LUCRARE DE DIPLOMĂ

PROFESOR COORDONATOR  ABSOLVENT

MATEI CERKEZ HGVLAD

IUNIE 2003
BUCUREŞTI
 TEMA
“ÎMBOGĂŢIREA ŞI ACTIZAREA
VOCABULARULUI PRIN ACTIVITĂŢILE
DE TIP ŞCOLAR ”
 PLANUL LUCRĂRII

INTRODUCERE
Motivaţia alegerii temei
CAPITOLUL I
Conceptul de vocabular 
CAPITOLUL II
Mijloace de îmbogăţire a vocabularului
CAPITOLUL III
1. Part
Partic
icul
ular
arit
ităţ
ăţil
ilee de util utiliz
izar
aree a voca
vocabu
bula
laru
rulu
luii la copi
copiii
ii de vârs
vârstă
tă
 preşcolară
2. Structuri
Structuri lexica
lexicale le comune
comune la copii
copii de vârstă
vârstă preşcolară
preşcolară
3. Iden
Identi
tifi
fica
care
reaa tipu
tipuri rilo
lorr de greş
greşel
eli:
i: pronu
ronunţnţie
ie,, sens
sens,, plas
plasar
aree în
context, utilizare corectă, cauze, soluţii
CAPITOLUL IV
Protocolul cercetării – Etape metodologice implicate în cercetarea
formelor şi modalităţilor de îmbogăţire şi activizare a vocabularului la
 preşcolari
1. Ipot
Ipotez
ezaa cerce
cercetătăririii
2. Tema
Temati tica
ca cerc
cercetetăr
ăriiii
3. Conţinut
4. Metode
Metode de promov
promovare are şi de măsurare
măsurare a datelor 
datelor 
5. Mijloa
Mijloacece de învăţă
învăţămân mântt
6. Fo
Form
rmee de org
organanizizararee
CAPITOLUL V
1. Expe
Experirime
mentntul
ul
2. Aplicarea experimentului, culegerea datelor, evaluare
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
 INTRODUCERE
Motivaţia alegerii temei
În învăţământul românesc de toate gradele, dar în special în
învăţământul preşcolar studiul lexical merită o atenţie mult mai mare decât i
se acordă în momentul de faţă din mai multe motive:
-   bogăţia unei limbi este dată în primul rând de bogăţia şi de
varietatea vocabularului ei
- schimbările care au loc în societate precum şi spectaculoasele
 progrese ale ştiinţei contemporane se reflectă în primul rând şi nemijlocit în
vocabular considerat ca fiind compartimentul limbii cel mai labil şi mai
deschis influienţelor din afară
Legătura dintre istoria lexicului şi istoria societăţii este atât de strânsă
şi de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillert se consideră
  pe deplin îndreptăţit să afirme că “orice vocabular exprimă, de fapt, o
civilizaţie”. De aici rezultă necesitatea de a-l studia cât mai temeinic şi ori
de câte ori este posibil în indisolubila legatură cu prefacerile de diverse
naturi care au loc în viaţa unei colectivităţi lingvistice.
Îmbogăţirea şi perfecţionarea vocabularului constituie un lucru mult
mai greu de realizat decât însuşirea regulilor gramaticale ale limbii materne.
Încă de la vârstă preşcolară, copilul stăpâneşte în linii mari sistemul
gramatical al limbii pe care o vorbeşte însă achiziţionarea de noi cuvinte şi
folosirea lor corectă rămân un deziterat permanent de-a lungul întregii vieţi.
Este de remarcat rolul grădiniţei în a-i sprijini pe copii în formarea
unui vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv,
coerent şi corect din punct de vedere gramatical.
În decursul anilor de grădiniţă sub influienţa cerintelor crescânde ale
activităţii şi comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale
limbii (compoziţia fonetică, vocabularul, structura gramaticală) apar şi se
dezvoltă noi funcţii şi forme ale limbajului care devine mai închegat, mai
coerent.
La venirea în grădiniţă copilul de trei ani are un limbaj cu caracter 
situativ ce se exprimă prin dialog. Sensul cuvintelor şi propoziţiilor depinde
de împrejurările concrete, iar vorbirea situativă este completată de gesturi.
La această vârstă raporturile gândire-vorbire sunt deseori surprinzătoare.
Uneori copilul nu este în stare să explice acţiunile inteligente pe care, totusi,
le stăpâneşte pe plan practic, alteori execută ordine pe care nu este în stare să
le repete. Uneori, de dragul sonorităţii cuvintelor prinde din zbor noţiuni pe
care nu le înţelege şi le foloseşte la întâmplare sau formează expresii fară să
aibă o cât de mică idee despre raportul pe care-l exprimă. Limbajul la
aceasta vârstă este format din propoziţii scurte, abundă exclamaţiile,
interjecţiile, repetiţiile, onomatopeele. Pe lângă aceasta, este cunoscută
dificultatea pe care o întâmpină copilul de 3 ani în emiterea şi pronunţarea
corectă a cuvintelor vorbirii.
Mi-am propus să evidenţiez în această lucrare necesitatea îmbogăţirii
şi activizării vocabularului prin toate activităţile de tip preşcolar, progresele
realizate de copii în acest sens şi – implicit – în însusirea noţiunilor toate
acestea reflectate în formarea şi evoluţia personalităţii copilului.
Am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită
terminată odată cu explicarea amănunţită a cuvintelor necunoscute, ci
trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al
copiilor până când le folosesc corect în vorbire.
Mi-am propus să tratez în lucrare aspecte esentiale referitoare la temă
(de la fundamentarea teoretică şi psiho-pedagogică a problemelor implicate)
la metode şi procedee aplicate la lotul experimental privind îmbogăţirea
vocabularului activ şi pasiv al copiilor.
Pe parcursul cercetării efectuate am încercat să verific şi să aduc
argumente în favoarea ipotezei de lucru folosind metode şi strategii eficiente
concretizate în rezultatele obtinute pe baza evaluărilor iniţiale, formative şi
sumative pe un lot de 20 de subiecţi format din copii preşcolari cuprinşi între
5 şi 6 ani.
Prelucrerea datelor şi a concluziilor în viziunea pedagogiei moderne
inserate pe parcursul lucrării reprezintă verificarea ipotezei formulate.
Grădiniţa trebuie să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat şi
nuanţat. Ea poate şi trebuie să reprezinte acea minunată cutie de rezonanţă în
care cuvântul ca material sonor specific primei trepte a copilăriei se poate
tranforma în cuvântul muzică în care corespondenţa mentală către idee duce
vădit la progres.
 CAPITOLUL I
CONCEPTE DE VOCABULAR 

Vocabularul sau lexicul unei limbi este alcătuit din totalitatea

cuvintelor care există sau au existat cândva într-o limbă.
Vocabularul limbii române cuprinde peste 120 000 de cuvinte.
  Nu toate cuvintele ocupă însă acelaşi loc în vocabularul limbii
române, şi nu toate au aceeaşi importanţă pentru vorbitori. Unele dintre ele
sunt cunoscute şi înţelese de toţi vorbitorii acestei limbi, deoarece denumesc
obiecte sau exprimă noţiuni de primă necesitate, au o întrebuinţare mai mare,
sunt foarte vechi şi se caracterizează prin stabilitate.
Cercetătorii au împărţit conţinutul vocabularului în două părti:
a) vocabularul fundamental (fond principal de cuvinte, fond
principal lexical)
 b) masa vocabularului

a) Vocalularul fundamental
Vocabularul fundamental cuprinde cuvinte de largă întrebuinţare,
cuvinte fără de care comunicarea între vorbitorii limbii respective n-ar fi
  posibilă. Aceste cuvinte au o circulatie mare, sunt de obicei cuvinte mai
vechi şi sunt mai productive, de la ele s-au putut forma alte cuvinte. Din
vocabularul fundamental fac parte cuvintele care denumesc obiectele de
strictă necesitate omului, părţi ale corpului omenesc, diferite alimente,
 păsările şi animalele din preajma omului, arborii şi fructele lor, numele unor 
culori, zilele săptămânii, numele de rudenie, numele corpurilor cereşti.
Din fondul principal lexical fac parte, de asemenea, propoziţiile,
conjucţiile, pronumele, numeralele până la 10, verbele neregulate, unele
adverbe mai frecvente. Toate acestea formează vocabularul fundamental al
limbii române. Numărul lor este foarte redus.
După calculele aproximative, ale unor specialişti, vocabularul
fundamental (fond principal lexical) al limbii române ar cuprinde circa 1500
de cuvinte.
Vocabularul fundamental (fondul principal lexical) al limbii noastre
cuprinde nu numai cuvinte care făceau parte şi din vocabularul de bază al
 - adverbiale: -eşte (româneşte); -iş (furiş);
Prefixele sunt mai puţin frecvente decât sufixele.
Îmbinările de sunete aşezate la începutul unor cuvinte pentru a crea
altele noi, cu sensuri diferite de primele se numesc  prefixe.
Prefixele se împart în trei: foarte vechi, vechi şi noi.
Prefixele foarte vechi sunt moştenite din latină, cele vechi sunt luate
din slavă, iar cele noi din limbile moderne şi se folosesc mai ales în limbajul
tehnico-ştiinţific.
a)   Prefixe foarte vechi: des- (descoase, desprinde); stră- (strămoş,
străbunic, strănepot);
 b)  Prefixe vechi: ne- (necăsătorit, necinste, nedemn); răs- (răscroi);
c)   Prefixe noi: ante- (anterior, antevorbitor, antebraţ); anti-
(antirăzboinic, antiştiinţific); con- (consătean, convieţui); contra-
(contratimp, contrasemnătură); extra- (extraşcolar, extraurban);
inter- (interbelic, interregional); pre- (precuvânta, prestabili);
supra- (supraproducţie, supraomenesc); ultra- (ultrasunet);

COMPUNEREA
Este procedeul lexical care constă în unirea a două sau mai multe
cuvinte pentru alcătuirea unui cuvânt nou. Ea poate fi facută din cuvinte
întregi sau din abrevieri.
a) Substantivele comune sau proprii compuse pot fi alcătuite din două
substantive. Ele pot fi contopite (scriindu-se într-un singur cuvânt):
untdelemn, bunăvoinţă  sau necontopite (se scriu cu cratimă sau în cuvinte
separate): câine-lup, rochiţa rândunicii, Drumul ţării , Munţii Sebeşului.
 b) Adjectivele compuse pot fi alcătuite din două sau trei adjective, dintr-un
verb şi un adjectiv, dintr-un substantiv şi un adjectiv, dintr-un adverb şi un
 participiu sau din alte cuvinte: atotştiutor , aşa-zis.
c) Pronumele compuse (de politeţe, unele demonstrative sau nehotărâte):
dumnevoastră , celălalt , oricare.
d) Numeralele compuse: cardinale (de la 10 în sus): doisprezece, o sută 
cincizeci; distributive: câte patru; adverbiale: de două ori.
e) Verbele compuse: a binevoi, a binemerita.
f) Adverbe compuse: astfel , niciodată .
g) Prepoziţiile compuse: de lângă , de la.
h) Conjucţiile compuse: ca să , cum să .
i) Interjecţiile compuse: tic-tac.
După modelele din unele limbi străine, franceză, engleză, rusă, s-au
creat şi în limba română cuvinte compuse din abrevieri. Unele cuvinte
compuse din abrevieri sunt alcătuite din părţi ale cuvintelor componente:
TAROM (Transporturile Aeriene Române).
Altele sunt formate prin alăturarea literelor iniţiale ale cuvintelor 
componente: C.F.R. (Căile Ferate Române).

SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE 

Este un procedeu care constă în trecerea unui cuvânt de la o parte de

vorbire la alta sau dintr-o clasă lexico-gramaticală la alta.
Astfel, unele adjective, adverbe, pronume, verbe la participiu sau
supin, în anumite împrejurări, au valoare de substantive: Bolnavul  s-a
vindecat . Îţi vreau numai binele. Ce şi-o fi zis în sinea lui? Cititul  şi scrisul
 se învaţă în primele clase .
Pronumele posesive, demonstrative, relative, interogative, nehotărâte,
negative (nici unul, nici una ) când lămuresc substantive (sau substitute ale
lor) au valoare de adjective: Caietul meu; Caietul acesta.
Şi gerunziile acordate au valoare de adjective:  Am scris numerele în
ordine crescândă.
Adjectivele au valoare de adverbe. Să se compare:  Ele cantă  frumos.
(adverb), cu: Ele sunt frumoase (adjectiv).
Substantivele care denumesc anotimpuri, nume de zile pot avea
valoare de adverbe: Vara  plec la munte. (adverbe), cu: Vara a venit foarte
devreme (substantiv).

MIJLOACE EXTERNE DE ÎMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI 

Între popoare au existat întotdeauna anumite relaţii: de vecinătate,

comerciale, diplomatice. Aceste relaţii au făcut ca multe cuvinte dintr-o
limbă să fie împrumutate în altă limbă.
 ÎMPRUMUTURILE LEXICALE 
De la slavi ne-au rămas cuvinte din diferite domenii de activitate:
babă , ceas, muncă , veste,  slab, vesel , etc. Din limba maghiară sunt cuvinte
ca: belşug , chip,  gazelă , neam, oraş, uriaş. Din turcă se păstrează: acadea,
chiftea, ciorbă , musaca, sarma, chef , moft . Amintesc şi împrumuturi lexicale
de origine grecească:  politicos, tacticos, molipsi. În limba noastră, cele mai
multe cuvinte au intrat începând cu epoca Şcolii Ardelene. Multe dintre ele
sunt luate din limbile romanice sau din latină: azil , canal , erou,  fundaţii,
 societate. Dintre cuvintele împrumutate din limbile romanice sau din alte
limbi, unele denumesc noţiuni tehnico-ştiinţifice privind diferite ramuri:
 geografice (cascadă ); ştiinţele naturii (algă , amfibie); matematică (ecuaţie,
monom); medicină (antiseptic, abdomen).
 NEOLOGISME 
Orice progres realizat de societatea omenească aduce cu sine folosirea
unor cuvinte noi, fie împrumutate din alte limbi, fie create prin mijloacele
 proprii ale limbii (derivare, compunere). Cuvântul apoetic e alcătuit în limba
noastră din prefixul neologic “ a” şi cuvântul “ poetic”, împrumutat din
franceză. Astfel de cuvinte noi se numesc neologisme. Îmbogăţirea
vocabularului prin neologisme este un fenomen caracteristic tuturor limbilor.
Procesul de îmbogăţire şi modernizare a lexicului românesc începe încă din
secolul al XVIII-lea prin introducerea de neologisme latino-romanice.
Cele mai multe neologisme sunt provenite din franceză şi se întâlnesc
în toate compartimentele vieţii social-politice, economice, juridice, în ştiinţe:
basorelief , capodoperă , campion. Din limba germană am împrumutat
cuvinte ca: balonzaid ,  glaspapir , rucsac. Din limba engleză am luat direct
sau prin intermediul altor limbi (rusă, germană, franceză), mai ales în
ultimele decenii cuvinte ca: buldozer ,  porching ,  pick-up. Cele mai multe
cuvinte din domeniul sporturilor sunt de origine engleză: corner ,  gol , hent ,
ofsaid , tenis.
După unii lingvişti, româna actuală cuprinde în jur de 50 000 de
nelogisme, în afară de termenii tehnico-ştiinţifici de strictă specialitate. În
limbă pătrund şi astăzi neologisme de care nu ne putem lipsi.
 REGIONALISMELE 
Regionalismele sunt cuvinte specifice vorbirii într-o anumită regiune.
Regionalismele nu trebuie confundate cu   formele populare, care sunt
cunoscute şi folosite, în vorbirea neîngrijită, pe întreg teritoriul ţării noastre
(de exemplu: bumb, fârtat , niznai).
O clasificare precisă a regionalismelor pe provincii nu poate fi făcută
întotdeauna, pentru că unele cuvinte sunt folosite în două sau mai multe
 provincii ori numai în anumite părţi ale uneia sau mai multor provincii. Aşa,
 bunăoară, cuvântul cucuruz – porumb circulă în unele părţi ale Transilvaniei,
Moldovei şi chiar în unele localităţi ale Munteniei.
Regionalismele sunt folosite şi în operele literare în care sunt evocate
stări de lucruri caracteristice unei anumite regiuni, ca “ sămădău” – persoană
care ţine socotelile cuiva, contabil, supraveghetor care garantează de
lucrurile lăsate în seama sa, birău  – primar rural, întâlnite, spre exemplu, în
“Moara cu noroc” a lui Ioan Slavici. Moldovenisme multe sunt în opera lui
Vasile Alexandri şi a lui Ion Creanga: barabulă  – cartof, curechi – varză,
 perjă – prună. Exemplele de mai sus sunt regionalisme lexicale. Există însă
şi regionalisme fonetice. În Moldova, de pilda, se mai spune şi astăzi în
 unele locuri “a hi” în loc de a fi, “ gioc” în loc de joc. În Muntenia şi Oltenia
se mai pronunţă deşte, în loc de degete.
Regionalismele sunt şi unele variante fonetice ale anumitor cuvinte, ca
 sară  pentru “seara”, mâne pentru “mâine”, câne pentru “câine”.
Regionalismele se folosesc, în general, în vorbirea mai puţin îngrijită.
Regionalismele apar în operele literare, pentru localizarea acţiunii, pentru
individualizarea personajelor, pentru unele efecte artistice.
 ARHAISMELE 
Prin arhaisme înţelegem cuvintele, expresiile, fonetismele, formele
gramaticale şi construcţiile sintactice care nu se mai întrebuinţează de mult
în limba vorbită, care au dispărut din limba comună, folosindu-se doar când
sunt evocate fapte, întâmplări, stări de lucruri din trecut.
Cele mai multe cuvinte de felul acesta nu se mai folosesc datorită
faptului că obiectele sau noţiunile denumite de ele au dispărut.
În decursul epocilor, unele cuvinte sunt înlocuite cu altele care încep
să aibă o circulaţie mai mare. Aşa au fost înlocuite cuvintele ocârmuire,
 zapis,  slătar cu guvernare, document , aurar . Altele au dispărut odată cu
realităţile sociale care le-au generat: argat , bir , clacă , dijmă , moşier ,
 paharnic,  pîrcălab,  spătar ,  stolnic. Există arhaisme lexicale,  fonetice,
morfologice şi sintactice.
Foarte răspândite sunt arhaismele fonetice: a îmbla = a umbla, samă =
seamă,  părete = perete.  Arhaismele morfologice sunt mai puţin răspândite
decât cele fonetice: inime, aripe,  palaturi, diamanturi, “ văzum” întâlnit şi la
Eminescu.
Deşi ieşite din vocabularul curent sau activ, deseori arhaismele s-au
folosit şi se mai folosesc, de către scriitori în operele lor, pentru a reda
atmosfera unei epoci sau culoarea locală.
“ Azi Mihnea a-mbrăcat chepeneag de catifea roşie cu ceaprazuri şi
cu bumbi de aur  …  şi-un gugiuman de samur cusurguci de pietre scumpe .”
(Alexandru Odobescu – Mihnea – Voda cel rău )
Marii noştrii scriitori au înţeles foarte bine ce posibilităţi artistice le
oferă vocabularul românesc, prin regionalismele, arhaismele şi neologismele
lui. De exemplu, la Creangă, cele mai multe regionalisme, prin care el redă
aşa de bine culoarea locală, sunt prinse în ţesătura frazei în aşa fel încât
înţelesul lor reiese uneori din context: “ Mă rog , mi se dusese buhul despre
 pozna ce făcusem, de n-aveai cap să scoţi obrazul în lume de ruşine .”
( Amintiri din copilărie )
Arhaismul şi neologismul stau alături de multe ori în proza lui
Bălcescu: “ Prin  întocmirile   sale cele ingenioase,   prin sângele rece  şi
neînspăimântarea  sa şi prin primejdia în care îşi puse viaţa, el asigură 
biruinţă ”. ( Românii supt Mihai-Voievod Viteazul )
Multe neologisme găsim la Geo Bogza: “ imense, profunde,  pline de
farmecul unor  insondabile năzuinţe, oceanele  sunt  laboratoare
primordiale, de unde viaţa a pornit asupra pământului .” (Cartea Oltului)
 Printr-un antrenament permanent am reuşit să-i deprind pe copii să se
desprindă de model, să povestească curgător, logic folosind un vocabular 
adecvat.
În desfăşurarea activităţii cu tema ” O întâmplare din viaţa mea ” am
  plasa
plasatt acţiun
acţiunea
ea înt
într-o
r-o staţiu
staţiune
ne de munte
munte redând
redând unele
unele aspect
aspectee dintr
dintr-un
-un
concediu cu întâmplări din excursie. Majoritatea copiilor îşi petrec concediul
la mare sau la munte şi în felul acesta reuşesc să-si amintească câte o
întâmplare şi să o povestească cu multă imaginaţie colegilor.
Povestirile lor le-au imitat modelul ţinând seama de locul unde au fost
în concediu, dar fiecare şi-a adus aportul său de originalitate valorificând
impresii personale.
În desfăşurarea povestirii ” O faptă bună ” copii au fost anunţaţi să
asculte povestea mea după după modelul căruia să alcătuiască şi ei o
 poveste.
Modelul prezentat a fost înregistrat cu ajutorul casetofonului.
“ Într-o zi de vară doi fraţi (un băiat şi o fetiţă) au plecat la plimbare
în pădure. În pădure s-au jucat, au cules ciuperci, au întâlnit mai multe
vieţiutoare printre care un pui de căprioară bolnav. Copiii s-au gândit să 
  ffac
acăă o fapt
faptăă bu
bună
nă şi au luat
luat pu
puiu
iull de că
căpr
prio
ioar
arăă la ei ac
acas
asă.
ă. Puiu
Puiull de
căprioară s-a făcut bine, a crescut mare şi, mulţumită copiilor s-a putut 
întoarce în pădure. ”
Am precizat copiilor că trebuie să alcătuiască o poveste diferită de a
mea.
În pov
povest
este trebu
rebuie
ie să folooloseas
sească
că şi dia
dialog
logul şi să deadea nume
ume
 personajelor. Au povestit mai mulţi copii.
Halip Ioana povesteşte: ”Într-o iarnă geroasă mergeam la grădiniţă. Pe
drum am găsit un căţeluş îngheţat de frig. Am rugat-o pe bunica să-l luăm
acasă. Mi-a dat voie şi ne-am întors cu căţeluşul acasă. L-am încălzit şi i-am
dat lapte să bea. I-am dat numele Mugurel. A doua zi am povestit colegilor 
şi doamnei educatoare întâmplarea. Câţiva prieteni au venit la mine să-l vadă
 pe Mugurel. Dacă nu-l salvam eu, Ce ar fi făcut bietul Mugurel?”
Am antrenat un mare număr de copii în realizarea unor povestiri
scurte în care să-şi exerseze capacitatea de a imagina o situaţie posibilă de
mediul apropiat, de a-şi exprima corect, expresiv, cursiv, de a găsi soluţii
orininale în situaţii conflictuale, de a verbaliza independent, de a reda starea
  psihică a personajelor, dialogul dintre personaje, fiecare copil căutând o
variantă plauzibilă în expresivitatea verbală presupunând manifestarea unei
largi spontaneităţi.
 Din cele expuse ne putem da seama de marea valoare a povestirilor,
de importanţa pe care acestea o au în dezvoltarea limbajului copilului de
vârstă preşcolară.
Prin
Prin ascult
ascultare
areaa povest
povestiriirilor
lor,, reprod
reproduce
ucerea
rea şi creare
creareaa lor,
lor, copilu
copilull
 preşcolar are prilejul să-şi însuşească expresii frumoase, artistice, îmbinarea
armoniasă a cuvintelor precum şi diferitele figuri de stil care duc implicit la
formarea deprinderii de a vorbi expresiv.
Pove
Po vest
stir
irea
ea acon
aconst
stit
itui
uitt şi o metometodădă efic
eficie
ient
ntăă şi în îm
îmbo
bogă
găţi
ţire
reaa şi
acti
activiviza
zare
reaa voca
vocabubula
laru
rulu
luii cu sino sinoni
nime
me,, omon
omonim imee şi anto
antoni
nime
me.. Copi
Copiii
asimilează aceste cuvinte în măsura în care explicarea acestora este justă, dar 
şi apropiată gradului lor de înţelegere. Sensul sinonimelor, omonimelor şi
antonimelor este mai grau de sesizat şi de aceea i-am familiarizat pe copii cu
ele înainte de desfăşurarea activităţilor de povestire.
Voi începe exerciţiile de vorbire şi jocurile pregătitoare povestirilor 
care operează cu antonime adjectivale, adverbiale, verbale, ştiut fiind că
 preşcolarul îşi precizează mai uşor sensul cuvintelor pe care le diferenţiază
 prin contrast.
a) Antoni
Antonime
me adje
adjecti
ctival
valee
Pentru a reţine trăsăturile de caracter ale babei şi moşneagului din
  poves
povestea
tea ”  Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă am folosit
antonimele: slută – frumoasă, leneşă – harnică, ţâfnoasă – ascultătoare, rea – 
 bună.
” Era odată un moşneag şi o babă; şi moşneagul avea o fată, şi baba
iar o fată. Fata babei era slută, leneşă, ţâfnoasă şi rea la inimă; dar, pentru
că era ”fata mamei” se alinta cum se alintă cioara-n laţ, lăsând tot greul pe
  ffat
ataa momoşnşnea
eagu
gulu
lui.
i. Fata
Fata mo moşnşnea
eagugulu
luii era
era însă
însă fr frum
umoa
oasă
să,, ha
harnrnic
ică,
ă,
ascultătoare şi bună la inimă .” .”
Copii
Copii şi-au
şi-au îmbogă
îmbogăţitţit vocabu
vocabular larul
ul cu aceste
aceste antoni
antonime
me adject
adjectiva
ivale
le
datorită folosirii în text a cuvintelor cu sens opus. La fel am procedat şi cu
sublinierea trăsăturilor de caracter a iezilor din povestea ”Capra cu trei iezi”
de Ion Creangă.
” Era odată o capră
capră care avea trei iezi. Iedul cel mare şi cel mijlociu mijlociu
dau prin băţ de obarnici şi leneşi ce erau, iar cel mic era harnic şi cuminte .”
b) Antoni
Antonime
me adverb
adverbial
ialee
În vederea îmbogăţirii vocabularului cu antonime adverbiale pe care
copii le vor întâlni în povestirea cu tema ”Lebedele” de H. C. Andersen, am
organizat înaintea povestirii jocul ”Când şi cum”. Am pregătit un set de
întrebări în al căror răspuns să fie cuprinse adverbe antonime (de timp şi
mod).
Exemplu:
 - Când veniţi voi la grădiniţă? (dimineaţa)
- Când vă culcaţi acasă? (seara)
- Cum curge apa la munte? (repede)
- Cum se mişcă melcul? (încet)
”Crăiasa s-a dus de dimineaţă în odaia ei, a luat trei broaşte, le-a
  sărutat şi i-a spus uneia dintre ele: …Noi – a zis fratele cel mai mare
 suntem liberi numai atât cât stă soarele pe cer, îndată ce soarele apune, ne
căpătăm iarăşi înfăţişarea omenească. De aceea trebuie să avem grijă ca
 seara, la apusul soarelui, să avem pământ sub picioare, fiindcă dacă ne
apucă noaptea deasupra apei, cădem în chip de oameni în apă şi ne înecăm.”
c) Antoni
Antonimeme substa
substanti
ntival
valee
Pentru însuşirea antonimelor substantivale am organizat jocul ” Cine
 sunt şi dacă vă plac ele ”. În desfăşurarea jocului am îmbrăcat două păpuşi:
una ca iarna, alta ca vara. Apoi s-au prezentat:
- Eu sunt iarna.
- Dar eu cine sunt? (vara)
- Mie îmi place frigul.
- Dar mie ce îmi place? (căldura)
Jocul le-a înlesnit copiilor însuşirea antominelor substantivale pe care
le-am întâlnit în povestirea ”Ciuboţelele ogorului ” de Călin Gruia.
” Am fugit, am tot fugit prin pădure, pe ogoare, peste dealuri, hăt în
 zare! Ogorul se subţia şi gâfâia.
 Iepurele tot mai spinten se făcea.
Trecu toamna, trecu iarna, veni primăvara, apoi veni şi vara şi fuga
lor tot numai contenea .”
d) Antnim
Antnimele
ele verbal
verbalee
Familiarizarea copiilor cu antonimele verbale s-a realizat în cadrul
teatrului de păpuşi prezentând copiilor păpuşile Aşchiuţă şi Daniela.
Acestea au spus copiilor că au venit să se joace cu ei un joc în care să
folosească cuvinte opuse:
Daniela: Eu cobor din trăsură.
Aşchiuţă: Eu mă urc pe cal.
Daniela: Eu iubesc copii cuminţi.
Aşchiuţă: Eu îi urăsc pe copii care nu vin la grădiniţă.
Asemenea antonime verbale am întâlnit şi în povestea ”Sarea în
 bucate” de Petre Ispirescu:
”Cea mare îi spunea că-l iubeşte ca mierea, cea mijlocie ca zahărul,
iar cea mică fără pic de linguşire îi mărturisii că-l iubeşte ca sarea în
 bucate, şi zâmbi cu dragoste, lăsând ochii în jos, ruşinată că fusese şi ea
băgată în seamă.
 Împăratul, tatăl fetelor, se încruntă plin de supărare şi o alingă de
acasă pe fata cea mică .”
e) Omonimele
În cadrul povestirii ” Iedul cu trei capre” de O. P. Iaşi am folosit
omonimul ”capră”.
Pregătitor am folosit jocul ” Televizorul ”.
Am distribuit copiilor câte două, trei imagini ce reprezentau obiecte
diferite, dar nu se numesc la fel (omonime). Aceleaşiu imagini, dar mai mari
le-am avut şi eu.
Am expus pe rând câte o imagine într-un ecran improvizat cerând
copiilor să numească obiectul cu voce tare, să spună la ce-l folosim şi să
alcătuiască cu el o propoziţie.
Exemplu: 3 imagini reprezentau:
- o capră – animal
- o capră – de tăiat lemne
- copii sărind capra
Pentru povestea “Ţup, Ţup” am folosit acelaşi joc dar imaginile au
fost: - un toc de scris
- un toc de ochelari
- un toc de uşă
”Cum să nu fiu supărat, sughiţa Ţup-Ţup într-un târziu. Am avut şi e
un toc mic-mititel, cioplit din os, la un capăt ros, pe care l-am pierdut 
 fugind de un dulău mare şi rău .”
 f) Sinonime substantivale
Copilul trenbuie familiarizat şi cu sinonimele. Le-am arătat o imagine
reprezentând o scenă de iarnă cu multă zăpadă. Am intuit-o liber şi am
descris-o pentru a ajunge la cuvântul ” zăpadă ”. Apoi am întrebat copii dacă
nu ştiu şi alte cuvinte care înseamnă tot “ zăpadă ”.
  Neştiind alte cuvinte am reprezentat eu aceleaşi prpoziţii, dar 
înlocuind cuvântul ” zăpadă ” cu sinonimele ”nea”, ”omăt ”. Pentru a le ţine
minte i-am învăţat câteva versuri:
” Hei, zăpadă, omăt sau nea,
 Faceţi derdeluşul mare,
 Pe el să alunecăm,
Cu sania să ne jucăm ”.
Aceste sinonime le-am folosit în povestea ”Albă ca zăpada şi cei şapte
 pitici” de Fraţii Grimm.
 ”A fost odată o împărăteasă şi într-o iarnă, pe când neaua cădea din
înaltul cerului, cu fulgi mari şi pufoşi, crăiasa sta într-un jilţ şi cosea ângă o
fereastră cu pervazul negru ca abanosul. Şi cum cosea ea aşa, aruncându-si
din când în când privirea la ninsoarea ce se cernea de sus, se înţepă cu acul
în deget şi trei picături de sânge căzură în omăt”.
 g) Sinonimele adjectivale
Copii au ascultat povestea ” Harap-Alb” de Ion Creangă, în care am
folosit pentru caracterizarea lui Flămânzilă sinonimele adjectivale ” lacom”
şi ”mâncăcios”. Acestea au fost folosite în jocul ” Cum este” dinaintea
 poveştii.
În timpul expunerii poveştii am cerut copiilor să spună cum se mai
 poate spune în locul unui cuvânt.
”Şi mergând ei o bucată înainte, Harap-Alb vede o minunăţie şi mai
mare; o namilă de om mânca brazdele de pe urma a douăzeci şi patru de
 pluguri şi tot atunci striga în gura mare că crapă de foame. Era Flămânzilă,
 foamete, sac fără fund de nu-l mai sătura nici pământul ”. (” Harap-Alb” de
Ion Creangă.
După răspunsul copiilor am precizat că cele două cuvinte ” lacom” şi
“mâncăcios” aun acelaşi înţeles.
h) Sinonimele verbale
Pentru a exemplifica sinonimele verbale am pregătit jocul ” Ce-i
 facem”. Am pregătit mai multe imagini cu animale care datorită acţiunilor 
lor trebuiau alungate.
1. o vulpe la coteţul de găini
2. un lup la stână de oi
3. iepuraşul care rodea varza în grădină
După prezentarea imaginilor am pus întrebarea: Ce trebuie să facem?
la care un copil a răspuns:
- să gonim vulpea să nu mănânce găinile
- să alungăm lupul de la stână
- să îndepărtăm iepuraşul de la varză
Copiii au realizat astfel o serie sinonimică. Aceste sinonime i-au ajutat
 pe copii în povestea ”Punguţa cu doi bani” de Ion Creangă.
“Moşneagul, pofticios şi hapsân se ia după gura babei şi, de ciudă 
 prinde iute şi degrabă cocşul şi-i dă o bătaie bună zicând:
-   Na! ori te ouă, ori du-te de la casa mea, ca să numai strici
mâncarea degeaba”.
 În cadrul activităţilor de povestire care nu au fost precedate de
exerciţii pregătitoare am explicat copiilor cuvintele noi fără a întrerupe
 povestea.
Exemplu în povestea ”Fata babei şi fata moşneagului” de ion Creangă
făcând portretul fetei babei.
”  Fata babei era slută (urâtă), leneşă (căreia nu-i plăcea să 
muncească), ţâfnoasă (supărăcioasă) şi rea la inimă ”.
Explicarea acestor cuvinte are un rol foarte mare în îmbogăţirea
vocabularului, dar şi în activizarea lui. În felul acesta îi determinîm pe copii
să folosească în exprimarea lor pe lângă părţile de propoziţie şi alte cuvinte
care dau coloratură, expresivitate şi dinamism acţiunii prezentate.
Exerciţiu este una din metodele eficiente pe care le-am utilizat
 pentru activizare şi sistematizarea vocabularului copilului, exersarea unor 
forme verbale de exprimare a ideilor, stimularea dorinţei copilului de a
vorbi, spontaneitatea expresiei.
Situaţiile de stimulare a vocabularului create în cadrul exerciţiilor I-au
 pus pe copii să acţioneze, să intuiască şi să verbalizeze.
Astfel, am adresat copilului întrebări legate de imagini care reprezintă
obiecte cunoscute, după care I-am cerut să recunoască obiectele
reprezentate, să le denumească, să le enumere. Spre exemplu, un copil a
 privit imaginea care reprezintă rechizite şcolare şi a denumit obiectele ce se
 pot pune într-un ghiozdan (cărţi, caiete, creioane), observă cana din desen şi
spune ce se poate bea cu cana (apă, lapte, ceai). Copilul descrie imaginile,
fiind impresionat de îmbinarea armonioasă a formelor şi culorilor. Am
urmărit în mod deosebit activizarea şi sistematizarea vocabularului,
  pronunţarea corentă a sunetelor şi diferenţierea lor, exactitatea exprimării,
modificarea cunvintelor în formularea propoziţiilor, înţelegerea sensului
unor cuvinte şi expresii.
Activitatea copilului în timpul exerciţiilor este motivată de plăcerea de
a vorbi despre obiecte şi situaţii care îi sunt familiare, din viaţa de zi cu zi:
 jucării, copii, tablouri din natură care îl impresionează, personajde îndrăgite
din literatura pentru copii.
Astfel, se denumesc obiecte, acţiuni, însuşiri, termeni de relaţie, se
dezvoltă vorbirea expresivă prin utilizarea unor expresii artistice din operele
literare, se descriu imagini pe baza operaţiilor de analiză, sinteză,
comparaţie, de înţelegere a situaţiilor reprezentate în desen, sunt stimulate
operaţii ale gândirii, pentru soluţionarea unor situaţii problematizate,
reprezentate în desen.
1. Denumeşte obiectele din desen.
2. Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă şi
care sunt jucării.
3. Ce jucării ai la tine acasă?

OBIECTIVE:
- denumirea corectă a cuvintelor integratoare (mobilă,
 jucării)
- utilizarea cuvintelor în propoziţii potrivite sensului lor 
- realizarea acordului dintre adjectiv şi substantiv

1. Ce reprezintă desenul?
2. Denumeşte fiecare obiect.
3. Spune la ce serveşte fiecare obiect.
4. Enumeră şi alte obiecte din această categorie.

OBIECTIVE:
- activizarea vocabularului copiilor cu cuvinte ce
denumesc obiecte necesare pentru menţinerea igienei
corporale
1. Ce reprezintă desenul?
2. Denumeşte fiecare obiect în parte.
3. Spune ceva despre obiectele din desen.
4. Ce alte mijloace de transport mai cunoşti?
5. Cu care dintre ele ai călătorit?

OBIECTIVE:
- activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc
mijloace de transport
- stimularea exprimării clare în propoziţie şi frază

1. Descrie cu atenţie desenul şi spune ce reprezintă.

2. Ascultă versurile şi spune titlul poeziei:
”Eu nu sunt destul de mare
Ca să pot să-nvăţ măcar…”.
(”De ziua mamei” de E. Farago)
3. Continuă poezia.

OBIECTIVE:
- stimularea exprimării verbale
- exprimarea conţinutului de idei al poeziei
 1. Ce reprezintă desenul?
2. Ce personaje cunoşti în imagine?
3. Cum se numeşte povestirea în care sunt descrise
aceste personaje?
4. Cine este Lizuca? Dar Patrocle?
5. Ce ai vrea să povesteşti despre Lizuca şi Patrocle?

OBIECTIVE:
- dezvoltarea imaginaţiei
- stimularea exprimării
- înlănţuirea logică a ideilor 

1. Descrie ce vezi în desen.

2. Spune ce reprezintă.
3. Ce a păţit câinele din imagine?
4. Recită versuri din poezia ”Căţeluşul şchiop” de E.
Farago.

OBIECTIVE:
- stimularea exprimării libere
1. Descrie imaginea dată.
2. Denumeşte elemente prezentate în desen.
3. Spune ce culori s-au folosit.

OBIECTIVE:
- exprimarea corectă a acordului dintre adjectiv şi
substantiv
- stimularea exprimării în propoziţie prin întrebări
ajutătoare: Ce flori îi plac? Ce ştie despre ele? Cum este
soarele? Cum sunt fluturii? Ce îi place în acest desen?

1. Ce reprezintă desenul?
2. Enumeră ce vezi în desen.
3. Descrie cu ce este îmbrăcată fetiţa.
4. Observă ce anotimp este.

OBIECTIVE:
- activizarea vocabularului copiilor cu cuvintele ce
denumesc elementele din imagine
- denumirea corectă a substantivelor la singular şi plural
- pronunţarea corectă a cuvintelor 
- exprimarea clară a ideilor în propoziţii
 Metoda testelor
Pentru determinarea nivelului limbajului şi comunicării la copiii luaţi
în studiu am aplicat câte o probă corespunzătoare fiecărui obiectiv:
- dezvoltarea capacităţii de diferenţiere perceptivă a cuvintelor ca
unităţi lexicale
- stimulare operaţiilor de analiză şi sinteză silabică a cuvintelor 
- verificarea volumului şi gradului de înţelegere a noţiunilor 
- însuşirea unor structuri morfo-sintactice pe calea exerciţiului
Am aplicat următoarele probe:
1. Test pentru determinarea limbajului
2. Test pentru determinarea volumului vocabularului
3. Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziţii
Probe relevante pentru cercetare:
1. Test pentru determinarea limbajului, axat pe efectuarea operaţiilor 
de analiză şi sinteză silabică a cuvintelor.
Scop: Verificarea capacităţii de a efectua operaţii de analiză şi sinteză
silabică a cuvintelor.
Item 1: Denumeşte obiectul din imagine şi apoi bate din palme pentru
fiecare deschidere a gurii în pronunţia cuvântului.
Item 2: Găsiţi cuvinte care se pronunţă printr-o singură deschizătură a
gurii. Exemplu: cai, bloc, măr, lac, rac.
Item 3: Ascultă cu atenţie următoarele cuvinte: apă, aţă, casă, carte,
ramă, mamă, tata; desparte în silabe, alege atâtea beţişoare câte
silabe are cuvântul şi spune locul fiecărei silabe în cuvânt.
Item 4: Denumeşte obiectele care sunt desenate pe fişă, desparte
cuvintele în silabe şi desenează tot atâtea liniuţe câte silabe are
fiecare cuvânt.
Item 5: Găsiţi cuvinte formate din trei şi patru silabe.
Interpretarea rezultatelor:
După aplicarea probei am constatat că cele mai slabe
rezultate le-au înregistrat copiii în determinarea
numărului şi compoziţiei silabice în cazul cuvintelor cu
trei-patru silabe.
Măsuri: Am continuat munca în activităţi frontale şi individuale
  pentru perfecţionarea discernământului auditiv în
sesizarea sunetelor în ansamblul cuvintelor, despărţirea
cuvintelor în silabe. În cadrul activităţilor frontale am
 desfăşurat jocuri didactice (jocul silabelor, jocul
sunetelor, cuvinte, silabe, sunete), în cadrul activităţilor 

ITEM 4:
“Desparte cuvintele, reprezentate prin imagini, în silabe şi desenează
tot atâtea liniuţe câte silabe are cuvântul.”
 9 Halip Ioana 3 2 5 10
10 Ionescu Alexandru 3 2 5 10
11 Ion Dan 2 1 5 8
12 Ionaşc Adriana 2 1 4 7
13 Mitran Ioana 2 1 4 7
14 Ştefan Vlăduţ 3 2 5 10
15 NidelciuVali 3 1 5 9
16 Ristache Alex 3 2 5 10
17 Rus Alexandra 2 1 5 8
18 Şerban Silviu 3 1 4 8
19 Tănase Mihaela 2 2 5 9
20 Tomescu Florin 2 1 5 8

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUŢIE PEDAGOGICĂ

Nr. Copii testaţi 10p 9p 8p 7p
20 5 5 6 2
100% 35% 25% 30% 10%
Grupa valorică A: (10p) – 7 copii – 35%
Grupa valorică B: (9p) – 5 copii – 25%
Grupa valorică C: (8p, 7p) – 8 copii – 40%

Reprezentarea grafică a rezultatelor 

Grupa Concluzii Măsuri. Soluţii

valorică  pedagocice
A Copii cunosc noţiunile, au un limbaj Desfăşurarea de jocuri
 bine conturat, coerent, corect din punct didactice, povestiri
de vedere gramatical, cu o imaginaţie create, jocuri-exerciţii.
relativ bogată, verbalizează cu uşurinţă,
 exprimarea este expresivă.
B Copii cunosc cu aproximaţie noţiunile, Îmbogăţirea şi activizarea
dar au un limbaj sărac, parţial expresiv,vocabularului cu cuvinte
  prezintă nesiguranţă în capacitatea noi, expresii artistice,
imaginativă. antrebarea susţinută în
toate activităţile.
C Copii prezintă întârzieri în dezvoltarea Exerciţii individuale
limbajului, cunosc parţial noţiunile, pentru corectarea
operaţiile gândirii se derulează încet. vorbirii, antrenarea
consecventă în activităţi,
înlăturarea barierelor 
impuse de emotivitate.

Probe pentru determinarea performanţelor minimale

EDUCAŢIA LIMBAJULUI
OBIECTIVE:
Evaluarea exprimării copiilor; utitilizarea cuvintelor în propoziţii
 potrivit sensului lor.
Evaluarea cunoştinţelor referitoare la mediul apropiat copiilor;
denumirea corectă a cuvintelor integratoare (mobilă, jucării).
ITEM 1 – Denumeşte obiectele din desen.
ITEM 2 – Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă şi care sunt
 jucării.
MATERIAL DIDACTIC: fişe de evaluare individuale.
 NOTARE: ITEM 1 – 3 puncte.
ITEM 2 – 3 puncte.
TIMP DE LUCRU: 5 minute.

REZULTATE OBŢINUTE; ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR 

Nr. Crt. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Total Observaţii
1 Abuni Andrei 3 3 6p
2 Bragă Victor 2 1 3p
3 Cristea Andreea 3 3 6p
4 Ciobanu Andrei 3 3 6p
5 Dicu Xavier 3 3 6p
6 Dordea Cristian 3 3 6p
7 Gâscă Alin 3 3 6p
8 Grigore Andrei 3 2 5p
9 Halip Ioana 3 3 6p
 10 Ionescu Alexandru 3 3 6p
11 Ion Dan 2 1 3p
12 Ionaşc Adriana 3 3 6p
13 Mitran Ioana 3 2 5p
14 Ştefan Vlăduţ 3 3 6p
15 NidelciuVali 3 2 5p
16 Ristache Alex 3 3 6p
17 Rus Alexandra 3 3 6p
18 Şerban Silviu 3 2 5p
19 Tănase Mihaela 3 3 6p
20 Tomescu Florin 3 3 6p

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUŢIE PEDAGOGICĂ

Nr. copii testaţi 6p 5p 3p
20 14 4 2
100% 70% 20% 10%

Grupa valorică A: 14 copii – 6 puncte – 70%

Grupa valorică B: 4 copii – 5 puncte – 20%
Grupa valorică C: 2 copii – 3 puncte – 10%
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR 

Grupa Concluzii Măsuri, Măsuri pedagogice

valorică
A Copiii au recunoscut obiectele din Se vor desfăşura jocuri
desen şi au precizat la ce foloseşte didactice şi jocuri exerciţiu
fiecare, verbalizând corect; care le va spori bagajul de
formulează corect propoziţiile. cunoştinţe şi îi va pune în
situaţia de a verbaliza.
B Formulează corect propoziţile, dar   Activizarea vocabularului cu
nu deosebesc jucăriile de obiectele cuvinte şi expresii noi.
de mobilă. Antrenarea în activităţi care
 Prezintă ezitări în exprimare. presupun verbalizarea.
C Copiii au recunoscut obiectele, Exerciţii individuale.
dar nu se exprimă corect şi Antrenarea consecventă în
coerent. activităţi.
Aplicarea probelor pentru stabilirea performanţelor minimale au
constituit punctul de plecare în cunoaşterea individualităţii copiilor precum
şi în organizarea şi desfăşurarea întregului demers didactic. Probele de
evaluare iniţială au fost centrate pe copil, obiectivele şi conţinul fiind în
concordanţă cu prevederile programei instructiv-educative.
Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de
evaluare iniţială au constituit un nou mod de restructurare a conţinuturilor,
dar şi un mod de realizare a învăţării.
Având experienţa faptelor, mi-am propus să promovez în jocurile
organizate, activismul, starea de organizare maximă în procesul învăţării,
orientarea conştientă, selectivă spre desprinderea şi fixarea esenţialului.
Consider că îmbunătăţirea şi activizarea vocabularului, mai ales la
 preşcolari trebuie să constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce
în ce mai strâns cu principiul educaţiei permanenete, al pregătirii copiilor 
 pentru învăţarea continuă.
Rezulatele constate în urma probelor de evaluare iniţială m-au
determinat să revin cu explicaţii ori de câte ori este cazul, să folosesc
materiale demonstrative, ilustrative, care să impresioneze copii şi să uşureze
reţinerea aspectelor dorite şi să asociez datele noi unor exemple cunoscute.
Însuşirea corectă a vocabularului limbii române este o condiţie a
însuşirii tuturor cunoştinţelor care fac din individ un membru folositor 
societăţii, este o condiţie a însuşirii culturii generale.

EVALUAREA
Evaluarea este activitatea comună a educatoarei şi a preşcolarului în
cadrul căreia se închide circuitul predare-învăţare.
Procesele de evaluare însoţesc permanent activitatea de învăţare şi sunt
menite să conducă la îmbunătăţirea acesteia. Evaluarea vizează atât
rezultatele activităţii pedagogice, cât şi strategia aplicată, fiind implicată în
întreaga desfăşurare a activităţii pedagogice. Ea priveşte întregul sistem
vizând condiţiile de desfăşurare a activităţii, strategia urmată, precum şi
rezultatele obţinute. Evaluarea este o componentă esenţială a procesului
didactic. După Ausubel, “ea este punctul final dintr-o succseiune de
evenimente”.
 Actul evaluării devine eficient numai în condiţiile intregării lui optime
în procesul didactic, menit să furnizeze informaţii cu privire la desfăşurarea
 procesului şi la rezultatele obţinute în vederea perfecţionării lui.
Evaluarea realizată nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă,
nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate.
Evaluarea finală poate lua în considerare şi date obţinute pe parcursul
 perioadei. Aceste evaluări pot servi drept mijloc de diagnosticare şi pot
furniza informaţii necesare care duc la ameliorarea streategiei
învăţământului, doar pentru copiii care au parcurs perioada de instruire.
Evaluarea iniţială este menită să stabilească nivelul de pregătire al
 preşcolarului la începutul unei perioade de lucru, condiţiile în care aceştia se
 pot ingra în programul pregătit. Cunoaşterea nivelului de pregătire de la care
 pornesc constituie una din condiţiile esenţiale pentru o acţiune de adaptare a
activităţii la aceste realităţi în vederea reuşitei actului didactic.
Pornind de la înţelegerea rolului şi funcţiei acestui tip de evaluare,
Ausubel conchide “dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur 
 principiu eu spun: ceea ce influienţează cel mai mult învăţătura este ceea ce
elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă.”11
Evaluarea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului
didactic realizat în secvenţe mai mici; se efectuază prin măsurarea şi
aplicarea rezultatelor pe parcursul unui program din momentul începerii
 până când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze-secvenţe ale
 procesului şi a rezultatelor obţinute.
Evaluarea formativă se prezintă ca o preocupare continuă a tuturor 
celor angajaţi în activitatea evaluată de a recepta efectele activităţii.
Evaluarea formativă este implicată în proces şi vizează sesizarea la timp a
unor defecţiuni şi aplicarea unor măsuri de corectare necesare. Verificându-I
 pe toţi din toată materia, ea permite cunoaşterea după fiecare secvenţă de
instruire a efectelor acţiunii, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice şi
adaptarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi şi de ameliorare a
  procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca un mijloc eficient de
 prevenire a situaţiei de eşec.
Ţinând seama de această lucrare şi-a propus să constate modul în care
însuşirea conştientă a cuvintelor poate optimiza procesul comunicării
verbale dintre copii şi că activitatea de educare a limbajului după locul cel
mai important în pregătirea copiilor pentru integrarea preşcolară, am realizat
o evaluare finală a volumului de cunoştinţe acumulat de copiii implicaţi în
cercetarea realizată.
11
D. Ausubel , Fl. Robinson – “ Învăţarea în şcoală ”, E.D.P., Bucureşti 1981
 Evaluarea finală – educarea limbajului.
Capitolul I
Aspecte fonetice: propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul.
Teme propuse: Jocuri didactice: “Cine ştie câştigă”
“Cine spune mai multe cuvinte?”
“Jocul silabelor”
“Cu ce sunet începe cuvântul?”
Jocuri-exerciţii: “Întrebare şi răspuns” (antonime)
“La televizor” (omonime)
“Cum este?”(sinonime)
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
După parcurgerea tematicii propuse toţi copii vor fi capabili:
- să formuleze propoziţii cu un cuvânt dat
- să formeze cât mai multe cuvinte cu o silabă dată
- să despartă cuvinte în silabe
- să denumească sunetul cu care începe un cuvânt (sunetul iniţial)
- să denumească sunetul cu care se termină un cuvânt (sunetul final)
- să formeze cuvinte cu un sunet dat
- să opereze cu antonime, omonime, sinonime
Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor 
PROBĂ DE EVALUARE – CHESTIONAR 
ITEM 1 – formulează o propoziţie cu un cuvânt dat şi numără
cuvintele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
ITEM 2 – formează două cuvinte cu silaba dată . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 3 – găseşte antonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 4 – găseşte omonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 5 – găseşte sinonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
PROBĂ DE EVALUARE – SET DE FIŞE INDIVIDUALE
ITEM 6 – desparte cuvintele reprezentate în întregime, în silabe şi
desenează pe etichete tot atâtea liniuţe câte silabe are
cuvântul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 7 – desenează pe tichetă tot atâtea liniuţe câte sunete are
cuvântul reprezentat în imagine . . . . . . . . . . . . . .2 puncte
ITEM 8 – încercuieşte cuvintele care încep cu acelaşi sunet cu care
începe cuvântul de pe etichetă . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
PUNCTAJ MAXIM: 9 puncte; TIMP DE LUCRU: 15 minute.

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR 
REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE LA CAPITOLUL I
MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Programa activităţilor instructiv-educative
în grădiniţa de copii, editată de Ministerul Învăţământului, 1993;
Jocuri didactice în grădiniţa de copii, E.D.P. – 1976.
 OBIECTIVE CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII – SECVENŢE STRA
STRATE
TEGI
GIII DID
DIDAC
ACTI
TICE
CE EVAL
EVALUA
UARE
RE,, FFOR
ORME
ME,,
OPERAŢIONALE PEDAGOGICE ITEMI

I MOMENTUL ORGANIZATORIC
ORGANIZATORIC
- Aerisirea sălii de grupă;
- Aranjarea scăunelelor şi a meselor în
formă de careu deschis în aşa fel încât să
formeze două echipe;
- Pregătirea materialului didactic;
II CAPTAREA ATENŢIEI Conversaţia
- Crearea unei stări psiho-afective pozitive de Povestirea
concentrare în vederea realizăii obiectivelor 
operaţionale

III ENUNŢAREA OBIECTIVELOR ŞI

ANUNŢAREA TEMEI
Copii vor fi anunţaţi că vor participa la un jocîn
care
care vor demo demonsnstr
traa cuno
cunoaş
aşte
tere
reaa anim
animalalel
elor 
or 
domestice şi sălbatice şi unde trăiesc acestea. Jocul
se numeşte “Cum se numeşte şi unde locuieşte?”
Se va motiva copiilor că, învăţând foarte bine să
 joace acest joc, ei vor putea mai târziu, în viaţa de
 preşcolar, să recunoască cu uşurinţă animalele în
cadrul lecţiilor de cunoaşterea mediului.
O1 – să denumească V PREZENTAREA OPTIMĂ A CONŢINUTULUICONŢINUTULUI Conversaţia
animalele
animalele domestice
domestice ŞI DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII explicaţia
şi sălbatice
sălbatice,, aşezând
aşezând Se va prec
preciz
izaa că jocu
jocull are
are regu
reguli
li ce treb
trebui
uiee
siluet
siluetele
ele acest
acestora
ora în respectate.
mediul de viaţă Se vor explica câteva regului:
corespunzător  - va răspun
răspunde
de numai
numai copilu
copilull numit
numit de
educatoare;
- se împart copii în două echipe
Varianta I Demonstraţia Evaluare orală
Câte
Câte un copil
opil din
din echip
chipăă va veni
veni la masa Exerciţiul Evaluare practic-acţionaţă
educatoarei şi va alege o siluetă a unui animal. Aprinderea becului
Fiecarea va trebui
trebui să denumească animalul sălbatic Acord
Acordare
areaa unui
unui ghioce
ghiocell
sau domestic şi să aşeze silueta la mediul de viaţă  pentru răspunsul corect
corespunzător de pe tabloul prezentat. Aplauze
Se va executa jocul de probă, apoi se va trece la
desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
O2- să corecteze Varianta a II-a Conversaţia Evaluare orală
greşelile făcute Educ
Educat
atoa
oarereaa va schi
schimb
mbaa în mod
mod voit
voit locu
locull Problematizarea
intenţionat de animalelor din mediul lor de viaţă. Aplauze
educatoare Copi
Copiii ambe
ambelo lorr echi
echipe
pe vor
vor sesi
sesiza
za şi îndr
îndrep
epta
ta Acord
Acordare
areaa unui
unui ghioce
ghiocell
O3 – să recu recuno
noas
ască
că greşelile.  pentru răspuns corect
animalele după Varianta a III-a Conversaţia Evaluare orală
ghicitorile adresate Educatoarea va adresa căteva ghicitori despre alte Problematizarea
O4 – să reconstituie animale decât cele prezenate în joc. Aplauze
silu
siluet
etaa anim
animal
alul
ului
ui Copiii ambelor
ambelor echipe
echipe vor recunoaşt
recunoaştee despre
despre ce
alegând părţile animal este vorba.