/consiliere psihopedagogică din partea cadrelor didactice de
la clasa/consilierului școlar/profesorului logoped, etc. În funcție de
evoluția copilului/elevului, cadrele didactice care au lucrat cu acesta pot
recomanda evaluarea de către serviciul de evaluare din cadrul CJRAE
pentru a propune comisiei de OSP emiterea certificatului, pe baza căruia
se asigură acestuia servicii educaționale suplimentare prin profesor de
sprijin și itinerant.
c. La art. 17 – copilul/elevul cu CES integrat va fi monitorizat și evaluat
periodic de către Comisia Internă de Evaluare Continuă (CIEC) din
 unitatea de învățământ la care este încadrat profesorul itinerant și de
sprijin care îi asigură servicii educaționale suplimentare.
Atribuțiile profesorului de sprijin și itinerant, cuprinse la art. 19 din
Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii,
elevii și tinerii cu CES, integrați în învățământul de masă, sunt următoarele:
- elaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de
învățământ special în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și
planul de servicii individualizat al copilului/elevului cu CES integrat în
învățământul de masă;
- colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învățământ în
care este înscris copilul/elevul, în vederea realizării unei integrări școlare
eficiente și a punerii în aplicare în mod unitar a planului de servicii
individualizat;
- elaborează și pune în aplicare planul de servicii individualizat, în
parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare;
- realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la
grupă/clasă;
- monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate și evaluează,
în parteneriat cu cadrele didactice, rezultatele aplicării acestora;
- realizează materiale didactice, instrumente de lucru și de evaluare
specifice, în colaborare cu cadrele didactice de la grupă/clasă, în care
sunt elevii cu CES;
- participă în timpul orelor de predare-învățare, la activitățile care se
desfașoară în clasă;
- participă la activitățile educative școlare și extrașcolare din grupă/clasă,
în calitate de observator, consultant, partcipant;
- desfașoară activități de stimulare cognitivă individuală sau în grup;
realizează evaluări perioadice și reproiecteză programul de intervenție
personalizat în funcție de rezultatele obținute;
- consiliază părinții/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile
de sprijin și colaborează cu aceștia;
- la cererea părințilo/tutorilor și/sau a cadrelor didactice poate
recomanda evaluarea și orientarea școlară de către comisia din cadrul
CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/elevi care au dificultăți de învățare
și beneficiază de servicii educaționale și de sprijin.
Ne aflăm într-un amplu proces de integrare a copiilor cu dizabilități în
școlile de masă. În paralel cu procesul de integrare se dezvoltă serviciile
educaționale adresate copiilor, cadrelor didactice, părinților și membrilor
comunității, se realizează treptat adaptarea și diferențierea curriculară, ceea ce
presupune o mișcare spre incluziune școlară, în țările membre ale UE, unde există
diferite contexte naționale privind incluziunea educațională. Numărul copiilor cu
CES din învățământul obligatoriu variază foarte mult, de la țară la țară – de la 1%
în únele tări până la 10% în altele. Procentul celor cu CES din școlile speciale
variază, de asemenea, între 1% si 4%, în diferitele țări membre ale UE.
Toate țările europene au implementat deja sau sunt în curs de a aplica
politicile educaționale care promovează incluziunea. Este evidentă o tendință de
transformare a școlilor speciale în centre de resurse, în mod deosebit în țările în
care există un număr mare de elevi cu CES în școlile speciale.
Aceste centre au în general ca sarcini:
 Asigurarea formării și dezvoltării profesionale pentru cadrele
didactice și alte categorii de specialiști;
 Elaborarea și diseminarea de materiale și metode de lucru
moderne;
 Sprijin pentru profesorii și părinții copiilor cu CES din școlile
incluzive;
 Sprijin individual, pe termen scurt sau pe durată limitată, pentru
anumiți elevi;
 Asigurarea unui suport pentru accesul tinerilor cu dizabilități pe
piața muncii.
În concluzie, considerăm că succesul procesului integrarii depinde, în mare
masură, de menținerea acumulărilor anterioare și de aplicarea unei strategii
manageriale coerente, finanțată de la nivelul autorităților din învățământ, în
colaborare cu organizațiile neguvernamentale locale și internaționale, incluzând
aici și accesul neîngrădit la Programele Uniunii Europene.
 BIBLIOGRAFIE
1. AAMD, (1974) - Adaptative Behavior Scale-For Children and Adults, -Revision, from PRO-ED,
8700.

2. Ainscow, M., (1991) – Effective school for all, David Fulton Publishers, London.

3. Ainscow, M., (1994) – Special needs in the classroom, A teacher Education Guide, J. Kingsley
Publishers, UNESCO.

4. Ainscow, M., (1999) – Understanding the development of inclusive schools, Falmer Press,
Londra.

5. Ainscow, M., Tweddle, D.A., Analiza deprinderilor de învăţare timpurie, Asociaţia Reninco,
Reprezentanţa UNICEF în România, Bucureşti, 2001.

6. Badea, E., (1997) – Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17/18 ani)
cu aplicaţie la fişa şcolară, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1997.

7. Balla D.A., Cornick Mc.M., Ziegler E. – Resident care practices in institutions for retarded
persons across-Institutional class cultural studies, American Journal of Mental Deficiency, 1975, nr.1.

8. Baine D. (1991) – Handicapped children in developing countries; assessment, curriculum and

instruction, University of Alberta, Edmonton.

9. Basile-Jackson, J. (1982), - The exceptional child in the regular classroom, Augusta Ca. East
Georgia Center, Georgia Learning Ressources System, USA.

10. Bauer, A.M., Shea T.M., (1989), - Teaching exceptional students in your classroom, Boston,
Allyn and Bacon, USA.

11. Benito Yolanda – Copiii supradotaţi (Educaţie Dezvoltare emoţională şi adaptare socială,
Edit. Polirom, Iaşi, 2002, Pag. 101,105.

12. Bernstein, L. (1961) – Social class and lingvistic development a theory of social learning in
education economy and society, N.Y. Free Press.

13. Bernstein, L. (1975) – Langage et classes socials. Codes socio-lingvistiques et contrôle social,
Edition de Minuit, Paris.

14. Bismarck – North Dakota Department of Public Instriction (2000), - Serviciile ESY pentru
elevii cu dizabilităţi.

15. Bloom, B.S. (ş.a.), (1977) – Versiunea condensată a taxonomiei obiectivelor educaţionale, în
Probleme de tehnologie didactică, Caiete de pedagogie modernă, nr. 6, EDP, Bucureşti.
 16. Bontilă, Gh., (1971) – Aptitudinile şi măsurarea lor, Centrul de Documentare al Ministerului
Muncii, Bucureşti.

17. Brigance, H.A., (1983), - Comprehensive inventory of basic skills, Curriculum Associates Inc.
USA.

18. Bruckert, J.P. (1984) – Langaje et le milieu social chez l’enfant  ; deficit ou difference ?,
Edition du Centre National de la Recherche Scientifique, Paris.

19. Buica, C. (2004) – Bazele defectologiei, Edit. Aramis, Bucureşti.

20. Bucinschi, C. (2003) – Alternative pentru persoanele cu handicap, capitol în volumul “Rolul
asistentului personal în sistemul de protecţie al persoanelor cu handicap”, Paulian Sima (coord.), ANPH
şi INPCESPH.

21. Call, Mc.S. (1990) – Comunicare ţinută la Simpozionul şcolii pentru handicapaţi vizual, Cluj,
University of Birmingham, 1990.

22. Caraman, A., Caraman, L., (1975) – Educaţia specială diferenţiată, condiţie a integrării
sociale a copiilor cu deficienţe, în Probleme de defectologie, vol. IX, EDP, Bucureşti.

23. Cegelca P.T., Prehm H. J. (1982) – Mental retardation from categories to people, Charles E.
Merrill, Publishing Company, Ohio.

24. Cerghit, I. (2002) – Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,

strategii, Edit. Aramis, Bucureşti.

25. Chomsky, N., (1973) – Le langage et la pensee, Petite Bibliotheque Payot, Paris.

26. Ciumăgeanu, D., - Unele probleme generale ale selecţiei copiilor deficienţi în vederea
şcolarizării lor adecvate, în Caiet de defectologie, Of. 2/1972, Filiala din Cluj a Institutului de Ştiinte
Pedagogice.

27. Cosmovici, A. Si Iacob, L. (1997) – Psihologie şcolară, Edit. POLIROM, Iaşi.

28. Creţu, C., (1998) – Curriculum diferenţiat şi personalizat – ghid metodologic pentru
învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Edit. POLIROM, Iaşi.

29. Creţu, C., (1997) – Psihopedagogia succesului, Edit. POLIROM, Iaşi.

30. Creţu, V. (1999) – Educaţia pentru drepturile copilului, Edit, SEMNE, Bucureşti.

31. Creţu,V., (2006) – lncluziunea socială şi şcolară a persoanei cu handicap. Strategii şi metode
de cercetare , Ed. Printech, Bucureşti.

32. Cristea, S., (1994) – Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, EDP, R.A.,
Bucureşti.
 33. Cristea, S., (1996) – Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP, R.A., Bucureşti.

34. Cucoş, C, (1999) – Pedagogie, Ed. Polirom, Bucureşti.

35. Davidson C.G., Neale J.M. (1990) – Abnormal psychology, John Wilei & Sons Inc. 1990.

36. Dobrescu,M. E. (2001) – România la începutul mileniului al treilea, Cap. XI. “Ocupare
politicidemografice şi sociale”, Edit. Lica, Piteşti.

37. Enăchescu, C-tin. (1996) – Tratat de igienă mintală, EDP-RA, Bucureşti.

38. Fugaretu-Urea, R. (2007) – Introducere în psihopedagogia inadaptării şi devianţei

comportamentale, Edit. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti.

39. Flynn J., Nitsch R., Kathleen E. (1980) – Normalisation, social integration and community
services, University Park Press, Baltimore.

40. Gherguţ, A. (2005) – Psihopedagogie specială – Ghid pentru concursuri şi examene de

obţinere a gradelor didactice, Edit. POLIROM, Iaşi.

41. Gherguţ, A. (2006) – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – Strategii diferenţiate

şi incluzive în educaţie, Edit. POLIROM, Iaşi.

42. Golu, M. – Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului, în Dima, S.

(coord.), Copilăria, fundament al personalităţii, Ed. Revistei învăţământului Preşcolar, Bucureşti, 1997.

43. Holst, J., Melero, M.L., Verza, E., Perez, J.M.,Flores, I.R., Radu, Gh., Popovici, D.V, (2000) –
Development of Needs Education Methods in Danemark and Spain, Socrates-Comenius Project European,
Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.

44. Ionescu, Ş., (1990) - L'intervention en deficience mentale, tom 1-11, Bruxelles, Pierre
Mardaga Editeur.

45. Iucu, R.B., (2000) – Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-
metodologice, Edit. POLIROM, Iaşi.

46. Johnsen, H. Berit, Skorten M. (2001) – Education - Special Needs Education, Unipub forlag,
Oslo.

47. Kebbon, L., (1986) – Normalization, integration and the quality of life and the reality,
University of Kent Canterbury, Institute of Social and Applied Psychology.

48. Kulcsar T. (1978) – Factorii psihologici ai reuşitei şcolare EDP, Bucuresti, Pag. 35 şi 63.

49. Labergere, A., (1990) – L’insertion des personnes handicapee, edit. La documentation
francaise, Paris.

50. Lester A.L. (1994) – Psychology (Sixth Edition) Allyn&Bacon Publishers, Wisconsin, USA.
 51. Lewin, K., (1935) – A Dynamic Theory of Personality, New-York and London, 1935.

52. Lewin K. (1967) – Psychologie dinamique, PUF, Paris.

53. Manolache, A. (1978) – Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucuresti.

54. Mara, D. (2004) – Activizarea potenţialului de învăţare la elevii cu deficienţă mintală în

condiţiile integrării, Lucrare de Doctorat, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.

55. Mitrofan N., Mitrofan L. – Testarea psihologică inteligentă şi aptitudinile, Edit. Polirom, Iaşi,
2005.

56. Muşu I. (1995) – Organizarea unui centru de educaţie integrată, comunicare la Simpozionul
RENINCO - Craiova.

57. Muşu, I., (coord.) (2000) – Ghid de predare-învăţare pentru copii cu cerinţe educative
speciale, Asociatia Reninco, Reprezentanţa UNICEF în România, Bucureşti.

58. Muşu. I., Taflan, A., (1997) – Terapia educaţională integrată, Edit., Pro - Humanitate,
Bucureşti.

59. Neagoe, M., Iordan, Al. (2002) – Psihopedagogia adaptării şi problematica anxietăţii
şcolare, Edit. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.

60. Neveanu., P.P., (1978) – Dicţionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureşti.

61. Nirje B. (1985) – The Basis and Logic of Normalization Principle in Australia and New
Zeeland, Journal of Developmental disabilities, vol.11, nr.2.

62. Nirje B.(1970) – The Normalization Principle Implications and Comments, British Journal of
Mental Subnormality, nr.16, p.62-70.

63. Nirje B. (1976) – Normalisation et integration, concepts de base en ameliorer la qualitee de

la vie, Airlie House, Virginia.

64. Păunescu., C., (1976) – Deficienţa mintală şi procesul învăţării, EDP, Bucureşti.

65. Perrin B., Nirje B. (1985) – A Critique of Some Frequent Misconceptions of the Normalization
Principle in Australia and New Zeeland, Journal of Developmental Disabilities, vol.11, nr.2, 1985.

66. Piaget. J., Inhelder. B., (1964) - Psihologia copilului, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti.

67. Piaget J. (1998) – Psihologia inteligenţei, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti.

68. Pijl S.J., Meyer J.W., Hegarty S. (1997) – Inclusive education, a global agenda, T.J.Press
Padston, Ltd.
 69. Popa, M. (2001) – Comunicare şi personalitate la deficientul de auz, Edit. Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti.

70. Popa, R.M. (2005) – “Şcoala incluzivă cu elemente de pedagogie Waldorf” - Lucrare de
disertaţie, Universitatea din Bucureşti, coordonator Popovici, D.V.

71. Popescu, G., Pleşa, O. (coord), (1998) – Handicap, readaptare, integrare, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti.

72. Popescu-Neveanu, P. (1978) – Dicţionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureşti.

73. Popovici, D.V. – Viitorul educaţiei speciale din Norvegia - Proiectul “S” - noua Carte Albă,
Revista de Educaţie specială, nr. 2, 1993.

74. Popovici, D.V. – Aspecte ale relaţiei dintre normalizare şi calitatea vieţii la handicapaţii
mintal, în Revista “Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap”, nr.2, 1997, pag.91-95.

75. Popovici, D.V. – Influenţa instituţiilor tradiţionale asupra personalităţii handicapaţilor mintal,
în Revista “Recuperarea şi integrarea persoanelor handicapate”, nr.2, pag.101-105.

76. Popovici, D.V. – Idei pentru reformă - educaţia specială în Norvegia - prezent şi perspective,
în Revista de Educaţie specială, nr.1/1993.

77. Popovici, D. V., (2000) – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti.

78. Popovici, D.V., (1999) – Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti.

79. Popovici, D.V., (coord.) (2007), - Curs de perfecţionare pentru cadrele didactice în domeniul
educaţiei integrate – suport electronic (CD), CCD Braşov.

80. Popovici, D.V., (2004) – Schiţa de program educativ personalizat pentru organizarea
integrării sociale a şcolarilor mici institutionalizaţi cu deficienţă mintală uşoară, studiu în Revista
“Societate şi Handicap”, nr. 2 – 2004, editată de INPCESPH.

81. Popovici, D.V. ; Iliescu A. – Aspecte ale dezvoltării de tip heterocranie la supradotaţi studiu în
Revista de Psihopedagogie Nr. 1, 2005, Edit. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, Pag.36.

82. Popovici, D.V., Verza, E.F., - Carcateristici ale educaţiei speciale din SUA (I), studiu în Revista
de Psihopedagogie, nr. 2 – 2005, Edit. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.

83. Popovici, D.V., Verza, E.F., - Carcateristici ale educaţiei speciale din SUA (II), studiu în Revista
de Psihopedagogie, nr. 1 – 2006, Edit. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.

84. Preda, V. (1995) – Principiul normalizării în etica intervenţiei precoce asupra copiilor cu nevoi
speciale, studiu în “Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap”, nr. 7.
 85. Preda V. (1996) – Note de curs-dactilo, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj.

86. Preda V. (1988) – Educaţia copiilor cu cerinţe speciale în educaţia şi dinamica ei, Edit.
Tribuna Învăţământului.

87. Preda, V. (coord.) (2000) – Orientări teoretico-praxiologice în educaţia specială, Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

88. Preda, V. (coord.) (2002) – Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe

vizuale, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

89. Racu-Rosca, A. (2003) – Istoria psihopedagogiei speciale – Manual Crestomatie, editia a II-a,
Edit. PONTOS, Chişinău.

90. Radu GH. – Contradicţii ale sistemului actual de însuşire şi educaţie specială a handicapaţilor
mintal, studiu în Revista de Educaţie Specială, nr.1, 1992.

91. Radu GH., Popovici D.V. – Comunicare ţinută la Simpozionul TEMPUS de la Cluj, 1998.

92. Radu, Gh. (coord.), (1999) – Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti, 1999.

93. Radu, Gh. – Cerinţe pentru un model adaptat de învăţare decurgând din particularităţile
dezvoltării la handicapatul mintal, în Revista de Educaţie Specială, nr. 1/1993.

94. Radu, Gh., (1999) – Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, EDP, Bucureşti.

95. Radu, Gh., (2002) – Psihologie şcolară pentru învăţământul special, Edit. Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti.

96. Radu, I. D., (2005) – Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/itinerante pentru cei care se
ocupă de integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala de masă Braşov, Braşov.

97. Radu, I. D. şi Draghici, D. (2007) – Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/itinerante, pentru
membri comisiilor interne de evaluare continuă, Braşov, variantă actualizată.

98. Ramsey S.R., (2003) – PRAXIS II – Special Education Praxis Teacher’s Certification Exam, XAM
Inc. USA.

99. Răşcanu, R., (1997) – Psihologie medicală şi Asistenţă socială, Edit. Tehnică, Bucureşti.

100. Riviere, R., - L'echec scolaire est-il une fatalite? Une question pour l'Europe, Hatier, Paris,
1991.

101. Roşca, M., - Metode de psihodiagnostic, EDP, Bucureşti, 1972.

102. Roşca, M., - Psihologia deficienţelor mintale, EDP, Bucureşti, 1967.

 103. Rothstein, L.F., (1995), - Special Education Law, second edition, Longman Publishers, New
York.

104. Rozorea, A., (2003) – Deficienţele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale, vol. I
şi II, Edit. PONTO, Constanţa.

105. Rusu, C-tin. (coord). (1977) – Deficienţe, incapacitate, handicap – Ghid fundamental, Edit.
Pro-Humanitate, Bucureşti.

106. Rusu C-tin., Carantină D. – Repere semnificative în determinarea stării de handicap, studiu
în Revista de Educaţie Specială, nr. 1 – 1993.

107. Şchiopu,U., (1976) – Introducere în psihodiagnostic, ed. a II-a, Universitatea Bucureşti.

108. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Consiliul Naţional pentru Curriculum,

Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Ed. Pro Gnosis, Bucureşti, 2001.

109. Sillamy, N., (1996) – Dicţionar de psihologie (Larousse), Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti.

110. Ungureanu, D.,(1998) – Copiii cu dificultăţi de învăţare, EDP-RA, Bucureşti.

111. Ungureanu, D., (2000), - Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Edit. de Vest, Timişoara.

112. Văideanu, G., (1996)-UNESCO-SO – Educaţie, EDP-RA, Bucureşti.

113. Vâgotski, L.S., (1972) – Opere psihologice alese, EOP, Bucureşti.

114. Verza, E. (coord.), - Ghidul educatorului, Universitatea Bucureşti, Departamentul de

Psihopedagogie Specială, DPC-EU/Phare Componenta 2 - Formare de personal, Bucureşti, 1997.

115. Verza, E., Păun, E. (coord.), (1998) – Educaţia integrată a copiilor cu handicap,
reprezentanţa UNICEF în România.

116. Verza, E. – Psihodiagnoza şi prognoza în defectologie, în Revista de Psihologie, nr. 4/1987.

117. Verza, E., (1993) – Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion, Bucureşti.

118. Verza E. – Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de Educaţie Specială, nr.1,

1992.

119. Verza, E., (1998) – Psihopedagogie specială, EOP-RA, Bucureşti.

120. Verza, E. – Unele structuri de personalitate în psihopedagogia handicapaţilor de intelect, în

Revista Probleme de defectologie, Ed. Universităţii Bucureşti, 1988.

121. Verza, E., (1990) – Unitatea dintre personalitate şi comportament pe fondul diversificării
formelor comunicaţionale la handicapati, în Elemente de Psihopedagogia Handicapaţilor, Ed.
Universităţii Bucureşti.
 122. Verza, E., Verza F.E., (2000) – Repere psihogenetice şi psihodinamice în cunoaşterea şi
evaluarea copilului, Bucureşti.

123. Verza, E., Verza F.E., (2000) – Psihologia vârstelor, Edit. Pro-Humanitate, Bucureşti.

124. Verza, E., Verza F.E., (2004), - Afectivitate şi comunicare la copiii în dificultate, Edit.
Fundaţiei Pro-Humanitas, Bucureşti.

125. Verza, E.F. (2007) – Fundamentele psihopedagogiei speciale – «  Proiectul pentru

învăţământ rural  » - MEC.

126. Vlad, E. – Evaluarea în actul educaţional - terapeutic, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1999.

127. Vrăsmaş, E., Vrăsmaş, T. – Copii cu cerinţe educative speciale, în Revista de Educaţie
Specială, nr. 1/1993.

128. Vrăsmaş. T., Daunt, P., Muşu, I., (1996) – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, Ministerul Învăţământului şi Reprezentanţa UNICEF în România.

129. Vrăsmaş. T (2004) – Şcoala şi educaţia pentru toţi, Edit Miniped, Bucureşti.

130. Vrăsmaş E.A. (2006) – Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Universitatea din
Bucureşti, Edit. Credis, Bucureşti.

131. Voinea, M. (1993) – Sociologia familiei, Universitatea Bucureşti, Fac. Sociologie – Psihologie
– Pedagogie, Bucureşti.

132. WOLFENSBERGER W. - “La valorisation du role social; une nouvelle conceptualisation de la

normalisation”, în “Deficience mentale”, 34/2/1984.

133. WOLFENSBERGER W. - The Principle of Normalization in Human Services, Toronto National

Institute of Mental Retardation,1984.

134. Zazzo, R. (coord.) (1979) – Debiliţăţile mintale, EDP, Bucureşti.

135. Zazzo, R. (1969) – «  Reflection sur le notion de millieu  » dans «  Des garcons de 6 a 12
ans  », PUF, Paris.

136. Ziegler. E., Balla. A.D., - Impact of institutional experience on the behavior and
development of retarded persons, în American Journal of Mental Deficiency, vol 82, nr., I, I-II, 1977.

137. ***Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale:

Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: acces şi calitate, reprezentanţa UNICEF în România,
1995.

138. ***Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Învăţământului Special, Ministerul

învăţământului, Direcţia Generală a învăţământului Preuniversitar, 1996.
 139. * * * Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, ONU,
Rezoluţia 48/96 din 20. 12. 1993, Reprezentanţa UNICEF în România, 1995.

140. ***Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului,
Bucureşti, 1990.

141. *** Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor - cerinţe speciale în clasă, UNESCO,
Reprezentanţa UNICEF în România, Bucureşti, 1993.

142. *** Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor - cerinţe speciale în clasă, modulul 4,
UNICEF, 1995.

143. *** Instrucţiuni privind alcătuirea Programelor Educative Individualizate din

Districtul Şcolar AIKEN, Carolina de Sud.

144. *** Legea Educaţiei Persoanelor cu Dizabilităţi din SUA-IDEA, 1997.

145. Consultation on Special Education, (1988), UNESCO, Paris.

146. *** Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), (2005), UNICEF, România, Edit.
VANEMOND.

147. *** Cartea Albă Reninco – Integrarea/includerea copiilor cu dizabilităţi, (1999), UNICEF şi
Asociaţia RENINCO România, Bucureşti.

148. *** Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, (2000), Asociaţia
RENINCO România, Edit. MarLink Trading S.R.L., Bucureşti.

149. *** Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli – Ghid managerial, (1999), UNICEF România,
Edit. MarLink Trading S.R.L., Bucureşti.

150. *** Formarea claselor integrate – includerea copiilor cu nevoi speciale, (2001), STEP BY
STEP - « Program pentru copii şi familii », Ellen Daniels, Kay Stafford, Cildren’s Ressources International,
Inc. Washington, DC, Edit. CERAMI, Iaşi.

1. DOBRESCU EMILIAN, ENE VASILE (2009) – Sociologie manageriala, Edit. EUROLOBBY, Bucuresti.
2. POPOVICI DORU VLAD (2007) – Orientari teoretice si practice in educatia integrata, Edit.
Universitatii Aurel Vlaicu, Arad.
3. POPOVICI DORU VLAD, RACU AURELIA, DANII ANATOL (2009) – Educatia incluziva: Ghid pentru
cadrele didactice si manageriale, Edit. UNIVERSUL, Chisinau.
4. POPOVICI DORU VLAD (coord.) (2010) – Psihopedagogia integrarii, Tipografia centrala, Chisinau.
5. POPOVICI DORU VLAD (coord)., RACU AURELIA (2014) – Psihopedagogia integrarii, Editia a II-a ,
Revizuita si completata, Tipografia Centrala, Chisinau.
6. RADU IOAN DORIN, GHEORGHIU CLAUDIU, (2013) – Ghid pentru cadrele didactice de sprijin si
itinerante si comisiile interne de expertiza complexa, cu un argument de prof. Univ. Dr. Doru
Vlad Popovici, Brasov.
7. UNICEF Romania (1994) – Declaratia de la Salamanca si Directiile de actiune in domeniul
educatiei speciale; Conferinta mondiala asupra Educatiei Speciale: Acces si calitate – Salamanca,
Spania, 7-10 iunie, 1994, Reprezentanta UNICEF in Romania, traducere in lb. Romana.