MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGIGICĂ DE STAT ”ION CREANGĂ”

ION NEGURĂ, ELENA LOSÎI

PSIHOLOGIA GENERALĂ

Chişinău - 2010
 CUPRINS
INTRODUCERE
1. GENERALITĂŢI (Losîi E.)
1.1. Introducere
1.2.Psihologia generală şi locul ei în sistemul ştiinţelor psihologice
1.3. Metodologia cercetării psihologice
Rezumat

2. CATEGORIILE DE BAZĂ ALE PSIHOLOGIEI GENERALE (Losîi E.)

2.1. Introducere
2.2.Activitatea umană
2.3. Psihicul uman
2.3. Personalitatea
Rezumat

3. PROCESELE PSIHICE COGNITIVE (Negură I.)

3.1. Introducere
3.2. Senzaţiile şi percepţiile
3.3. Gândirea
3.4. Imaginaţia
3.5. Memoria
3.6. Limbajul
Rezumat

4. PROCESELE PSIHICE REGLATORII (Losîi E.)

4.1. Introducere
4.2. Motivaţia
4.3. Afectivitatea
4.3. Atenţia
4.4. Voinţa
Rezumat
5. ÎNSUŞIRILE DE PERSONALITATE (Negură I.)
5.1. Introducere
5.2. Temperamentul
5.3. Caracterul
5.4. Aptitudinea
5.5. Creativitatea
Rezumat
BIBLIOGRAFIE
 1. GENERALITĂŢI
Argument
Capitolul I este consacrat delimitării obiectului de studiu al psihologiei generale,
identificării ramurilor ei, evoluţiei preocupărilor preştiinţifice şi ştiinţifice din domeniul
psihologiei şi starea actuală a psihologiei generale. Sînt prezentate şi descrise principalele
metode de studiere în psihologia generală: observaţia, convorbirea, testarea, experimentul etc.,
dar şi demersul de elaborare a unui proiect de cercetare, cu specificarea tuturor componentelor
lui.
Obiective
După parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabil să:
1. definiţi obiectul de studiu al psihologiei generale;
2. cunoaşteţi principalele etape de evoluţie a cercetărilor din domeniul psihologiei
generale;
3. cunoaşteţi componentele şi etapele elaborării unui proiect de cercetare, precum şi
metodele ce pot fi utilizate.
Cuprins:
1. Psihologia generală şi locul ei în sistemul ştiinţelor psihologice
1.1. Structura psihologiei generale
1.2. Scurt istoric al psihologiei generale
1.3. Starea actuală a psihologiei generale
2. Metodologia cercetării psihologice
2.1. Noţiuni de cercetare psihologică
2.2. Componentele şi etapele unui proiect de cercetare
2.3. Evaluarea proiectului de cercetare

1. Psihologia generală şi locul ei în sistemul ştiinţelor psihologice

1.1. Structura psihologiei generale
În decurs de secole, omul a constituit obiectul studierii multor generaţii de savanţi.
Omenirea îşi cunoaşte istoria proprie, originea, caracterul biologic, limbile şi obiceiurile şi în
această cunoaştere psihologiei îi revine un rol deosebit. La baza dezvoltării psihologiei stă
interesul permanent în ascensiune pentru natura existenţei umane, condiţiile dezvoltării şi
informării ei în societatea umană, particularităţile interacţiunii cu alţi oameni. În prezent,
desfăşurarea multor genuri de activitate în producţie, ştiinţă, medicină, artă, învăţămînt, în jocuri
şi sport este cu neputinţă fără cunoaşterea şi conceperea legităţilor psihologice. Dezvoltarea
impetuoasă a cercetărilor de psihologie în sec. XX a dus la apariţia mai multor ramuri ale
psihologiei. În mod special s-au dezvoltat ramurile aplicative şi practice ale psihologiei.
Psihologia s-a dezvoltat la intersecţia ştiinţelor naturii şi a ştiinţelor sociale, a fiziologiei şi
sociologiei. Între fiziologie şi psihologie s-a dezvoltat psihofiziologia ca ramură
interdisciplinară. Între psihologie şi sociologie s-a dezvoltat psihologia socială ca ramură a
ştiinţei psihologice. Legături strînse există între psihologie şi ştiinţele biologice, în special
anatomia şi fiziologia activităţii nervoase superioare. I. Pavlov a stabilit mecanismele nervoase
ale proceselor psihice, ale reflectării. Psihologia are legături strînse şi cu ştiinţele sociale, dat
fiind faptul că activitatea psihică a omului este determinată de mediul social de viaţă, de formele
conştiinţei sociale, de tradiţiile poporului, deci de fenomenele care sunt studiate de ştiinţele
sociale. Psihologia nu s-a desprins definitiv nici de filozofie care oferă legi generale ale
dezvoltării naturii, societăţii, gîndirii.
Psihologia generală este o ramură a psihologiei, care studiază legile generale ale
activităţii psihice a omului adult şi normal. Psihologia generală cercetează individul, accentuînd
în el procesele de cunoaştere şi personalitatea. Procesele psihice cognitive cuprind senzaţia,
percepţia, atenţia, memoria, imaginaţia, gîndirea şi vorbirea. Cu ajutorul acestor procese omul
recepţionează şi prelucrează informaţia despre lume, ele participă de asemenea la formarea şi
reorganizarea cunoştinţelor. Personalitatea conţine însuşiri, care determină acţiunile şi faptele
omului. Acestea sunt emoţiile, dispoziţiile, aptitudinile, mecanismele (directivele), motivaţia,
temperamentul, caracterul şi voinţa.
În cursul psihologiei generale se prezintă ideea ştiinţifică despre principiile generale
teoretice şi metodele principale ale psihologiei, se caracterizează noţiunile ştiinţifice de bază ale
psihologiei. Aceste noţiuni se grupează în trei categorii de bază: procese psihice, stări psihice,
proprietăţi psihice sau particularităţi ale personalităţii.
Din psihologia generală s-au desprins mai multe ramuri, precum ar fi psihologia senzaţiei,
psihologia percepţiei, psihologia memoriei, psihologia gîndirii, psihologia imaginaţiei,
psihologia personalităţii.
Activitatea 1.1.
 Elaboraţi schema structurii psihologiei generale.

1.2. Scurt istoric al psihologiei generale

Ce prezintă psihologia ca ştiinţă? Însuşi termenul în traducere din limba greacă veche
înseamnă ştiinţă despre suflet (psyche – „suflet” şi logos – „ştiinţă, învăţătură”). De aici s-a
afirmat că psihologia este ştiinţa despre suflet.
De-a lungul anilor psihologia a parcurs calea de la negare ei ca ştiinţă pînă la statutul ei de
ştiinţă de bază în cadrul tuturor celorlalte ştiinţe. Psihologia este ştiinţa care studiază psihicul
organismelor animale şi umane. Accentul se pune pe studierea funcţiilor, proceselor, însuşirilor,
capacităţilor şi mecanismelor psihice prin intermediul utilizării unui ansamblul de metode
obiective în scopul stabilirii legităţilor de funcţionare a psihicului.
Există cîteva fenomene care au atras atenţia oamenilor din cele mai vechi timpurii şi care
au impulsionat naşterea reflecţiei asupra psihicului - moartea omului, visele din timpul somnului,
bolile psihice, halucinaţiile ş.a. În evoluţia cunoaşterii psihologice distingem 3 etape/perioade: a)
etapa preştiinţifică, b) etapa filozofică, c) etapa ştiinţifică.
a) Etapa preştiinţifică: ca preocupare practică, cunoaşterea psihologică a apărut odată cu
apariţia omului, a conştiinţei umane raţionale, odată cu formarea primelor colectivităţi umane şi
cu dezvoltarea primelor contacte interpersonale. O astfel de psihologie era însă neştiinţifică, fiind
o modalitate de cunoaştere empirică a celorlalţi şi a propriei persoane.
b) Etapa filosofică începe odată cu formarea marilor sisteme filosofice din antichitatea
tîrzie pînă în momentul desprinderii psihologiei de filosofie şi constituirii ei ca ştiinţă de sine
stătătoare (1879). În această perioadă diferiţi gînditori ai antichităţii au manifestat interes pentru
explicarea fenomenelor sufleteşti, cunoaşterea psihologică obţinînd un caracter mai riguros
sistematizat, logic şi argumentat. Ea rămîne însă o cunoaştere speculativă, încă neştiinţifică, fiind
lipsită de un suport concret furnizat de metode obiective de cercetare. Prima lucrare filosofică cu
caracter psihologic este „De anima” („Despre suflet”) a lui Aristotel. Progresul în dezvoltarea
gîndirii psihologice a fost determinat de activitatea marilor gînditori ai antichităţii. Unul dintre
primii filosofi care au studiat fenomenele psihicului a fost Aristotel (384-322 î.e.n.) şi Epicur
(341-270 î.e.n.).
În secolul XVIII apare denumirea de psihologie. În 1590 apare o carte intitulată
Psihologia, autor fiind Goclenius. Mai apoi filosoful Ch. Wolf a scris două lucrări ca Psihologia
empirică (1732) şi Psihologia raţională (1734). Însă ca ştiinţă, psihologia se va constitui mai
tîrziu, peste 150 de ani.
c) Etapa ştiinţifică începe prin constituirea psihologiei ştiinţifice (1879) şi durează pînă la
momentul actual. Constituirea psihologiei ca ştiinţă independentă s-a produs în jumătatea a doua
a sec. Al XIX-lea. Pînă la acel moment psihologia s-a dezvoltat în cadrul filosofiei. Una din
primele lucrări cu caracter ştiinţific a apărut în 1860. W. Weber şi T. Fechner încearcă să
realizeze trecerea de la fiziologie la psihologie prin cercetări asupra senzaţiilor, în special a celor
tactile şi vizuale. Ei au studiat raporturile existente între intensitatea unor stimuli şi senzaţiile ce
apar.
Ca ştiinţă de sine stătătoare, independentă de filozofie, psihologia se constituie în a doua
jumătate a secolului XIX, odată cu apariţia la Leipzig, în Germania, în 1879 a primului laborator
de psihologie experimentală, întemeiat de W. Wundt. De atunci şi pînă la momentul actual
psihologia a devenit o ştiinţă experimentală şi obiectivă, înregistrînd o dezvoltare rapidă de-a
lungul a două mari perioade: 1. perioada psihologiei ştiinţifice clasice şi 2. perioada psihologiei
ştiinţifice contemporane/ moderne (începînd cu a II-a jumătate a sec. XX pînă la momentul
actual). Investigaţiile efectuate în bază de experiment în scurt timp au dat rezultate semnificative
şi bogate. Peste 10 ani, în 1889, a avut loc deja Primul Congres de Psihologie.
În sec. XX psihologia se dezvoltă paralel în mai multe direcţii. Mai întîi au apărut cercetări
experimentale efectuate pe animale. La începutul secolului, I. P. Pavlov şi-a publicat rezultatele
sale privind reflexele condiţionate. Simultan, în SUA, E. Thorndike a iniţiat cercetări cu ajutorul
labirintului în care trebuiau să se orienteze şoarecii observaţi de experimentator. Criticîndu-l pe
Thorndike, J. Watson continuă, împreună cu elevii săi, opera acestuia, introducînd modificări.
Această şcoală se numeşte behaviorism, întrucît pune în centrul atenţiei studiul
comportamentului. Ea a folosit pe larg scurte proceduri experimentale, numite teste, care au
permis discriminarea şi măsurarea aptitudinilor şi sînt utilizate azi în mod frecvent. Pe un cu
totul alt plan, psihicul a fost abordat de către medicul vienez S. Freud, fondatorul psihanalizei,
disciplină ce-şi propune să analizeze profunzimile inconştientului, a cărui importanţă a
exagerat-o. În studiul percepţiei, experimentul a fost utilizat cu succes de o şcoală germană
numită gestaltism. Totuşi, progresele esenţiale ale psihologiei au venit din parte a acelor
cercetători care au făcut investigaţii concrete, bazate pe observarea comportării umane, pe
rezultatele convorbirilor şi ale experimentelor.
 1.3. Starea actuală a psihologiei generale
În prezent psihologia generală este o ştiinţă independentă, în cadrul căreia s-au constituit şi
s-au dezvoltat numeroase ramuri: psihologia dezvoltării, pedagogică, a muncii, socială,
psihopatologia, judiciară, a sportului, artei, zoopsihologia, psihologia medicală, militară,
diferenţială, economică.
Tehnicile avansate din fiziologie şi biochimie au permis psihologilor să exploreze mai
detaliat creierul şi sistemele senzoriale. Cercetările din genetică au sensibilizat psihologii în
legătură cu importanţa zestrei ereditare asupra comportamentului. Behaviorismul şi psihologia
cognitivă s-au extins şi au dat naştere terapiilor clinice, teoriilor sociale şi unor noi teorii ale
învăţării şi ale motivaţiei.
Descoperirile din psihologie sînt utilizate în toate domeniile de activitate. Cunoştinţele din
domeniul psihologiei ne ajută să ne descoperim şi să ne înţelegem pe noi înşine şi pe cei din
anturaj. Cunoaşterea fenomenelor psihice şi a interacţiunii dintre ele permite de a înţelege
comportamentul, stările psihice ale noastre şi ale altor persoane. Aceste cunoştinţe explică
acţiunea factorilor externi şi interni în dezvoltarea şi formarea personalităţii la diferite perioade
de vîrstă. Rolul şi importanţa cunoştinţelor din domeniul psihologiei au sporit îndeosebi după
adoptarea Hotărîii UNESCO „Instruire pentru toţi”, în 1994. Ea promovează concepţia despre
instruicţiunea incluzivă, care este un ideal al şcolii contemporane, spre care aspiră majoritatea
ţărilor lumii. Principiul incluziunii prevede instruirea tuturor copiilor în şcoala de cultură
generală, inclusiv a celor care au unele dizabilităţi, fără să fie izoloţi în şcoli speciale
corecţionale, internate etc. Pedagogii în colaborare cu psihologul au obligaţia să evidenţieze
capacităţile fiecărui elev, aptitudinile, talentul lor, care apoi să fie dezvoltate.
1. Metodologia cercetării psihologice.
2.1. Noţiuni de cercetare psihologică
La fel ca orice ştiinţă, psihologia studiază o categorie de fenomene ale realităţii cu ajutorul
unui ansamblu de metode ştiinţifice de investigare. Cunoaşterea psihologică ştiinţifică presupune
clasificarea şi sistematizarea fenomenelor psihice, elaborarea de modele descriptive şi
conceptuale, de ipoteze explicative, identificarea unor metode de investigaţie precise, care să
conducă la cunoaşterea cît mai exactă a faptelor studiate, desprinderea unor legi sau regularităţi
proprii fenomenelor psihice, pentru ca pe baza lor să poată fi realizate ulterior aplicaţii sau
intervenţii practice. Metodologia este modelul de cercetare utilizat într-un studiu particular şi
include informaţiile teoretice adiacente temei şi metode pentru verificarea acesteia. Fiecare
cercetare are o metodologie distinctă.
Metodele sînt procedee prin intermediul cărora se studiată obiectul. Cuvîntul metodă vine
de la grecescul „methodos”, care înseamnă „cale”, „drum” către ceva. Metoda se deosebeşte de
teorie prin faptul că are un caracter normativ, formulînd unele indicaţii, unele reguli. În acelaşi
timp metoda este strîns legată de teorie. Spre deosebire de alte ştiinţe, unde obiectul este
investigat şi studiat direct, în psihologie cunoaşterea se realizează indirect. În acest caz,
manifestările exterioare, comportamentele sînt considerate ca indicatori ai stărilor şi relaţiilor
interne subiective. Metodele de cercetare în psihologie dispun de o rigurozitate mai mică în
comparaţie cu metodele din ştiinţele exacte sau ale naturii. În procesul dezvoltării, ştiinţa
psihologică a trecut treptat de la metodele subiective la metodele obiective, de la introspecţie
(autoobservaţie) ca metodă subiectivă la observaţie, experiment, test psihologic ş.a. ca metode
obiective.
Metodele ştiinţei psihologie au un caracter instrumental, de intervenţie, de informare,
interpretare şi acţiune.
În psihologie există divergenţe în legătură cu numărul de metode utilizate. În acelaşi timp
există mai multe clasificări ale metodelor în psihologie.
Una dintre clasificări propune deosebirea următoarelor grupe de metode:
11 Metode organizaţionale: metoda comparativă (compararea diferitor grupe de vîrstă);
metoda longitudinală (studiul în timp mai îndelungat); metoda complexă (în cercetare participă
reprezentanţi din cadrul mai multor ştiinţe);
11 Metodele empirice: observaţia (directă sau indirectă, structurată şi nestructurată, activă
şi pasivă) şi autoobservaţia; experimentul (de laborator, natural, formativ); metodele
psihodiagnostice (testele psihologice, convorbirea, chestionarele, sociometria); analiza
produselor activităţii; metodele biografice;
11 Metode de prelucrare a datelor: cantitative (statistice); calitative (analiza);
11 Metodele de corecţie: autotrainingul, trainingul de grup, intervenţiile psihoterapeutice.
O altă clasificare, care are la bază caracterul metodelor, le împarte în obiective şi
subiective.
După specificul relaţiilor investigate, metodele pot fi cantitative şi calitative.
 Un alt criteriu este natura relaţiei cercetător-subiect, care permite deosebirea metodelor
directe şi indirecte.
Mai există şi alte clasificări ale metodelor în psihologie, dat fiind faptul diversităţii
criteriilor care sunt luate drept bază.
Principalele metode care se utilizează în psihologia generală sînt:
Metoda observaţiei. Ea constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului
unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Există mai multe forme de
observaţie. Dintre acestea amintim forma în care este prezent sau absent observatorul. În acest
caz, observaţia poate fi directă, nemijlocită, în sensul că este realizată în prezenţa observatorului
şi că elevii cunosc acest lucru. De asemenea, ea poate fi indirectă, atunci cînd observatorul se
află în spatele unor geamuri cu vedere unilaterală. O altă formă de observaţie este aceea cu
implicarea sau neimplicarea observatorului. Într-un caz, observaţia se va realiza fără participarea
observatorului la activitatea elevului şi, în alt caz, cu implicarea observatorului în conduita
elevilor. Observaţia poate să fie de scurtă durată, efectuată pe unităţi de timp mici şi de lungă
durată, distribuită pe unităţi de timp mai mari. Orice observaţie debutează cu stabilirea cît mai
exactă a scopului propus - ce urmărim să observăm, care sunt aspectele comportării ce ne
interesează, în ce situaţii sau momente specifice se manifestă ele. În orice observaţie trebuie să
notăm cît mai exact faptele şi să le separăm de eventualele interpretări. Este important să se
stabilească o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat. În acest scop se
utilizează grila de observare (cuprinde o listă de rubrici întocmite în baza documentării prealabile).
Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu interpretarea acestora, pentru a
diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente, neesenţiale. Interpretarea corectă se va putea
realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informaţiilor consemnate. În
interpretarea observaţiilor trebuie să se ţină seama de situaţie, de atitudinile subiectului, pentru a
nu scăpa motivaţia actelor de conduită. Rezultatele obţinute prin observaţie, pentru a fi cît mai
concludente, este necesar să fie completate, întregite cu date colectate prin alte metode de
cercetare şi de cunoaştere.
Experimentul este considerat cea mai importantă metodă de cercetare, avînd posibilitatea
de a furniza date precise şi obiective. Prin experiment înţelegem provocarea deliberată a unui
fenomen psihic, în condiţii bine determinate, cu scopul de a găsi sau a verifica o ipoteză
(studierea fenomenului). Aceasta este deosebirea esenţială a experimentului faţă de observaţie,
respectiv, autoobservaţie. Valoarea experimentului derivă din faptul că modificăm una din
condiţii şi urmărim ce transformări rezultă; mărimea acestora ne indică ponderea factorului
influenţat în producerea efectului. În experiment există două categorii (de bază) de variabile:
- independente (asupra lor acţionează numai experimentatorul);
- dependente (cele ce depind de variabilele independente).
Numărul variabilelor ce pot fi luate în considerare este foarte mare: există diverşi factori ai
mediului natural, mediul social (diferite persoane), dar există şi variabile subiective. După scopul
urmărit, experimentatorul modifică unele dintre ele, altele rămînînd constante, ceea ce îi permite
să inducă o serie de concluzii.
În conceperea şi desfăşurarea unui experiment, distingem mai multe etape:
- observarea iniţială, în care urmărim modul de manifestare a unui fenomen psihic şi
evidenţiem o problemă, ce se cere soluţionată;
- imaginăm o presupunere, o ipoteză vizînd soluţionarea problemei degajate; totodată,
concepem şi modul de verificare a ipotezei (descriem un montaj experimental);
- urmează desfăşurarea efectivă a experimentului, în care observăm şi înregistrăm
rezultatele;
- ultima etapă constă în organizarea şi prelucrarea statistică a datelor (experimentul
psihologic se efectuează de obicei cu mai multe persoane), ce ne permit să facem anumite
concluzii, generalizîndu-le în funcţie de structura şi amploarea populaţiei. Deseori concluziile ne
conduc la schimbarea ipotezei şi conceperea unui alt experiment. Reuşita experimentului
depinde esenţial de valoarea ipotezei şi ingeniozitatea montajului experimental; aceasta implică
uneori utilizarea mai multor grupe de subiecţi, pentru a putea disocia o anumită variabilă. În
acelaşi timp, e foarte importantă calitatea observaţiilor. În experiment există două observaţii: cea
iniţială şi cea finală (efectuată în timpul desfăşurării experimentului). Comparaţia dintre ele ne
permite să tragem anumite concluzii.
Există mai multe tipuri de experimente psihologice: de laborator (care este de fapt un
experiment de confirmare a unor ipoteze pe care şi le pune cercetătorul), de explorare (prin care
se urmăreşte culegerea unor date preliminare în legătură cu ceea ce s-ar întîmpla dacă s-ar aplica
anumiţi stimuli), natural (desfăşurat în împrejurări fireşti de activitate, de exemplu, acelea ale
instruirii şcolare). Experimentul de laborator a fost introdus ca metodă specifică de cercetare în
psihologie de către W. Wundt în 1879. Din timpul lui Wundt pînă în prezent experimentul de
laborator a cunoscut o evoluţie spectaculoasă, atît sub aspectul sferei de extensiune, cît şi sub cel
al structurii interne şi al suportului tehnic. Modelele experimentale au cunoscut o continuă
diversificare şi perfecţionare. Experimentul de laborator este integral controlat de cercetător.
Experimentul natural a fost introdus I dată în cercetarea curentă de psihologul rus Lazurski, la
înc. sec. XX. El constă în a urmări o persoană sau un grup de persoane în condiţiile vieţii sale
obişnuite, în care a survenit o modificare. Psihologul poate examina efectele unor asemenea
modificări. Multă vreme şcoala a fost principalul cadru de aplicare a experimentului natural. În
ultimele decenii, sfera experimentului natural s-a extins şi asupra activităţilor profesionale
(reorientarea şi reprofilarea profesională), în studiul comportamentului organizaţional, în
psihoterapia comportamentală etc.
În învăţămînt se utilizează mai frecvent experimentul natural, şi varianta sa, experimentul
psihopedagogic. În cadrul experimentului psihopedagogic se păstrează condiţiile obişnuite,
specifice mediului şcolar. Cadrele didactice îl pot organiza respectînd următoarele trei etape ale
acestuia: etapa de pre-constatare, etapa de progres şi etapa de post-constatare. În etapa de
pre-constatare probele elaborate sau selectate se aplică pentru a stabili nivelul capacităţii care se
cercetează la o clasă sau la mai multe clase de elevi. Se pot alege una-două clase experimentale
şi una-două clase de control. În etapa de pre-constatare probele se aplică la ambele categorii de
clase, iar rezultatele care se culeg se păstrează pînă la terminarea întregului experiment. Etapa de
progres (formativă) constă în introducerea în lecţiile experimentale a unor factori de progres,
care rezidă în condiţiile, regulile şi normele sau modificările contribuie la optimizarea activităţii
instructiv-educative. În etapa de post-constatare probele folosite în etapa de pre-constatare se
aplică din nou, şi la clasele experimentale şi la clasele de control. Urmează prelucrarea
cantitativă a datelor şi desprinderea concluziilor din ele.
Metoda experimentală este foarte valoroasă. Este foarte important să îmbinăm
experimentul cu alte metode (observarea, convorbirea, metoda biografică, testele proiective).
Convorbirea este o conversaţie între două persoane, desfăşurată după anumite reguli
metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană, în
legătură cu o temă fixată anterior. De la început vom preciza că, pentru a fi metodă ştiinţifică de
cunoaştere, convorbirea trebuie să fie premeditată, să aibă un scop bine precizat, care să vizeze
obiective psihologice şi să respecte anumite reguli. Indiferent de forma sa, convorbirea trebuie
să vizeze evidenţierea unor detalii referitoare la interesele şi aspiraţiile
elevilor, trăirile lor afective, motivaţia diferitor conduite, trăsăturile de personalitate ale acestora.
Adesea pentru obţinerea unor informaţii despre aspectele personalităţii, care nu pot fi nici
nemijlocit observate, nici provocate experimental şi nici obiectivate în produsele activităţii,
recurgem la interogarea directă a subiectului, prin metoda interviului sau a convorbirii. Obiectul
acestei metode îl poate constitui decelarea anumitor trăsături atitudinal-caracteriale globale de
personalitate sau traiectoria şcolară, traiectoria şi statutul profesional, viaţa de familie,
comportamentul relaţional, dimensiunea proiectivă – dorinţe, aşteptări, aspiraţii, idealuri etc.
Metoda poate fi aplicată în formă liberă (spontană), începînd cu 2–3 întrebări introductive
stabilite dinainte, apoi întrebările urmînd a fi găsite şi formulate pe loc, în funcţie de răspunsurile
şi atitudinea subiectului. Forma liberă pare mai naturală, subiectul considerîndu-se angajat într-o
discuţie amicală. Aceasta îl va determina să se cenzureze mai puţin şi să dea răspunsuri mai
sincere, mai puţin căutate şi simulate. Dar pentru a fi aplicată cu naturaleţea şi dezinvoltura
necesare şi, în acelaşi timp, cu rigoarea corespunzătoare, forma liberă reclamă din partea
psihologului o deosebită abilitate şi o bogată experienţă în domeniu. Orice crispare, orice
stîngăcie în ţinută şi în formularea întrebărilor devin stimuli inhibitori sau perturbatori, care fie
că blochează tendinţa de destăinuire a subiectului, fie că-l obligă la răspunsuri formale,
artificiale. Cea de-a doua formă a acestei metode este structurată (convorbirea standardizată).
Cercetătorul îşi alcătuieşte dinainte o schemă a interviului, în care menţionează problema sau
scopul de atins şi formulează principalele întrebări, prin care urmăreşte obţinerea unei informaţii
suficiente, veridice şi relevante (nu este permis să modificăm întrebările în timpul conversaţiei).
O mare importanţă pentru asigurarea sincerităţii răspunsurilor subiectului are modul de
înregistrare a informaţiei, pe care-l foloseşte psihologul. Recomandabil ar fi ca acesta să fie
maxim discret, subiectul netrebuind să ştie sau să vadă că ceea ce spune el este înregistrat.
Convorbirile standardizate sînt utilizate dacă vrem să interogăm un mare număr de persoane, de
obicei în cadrul unei anchete. Ele sînt preferate de sociologi. Convorbirea cu o persoană este cea
mai directă cale pentru a afla detalii referitoare la motive, aspiraţii, trăiri afective, interese. Este
contraindicat ca psihologul să facă aprecieri şi judecăţi de valoare – de tipul „este greşit”, „este
adevărat”, „foarte rău”, „este inadmisibil” etc. pe marginea răspunsurilor date de subiect. Metoda
convorbirii se consideră una din cele mai dificile, deoarece este nevoie de o colaborare din partea
subiecţilor: nu e simplu să convingi o persoană, de obicei necunoscută, să colaboreze cu
sinceritate în sondarea fiinţei sale. Există unele persoane cărora le place să-şi povestească viaţa,
necazurile, altele sînt însă foarte rezervate. Este necesar ca psihologul să le cîştige încrederea;
să-şi dea seama că nu există nici un risc, fiind vorba de o cercetare în cadrul căreia ele vor fi
subiecţi anonimi. Uneori le putem trezi dorinţa de a contribui la succesul unei investigaţii
ştiinţifice. Intervine tactul cercetătorului de a se face plăcut, de a inspira încredere; de el depinde
în mare măsură succesul convorbirii.
Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate şi structurate, pentru a obţine date
cît mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane, şi ale căror răspunsuri sunt
consemnate în scris. Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecţia şi prin
aceasta investigatorul măsoară percepţii, atitudini şi emoţii subiective. Principalul dezavantaj este că
nu sîntem siguri dacă persoanele dau raportări ale propriilor simţăminte. Tendinţa de faţadă pe care
subiecţii o manifestă îi determină să-şi ascundă sentimentele şi atitudinile care nu sînt acceptate
social (cum ar fi prejudecăţile rasiale) şi să ofere răspunsuri cît mai dezirabile. Acest dezavantaj
este sporit în cazul chestionarului faţă de convorbire, deoarece, neexistînd un contact direct cu
subiectul, nu avem nici un indiciu asupra sincerităţii răspunsurilor.
Metoda biografică sau anamneză constă în analiza datelor privind trecutul unei
persoane şi a modului ei actual de existenţă. Metoda poate fi utilizată cu succes în cunoaşterea
psihologică a elevilor, fiind o radiografie a dezvoltării psihice a copilului, în care sînt evidenţiate
cele mai importante momente din viaţa acestuia, aspecte care îşi pun amprenta asupra evoluţiei sale.
Biografia pune în valoare specificul unei persoane, orientările sale, sensurile particulare pe care
la capătă diversele momente ale existenţei. Investigaţia biografică oferă o mare obiectivitate
informaţiilor, acestea fiind oferite de subiect sau de persoane apropiate lui. Există mai multe
procedee specifice metodei biografice: analiza produselor activităţii (caiete de teme, desene,
produse realizate în cadrul activităţilor practice etc.), fişa psihopedagogică (documente şcolare,
fişe medicale etc.).
Metoda testelor. Funcţia principală a testelor psihologice este de a măsura diferenţele
dintre indivizi sau dintre reacţiile aceluiaşi individ în diferite situaţii. Cu ajutorul testelor putem
obţine, într-un timp relativ scurt, informaţii destul de precise, cuantificabile şi obiective despre
caracteristicile psihologice ale subiectului testat cu ajutorul cărora se poate formula un pronostic.
Logica ce stă la baza folosirii testelor în diagnostic este obţinerea unei cantităţi maxime de
informaţii psihologice, folosind un număr minim de teste. Acest obiectiv este atins prin măsurarea
aptitudinilor principale, a factorilor de personalitate şi motivaţionali. Testarea este doar unul din
aspectele diagnozei. După ce problemele au fost identificate, următorul pas este intervenţia, care
în psihologia educaţională constă fie în alegerea nivelului adecvat de educaţie (şcoli speciale), fie
în rezolvarea problemelor prin consiliere psihologică (probleme sexuale, familiale etc.). Această
metodă îşi are originea în încercările antropologului englez Francis Galton, de la sfîrşitul
secolului trecut, de a înregistra şi a măsura cu ajutorul unor probe anumite capacităţi intelectuale,
pe care el le socotea predeterminate (înnăscute). Termenul test a fost introdus de J. McKeen
Cattell în 1890. Elaborarea metodei propriu-zise, în varianta sa modernă, se datoreşte însă
psihologului francez Alfred Binet (1857–1911). Mai tîrziu, centrul mondial al testologiei devin
SUA, care au preluat şi dezvoltat cercetările realizate anterior.
În funcţie de conţinutul măsurat, putem deosebi patru tipuri de teste:
· teste de inteligenţă şi dezvoltare intelectuală;
· teste de aptitudini şi capacităţi;
· teste de personalitate (referindu-se la trăsături de caracter şi temperamentale);
· teste de cunoştinţe (utilizate de obicei în învăţămînt).
Structura probelor este extrem de variată: uneori se utilizează aparate, alteori diverse
materiale (cuburi, planşe, fotografii etc.); în unele cazuri se recurge doar la creion şi hîrtie, ca la
orice probă de control.
În clasificarea testelor se recurge la mai multe criterii:
· După obiectul testării delimităm două categorii mari de teste: de performanţă, cu
răspunsuri cuantificabile şi a căror clasificare este univocă, şi teste nonparametrice
(dispoziţionale), cu răspunsuri care reclamă o interpretare calitativă şi după care subiecţii nu pot
fi categorisiţi în buni şi slabi, superiori şi inferiori (ele permit o identificare individualizatoare
sau tipologică).
Testele de performanţă se divizează în:
- teste de cunoştinţe;
- teste de nivel (de dezvoltare);
- teste de inteligenţă;
- teste de aptitudini (tehnice, matematice, artistice etc.).
La rîndul lor testele nonparametrice se împart în:
- teste de comportament;
- teste de personalitate.
 · După modul de aplicare, se delimitează teste individuale şi teste colective.
· După modul de codificare a sarcinilor (itemilor), se disting testele verbale şi testele
nonverbale.
· După modul de dozare a timpului de aplicare, diferenţiem: teste cu timp impus şi teste cu
timp liber.
Analiza produselor activităţii oferă informaţii suplimentare despre subiectul studiat. În
învăţămînt produsele activităţii elevilor sunt numeroase: compuneri, desene etc. Orice produs
realizat poate să fie supus analizei psihologice. Această metodă are două forme principale:
analiza produsului finit şi analiza etapelor sau procesului de realizare a produsului. Analiza
produsului finit ne poate furniza informaţii privitoare la stilul personal sau obişnuit de realizare a
produsului, nivelul înzestrării, forţa imaginativă, originalitatea personală. Analiza etapelor sau
procesului de realizare pune accentul pe alte aspecte. Studiind formarea aptitudinilor creatoare la
elevi, analizăm încercările lor de creaţie în literatură, artă, ştiinţă, tehnică. Astfel, căutăm să
aflăm cum se pregătesc în acest scop. Prin forma dată a analizei produselor activităţii se trec în
evidenţă multiple etape prin care sînt realizate produsele, cunoaştem modul de desfăşurare a
activităţii, munca pe care a depus-o elevul, motivaţia care a stat la baza ei, cantitatea şi calitatea
efortului necesitat, succesele şi insuccesele trăite, condiţiile în care a lucrat, cu alte cuvinte,
putem să cunoaştem istoria produsului respectiv.
Activitatea 2.1.
1. Identificaţi avantajele şi dezavantajele fiecărei metode utilizate în psihologia generală.
2. Efectuaţi o analiză comparată a grupelor de teste.
2.2. Componentele şi etapele unui proiect de cercetare
Realizarea unui proiect de cercetare presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Enunţarea problemei de cercetare. O problemă apare ca urmare a unui gol de
informaţie. Această lipsă de informaţie este primul pas în formularea temei, a problemei.
Precizarea clară a obiectivelor cercetării se face însă doar ca urmare a unei activităţi de
documentare. Activitatea de documentare precizează ce studii şi informaţii mai există despre
problema respectivă. De asemenea, tot prin documentare ne putem fixa modalităţile de abordare
a problemei, metodele etc.
La finalul acestei etape se pot formula ipotezele de cercetare, şi anume ipotezele teoretice.
 2. Formularea planului de cercetare presupune traducerea ipotezelor teoretice în ipoteze
empirice, fixarea locului cercetării şi a grupului de cercetat, alegerea metodelor, verificarea
oportunităţii utilizării acestora şi operaţionalizarea conceptelor. În cercetarea de tip cantitativ,
această operaţionalizare este absolut necesară, deoarece ea permite definirea cu acurateţe a
variabilelor utilizate. Exemplu de operaţionalizare: conceptul de "responsabilitate" include
următoarele trăsături: stabilitate în acţiune, constanţă comportamentală, fidelitate, capacitate de
concentrare. În cercetarea calitativă, operaţionalizarea este considerată neadecvată, deoarece:
- nu asigură relaţia abstract-concret, ci este o relaţie abstractă, deoarece un concept este
transcris prin alt concept;
- este incompletă, deoarece nu poate acoperi toate aspectele conceptului relativ, care este în
perpetuă revoluţie;
- este subiectivă: determinarea indicatorilor este dependentă de ceea ce înţelege
cercetătorul; astfel se explică de ce pentru acelaşi concept există mai multe definiţii.
Ipotezele sînt specifice cercetărilor cantitative; formularea lor se face după ce au fost
definite scopurile cercetării şi conceptele cu care vom lucra. Există o serie de motive pentru care
ipotezele sînt necesare: (1) necesitatea determinării şi delimitării domeniului de cercetare şi (2) o
ipoteză ghidează colectarea datelor, analiza şi interpretarea lor. În cele mai multe cazuri,
ipotezele se referă la verificarea unor relaţii care se stabilesc între două variabile, ceea ce ne
permite să spunem că ipoteza respectivă conţine o posibilă soluţie la problema aflată în studiu.
Ipoteza este o propoziţie cauzală şi ia forma unui model ipotetic care încearcă să surprindă
relaţia dintre două sau mai multe fenomene (variabile). Legătura dintre variabile propusă prin
ipoteze este o relaţie posibilă, nu una certă; ipoteza este deci o explicaţie plauzibilă, care
urmează a fi verificată în cercetare prin datele care se obţin.
Ipotezele trebuie să fie testabile, specifice şi precise, să conţină formulări clare, să
numească variabile şi să descrie relaţiile care se stabilesc între ele. Pe parcursul unei cercetări,
ipotezele obţin un grad de precizie tot mai mare pe măsură ce studiul se desfăşoară. Ipotezele de
cercetare sînt o concretizare a ipotezelor generale, iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele
de cercetare fixate apriori sînt verificate de rezultatele cercetării.
3. Culegerea de informaţii se face prin diferite metode, cantitative sau calitative, şi
utilizînd diverse tipuri de design.
 4. Analiza şi interpretarea informaţiilor culese conduce la generalizări empirice. Analiza
şi interpretarea informaţiilor se poate face la diferite nivele, utilizînd diverşi indicatori statistici.
Interpretarea reprezintă confruntarea relaţiilor dintre variabile, relaţii presupuse prin ipoteză. În
unele cazuri, ipoteza poate fi o simplă descriere de regularităţi, iar din punct de vedere al
calculului statistic, o simplă comparare de medie sau procente; alteori ipoteza presupune o
inferenţă, explicarea cauzală a unor fenomene, iar rezultatele sînt obţinute în urma unui studiu
corelaţional sau de regresie. Interpretarea obligă la confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniţială.
5. Reformularea enunţurilor teoretice iniţiale se face evaluînd întregul studiu; se
stabileşte în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei, care au fost sursele de eroare şi în
ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obţinute. Fiind etapa în care se pot propune revizuiri
teoretice ale unor modele existente, ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile
existente, anularea informaţiilor neconcludente (greşite) şi formularea unor noi probleme de
cercetare (noi ipoteze).
În sfîrşit, după toate aceste etape mai urmează şi etapa de publicare a rezultatelor obţinute,
care încheie un ciclu de cercetare şi care presupune o expunere la judecata comunităţii ştiinţifice,
judecată care se aplică atît cercetătorului, cît şi instituţiei la care este afiliat.
Activitatea 2.2.
Exemplificaţi aceste etape prin prisma unei proprii cercetări

2.3. Evaluarea proiectului de cercetare

Sarcina evaluării cercetărilor ştiinţifice revine, în primul rînd, celor care le realizează.
Activitatea de evaluare a cercetării are rolul de a se constitui într-o atitudine critică în receptarea
rezultatelor, prevenindu-se improvizaţia, cît şi denaturarea adevărului, prin intermediul unor
elaborări teoretice sofisticate, în scopul susţinerii sau promovării unor interese partizane.
Criteriile generale după care se face evaluarea unei cercetări sînt :
o corectitudinea cadrului teoretic al cercetării;
o calitatea analizei conceptuale şi definirea domeniului cercetat;
o adecvarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de lucru la specificul obiectului
studiat şi la caracteristicile populaţiei investigate;
o validitatea şi fidelitatea instrumentelor de măsurare; gradul de reprezentativitate a
populaţiei studiate;
 o gradul de favorabilitate a condiţiilor de desfăşurare a cercetărilor pentru
asigurarea obiectivităţii;
o calitatea prelucrării, analizei şi interpretării informaţiilor; maniera de construcţie
teoretică.
Evaluarea cadrului teoretic şi metodologic se realizează pe baza următorilor indicatori
(primii patru vizează cadrul teoretic, iar următorii cadrul metodologic) :
a) definirea corespunzătoare a conceptelor sau fundamentarea ştiinţifică a acestora;
b) operaţionalizarea conceptelor să aducă în prim-plan indicatori măsurabili şi relevanţi;
1) formularea ipotezelor să constituie un model explicativ convingător şi să poată fi
testabile;
1) determinarea importanţei şi activităţii temei de cercetare;
1) alegerea metodelor şi a tehnicilor de cercetare în acord cu specificul domeniului
studiat şi cu obiectivele urmărite;
1) elaborarea instrumentelor de lucru în acord cu conţinutul temei şi cu definirea
operaţională a conceptelor;
1) adecvarea instrumentelor de cercetare la caracteristicile populaţiei studiate;
1) evaluarea măsurătorilor făcute.
Evaluarea gradului de validitate şi fidelitate :
a) analiza validităţii stabileşte dacă modul de lucru şi instrumentele utilizate surprind ceea
ce ne-am propus. Există următoarele tipuri de validitate:
- validitate de conţinut (internă) – vizează gradul în care indicatorii măsoară ceea ce se
presupune că se măsoară;
- validitate predictivă (externă) – urmăreşte gradul în care măsurătorile efectuate permit
observarea relaţiilor cu alte măsurători, cît şi posibilitatea de prognoză a fenomenelor studiate;
- validitate de construct – se referă la factorii explicativi ai unui anumit rezultat obţinut
prin măsurare. Măsura acestui tip de validitate este dată de maniera de corelaţie între variabilele
studiate.
b) analiza fidelităţii vizează gradul de încredere şi de stabilitate ale instrumentelor de
lucru. Gradul de fidelitate este dat de măsura în care, prin măsurătorile efectuate, reuşim să
obţinem valorile adevărate ce caracterizează manifestarea unui fenomen sau fapt social.
 Rezumat
După ce aţi studiat acest capitol, trebuie să:
1. Cunoaşteţi obiectul de studiu al psihologiei generale.
2. Delimitaţi principalele etape de evoluţie a cercetărilor din domeniul psihologiei
generale.
3. Cunoaşteţi componentele şi etapele elaborării unui proiect de cercetare, metodele
ce pot fi utilizate într-o cercetare psihologică.
 2. CATEGORIILE DE BAZĂ ALE PSIHOLOGIEI GENERALE
Argument
Capitolul 2 este consacrat principalelor categorii ale psihologiei generale: Activitatea
umană, psihicul uman şi personalitatea. Activitatea umană este abordată ca un ansamblu de
acţiuni interne, mentale sau externe care îndeplinesc o anumită funcţie şi sînt unite printr-un scop
comun. Activitatea umană dispune de o serie de elemente structurale organizate ierarhic, care
sînt prezentate şi analizate în acest capitol. Asupra activităţii desfăşurate un rol enorm îl are
personalitatea ca fenomen al dezvoltării sociale a unui om concret, înzestrat cu conştiinţă şi
autoconştiinţă. Conceptul de personalitate este prezentat prin prisma diverselor teorii.
Psihicul constituie o reflectare adevărată a realităţii. Fenomenele psihice oglindesc
realitatea (sub formă de senzaţii, percepţii, reprezentări, idei etc.). Această oglindire, în acelaşi
timp, este subiectivă, adică depinde de particularităţile individuale ale fiecărui individ (om,
animal). Din diversitatea modelelor de clasificare a fenomenelor psihice existente în literatura de
specialitate vom prezenta două: modelul clasificării traditionale şi cel al clasificării actuale.
Obiective
După parcurgerea acestui capitol veţi fi capabil să:
1. definiţi esenţa psihologică a activităţii umane, personalităţii şi psihicului;

2. cunoaşteţi elementele componente ale activităţii, principalele tipologii şi

clasificări ale psihicului uman şi a fenomenelor psihice;
3. identificaţi stările psihicului uman;

4. explicaţi esenţa teoriilor personalităţii, esenţa dezvoltării şi formării personalităţii.

Cuprins:
1. Activitatea umană
1.1. Definirea conceptului de activitate
1.2. Structura activităţii
1.3. Tipurile activităţii
1.4. Cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi obişnuinţe ca unităţi structurale ale activităţii
2. Psihicul uman
2.1. Noţiune despre psihicul uman
2.2. Clasificarea fenomenelor psihice
 2.3. Formele vieţii psihice
2.4. Stările psihicului
2.5. Psihicul uman: organizarea lui cerebrală
3. Personalitatea
3.1. Definirea conceptului de personalitate
3.2. Structura personalităţii
3.3. Tipologia personalităţii
3.4. Principalele teorii ale personalităţii.

4. Activitatea umană
1.1. Definirea conceptului de activitate
Activitatea constituie o condiţie şi o modalitate fundamentală a existenţei umane. Omul nu
poate supravieţuii fără a interacţiona cu mediul ce-i serveşte ca sursă de satisfacere a necesităţilor
sale. Termenul de activitate se aplică doar cu referire la oameni. În raport cu animalele se
utilizează conceptele: comportare, activism, acţiune, activitate vitală. În pofida faptul că atît la
baza activismului uman, cît şi a celui al animalelor stau trebuinţele, activitatea umană diferă de
la activitatea vitală a animalelor. Trebuinţa nu numai că îl împinge pe animal la activitate, ea
determină direct ce anume evidenţiază psihicul animalului din mediul ambiant şi ce acţiuni de
răspuns provoacă: căutarea sau pîndirea, vînarea şi înghiţirea hranei. Şi în cazul celei mai
complicate acţiuni reflectorice, condiţionate de purtarea animalului, este pe deplin determinată
de trebuinţele sale organice şi de ambianţa nemijlocită.
Comportamentul uman are caracter social. El este determinat de semnificaţia socială a
obiectelor şi nu de cea biologică. Divizarea muncii duce la aceea că activitatea umană nu
satisface direct trebuinţele omului (profesorul predă lecţia nu pentru faptul că o să-i potolească
imediat foamea). Chiar şi în cazul cînd omul face ceva personal, el foloseşte în activitatea sa
practica şi utilizează cunoştinţele obţinute de la alţi oameni. Procedeele de folosire de către om a
obiectelor corespunzătoare sunt procedee acceptate de societate ca forme umane de satisfacere a
trebuinţelor (se mănîncă la masă, stînd, pe scaun cu furculiţa etc.).
Animalele se pot orienta doar la trăsăturile exterioare ale fenomenelor şi obiectelor. Omul
însă reflectă proprietăţile esenţiale ale acestora şi prin ele determină (nu prin necesităţile
organismului) procedeele de atingere a scopului propus. La animal comportamentul este
instinctiv, în timp ce activitatea umană are un caracter conştient şi drept rezultat—un anumit
produs.
Exemplu: Păianjenul face operaţii care se aseamănă cu operaţiile ţesătorului, însă diferenţa
constă în faptul că ţesătorul la sfîrşitul activităţii de muncă obţine un rezultat, care a existat în
închipuirea lui în mod ideal, înainte ca acesta să-şi înceapă activitatea.
Prin activitate, în psihologie, se înţelege totalitatea manifestărilor de conduită, pe plan
concret sau mintal, prin care omul acţionează asupra mediului şi asupra lui însuşi.
Prin activitatea sa, omul poate produce schimbări în condiţiile obiective externe, în stările
interioare ale organismului, precum şi în relaţiile sale cu mediul. Omul îşi satisface trebuinţele,
îşi realizează ideile, aspiraţiile şi planurile sale prin activitate şi tot prin activitate se adaptează la
cerinţele obiective ale vieţii. Orice proces sau particularitate psihică a omului se formează, se
dezvoltă şi îşi dobîndeşte semnificaţie numai în strînsă legătură cu activitatea, numai în cadrul
activităţii. Între psihic şi activitate există o corelaţie complexă. Pe de o parte, psihicul se
formează în procesul activităţii. Drept dovadă ar putea servi specificul trăsăturilor psihologice
ale oamenilor ocupaţi cu munca în diferite domenii profesionale, pe de altă parte, psihicul,
conştiinţa se manifestă în activitate, fapt ce ne permite, analizînd activitatea de învăţămînt a
elevului, să facem concluzii despre trăsăturile personalităţii lui. În acelaşi timp, psihicul reglează
activitatea, care este condusă de un scop conştient.
Generalizînd cele expuse mai sus, putem defini activitatea ca un proces de interacţiune a
omului cu mediul ambiant în cadrul căruia el se autocunoaşte şi transformă realitatea în
conformitate cu un scop bine determinat, satisfăcîndu-şi în aşa mod necesităţile şi
dezvoltîndu-şi propria persoană.
Orice activitate organizată conştient parcurge următoarele etape:
• Etapa de lansare a scopului;
• Etapa de planificare a activităţii;
• Etapa de selectare a procedeelor mai eficiente pentru realizarea activităţii;
• Etapa realizării activităţii;
• Evaluarea activităţii şi remodelarea acţiunilor (în caz de necesitate).
Aceste etape decurg consecutiv şi se pot suprapune.
 Activitatea omului reprezintă un fenomen foarte complex şi amplu. Activitatea implică o
serie întreagă de procese şi funcţii psihice şi în acelaşi timp este şi expresia particularităţilor
psihice ale omului, a aspiraţiilor sale, atitudinilor şi aptitudinilor sale, precum şi a trăsăturilor
sale de temperament şi caracter, adică este o manifestare a întregii personalităţi.

Activitatea 1.1.
Explicaţi esenţa activităţii umane
1.2. Structura activităţii
Activitatea umană este constituită din următoarele elemente de bază: trebuinţele,
motivele, voinţa, scopurile, mijloacele cu ajutorul cărora activitatea se realizează.
Trebuinţele servesc ca izvor al oricărei activităţi, însă mecanismul central al apariţiei
activităţii şi momentul central în procesul realizării activităţii îl constituie determinarea şi
formularea scopului. Acesta din urmă prezintă imaginea conştientă anticipată a rezultatului util,
spre atingerea căruia este orientată acţiunea umană. Scopul determină integritatea şi direcţia
comportamentului, modurile şi mijloacele disponibile la moment. Însă el începe să orienteze
acţiunea şi să determine alegerea modurilor de realizare a ei doar stabilind legătura cu un anumit
motiv sau cu un sistem de motive. Motivul prezintă obiectul ce corespunde celor mai actuale
trebuinţe ale persoanei şi care, în situaţia dată, este accesibil. Motivul constituie cauza internă a
activităţii şi răspunde la întrebarea de ce?
Activitatea întotdeauna este declanşată de un motiv, însă uneori activitatea este considerată
nemotivată din cauza că motivul poate fi ascuns şi pentru subiectul activităţii, şi pentru cei din
jur. Sînt cazuri cînd atît propriei activităţi, cît şi activităţii altora li se atribuie motive false.
Conştientizarea motivelor constituie o condiţie primordială a înţelegerii şi acceptării
oamenilor, stabilirii contactului şi colaborării cu ei, întăreşte puterea omului asupra propriului
comportament, sporeşte forţa autoreglării activităţii.
Motivele realizează mai multe funcţii:
 Declanşează, direcţionează, energizează şi menţin acţiunea;
 Dau sens şi valoare faptei;
 Determină nivelul de funcţionare a proceselor psihice;
 Determină gradul de oboseală a persoanei ce efectuează activitatea.
 De regulă, activitatea umană este determinată nu de un vreun motiv sau scop, dar de un
sistem de scopuri şi motive, care pot fi apropiate (imediate) sau generale (îndepărtate). E foarte
important ca omul să vadă atît scopurile apropiate, cît şi pe cele îndepărtate. În aşa caz, realizarea
scopurilor intermediare va spori încredere în sine, va ridica starea de spirit, va mobiliza resursele
interne şi va însufleţi persoanele la noi eforturi. În acelaşi timp, succesele obţinute pe parcurs nu
vor slăbi combativitatea pentru atingerea scopurilor îndepărtate.
În procesul desfăşurării activităţii, pot apărea obstacole atît de ordin extern, cît şi intern.
Trebuinţele noastre pot fi contradictorii (vreau să fiu bogat, dar nu vreau să lucrez). Putem
întîmpina greutăţi şi în determinarea modurilor şi mijloacelor de satisfacere a trebuinţelor. Ne
putem menţine existenţa lucrînd onest sau recurgînd la modalităţi antisociale (jaf, escrocherii,
etc.). Pot fi nefavorabile înseşi împrejurările în care decurge activitatea (poate fi gălăgie, frig, pot
fi persoane care pun piedici etc.).
În toate aceste situaţi autodeterminarea şi autoreglarea propriei activităţi implică voinţa
persoanei, care determină acţiunile ce se realizează în conformitate cu propriile decizii
contradictorii dorinţelor personale. Posibilitatea de reglare conştientă a acţiunii este asigurată de
aşa trăsături volitive cum ar fi: promptitudinea, perseverenţa, stăpînirea de sine, îndrăzneala,
curajul etc.
În procesul interacţiunii subiectului cu realitatea se evidenţiază: activitatea în întregime,
acţiunile ce intră în componenţa activităţii şi sînt consacrate realizării unor scopuri particulare,
operaţiile şi mişcările ce constituie componentele automatizate ale acţiunii şi care asigură
folosirea mijloacelor şi condiţiilor ce stau la dispoziţia subiectului activităţii.
Exemplu: Activitatea de învăţare comportă un şir de acţiuni cum ar fi: ascultarea expunerii
profesorului, înregistrarea conţinutului ei esenţial prin notiţe, lectura repetată a materialului
acasă, rezolvarea problemelor şi a exerciţiilor. Aceste acţiuni se organizează într-un ansamblu,
graţie unui scop comun, căruia i se subordonează (de a asimila cunoştinţe şi de a le valorifica în
activităţi practice).
Fiecare dintre aceste acţiuni este constituită la rîndul ei din operaţii.
Exemplu: Înregistrarea lecţiei presupune efectuarea unor variate operaţii: a) prelucrarea
mintală a informaţiei în direcţia prescurtării şi a sintetizării conţinutului; b) consemnarea ideilor
principalele notiţe; c) urmărirea paralelă a expunerii profesorului. Spre deosebire de activitate şi
acţiuni, operaţiile sînt determinate nu de motiv şi scop, dar de condiţiile situaţiei reale (fie ea
exterioară sau mintală). Aceste operaţii au la bază acte de o factură mai simplă (cum ar fi scrisul)
şi mişcări (cum ar fi strîngerea pixului cu degetul mare, arătător şi mijlociu, dispuse într-un
anumit fel, ridicarea pixului deasupra hîrtiei şi lăsarea lui în jos pînă la atingerea peniţei într-un
loc anumit al ei etc.).
Orice operaţie se formează la început ca acţiune conştientă concentrată pe un scop. Pe
parcursul mai multor repetării a acţiunii, conţinutul şi scopul ei conştientizate la început de către
subiect începe să împlinească rolul de condiţie a unei acţiuni mai complicate. Ca urmare a
schimbări locului scopului în structura activităţii, transformării acesteia în condiţie, acţiunea dată
se transformă în operaţie.
Operaţiile, la rîndul lor, se construiesc din mişcări care pot fi considerate ca mecanisme
variabile, fără un anumit conţinut al operaţiilor şi acţiunilor. Mişcările, operaţiile şi acţiunile, în
funcţie de modul în care se realizează reglarea lor, pot fi împărţite în trei categorii distincte, şi
anume: manifestări involuntare (impulsive şi instincte), acţiuni (sau operaţii) voluntare şi acţiuni
automatizate (sau postvoluntare).
Activitatea omului în ansamblul ei, în condiţii obişnuite, are întotdeauna un caracter
voluntar; mişcările, operaţiile şi acţiunile pe care le cuprinde pot fi însă uneori lipsite de acestă
caracteristică.
1.3. Tipurile activităţii
Felurile principale de activitate umană sînt considerate: jocul, învăţarea, munca,
comunicarea. Aceste feluri de activitate sînt proprii omului indiferent de vîrstă, dar, totuşi, în
diferite perioade de viaţă ele au semnificaţie diferită.
Activitatea de joc. Jocul constituie un mijloc de cunoaştere de către copil a lumii
înconjurătoare şi de pregătire a lui pentru învăţătură şi muncă creativă. În joc, copilul cunoaşte
mai profund fenomenele vieţii, relaţiile dintre oameni, procesele de muncă. Jocul le permite
micuţilor să însuşească cele mai simple forme ale activităţii umane chiar din primii ani de viaţă.
La copil jocul, ca atare, este legat de plăcerea funcţională, dar este văzut de el ca o ocupaţie
serioasă. S.L. Rubinştein substituie la copii activitatea de muncă prin joc. Acesta satisface nu
numai necesităţile fizice, dar şi spirituale (C.D.Uşinski consideră că jocul satisface nu numai
necesităţile fizice, dar şi spirituale). Cu ajutorul şi supravegherea adulţilor, copiii învaţă să
opereze cu jucăriile, care substituie obiectele „adevărate” şi prin care ei însuşesc practica
omenirii de operare cu aceste obiecte.
 Trăsăturile definitorii ale jocului sînt:
a) caracterul integral intrinsec al motivaţiei, care-l generează şi-l susţine (copilul simte în
mod acut nevoia de a se juca);
b) corespondenţa permanentă a motivului cu scopul;
c) absenţa centrării pe obţinerea unui produs concret sau importanţa scăzută, minimă
acordată rezultatului de către subiect (copil);
d) absenţa legăturii cu problemele asigurării existenţei, jocul neducînd la satisfacerea nici a
trebuinţei de foame, nici a celei de adăpost sau îmbrăcăminte;
e) absenţa coexerciţiilor şi constrîngerilor privind angajarea în joc, aceasta fiind complet
liberă şi benevolă;
f) absenţa relativă a obligaţiilor şi răspunderilor sociale.
Jocul constituie un mijloc eficient al educaţiei. În joc se dezvoltă persoana, se formează
colectivele de copii, se educă sentimentul de prietenie, se cultivă susţinerea reciprocă. În
formarea activităţii de joc a copilului un rol deosebit îl are cuvîntul.
Copilul începe să se joace din fragedă copilărie. Treptat jocul se dezvoltă, formele lui
consecutiv se schimbă, începe cu manipularea obiectelor şi este urmat de jocuri elementare de
construire (construieşte din cubuşoare o cetate). Atingînd vîrsta preşcolară, copiii preferă jocurile
cu subiect şi cu jocurile pe roluri în care reproduc diferite situaţii din viaţă, relaţii dintre oameni
(joacă roluri de mamă, pedagogi, etc.). În continuare subiectele pe temă de viaţă se îmbogăţesc
cu subiecte de producere (uzină, şoferi, tramvai, aviatori) şi după aceea cu cele social-politice
(războiul, parlamentul copilăresc etc.).
În clasele primare un rol deosebit îl au jocurile intelectuale (joc de dame, şah, domino,
tenis de masă etc.) care dezvoltă agerimea minţii, ingeniozitatea, prezenţa de spirit. Cu cît elevii
sunt mai mari, cu atît mai mult preferă jocurile ce au drept scop cunoaşterea a ceva nou (jocuri
de-a geologii, marinarii, cosmonauţii, călătorii etc.) Cu vîrsta elevii trec la jocuri sportive
(fotbal, volei, baschet). Jocurile sportive se realizează după reguli mai dure, conţinînd şi
momente de competiţie. Ele formează la elevi iniţiativă, flexibilitate, agerime, isteţime,
îndrăzneală, perseverenţă, stăpînire de sine, deprinderi de a lucra în echipă, de a lupta pentru
onoarea colectivului, contribuind la depăşirea timidităţii, capriciilor , îngîmfării.
Unele jocuri pot avea urmări nedorite, cum ar fi: joc de noroc, joc de bani, joc cu caracter
amoral. În aşa caz, sarcina pedagogului nu e de a interzice, dar de a defăima aceste jocuri şi de-ai
interesa pe elevi prin altele. Acum, a apărut dependenţa de calculator, de telefonul mobil, de
televizor etc., care dăunează sănătăţii copiilor, ceea ce obligă învăţătorul să înveţe copilul să îşi
regleze comportarea şi să delimiteze timpul petrecut în faţa televizorului sau cu jocuri la
calculator şi telefonul mobil.
Învăţarea. Învăţarea este un proces de însuşire sistematică a cunoştinţelor, deprinderilor
şi priceperilor necesare pentru executarea activităţii de muncă, la care participă neapărat două
persoane: învăţătorul şi elevul. La vîrsta şcolară învăţarea constituie un factor principal al
dezvoltării. În procesul învăţării la elevi se constituie formele umane de comportament şi de
reflectare a realităţii. Învăţătorul le formează abilităţi de a gîndi, de a observa, de a exprima în
vorbire cele înţelese, de a dobîndi independent cunoştinţe.
În procesul instruirii în şcoală se formează şi se schimbă motivele învăţării. În primii ani de
instruire elevul învaţă pentru a primi notă, pentru a nu fi certat acasă. În clasele de gimnaziu,
odată cu dezvoltarea interesului diferenţiat faţă de obiecte, apare dorinţa de a cunoaşte
problemele ştiinţei, motivul obţinerii unor cunoştinţe, care să satisfacă interesele de cunoaştere a
adolescenţilor. La elevii claselor superioare drept motive devin conştiinţa şi unele sentimente
morale superioare. Obligaţia de a învăţa bine devine o datorie nu numai faţă de părinţi, ci şi faţă
de colectivul de elevi, şcoală, ţară, ei înşişi.
O instruire bine organizată are un caracter educativ. În procesul instruirii se formează
personalitatea viitoare: orientarea ei, caracterul, aptitudinile etc. Ea formează de asemenea la om
şi priceperea de a-şi regla procesele psihice, priceperea de a alege, de a organiza şi de a regla
acţiunile şi operaţiile sale, deprinderile şi experienţa în corespundere cu problemele pe care le
rezolvă. În acest fel, învăţarea pregăteşte omul pentru muncă. În timpul învăţării în şcoală,
copilul parcurge o cale lungă de dezvoltare.
Mijloacele de bază, cu ajutorul cărora se realizează instruirea şi educarea, le constituie
crearea situaţiilor de problemă, formularea sarcinilor şi a cerinţelor, demonstraţia şi explicaţia,
recompensa şi pedeapsa, controlul şi corectarea. Cu ajutorul acestor procedee, adulţii motivează
activitatea de cunoaştere şi activitatea practică a copilului, o organizează, o verifică, o
corectează şi astfel o formează.
Munca. Munca constituie principalul fel de activitate, care a jucat un rol decisiv în
provenienţa şi dezvoltarea trăsăturilor fizice şi spirituale ale omului. Ea este orientată la crearea
unui produs util, care satisface trebuinţele materiale sau spirituale ale personalităţii. Omenirea
(ca specie) şi-ar curma existenţa, dacă ar înceta să mai muncească. De aceea activitatea de muncă
poate fi considerată ca o comportare proprie omului, care-i asigură supravieţuirea. În activitatea
de muncă se dezvăluie ”forţele esenţiale omeneşti”. Participînd la crearea produselor muncii,
omul intră în sistemul existent al relaţiilor de producţie. Aceşti doi actori formează atitudinea
omului faţă de activitatea de muncă, motivele muncii. În muncă se dezvăluie şi se formează
aptitudinile omului, caracterul lui, personalitatea în întregime. Producţia pune în faţa omului
muncii un număr colosal de situaţii problematice, de sarcini, care pot fi rezolvate numai prin
atitudinea creatoare faţă de activitatea de lucru. De muncă sunt legate genetic celelalte feluri de
activitate – jocul, învăţatul etc.
Astfel, putem spune că activitatea de muncă este un raport între om şi natură (mediul
ambiant), determinat şi subordonat satisfacerii nevoilor biologice şi materiale vitale, de care
depinde supravieţuirea şi perpetuarea speciei. În etapa iniţială a existenţei umane, activitatea de
muncă se reducea esenţialmente la a descoperi „bunurile” de consum şi a le utiliza în forma lor
naturală. Treptat, pe măsura dezvoltării psihice, omul a început să-şi dea seama de capacităţile
sale creatoare, pe baza cărora să treacă de la simpla descoperire a darurilor naturii la producerea
activă a celor necesare traiului. Aceasta avea să-şi găsească mai întîi expresia în preocupări
pentru crearea şi perfecţionarea uneltelor, iar apoi, în cristalizarea înţelegerii necesităţilor de
organizare a muncii, prin diviziunea şi specializarea sarcinilor şi rolurilor. Munca şi-a adăugat o
dimensiune nouă – cea transformativă. Pe baza ei, omul exercită asupra „obiectelor” din natură
anumite transformări, menite a le adapta şi a le face să corespundă mai bine necesităţilor şi
dorinţelor sale. Activitatea de muncă este o formă fundamentală de relaţionare a omului cu
mediul ambiant, subordonată rezolvării problemelor existenţiale individuale şi colective şi
concretizată în descoperirea în natură a bunurilor biologice necesare, transformarea “obiectelor”
naturale în concordanţă cu nevoile şi scopurile urmărite, crearea de noi obiecte şi bunuri,
inexistente ca atare în natură.
În baza muncii fizice, pe parcursul dezvoltării social-intelectuale apare munca intelectuală
ca o formă social-necesară – activitatea teoretică.
Comunicarea. Toate formele de activitate analizate mai sus, aşa sau altfel, sînt legate de
comunicare. Ea apare şi ca o condiţie a efectuării acestora. Comunicarea reprezintă un proces
complex de relaţii şi de transmitere a informaţiei. Comunicarea poate fi provocată de trebuinţele
activităţii în comun, dar poate fi şi automotivată, poate apărea ca scop în sine. Deosebim două
feluri de comunicare: comunicare ca mijloc de organizare a activităţii şi comunicare ca
satisfacţie a trebuinţei de a avea contact viu cu oamenii. Comunicarea are drept conţinut
schimbul de informaţii şi acţiuni, influenţa omului asupra altui om şi cunoaşterea reciprocă a
persoanelor.
Există mai multe forme de comunicare, printre care: verbală şi nonverbală, directă şi
indirectă. Comunicarea mesajului prin cuvinte, oral sau în scris, se numeşte comunicare verbală.
Ea este specific umană. Comunicarea nonverbală constă în transmiterea mesajului informaţional
fără cuvinte sau simboluri care le înlocuiesc. Ea se exprimă prin: contactul vizual, mimică,
gesturi, postură. Comunicarea directă se realizează între persoanele care transmit nemijlocit una
alteia informaţia. Comunicarea indirectă se realizaeză prin mediatori.
Activitatea 1.3.
Faceţi observaţii asupra unui copil şi încercaţi să stabiliţi ce jocuri preferă şi cum îi
influenţează acestea dezvoltarea.
1.4. Cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi obişnuinţe ca unităţi structurale ale activităţii
Pentru a realiza o activitate complexă, e nevoie de a însuşi cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi. În urma acumulării cunoştinţelor şi a observării modului de realizare a activităţii de
către alţi oameni, subiectul trece la primele încercări de a acţiona independent, formîndu-şi în aşa
mod unele priceperi elementare de a implementa cunoştinţele în practică. Acţiunile repetate de
mai multe ori devin deprinderi. Faza definitivă a instruirii presupune sinteza tuturor
deprinderilor într-o pricepere general unică.
Cunoştinţele sînt elemente constitutive ale activităţii, întotdeauna orientate asupra unei sau
altei activităţi practice şi sunt strîns corelate cu acţiunile. Forma primară a cunoştinţelor omului
despre lume o constituie reprezentările senzaţiilor şi percepţiilor. Rezultatul transformării
ulterioare a acestor reprezentări în conştiinţă este formarea imaginilor şi noţiunilor. Imaginile şi
noţiunile determină organizarea şi conducerea întregii activităţi practice a personalităţii. Cu toate
acestea, activitatea practică necesită cunoştinţe vechi, acumulate anterior şi cunoştinţe noi, şi ea
însăşi fiind un izvor nesecat de cunoştinţe. Includerea permanentă a cunoştinţelor în acţiuni,
măreşte nivelul acţiunilor, contribuie la sporirea eficacităţii lor. Fără cunoştinţe, activitatea
conştientizată a personalităţii, nu este posibilă.
Priceperile sînt elementele activităţii, ce-i permit omului să realizeze ceva de calitate
superioară, de exemplu, să efectueze nişte acţiuni, operaţii exact şi corect. Ele sînt mai puţin
riguroase şi stringent organizate, dar sînt flexibile şi aplicabile. Priceperile pot fi
clasificate ca şi deprinderile (sînt strîns legate). Se pot forma anterior deprinderilor
(scrisul) sau ulterior (montare şi demontare a televizorului). Priceperile pot apărea la două
niveluri diferite calitativ ale mijloacelor de acţiune: primul – elementar inferior ca nivel) şi al
doilea – superior, în comparaţie cu care deprinderea este mai simplă.
Obişnuinţele sînt componentele total automatizate, instinctiv asemănătoare cu priceperile,
realizate la nivelul controlului inconştient. Dacă prin termenul de acţiune înţelegem o parte a
activităţii, care are un scop conştientizat bine determinat, atunci obişnuinţa de asemenea o putem
numi componentă automatizată a acţiunii. În acest sens, în structura activităţii au loc o serie de
transformări. Obişnuinţa este o deprindere asociată cu o trebuinţă funcţională,
propriomotivată. Neîndeplinirea ei duce la neplăcere şi frustrare (fumatul) şi se cere
realizată cu regularitate (duminica la biserică). Ea constituie o necesitate interioară cu
rezonanţă afectivă şi generează stări emotive pozitive. Obişnuinţele au legătură cu sfera
afectivă a personalităţii şi devin factor de motivaţie a acţiunii. Ele schiţează deja şi
trăsăturile de caracter. Acestea pot fi pozitive sau negative. Obişnuinţele bune: sanitar
igienice, comportare civilizată, respectarea regimului de muncă, salutul, cedarea locu -
lui, cititul cărţilor. Obişnuinţele rele: vorbire zgomotoasă, şoptitul la lecţii, stereotipii
verbale, expresii parazite.
Deprinderile sînt un element al activităţii, însuşite în procesul practicii vitale, acţiuni, ce
devin necesitate. Deprinderile diferă de priceperi şi obişnuinţe prin faptul că ele prezintă în sine
aşa-numitul element neproductiv al activităţii. Principala deosebire a lor de obişnuinţe constă în
faptul că dacă cele din urmă se formează pe calea exercitării special organizate, atunci
deprinderile se organizează fără eforturi speciale din partea omului. Dacă priceperile şi
obişnuinţele sînt destul de plastice (în structura priceperilor compuse), atunci deprinderile sînt
părţi neflexibile (adesea iraţionale) ale activităţii, îndeplinite mecanic de om, şi nu au scop
conştientizat sau finalizare productivă accentuată. Spre deosebire de obişnuinţa simplă,
deprinderea poate fi într-o măsură oarecare controlată conştient. Însă de pricepere ea diferă prin
faptul că nu întotdeauna este raţională şi utilă (obişnuinţe negative). Deprinderile ca elemente ale
activităţii prezintă în sine părţile mai puţin flexibile ale ei. Deprinderile pot fi atît negative, cît şi
pozitive. Baza fiziologică a deprinderilor, la fel ca obişnuinţelor, sunt stereotipurile dinamice,
deci sisteme de legături temporare puternic întărite (consolidate). Deprinderile se formează pe
diverse căi, uneori prin imitare, alteori în rezultatul acţiunilor conştiente, cu scop bine
determinat.
Pe parcursul formării deprinderilor, acţiunile suferă următoarele schimbării:
a) Se schimbă procedeele de îndeplinire a mişcărilor. Un rînd de mişcări izolate se
contopesc într-o singură mişcare complicată (schimbarea vitezei pe care ucenicul o realizează ca
pe o acţiune cu trepte, un şofer experimentat o face printr-o singură mişcare ritmică a mâinii).
Mişcările de prisos se înlătură (elevul, cînd începe să înveţe scrisul, face în această operaţie
o mulţime de mişcări de prisos: scoate limba, îşi leagănă capul etc.). Apare cumulul, adică
îndeplinirea acţiunilor concomitent cu ambele mîini (picioare). Se accelerează ritmul îndeplinirii
mişcărilor. În felul acesta la însuşirea acţiunilor are loc o economie a tuturor părţilor mişcării: a
componenţei mişcărilor (ea se simplifică), a continuităţii mişcărilor (ea devine neîntreruptă), a
îmbinării mişcărilor (ele se realizează concomitent), precum şi a vitezei.

b) Se schimbă procedeele controlului senzorial asupra acţiunilor. Controlul vizual

este înlocuit într-o măsură considerabilă de cel muscular (scrierea la computer „orbeşte”). Se
formează nişte sinteze senzoriale specifice, care permit aprecierea diferitor mărimi ce determină
caracterul mişcării (măsurarea din ochi, simţul vitezei la şofer). Se dezvoltă capacitatea de a
deosebi şi evidenţia punctele de orientare, importante pentru controlul rezultatelor acţiunii
(şoferul după zgomotul motorului deduce volumul încărcăturii lui). Astfel, pe măsura însuşirii
acţiunii, apare posibilitatea unui control calitativ nemijlocit cît mai exact şi mai rapid al
rezultatelor şi condiţiilor îndeplinirii.
c) Se schimbă procedeele reglării centrale a acţiunilor. Atenţia se eliberează de
percepţia procedeelor acţiunii şi se concentrează asupra situaţiei şi rezultatelor acţiunii. Astfel,
unele decizii şi operaţii intelectuale încep să se realizeze repede, intuitiv (exemplu percepînd cu
auzul că solicitarea motorului e mare, şoferul, fără să se mai gîndească, deodată înţelege ce
viteză trebuie să fie inclusă). Pregătirea internă pentru mişcarea următoare are loc de acum în
timpul executării celei premergătoare, ceea ce micşorează considerabil timpul reacţiei (începînd
aterizarea, aviatorul e gata în sinea sa de întreaga serie standard de procedee din care este
formată îndeplinirea tipului de aterizare cerut în condiţiile de faţă). O asemenea plănuire în
conştiinţă a unui întreg lanţ sau serii de procedee care trebuie să fie folosite se numeşte
anticipaţie.
 Activitatea 1.4.
Evidenţiaţi cu ce probleme se confruntă elevul în procesul învăţării şi încercaţi să faceţi
unele recomandări pentru învăţători şi părinţi.
5. Psihicul uman
2.1. Noţiune despre psihicul uman
Psihicul este o reflectare subiectivă a realităţii obiective, care există independent de noi.
Din limba latină „reflectere” înseamnă oglindire, reproducere. Deci fenomenele psihice
oglindesc realitatea (sub formă de senzaţii, percepţii, reprezentări, idei etc.). Această oglindire, în
acelaşi timp, este subiectivă, adică depinde de particularităţile individuale ale fiecărui individ
(om, animal). De exemplu, am citit cu toţii aceeaşi carte. Opiniile noastre despre ea pot fi
diferite: cuiva cartea i-a plăcut, cuiva nu, cineva a pătruns în esenţa ei, cineva nu ş.a.m.d. Chiar
unul şi acelaşi om poate avea o atitudine diferită faşă de unii şi aceeaşi oameni, obiecte,
evenimente. Bunăoară, avînd o dispoziţie bună, ni se pare că toată lumea e a noastră, iar fiind
indispuşi, ni se pare că toţi ne sînt datori.
Psihicul constituie o reflectare adevărată a realităţii. Din limba latină „adaequatus”
semnifică „potrivit”, „corespunzător”, „nimerit”. Psihicul deci oglindeşte realitatea în aşa mod,
încît această reflectare corespunde fidel obiectului, situaţiei. De exemplu, noi vedem cartea ca pe
o carte şi nu ca pe un alt obiect (creion, stilou etc.). În timpul orelor noi ascultăm lecţia, adresăm
întrebări, facem notiţe, iar în pauze putem să ne plimbăm, să luăm masa. Caracterul adecvat al
reflectării psihice este mereu controlat şi confirmat de practica omului.
Psihicul înseamnă o reflectare activă şi nu una pasivă ca în oglindă. Aşa, bunăoară
soluţionînd o problemă la matematică, noi percepem nu atît rîndurile scrise, distanţa dintre ele,
felul caracterelor, cît ne gîndim să stabilim care este întrebarea din problemă, care date sunt
cunoscute şi care nu, în ce relaţii se află acestea, ce trebuie să cunoaştem noi mai întâii, mai apoi
etc.
Psihicul reprezintă o reflectare intermediară (din limba italiană „intermedio” - prin
intermediul, prin mijlocirea), ceea ce înseamnă că el mijloceşte influenţele exterioare ale
obiectelor, fenomenelor asupra individului şi reacţiile, acţiunile de răspuns ale acestuia la ele.
De exemplu, după ce educatorul, învăţătorul a adresat copiilor întrebarea, aceştia gîndesc, îşi
amintesc, fac concluzii, apoi răspund (oral, în scris), demonstrează cele solicitate prin anumite
mişcări, acţiuni, activităţi (la educaţia fizică, tehnologică).
Psihicul este o reflectare anticipată (din latină „anticipare” – a face sau a spune ceva
înaintea timpului cuvenit). Spre exemplu, înainte de a preda lecţia, învăţătorul meditează asupra
ei, gîndeşte care vor fi obiectivele, ce şi cum va explica, în ce consecutivitate, cît timp, etc. Şi
numai după aceasta va purcede la realizarea nemijlocită a ei.
Aşadar, psihicul constituie o reflectare subiectivă, dar adecvată, activă, intermediară şi
anticipată a realităţii obiective.
2.2. Clasificarea fenomenelor psihice
Din diversitatea modelelor de clasificare a fenomenelor psihice existente în literatura de
specialitate, ne limităm doar la prezentarea a două: modelul clasificării traditionale şi cel al
clasificării actuale.
Clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice le împarte pe acestea în următoarele
patru categorii: procese psihice, activităţi psihice, însuşiri psihice, condiţii care stimulează şi
facilitează desfăşurarea proceselor şi a activităţilor psihice.
Procesele psihice sunt modalităţi ale conduitei, care prezintă o desfăşurare discursivă,
plurifazică, sînt specializate din punct de vedere al conţinutului informaţional, al formei
ideativ-subiective de realizare şi al structurilor lor funcţionale şi operatorii. Fiecare proces psihic
constituie un modul sau un subsistem de activitate informaţională specializată, dotată cu
autoreglaj. Procesele psihice se clasifică astfel:
*procese cognitive (de cunoaştere), care la rîndul lor pot fi:
- procese senzoriale: senzaţii şi percepţii;
- procese de trecere: reprezentările;
- procese logice (superioare, intelectuale): gîndirea, memoria şi imaginaţia;
* procese afective: emoţii, dispoziţii, sentimente, pasiuni;
* procese volitive: voinţa.
Activităţile psihice reprezintă modalităţi fundamentale ale conduitei umane, prin care
omul se raportează la realitatea externă înconjurătoare. Aşa cum mişcarea este modul de
existenţă a materiei, activitatea este modul de existenţă a psihicului. Activităţile psihice
fundamentale ale omului sunt: comunicarea, jocul, învăţarea, munca (activitatea productivă),
creaţia.
 Însuşirile psihice sînt formaţiuni psihice sintetice, integrate şi integratoare, ale diferitelor
particularităţi importante aparţinînd proceselor sau activităţilor psihice. Ele redau structurile
globale, stabile ale personalităţii. Însuşirile psihice de personalitate sînt: temperamentul,
caracterul, aptitudinile, creativitatea.
Condiţiile facilitatoare ale proceselor şi activităţilor psihice sînt toate celelalte fenomene
psihice, care nu satisfac atributele proceselor, activităţilor şi însuşirilor psihice. Acestea sînt:
motivaţia, deprinderile, atenţia. Între toate aceste fenomene psihice există o strînsă legătură şi
interdependenţă: astfel, procesele psihice apar ca elemente componente în structura activităţii
psihice şi se regăsesc transfigurate în însuşirile psihice. Activitatea psihică reprezintă cadrul şi
sursa apariţiei, formării şi dezvoltării atît a proceselor, cît şi a însuşirilor psihice. Acestea, la
rîndul lor, odată constituite, contribuie la realizarea unor noi structuri ale activităţii psihice.
Interacţiunea şi interdependenţa proceselor, activităţilor şi însuşirilor psihice evidenţiază unitatea
vieţii psihice, dar şi eficienţa ei, deoarece doar într-o astfel de unitate psihicul îşi poate realiza
funcţiile adaptative.
Clasificarea actuală a fenomenelor psihice. Pornind de la constatarea că în timp ce
procesele psihice sînt prea dinamice şi fluctuante, iar însuşirile psihice prea stabile şi rigide,
clasificarea modernă utilizează un singur concept: cel de „mecanism psihic”. Există patru
categorii de mecanisme psihice:
1. informaţional–operaţionale, care se clasifică în:
o mecanisme psihice de prelucrare primară a informaţiilor: senzaţii, percepţii,
reprezentări;
o mecanisme psihice de prelucrare secundară a informaţiilor: gîndire, memorie,
imaginaţie;
2. stimulator–energizante:
o motivaţia,
o afectivitatea;
3. reglatoare:
o comunicarea;
o limbajul;
o atenţia;
o voinţa;
 4. integratoare, adică personalitatea, cu următoarele aspecte:
o temperamentul;
o caracterul;
o aptitudinile;
o creativitatea.
2.3. Formele vieţii psihice
Psihicul se manifestă în variate forme. Uneori este mai clar, mai lucid, alteori mai tulbure,
mai obscur; în anumite situaţii, ne dăm seama de noi înşine, de trăirile noastre, în altele nu.
Diverse acţiuni sau gînduri, care ne-au captat cîndva atenţia şi efortul, încep, o dată cu trecerea
timpului, să se realizeze aproape de la sine, fără a mai fi necesară concentrarea asupra lor. Sînt şi
cazuri cînd „ceva” din interiorul nostru, pe care nici măcar nu-l bănuiam, iese la suprafaţă, ne
acaparează şi ne chinuie existenţa. Cu alte cuvinte, psihicul cunoaşte o mare diferenţiere şi
neuniformitate existenţială şi funcţională. Există următoarele forme ale vieţii psihice (numite şi
ipostaze ale psihicului): conştiinţa, subconştientul şi inconştientul.
Conştiinţa. Conştiinţa este forma supremă a psihicului, formă ce integrează rezultatul
condiţiilor istorico-sociale a formării omului în activitatea de muncă la o comunicare
permanentă cu alţi oameni. Conştiinţa este nu altceva decît existenţa conştientizată.
Conştiinţa este o astfel de reflectare a realităţii, datorită căreia omul îşi dă seama de
obiectele, fenomenele din jur, de relaţiile lui cu lumea înconjurătoare. Putem considera conştiinţa
un mod de organizare integral al realităţii psihice la un anumit nivel de funcţionalitate
neurofiziologică, defineşte atît fiecare proces luat în parte, cît şi totalitatea acestora, considerată
simultan şi intercorelat. Prin cunoaştere conştientă se înţelege, în general, o cunoaştere în
cunoştinţă de cauză, care presupune următoarele atribute:
- posibilitatea relatării despre ceea ce se produce la un moment dat sau despre ceea ce s-a
petrecut sau se va petrece în viitor;
- delimitarea dintre imagine şi obiectul sau fenomenul care a determinat formarea imaginii;
- stabilirea unei relaţii cauzale în seria evenimentelor percepute, gîndite sau trăite;
- delimitarea şi stabilirea unei ordini deliberate între componentele de bază ale activităţii
(motivul-scopul-mijlocul) şi analiza acestora prin prisma întrebărilor „de ce?” şi „cum?”;
- întemeierea şi motivarea logică a acţiunii;
- prevederea consecinţelor acţiunii şi alegerea variantei optime.
 Realizarea acestor caracteristici este posibilă datorită conţinutului informaţional specific şi
diferenţierii funcţionale în interiorul sistemului psihic. Conţinutul informaţional se organizează şi
se structurează în trei forme: cognitivă, afectiv-motivaţională şi volitivă. Informaţia cognitivă
este reprezentată de sistemul noţiunilor şi cunoştinţelor pe care individul le însuşeşte în decursul
activităţii. Informaţia de tip motivaţional este rezultatul prelucrării şi interpretării stărilor şi
transformărilor, care au loc în interiorul sistemului. Ea reflectă oscilaţiile, insuficienţele sau
degradările energetice ale acestuia. Informaţia afectivă apare ca rezultat al evaluării subiective a
gradului de concordanţă sau divirgenţă dintre evenimentele care se produc în plan intern şi cele
desfăşurate în plan extern. Concordanţa este trăită ca satisfacţie, plăcere, iar discordanţa ca
tensiune insatisfacţie, neplăcere. Informaţia volitivă este rezultatul raportării subiective a
posibilităţilor proprii la dificultatea obstacolului care trebuie înlăturat în vederea atingerii
scopului conştient propus. În urma acestei evaluări, se realizează reglajul voluntar. Conştiinţa
participă la realizarea relajului voluntar prin concentrarea energiei afective spre scopul dominant
şi prin rezolvarea unor conflicte emoţionale, respiungînd tendinţa afectivă, care este opusă
scopului.
A. Petrovski evidenţiază următoarele patru caracteristici psihologice de bază ale
conştiinţei:
1. Conştiinţa este totalitatea cunoştinţelor despre lumea înconjurătoare. În structura
conştiinţei intră toate procesele cognitive: simţul, percepţia, memoria, gîndirea, imaginaţia.
2. Deosebirea subiectului şi obiectului, întărită în conştient, adică ceea ce aparţine „eului”
omului şi „Non eului” său.
3. Asigurarea activităţii omului ce presupune un scop. Drept exemplu poate servi citatul
vestit din K. Marx: „Păianjenul execută operaţiuni ce amintesc operaţiunile ţesătorului şi albina
prin construcţia celulelor sale de ceară face de ruşine unii oameni-arhitecţi. Însă şi cel mai rău
arhitect se deosebeşte iniţial de cea mai bună albină prin faptul că, înainte de a construi celula
din ceară, el deja a construit-o în capul său”. La finele procesului de muncă primim un rezultat,
care deja la începutul acestui proces a fost în imaginaţia omului. Omul nu numai schimbă forma
celor ce sînt date de natură; în cele date de natură, el desfăşoară concomitent scopul său
conştient, care ca legitate determină modul şi caracterul acţiunilor sale şi cărui el trebuie să-i
supună voinţa sa. Astfel în funcţia conştiinţei intră formarea scopurilor activităţii, totodată se
determină motivele ei, se adoptă decizii hotărâte, se ţine cont de ordinea executării acţiunilor etc.
 4. Prezenţa aprecierilor emoţionale în relaţiile dintre personalităţi. În conştiinţa omului
intră şi lumea sentimentelor, unde se reflectă relaţiile complicate şi, mai întîi de toate, cele
sociale, în care este inclus omul.
O condiţie obligatorie a formării şi manifestării calităţilor specifice ale conştiinţei, indicate
mai sus, este limbajul. După cum se ştie, limbajul este un sistem obiectiv aparte, în care este
imprimată experienţa social-istorică sau conştiinţa socială. Fiind însuşit de un om concret,
limbajul devine conştiinţa reală a acestui om. Conştiinţa este proprie numai omului. Animalele
nu dispun de conştiinţă.
În caz de îmbolnăvire psihică la om pot fi dereglate caracteristicile psihologice ale
conştiinţei descrise mai sus, deci pot avea loc anumite tulburări de conştiinţă, omul nefiind în
stare să gîndească critic, să-şi aprecieze la justa valoare personalitatea proprie, să-şi pună un
scop, să-şi mobilizeze voinţa în vederea realizării lui, să-şi exprime adecvat atitudinea faţă de
realitatea să descrie verbal şi logic cele înfăptuite.
Conştiinţa realizează următoarele funcţii:
1. Funcţia cognitivă, de cunoaştere a lumii şi a propriului eu;

2. Funcţia proiectivă se referă la orientarea activităţii în direcţia transformării realităţii;

3. Funcţia anticipativă exprimă tendinţa omului de a face predicţii în legătură cu

desfăşurarea evenimentelor şi de a anticipa mental modificările viitoare ale obiectului acţiunii, de
a planifica desfăşurarea acţiunii;

4. Funcţia de reglare constă în controlul pe care conştiinţa îl exercită asupra modului de

desfăşurare a activităţii, asigurîndu-se eficienţa optimă în raport cu scopul propus.
Subconştientul este o formaţiune sau nivel psihic ce cuprinde actele care au fost cîndva
conştiente, dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient. El este rezervorul
unde se conservă amintirile, automatismele, deprinderile, ticurile, montajele intelectuale sau
perceptive stereotipizate, deci toate actele ce au trecut cîndva prin filtrul conştiinţei, s-au realizat
cu efort, dar care se află într-o stare latentă, însă putînd oricînd să redevină active, să păşească
pragul conştiinţei. Principalele trăsături ale subconştientului sînt proximitatea faţă de conştiinţă
şi compatibilizarea cu ea. Subconştientul poate fi considerat un nivel al psihicului aflat în slujba
conştiinţei, o rezervă de informaţii şi operaţii, din care se constituie, uneori, faptele de conştiinţă.
El nu doar conservă, ci şi poate prelucra, restructura, crea. Chiar dacă la un moment dat
conştientul „scoate” la suprafaţă amintiri, automatisme, deprinderi acestea nu vor fi absolut
identice cu cele care au „intrat” în subconştient.
Principalele trăsături ale subconştientului apar din amplasarea lui topografică între
conştient şi inconştient. Acestea sînt:
· latenţa şi potenţialitatea (conţinuturile subconştientului se menţin într-o stare latentă pînă
cînd vor fi reactivate şi disponibilizate de către conştiinţă);
· coexistenţa cu conştiinţa (de obicei, conţinuturile subconştientului sînt o altă expresie a
conţinuturilor conştiinţei, poate mai concentrată, mai condensată, ele neintrînd în conflict cu
conţinuturile conştiinţei, ci coexistînd cu acestea);
· facilitatea, servirea conştiinţei (subconştientul se pune în slujba conştiinţei, devine un fel
de „servitor” al ei);
· filtrarea şi medierea conţinuturilor, care trec de la un nivel la altul (conţinuturile
conştiinţei nu trec direct în inconştient, ci „se opresc” pentru perioade de timp mai scurte sau mai
lungi în subconştient, la fel petrecîndu-se lucrurile şi cu conţinuturile inconştientului, care mai
întîi tranzitează subconştientul şi abia apoi pătrund în conştiinţă).
Toate aceste particularităţi ale subconştientului au fost bine sintetizate de Paul Popescu-
Neveanu, care vorbea de proximitatea subconştientului faţă de conştiinţă şi de compatibilitatea
cu ea. Aceasta demonstrează că, deşi se amplasează între conştient şi inconştient, subconştientul
este mai aproape de conştient, iar conţinuturile lui sînt mai asemănătoare cu cele ale
conştientului decît cu cele ale inconştientului.
Inconştientul. Există un număr destul de mare de fenomene şi reacţii psihice, care intervin
în activitatea noastră, fără a ne da seama de prezenţa lor. Ansamblul lor, ca şi al posibilităţilor de
acţiune existente, neactualizate, îl denumim inconştient. Inconştienţa este o astfel de reflectare a
realităţii cînd omul nu îşi dă seama de obiectele, fenomenele din jur, de acţiunile sale şi de ale
altor oameni, de starea în care se află.
Aşa sunt visele în timpul somnului, reacţiile de răspuns în stare de ebrietate, somn, comă,
obişnuinţele omului, obiceiurile populare, halucinaţiile ş.a. Inconştienţă îşi are locul ei în
sistemul funcţional al psihicului uman. Aşa, de exemplu, datorită ei are loc debarasarea omului
de anumite stări afective stresante, neplăcute, dramatice, tragice, descărcarea memoriei de
avalanşă de informaţii şi acţiuni care nu mai necesită să fie controlate sau de care nu mai are
nevoie în momentul dat. Mai mult decît atît, în stare de inconştienţă (dar, neapărat după o muncă
intelectuală activă, pasionată şi de durată) omul poate fi luminat de anumite gînduri, ideii, şi
deci, poate face anumite descoperiri, poate prevedea viitorul.
Între conştiinţă şi inconştienţă este o legătură strînsă, ele formînd o unitate funcţională
integritatea funcţională a psihicului uman. Ele nu trebuie opuse una alteia, nu trebuie izolate şi
nici confundate una cu alta. Cînd are nevoie, omul poate acţiona fie la nivel conştient, fie la nivel
inconştient, dar întotdeauna în limitele integrităţii funcţionale a psihicului său. Numai în caz de
îmbolnăvire psihică poate avea loc dereglarea în acea sau altă măsură, a unor sau altor
mecanisme de funcţionare normală a psihicului.
Deşi structurile sale sînt mai simple decît cele ale conştiinţei, inconştientul îndeplineşte
următoarele roluri:
• rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţii psihice a individului;
• rol de facilitare a procesului creator, contribuind la realizarea unor combinări şi
recombinări spontane;
• rol de asigurare a unităţii Eului, prin faptul că este principalul depozitar al programelor
informaţionale şi al tensiunilor motivaţionale pe baza cărora, prin organizare specifică, se
emancipează conştiinţa.
Inconştientul face parte integrantă din fiinţa umană, nelăsînd-o neinfluenţată în nici una din
ipostazele sale existenţiale normale sau patologice. Faptul că inconştientul este diferit în
manifestările sale nu putea să scape celor care s-au ocupat cu abordarea lui. Aşa încît foarte
curînd a început să se vorbească nu de inconştient în linii generale, ci de variate tipuri sau
moduri de inconştient. Însuşi Freud deosebea trei tipuri de inconştient:
• latent sau preconştient, care cuprinde stările psihice susceptibile de a deveni conştiente;
• altul format din faptele psihice refulate;
• al treilea, constituind partea cea mai importantă a eului ideal.
2.4 Stările psihicului
Realizînd o sinteză a clasificărilor stărilor de conştiinţă, M. Zlate reţine trei categorii
principale ale acestora: stările obişnuite, ordinare, normale (starea de vigilenţă, de veghe, de
luciditate), stările neobişnuite, neordinare sau „stări de conştiinţă modificată” (somnul, visele,
hipnoza, meditaţia etc.) şi stările alterate de conştiinţă, care desemnează stările de tulburare
cantitativă şi calitativă ale conştiinţei, care ies din sfera normalului şi intră în cea a patologicului
(stupoarea, obtuzia etc.)
Stările normale ale conştiinţei. W. James consideră conştiinţa ca fiind personală, selectivă,
continuă şi în schimbare. Este personală, deoarece simţim că ne aparţine şi nu putem să o
împărţim cu altcineva. Conştiinţa este selectivă, pentru că putem să fim atenţi la anumite lucruri
şi să le ignorăm pe altele. Conştiinţa este continuă deoarece conţinuturile ei nu sînt izolate, ci
legate unele de altele, iar gîndurile noastre nu pot fi descompuse în segmente fără intercaţine
între ele. Conştiinţa este în schimbare deoarece conţinuturile ei sînt într-o permanentă mişcare,
transformare. Oricît am încerca, nu putem să ne concentrăm asupra unui aspect pentru mai mult
de cîteva secunde fără ca alte lucruri să ne treacă prin minte.
O modalitate de vehiculare a reprezentărilor mentale despre lume este reveria, o stare a
conştiinţei prin care voluntar orientăm atenţia de la stimulii externi la stimulii interni, generaţi de
mintea noastră. Astăzi cercetătorii sînt interesaţi de un alt aspect al conştiinţei, identificat de
James, selectivitatea conştiinţei. Este vorba despre atenţie, care funcţionează ca un „schimbător
de canale TV”, stabilindu-se în acest fel stimulii care vor fi observaţi.
Stările neobişnuite sau „stări de conştiinţă modificată”. O stare de conştiinţă este
modificată în privinţa conţinutului sau calităţii experienţei conştiente, dacă apare o modificare
semnificativă. Aceste modificări apar în timpul somnului, viselor, hipnozei, privării de somn,
ingerării unor droguri cu efect psihoactiv, experienţe mistico-religioase, stări emoţionale
puternice, privarea sau excesul senzorial, stări febrile puternice. După Deikman, Pahncke şi Tart,
stările alterate ale conştiinţei au cîteva caracteristici comune:
• Distorsiuni ale percepţiilor prezente în diferite modalităţi senzoriale (văz, auz, simţ
tactil etc.)
• Emoţii pozitive intense: subiecţii se pot descrie ca fiind iubitori, fericiţi, calmi;
• Sensul de unitate: subiecţii se pot identifica cu natura, universul, cu o forţă
spirituală;
• Lipsa de logică, multe din experienţele şi „revelaţiile” stărilor alterate de conştiinţă
nu au sens prin raportarea la logica obişnuită;
• Indescifrabile, subiecţii simt că nu există cuvinte adecvate pentru a exprima natura
experienţelor trăite;
 • Transcedenţă, stările sunt trăite ca transcedente. Indivizii pot experimenta o nouă
perspectivă, care lasă în urmă concepţia obişnuită despre limitele spaţiului şi timpului; evidenţa
realităţii autoconstruite: subiecţii au noi revelaţii şi intuiţii pe care le consideră „realităţi ultime”
şi reale fără a avea nevoie de dovezi.
Somnul este o stare fiziologică periodică, reversibilă, caracterizată prin inactivitate
somatică şi abolirea relativă şi temporară a conştiinţei, datorat mai ales intervenţiei active a unor
mecanisme neuro-fiziologice complexe. Spre deosebire de comă, nivelul conştiinţei poate fi
rapid şi complet restabilit prin stimuli adecvaţi, somnul fiind numai o suspendare plăcută şi
reversibilă a interacţiunii senzorio-motorii cu mediul înconjurător, obişnuit, asociată cu poziţia
culcată şi imobilitate.
Visele reprezintă o stare modificată a conştiinţei, fiind mai complexă decît somnul, deşi
apare pe fundalul lui. Visele reprezintă o suită de imagini şi trăiri psihice, care survin sub formă
de episoade de viaţă, cu participarea propriei persoane, în timpul somnului. Conform opiniei lui
Freud, visele îndeplinesc următoarele funcţii:

1. funcţia hedonică (permite realizarea dorinţelor);

2. funcţia protectoare a eului conştient de presiunea pulsiunilor refulate;

3. funcţia comunicativă (visul asigură comunicarea între conştient şi inconştient);

4. funcţia sintetizatoare ( reuneşte memoria infantilă cu experienţa de viaţă).

Hipnoza este una dintre cele mai complexe şi contradictorii stări psihice. Reprezintă o stare
asemănătoare somnului, o inhibiţie parţială a scoarţei cerebrale, provocată în mod artificial de un
medicament sau prin sugestie. Ea reprezintă o stare modificată a conştiinţei, amplasată între
starea de veghe şi cea de somn, însă mai aproape de starea de veghe, decît cea de somn. În stare
de hipnoză subiectul rămîne pasiv, dar apt de a primi sugestiile terapeutului apt să-l elibereze de
ideile patologice, de a deveni insensibil fizic, chiar de a-l anestezia în vederea unei operaţii
chirurgicale.
Stările alterate ale conştiinţei se caracterizează printr-o dezorganizare a activităţii
conştiinţei şi pot fi cantitative şi calitative.
Tulburările cantitative ale conştiinţei. Starea de veghe se caracterizează prin faptul că
funcţiile psihice se desfăşoară cu claritate şi luciditate, sub controlul raţiunii. Pe acest fond pot fi
distinse, sub aspectul intensităţii, mai multe grade de tulburare a conştiinţei: starea de obtuzie
(creşterea nivelului pragurilor senzoriale, consecinţă fiind diminuarea în diferite grade a recepţiei
senzoriale), starea de hebetudine (dezinserţia pacientului din realitate), starea de torpoare (uşoară
dezorientare, hipokinezie, scăderea tonusului afectivo-voliţional), starea comatoasă (pierdere
completă a conştiinţei etc.).
Tulburările calitative ale conştiinţei se caracterizează prin polarizarea şi îngustarea
cîmpului de conştiinţă. Din această categorie fac parte: tulburări de conştiinţă de tip delirant
(dezorientarea în timp şi spaţiu şi prin tulburări masive ale percepţiei sub forma halucinaţiilor
auditive şi vizuale, iluzii), starea oneiroidă (apare ca o infiltrare a construcţiilor viselor în
gîndirea vigilă, trăirile apar ca un amestec ciudat între fragmente a realităţii şi reprezentările
senzoriale plastice cu un conţinut fantastic), starea amentivă (alterarea profundă a propriului Eu,
dezorientarea este totală, incoerenţa gîndirii este maximă, vorbirea neinteligibilă), starea
crepusculară (profundă alterare a reflectării senzoriale, cu păstrarea automatismelor motorii, care
oferă un aspect ordonat şi coerent actelor comportamentale, cu toate că acestea pot fi determinate
de idei delirante, halucinaţii auditive sau vizuale).
2.5. Psihicul uman: organizarea lui cerebrală
Pentru a concepe mai bine legităţile de funcţionare a activităţii psihice a omului,
particularităţile desfăşurării şi construcţiei ei, urmează a lua cunoştinţă de modul în care este
organizat organul său de activitate psihică creierul – şi cum corelează cu el diverse manifestări
ale vieţii psihice a omului.
Pa parcursul de lungă durată a evoluţiei lumii organice de la cele mai simple animale
monocelulare pînă la om – mecanismele fiziologice ale comportării se complicau continuu.
Astfel, la organismele monocelulare unica celulă îndeplinea toate funcţiile activităţii vitale.
Acesta este un organ de simţ, motor, digestiv. Desigur că posibilităţile lui sînt foarte limitate. La
animalele dezvoltate are lor specializarea organelor, exprimată prin apariţia celulelor, unica
funcţie a cărora devine recepţia semnalelor (receptorii). Alte celule îşi asumă exercitatea
activităţii musculare sau secreţiei diferitor glande (efectorii). Dar specializarea divizează
organele şi funcţiile, iar vitalitatea integrală a organismului necesită o legătură continuă între
ele, ce se obţine datorită sistemului nervos central care funcţionează ca un tot întreg.
La toate vertebratele planul general de construcţie a sistemului nervos este similar.
Elementul de bază al sistemului nervos îl constituie celulele nervose, sau neuronii. Neuromul
este format din corpul celulei şi ramificaţii – dendrite (ce percep excitarea) şi axioni (ce transmit
exitarea). Contactul axonului cu dendritul sau corpul altei celule nervoase se numeşte sinaps.
Sinapsului i se atribuie un rol hotărîtor în explicarea mecanismului de stabilire a legăturilor noi
în sistemul nervos.
Sistemul nervos central (SNC) constă din creier şi măduva coloanei vertebrale. Diferite
părţi ale ei execută diverse tipuri de activităţi nervoase complicate. Cu cît mai sus este amplasată
oricare parte a creierului, cu atît mai complicate sînt funcţiile ei. Mai jos de toate se află măduva
coloanei vertebrale – ea reglementează activitatea unor grupuri musculare şi organe interne. Însă
cînd se vorbeşte despre procese psihice complicate, funcţia creierului reprezintă o activitate
complicată, în comun cu un întreg sistem de organe.
Pentru a concepe organizarea proceselor psihice complicate în creier, este necesar a
cunoaşte cu organizarea funcţională a creierului omului. Principiile unei asemenea organizaţii au
fost elaborate de psihologul de vază A. Luria.
Creierul omului, asigurînd recepţia şi prelucrarea informaţiei, crearea programelor
acţiunilor proprii şi controlul asupra îndeplinirii reuşite a acestora, totdeauna funcţionează ca un
tot întreg. Însă acesta este un aparat complicat şi diferenţiat, ce este constituit dintr-un şir de
părţi, şi dereglarea funcţionării normale a fiecăreia dintre ele se va reflecta inevitabil asupra
funcţionării lui. În creierul omului, de obicei, sînt evidenţiate trei blocuri principale, fiecare din
ele avînd un rol aparte în asigurarea activităţii psihice. Primul menţine tonusul scoarţei cerebrale,
necesar pentru desfăşurarea reuşită a proceselor atît de recepţie şi prelucrare a informaţiei, cît şi
proceselor de formare a programelor şi controlului executării lor. Al doilea bloc asigură însă şi
procesul recepţiei, prelucrării şi păstrării informaţiei, ce ajunge la om din lumea exterioară. Al
treilea bloc elaborează programele de comportare, asigură şi reglementează realizarea lor şi
participă la controlul executării lor reuşite. Toate trei blocurile sînt amplasate în diferite aparate
ale creierului şi doar funcţionarea lor în concordanţă aduce la organizarea reuşită a activităţii
conştiente a omului.
Să caracterizăm succint fiecare dintre blocurile enumerate. Primul – blocul tonusului
scoarţei cerebrale, sau blocul energetic al creierului. Pentru realizarea normală a activităţii vitale
şi autoreglementării comportării, este necesară menţinerea optimă a tonusului scoarţei cerebrale.
Numai asemenea tonus poate asigura selecţia reuşită a semnalelor existente, păstrarea urmelor
lor, elaborarea programelor de comportare necesare şi controlul permanent asupra executării lor.
Tot aparatul complex, ce intră în componenţa blocului, are un rol important pentru funcţionarea
scoarţei cerebrale ce constă în următoarele: tonusul permanent al scoarţei cerebrale se menţine în
general datorită a două surse. Pe de o parte, pentru menţinerea stării de vioiciune (treze) a
scoarţei cerebrale, este necesar un flux permanent de informaţie din lumea exterioară: animalul,
lipsit de asemenea flux de excitări exterioare, adoarme; este cunoscut de asemenea ce efect
generează „lipsa informaţională” după aflarea de lungă durată a omului într-o cameră
întunecoasă şi izolată acustic (în aceste cazuri apar halucinaţii, care parţial compensează
neajunsul în fluxul permanent de excitări exterioare). Astfel, prima sursă pentru starea de
vioiciune a scoarţei cerebrale este fluxul permanent de excitări de la periferii. A doua sursă, nu
mai puţin importantă, de menţinere permanentă a tonusului scoarţei cerebrale o constituie
impulsurile ce ajung la ea de la procesele de schimb interne ale organismului, ce reprezintă baza
dorinţelor interne.
Primul bloc descris nu participă de unul singur nici la recepţia şi prelucrarea informaţiei,
nici la elaborarea programelor de comportare, el asigură doar tonusul scoarţei cerebrale. Al
doilea bloc, care va fi menţionat, este legat nemijlocit cu analiza şi sinteza semnalelor aduse de
organele de simţ din exterior, prin alte cuvinte, cu recepţia, prelucrarea şi păstrarea informaţiei
primite de către om. El constă din aparate amplasate în părţile posterioare ale scoarţei cerebrale
(regiunile parietală, temporală (ale tîmplelor), occipitală). La figurat, acest bloc este un sistem de
aparate centrale, recepţionează informaţia vizuală, sonoră şi tactilă, prelucrează sau „codifică”
această informaţie şi păstrează în memorie urmele experimentale primite. Aparatele acestui bloc
pot fi concepute şi la secţii centrale (corticale) ale sistemelor de recepţie (analizatori). Totodată,
secţiile corticale ale analizatorului vizual sînt amplasate în regiunea occipitală, acustic – în
temporală, iar tactil – în parietală.
Al treilea bloc al creierului realizează programarea, reglarea şi controlul activităţii omului.
Din acest bloc fac parte aparatele, amplasate în secţiile anterioare ale emisferelor mari. Un rol
hotărîtor îl au secţiile frontale ale creierului.
Activitatea conştientă a omului porneşte cu recepţia şi prelucrarea informaţiei şi se
termină cu formarea intenţiilor, elaborarea programelor de acţiune corespunzătoare şi executarea
acestor programe prin acte exterioare (motorii) şi interioare (intelectuale). Pentru aceasta este
necesar un aparat special, care ar putea crea şi menţine invenţiile necesare, elabora programele
de acţiune corespunzătoare, executarea lor prin actele necesare şi, ceea ce este foarte important,
acţiunile ce au loc, comparînd efectul acţiunii exercitate cu intenţiile iniţiale.
 Cum s-a menţionat deja, toate fiinţele vii sînt capabile de a reacţiona de sine stătător,
transformînd şi menţinînd legăturile vitale cu lumea înconjurătoare, desfăşurînd o activitate,
întreprind o caracteristică a fiinţelor vii, în societatea umană acţiunile au manifestări
caracteristice şi în măsura specificului lor au fost numite „activitate”.
6. Personalitatea
3.1. Definirea conceptului de personalitate
Faptul apartenenţei la neamul omenesc este fixat în noţiunea de individ. Individ este orice
organism viu, inclusiv omul, şi cuprinde un întreg ansamblu de însuşiri fizice, fiziologice,
psihofiziologice, care constituie mecanismul de adaptare biologică. Termenul desemnează o
prezenţă şi nu cuprinde descripţii sau evaluări. De aceea, cînd se foloseşte termenul pentru a
desemna pe unul sau mai mulţi oameni, apare şi o nuanţă de indiferenţă, dacă nu de dispreţ.
Venind pe lume în calitate de individ, omul devine personalitate. Şi acest proces are un caracter
istoric. Încă din fragedă copilărie individul se include într-un anumit sistem de relaţii sociale,
care îl formează ca personalitate. Prezenţa cadrului social şi includerea fiinţei umane în anumite
raporturi cu componentele acestui mediu social sunt primele condiţii pentru formarea
personalităţii. În mod obişnuit, prin personalitate se înţelege subiectul uman considerat integral
ca unitate bio-psiho-socio-culturală. Conceptul de personalitate se referă la subiectul uman în
integritatea lui, ca o sinteză unică a caracteristicilor sale biologice, a structurilor sale psihice, a
mijloacelor culturale de care dispune şi a valorilor de care se conduce, a capacităţilor sale de a
acţiona eficient în societate, de a crea şi de a transforma mediul.
Personalitatea este un concept care cuprinde întreg sistemul atributelor, structurilor şi
rolurilor de care dispune o persoană şi este folosită în psihologie pentru ea explica diferenţele
esenţiale dintre indivizii umani, sub aspectul conduitei lor caracteristice şi pentru a descrie
aspectele stabile din conduita cuiva. Personalitatea este o construcţie teoretică elaborată de
psihologie în scopul înţelegerii şi explicării modalităţii de fiinţare şi funcţionare, ce
caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană. Personalitatea este
un individ conştient, care ocupă o anumită situaţie în societate şi îndeplineşte un anumit rol
social. Copilul mic, prin urmare, nu poate fi considerat încă o personalitate. Ele este mai degrabă
„un candidat” la personalitate, care se va constitui treptat, de-a lungul unei perioade de timp, la
un nivel mai înalt sau mai scăzut, pe măsură ce va interioriza instrumentaţia socială: experienţa
cunoaşterii predecesorilor, sistemul de valori al unei epoci, roluri sociale pe care va fi capabil să
le îndeplinească. Rolul este funcţia socială a personalităţii. De exemplu, rolul mamei şi al tatălui
constă în a educa copiii, directorului şcolii îi revine rolul de a conduce colectivul de profesori şi
a organiza procesul de instruire a elevilor.
Individualitatea este aceeaşi personalitate privită prin prisma specificului său. Cînd se
vorbeşte de individualitate se are în vedere originalitatea personalităţii. De regulă, prin cuvîntul
„individualitate” face referinţă la o anumită particularitate predominantă a personalităţii, care o
distinge de alte personalităţi.. Fiecare om e individual, însă individualitatea unora se manifestă
foarte reliefat, individualitatea altora este mai puţin pronunţată. Individualitatea se poate
manifesta în sfera intelectuală, emoţională, volitivă sau concomitent în toate sferele activităţii
psihice. Originalitatea intelectului constă în capacitatea de a vedea ceea ce nu observă alţii, în
particularitatea de a prelucra, adică în priceperea de a pune problemele şi de a le rezolva.
Specificul sentimentelor poate consta în dezvoltarea excesivă a unuia dintre ele (intelectual,
moral), într-un mod deosebit a emoţiilor. Particularitatea voinţei se manifestă în puterea de
voinţă, în vitejie sau stăpînire de sine. Originalitatea poate consta în îmbinarea specifică a
însuşirilor omului concret, care îi conferă un colorit deosebit comportării şi acţiunilor sale.
Individualitatea caracterizează personalitatea mai concret, mai detaliat şi prin această mai amplu.
Ea este obiectul permanent de cercetare atît la studierea psihologiei personalităţii, cît şi în cadrul
altor direcţii în psihologie.
Activitatea 3.1.
Comparaţi conceptele de individ, personalitate, individualitate şi stabiliţi deosebirile dintre
ele. Scrieţi cîteva atribute caracteristice pentru fiecare.
3.2. Structura personalităţii
Personalitatea are un caracter sintetic şi dinamic, reunind în esenţă interacţiuni actuale şi
potenţiale ale individului uman, într-o structură dinamică proprie, cu sistem deschis (J. Peaget),
într-o continuă devenire.
Sistemul activ al personalităţii grupează următoarele structuri:
 Dinamica generală dată de proprietăţile fundamentale ale sistemului nervos
(mobilitatea, forţă şi echilibrul proceselor de excitaţie şi inhibiţie, care imprimă întregii activităţi
psihice o notă temperamentală distinctă: impresionabilitate, impulsivitate, ritm, tempou,
expresivitatea manifestărilor comportamentale).
  Componenta intelectuală a personalităţii, care grupează sistemele de informaţii şi
modul de prelucrare a lor, împreună cu structurile cognitive şi cu operaţiile intelectuale ale
individului, cu stilul sau de cunoaştere.
 Substructura relaţionară (de caracter), care reuneşte relaţiile esenţiale ale
persoanei, atitudinile sale constante şi selective faţă de activitate-de sine, de cei din jur, faţă de
normele sociale şi valorice morale.
 Sistemul de orientare şi proiecţie al personalităţii cuprinde: interesele, preferinţele
şi scopurile individului, concepţia sa despre lume şi viaţă, aspiraţiile şi idealurile, formează
unitatea dintre trebuinţele resimţite şi dorinţele individului, dintre aspiraţiile proiectate şi
posibilităţi, dintre motivaţie şi scopuri, indicînd asupra gradului de determinare psihosocială a
personalităţii sale.
 Componenta de realizare efectivă a fiinţei umane o avem în structura
capacităţilor, a atitudinilor şi deprinderilor însuşite.
 Constituţia fazică a individului reprezintă baza sa organică, resursele biologice şi
echilibrul hormonal intern, care influenţează comportamentul şi manifestările persoanei.
Aceste componente ale personalităţii se interpătrund şi se condiţionează reciproc.
Spiritul activ al personalităţii. Personalitatea se deosebeşte prin spirit activ, adică prin
capacitatea de a influenţa asupra mediului înconjurător. Deoarece omul trăieşte în societate,
spiritul lui activ se manifestă în cele mai variate forme ale activităţii, care are atît un caracter
personal, cît şi un caracter social. Spiritul activ al omului se deosebeşte calitativ de cel al
animalelor. Animalele sunt de asemenea active în ceea ce priveşte dobîndirea mijloacelor de
existenţă, însă spiritul lor activ este condiţionat numai de trebuinţe fiziologice înnăscute şi
orientat nemijlocit asupra obiectelor din lumea înconjurătoare, prin care se satisfac aceste
trebuinţe. Spiritul activ al omului este legat nu numai de trebuinţele lui fiziologice, ci şi de cele
speciale (comunicare, muncă), care constituie rezultatul dezvoltării istorice îndelungate a
societăţii umane.
Trebuinţele ca izvor al spiritului activ al personalităţii. Personalitatea îşi manifestă
activismul în procesul interacţiunii cu lumea înconjurătoare, în însăşi activitatea ei. Izvoarele
spiritului activ al personalităţii sunt trebuinţele ei. Prin trebuinţe înţelegem necesitatea simţită de
către om de a dispune de anumite condiţii de viaţă şi dezvoltare. Anume trebuinţele îl îndeamnă
pe om să acţioneze într-un anumit fel sau într-o anumită direcţie. În viaţa de toate zilele, omul
trebuie să-şi satisfacă diferite trebuinţe: de hrană, de îmbrăcăminte etc. Trebuinţele reflectă
cerinţele stabile ale mediului intern al organismului său, ale condiţiilor externe de viaţă. Fiind
conştientizate, trebuinţele se manifestă sub formă de motive ale comportării. Trebuinţele trezesc
la om activismul. Pentru a trăi, oamenii creează şi dezvoltă producerea valorilor materiale şi
spirituale. Totodată, trebuinţele înseşi se dezvoltă odată cu dezvoltarea societăţii. Astfel, toate
trebuinţele omului sînt condiţionate social, dezvoltarea lor e determinată de caracterul producţiei
şi repartizării sociale. Chiar şi faţă de cerinţele fiziologice societatea determină forma de
satisfacere a lor, iar faţă de trebuinţele social-spirituale atît forma, cît şi conţinutul lor.
Trebuinţele constituie forţa motrice principală a activităţii cognitive şi practice a personalităţii.
Pentru a-şi satisface trebuinţele, individul trebuie să găsească anumite mijloace, iar în acest scop
trebuie să soluţioneze unele probleme teoretice şi practice. Gîndirea este una din laturile
activităţii psihice, care asigură descoperirea mijloacelor pentru satisfacerea trebuinţelor.
Trebuinţele omului sunt diverse, ele se găsesc într-o anumită legătură şi interacţiune atît
între ele, cît şi cu alte imbolduri în sistemul integral de orientare a personalităţii. Trebuinţa
domină în momentul dat poate inhiba toate celelalte trebuinţe, determinînd direcţia principală a
activităţii. De exemplu, omul flămînd şi însetat nu se poate gîndi la nimic altceva decît la
căutarea mijloacelor se a-şi satisface foamea sau setea. Sau omul care încearcă o trebuinţă
morală poate nu numai să ignore foamea sau setea, dar să-şi jertfească şi viaţa. După cum vedem,
trebuinţa are tendinţa de a regla orientarea activităţii psihice a individului, totodată ea însăşi fiind
supusă reglării de către imbolduri mai înalte, cum ar fi convingerile social-politice, simţul
datoriei etc. Caracterul şi reglarea trebuinţelor depinde de structura psihică integrală a
personalităţii, de educaţia ei.
Trebuinţele pot avea caracter conştient şi atunci ele sunt satisfăcute prin mijloace adecvate.
Ele însă se pot manifesta şi sub formă de atracţii sau imbolduri puţin percepute, cînd omul doar
simte că este atras de o putere lăuntrică. În această stare el simte că nu-i ajunge ceva sau trece
printr-o stare de încordare şi nelinişte „fără vreun motiv”. La înteţirea atracţiei trebuinţa este
percepută, apreciată de personalitate şi se aprobă acţiunea sau frînarea respectivă.
Lărgirea trebuinţelor depinde de nivelul dezvoltării omului şi de condiţiile materiale de
viaţă. Omul îşi reglează conştient trebuinţele şi prin aceasta se deosebeşte de animal. Reglîndu-şi
trebuinţele, el ţine cont nu numai de condiţiile externe, dar şi de normele morale de comportare
în societate. De aceea va fi un om educat nu acel care este nestăpînit în trebuinţele sale, ci acel
care le satisface raţional, avînd în vedere trebuinţele altor oameni şi interesele societăţii.
Felurile trebuinţelor. Trebuinţele omului sînt variate. După criteriul orientării
personalităţii spre un anumit obiect putem evidenţia trebuinţe materiale, spirituale şi sociale.
Trebuinţele materiale stau la baza activităţii vitale a omului: trebuinţa de hrană, îmbrăcăminte,
locuinţă etc. Ele s-au format în procesul dezvoltării filogenetice, social-istorice a omului şi
constituie o însuşire generică a speciei umane. Întreaga istorie a luptei omului cu natura a fost
istoria luptei pentru crearea condiţiilor de satisfacere a trebuinţelor materiale. Satisfacerea
trebuinţelor materiale ale oamenilor îi eliberează de asemenea vicii ca lăcomia, invidia, hoţia,
care apar ca rezultat al luptei înverşunate pentru pîinea de toate zilele. Dominarea valorilor
materiale în forma lor monstruoasă se întîlneşte la oamenii unilaterali, la care grija principală o
constituie bunăstarea materială personală. Omul cu trebuinţe spirituale şi sociale îşi satisface
raţional trebuinţele materiale. Un astfel de om găseşte sensul vieţii în munca creatoare şi capătă
în urma activităţii senzaţia de fericire, de autoîmplinire.
Trebuinţele spirituale sînt specific umane. La ele se referă trebuinţele cognitive şi de
delectare estetică. Trebuinţele cognitive pot fi generale (de orientare, de cunoaştere a lumii ca un
tot indispensabil) şi particulare (pasiunea pentru cunoaşterea fenomenelor specifice ale realităţii).
Pe baza trebuinţei cognitive se formează trebuinţa independentă de creaţie ştiinţifică. În acest
caz, cunoaşterea devine nu scopul, ci mijlocul de satisfacere a trebuinţei de creaţie. Trebuinţa de
delectare estetică ocupă un loc important în viaţa omului. Datorită ei omul caută să-şi organizeze
traiul, odihna etc. Contemplarea valorilor estetice în realitatea înconjurătoare şi în artă
înnobilează personalitatea, o înalţă în ochii celorlalţi. Această contemplare se poate transforma în
trebuinţa de creaţie artistică – atunci omul nu numai că posedă valorile estetice, dar şi le produce
conform legilor artei.
Trebuinţele sociale includ trebuinţa de a atinge o anumită condiţie de dezvoltare, de a
căpăta o apreciere socială, trebuinţa de a fi prieten cu cineva, de a iubi etc. Grupul social,
colectivul reprezintă pentru om condiţia vitală, fără de care este imposibilă satisfacerea multor
altor interese şi trebuinţe. De aceea personalitatea încearcă o profundă satisfacţie atunci cînd îşi
găseşte locul său optim în colectiv şi activitatea sa este apreciată. Şi invers, omul este necăjit
dacă din anumite motive nu este recunoscut de către colectivul sau, cu atît mai mult, este exclus
din el. O trebuinţă importantă a omului este trebuinţa de a munci, care se manifestă în atracţia
faţă de muncă ca o activitate de importanţă vitală şi plăcută. În acest sens omul nu poate să nu
muncească. Dacă temporar este lipsit de această posibilitate, el încearcă aceeaşi stare de
încordare şi insatisfacţie, pe care o simte în caz de nesatisfacere, de exemplu, a trebuinţei de
hrană. Trebuie relevată în mod deosebit o astfel de trebuinţă spirituală cum este trebuinţa de a
comunica cu alţi oameni. Ea exprimă natura socială a omului. Această trebuinţă s-a format în
muncă, deoarece comunicarea este condiţia necesară pentru organizarea producţiei sociale.
Trebuinţa de a comunica stimulează dezvoltarea personalităţii. Prin comunicare omul îi cunoaşte
pe alţii, dar se cunoaşte şi pe sine, capătă experienţa vieţii sociale. Contactul cu oamenii
îmbogăţeşte personalitea din punct de vedere intelectual şi emoţional, stimulează schimbul de
cunoştinţe, experienţă şi opinii.
Motivele personalităţii. Un rol esenţial în declanşarea, orientarea şi modificarea conduitei
îi revine motivaţiei, care este constituită din ansamblul motivelor. Motivele sînt imbolduri spre
activitate, legate de satisfacerea unor anumite trebuinţe. Dacă trebuinţele constituie esenţa,
mecanismul tuturor tipurilor de activitate umană, motivele se manifestă ca expresii concrete ale
acestei necesităţi. Studiind comportamentul omului, analizînd faptele lui, este necesar să scoatem
în evidenţă motivele lor. Numai în acest caz putem face concluzii referitoare la legitatea faptei
date sau la caracterul ei întîmplător şi putem prevedea posibilitatea repetării ei, putem preveni
apariţia unora şi dezvoltarea altor trăsături de personalitate. Motivaţia se constituie nu numai ca
factor de determinare a conduitei umane, deci de autodeterminare, ci şi ca element care dă
adevărată semnificaţie faptelor şi atitudinilor omului. Motivele se deosebesc între ele. Ele pot fi
conştiente şi inconştiente.
Motivele conştiente sînt: interesele, convingerile, concepţia, credinţa, aspiraţia.
Interesele Stimulul intern motivaţional, care exprimă orientarea activă, relativ stabilă a
personalităţii umane spre anumite domenii de activitate, obiecte, persoane, se numeşte interes.
Interesele se constituie ca o exprimare a personalităţii şi a trebuinţelor sale şi adesea sînt
întreţinute de capacităţi, aptitudini şi talente. În aceste condiţii interesul poate fi privit ca un
intermediar între individ şi mediu. Interesele se deosebesc prin conţinut, lărgime, adîncime,
stabilitate şi eficienţă. După conţinut, interesele pot fi materiale, sociale şi spirituale. Interesul
material se manifestă în tendinţa spre comoditate locativă, îmbrăcăminte, produse alimentare etc.
Uneori aceste interese pot căpăta forme monstruoase de tendinţă spre lux, lăcomie, spre
acumularea averii etc. Interesele sociale presupun interesul faţă de muncă, faţă de activitatea
organizaţională. Interesele spirituale sunt prezente la personalităţile cu un înalt nivel de
dezvoltare. Din ele fac parte interesele cognitive, interesele faţă de diferite genuri de artă.
Există interese largi şi înguste. Dezvoltarea multilaterală a personalităţii presupune o
lărgime a intereselor, cu prezenţa unui interes de bază central. Interesul îngust e prezenţa unui
sau a două interese mici şi izolate şi o completă indiferenţă faţă de celelalte. Interesul adînc
înseamnă necesitatea de a studia temeinic, în toate detaliile şi subtilităţile obiectul. El este opusul
interesului superficial, care-l fac pe om să alunece la suprafaţa fenomenelor.
Mai există interese stabile, care se păstrează un timp îndelungat şi care au un rol esenţial în
viaţa şi activitatea omului, influenţîndu-i particularităţile personalităţii, şi interese instabile, care
apar şi dispar foarte repede.
După criteriul eficienţei, deosebim interese pasive şi active. Interesele pasive sînt interesele
contemplative, cînd omul se limitează la percepţia obiectului ce-l interesează, dar nu manifestă
un spirit activ pentru a cunoaşte profund obiectul. De exemplu, îi place să audieze o operă, să se
delecteze la percepţia tablourilor etc. Interesele active sînt interesele eficiente, cînd omul nu se
limitează la contemplare, ci acţionează, însuşind obiectul interesului. Interesul activ este unul din
stimulenţii dezvoltării personalităţii, formării cunoştinţelor şi deprinderilor, aptitudinilor şi
caracterului. Cel mai indicat este un astfel de tip al omului, la care pe fondul intereselor largi,
multilaterale se reliefează un interes central, de bază, ce determină sensul vieţii şi orientarea
personalităţii.
Concepţia este rezultatul experienţei de viaţă şi a intelectualizării ei cu privire la societate,
viaţă, forţele ce o dirijează şi stăpînesc etc. Concepţia despre lume şi viaţă are profunzime,
conotaţie pesimistă sau optimistă, democratică sau autocrată. Ea poate să fie coerentă şi
armonizată, dar poate fi şi dezarmonică sau tensionată şi creatoare de tensiuni din cauza
reacţiilor comportamentale insuficient cenzurate, provocatoare apoi de sentimente puternice de
vinovăţie, devalorizare de sine şi depresii. Concepţia despre lume contribuie la reglarea
comportării. Impulsul spre acţiune, apărut sub influenţa condiţiilor interne sau externe, este
raportat la concepţiile moral-politice ale omului şi, respectiv, este aprobat sau nu.
Concepţia despre lume determină orientarea generală a personalităţii, finalitatea ei,
conferindu-i fermitatea şi tăria caracterului, influenţînd obişnuinţele, înclinaţiile şi
comportamentul. Concepţia despre lume îşi găseşte exprimare în convingeri, care constituie un
sistem de trebuinţe profunde şi argumentate ale personalităţii, de care ea este conştientă şi pe
care le urmează în viaţă. Convingerile se formează în cazul atitudinii active faţă de viaţă,
atitudinii independente, profunde faţă de cunoştinţe, atitudini responsabile faţă de propriile
obligaţii. Iar credinţa reprezintă faptul de a crede în adevărul unui lucru.
Aspiraţia semnifică nivelurile pe care subiecţii speră să le atingă în executarea unei
activităţi relativ specifice şi standardizate. Ea este o dorinţă care vizează un model, a cărui
realizare constituie un progres, o dezvoltare într-o anumită direcţie. Nu orice dorinţă constituie o
aspiraţie. Nu se spune: „Aspir să mănînc o ciocolată”, ci „doresc să mănînc...”. În schimb, un
tînăr aspiră să devină medic, un pictor aspiră să scrie un tablou. Eforturile făcute de fiecare sînt
în funcţie de nivelul aspiraţiei. El atrage după sine satisfacţia sau insatisfacţia trăite după un
anumit rezultat. Nivelul de aspiraţie priveşte scopurile, aşteptările, pretenţiile unei persoane
privind comportarea sa viitoare într-o sarcină dată. Nivelul de aspiraţie este dependent de
dificultatea scopurilor propuse, valoarea acestora etc. şi poate fi privit dintr-o dublă perspectivă:
individuală, psihosocială. Din perspectiva individuală, cercetările efectuate au arătat că, dacă o
activitate se soldează cu succes, nivelul de aspiraţie va tinde să crească în timp, iar dacă ea se
soldează cu eşec, noul nivel de aspiraţie tinde să scadă. Ca fenomen psihosocial, nivelul de
aspiraţie este determinat de particularităţile situaţiilor concrete traversate de către grupurile
sociale. S-a constatat că performanţele persoanelor din grup se orientează după performanţa
medie a grupului şi sunt influenţate de normele altor grupuri, de prestigiul lor, ca şi de valoarea
performanţelor realizate de acestea. Factorii social-economici ca lungimea şcolarităţii, veniturile
părinţilor, locul de naştere, în sat sau oraş, condiţiile materiale de trai etc. s-au dovedit a avea o
mare importanţă în creşterea sau scăderea nivelului de aspiraţie. Indiferent de expresia în care
este interpretat, de factorii care-l determină, nivelul de aspiraţie apare ca fiind unul dintre
conţinuturile şi factorii motivaţionali importanţi ai personalităţii.
Formele de manifestare a aspiraţiilor sunt visul, pasiunea, idealul. Visul reprezintă o suită
de imagini şi trăiri psihice, care survin sub formă de episoade de viaţă, cu participarea propriei
persoane, în timpul somnului. Ele exprimă mesaje codificate ale destinului, o imagine a celor
dorite, creată de fantezie, care îl îndeamnă pe om nu numai să contempleze într-un tablou
desăvîrşit ceea ce are de făcut, de creat, de construit, dar îl susţine ţi îl energizează. S. Freud a
considerat că visele au un conţinut manifest (prin imaginile sale) şi un sens (conţinut latent), ce
poate fi decodificat prin raportări la simbolistică, fiind un produs al inconştientului care
deghizează motivaţiile. Visul nu este doar paznicul somnului (cum îl numea S. Freud), ci şi
procesualitate psihică, graţie căreia omul îşi poate păstra echilibrul psihoafectiv. El se poate
considera ca fiind un mecanism suplimentar de apărare a eului, care satisface în plan imaginar
dorinţele refulate, precum şi de reducere a tensiunilor acumulate în viaţa cotidiană.
Pasiunea este o formă dominantă a afectivităţii, caracterizată prin amplitudine mare a
trăirii emoţionale, angajare puternică, caracter durabil şi stabil al trăirilor afective şi al relaţiilor
pe care le realizează în raport cu ambianţa. Forţa dinamogenă a pasiunii este dată de componenta
motivaţională şi voluţională, iar valoarea ei este legată de structura personalităţii şi de
semnificaţia socială a obiectului ei. Pasiunea generează impulsuri spre activitate şi condiţionează
mari realizări. Pasiunile pozitive (pentru artă, ştiinţă, profesie) dezvoltă şi înnobilează omul.
Pasiunile negative (egocentrice, individuale) dezvoltă personalităţi egoiste, avare, sadice.
Pasiunea este capabilă să orienteze întreaga energie a fiinţei umane, cu multă putere, într-o
anumită direcţie. Pasiunile pot fi diverse ca obiectiv, valoare şi efecte. Ca obiectiv, există pasiuni
implicate în sfera erotică (iubire pasională), în sfera socială (pasiuni pentru idei, literatură,
ştiinţă, profesii etc.), în sfera individuală posesivă (colecţionare de obiecte de artă, de venituri
etc.). Din punct de vedere valoric, există pasiuni pozitive, dar şi devalorizante (jocuri de noroc,
alcoolism etc.). În ceea ce priveşte efectele, pasiunea creează o orbire psihică, deseori avînd un
rol distructiv nu numai datorită faptului că generează conflicte şi abuzuri, ci şi din cauză că
deformează valoarea, sensul şi rolul obiectului sau obiectivelor în jurul cărora se centrează
persoana.
Idealul reprezintă o trebuinţă de a imita sau a urma un exemplu, care e acceptat de
personalitate drept model al conduitei. Idealul se manifestă la copil în dorinţa de a semăna cu
persoane iubite şi admirate din anturaj, în mod treptat se trece la modele întîlnite în literatură,
arta cinematografică. Treptat procesul de structurare a idealului începe să se desfăşoare relativ
detaşat de modelele concrete şi se impregnează de valori morale conştientizate, ceea ce creează
dimensiunea responsabilităţilor critice ale personalităţii într-un sistem de valori. Acest proces
este de maximă intensitate în adolescenţă.
Motivele inconştiente sînt: montajul psihologic, sugestia, autosugestia, atracţiile.
Montajul psihologic (orientarea) a fost studiat de psihologul D. Uznadze. Montajul
psihologic reprezintă hotărîrea de a desfăşura o oarecare activitate, hotărîre de care personalitatea
nu este conştientă, dar cu ajutorul căreia poate fi satisfăcută o anumită trebuinţă. D. Uznadze a
descoperit că orientarea ia naştere în sistemul nervos central şi nu este un produs numai al părţii
sale periferice. Aceasta au demonstrat-o următoarele experienţe: subiectului experimental s-a pus
în mîna dreaptă iniţial o bilă mare şi apoi una mică, aceasta repetîndu-se de vreo zece,
cincisprezece ori. Ca rezultat s-a format iluzia şi pentru mîna stîngă, care în experienţele iniţiale
nu participa. Ca rezultat al repetării situaţiilor de orientare, treptat se formează un şir de orientări
bine fixate, care determină în multe cazuri poziţia personalităţii, fără ca ea să fie conştientă de
acest lucru. De exemplu, prin orientare se explică atitudinea unor oameni faţă de contabili, ca
faţă de nişte oameni duri şi pedanţi, faţă de savanţi – ca faţă de nişte oameni nepractici.
Orientările faţă de diferite fapte din viaţă pot fi pozitive şi negative.
Sugestia este însuşirea necritică a unei idei, o influenţare exercitată asupra voinţei cuiva,
iar autosugestia este o influenţare a propriei credinţe sau comportări prin reprezentări sau idei
care capătă caracter predominant.
La îndemnurile inconştiente spre activitate se referă şi atracţiile (înclinaţiile). Atracţia
este un îndemn la activitate, care reprezintă o necesitate nediferenţiată şi de care nu suntem pe
deplin conştienţi. În mod subiectiv, unui om, care manifestă înclinaţie nu-i este clar ce-l atrage în
obiectul pasiunii sale, care sînt scopurile activităţii sale, ce au apărut ca urmare a atracţiei. Deşi
această stare se întîlneşte destul de des, ea este trecătoare. Trebuinţa care este reprezentată în
această stare ori se stinge, ori omul devine conştient de ea şi cine? ce? se transformă în tendinţă,
care poate avea forma de dorinţă, intenţie, vis etc.
Scopurile personalităţii, perspectiva şi orientarea ei. Manifestările concrete ale
orientărilor valorice ale personalităţii sînt determinate atît de trebuinţele, interesele, convingerile
sale, cît şi de cerinţele societăţii. Motivele conştiente, cercetate din punctul de vedere al
conţinutului lor, evidenţiază scopurile personalităţii. Obiectul care poate satisface o anumită
trebuinţă se manifestă în conştiinţa omului ca scop. Cînd omul percepe scopul nu numai ca pe o
anticipare ideală a rezultatului activităţii sale, dar şi ca pe o posibilitate a realizării acestui scop
prin obiectul important, aceasta este privită ca pe o perspectivă a personalităţii. Un tînăr care îşi
înaintează scopul să de a-şi continua studiile la facultate, fiind bine pregătit pentru evaluări şi
convingîndu-se la primul examen de faptul că speranţele sale sînt reale şi întemeiate, devine
conştient că studiile la facultate sînt pentru el nu numai un scop, ci şi o perspectivă reală.
Prezenţa sau lipsa unei asemenea perspective poate explica deosebirile în comportarea
candidaţilor la examene, cu toate că scopurile lor sînt aceleaşi. Prezenţa perspectivei face ca
răspunsurile unui candidat la examen să fie mai sigure, îi permit să se simtă mai liber, interesele
lui depăşesc limitele cerinţelor, legate de examen, îl interesează conţinutul planului de studii al
facultăţii, corpul profesoral, posibilităţile de aranjare în cîmpul muncii după absolvirea
universităţii.
Dacă luăm în consideraţie obiectele care capătă pentru om o importanţă stabilă şi
nicidecum situativă, valoarea pretenţiilor personalităţii depinde de caracterul perspectivelor ei.
Fiecare om în societate este liber să-şi aleagă calea în viaţă, studiile, profesia, în corespundere cu
interesele şi aptitudinile sale. Societatea, la rîndul ei, apreciază omul după valoarea socială a
scopurilor sale. Cu cît mai valoros este scopul, cu atît mai activ este omul, cu atît mai mare este
contribuţia pe care el o aduce la dezvoltarea socială.
Conştiinţa de sine şi autoaprecierea. Conştiinţa de sine este un proces de conştientizare
a propriei personalităţii în toată multitudinea particularităţilor individuale, conştientizarea esenţei
proprii şi a poziţiei pe care o ocupă personalitatea în mulţimea relaţiilor sociale. Conştiinţa de
sine este şi atitudinea personalităţii faţă de laturile, structurile lumii interioare proprii de care ea
este conştientă. La baza conştiinţei de sine se află aptitudinea omului de a se deosebi, de a se
diferenţia pe sine de propria existenţă. Această aptitudine apare în procesul comunicării cînd se
formează procedeele fundamentale ale activităţii omului. Anume atitudinea proprie faţă de
existenţa de care sîntem conştienţi, atitudinea mijlocită de activitatea în comun determină
formarea anumitor reprezentări despre sine însuşi ca persoană activă, capabilă de a efectua
acţiuni valorice în cadrul societăţii. În procesul dezvoltării psihice şi formării personalităţii,
conştiinţa de sine apare ceva mai tîrziu decît conştiinţa. Conştiinţa de sine este aceeaşi conştiinţă,
numai că orientată în altă direcţie. Conştiinţa este orientată spre întreaga realitate înconjurătoare,
pe cînd conştiinţa de sine este orientată spre mediul interior al personalităţii. Conştiinţa de sine
este un rezultat al unui proces îndelungat al dezvoltării individului în plan psihologic. În urma
acestui proces, educativ prin excelenţă, se constituie treptat eul corporal (de exemplu, eu bărbat,
înalt/scund, frumos/urît etc.), eul social (de exemplu, eu omenos/neîndurător, cetăţean, cu o
anumită ocupaţie etc.), şi eul spiritual (de exemplu, inteligent/mediocru, cultivat/incult etc.).
Educaţia are menirea de a-l ajuta pe individ să ajungă la un echilibru interior sub aceste aspecte.
O parte componentă a conştiinţei de sine este autoaprecierea. Omul devine personalitate
în societatea altor oameni. Tot ce a acumulat personalitatea a apărut datorită comunicării şi doar
în cadrul ei omul capătă orientările extrem de importante pentru conduita sa. El tot timpul
confruntă ceea ce face cu ceea ce aşteaptă de la el oamenii. În majoritatea calităţilor pe care noi
le atribuim personalităţii noastre persistă momentul apreciativ. Criterii de apreciere sînt
reprezentările de cultură generală, sociale, individual-valorice ale personalităţii, standardele,
steriotipurile de percepţiile, percepţii morale, normele de conduită, însuşite de el pe parcursul
vieţii. Evaluarea unei şi aceleiaşi calităţi se poate schimba în funcţie de situaţie. Autoaprecierea
reflectă nivelul de dezvoltare la om a respectului de sine, a sentimentului propriei valori şi a
atitudinii pozitive faţă de tot ce intră în sfera eului său. Autoaprecierea pozitivă se manifestă ca o
atitudine pozitivă faţă de sine, ca autorespect al valorii personale. O autoapreciere scăzută sau
negativă presupune autonegarea, neacceptarea de sine, atitudinea negativă faţă de sine.
Autoaprecierea întotdeauna poartă un caracter subiectiv, indiferent de faptul dacă la baza ei stau
propriile raţionamente ale individului sau standardele socio-culturale existente. Omul poate să-şi
aleagă conştient scopurile de viaţă, poate mai conştient să se apropie de succesele sau eşecurile
sale. De exemplu, sportivul, în caz de eşec, pentru a-şi menţine autoaprecierea pozitivă, poate
recurge la raţionalizare, explicîndu-şi într-un anumit mod înfrîngerile, poate să-şi micşoreze
nivelul pretenţiilor, dar poate lua decizia de a pleca din sport şi de a se consacra unui alt gen de
activitate, spre exemplu, de a deveni antrenor. Omul nu este capabil să schimbe evenimentele
care deja au avut loc, dar el poate să-şi reexamineze percepţia proprie asupra acestor evenimente
şi interpretarea lor.
Formarea personalităţii. Din cele menţionate anterior, a reieşit că personalitatea este
rezultatul unui lung proces de evoluţie, în care educaţia are un loc determinant, îndeosebi în ceea
ce priveşte dezvoltarea aptitudinilor şi caracterului. De o deosebită importanţă este definirea
principalelor direcţii de evoluţie a personalităţii. Evoluţia personalităţii se produce în
următoarele direcţii:
• Gradul de dezvoltare a structurii personalităţii;
• Gradul de integrare a structurilor personalităţii;
• Consistenţa personalităţii.
Gradul de dezvoltare a structurilor personalităţii se referă la faptul că fiecare personalitate
integrează mai multe componente psihice: componente motivaţionale, componente
emoţional-afective şi de control, componente cognitive. În procesul dezvoltării personalităţii, se
realizează o progresivă diferenţiere şi specializare a acestor substructuri, astfel încît se poate
vorbi de mai multe grade de dezvoltare a personalităţii sub aspect structural. (După K. Lewin,
structură globală, semidezvoltată şi maturizată).
 Gradul de integrare a structurilor personalităţii se referă la faptul că diferite componente
se pot echilibra dinamic între ele în diferite modalităţi, deosebite de la un subiect la altul. În
consecinţă, este posibil ca unele dintre componente să prevaleze asupra celorlalte ori în toate să
existe un echilibru şi o interacţiune optimă. Alteori, aceste componente pot să se afle în conflict.
Subiectul devine contradictoriu cu sine însuşi, încetînd să se identifice cu o imagine clară despre
sine, devine apatic şi lipsit de voinţă. Semnul distinctiv al unui grad de integrare îl reprezintă
activismul, tendinţa subiectului de a se integra în ambianţă prin asimilare şi transformare pentru
a se autorealiza ca personalitate.
Consistenţa personalităţii unui subiect se referă la stabilitatea liniilor de conduită ale
subiectului în decursul timpului. Semnul ei distinctiv îl constituie existenţa unui stil al activităţii
subiectului. Stabilitatea liniilor de conduită înseamnă permanenţa unor tendinţe, nu imobilitatea
unor scheme de răspuns. Unii pedagogi apreciază că acest deziderat educativ poate fi finalizat în
măsura în care subiectul este ajutat prin educaţie să stabilească în interiorul său o anumită
„ordine de priorităţi”, anumite ierarhii valorice, ceea ce ar fi semnul formării caracterului său.
Existenţa acestor ierarhii valorice conferă stabilitate liniilor generale de conduită.
Fiinţa umană poate fi analizată din perspectiva a două blocuri funcţionale: ca individ şi ca
personalitate. Blocul funcţional individual este constituit pentru a răspunde necesităţii biologice a
omului de a se adapta la mediul natural. Pentru a realiza această adaptare, sînt suficiente
mijloacele de răspuns la solicitările mediului, transmise pe cale ereditară. Prezenţa cadrului
social şi includerea fiinţei umane în anumite raporturi cu componentele acestui mediu social sunt
primele condiţii pentru formarea personalităţii. Această instrumentare socială a relaţiilor sale cu
mediul natural îi permite să realizeze nu numai o simplă adaptare prin echilibrare cu mediul
ambiant, ci şi desfăşurarea unei activităţi transformatoare, creative. Copilul mic, prin urmare nu
poate fi socotit încă o personalitate. El va deveni personalitate pe măsură ce îşi va interioriza
instrumentaţia socială: experienţa cunoaşterii predecesorilor, sistemul de valori al unei epoci,
roluri sociale pe care va fi capabil să le îndeplinească. Şcoala va exercita o acţiune educativă
complexă şi de durată, pentru a-l ajuta pe copil să-şi interiorizeze această instrumentaţie socială,
de natură să-i permită să se afirme ca personalitate în trei ipostaze: ca subiect epistemic, în stare
să ajungă la conştiinţa de sine şi de lume; ca subiect axiologic, fiinţă capabilă să se conducă după
valori; ca subiect pragmatic, capabil să acţioneze eficient, să transforme lumea şi să creeze
bunuri.
 3.3. Tipologia personalităţii
Există numeroase teorii şi concepţii privind tipologiile personalităţii. C. Enăchescu, de
exemplu, referindu-se la tipurile de personalitate, enumeră următoarele concepţii principale:
1) tipologii morfo-fiziologice;
2) tipologii fiziologice;
3) tipologii psihologice pure .
Prezentăm în continuare cîteva dintre tipologiile cel mai des utilizate. Bazîndu-se pe
analiza cazurilor din clinica psihiatrică, E. Kretschmer edifică o tipologie morfo-psihică,
înfăţişând trei tipuri principale şi unul secundar:
- Tipul picnic sau ciclotim – se caracterizează prin cap rotund, faţă rotundă, gît scurt,
trunchi plin şi rotund, membre subţiri. Din punct de vedere psihiatric, picnicii reacţionează ca
persoană unitară, sînt sociabili. Ei sunt preocupaţi mai curînd de aspectele concrete ale realităţii,
sînt mai curînd „empirişti”. Viaţa lor sufletească se desfăşoară prin oscilaţii între euforie şi
depresie.
- Tipul leptosom sau schizotim – se caracterizează prin faţa uscăţivă, gît lung, corp subţire,
torace lung şi plat. Ei sînt (sau par) închişi, timizi, nesociabili, singuratici, enigmatici, reci,
indiferenţi la lumea din jur sau chiar ostili faţă de mediu. Conduita lor este frecvent neadecvată.
Gîndirea lor este abstractă, cu capacitatea de a sesiza detaliile. Dintre leptosomi se recrutează
mulţi teoreticieni, formalişti, fanatici.
- Tipul atletic – se caracterizează prin corp înalt, de construcţie solidă, capul este adesea
rotund, corpul este bine proporţionat. Atleticul este liniştit în mişcări, mai curînd greoi,
imaginaţia este redusă, dar perseverenţa este remarcabilă. Tipul atletic este caracterizat psihic
prin vîscozitate şi explozivitate.
- Tipul displastic – (tip net „anormal”, submorbid sau chiar morbid) – se caracterizează în
special prin dismorfie. Fundamentându-şi tipologia pe un criteriu embriologic, W.H. Sheldon
realizează o sistematică morfologică în funcţie de predominenţa ţesuturilor derivate din cele trei
foiţe embrionare: endoderm, mezoderm şi ectoderm. Tipurile somatice realizate sînt corelate cu o
dimensiune psihologică, la rîndul ei ilustrată prin aproximativ 20 de trăsături particulare. Se
descriu astfel:
- Tipul endomorf – amabil, iubitor de comodităţi, de spectacole şi de tovărăşie, curios şi
tolerant, satisfăcut de sine însuşi, ataşat de familie şi de trecut. Dimensiunea psihologică a
acestui tip ar fi ilustrată prin: atitudine relaxată, latenţă crescută în declanşarea reacţiilor, mică
amplitudine emoţională, toleranţă, extraversie.
- Tipul mezomorf – are sistemul muscular şi cardiovascular bine dezvoltate: puternic, plin
de energie, foarte dur, curajos, combativ şi chiar agresiv, iubitor de aventură şi de exerciţii, cu
tendinţe dominatoare, trăind mai ales în prezent, caracter energic, cu gust al riscului şi
hazardului.
- Tipul ectomorf – are sistemul nervos dezvoltat şi sensibil. Este, de obicei, slăbănog şi
fragil, cu mişcări dizarmonice, dar cu reacţii fiziologice vii. Este foarte sensibil la durere. Iubitor
de singurătate, nesigur pe sine, introvertit, egoist.
În structura personalităţii, elaborate de Freud, sînt incluşi 3 componenţi de bază:
1. Id (sinele);
2. Ego (eu);
3. Super-ego (supra-eu).
Id – este sfera inconştientului, aici domină instinctele incoştiente refulate, acţionează după
principiul plăcerii.
Ego – pe de o parte, urmează instinctele inconştiente, pe de altă parte, se supune normelor
şi cerinţelor realităţii.
Super-egoul este totalitatea normelor morale ale societăţii, ea îndeplineşte rolul de
„cenzură”. În aşa fel, ego se află în situaţie de conflict, căci Id şi Super-ego sînt incompatibile.
Din această cauză egoul (eul) mereu recurge la mecanisme de apărare: refulare, sublimare. Însăşi
refularea se efectuează inconştient. Însă motivele, retrăirile, sentimentele, care se transferă în
inconştient, continuă să acţioneze, manifestîndu-se prin simboluri, printr-o activitate, care e
potrivită pentru cenzură. Pentru înfăptuirea variatelor funcţii ale formelor activităţii, Freud a
evidenţiat un întreg sistem de mecanisme speciale (sublimarea, proiecţia, transferul, refularea,
regresia etc.). Organismul e privit ca un sistem energetic complicat, condus de legea păstrării
energiei. De aceea, dacă libidoul e stopat într-o manifestare a sa, el neapărat trebuie să producă
oarecare alte efecte. Super-egoul asigură acceptarea socială a acestor mecanisme. Însă dacă
aceasta nu-i reuşeşte, conflictul dintre Id şi Super-ego se acutizează, funcţionarea normală a
sistemului este dereglată, libidoul blocat îşi găseşte expresia în simptomele bolii – nevroza.
Karl Jung a elaborat o structură a personalităţii care include:
- eu;
 - „umbra” – totalitatea închipuirilor refulate despre sine însuşi;
- autocunoaşterea sensului vieţii;
- „anima” – izvorul pulsiunilor şi mîngîierii;
- „animus” – izvorul judecăţilor, opiniilor indiscutabile.
Jung a propus tipologia caracterelor în corespundere cu predominarea funcţiilor (gîndirea,
simţul, intuiţia) şi orientarea personalităţii spre lumea interioară sau exterioară (introversiunea
sau extraversiunea). Pentru Jung există două tipuri: tipul introvertit şi tipul extrovertit. Jung e de
părerea că pe baza tipologiei sale se poate încerca şi o sinteză între teoria lui Freud şi teoria lui
Adler: teoria lui S.Freud s-ar aplica mai ales la tipul extrovertit şi cea al lui A.Adler – la tipul
introvertit.
Tipul extrovertit – este orientat spre exterior, spre cunoaşterea lumii externe, evită
singurătatea, este sociabil şi agregat de comunitate, animator şi eventual conducător de grup. Nu
se cunoaşte pe sine suficient, nu ştie care este Sinele său autentic;
Tipul introvertit – este inapt pentru dezvoltarea unor relaţii sociabile, slab adaptat la
realitate; evită lumea, se complace în singurătate. Găseşte în sine ceea ce extravertitul găseşte în
ceilalţi; solitar, iar uneori bizar şi egoist. Menţionăm însă faptul că cele două modele, polar
opuse, situate pe extreme, contrazicîndu-se, nu sunt niciodată pure; introvertitul conţine
întotdeauna elemente de extraversie şi invers.
Alfred Adler consideră personalitatea un produs mai puţin al eredităţii decît al mediului, şi
anume al modelului de viaţă fixat într-o persoană sau alta din lumea înconjurătoare. Adler e de
părerea că educaţia, înţeleasă în sensul larg de exerciţii şi contact cu lumea externă, este singurul
factor determinant în formarea personalităţii. Mai mult decît atît, personalitatea individului nu se
formează în direcţia dispoziţiilor şi talentelor înnăscute, ci în direcţia insuficienţelor organice. În
lupta pentru viaţă şi adaptare la mediu punem mai întîi în activitate dispoziţiile înnăscute şi
organele bine dezvoltate, mai apoi aptitudinile slabe şi organele deficiente
3.4. Principalele teorii ale personalităţii
Teoriile asupra personalităţii vizează explicaţii, clasificări privind originea, structura, dinamica şi
manifestările comportamentale ale personalităţii în raport cu anumite situaţii de viaţă; toate încearcă să
surprindă esenţa personalităţii, originalitatea şi unicitatea sa. Există o varietate şi diferenţiere extrem de mare
a teoriilor respective, chiar dacă una şi aceeaşi teorie poate fi integrată în altă teorie. Teoriile personalităţii
pot fi grupate după diverse criterii care, la rîndul lor, se pot combina între ele în funcţie de specificul teoriei
analizate. Prezentăm în continuare aceste criterii şi tipuri de teorii corespunzătoare:
1. După similitudinea sau unicitatea personalităţii:
• teorii nomotetice: pun accentul pe similarităţile (asemănările) personalităţii indivizilor; bazîndu-se pe
comparaţiile între indivizi, privind unul sau mai multe aspecte ale personalităţii;
• teorii idiografice: pun accentul pe unicitatea indivizilor, pe particularităţile individuale, excluzînd
aspectele comparative; consideră că esenţa personalităţii poate fi surprinsă numai prin studiul detaliat al
vieţii şi experienţei individuale.
2. După aspectele considerate în modelarea comportamentului (după gradul de generalitate):
• teorii multidimensionale, globale: urmăresc alcătuirea unui tablou al personalităţii în ansamblu
(personalitatea ca întreg). Obiectivul lor este să identifice acele trăsături caracteristice personalităţii, să
elaboreze instrumente (teste) care să indice diferenţele dintre indivizi în funcţie de trăsăturile lor şi să
formuleze predicţii asupra comportamentului, într-o gamă largă de situaţii;
• teorii unidimensionale, particulare: studiază rolul jucat de un singur aspect al personalităţii în
modelarea comportamentului.
3. Din perspectivă evolutivă:
• teorii statice: reflectă o viziune statică asupra personalităţii, considerînd-o prin elementele ei cele mai
stabile;
• teorii dinamice: explică personalitatea prin structurile ei active, prin motivele şi forţele interioare ale
individului;
• teorii integrative: relevă structurarea ierarhică, integrativă şi dinamică a personalităţii.
4. După factorii determinanţi:
• teorii radicale (absolutizante): biologizante, psihologizante şi sociologizante;
• teorii de compromis (existenţa unui dublu determinism al personalităţii).

Cele mai reprezentative teorii ale personalităţii sînt:

Teoria lui Adler. Adler pleacă de la ideea că dezvoltarea personalităţii este condiţionată de
factorii socioculturali, accentuînd importanţa influenţelor educative (familie, societate) în formarea
Eului, fără a pierde însă din vedere substratul biologic.
Influenţele sociale se concretizează în plan psiho-comportamental, în două aspecte:
• adaptarea (modificarea variabilelor personale, în funcţie de mediu);
 • modelarea (modificarea variabilelor de mediu în funcţie de configuraţia personală).
Personalitatea este considerată o structură integrală, o confluenţă a tendinţelor avînd la bază tendinţa
spre perfecţionare, spre unitate şi integrare.
Elementul esenţial prin care Adler descrie personalitatea este motivaţia, analiza şi înţelegerea
personalităţii fiind echivalente cu identificarea cauzelor, a motivaţiei comportamentelor umane.
Autorul introduce două concepte primare, şi anume:
11 sentimentul de inferioritate;
11 complexul de inferioritate.
a.. Sentimentul de inferioritate domină viaţa psihică şi este sesizat în sentimentul de imperfecţiune, de
neîmplinire şi permanentele aspiraţii (idealuri) ale individului. Sentimentul de inferioritate îşi are originea în
copilăria timpurie. Copilul caută să se integreze cît mai mult în mediul în care trăieşte, identificîndu-se cu
actele şi atitudinile persoanelor adulte din jurul său. Tendinţa sa de integrare în societate şi de identificare cu
persoanele adulte din jurul său este împiedicată de neputinţa legată de vîrsta sa. În acest mod apare
sentimentul de inferioritate, ca efect al unei comparări între neputinţa copilului, între inferioritatea sa şi
superioritatea semenilor adulţi. Dacă la vîrstele mici sentimentul de inferioritate este unul natural, deoarece
supravieţuirea copilului depinde de grija şi atenţia adultului, ulterior, eliminarea sau menţinerea acestui
sentiment va depinde de experienţa personală, centrată pe comparaţiile cu ceilalţi în plan fizic, psihic şi
social. Atunci cînd individul are dorinţa de a excela într-un anumit domeniu de activitate (fizică, psihică,
socială), se instalează ceea ce Adler denumeşte sentimentul de superioritate.
b. Complexul de inferioritate apare atunci cînd compensarea sentimentului de inferioritate eşuează;
individul este convins că orice ar face, nu reuşeşte să fie la fel de bun ca ceilalţi. Acest complex este însoţit
de conştiinţa incapacităţii personale de a-şi depăşi inferioritatea.
Instalarea complexului de inferioritate este favorizată de două atitudini educative opuse:
• răsfăţurile excesive (atitudinea excesiv de grijulie, de a-şi feri pe copil de orice greutate şi de a-1 face
să creadă că i se cuvine totul, va conduce la eşecuri precoce, pe care acesta le va pune pe seama inferiorităţii
sale, neraportându-le la adevărata lor cauză).
• neglijare şi lipsa de afecţiune va împiedica formarea la copil a unei păreri bune despre sine şi a
încrederii în propriile sale forţe, conducînd la vîrstă adultă fie la un sentiment exagerat de dependenţă (tipul
dependent/ evitant), fie la tendinţe agresive în relaţiile cu ceilalţi (tipul dominant).
Convingerea persoanei că este superioară celorlalţi determină complexul de superioritate, care se
exprimă în dorinţa individului de a fi cel mai bun într-un anumit domeniu.
 Adler acordă o deosebită importanţă stilului de viaţă, întrucît „stilul de viaţă" se fixează înaintea vîrstei
de cinci ani, orice atitudine a individului faţă de lume depinde de mica sa copilărie. Astfel, autorul relevă
rolul major al educaţiei timpurii, condiţiile familiale şi educative determinînd atitudinea fundamentală a
copilului. „Stilul de viaţă" va orienta scopul şi semnificaţia vieţii, modelul de viaţă. Ca aspect de
individualizare, „stilul de viaţă" asigură consecvenţa personalităţii.
Teoria psihanalitică a lui S. Freud. Psihanaliza nu lasă loc nici unui accident, miracol sau
vreunei voinţe libere. Tot ceea ce se întîmplă în psihicul uman are o cauză care în principiu poate
fi descoperită Orice comportament, oricît de bizar, ar putea fi explicat. Totul depinde de
abilitatea noastră de a ajunge la cauzele ascunse ale acelui comportament. Conform concepţiei
lui Freud, psihicul este structurat pe trei nivele, etichetate ca: Id (inconştientul), sediul, printre
altele, al instinctelor înnăscute; Ego (eul), conştiinţa individuală, a cărei principală trăsătură este
raţionalitatea şi care mediază raporturile psihicului cu realitatea externă, şi Superego (supraeul),
conştiinţa socială în timpul ontogenezei, al cărei principal conţinut îl reprezintă restricţia morală.
Energia mentală, un alt concept - cheie al psihanalizei, presupune că psihicul uman, ca
mecanism, necesită un anume tip de energie pentru a funcţiona. Acest tip de energie este numit
de Freud energie psihică sau libido şi principala ei sursă este Id-ul, deoarece majoritatea vieţii
noastre psihice este inconştientă. Majoritatea criticilor pe care le-a avut de înfruntat Freud, atît
din exterior, adică din partea unei mari majorităţi a oamenilor de ştiinţă şi a publicului care i-au
respins teoria, cît şi din interior, adică din partea discipolilor şi a prietenilor care l-au părăsit
treptat, sînt explicabile prin faptul că Freud a susţinut cu fermitate că energia psihică sau
libidoul, prin care explica întregul comportament uman fără excepţie, este de natură sexuală.
Conceptul de refulare se referă la procesul inconştient, prin care anumite idei şi dorinţe
inconştiente vin în contradicţie cu legile moralei interiorizate în Superego sunt "încarcerate" în
adîncul inconştientului, astfel încît aceste idei sau dorinţe nu mai apar în planul conştiinţei. În
ceea ce priveşte conflictul psihic, nu trebuie uitat că Freud a fost un psihoterapeut, care a avut de
a face în principal cu cazuri de boală mentală. Este oarecum normal ca viziunea lui asupra bolii
psihice să se extindă şi asupra omului sănătos. Conform psihanalizei cele trei nivele ale
psihicului uman se află într-un permanent conflict. De departe cel mai puternic este Id-ul, care nu
ştie decît să dorească, să vrea, principalul lui inamic fiind Superego-ul. Superego-ul pe baza
normei morale de provenienţă socială interzice multe dintre dorinţele inconştientului, declanşînd
conflictul. Prins între două forţe puternice, Ego-ul încearcă medierea conflictului. Reuşita lui se
numeşte compromis şi prin compromis viaţa psihică se poate desfăşura sub aparenţa normalităţii.
Fiind însă de departe cea mai fragilă structură psihică, Ego-ul poate să rateze uşor concilierea
dintre cele două forţe şi este adesea strivit în încleştarea lor. Rezultatul este boala psihică, un
compromis realizat de departe în favoarea inconştientului. În cazurile mai rare de conflict
puternic între cele două forţe, în care Ego-ul nu rezistă şi cedează, nu se poate realiza refularea şi
compromisul dintre Id şi Superego şi compromisul dintre cele două dimensiuni ale personalităţii
apare clar în comportament sub forma simptomului. Caracteristica principală a simptomului este
aceea că este un compromis ce se realizează fară participarea Ego-ului, a conştiinţei, astfel încît
nu numai că pacientul nu-şi poate explica de ce se comportă fără sens dar, mai mult, deşi
încearcă să se opună simptomului, acesta nu poate fi controlat, realizîndu-se în ciuda eforturilor
conştiente ale bolnavului. Dacă Freud a privit simptomul ca fiind un vis visat în timpul zilei,
putem spune că visul poate fi considerat un simptom, ce se manifestă în timpul nopţii. Prin acest
joc de cuvinte încercăm să atragem atenţia asupra faptului că Freud a considerat că atît visul, cît
şi simptomul au acelaşi mecanism de declanşare şi aceeaşi funcţie, cea de protecţie. Simptomul
protejează Ego-ul împotriva disoluţiei totale, în timp ce visul protejează somnul, adică odihna
aceleiaşi instanţe, Ego-ul. Somnul din timpul nopţii face ca forţele Superego-ului să fie mai slabe
decît în timpul zilei, ceea ce oferă dorinţelor interzise un "spaţiu" mai larg de manifestare.
Teoria analitică a lui C. Jung. După despărţirea de Freud, Jung şi-a intitulat teoria
psihologie analitică. Principala deosebire de psihanaliza freudiană constă în reconsiderarea
naturii libidoului. În timp ce Freud defineşte libidoul în termeni predominanţi sexuali, Jung îl
priveşte ca pe un principiu general al vieţii, în care instinctul sexual este doar una dintre forţe.
Astfel, deşi nu neagă existenţa factorilor sexuali, Jung reduce mult rolul sexualităţii în viaţa
psihică. În ceea ce priveşte structura personalităţii, apar şi aici diferenţe, deşi Jung susţine şi el
existenţa a trei nivele de organizare: conştiinţa, inconştientul personal şi inconştientul colectiv.
Conştiinţa are rolul de a fi în contact cu realitatea şi de a-i permite persoanei să se adapteze la
mediu. Ca şi Freud, Jung consideră că se acordă prea multă atenţie conştiinţei.
Inconştientul personal conţine toate impulsurile şi dorinţele, dar şi reprezentări şi
numeroase experienţe uitate. Este aproape identic cu inconştientul freudian, numai că, potrivit lui
Jung, el nu reprezintă decît un nivel superficial al inconştientului. "Sub" inconştientul personal se
află cel mai profund nivel al inconştientului,
 Inconştientul colectiv este memoria latentă a experienţelor acumulate de generaţiile
trecute, memoria unui trecut care nu include numai istoria rasei umane ca specie, ci şi pe cea a
speciilor preumane. Jung consideră că în acest inconştient activează cele mai puternice forţe,
care contribuie cel mai mult la dezvoltarea psihică.
O primă dovadă a existenţei inconştientului colectiv este comportamentul copilului.
Copilul îşi are propria viaţă psihică, deşi adultul are deseori iluzia că el este cel care-i
controlează comportamentul. În realitate, copilul "ştie" întotdeauna ce face, comportamentul lui
fiind determinat în mare măsură de energiile inconştientului colectiv. El a numit aceste tendinţe,
ce-şi au reşedinţa în inconştientul colectiv, arhetipuri , considerînd că ele îl determină pe individ
să se comporte într-o manieră similară cu cea a strămoşilor lui când au fost confruntaţi cu situaţii
analoge.
Arhetipul nu este o creaţie a conştiinţei, ci un produs spontan al inconştientului. Credinţa
lui Jung este că arhetipurile sînt trăite ca emoţii şi imagini mentale şi că ele sînt tipic asociate
îndeosebi cu experienţe umane semnificative, ca naşterea şi moartea sau reacţiile la pericolele
extreme. Dar Jung a crezut că arhetipurile pot fi descoperite nu doar prin analiza propriilor trăiri
psihice. Prin analiza miturilor şi a produselor artistice ale diverselor civilizaţii, Jung considera că
a descoperit unele simboluri care sînt comune tuturor civilizaţiilor. Ne oprim doar la patru
arhetipuri principale: persona, umbra, cuplul anima/animus şi sinele.
Persona este masca pe care şi-o pune un individ cînd vine în contact cu ceilalţi şi o
reprezintă aşa cum vrea să apară în societate. Necesitatea şi importanţa ei provine din aceea că ea
este cea care facilitează comunicarea cu ceilalţi şi prin aceasta adaptarea. Persona poate sau nu să
corespundă personalităţii reale.
Umbra este ceea mai accesibil arhetip, deoarece ea are cea mai puternică influenţă asupra
eului. Ea cuprinde aspectele cele mai întunecate ale personalităţii, acele elemente de calitate
inferioară de natură emoţională, care nu pot fi controlate şi care pun sub semnul întrebării
integritatea personalităţii. Ea poate fi sursa multor manifestări patologice ale psihicului şi se
opune oricărei încercări ale conştientului de a o controla moral.
Anima se referă la tendinţele feminine ce-1 pot caracteriza pe bărbat, tendinţe care
corespund erosului (ansamblul dorinţelor sexuale) matern, în timp ce animus-ul conţine
tendinţele masculine ale femeii, tendinţe care corespund erosului patern.
 Atunci cînd este stăpînită de animus, crede Jung, o femeie se va lansa într-o nesfîrşită
argumentare şi, în aceste condiţii, nu se va lăsa impresionată de nicio logică din lume. De
cealaltă parte anima, ca proiecţie a mamei, se manifestă la bărbat în principal în visuri şi
fantezii.
Sinele este considerat însă cel mai important arhetip. Incluzînd toate aspectele
inconştientului, sinele conferă unitate şi stabilitate întregii structuri a personalităţii. Acest arhetip
este principalul impuls spre ceea ce Jung a numit proces de individuaţie . Deşi Jung continuă să
pună accent, ca şi Freud, pe rolul evenimentelor trecute în dezvoltarea individului, nu este
neglijată orientarea firească a omului spre viitor, spre realizarea de sine, prin care el înţelege
aspiraţia spre armonie şi completitudine a fiecărui aspect al personalităţii.
Intuiţia a fost definită de Jung ca fiind o înţelegere instinctivă sau acea funcţie de bază a
psihicului, care ne mijloceşte percepţii inconştiente. Dacă intuiţia a fost numită de Jung
"percepţie inconştientă", senzaţia este "percepţia conştientă".
Jung a considerat apoi că în exercitarea rolului lor depind de orientările temperamentale ale
personalităţii, omul putînd fi fie introvertit (cu tendinţe spre exteriorizare şi orientare spre
obiect), fie extravertit (cu tendinţe spre interiorizare şi orientare spre subiect).
Teorii umaniste ale personalităţii. Abraham MASLOW a devenit celebru prin concepţia
sa asupra ierarhiei trebuinţelor, expusă în lucrarea sa "Motivaţie şi personalitate" (1954). La baza
piramidei trebuinţelor umane, Abraham Maslow (1908-1970) considera că stau trebuinţele
fiziologice, apoi, în măsura în care acestea sînt satisfăcute, apar pe rînd trebuinţele de securitate,
de afiliere, de stimă de sine şi de realizare a eului, (self-actualization). Tendinţa spre realizare a
eului a fost definită ca tendinţa omului de a deveni tot ceea ce este capabil să devină. Această
tendinţă se manifestă cel mai clar în ceea ce Maslow a numit "trebuinţe cognitiv-estetice". Ele
sînt necesităţi de a cunoaşte şi înţelege lucrurile de dragul lor, pentru ele însele, fără vreun alt
motiv decît acela de a crea sau de a fi în prezenţa unor lucruri frumoase.
Pe de o parte, satisfacerea trebuinţelor de realizare a eului depinde în mare măsură de
satisfacerea prealabilă a trebuinţelor aflate la niveluri ierarhice inferioare, dar, pe de altă parte,
afirmă Maslow, aceste trebuinţe nu emerg numai după satisfacerea celorlalte trebuinţe, dovadă
fiind faptul că şi copilul, nu doar adultul, are trebuinţe cognitiv-estetice. Această constatare 1-a
condus pe Maslow la conceptul de meta-motivaţie. El a considerat că oamenii obişnuiţi, pentru
care principalul scop este satisfacerea trebuinţelor de bază (hrană, securitate etc.), trăiesc într-o
lume a valorilor bazate pe deprivare, în timp ce oamenii ce depăşesc aceste deprivări şi la care se
instalează trebuinţa de realizare a eului sînt oameni care au o vocaţie, o misiune, sînt devotaţi şi
dedicaţi muncii lor, pentru că simt că există o armonie între ei şi munca lor. Astfel, pentru aceşti
oameni, distincţia dintre muncă şi joc devine irelevantă, deoarece munca mea devine jocul meu
responsabil.
Carl ROGERS. După studii de istorie şi teologie, Carl Rogers (1902-1987) a fost atras de
domeniul consilierii şi al psihoterapiei, domeniu în care a considerat că poate fi mai de folos
decît dacă ar fi optat pentru o carieră teologică. Carl Rogers s-a opus iniţial concepţiei freudiene
despre om, considerînd că omul nu este o făptură biologică instinctuală, ci o persoană capabilă
să-şi hotărască propria soartă, să judece liber şi să se schimbe în consecinţă. De aceea, concepţia
lui psihoterapeutică s-a numit psihoterapie non-directivă sau psihoterapie centrată pe client.
Rolul psihoterapeutului în psihanaliză era de a interpreta din propria perspectivă informaţiile pe
care i le furniza pacientul, iar acesta din urmă era obligat să accepte interpretarea oferită de
psihanalist. Această cale de a face psihoterapie i s-a părut inacceptabilă lui Rogers.
Cu toate criticile aduse de psihologii experimentalişti, psihologia umanistă continuă să aibă
în America un impact destul de mare asupra opiniei publice, deoarece răspunde problemelor
legate de psihic, pe care şi le pun oamenii simpli, în modul în care aceştia sînt obişnuiţi să
gîndească despre ele, lucru ce nu poate fi spus despre psihologia experimentală, al cărei limbaj se
adresează strict iniţiaţilor.
Teoria constructelor personale (G. Kelly). Kelly consideră că lucrul cel mai important în
abordarea personalităţii umane îl constituie modul în care oamenii înţeleg ceea ce li se întîmplă,
felul în care ei înşişi interpretează ceea ce se întîmplă în jurul lor, deci o teorie a personalităţii
trebuie să ofere o modalitate prin care terapeutul să-şi poată da seama de modul în care pacientul
îşi înţelege lumea (procedură cunoscută sub denumirea de abordare fenomenologică). Autorul pleacă
de la premisa că fiinţele umane se comportă ca nişte oameni de ştiinţă în experienţele şi
activităţile lor zilnice, deoarece nu-şi amintesc pasiv lucrurile care li se întîmplă ,ci se gîndesc şi
elaborează teorii referitoare la ele. Orice persoană are o teorie despre universul său şi pe baza
acestei concepţii ea formează ipoteze şi predicţii (aşteptări) cu privire la lume, le pune în practică
pentru a le verifica şi, dacă este necesar, le revizuieşte conform cu rezultatele „experimentului"
(interacţiunea cu ceilalţi şi cu lumea), modificîndu-şi punctul de vedere. Dezvoltarea continuă
a acestor teorii şi testarea lor din perspectiva factorilor pe care îi adunăm în experienţa noastră
zilnică reprezintă, după Kelly, cogniţia socială. Dacă teoria nu se potriveşte, atunci construim alta.
Tot timpul elaborăm şi ne ajustăm viziunile referitoare la ceea ce ni se întîmplă. Omul este în
esenţă un savant, ocupaţia lui fiind previziunile; el se străduieşte permanent să anticipeze ceea ce
se va întîmpla în momentul următor, prin construirea şi reconstruirea universului său.
În descrierea personalităţii, Kelly introduce noţiunea de construct personal, care se referă la modul în
care individul percepe, înţelege, anticipează şi interpretează lumea sau realitatea. Personalitatea este
considerată de Kelly un sistem de constructe. Pentru a înţelege o persoană, este necesară cunoaşterea
constructelor ei personale, ceea ce presupune aflarea unor date cu privire la comportamentul acelei
persoane. Constructele personale se constituie prin experienţe repetate şi ele pot fi revizuite, ca efect al
acestor experienţe. Ele reflectă modul unic, specific de interpretare a lumii, sînt proprii individului.
Constructele personale sînt bipolare (de exemplu: „sensibil/insensibil", „cum sînt/cum aş vrea să fiu",
„prietenos/ostil") .
Din perspectiva schimbării, constructele personale pot fi:
- rigide (conduc la predicţii invariabile şi, de aceea, sînt fragile, supuse infirmării, dar utile pentru că
sînt precise);

- suple (pot genera perechi multidirecţionale, fiind vagi şi inconsistente; sînt greu de infirmat, dar le
lipseşte precizia).
După Kelly, niciun om nu reacţionează vreodată la un „stimul", ci la ceea ce el interpretează a fi un stimul.
Două persoane pot reacţiona complet diferit într-o situaţie identică. De fapt, ei nu sînt într-o „situaţie
identică"; situaţia celor doi poate să pară identică unui al treilea observator, prin sistemul lui de constructe,
dar cei doi se află în situaţii diferite (ei având sisteme de constructe particulare şi individuale).
Personalitatea nu este pur biologică, psihică sau socia lă. Ea constă în organizarea
bio-psiho-socială a individului uman, f i i n d o sinteză dinamic structurată, a dispoziţiilor
înnăscute şi însuşirilor dobîndite, într-o formă individua lizată.
Activitatea 3.4.
Elaboraţi schema structurii personalităţii.
Meditaţi şi elaboraţi la nivel teoretic profilul personalităţii contemporane.
Rezumat
După parcurgerea acestui capitol trebuie să:
1. cunoaşteţi esenţa psihologică a activităţii umane, a personalităţii şi a psihicului;
 2. cunoaşteţi elementele componente ale activităţii, principalele tipologii şi
clasificări ale psihicului uman şi a fenomenelor psihice;
3. identificaţi stările psihicului uman;
4. explicaţi esenţa teoriilor personalităţii, esenţa dezvoltării şi formării personalităţii.
 3. PROCESELE PSIHICE COGNITIVE

3.1. Introducere
Argument
Capitolul 3 este consacrat proceselor psihice cognitive, cu ajutorul cărora omul explorează
lumea din jur, concepe şi elaborează planuri de comportament, gestionează şi monitorizează
punerea lor în acţiune.
Procesele psihice cognitive examinate aici sunt: 1) senzaţiile, 2) percepţia, 3) gîndirea, 4)
imaginaţia, 5) memoria şi 6) limbajul.
Cele 6 procese psihice cu misiuni cognitive le-am împărţit în două categorii: 1) procese
psihice de dobîndire a informaţiilor; 2) procese psihice de stocare şi vehiculare a informaţiilor.
Din prima categorie fac parte senzaţiile, percepţia, gîndirea şi imaginaţia, iar din a doua
memoria şi limbajul.
Senzaţiile oferă imagini ce se raportează la însuşiri separate ale obiectelor, care acţionează
asupra receptorilor senzoriali ”aici şi acum”. Percepţiile sînt o prelungire a senzaţiilor. Ele preiau
informaţiile senzoriale, le organizează, le structurează şi le integrează într-o imagine complexă a
obiectului în totalitatea însuşirilor şi caracteristicilor sale. Percepţia, reflectînd întreg obiectul,
autorizează categorizarea lui, adică raportarea lui la o anumită clasă (aceasta e o masă, iar acesta
e un scaun, de exemplu). Cel din urmă fapt, categorizarea, face posibilă marcarea identităţii
obiectului perceput prin cuvînt. Aceste două procese reprezintă primul nivel de cunoaştere
umană şi anume cunoaşterea senzorială directă a realităţii.
Cel de-al doilea nivel de cunoaştere - cunoaşterea raţională şi mijlocită a realităţii este
asigurat de gîndire şi imaginaţie. Gîndirea construieşte concepte ca extracţii de esenţe ale
obiectelor, exprimate în cuvinte, pe care le utilizează apoi pentru elaborarea de judecăţi şi
raţionamente asupra lumii şi rezolvă problemele ivite. Imaginaţia de asemenea serveşte şi
sprijină demersurile omului de rezolvare a problemelor cu care el se confruntă, dar o face prin
mijloace proprii şi specifice ei. Dacă gîndirea operează cu concepte pentru a-şi îndeplini
funcţiile, atunci imaginaţia preferă să utilizeze imaginile ca unelte psihologice de operare.
Senzaţiile, percepţia, gîndirea şi imaginaţia sînt structuri psihologice ”lucrătoare”,
productive; ele explorează realitatea şi elaborează cunoştinţele relevante pentru ea.
 Memoria şi limbajul nu participă direct la procesul de elaborare a cunoştinţelor. Ele
operează cu cunoştinţe deja elaborate. Memoria stochează cunoştinţele furnizate de senzaţii,
percepţii, gîndire şi imaginaţie, le asigură păstrarea şi le reproduce la cerere. Limbajul codifică
informaţiile şi asigură circuitul lor prin comunicare.
Obiective
La sfîrşit de capitol veţi fi capabili:
1. să definiţi şi să identificaţi conceptele de senzaţii, percepţie, memorie, gîndire, imaginaţie
ca procese psihice cognitive;
2. să înţelegeţi şi să explicaţi mecanismele şi legităţile de funcţionare a proceselor cognitive;
3. să concepeţi şi să elaboraţi strategii de optimizare a funcţionării proceselor cognitive;
4. să vă dezvoltaţi motivaţii de cunoaştere mai bună şi mai profundă a proceselor psihice ce
asigură cunoaşterea lumii.
Cuprins
3.1. Introducere
3.2. Senzaţiile şi percepţiile
3.3. Gândirea
3.4. Imaginaţia
3.5. Memoria
3.6. Limbajul
Rezumat

3.2. Senzaţiile şi percepţiile

3.2.1. Rolul senzaţiilor şi al percepţiilor în cunoaşterea realităţii
Existenţa omului presupune la modul imperativ interacţiunea cu mediul său înconjurător.
Pentru ca această interacţiune să reuşească, omul trebuie să cunoască lumea în care el trăieşte, să
se ţină mereu la curent cu schimbările ce se întîmplă în această lume. Pe scurt, cunoaşterea lumii
în care subiectul există este un factor de importanţă vitală pentru el.
Prin cunoaştere înţelegem procesul de punere în relaţie a subiectului cu lumea
înconjurătoare.
Cunoaşterea poate fi de două feluri:
• Cunoaşterea senzorială (intuitivă, figurativă);
 • Cunoaşterea raţională (logico-abstractă, ideatică).
Pentru tema pe care am abordat-o prezintă interes cunoaşterea senzorială, de aceea, de aici
încolo, ne vom focusa atenţia asupra ei.
Cunoaştere senzorială constituie prima treaptă a cunoaşterii umane şi are drept produs
imaginea, tabloul lumii care ne înconjoară şi în care trăim. Ea este realizată prin concursul a
două procese psihice cognitive: senzaţiile şi percepţiile. Anume senzaţiilor şi percepţiilor le
datorăm faptul că noi putem fi (şi suntem efectiv!) în contact permanent cu lumea din jurul
nostru.
Ca să ne convingă importanţa cunoaşterii senzoriale în viaţa omului, psihologul american
R. J. Ackerman evocă o istorie tristă despre un matematician de 33 ani, care dispunea de o
capacitate extraordinară de a gusta mîncarea şi de a numi, spre uimirea prietenilor, toate
ingredientele folosite. Această abilitate nu depindea atît de gustul său, cît mai mult de simţul
foarte dezvoltat al mirosului. Într-o seară a fost lovit uşor de o maşină în timp ce voia să
traverseze strada. El a căzut pe spate şi s-a lovit la cap, pierzîndu-şi cunoştinţa. Abia la spital şi-a
dat seama de gravitatea accidentului: îşi pierduse simţul mirosului. Gustul nu îi era alterat; el mai
putea să-şi dea seama dacă mîncarea era sărată, amară sau acră, dar îşi pierduse definitiv
capacitatea de a identifica ingredientele din mîncare. De fapt, fără miros, mîncarea parcă nu
avea nici un gust. Ar putea cineva să spună că pierderea mirosului nu este cine ştie ce mare
nenorocire, dar să vedem ce i se întîmpla matematicianului în viaţa lui de după accident: într-o zi
era cît pe ce să moară într-un incendiu din cauza că nu a simţit mirosul de ars; în altă zi a
contractat o intoxicaţie severă din cauza că nu a putut să simtă că alimentele ce le folosea erau
alterate etc. Această istorie ne învaţă că pierderea unui simţ, chiar unui a cărui importanţă nu este
recunoscută ca atare, aduce grave prejudicii vieţii individului uman.
În mod firesc apar întrebările:
Ce înseamnă senzaţiile? Dar percepţiile?
Ce funcţii îndeplinesc ele în cadrul procesului de reflectare subiectivă a realităţii?
Care sînt mecanismele care le pun în aplicare?
Care sînt formele lor de existenţă şi funcţionare?
Ce proprietăţi le caracterizează şi căror legi li se supun?
În rîndurile ce urmează vom încerca să oferim răspunsuri relevante la aceste şi alte
întrebări.
 3.2.2. Analiza comparativă a noţiunilor de lucru: senzaţii şi percepţii
Deoarece senzaţiile şi percepţiile se află într-un raport de interdependenţă şi determinări
reciproce, vom avea grijă să le prezentăm în acelaşi spaţiu cognitiv, concomitent şi paralel,
pentru a le sesiza mai clar şi mai distinct identităţile.
Senzaţiile sunt procese psihice elementare, care reflecta diferitele însuşiri ale obiectelor
şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului, în momentul acţiunii
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor.
Din definiţie se vede clar că senzaţiile reflectă însuşiri separate ale obiectului, nu întreg
obiectul şi de aceea stimulul ce provoacă senzaţia nu e obiectul, ci doar o anumită proprietate sau
un anumit aspect al lui.
Percepţia este procesul psihic cognitiv de selectare, organizare, integrare şi interpretare
a informaţiilor senzoriale în vederea elaborării imaginii integrale a obiectului perceput.
Produsul percepţiei îl constituie imaginea obiectului în totalitatea însuşirilor lui fizice.
Relaţia dintre aceste două procese psihice este una foarte complexă. Percepţia nu este o
sumă a senzaţiilor precum se credea naiv în perioada de început a psihologiei, iar procesul
perceptiv nu se rezumă doar la colectarea senzaţiilor şi asamblarea lor în imagini integrate.
Adevărat este că percepţiile rezultă din senzaţii, dar nu prin simplă sumaţie, ci prin procesări în
serie. Intrările senzoriale sînt selectate, organizate şi interpretate astfel încît imaginea obţinută la
ieşire să reflecte obiectul lumii înconjurătoare în totalitatea lui şi să facă posibilă categorizarea
acestui obiect, identificarea şi numirea lui prin cuvînt. Senzaţiile constituie mai degrabă materie
primă pentru procesele perceptive decît elemente sau părţi din care ele ar construi imagini ale
obiectelor sau fenomenelor. Cu riscul de a simplifica prea mult conţinutul relaţiei dintre senzaţii
şi percepţii, am putea apela la următoarea analogie: precum pîinea este făcută din ingrediente ca
făină, apă, sare, ulei, drojdii, care, separat, nu seamănă cu pîinea, tot aşa şi imaginea perceptivă
este construită din senzaţii ca impulsuri nervoase, care nu sînt culori, forme şi alte caracteristici
fizice ale obiectului reflectat în imagine şi nici măcar nu amintesc de ele prin unele asemănări
sau corespondenţe.
Mai rămîne să adaugăm aici că este foarte greu de separat senzaţiile de percepţii, deoarece
creierul declanşează automat şi imediat procesele de prelucrare a datelor senzoriale furnizare de
receptori. Procesarea senzorială în vederea elaborării imaginilor perceptive este un flux continuu
de codificări şi decodificări ale semnalelor, senzaţiile constituind un moment intim şi greu
decupabil al acestui flux. Separarea senzaţiilor în unităţi de psihic şi tratarea lor ca atare se face
doar din considerente ştiinţifice şi didactice.
Noi ne vom conforma acestei necesităţi şi vom analiza în continuare aceste două procese
psihice ca unităţi de psihic separate.
3.2.3. Cum se formează senzaţiile?
Mai întîi, vom examina modul în care se formează şi funcţionează senzaţiile.
Multiple şi variate sînt aspectele lumii exterioare şi interioare a omului. Pentru reflectarea
lor, omul este „echipat” cu un set de organe de simţ, care fac legătura dintre el şi mediul său.
Organul de simţ, sau senzorial, se defineşte ca un ansamblu de celule nervoase care
receptează energia generată de stimulii din mediu şi o converteşte în energie electrică (impuls
nervos).
Stimulul este un element foarte important în structura actului senzorial. El este acel factor
din mediu (obiect, fenomen, eveniment) care atacă organul de simţ şi-l provoacă, îl excită.
Stimulii degajă energii de diferite tipuri. Unii stimuli degajă energie mecanică, alţii energie
luminoasă, iar alţii energie chimică. Organele de simţi sunt specializate în a reacţiona doar la
anumiţi stimuli şi purtători doar de un anumit tip de energie. Să aducem un exemplu. Ochii sunt
organul specializat în receptarea energiei luminoase. Ei detectează stimulii luminoşi, captează
energia lor şi o convertesc în impulsuri nervoase.
Procesul de captare a energiei fizice a stimulului şi transformare a ei în semnale
electrice se numeşte transducţie, iar organul senzorial ce operează această lucrare -
transductor.
Semnalele electrice se transmit pe căi nervoase în ariile corticale senzoriale
corespunzătoare pentru prelucrare şi interpretare. Iată de ce psihologii sînt îndreptăţiţi să mai
definească senzaţiile ca proces de captare şi transformare a energiei fizice din mediul
înconjurător în energie nervoasă acceptată şi recunoscută ca atare de sistemul nervos.
3.2.4. Care sunt funcţiile senzaţiilor?
Senzaţiile exercită cîteva funcţii extrem de importante pentru om.
Acestea sunt:
• Captarea, înregistrarea şi prelucrarea imediată a informaţiilor senzoriale utile.
• Punerea subiectului în contact cu lumea din jur.
 • Asigurarea proceselor de adaptare a subiectului la mediul înconjurător cu informaţii
senzoriale relevante şi a eforturilor de supravieţuire în situaţii extreme.
3.2.5. Care sînt formele sau felurile în care se produc senzaţiile?
Lumea noastră e o lume a stimulilor şi noi ne trăim viaţa între stimuli. (Numai în situaţii
experimentale sau clinice deosebite ar putea să se întîmple ca subiectul să fie privat de contactele
senzoriale cu mediul ambiant, descrise şi calificate ca extrem de dificile). Stimulii, acţionînd
asupra organelor noastre de simţ, degajă energii fizice, mecanice, chimice. Organele de simţ
reacţionează la provocarea stimulilor în funcţie de disponibilitatea celulelor nervoase receptoare
din care ele sunt alcătuite de a trata un tip de energie fizică sau altul pe care le degajă stimulii.
După acest criteriu, natura energiei stimulilor şi modalitatea senzaţiilor elaborate,
distingem următoarele forme:
• senzaţii vizuale,
• senzaţii auditive,
• senzaţii gustative,
• senzaţii olfactive,
• senzaţii cutanate.
Să examinăm succint fiecare formă de senzaţii.
Senzaţiile vizuale. Organul senzaţiilor vizuale este ochii. Ochii sînt dotaţi cu celule
nervoase specializate în receptarea undelor electromagnetice purtătoare de energie fizică a
luminii. Celulele sînt de două feluri: conuri şi bastonaşe, care se află pe retină. Retina este sediul
celulelor receptoare de unde luminoase. Celulele receptoare captează stimulii luminoşi, extrag
energia undelor luminoase şi o convertesc în energie electrică, pe care o transmit în formă de
impulsuri nervoase pe un tract celular aferent în aria occipitală pentru procesare şi interpretare.
Celulele receptoare reacţionează nu la toţi stimulii luminoşi, ci doar la acei care degajă unde
electromagnetice în diapazonul 350 - 750 nm. Razele ultraviolete, care au o lungime de undă
inferioară valorii 350 nm, ca şi cele infraroşii, care depăşesc cifra de 750 nm, nu sunt receptate
de către ochiul uman.
Senzaţiile vizuale sînt de două feluri: cromatice, adică cele care reflectă cele 7 culori ale
spectrului şi varia combinaţii ale acestora, şi acromatice, care extrag caracteristicile unui obiect
doar în regim alb - negru.
 Utilă ar fi în contextul discuţiei noastre referinţa la importanţa ambianţei cromatice a
mediului şcolar, la impactul culorilor asupra randamentului şcolar şi a capacităţii de învăţare.
Astfel, culoarea albă determină o mai bună concentrare asupra sarcinii de învăţare, culoarea roşie
sporeşte activismul mintal şi fluiditatea gîndirii, culoarea galbenă sprijină efortul de menţinere a
stării de vigilenţă, culoarea verde facilitează procesul de elaborare a asociaţiilor libere de idei
(gîndirea divergentă), culoarea albastră favorizează instalarea proceselor de inhibiţie şi de
încetinire a ritmului activităţii etc.
Senzaţiile auditive. Organul senzaţiilor auditive este urechea, care dispune de un ansamblu
de receptorii auditivi. Anume ei reacţionează la stimulii auditivi. Stimulii auditivi sînt undele
sonore, provenite din vibraţii ale obiectelor şi, în ultima analiză, ale aerului. Urechea ca sistem
senzorial captează undele sonore de o frecvenţă ce s-ar înscrie în diapazonul 20 - 20 000 Hz şi le
transformă în semnale bioelectrice, pe care ariile corticale specializate le transformă în sunete.
Sunetele sunt reflecţia psihică a undelor sonore.
Sunetele sînt de trei feluri:
• verbale,
• muzicale,
• zgomote.
Senzaţiile auditive se caracterizează prin trei calităţi:
• frecvenţa vibraţiilor, care determină înălţimea sunetelor,
• amplitudinea undei, care determină intensitatea, volumul sunetelor,
• forma undei, configuraţia ei, care este dată de natura sursei sonore şi determină
timbrul sunetelor.
Este important să cunoaştem că senzaţiile vizuale şi cele auditive constituie principala
sursă de cunoaştere imediată a lumii înconjurătoare, asigurînd în proporţie de 95% din totalul de
informaţii senzoriale, elaborate de sistemul psihic.
Senzaţiile gustative. Receptorii senzoriali ai gustului se află pe limbă şi pe mucoasa bucală,
care, venind în contact cu substanţele chimice dizolvate în salivă, detectează energia chimică a
stimulilor şi o transformă în impulsuri electrice, pe care centrele corticale specializate le codifică
în senzaţii gustative.
 Funcţia de bază a senzaţiilor gustative constă în a informa organismul despre proprietăţile
chimice ale substanţelor, mai ales, ale celor alimentare, cu care vine în contact, despre calitatea
produselor consumate, despre posibile riscuri de intoxicare etc. În plus, senzaţile gustative induc
stări psihoafective de satisfacţie şi plăcere sau invers, de insatisfacţie şi neplăcere.
Sînt cinci tipuri de senzaţii gustative sau, mai simplu vorbind, cinci gusturi: dulce, amar,
acru, sărat, iute.
Dulce este gustul asociat cu cel al mierii sau al zahărului.
Amar este gustul fierii, pelinului, chininei.
Sărat e gustul caracteristic sării.
Acru este gustul oţetului, al lămîii etc.
Iute este un gust înţepător, usturător, picant. El este gustul ardeiului şi al piperului.
Senzaţii cutanate sînt produse de receptorii aflaţi pe piele. Există următoarele feluri de
asemenea senzaţii:

• Senzaţii tactile,

• Senzaţii termice,

• Senzaţii de durere.

Senzaţiile tactile mai sînt numite senzaţii de contact şi presiune. Dacă mîna stă în repaus,
ea practic nu ne oferă senzaţii tactile. Dacă, însă, ea se mişcă pe suprafaţa unui obiect, atunci
putem identifica forma, asperitatea suprafeţei etc. Unele părţi ale corpului sînt mai sensibile decît
altele la senzaţia de presiune (buzele, nasul, obrazul), în timp ce altele (degetul mare de la picior,
de exemplu) are cea mai mică sensibilitate la presiune. Aceasta depinde de numărul de receptori
răspîndiţi pe locaţia dată, care răspund la stimuli.
Senzaţiile termice apar ca reacţie la acţiunea proprietăţilor calorice ale obiectelor asupra
receptorilor. Intensitatea senzaţiilor este determinată de diferenţa de temperatură dintre corpul
propriu şi cea a obiectului exterior cu care intrăm în contact. Există receptori specifici pentru
rece şi, respectiv, receptori specifici pentru cald. Dacă pielea noastră are o temperatură normală,
putem detecta o încălzire de numai 0,4 grade C şi o răcire de numai 1,5 grade C.
Senzaţiile de durere apar în legătură cu orice excitant puternic (presiune mare, arsură,
împunsătură) şi semnalează vătămări ale părţii afectate.
 Senzaţiile olfactive. Mirosul reprezintă unul din cele mai vechi şi importante simţuri.
Organul mirosului este constituit din mucoasa olfactivă, aflată în zona posterioară a foselor
nazale, în care se găsesc celulele nervoase olfactive. Receptorii aflaţi în cavitatea nazală sunt
conectaţi fără sinapse cu creierul, adică „au rută directă”, au acces privelegiat şi prioritar la ariile
cerebrale responsabile de producerea senzaţiilor de miros. Senzaţiile olfactive apar ca rezultat al
acţiunii moleculelor din compoziţia unei substanţe volatilizate. Aceste molecule sînt emanate de
substanţă la trecerea ei din stare lichidă în stare gazoasă şi circulă prin aer, ajungînd astfel în
cavitatea nazală.
Senzaţiile olfactive au următoarele funcţii :
• semnalează proprietăţile de miros ale obiectelor,
• se implică în activitatea mecanismelor de apărare (în cazul substanţelor nocive, de
exemplu),
• reglează apetitul,
• influenţează dispoziţia subiectului fie în sens pozitiv, fie în sens negativ.
Senzaţiile ar mai putea fi clasificate şi după criteriul locului de interacţiune stimul -
organul de simţ. În acest caz, distingem 3 categorii:
• senzaţii exteroceptive,
• senzaţii interoceptive,
• senzaţii proprioceptive.
Senzaţiile exteroceptive provin din reacţia receptorilor senzoriali postaţi pe extremităţile şi
suprafaţa corpului (ochii, urechile etc.) la stimuli senzoriali din exterior şi furnizează informaţii
despre lumea ce ne înconjoară. Aceste senzaţii sunt toate cele 5: vizuale, auditive, cutanate,
gustative şi olfactive.
Senzaţiile interoceptive formează contrariul celor exteroceptive. Ele sînt produsul
interacţiunii dintre receptori senzoriali din organele noastre interne şi stimulii din acelaşi mediu
intern, care le provoacă. Aceste senzaţii: foame, sete, greaţă, asfixie, oboseală - ne oferă
informaţii despre starea mediului intern şi funcţionalitatea organelor ce-l alcătuiesc.
Senzaţiile proprioceptive rezultă din interacţiunea receptorilor din muşchi, tendoane,
articulaţii şi stimulii de mişcare şi poziţionare a corpului. Ele sînt de două feluri:
• kinestezice,
 • somatoectezice.
Senzaţiile kinestezice reflectă mişcările corpului şi a membrilor lui şi informează subiectul
atît despre viteza şi traiectoria mişcării, cît şi despre puterea aplicată pentru executarea mişcării.
Senzaţiile somatoectezice conţin informaţii senzoriale despre poziţia corpului, a capului şi
a membrelor în spaţiul existenţei curente a subiectului.
3.2.6. Proprietăţi ale senzaţiilor şi legităţi de funcţionare
Psihologia contemporană a acumulat cunoştinţe ştiinţifice ample şi consistente privind
proprietăţile senzaţiilor şi legităţile de funcţionare a lor. Mai jos vom expune cele mai relevante
proprietăţi şi legităţi ale senzaţiilor.
Sensibilitatea. Prin sensibilitate va trebui să înţelegem capacitatea sistemului senzorial
de a reacţiona la apariţia stimulului sau la modificarea lui. Ea este considerată ca fiind o
mărime funcţională invers proporţională cu valoarea cantitativă a stimulului. Diferite sisteme
senzoriale, care ne furnizează informaţii despre evenimentele lumii reale, pot fi mai mult sau mai
puţin sensibile faţă de stimulii evocaţi, adică pot avea diferite praguri senzoriale.
Există următoarele tipuri de praguri senzoriale.
Pragul absolut este definit în legătura cu intensitatea cea mai mica a unui stimul
capabil să producă o senzaţie specifică.
Cu cît valoarea pragului este mai mica, cu atît sensibilitatea este mai mare.
Cea mai mare intensitate a unui stimul, care mai determină încă o senzaţie specifică, se
numeşte prag absolut maxim.
Peste acest prag apar senzaţiile de durere ca urmare a suprasolicitării organului de simţ.
Cea mai mică intensitate a unui stimul, care poate produce o senzaţie specifică, se
numeşte prag minim absolut.
În tabelul de mai jos, în calitate de ilustraţie, sînt prezentate date referitoare la valorile
stimulilor capabili să producă senzaţii minime ca intensitate.
Tabel 3.1. Date despre valoarea minimă a stimulilor în stare să provoace procese senzoriale
Simţul Stimulul minim
Vizual Flacăra unei lumînări poate fi observată de la o distanţă de aproximativ 48 de km, într-o
noapte senină
Auditiv Ticăitul ceasului poate fi auzit în condiţii de linişte de la o depărtare de cca 6 metri
Gustativ O lingură de zahăr poate fi simţită într-un volum de 3,4 l de apă
Olfactiv O picătură de parfum difuzată poate fi simţită în volumul intern a şase camere
Cutanat Aripioara unei insecte poate fi simţită pe obraz de la o distanţă de 1 cm
 Pragul diferenţial este definit în legătura cu variaţia minimă ce trebuie produsă în
intensitatea unui stimul pentru a produce o noua senzaţie specifica.
Sensibilitatea unui sistem senzorial nu este constantă. Ea se modifica în funcţie de situaţii:
dacă stimulii au intensitate prea mică, atunci ea creşte şi invers, atunci cînd stimulii au intensitate
prea mare, se produce fenomenul de adaptare şi sensibilitatea scade.
Intensitatea este o altă proprietate cantitativă a senzaţiilor şi este determinata de stimulul
care acţionează, de starea funcţionala a receptorului şi, în ultima instanţă, a întregului sistem
senzorial. Între intensitatea (energia) stimulilor şi intensitatea senzaţiilor există o corelaţie: un
stimul mai puternic produce o senzaţie mai puternică şi invers: un stimul mai slab produce o
senzaţie mai slabă.
Durata senzaţiei este caracteristica sa temporala. Ea este determinata şi de starea
funcţionala a sistemului senzorial, dar cu precădere de durata acţiunii stimulului şi de intensitatea
acestuia. Senzaţia nu apare imediat după ce stimulul a început sa acţioneze asupra receptorului,
ci la un anumit interval de timp, denumit timp de latenţă. Acesta variază de la o modalitate
senzoriala la alta. Aşa cum senzaţia nu apare concomitent cu debutul acţiunii stimulului, tot aşa
ea nu dispare îndată după încetarea stimulării. Aceasta persistenţă a senzaţiilor şi după
îndepărtarea stimulului provocator se manifesta în aşa numita memorie senzorială, despre care
vom discuta mai tîrziu.
Adaptarea senzorială constă în modificarea sensibilităţii absolute minime şi diferenţiale a
analizatorilor în raport cu intensitatea şi durata acţiunii stimulilor asupra receptorilor. Această
modificare are un caracter adaptativ în sensul că vizează reflectarea cît mai exactă a realităţii. Ea
poate urma două direcţii: creşterea (adaptare pozitivă) sau scăderea sensibilităţii (adaptare
negativă). În general, creşterea sensibilităţii are loc atunci cînd stimulii sunt slabi, iar scăderea
atunci cînd stimulii sunt puternici sau de lungă durată.
Distingem trei forme ale adaptării senzoriale:
1) Adaptarea negativă ca dispariţie totală a sensibilităţii în cazul acţiunii îndelungate a unor
stimuli constanţi asupra receptorilor. De exemplu, o greutate uşoară, aşezată pe piele, încetează,
după un timp, să mai fie simţită; la fel se întîmplă şi cu hainele, ochelarii de pe nas etc. În sfera
olfactivă, de asemenea, adaptarea negativă merge pînă la dispariţia senzaţiilor respective (intrînd
într-o încăpere cu miros urît, iniţial senzaţia olfactivă este puternică, dar după un timp dispare).
 2) Adaptarea negativă ca diminuare a sensibilităţii se manifestă atunci când stimulii sunt
excesiv de puternici. De pildă, dacă intrăm în apă foarte rece sau foarte caldă, iniţial senzaţiile
respective par insuportabile, dar treptat sensibilitatea scade şi senzaţiile devin mai slabe. Sau,
dacă dintr-o încăpere semiobscură intrăm într-o cameră puternic iluminată (sau afară la soare), la
început lumina ne orbeşte şi nu vedem nimic; cu timpul (după 50-60 sec.) sensibilitatea ochiului
scade şi ajungem să vedem normal.
3) Adaptarea pozitivă se manifestă sub forma creşterii sensibilităţii la acţiunea unor stimuli
slabi. Deosebit de evidentă este această creştere în cazul adaptării la întuneric: venind brusc de la
lumină într-o cameră întunecată, la început nu vedem nimic; treptat sensibilitatea vizuală creşte
şi începem să distingem tot mai bine obiectele din jur (vederea aproape normală se restabileşte
după cca 30-45 min., dar nivelul maxim survine după 2-3 ore).
Interacţiunea analizatorilor se exprimă prin influenţa pe care o exercită funcţionarea unui
sistem senzorial asupra stării funcţionale a altora. Astfel, o senzaţie care se produce într-un
analizator influenţează producerea senzaţiilor în alţi analizatori, intensificîndu-le sau
diminuîndu-le. Un exemplu: dacă se emite un sunet de intensitate mică, dar continuu şi
concomitent cu el se aprinde şi se stinge lumina, sunetul este recepţionat ca avînd o intensitate
variabilă.
Un caz special de interacţiunea senzaţiilor îl constituie sinestezia. Fenomenul sinesteziei îl
constatăm atunci cînd un stimul ce acţionează asupra unui analizator produce efecte senzoriale
caracteristice pentru un alt analizator ce nu a fost acţionat. Efectul cumulativ obţinut este descris
prin sintagmele culoare caldă, sunet catifelat etc.
3.2.7. Însuşirile percepţiei
Amintim că prin percepţie înţelegem reflectarea în conştiinţa omului a obiectelor şi
fenomenelor care acţionează direct asupra receptorilor. În percepţie are loc ordonarea şi
unificarea diferitelor senzaţii în imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective.
Cele mai importante însuşiri ale percepţiei sînt: obiectualitatea, integralitatea,
structuralitatea, constanţa, inteligibilitatea.
Obiectualitatea rezidă în raportarea percepţiei la obiectele lumii reale, şi nu la organele
receptoare sau la structurile cerebrale care participă la descifrarea şi prelucrarea informaţiei
senzoriale. Fără o asemenea raportare, percepţia nu-şi poate îndeplini funcţia orientativă şi
reglatoare în activitatea practică a omului. Obiectualitatea percepţiei nu este o calitate înnăscută.
Este necesară efectuarea unui întreg sistem de acţiuni, prin intermediul cărora subiectul
descoperă obiectualitatea imaginilor sale despre lume. În acest proces rolul decisiv îl joacă
pipăitul şi mişcarea. Obiectualitatea percepţiei se constituie, în ultima analiză, pe baza acţiunilor
motrice, care asigură contactul propriu-zis al subiectului cu obiectul.
Integralitatea percepţiei trebuie înţeleasă în sensul că noi percepem orice obiect, şi cu atît
mai mult orice situaţie obiectuală spaţială, ca un întreg sistemic stabil, chiar dacă unele părţi
componente ale acestui întreg nu pot fi percepute nemijlocit în momentul respectiv.
De integralitatea percepţiei se leagă strîns structuralitatea sa. Putem spune că, într-o
anumită măsură, percepţia nu coincide cu senzaţiile noastre momentane şi nu rezultă din simpla
lor însumare. Noi percepem, de fapt, o structură generalizată ca o formaţiune psihică nouă,
distinctă de senzaţiile care intră în componenţa sa.
Constanţa percepţiei se manifestă în relativa stabilitate a însuşirilor percepute ale
obiectelor, în cadrul unui registru destul de larg de modificare a condiţiilor în care are loc
perceperea. În mod obişnuit, noi nu remarcăm prezenţa fenomenului de constanţă a percepţiei,
deoarece arareori obiectul percepţiei îl formează însuşirile separate ale obiectelor: mărimea,
forma, culoarea, poziţia spaţială şi o serie de alte însuşiri în care se manifestă constanţa
percepţiei. Dependenţa funcţională reciprocă a obiectelor percepute, însuşirile complexe ale unui
obiect indisolubil legate de însuşirile altor obiecte într-un anumit context situaţional formează
condiţia necesară a activităţii concrete pe care o desfăşoară omul; din acest motiv, perceperea
diferitelor însuşiri în condiţii mereu variabile rămîne cu atît mai mult nesesizată. Constanţa
percepţiei se explică prin faptul că percepţia este o acţiune sui-generis, care implică intervenţia
conexiunii inverse şi se modelează după particularităţile obiectului perceput, precum şi în raport
cu condiţiile externe şi interne ale activităţii subiectului. Constanţa percepţiei se formează în
procesul activităţii obiectuale şi totodată este o condiţie necesară a vieţii şi activităţii obiectuale
şi totodată este o condiţie necesară a vieţii şi activităţii omului. Fără ea omul n-ar putea să se
orienteze în nesfîrşita diversitate şi variabilitate a realităţii obiective. Constanţa percepţiei
reflectă relativa stabilitate a lumii înconjurătoare, unitatea activităţii omului cu ambianţa naturală
şi socială.
Inteligibilitatea este o altă însuşire importantă a percepţiei. Deşi apar ca rezultat al acţiunii
nemijlocite a stimulilor asupra receptorilor, imaginile perceptive au întotdeauna o anumită
semnificaţie semantică. La om percepţia este strîns legată de gîndire, de înţelegerea esenţei
obiectului sau fenomenului respectiv. A percepe conştient un obiect înseamnă a-l denumi cu un
cuvînt anume, ceea ce presupune raportarea obiectului în cauză la o clasă stabilită de obiecte.
Chiar dacă percepem un obiect necunoscut, noi încercăm să surprindem în el o asemănare cu
obiectele cunoscute, să-l includem într-o anumită categorie de obiecte. În definitiv, se poate
spune că percepţia este procesul psihic de integrare a informaţiilor senzoriale într-o imagine cu
sens.
3.2.8. Structura procesului perceptiv
Percepţia este nu numai o imagine mai mult sau mai puţin constituită a unui obiect sau
fenomen din lumea externă, ci poate fi examinată şi ca proces, în cursul căruia se formează, se
elaborează treptat imaginea perceptivă. Procesual, se poate considera că percepţia are loc în patru
faze: depistare, discriminare, identificare şi recunoaştere. Din această perspectivă, percepţia
poate fi concepută şi ca un sistem de acţiuni perceptive. În formarea şi desfăşurarea acţiunilor
perceptive, îndreptate spre “examinarea” obiectului şi elaborarea percepţiei ca model mintal al
acestuia, un rol important îl joacă procesele motrice: mişcările mînilor în pipăit, mişcările ochilor
în urmărirea conturului în percepţia vizuală a obiectelor, micromotricitatea coardelor vocale în
perceperea sunetelor etc.

3.2.9. Felurile şi formele percepţiilor

Percepţiile pot fi clasificate după mai multe criterii. Astfel, în funcţie de componenta
senzorială dominantă, putem vorbi de percepţii vizuale, percepţii auditive, percepţii
tactil-kinestezice etc., deşi în structura fiecărui tip de percepţii intră şi senzaţii de alte modalităţi.
Obiectele şi fenomenele percepute de om există în spaţiu, în timp şi în mişcare. Luînd
drept criteriu aceste dimensiuni fundamentale ale realităţii, vom examina în continuare formele
corespunzătoare ale percepţiilor.
Percepţia spaţiului. Prin percepţia spaţiului înţelegem reflectarea senzorial-intuitivă a
însuşirilor spaţiale ale lucrurilor (mărimea şi forma), a relaţiilor spaţiale dintre ele (dispunerea
lor unele faţă de altele şi faţă de subiectul care percepe, atît pe orizontală, cît şi pe verticală), a
mişcării lor (viteza de deplasarea unora faţă de altele şi faţă de subiect). Percepţia spaţiului este o
condiţie necesară a orientării practice a omului în lumea înconjurătoare. În procesul percepţiei
spaţiului, distingem percepţia formei, mărimii, poziţia unor obiecte faţă de alte obiecte.
 Percepţia formei obiectelor este realizată de obicei cu ajutorul analizatorilor: vizual, tactil
şi kinestezic. Trăsătura cea mai informativă în acest context este conturul obiectelor, care joacă
rolul de linie de demarcaţie dintre două realităţi.
La percepţia mărimii obiectelor participă analizatorii vizual şi tactil-kinestezic. Percepţia
vizuală a mărimii implică mărimea imaginii de pe retină şi distanţa obiectului faţă de ochiul
subiectului perceptor. La rîndul său, evaluarea distanţei se realizează cu ajutorul a două
mecanisme: a) acomodarea, care constă în modificarea capacităţii de refracţie a cristalinului, ca
urmare a schimbării curburii sale; cînd privim obiectele apropiate, muşchii ciliari se contractă,
scade gradul de întindere a cristalinului şi acesta se bombează; cînd obiectele sînt îndepărtate,
cristalinul se întinde şi puterea de refracţie scade; b) convergenţa, care rezidă în apropierea
axelor celor doi ochi atunci cînd privim un obiect apropiat şi invers. Prin combinarea semnalelor
generate deaceste două fenomene cu semnalele referitoare la dimensiunile imaginii de pe retină,
creierul extrage informaţia despre mărimea obiectelor percepute.
Percepţia timpului constă în reflectarea duratei obiective, a vitezei şi a succesiunii
evenimentelor realităţii. La baza percepţiei timpului se află alternanţa ritmică a excitaţiei şi
inhibiţiei în scoarţa cerebrală. La acest proces participă diferiţi analizatori, dar pe primul loc se
situează contribuţia analizatorului auditiv şi a celui kinestezic.
Percepţia mişcării constă în reflectarea modificărilor survenite în poziţia pe care o ocupă
obiectele într-un anumit interval de timp. Mecanismele percepţiei mişcării sînt foarte complexe:
are loc o îmbinare a informaţiilor spaţiale şi temporale. Participă, într-un sistem, diferiţi
analizatori: vizual, kinestezic, auditiv, vestibular, cutanat etc.
3.2.10. Legile percepţiei
Percepţia este guvernată de o serie de legi generale, aplicabile tuturor modalităţilor
senzoriale şi tuturor situaţiilor reale. Le enumerăm pe cele mai importante: legea integralităţii,
legea selectivităţii, legea constanţei perceptive.
Legea integralităţii: subiectul integrează informaţiile senzoriale de diferite modalităţi şi
disparate despre un obiect sau fenomen într-o imagine a obiectului şi fenomenului dat ca întreg.
Acţiunea acestei legi se mai observă şi în cazul cînd unei figuri îi lipsesc anumite elemente, iar
subiectul manifestă tendinţa de a umplea golurile cu elementele lipsă.
Legea selectivităţii perceptive: omul nu reflectă identic diverşi stimuli ce acţionează asupra
lui, el realizează o selecţie a acestor stimuli în funcţie de motivaţii, interes, trebuinţe, scopuri.
Stimulii ce răspund motivaţiilor se bucură de regim privilegiat de reflecţie, în timp ce stimulii
indiferenţi sînt marginalizaţi sau neglijaţi în totalitate.
Legea constanţei perceptive: în imaginea perceptivă se menţin constante dimensiunile,
strucura şi culoarea obiectelor, chiar dacă variază distanţa, unghiul de recepţie sau luminozitatea.
3.2.11. Iluziile perceptive
Studiul iluziilor are o mare însemnătate pentru înţelegerea mecanismelor percepţiei, mai
ales a rolului pe care-l joacă experienţa cognitivă acumulată asupra actului perceptiv.
Esenţa iluziei constă în distorsionarea informaţiilor senzoriale de către sistemul cognitiv
perceptiv, care rezultă în abateri şi discordanţe în raport cu realitatea. Cel mai elocvent exemplu:
imaginea bastonul scufundat în apă, frînt pe jumătate. Un alt exemplu îl oferă compararea a două
segmente de dreaptă orizontale, fiecare continuînd din extreme cu bifurcaţii. Într-un caz,
bifurcaţiile sînt îndreptate spre exterior, în cel de-al doilea spre exterior (Iluzia Műller-Lyer).
Deşi ambele linii, la măsurare, sînt egale, în percepţie linia cu bifurcaţii în exterior este mai
lungă decît cea mărginită de bifurcaţii orientate interior. Explicaţia acestui fenomen constă în
aceea că estimarea lungimii segmentelor se efectuează prin raportarea la context: figurile închise
sînt percepute mai scurte decît cele deschise, deşi proiecţiile lor pe retină sunt egale. Cu alte
cuvinte, informaţiile senzoriale oferite de analizatorul vizual sînt corecte. Vina distorsionării
imaginii cade pe percepţie. Ea interpretează eronat datele senzoriale din cauza prea docilei
ascultări de legile funcţionării ei sau, cum s-a exprimat un psiholog, din cauza prea bunei
funcţionări a mecanismelor sale. Iluziile perceptive exprimă un conflict de semnificaţie dintre
ceea ce percepem şi ceea ce există efectiv în realitate, generat de anumite contexte chemate să ne
înşele simţurile, lucru prea bine ştiut şi exploatat de artiştii de circ, care de altfel se numesc
iluzionişti.
________________________________________________________________________
Activitatea 3.2.
Explicaţi cum asigură senzaţiile şi percepţiile cunoaşterea senzorială a realităţii şi ce rol îl
joacă fiecare din aceste două procese la construcţia imaginii lumii în care trăim.
_____________________________________________________________________________
3.3. Gîndirea
3.3.1. Definirea conceptului de gîndire
 Gîndirea este un proces psihic superior, care ocupă o poziţie centrală în sistemul psihic
uman şi îndeplineşte un rol decisiv în cunoaştere. Dacă procesele senzoriale realizează legături
directe cu mediul, gîndirea efectuează o reflectare mijlocită a realităţii, căutînd să surprindă
dincolo de forme conţinuturile, dincolo de fenomene esenţialul, dincolo de concret generalul.
Gîndirea se defineşte ca procesul psihic cognitiv care reflectă în mod abstract şi general
esenţa lucrurilor şi a relaţiilor dintre ele, utilizînd limba (sau alt sistem de semne) ca
instrument, şi are drept produse noţiuni, judecăţi, raţionamente.
În baza acestei definiţii putem extrage următoarele caracteristici esenţiale ale gîndirii:
1. Reflectă (Cum?) generalizat şi abstractizat;
2. Reflectă (Ce?) esenţa lucrurilor, relaţiile dintre ele;
3. Utilizează limba sau alt sistem de semne ca mijloc, ca unealtă de operare;
4. Are drept produs noţiuni (concepte), judecăţi (idei), raţionamente.
3.3.2. Funcţiile gîndirii
Gîndirea realizează următoarele funcţii:
1. De a înţelege lumea şi pe sine ca element al acestei lumi.
2. De a sesiza (observa) problemele cu care subiectul se confruntă în viaţa lui
şcolară, profesională şi în cea de toate zilele şi a le rezolva.
3. De a lua decizii în situaţii de alegere („Omul mereu se află la răscruci de
drumuri...”).
3.3.3. Operaţiile gîndirii
Realizarea acestor 3 funcţii se face prin aplicarea unui set de operaţii ale gîndirii.
Operaţiile gîndirii sînt definite ca acte automatizate care se produc în plan intern
(mintal) şi constituie elemente (părţi componente) ale proceselor gîndirii.
Operaţiile gîndirii sînt: analiza, sinteza, generalizarea, particularizarea, abstractizarea,
concretizarea, clasificarea, compararea, analogia ş.a.
Anumite operaţii ale gîndirii se grupează în perechi.
Prima pereche de operaţii este analiza şi sinteza.
Analiza este operaţia gîndirii de desfacere (separare, descompunere) mintală a unui obiect
în părţile sale componente şi studierea fiecărei părţi stabilite pentru a cunoaşte mai bine acest
obiect. De exemplu, analiza fonetică a cuvîntului fonem, analiza psihologică a unui
comportament etc.
 Sinteza este operaţia cu sens opus. Ea constă în asamblarea părţilor în întreg, unirea lor. De
exemplu, elaborarea unui plan de text, alcătuirea cuvintelor din sunete (litere) disparate,
perfectarea unei referinţe psihologice a unui elev sau a unei clase de elevi etc.
A doua pereche: concretizare şi abstractizare.
Abstractizare înseamnă extragerea esenţei unui lucru. A abstractiza înseamnă a determina
esenţialul dintr-un obiect, proces sau eveniment, negliînd formele, manifestările exterioare ale
acestora.
Concretizarea e operaţia cu sens invers: ea identifică manifestările esenţei, forma în care
ea se arată şi se realizează. De exemplu, a stabili caracteristicile esenţiale ale cuvintelor
substantive este abstractizare, a aduce exemple concrete de substantive este concretizare.
A treia pereche: particularizare şi generalizare.
Generalizare este operaţia de identificare a ceea ce este comun tuturor obiectelor ce fac
parte dintr-o anumită clasă.
Particularizarea, din contra, stabileşte ceea ce este specific, propriu doar acestui obiect.
Alte operaţii care nu formează perechi:
Clasificarea este operaţia de grupare a obiectelor în baza unui sau a mai multor criterii.
Compararea înseamnă stabilirea de asemănări şi deosebiri între două sau mai multe obiecte
supuse cercetării.
Analogia este operaţia prin care se stabilesc asemănări dintre lucruri ce aparent sînt
“străine”, departe unul de altul. De exemplu, sistemul ştiinţelor psihologice este analogic
construcţiei atomului.

3.3.4. Înţelegerea ca proces al gîndirii

3.3.4.1. Definiţii. Lumea omului ca fiinţă raţională (homo sapiens) este o lume a semnelor.
Semne ca obiecte, lucruri, fenomene, fapte care comportă semnificaţii sau sensuri. Şi dacă omul
îşi trăieşte viaţa în această lume a obiectelor-semne, a faptelor-semne, a evenimentelor-semne, el
mereu este somat să se întrebe: Ce-i asta? Ce înseamnă aceasta? Ce se întîmplă de fapt? şi să
răspundă la aceste întrebări. A căuta răspunsul la ele înseamnă a depune efort în a înţelege
obiectele, fenomenele, faptele cu care omul se pune în relaţie. Fără a le înţelege, omul nu se
poate orienta în această lume şi nu poate să răspundă adecvat la provocările ei. Ce înseamnă că
semaforul s-a schimbat din galben în roşu? Înseamnă că nu se poate traversa strada. Ce înseamnă
că persoana care ţi-a fixat întîlnire a uitat de ea şi nu s-a prezentat? ... Un pacient îi povestea lui
Jung că visează mereu că roţile bicicletei cu care călătorea i se dezumflă şi nu poate ajunge unde
s-a pornit. Ce înseamnă acest vis? Ce mesaj vrea el să transmită despre pacient şi lumea lui
interioară? s-a întrebat Jung. Şi a răspuns, angajîndu-şi gîndirea să procedeze la înţelegerea
semnificaţiilor acestui vis straniu. ”Inima mea este un cifru...” declară eroul liric al unui cîntec
popular. Adevărul e că toate lucrurile au cifru, nu numai inima. Toate ce se întâmplă au ceva de
spus, dar nu spun pînă nu le înţelegi.
Ce înseamnă înţelegerea ca proces al gîndirii sau cum să înţelegem ... înţelegerea?
Înţelegerea este procesul gîndirii prin care se surprinde sensul sau semnificaţia unui
obiect, lucru, fenomen, eveniment, faptă, cuvînt.
Să luăm aminte că sinonimul cuvîntului sens în vorbirea oamenilor simpli este înţeles. Care
e înţelesul cutărui cuvînt? – am putea auzi vorbindu-se. Deci, înţelegerea este procesul de
stabilire a înţelesului a ceva.
Înţelegerea mai înseamnă procesul gîndirii cu ajutorul căruia se descoperă (se relevă)
esenţa unui lucru, fenomen, eveniment. Esenţa înseamnă acele însuşiri, caracteristici ale
obiectului, care-i conferă identitate şi fără de care el se desfiinţează, nu mai există. Ia-i omului
raţiunea şi, în consecinţă, l-ai lipsit de calitatea de a fi om. Nu în zadar, cuvîntul esenţă provine
de la cuvîntul latinesc essesse ce înseamnă a fi.
Situaţia care declanşează înţelegerea ca proces al gîndirii este situaţia problematizată de
tipul: Ce înseamnă cutare lucru, cuvînt sau eveniment? Ce se întîmplă aici şi acum? Aceste
întrebări sînt de fapt probleme. Probleme privind semnificaţia lucrurilor. Şi atunci înţelegerea am
putea-o defini ca proces de elaborare a soluţiei la o problemă de semnificaţie, de înţelegere.
Faptul înţelegerii este trăit de subiect ca iluminare, ca dumerire (Efectul „Aha-a-a!”).
Care sînt semnele că procesul înţelegerii a ceva de către cineva s-a înfăptuit ? Ele sînt:
• subiectul poate explica cu cuvinte proprii acel ceva;
• subiectul îl poate defini;
• subiectul poate ilustra cu exemple proprii acel ceva;
• subiectul poate reacţiona adecvat, pentru că a înţeles ş. a.m.d.
Dacă subiectul nu a înţeles un eveniment sau concept, el nu îl poate defini, nu-l poate
explica, nu poate răspunde adecvat la situaţie etc.
 3.3.4.2. Fazele înţelegerii. Înţelegerea este un proces ce se produce în cîteva faze.
Bunăoară, procesul de înţelegere a unui text se produce în următoarele faze :
Faza I : Lecturarea primară a textului pentru orientarea de ansamblu în text. Subiectul
citeşte (rapid şi superficial) textul şi-şi formează o idee generală despre conţinutul textului.
Faza II : Împărţirea textului în fragmente şi extragerea ideilor exprimate de aceste
fragmente.
Faza III : Subiectul desprinde ideea principală, mesajul textului (Ce a vrut autorul să ne
comunice prin acest text ?).
Faza IV : Subiectul sistematizează ideile, le aranjează în ordinea lor firească şi logică,
formînd un plan mintal al textului, asemănător cu cuprinsul unei cărţi.
O problemă aparte o constituie înţelegerea textelor criptice, texte a căror mesaje sînt
ascunse, sînt cifrate. De exemplu, fabulele, parabolele sau cum se spune în limbajul comun
« childurile ». În aceste texte cuvintele sînt folosite în cu totul alt sens decît îl au ele de obicei. În
fabula lui Donici Frunzele şi rădăcinile cuvîntul frunze înseamnă nu frunze ca organe al
plantei, ci persoane din clasa superioară, aristocrate, în timp ce rădăcinile reprezintă clasa de jos,
muncitorii.
Momentele principale ale procesului de înţelegere a parabolelor sînt :
1. Setarea subiectului pe ideea că are de a face cu un text cifrat, criptic, în care
cuvintele sunt folosite nu în sens direct, ci la figurat.
2. Identificarea cuvintelor-simboluri, cuvintelor-metafore.
3. Determinarea sensurilor pe care efectiv le exprimă aceste simboluri sau metafore
prin lansare de ipoteze şi verificare a lor.
4. Extragerea mesajului ce-l ascunde parabola.
3.3.4.3. Felurile înţelegerii. Psihologia contemporană cunoaşte mai multe feluri ale
înţelegerii, care sînt grupate astfel:
După criteriul gradul de profunzime al înţelegerii, distingem :
1. înţelegere profundă;
2. înţelegere superficială.
După criteriul viteza procesului de înţelegere (cît de repede înţelege?), deosebim:
1. înţelegere promptă (rapidă, dintr-odată);
2. înţelegere lentă (fenomenul “girafă”).
 După criteriul plenitudinea înţelegerii, distingem:
1. înţelegere completă;
2. înţelegere parţială.
După criteriul adecvanţa înţelegerii, distingem:
1. înţelegere adecvată (corectă);
2. înţelegere neadecvată (greşită).
Înţelegerea eficientă, care asigură o adaptare optimă la mediu, trebuie să fie: adecvată,
profundă, completă şi promptă.
O înţelegere care este apreciată ca fiind eronată, superficială, incompletă şi lentă se face
vinovată de multe confuzii şi eşecuri în viaţa individului.
3.3.5. Rezolvarea de probleme ca proces al gîndirii
3.3.5.1. Definiţii. Să examinăm două definiţii ale conceptului de rezolvare a problemei ca
proces al gîndirii.
Definiţia 1: Rezolvarea de probleme este procesul gîndirii de depăşire prin mijloace
cognitive a unui obstacol cognitiv, transformînd necunoscutul în cunoscut.
Definiţia 2: Rezolvarea de probleme este procesul de elaborare a soluţiei problemei prin
transformarea, combinarea şi recombinarea datelor experienţelor anterioare în funcţie de
cerinţele problemei.
Precum vedem, elementul central al acestui proces, nucleul lui îl constituie problema.
Ce este problema?
Problema înseamnă dificultate cognitivă, obstacol care implică o necunoscută sau mai
multe necunoscute şi faţă de care repertoriul de răspunsuri de care dispune subiectul apare
insuficient şi inadecvat. Răspunsul nu se află în baza de date a sistemului cognitiv, adică în
memorie.
Problema apare atunci cînd subiectul intenţionează să-şi realizeze un scop sau să
reacţioneze la o situaţie-stimul, pentru care nu are un răspuns stocat în memorie.
K. Duncker, bun cunoscător al psihologiei gîndirii, afirma că problema apare atunci cînd
subiectul are un scop şi nu ştie cum să atingă acest scop.
E. Jaricov considera problema ca fiind cunoştinţă, dar o cunoştinţă foarte specială:
„Problema e cunoştinţă despre ne-cunoştinţă” (Проблема – это знание о незнании). E în
consonantă cu ceea ce îi plăcea să spună Socrate despre sine: ”Eu ştiu că nu ştiu”. Iată acest „eu
ştiu că nu ştiu”, trăirea acestei stări vesteşte că problema a apărut.
3.3.5.2. Noţiuni adiacente. Situaţia problematizată este situaţia în care apare şi se dezvoltă
un conflict cognitiv. Conflictul dintre „nu ştiu” şi „ştiu”. Situaţia problematizată este o situaţie
deschisă, o „lacună acoperită”, vorba lui Wertheimer, care generează tensiuni psihice
(asemănătoare stresului) şi necesitatea de a o închide prin găsirea elementului lipsă şi plasarea lui
în structură. Situaţia problematizată se mai caracterizează prin decalaj între cerinţe şi posibilităţi.
Cerinţele pe care le înaintează viaţa şi posibilităţile de care dispune subiectul la momentul dat.
Problematizarea e actul prin care se relevă o problemă şi se formulează în termeni
adecvaţi. Capacitatea de a „vedea” probleme este una foarte preţuită, mai ales în mediul
academic şi al creaţiei ştiinţifice. Psihologul Dillon afirma că, în cercetarea ştiinţifică, sesizarea
problemei şi formularea ei este mai importantă chiar decît rezolvarea ei.
Rezolvitorul e subiectul gînditor, cel care abordează problema, îi caută soluţia şi o găseşte.
Soluţia problemei e răspunsul căutat. Ea constituie rezultatul procesului de rezolvare şi
momentul final. Odată cu găsirea problemei se termină procesul rezolutiv.
3.3.5.3. Mediul şi spaţiul problemei. Concepţia despre mediul şi spaţiul problemei le
aparţine laureaţilor premiului Nobel Simon şi Newell.
Ea se reduce la următoarele:
Mediul problemei înseamnă modul în care i se prezintă rezolvitorului problema. De către
profesor, manual sau viaţă. Aşa cum este ea. Problema în existenţa ei obiectivă.
Spaţiul problemei este modul în care problema este percepută şi înţeleasă de către
rezolvitor. Aşa cum o vede el şi cum el o înţelege. E problema ca fapt subiectiv, e problema în
existenţa ei subiectivă în creierul rezolvitorului.
Calitatea spaţiului problemei determină calitatea rezolvării problemei şi, în ultima instanţă,
calitatea soluţiei. De aceea în continuare ne vom ocupa de analiza spaţiului problemei, pentru că
anume el interesează.
Spaţiul problemei constă din:
• stare iniţială (S );
i

• starea finală (S );
f
 • stări intermediare (s , s , s ...);
1 2 3

• operatori;
• reguli.

Operatori
Reguli

Si Sf
s1 s2 ...

Fig. 3.3.1. Spaţiul problemei.

Starea iniţială (S ) e starea de start, ce întruneşte toate datele iniţiale ale problemei, e „ce
i
este dat” în problemă şi care, de obicei, este o stare indezirabilă ce se cere a fi schimbată în una
dezirabilă.
Starea finală (S ) este starea dezirabilă, este cerinţa problemei, este „ceea ce se cere” şi
f
care ar reprezenta soluţia.
Stările intermediare (s , s , s , s , ..s ) sînt stările ce se interpun între starea iniţială şi cea
1 2 3 4 n
finală, rezultînd din transformările succesive aplicate stărilor.
Stările sînt de două feluri:
Stări de lucruri – stările prin care trece rezolvarea unei probleme practice, construcţia unui
parc, de exemplu.
Stări de cunoştinţe – stările prin care trece rezolvarea unei probleme teoretice, cum ar fi
una de matematică.
Regulile sînt condiţiile de aplicare a operatorilor, ele declară „ce se poate face” şi „ce nu se
poate”.
Operatorii sînt acţiunile fizice sau operaţiile mintale, cu ajutorul cărora o stare este
transformată în alta. Acţiunile fizice sunt aplicate asupra stărilor de lucru, în timp ce operaţiile
asupra stărilor de cunoştinţe.
 Ca să înţelegem mai bine cum funcţionează spaţiul problemei, să rezolvăm împreună
problema Turnul din Hanoi.
S : sînt date 3 discuri de mărime diferită A, B, C şi 3 tije 1, 2, 3. Discurile sunt aşezate pe
i
tija 1 în ordine descrescătoare.
S : discurile să fie mutate pe tija 3.
f

Regulile de execuţie:
1. Se mută dintr-odată doar un singur disc (nu două şi nu trei).
2. Se mută numai discul de deasupra.
3. Discul poate fi pus fie pe tija goală, fie pe un disc cu un diametru imediat mai mare
(De exemplu, discul C poate fi pus pe discul B, dar nu pe A...).
Operatorii: acţiunile de mutare a discurilor de pe o tijă pe alta.
 Fig. 3.3.2. Turnul din Hanoi. Sus – starea iniţială; jos – starea
finală

3.3.5.4. Fazele procesului de rezolvare a problemelor. Rezolvarea problemelor constituie

un proces cognitiv foarte complex şi se desfăşoară pe faze (etape).
Iată care sînt principalele faze pe care le parcurge rezolvitorul pentru a elabora soluţia:
1. Sesizarea problemei: subiectul conştientizează că a nimerit într-o situaţie problematizată,
că el „ştie că nu ştie ceva”. Subiectul intră în alertă.
2. Analiza primară a problemei: se stabilesc starea iniţială, starea finală, operatorii posibili,
regulile, constrîngerile privind aplicarea operatorilor.
3. Alegerea / inventarea strategiei de a găsi soluţia.
4. Elaborarea planul detailat al rezolvării problemei. Se indică paşii concreţi.
5. Rezolvarea propriu-zisă a problemei sau realizarea planului detailat.
6. Verificarea rezultatului obţinut întru a se convinge că el constituie soluţia căutată.
Închiderea situaţiei de problemă.
3.3.5.5. Strategiile de rezolvare a problemelor. Cea mai dificilă sarcină pe care o are de
realizat subiectul ce a nimerit într-o situaţie problematizată este să răspundă la întrebarea care e
calea de a ajunge la soluţie? Or, căutarea răspunsului la această întrebare reprezintă alegerea şi
adoptarea strategiei de rezolvarea a problemei date. A rezolva o problemă înseamnă a „naviga”

din S în S .; a înţelege cum să ajungi din S în S .

i f i f

Strategia de rezolvarea a problemei este principiul, ideea generală care indică direcţia

mişcării rezolvitorului în spaţiul S - S .

i f

Termenul de strategie este preluat din ştiinţa şi arta militară. A elabora strategia unei lupte
înseamnă a elabora ideea generală cum să-l învingi pe inamic şi să cîştigi lupta. Aceasta o făceau
conducătorii de oşti, strategii. Tactica, noţiune corelativă strategiei, înseamnă procedeele,
tehnicile concrete de a duce lupta, dictate de situaţia concretă.
Clasificarea strategiilor de rezolvare a problemelor se face astfel.
După criteriul vectorul sau direcţia actului rezolutiv distingem:
1) strategii prospective.
2) strategii retrospective.
Strategiile prospectivă este strategia care presupune mişcarea rezolvitorului în spaţiul

problemei din S în S . De exemplu, problema Turnul din Hanoi, problema extragerii rădăcinii
i f
pătrate dintr-un număr etc.
Strategiile retrospectivă este strategia care presupune mişcarea rezolvitorului în spaţiul

problemei din S în S . De exemplu, problemele geometrice (este dat triunghiul A, B, C. Să se

f i
demonstreze că unghiul a este egal cu unghiul b); problema „Lacul cu nuferi” (Sternberg). Iată
această problemă.
Într-un lac a fost sădit un nufăr. În fiecare zi numărul nuferilor pe lac se dubla. În a 60-ea zi
tot lacul a fost acoperit cu nuferi. Întrebare: În care zi lacul a fost acoperit doar pe jumătate?
Găsirea soluţiei presupune aplicarea strategiei retrospective.
După criteriul certitudinea cu care strategia dată duce la soluţie. Cît de sigură este
obţinerea soluţiei dacă se va aplica strategia dată? După acest criteriu distingem:
1) strategi algoritmice.
2) strategii euristice.
Strategiile algoritmice au la baza lor un algoritm.
 Algoritm înseamnă procedura standardizată, care garantează obţinerea soluţiei corecte
printr-un număr finit de paşi.
Algoritmul este schema de lucru alcătuită din prescripţii precise şi exacte, îndeplinirea
cărora duce cu siguranţă la obţinerea certă a soluţiei.
Operaţie elementară este operaţia pe care subiectul o poate face, care îi este accesibilă. De
exemplu, dacă subiectul nu poate executa indicaţia Determină întrebarea la care răspunde
cuvîntul dat din algoritmul identificării părţilor omogene de propoziţie, atunci această indicaţie
nu este operaţie elementară. Această indicaţie urmează a fi simplificată şi reformulată astfel ca
subiectul să o poată executa.
Dăm pentru exemplificare algoritmul identificării părţilor omogene de propoziţie.
Pentru a determina dacă două sau mai multe părţi de propoziţie sînt omogene, procedează
astfel:
1. Părţile de propoziţie date determină unul şi acelaşi cuvînt?

Da Nu
2. Ele răspund la una şi aceiaşi întrebare? Concluzie: Ele nu sînt părţi omogene

Da Nu
Concluzie: Ele sînt părţi omogene Concluzie: Ele nu sînt părţi omogene.
Strategiile euristice. Strategiile algoritmice sînt foarte preţioase pentru faptul că ele asigură
soluţia certă a problemei, dar, spre regret, nu toate problemele se pretează la algoritmizare. Sînt
probleme ce nici în ruptul capului nu admit algoritmizarea. Apoi mai sunt probleme care, deşi
pot fi algoritmizate, nu merită să fie rezolvate prin strategii algoritmice, deoarece e foarte
costisitor procesul. Se cheltuie prea multă energie, prea mult efort, prea mult timp. Iată un
exemplu:
Pe tabla de şah stau 10 piese albe, 10 negre. Albele încep şi dau mat negrelor la mutarea 9.
Fiecare piesă efectuează în mediu 6 mutări. Pentru a găsi mutarea optimă, trebuie de probat şi
 20
verificat 6 alternative, care înseamnă enorm de mult şi practic face imposibilă rezolvarea
acestei probleme în condiţiile enunţate (şah la a 9 mutare).
Ce e de făcut? Trebuie să apelăm la strategii euristice de rezolvare a problemelor. Ce
înseamnă strategie euristică?
Strategia euristică este strategia care nu duce neapărat la soluţia căutată, în schimb ea
limitează numărul de căutări în spaţiul problemei. Ea nu garantează rezultatul, în schimb
uşurează procesul de rezolvare a problemei date prin faptul că-l face mai transparent, mai vizibil,
mai uşor de orientat în el.
Strategia euristică prezintă una sau mai multe reguli sau principii de comportament în
spaţiul problemei. Strategia euristică reprezintă indicaţii, reguli cu caracter general. Respectarea
lor nu garantează obţinerea soluţiei, dar o face posibilă. Fără o strategie euristică, subiectul ar
orbecăi pur şi simplu prin spaţiul problemei ca într-o pădure deasă sau labirint.
Exemplu de strategie euristică:
Ai putea să cîştigi partida de şah, dacă urmezi următoarele indicaţii :
1. Caută să obţii controlul asupra centrului tablei.
2. Înainte de a ataca adversarul, asigură securitatea propriului rege.
3. Nu scoate dama în joc prea devreme.
4. Scoate caii în joc înainte de a scoate nebunii.
5. Acordă prioritate şahului dublu.
6. Cînd ai posibilitatea să dai şah cu două piese, dă şah cu cea mai puternică piesă.
Aceste indicaţii ce formează strategia euristică a jocului în şah nu garantează cîştigul, în
schimb ea îl facilitează.
Un alt exemplu. Matematicianul Polya propune următoarea strategie euristică pentru
rezolvarea problemei de a ... rezolva o problemă:
1. Caută să înţelegi problema. Fă-ţi cît se poate de clar ceea ce se dă în problemă şi
ceea ce se cere.
2. Alcătuieşte-ţi un plan de rezolvare a problemei.
3. Aplică planul în practică.
 Strategiile euristice se aplică în rezolvarea problemelor creative şi au drept efect
descoperirea unei idei noi, metode noi, teorii noi etc. O cercetare ştiinţifică o veţi face îndeosebi
prin strategii euristice.
3.3.5.6. Fenomene de blocaje ce se produc în timpul rezolvării problemelor. Şi procesul de
rezolvare a problemelor se confruntă cu ... probleme.
Cele mai frecvente sînt 2: fixitatea funcţională şi montajul psihologic.
Fixitatea funcţională. Obiectele ce formează mediul nostru obişnuit îşi au funcţiile lor bine
ştiute. Telefonul mobil are funcţia de a servi ca mijloc de comunicare şi anume în această funcţie
el se consolidează în conştiinţa noastră. Atunci cînd situaţia îl impune pe subiect să-l foloseşti în
altă funcţie, el se blochează. Se blochează deoarece s-a fixat pe ideea că telefonul mobil e pentru
a comunica.
Să urmărim experimentul. Subiecţilor li s-a propus să atîrne pe o planşetă 3 fire. Li s-a pus
la îndemînă 2 cuie cu şurub şi un burghiu. O parte din ei au eşuat: două fire le-au fixat, al treilea
nu, adică nu au avut soluţie. De ce? Deoarece ei se fixaseră prea mult pe ideea că burghiul e doar
pentru a face găuri.
Montajul. Montaj, sau set, este disponibilitatea subiectului de a proceda într-un anumit fel.
Cobori pe întuneric scările. Scările s-au terminat, dar păşeşti în gol, păşeşti de parcă ar mai urma
scări. Un alt exemplu. Semnul „0”, ce este ?.. Dacă după el urmează seria: 8, 6, 4, 2 _ , atunci
„0” se percepe ca zero. Dacă însă urmează seria: L, N, T, K, atunci e perceput ca literă.
3.3.6. Luarea deciziei ca proces al gândirii
3.3.6.1. Definiţii. Omul ca fiinţă raţională (homo sapiens) mereu pare să se află la răscruce,
mereu e pus să aleagă din mai multe alternative de conduită una, pe care s-o adopte spre a o
urma.
Aceste opţiuni se fac cu ajutorul gîndirii, mai exact, cu ajutorul unui proces al gîndirii, care
se numeşte luarea deciziei.
Ce numim luarea deciziei ca proces al gîndirii?
Cîteva definiţii:
Luarea deciziei este procesul gîndirii care constă în a alege o alternativă din mai multe
disponibile la momentul dat în baza unui sau mai multor criterii.
Procesul de optare pentru o anumită linie de conduită într-o situaţie nedeterminată se
numeşte luare de decizii.
 A lua o decizie înseamnă a face o opţiune pentru o anumită conduită din mai multe
variante, utilizînd unul sau mai multe criterii de alegere.
Caracteristicile esenţiale ale luării deciziei ca proces al gîndirii:
1. Se declanşează într-o situaţie de alegere.
2. Situaţia presupune mai multe de cît una variante de conduită.
3. Poţi alege doar o singură variantă din cele disponibile.
4. Alegerea se face în baza analizei datelor, construcţiei de scenarii, consecinţelor
posibile, adică se face cîntărind.
5. Alegerea se face utilizînd un criteriu sau mai multe, relevante scopului decizional.
Noţiunile adiacente: decidentul – subiectul care decide; situaţia de alegere – situaţia în care
ţi se deschid în faţă mai multe căi, mai multe alternative de conduită; opţiunea – alegerea făcută;
a opta – a face alegerea.
3.3.6.2. Relaţia luării deciziei cu voinţa. Deseori se afirmă că luarea deciziilor este un act
al voinţei şi nu al gîndirii. De fapt, în acest proces este implicată voinţa, dar şi gîndirea are un
cuvînt de spus. Fiecare „instanţă” psihologică participă la luarea unei decizii cu propria
contribuţie. Gîndirea se implică la faza „cîntăririi” alternativelor şi a alegerii alternativei
dezirabile, optime. Pentru a alege alternativa optimă, trebuie să pui mintea la contribuţie.
Calitatea deciziei este determinată de calitatea gîndirii. O gîndire bine dezvoltată conduce la o
decizie bună, o gîndire proastă, fireşte, degajă o decizie pe măsura-i, proastă adică. Voinţa
intervine în două situaţii: prima, cînd subiectul stă prea mult la îndoială şi atunci voinţa se
implică pentru a-l determina să ia totuşi decizia în timp util ca să evite situaţia ”trenului deja
plecat din gară”. A doua: decizia e luată, urmează realizarea ei de fapt, care, inerent, se asociază
şi este însoţită de obstacole, dificultăţi. Voinţa se implică pentru a înfăptui decizia în ciuda
tuturor obstacolelor şi dificultăţilor ivite în cale.
3.3.6.3. Fazele procesului de luare a deciziei. Procesul luării deciziei se desfăşoară în
următoarele faze:
1. identificarea alternativelor relevante (care corespund problemei şi merită să fie
luate în considerare);
2. elaborarea criteriilor în baza cărora se va face alegerea;
3. stabilirea regulii de atribuire a punctelor (cîte puncte pentru maximum, cîte pentru
minimum);
 4. culegerea de informaţii în vederea aprecierii cu puncte a fiecărei alternative;
5. calcularea rezultatelor şi formarea listei alternativelor în ordinea descreşterii
punctajului acumulat.
6. Luarea deciziei prin declararea primei alternative din top ca opţiune făcută.
Exemplu: Un tînăr bărbat N şi-a pus drept scop să cumpere o garsonieră. Iată fazele actului
de a lua decizia ce garsonieră să cumpere:
Faza 1: A identificat 3 garsoniere scoase în vînzare şi care merită atenţie: a, b şi c.
Faza 2: A stabilit următoarele criterii de alegere: 1) preţul, 2) cît de ecologică este zona şi
3) distanţa pînă la locul de muncă.
Faza 3: A stabilit modalitatea de a aprecia prin puncte corespondenţa alternativelor cu
criteriile enunţate. Concret, aceasta a însemnat două lucruri: 1) a stabilit o scală simplă de
apreciere: 3 – bine, 2 – mediu şi 1 – rău; 2) a considerat toate criteriile ca fiind egale după
valoare. (Notă: în alte situaţii criteriile pot fi considerate ca având valori (ponderi) diferite şi
atunci se va proceda altfel).
Faza 4: A colecta informaţiile necesare şi le-a introdus în tabel precum urmează:
Garsoni Preţul Punctaj Zona Punctaj Distanţa Punctaj Punctaj
ere / ($) atribuit atribuit atribuit acumulat
Criterii
A 20 000 1 Excelent 3 Medie 2 6
B 16 000 2 Rea 1 Mare 1 4
C 10 000 3 Medie 2 Mică 3 8
Faza 5: A întocmit lista în ordinea descrescîndă a punctajului. Iat-o:
1. Alternativa c cu 8 puncte.
2. Alternativa a cu 6 puncte
3. Alternativa b cu 4 puncte.
Faza 6: Face opţiunea pentru garsoniera c care, deşi e într-o zonă cu parametri ecologici
medii, în schimb e foarte aproape de serviciu (poate să meargă la serviciu pe jos) şi pe de asupra
este cea mai ieftină. Pentru N, care dispune de resurse financiare modeste, aceasta e foarte
important.
________________________________________________________________________
Activitatea 3.3.
 În baza temei pe care aveţi de o predat elaboraţi un scenariu didactic care să presupună
achiziţionarea de către elevi a cunoştinţelor noi prin rezolvarea de probleme, utilizînd, după caz,
atît strategii algoritmice, cît şi euristice. Estimaţi efectul formativ al demersului didactic
întreprins.
______________________________________________________________________

3.4. Imaginaţia
3.4.1. Natura psihologică a imaginaţiei
Mai întîi să analizăm cîteva definiţii ale conceptului de imaginaţie:
Definiţia 1. Imaginaţia este procesul psihic cognitiv, complex şi mediat, de elaborare a
unor imagini şi idei noi pe baza combinării într-o manieră originală a datelor experienţei
anterioare, stocate în memorie.
Definiţia 2. Imaginaţia este procesul psihic de creare de imagini noi în plan mental.
Definiţia 3. Imaginaţia este aptitudinea de a reprezenta în mod viu obiectele descrise
verbal (Wundt).
Definiţia 4. Imaginaţia este o formă de proiectare mentală a acţiunilor trecute sau
viitoare.
Sintetizînd conţinuturile celor 4 definiţii, putem decupa şi formula caracteristicile esenţiale
ale imaginaţiei. Ele sînt:
• imaginaţia este proces psihic cognitiv,
• ea îşi extrage conţinuturile din stocul memoriei (în cea mai mare parte), din experienţa
curentă şi din zonele profunde ale inconştientului,
• operează cu imagini,
• le combină, recombină şi le transformă,
• produce construcţii imagistice, tablouri, chipuri, proiecte.
Pe scurt, imaginaţia exploatează datele trecutului şi experienta prezentă şi realizează o
reflectare constructivă şi anticipativă.
Deoarece se confundă adesea imaginaţia cu fantezia, considerăm necesar să facem aici
distincţie între aceste două concepte. Fantezie numim acel proces imaginativ ale cărui produse se
disting printr-o detaşare prea mare de realitate şi grad redus de realizabilitate. Basmele, miturile,
romanele ştiinţifico-fantastice (science fiction), filmele de anticipaţie etc. sînt produsele
fanteziei. Pentru fantezie totul se poate, pentru ea nu există imposibilul, iar libertatea nu are
limite. Nu în zadar Spinoza o numea ”nebuna casei”. Imaginaţia, în raport cu fantezia, are o arie
semantică mai mare. Ea cuprinde fantezia ca o componentă a ei, care i se subsumează.
3.4.2. Funcţiile imaginaţiei
Funcţiile imaginaţiei sînt:
• Imaginaţia transformă descrierile verbale în tablouri vii, scene (pastel, descrierea unei lupte
etc.),
• “prepară viitorul” (Claparède), adică îl proiectează în formă de scopuri şi planuri,
• vizualizează obiectul dorinţelor noastre, al speranţelor noastre, dar şi al fricii,
• sprijină jocul, îl face posibil prin transfer de funcţii şi calităţi de la un obiect la altul (un
băieţel călare pe o nuia se vede călare pe un cal alb frumos etc.),
• sprijină identificarea cu Altul spre a-l înţelege mai bine, empatia (imaginează-ţi cu tu eşti
în locul lui, cum ai proceda).
Imaginaţia, prin funcţiile sale, este extrem de importantă pentru om. Nu întîmplător
marele Einstein considera că: “Imaginaţia este mai importantă decît cunoştinţele”.

3.4.3. Felurile imaginaţiei

Există în psihologia tradiţională mai multe clasificări ale imaginaţiei. În continuare ne vom
referi doar la două.
Prima se bazează pe criteriul productivităţii / nonproductivităţii imaginaţiei. Conform
acestui criteriu, distingem:
1) imaginaţie reproductivă,
2) imaginaţie productivă.
Imaginaţia reproductivă este acea formă a imaginaţiei care, pe baza descrierilor verbale
şi a asocierii cu imagini deja cunoscute, construieşte mintal imaginea unui obiect, fenomen,
situaţie, existentă în realitate, dar niciodată percepută direct de acea persoană. Cu ajutorul acestei
forme de imaginaţie lecturile literare, ştiinţifice capătă viaţă. Liublinskaia afirma că elevii care
nu au atracţie pentru literatură, nu au gustul cititului au un nivel slab de dezvoltare a imaginaţiei
reproductive.
 Imaginaţia productivă, sau creatoare, este forma cea mai înaltă şi complexă a imaginaţiei
care elaborează în plan mental un produs nou, inexistent în prezent, dar posibil în viitor. Exemple
de imaginaţie productivă din viaţa şcolară: născocirea de către elev a unei istorii, basm, poveste,
mit …
A doua clasificare ia în considerare aspectul autocontrolului şi al reglării conştiente a
procesului imaginativ. Potrivit acestui criteriu, deosebim:
1) imaginaţie voluntară,
2) imaginaţie involuntară.
Numim imaginaţie voluntară acea imaginaţie care se produce intenţionat şi este susţinută
prin efort volitiv (elaborarea unui plan de acţiune sau a unui proiect, bunăoară).
Imaginaţia involuntară este un proces care apare şi se desfăşoară fără ca subiectul să
participe la el prin motivaţii, intenţii şi efort de sprijinire (visele nocturne, de exemplu).
3.4.4. Procedeele imaginaţiei
Elaborarea imaginilor implică punerea în aplicare de către subiect a unei set de procedee
sau tehnici.
Cele mai importante sînt:
Tipizarea generalizarea caracteristicilor unui grup de persoane şi apoi întruchiparea
acestora într-un personaj reprezentativ. Exemple din literatură: Ion al lui Rebreanu ca ţăran tipic,
Gobsec al lui Balzac ca avar tipic etc.
Schematizarea înseamnă extragerea a ceva ce este esenţial, reprezentativ şi exprimarea lui
printr-o imagine, care nu trebuie să respecte neapărat structura sau forma reală a obiectului.
Caricatura poate fi privită ca un caz special de schematizare a feţii umane.
Amplificarea înseamnă mărire exagerată a unui obiect, a unei trăsături sau însuşiri,
schimbare extrem de mare a dimensiunilor. Hiperbola ca mijloc artistic literar are la bază
amplificarea. De exemplu Setilă, Flămînzilă …
Diminuarea înseamnă micşorare exagerată a unui obiect, trăsături sau însuşiri. Ea este
opusă amplificării: Statu-Palmă-Barbă-Cot, Degeţelul, spiriduşii. Litota ca figură de stil este
diminuare.
Aglutinarea constă în contopirea într-un întreg (nou) a unor elemente ce aparţin altor
obiecte deja cunoscute. Centaurul, personaj mitic alcătuit din bust omenesc şi trup de cal, sirena,
jumătate femeie, jumătate peşte, sfinxul, monstru din mitologia antică greacă, cu corp de leu, cu
cap de om şi cu aripi de vultur. ar fi doar cîteva exemple ce ilustrează produse imaginative
rezultate din aglutinare.
Multiplicarea înseamnă crearea unei imagini prin înmulţirea ei. Multiplicarea şerpilor, de
exemplu, a condus la apariţia imaginii balaurului cu 7 capete în basmele noastre populare.
Analogia înseamnă crearea unei imagini noi, utilizînd asemănarea ei cu un obiect deja
cunoscut. Structura atomului (cunoştinţă nouă) a fost reprezentată printr-o imagine similară cu
cea a sistemului solar (cunoscută).
Empatia presupune identificarea cu altcineva, punîndu-te în locul lui, intrînd în pielea lui.
Gîndeşti ca şi cum ai fi cel empatizat, simţi ca şi cum ai fi el, percepi şi înţelegi lumea din
perspectiva lui etc. Un profesor care posedă tehnica empatiei şi o aplică în clasă va putea
dezvolta relaţii productive şi comunicare eficientă cu elevii.
3.4.5. Produsele (formele) imaginaţiei
Cele mai importante produse ale imaginaţiei sînt:
Visul nocturn, proces de imaginare a unor scene, întîmplări, care se produc în timpul
somnului şi fără ca subiectul să se implice în iniţierea şi derularea acestuia. Istoria relatată în vis
se întîmplă adesea într-o lume ireală, neverosimilă, absurdă chiar. Freud consideră visul drept
calea regală a inconştientului. În vis, afirma el, se manifestă într-o formă criptică conţinuturile
inconştientului constituite prin refulare. Dorinţele subiectului, venind în conflict cu normele
morale acceptate de socium, sînt cenzurate, refulate în inconştient. În timpul somnului aceste
dorinţe se arată sub formă deghizată, mascată, criptică în scene de imagini ce alcătuiesc povestea
visului. Descifrarea viselor şi extragerea mesajelor pe care ele le degajă devine posibilă prin
punere în uz a unor tehnici speciale, cum ar fi psihanaliza. O altă funcţie a visului, după Freud,
constă în protejarea somnului, în a fi gardianul somnului. Prin vis dorinţa refulată se satisface ca
şi cum şi, astfel, i se potolesc energiile provocatoare de tensiuni psihice.
Visul diurn sau reveria, proces de elaborare a producţiilor imaginative în stare de veghe.
Obişnuim ca în momente de repaus, de relaxare sau în cele de înaintea somnului să lăsăm
gîndurile să vagabondeze, preferînd să ne imaginăm lucruri şi întîmplări plăcute, inventăm
filme-poveşti despre noi şi lumea noastră, în care noi jucăm roluri inspirate de eul nostru ideal şi
care ne valorizează şi ne face, pentru moment, să ne simţim importanţi şi iubiţi. Un subaltern,
necăjit şi umilit, visează, de pildă, cum îşi pune la punct şeful abuzator, un băieţel agresat de
handralăi bătăuşi visează scene de răzbunare eroică asupra lor etc. Aşadar, visul diurn are aceeaşi
semnificaţie psihologică ca şi cel nocturn, şi anume de a satisface dorinţele (cu adevărat, vrabia
mălai visează), numai că acest lucru se întîmplă în stare de veghe şi în condiţiile participării
plenare a subiectului la acest act. Visul diurn este, prin excelenţă, un act voluntar. Partea pozitivă
a visului diurn e că subiectul, prin el, îşi protejează eul de traumatismele vieţii reale, îl fortifică
chiar şi ajunge să înţeleagă mai bine aspiraţiile sale de autodesăvîrşire, iar partea proastă e că
(atunci cînd se exagerează), subiectul sacrifică energie şi timp de viaţă productivă reală pentru
surogate de existenţă, oferite de fabulaţiile ireale şi imposibile ale fanteziei visului diurn. Marele
Dostoievski a realizat analize psihologice fine ale reveriei ca fugă de realitate în romanul său
Nopţile albe şi a relevat riscurile legate de prea multă visare.
Halucinaţia este o imagine mentală extrem de vie şi pe care subiectul (bolnav) o percepe
ca reală. Esenţa halucinaţiei constă în aceea că imaginea mentală reprezintă ”un obiect de
neperceput”, cum se exprimă clinicienii, adică ceva ce efectiv nu există. Ivan Karamazov în
scena judecăţii lui Dmitrii discută aprins cu diavolul, care i s-a năzărit şi care era o plăsmuire a
minţii lui bolnave, era o fiinţă de neperceput, ca să reluăm fraza. Fenomenul halucinaţiei este
unul ce ţine de imaginaţia patologică şi se constată preponderent la schizofrenici şi băutori
alcoolici. Acest fenomen mai este provocat şi de anumite substanţe chimice, droguri. Un
psiholog care cerceta halucinaţia şi care dorea să înţeleagă dinăuntru acest fenomen şi-a
administrat un drog halucinogen. Efectul nu a întîrziat prea mult: degrabă el a început să vadă o
droaie de şobolani albaştri, alergînd haotic în jurul său.
Scopul este definit ca imaginea viitorului rezultat, ca o reprezentare a ceea ce subiectul şi-a
pus în gînd să facă. El este proiecţia produsului final al acţiunii, visul de perspectivă. Cineva se
apucă să-şi construiască o casă, s-ar putea ca la momentul dat să nu aibă nici materiale şi nici
bani suficienţi, dar în capul lui deja stă imaginea, tabloul viu al acelei case. Meşterul Manole şi-a
imaginat foarte viu mănăstirea pe care a purces s-o zidească şi această vivacitate a chipului
mănăstirii l-a încurajat şi mobilizat la acţiune. El a văzut mănăstirea înainte ca ea să fi apărut
(prin jertfa Anei, de altfel). Mai trebuie să adăugăm că scopul e o lucrare a conştiinţei, care face
uz de imaginaţie pentru a-şi îndeplini funcţia de prefigurare şi proiectare a viitorului.
Planul, sau programul acţiunii, este şi el o lucrare a conştiinţei. Dacă scopul este imaginea
viitorului rezultat, atunci planul e imaginea procesului ce realizează scopul, îl transformă în
rezultat real. Planul este “filmul” acelui proces derulat pe ecranul conştiinţei noastre, care face
din scop ca producţie imaginară, ca închipuire obiect real, palpabil. Scopul şi planul constituie
modelele anticipative ale realităţii şi vieţii subiectului pus pe schimbare. Planul construcţiei unei
case ar însemna vizualizarea întregului proces împărţit în etape şi subetape, care ghidează
acţiunile şi operaţiile constructorilor. Cu cît un plan este mai bine vizualizat, mai riguros
scenarizat, cu atît el este mai bun de pus în aplicare şi autorizează eficienţa celor care îl vor
materializa.
_________________________________________________________________________
Activitatea 3.4.
Meditaţi asupra afirmaţiei lui A. Einstein că imaginaţia este mai importantă chiar decît
cunoştinţele şi scrieţi un eseu pe această temă.
_________________________________________________________________________
3.5. Memoria
3.5.1. Ce este memoria?
Să medităm asupra următoarei întrebări: Cum ar arăta viaţa omului fără memorie?
Urmăriţi povestirea cunoscutului psiholog britanic Alan Baddeley Prizonierul conştiinţei.
El ne relatează drama lui Clive Wearing, un muzician talentat, care s-a îmbolnăvit de encefalită
şi căruia, drept urmare, i-au fost lezate porţiuni extinse ale creierului.
„Clive a fost afectat în aşa măsură, încît nu-şi mai poate aminti decît ceea ce s-a întîmplat cu
cîteva clipe înainte. Astfel, ori de cîte ori apare soţia sa, Clive o întîmpină de parcă n-a văzut-o
de cîteva luni, cu aceeaşi bucurie sinceră şi aceleaşi emoţii puternice. E suficient ca dînsa să
părăsească încăperea pe cîteva minute şi apoi să revină din nou, pentru ca bucuria soţului să se
repete.
Clive trăieşte într-un prezent continuu, fiind incapabil să înregistreze schimbările sau să
folosească trecutul pentru anticiparea viitorului. El nu se poate implica nici într-o problemă sau
situaţie, deoarece ele nu prezintă pentru dînsul interes, uitîndu-le imediat contextul; nu poate
urmări subiectul unei cărţi, al unui film – din acelaşi motiv...”.
Tragicul caz ne învaţă că viaţa fără memorie e un calvar. Iată cum însuşi Clive apreciază
situaţia: „Este iadul pe pămînt. Este ca şi cînd ai fi mort în tot acest timp”.
Imaginaţi-vă acum pentru cîteva minute că printr-un miracol aţi obţine capacitatea să nu
uitaţi nimic.
Renumitul psiholog rus Alexandr Luria în lucrarea sa O carte mică despre memorie mare
relatează istoria unui ziarist Ş., care nu uita nimic. El îşi uimea colegii prin faptul că niciodată nu
făcea notiţe atunci cînd şeful le dădea instrucţiuni sau cînd lua interviuri, dar le dicta
dactilografei în cele mai mici detalii. Avea o memorie extraordinară: reţinea fără efort tabele
enorme de date şi cifre; serii interminabile de cuvinte; fraze lungi în limbi, ce-i erau complet
necunoscute ş. a.m.d.
Aceste două istorii privind memoria extremă accantuează întrebarea: Ce este memoria?
Vom răspunde la întrebare printr-o definiţie, care reflectă modul de înţelegere a
fenomenului de memorie de către psihologia contemporană.
Memoria înseamnă procesul psihic prin care se realizează întipărirea, păstrarea şi
reactualizarea sub forma recunoaşterii sau reproducerii experienţei cognitive, afective,
volitive, achiziţionate anterior.
O examinare atentă a definiţiei va face posibilă desprinderea notelor esenţiale ale
memoriei ca proces psihic. Acestea sînt:
1) memoria înregistrează informaţia receptată;
2) memoria stochează informaţia dată în depozitul mnezic;
3) memoria extrage , la cerere, informaţia din stoc;
4) memoria pune la dispoziţia subiectului informaţia în format potrivit pentru a fi
utilizată.
Este necesar să mărturisim că definiţia în discuţie, ca şi toate celelalte definiţii
incluse în manuale şi tratate de psihologie, trec sub tăcere încă o lucrare a memoriei şi
anume ştergerea, nimicirea informaţiilor din memorie. Această lucrare este realizată de
uitare, un proces inclus memoriei şi nu unul exterior şi paralel memoriei cu acţiune
antagonistă. De aceea insistăm asupra introducerii în lista notelor esenţiale ale
conceptului de memorie şi pe aceasta:
5) memoria şterge / lichidează din stocul ei informaţia ce a devenit inutilă sau din
alte raţiuni pe care psihologia insistă să le cunoască.
3.5.2. Caracteristicile memoriei
Memoria umană posedă următoarele caracteristici:
1. Ea este activă , adică nu constă într-o simplă depozitare a informaţiilor ca într-o
bancă de date sau înregistrarea lor pe banda magnetică , ci le prelucrează, le transformă, le
reconstruieşte. Unele informaţii şi imagini devin simplificate, altele, din contra, sînt
îmbogăţite, dezvoltate, amplificate, datorită noilor experienţe şi în funcţie de trebuinţele,
sentimentele pe care le trăim. Luria spunea că memoria înseamnă crearea de urme. Cînd
însuşim o informaţie, în ţesutul nostru cerebral apare o urmă, o amprentă, lăsată de
procesele de excitaţie. Observăm urme şi pe zăpadă sau nisip, dar aceste urme nu le-a făcut
zăpada şi nici nisipul. În cazul memoriei umane urmele rezultă din eforturile pe care le
depune însuşi subiectul mnezic.
2. Ea este selectivă . Organele noastre de simţ sînt permanent supuse unui atac enorm de
informaţii, dar nu toate sînt fixate şi stocate în memorie, ele fiind filtrate destul de riguros.
Factorul psihologic de bază, care reglează funcţionarea acestui filtru, este motivaţia. D.B.
Elconin, cunoscut psiholog rus, a efectuat următoarea experienţă. Într-o dimineaţă el a rugat-o pe
o mămică care şi-a adus copilul de vreo 4-5 ani la grădiniţă să povestească totul ce a văzut pe
drumul parcurs de ea de acasă pînă la grădiniţă, după care l-a rugat pe fiul ei să facă exact acelaşi
lucru. Mama şi-a amintit că şi-a văzut o colegă de serviciu pe cealaltă parte a străzii, că a
salutat-o şi a remarcat că dînsa era îmbrăcată strident, iar coafura nu i se potrivea cu
vestimentaţia... Copilul însă a povestit despre nişte buburuze care se încălzeau la soarele de
dimineaţă. S-a oprit, a vrut să le ia în mînă şi să le ducă la grădiniţă, dar mama nu i-a permis, l-a
tras de mînă, grăbindu-l... Povestirile lor despre cele văzute pe drum sînt total diferite, de parcă
aceste două persoane nici n-au fost împreună, nici n-au parcurs acelaşi drum în acelaşi timp! Noi
nu reţinem totul ce ne apare în cîmpul nostru perceptiv şi nici nu reactualizăm totul, ci selectiv.
Memorăm mai repede şi mai bine ceea ce prezintă o anumită semnificaţie pentru fiecare din noi,
ceea ce corespunde trebuinţelor, dorinţelor, atitudinilor, sentimentelor, intereselor noastre.
3.Ea este inteligibilă , deoarece fixarea şi reamintirea sînt mult facilitate de stabilirea
unei legături logice între două fenomene sau evenimente, stocate în memorie. Subiectul
memorează un anumit material, supunîndu-l mai întîi actului de înţelegere. El stăruie să
înţeleagă, să descopere semnificaţiile, sensul materialului pe care îl memorează. Astfel memoria
e pusă în relaţie cu un alt proces cognitiv important – gîndirea (pentru că înţelegerea e un act al
gîndirii) cu care cooperează întru a-şi asigura inteligibilitatea.
3.5.3. Funcţiile memoriei
Memoria are cîteva funcţii dintre care cele mai importante sînt:
1. Funcţia de acumularea a experienţei. Datorită acestei funcţii individul uman poate
deveni, odată cu înaintarea în ani, mai cunoscător, mai competent şi mai înţelept. Acumularea
anilor trebuie să aducă după sine acumularea experienţei de viaţă.
 2. Funcţia de realizarea a coerenţei actelor şi a evenimentelor vieţii. Orice act uman este
structurat. El conţine scop, motive, programe de realizare, operaţii, stări de cunoştinţe, stări de
lucruri şi toate acestea se leagă între ele, formînd cascade, succesiuni de operaţii, stări. Dacă un
element este uitat, apar confuzii şi dificultăţi în execuţia actului. De exemplu, te-ai ridicat de la
birou să iei o carte din raft şi între timp ai uitat ce carte intenţionai să iei. Acţiunea s-a risipit şi,
prin urmare, nu mai poate fi înfăptuită.
3. Funcţia de asigurare a identităţii personale. Omul datorează memoriei sale faptul că-şi
cunoaşte propria istorie şi şi-o poate povesti, cum, de fapt, a procedat Ion Creangă scriind
Amintiri din copilărie. Cunoaşterea istoriei vieţii personale face posibilă apariţia şi dezvoltarea
identităţii personale, a eului propriu. Numai cunoscîndu-ţi istoria vieţii tale poţi şti cine eşti.
Mancurtul, personaj celebru dintr-un roman al lui Cinghiz Aitmatov, „...nu ştia cine este el, din
ce neam se trage, nu-şi cunoştea numele, nu-şi ţinea minte copilăria, tatăl şi muma, într-un
cuvânt – nu se simţea a fi făptură omenească, care să aibă nume şi istorie...
3.5.4. Cum lucrează memoria umană?
Memoria a constituit întotdeauna un prilej de mirare. Homer îşi declama epopeele Iliada şi
Odiseea ore, chiar zile în şir, stîrnind admiraţia şi, totodată, uimirea ascultătorilor. Lumea se
întreba: Ce forţă magică deţine? Cum de e posibil aşa ceva? Ce se întîmplă acolo, în capul lui? F.
M. Dostoievski, recunoscut ca cel mai mare psiholog dintre scriitori, afirmă că omul este o taină.
E o taină îndeosebi prin memorie, însăşi memoria lui fiind o taină.
Răspunsul la întrebarea cum funcţionează memoria l-au constituit modelele memoriei,
elaborate pe parcursul întregii istorii a psihologiei memoriei.
Model al memoriei înseamnă o schemă de tip informaţional, care reprezintă structura
memoriei ca sistem şi felul în care ea funcţionează.
Cel mai cunoscut model al memoriei este modelul propus de către psihologii americani R.
Atkinson şi R. Shiffrin.

Răspuns Generator de
răspunsuri

Memoria Memoria de Memoria de

senzorială scurtă durată lungă durată
 Fig. 3.5.1. Modelul Atkinson-Shiffrin.

Potrivit acestui model, memoria este alcătuită din 3 sisteme mnezice: memoria senzorială,
memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată.
3.5.5. Memoria senzorială
Există senzaţii ca imagini ale însuşirilor obiectelor, care funcţionează în prezenţa
stimulului, dar trăirea unei senzaţii o păstrăm şi după ce stimulul este îndepărtat. Apăsînd cu
pixul în palmă, simţim împunsătura pixului. Aceasta e senzaţie. Îndepărtăm pixul, simţim că
împunsătura persistă. Dar această împunsătură pe care o simţim nu mai este senzaţie (pixul care
a provocat împunsătura a fost înlăturat), ea este reprezentare senzorială (post-senzaţie, urmă a
senzaţiei). Un alt exemplu de reprezentare senzorială poate servi cercul luminos, care apare la
rotirea cu o anumită viteză a unui jăratic sau vreasc incandescent. Copiilor le place enorm să se
joace cu vreascurile unui rug în întuneric, realizînd efecte de lumină foarte spectaculoase.
MS este memoria care se ocupă cu producerea reprezentărilor senzoriale şi prelucrarea lor. Toate
informaţiile din memorie trec prin memoria senzorială. Ea este poarta memoriei.
Durata de păstrare a acestor reprezentări în MS este extrem de scurtă: reprezentările
vizuale – cîteva fracţiuni de secundă, cele sonore – nu mai mult de două secunde.
După procesarea corespunzătoare a informaţiilor în MS, ele sunt transmise în memoria
de scurtă durată.
3.5.6. Memoria de scurtă durată (MSD)
Memoria de scurtă durată (MSD preia informaţiile de la MS şi le prelucrează în scopul
utilizării lor în realizarea de sarcini sau rezolvarea de probleme.
Funcţia MSD constă în a capta informaţia din MS în formă de senzaţii (culori, mirosuri,
contururi etc. ) şi a le atribui coduri verbale astfel ca ea să poată fi stocată în memorie şi evocată
la cerere.
Volumul MSD este limitat şi corespunde formulei psihologului american George Miller: 7
± 2, adică oamenii sînt capabili să păstreze şi să opereze simultan cu 7 ± 2 unităţi de informaţii în
cadrul memoriei lor de scurtă durată.
 Acest rezultat a fost obţinut prin utilizarea metodei întinderii. Experimentatorul prezintă
succesiv serii de itemi care cresc gradual. Începe cu un grup sau serie din 3 elemente, apoi
urmează seria din 4 ş. a. m. d. De exemplu: 731 1352 46532 079385 ...
Experimentaţi şi voi. Citiţi, apoi scrieţi ce aţi memorat:
BRQLZN
KYCTMEJ
WPKTLDDRV
B X M H G S N C Q.
În mediu, subiecţii reproduc corect pînă la seriile alcătuite din 5 – 9 elemente.
Durata MSD a fost stabilită de psihologii Peterson & Peterson cu ajutorul unui experiment
psihologic foarte ingenios. Subiecţilor li se prezentau serii de 3 litere. De exemplu: CJL HLF
PVY OLQ ş. a. m. d.
Ei trebuiau să memoreze literele şi să le reproducă. Ca să fie imposibilizată sprijinirea prin
repetiţie a informaţiei în memorie (aceasta e nota esenţială a MSD: păstrarea informaţiei fără a o
repeta), subiecţii trebuiau să numere invers, pornind de la numărul 547, peste 3: 547 → 544 →
541 → 538 ...
Experimentatorii variau în sens ascendent intervalul (în secunde) dintre expoziţia itemilor
şi semnalul de reproducere: 2 5 9 12 15 18 20 23... Rezultatul: subiecţii au putut
reproduce pînă la intervalul cu durata 20 sec. Aceasta înseamnă că durata de păstrare a
informaţiei în MSD este de pînă la 20 sec. După acest interval de 20 sec. informaţia din MSD fie
că e transmisă în memoria de lungă durată, fie că e ştearsă, în funcţie de semnificaţia ei pentru
subiect sau lipsa acestei semnificaţii. MSD este destinată timpului imediat şi deserveşte
informaţional acţiunile şi preocupările curente. De aceea ea mai este numită şi memorie de lucru.

3.5.7. Memoria de lungă durată (MLD)

Memoria de lungă durată este tezaurul personal de cunoştinţe, experienţe, competenţe. Ea
conţine informaţii pe care subiectul le consideră necesare pentru timpul ce urmează, pentru
timpul viitor.
Durata de păstrare variază de la 20 sec. pînă la ani ,chiar pînă la cea egală cu viaţa întreagă.
 Volumul MLD e cel mai mare în raport cu volumul celorlalte memorii şi dimensiunile lui
au varietăţi individuale. Sînt persoane care au o memorie imensă, fiind recunoscute ca erudite:
Leonardo da Vinci, D. Cantemir, M. Lomonosov, M. Eminescu, N. Iorga. Cunoaştem însă şi
persoane cu un volum modest de experienţe depozitate în memoria lor, persoane care nu s-au
străduit să înveţe sau nu au avut condiţii prielnice pentru dezvoltarea lor. Dacă primele merită
epitetul erudite, care este unul nobil şi măgulitor, atunci cele din urmă trebuie să suporte
calificativul ignorante, care mai degrabă este un termen de ocară decît unul onorabil.
Odată ce informaţia e stocată în MLD, ea nu rămîne neschimbată. Cercetările psihologilor
privind problema dată pun în evidenţă faptul că cunoştinţele din MLD sînt supuse unei prelucrări
continue, neîntrerupte. Ca urmare a acestor procesări informaţiile se curăţă de ceea ce-i secundar,
întîmplător. Informaţiile se „distilează” şi rămîne în depozitul mnezic ceea ce este principal şi
esenţial. O altă modificare pe care o suferă informaţiile pe timpul aflării lor în MLD este că ele
devin mai sistematizate, mai profunde şi mai legate unele cu altele.
3.5.8. Structura memoriei de lungă durată
Memoria de lungă durată este alcătuită din:
1. memoria explicită;
2. memoria implicită.
Memoria explicită, la rîndul ei, se constituie din:
1. memoria semantică,
2. memoria episodică.
Figura de mai jos reprezintă modul în care este structurată memoria de lungă durată.

Memoria de lungă durată

Memoria explicită Memoria implicită

Memoria semantică Memoria episodică

Fig. 3.5.2. Structura memoriei de lungă durată

 Memoria explicită este memoria care conţine informaţii pe care le putem relata,
povesti, declara.
De exemplu, a spune ce film ai privit ieri seara la TV sau cu cine te-ai întîlnit azi după
micul dejun sînt cunoştinţe ce fac parte din memoria explicită. De altfel, răspunsurile la
întrebările din biletul de examen sau cele ale profesorului la orele de curs pentru verificare ţin de
competenţa memoriei explicite. (Cuvîntul explicit înseamnă ceva exprimat clar, limpede, lămurit
prin cuvinte).
Memoria implicită este opusul memoriei explicite.
Memoria implicită este acea parte a memoriei de lungă durată, care conţine
informaţii ce nu le putem relata, nu le putem exprima prin cuvinte, deşi ele există în
memorie.
Memoria implicită este, în special, memoria abilitaţilor motore şi intelectuale automatizate,
cu reglaj subconştient sau inconştient. Specificul acestor cunoştinţe constă în aceea că ele nu pot
fi declarate şi verbalizate. Unui dansator i s-a cerut să descrie modul în care el a reuşit să execute
o figură foarte complicată de dans. După cîteva încercări de a exprima prin cuvinte ceea ce el
făcea cu multă măiestrie în timpul dansului şi neizbutind mereu, a zis consternat: „Hai mai bine
să vă arăt!” Sînt în memoria noastră multe cunoştinţe pe care le aplicăm uşor în practică, dar pe
care nu le putem verbaliza, relata, descrie. Ele formează memoria implicită. (Cuvîntul implicit
înseamnă ceva neexprimat prin cuvinte sau alte semne, dar care totuşi se înţelege de la sine).
Pentru a înţelege mai bine ce e memoria explicită şi ce e memoria implicită analizaţi
tabelul de mai jos în care sunt puse faţă în faţă cele două memorii.
Tabelul 3.5.1. Memoria explicită versus memoria implicită
Memoria explicită Memoria implicită

1. Conţine cunoştinţe despre fapte sau 1. Conţine cunoştinţe despre reguli şi

stări de lucruri.
2. Cunoştinţele sînt verbalizabile.
3. Cunoştinţele pot fi accesate prin
reactualizări intenţionate.
4. Reprezentarea cunoştinţelor în formă
verbală, imagistică, semantică.
proceduri de comportament.
2. Cunoştinţele sînt neverbalizabile sau
greu verbalizabile.
3. Cunoştinţele nu pot fi accesate liber
prin efort intenţionat.
4. Reprezentarea cunoştinţelor în formă
de reguli de execuţie.
 5. Este evaluată prin teste de 5. Este evaluată prin sarcini de execuţie.
recunoaştere şi reproducere.
Memoria explicită, la rîndul ei, este compusă din memorie semantică şi memorie
episodică.
Memoria semantică se referă la cunoştinţele generale ale unei persoane despre lume.
Ea cuprinde o largă varietate de informaţii organizate, incluzînd fapte, concepte şi
vocabular: formula apei este H2O sau capitala Moldovei este Chişinău sînt cunoştinţe ce fac
parte din memoria semantică.
Memoria episodică face posibilă achiziţionarea şi evocarea informaţiilor despre
evenimente şi întîmplări care au loc într-un anumit timp şi anumit loc.
Exemplu: amintirea despre prima zi de şcoală este o cunoştinţă din memoria episodică.
Încercaţi să alcătuiţi definiţii proprii ale noţiunilor de memorie semantică şi episodică în
baza analizei tabelului de mai jos, în care ele sunt prezentate paralel şi comparativ.
Tabel 3.5.2. Memoria semantică versus memoria episodică
Memoria semantică Memoria episodică

1. Conţine cunoştinţe generale: fapte, 1. Conţine cunoştinţe despre

concepte, legităţi, credinţe. evenimente şi întâmplări din viaţa personală /
a societăţii.
2. Cunoştinţele nu presupun dimensiuni 2. Obiectul cunoştinţelor este localizat
spaţio-temporale. în spaţiu şi situat în timp.
3. Cunoştinţele sînt neutre în plan 3. Cunoştinţele (amintirile) sînt însoţite
afectiv. de trăiri afective pozitive / negative.
Aţi observat că memoria episodică este memoria faptelor, evenimentelor care au avut loc
într-un anumit timp şi într-un anumit loc. Este o memorie a amintirilor, care ne permite să ne
povestim viaţa sau o anumită perioadă din ea. Cînd Ion Creangă a scris Amintirile din copilărie,
el a apelat la memoria sa episodică, şi-a pus la contribuţie anume acest tip de memorie.
Dacă memoria semantică oferă cunoştinţe despre lume şi despre sine, care-i permit
subiectului să se orienteze şi să se descurce în această lume, apoi cea episodică îi permite să-şi
istorisească propria sa viaţă şi să-şi construiască identitatea. Memoria episodică se referă la
evenimentele trăite personal de subiect, care-şi au locaţia într-un anumit spaţiu şi timp şi pot sta
la originea unei biografii.
 Cînd cineva îşi pierde memoria episodică, el îşi pierde şi conştiinţa propriei identităţi. La
întrebarea Cine eşti? răspunsul este nul, căci, neştiindu-ţi istoria, nu ştii nici cine eşti. Această
situaţie e foarte bine descrisă în legenda mancurtului, evocată mai sus.
3.5.9. Procesele memoriei
Memoria îşi realizează misiunea de reflectare a experienţei achiziţionate în trecut şi
utilizarea ei în efectuarea sarcinilor curente prin 4 procese. Acestea sînt: memorarea, păstrarea,
reactualizarea şi uitarea. Primele trei servesc pentru acumularea şi dezvoltarea depozitului de
cunoştinţe, iar ultimul are menirea de a curăţa spaţiul mnezic de cunoştinţe devalorizate şi de a
preveni supraîncărcarea sistemului cu informaţii.
Traseul informaţiei în sistemul mnezic uman este reprezentat în figura 2.3.

Păstrarea Reactualizarea
Memorarea

Uitarea

Fig. 3.5.3. Traseul informaţiei în sistemul mnezic

Mai întîi informaţia este captată şi fixată prin intermediul procesului memorării. Dacă
informaţia dată este calificată ca necesară şi utilă, ea este transmisă spre păstrare. În caz cînd ea
nu rezistă probei la semnificaţie şi utilitate, ea este lichidată, lucru de care se ocupă uitarea.
Informaţiile supuse regimului de păstrare ulterior sînt solicitate în vederea executării unei sarcini.
Activarea şi evocarea lor se face prin reactualizare.
Să examinăm mai detailat fiecare proces al memoriei.
1. Memorarea. Memorarea este primul proces mnezic din seria celor patru procese şi
constituie momentul de start al actului memoriei.
Memorarea este procesul mnezic de întipărire a informaţiilor.
Memorarea poate fi: 1) mecanică sau 2) logică.
Memorarea mecanică are loc atunci cînd materialul de memorat nu este supus prelucrării
logice, nu se depun eforturi de a extrage esenţele din materialul de memorat. Lipseşte
înţelegerea. Trăsnea, un personaj foarte pitoresc din Amintirile din copilărie ale lui Ion Creangă,
face uz anume de memoria mecanică pentru a învăţa gramatica limbii române, din care cauză
suferea mereu eşec. Memorarea mecanică duce la o învăţare formală şi ineficientă.
 Memorarea logică însă presupune înţelegerea celor memorate, a sensului şi a semnificaţiei
lor şi se bazează pe asociaţii de tip cauzal, logic. Ea, prin faptul că presupune însuşirea
conţinutului logic, mai asigură realizarea unei învăţări autentice şi eficiente.
Memorarea mai poate fi: 1) involuntară sau 2) voluntară.
Memorarea involuntară se caracterizează prin faptul că întipărirea informaţiei se realizează
în mod spontan, fără stabilirea unui scop special de a memora şi fără a depune efort. Ea are loc
deoarece obiectul memorării i-a captat atenţia subiectului prin stridenţa, neobişnuitul, noutatea
lui.
Memorarea voluntară se caracterizează prin prezenţa scopului de a memora şi a efortului
volitiv în vederea realizării acestui scop.
2. Păstrarea. Păstrarea este cronologic al doilea proces al actului mnezic ce succede
memorarea
Păstrarea sau conservarea presupun reţinerea pentru un timp mai scurt sau mai lung a
celor memorate.
Informaţiile memorate de obicei sînt direct utilizate în vederea execuţiei unei sarcini. Pe
urmă lucrurile evoluează astfel: dacă informaţia e de unică folosinţă, în sens că subiectul nu va
mai avea nevoie de ea nici azi, nici mîine, nici mai tîrziu, atunci ea este abandonată sau aruncată,
prin uitare, la „lada de gunoi”. Însă în cazurile cînd informaţiile supuse memorării sînt apreciate
ca fiind sau ar putea fi necesare şi utile pentru acţiunile viitoare, ele sînt puse la păstrare.
Procesul de păstrare are drept misiune asigurarea existenţei unei informaţii stocate în memorie,
astfel ca ea să poată fi revocată şi utilizată la momentul oportun şi în timp util.
Evident este că informaţiile depuse la păstrare nu rămîn intacte, ci suferă schimbări de
conţinut, structură şi formă. Schimbările pot avea sens pozitiv sau negativ. Schimbările pozitive
le constatăm atunci cînd informaţia pe parcursul aflării ei în memorie e pusă în legătură cu alte
informaţii, achiziţionate mai tîrziu, şi astfel ea îşi îmbogăţeşte conţinutul. O altă schimbare de
ordin pozitiv ar fi că informaţia în timpul păstrării se purifică de tot ce este neesenţial, accidental,
întîmplător şi se consolidează ceea ce este esenţial şi important. Pe parcurs are loc relevarea
esenţialului din ea. În schimb, se mai pot întîmpla modificări de ordin negativ, cum ar fi
ştergerea unor detalii dintr-o amintire, pierderea unor legături, cuvinte, nume. Or, aceasta
produce sentimente de frustrare şi necaz.
 Evident, fiecare dintre noi este interesat de păstrare bună a informaţiilor depozitate în
memorie, care ar însemna asigurarea a cel puţin două calităţi ale reproducerii 1) informaţia
reprodusă să fie completă; 2) informaţia reprodusă să fie fidelă. Pentru aceasta e nevoie să ne
programăm exerciţii şi repetiţii de menţinere, pentru a preveni uitarea. În caz contrar, riscăm să
uităm aceea ce nu am dori şi nu ar trebui să uităm.
3. Reactualizarea. O informaţie este păstrată pentru ca ea să fie ulterior reprodusă. A. P.
Cehov spunea: „Dacă se deschide cortina şi în scenă, pe perete, atîrnă o armă, atunci ea va trebui,
pînă la sfîrşitul spectacolului, să împuşte”.
Reactualizarea constă în accesarea informaţiei stocate şi aducerea ei în planul
conştiinţei spre a fi utilizată.
Reactualizarea se caracterizează prin:
• promptitudine, ea se referă la viteza cu care informaţia este extrasă şi oferită mecanismelor
de elaborare a răspunsurilor. După acest criteriu, distingem: reactualizare promptă sau
ne-promptă (înceată, întîrziată);
• adecvanţă, care înseamnă concordanţa în conţinut şi semnificaţii a ceea ce se cere
reactualizat şi ceea ce efectiv s-a reactualizat. Reactualizarea poate fi: adecvată sau
neadecvată;
• completitudine, ea exprimă diferenţa dintre volumul materialului memorat şi al celui ce a
fost reactualizat. Reactualizarea, din acest punct de vedere, se împarte în reactualizare
completă sau incompletă (parţială).
Reactualizarea se poate realiza prin două modalităţi: recunoaşterea şi reproducerea.
Recunoaşterea este procesul de reactualizare a informaţiei, declanşat în prezenţa
obiectului despre care trebuie furnizată informaţia.
Reproducerea constă în reactualizarea şi relatarea informaţiei anterior stocate în
absenţa obiectului de referinţă.
În final, este necesar să subliniem că eficienţa reactualizării informaţiilor din stocul
memoriei este determinată de calitatea memorării şi a păstrării. De fapt, între ele există o
cauzalitate liniară: memorarea bună duce la păstrare bună, iar păstrarea bună asigură succes în
reproducere.
 4. Un alt proces legat de memorie este uitarea. Uitarea este opusă păstrării: informaţia
memorată fie că se păstrează, fie că se uită. Uitarea se referă la pierderile informaţiilor
memorate, ştergerea lor, dispariţia lor din spaţiul cognitiv.
Uitarea este procesul mnezic de ştergere sau lichidare a informaţiilor memorate în scop
de a curăţa spaţiul mnezic de balast informaţional şi de a preveni supraaglomerarea şi
supraîncărcarea sistemului cognitiv.
Uitarea se manifestă în faptul că subiectul nu poate reactualiza o informaţie care i se cere,
nu poate da curs solicitării de a-şi aminti ceva, nu poate răspunde la întrebări ce vizează anumite
cunoştinţe. Subiectul eşuează la probe de recunoaştere sau reproducere.
De obicei uitarea e tratată în termeni negativi, mai ales în mediile şcolare. ”Am luat o notă
negativă din cauza că memoria mi-a jucat festa”, mărturiseşte dezolat un elev. Sau „ Am uitat
răspunsul, deşi îl ştiam”, se văicără altul. Într-adevăr, în asemenea cazuri uitarea joacă un rol
negativ, prilejuieşte eşecuri şi ne face să ne simţim frustraţi şi nemulţumiţi de sine.
Oricum, este necesar să înţelegem că uitarea joacă şi un rol pozitiv. De exemplu, în cazul
cînd sistemul nostru cognitiv este supraaglomerat cu informaţii şi, drept urmare, devine rigid,
inert. Ca el să-şi recapete capacitatea de a funcţiona normal, el trebuie curăţat de informaţiile de
prisos, ce împovărează sistemul. Or, exact acest lucru îl face uitarea. Ea lichidează cunoştinţele
devenite inutile în urma pierderii actualităţii şi valorii lor cognitive.
Un alt caz în care intervenţia uitării este benefică ar fi surmenajul sistemului nervos. În
această situaţie uitarea joacă rol protector.
Al treilea caz cînd uitarea are rol pozitiv e cazul amintirilor traumatizante, care terorizează
personalitatea, mai ales în orele de singurătate şi nesomn. Atunci uitarea este aşteptată şi
acceptată. Nimicirea amintirilor despre nenorociri, dureri şi crize, uciderea lor, cum îi plăcea să
spună Anei Ahmatova, este apreciată ca un act de salvare şi ca o posibilitate de a reveni la viaţă
normală.
Ajungînd la ideea că uitarea are dublă semnificaţie (pozitivă şi negativă), lucrul cel mai
important e să ştim a o gestiona, să ştim a o controla. În fond, aceasta ar însemna în a o
transforma din uitare involuntară în uitare voluntară. Aceasta ar însemna să uiţi cînd vrei şi ce
vrei... Lozinca „ Să luptăm cu uitarea!” să o înlocuim cu „Să putem gestiona uitarea!” Or, pentru
aceasta trebuie să cunoaştem uitarea, esenţa ei şi, mai ales, cauzele care-i determină apariţia şi
lucrul ei.
 Prima cauză şi cea mai des evocată este oboseala, care face dificilă sau imposibilă
accesarea informaţiei. Recomandarea cea mai potrivită şi mai indicată ar fi să prevenim
oboseala, să nu o lăsăm să ne ocupe fiinţa, dar dacă ea s-a instalat deja, atunci să ştim şi să voim
a ne administra pauze speciale de relaxare şi refacere.
O altă cauză a uitării e abandonarea informaţiilor, părăsirea lor din cauza că ele şi-au
pierdut actualitatea şi nu mai sunt de niciun folos. Cînd o cunoştinţă nu este utilizată luni şi ani
de zile, înseamnă că ea a devenit inutilă şi atunci ea se evaporă, dispare treptat, iar calea de acces
la ea se pierde.
Interferenţa dintre informaţii de asemenea poate servi drept factor de uitare. Interferenţă
constatăm atunci cînd o informaţie influenţează negativ existenţa altei informaţii şi face
imposibilă evocarea sau recuperarea ei.
Există două forme de interferenţă: retroactivă şi proactivă.
În cazul interferenţei retroactive informaţia nouă o surpă pe cea veche. Cunoştinţele
însuşite la lecţia precedentă sînt fragilizate de cunoştinţele noi, dobîndite la lecţia curentă.
În cazul interferenţei proactive situaţia e exact inversă: o informaţie veche, stocată deja în
memorie, influenţează negativ stabilirea şi fixarea informaţiei noi. Între informaţia nouă şi cea
veche apare o relaţie de competiţie, rivalitate, excludere. De obicei, în atare situaţii informaţia
veche e cea care învinge. Un exemplu. Cunoştinţele despre anatomia sistemului nervos,
achiziţionate anterior, pot să inhibe formarea cunoştinţelor despre psihicul uman la lecţia curentă.
Cum am putea diminua impactul interferenţei?
Interferenţa apare între cunoştinţele relativ asemănătoare (cuvinte, texte, numere...). În
acest caz trebuie să punem între ele un paravan cognitiv şi să le despărţim astfel ca să nu
nimerească în acelaşi cadru spaţio-temporar două cunoştinţe asemănătoare. Ne-am făcut tema la
limba română, trecem la matematici, de acolo la limba străină sau istorie ş. a. m. d. Un alt
procedeu care şi-a demonstrat utilitatea în evitarea interferenţei este analiza comparativă a
cunoştinţelor vechi şi noi. Prin comparare se poate stabili clar care sînt asemănările şi care sînt
deosebirile dintre ele şi, drept urmare, şi cunoştinţele vechi, şi cele noi devin entităţi cu
configuraţii proprii şi greu confundabile.
3.5.10. Îmbunătăţirea memoriei
 Cea mai importantă modalitate de asigurare a durabilităţii informaţiilor în memorie o
reprezintă repetiţia. Repetitio est mater studiorum, spune o veche cugetare. Dar mă grăbesc să
adaug: nu orice repetiţie asigură trăinicia cunoştinţelor, ci doar cea optimă, care este şi eficientă.
Iată cîteva legităţi privind eficienţa şi calitatea memoriei, de care e bine să ţinem cont.
1) Repetiţia eşalonată, bazată pe separarea în timp a repetiţiilor, este mai productivă decît cea
comasată.
2) Repetiţia activă, bazată pe redarea pe dinafară a textului, cu cuvinte proprii, este
superioară repetiţiei pasive, ce se limitează doar la recitirea textului.
3) Repetarea cu sens şi semnificaţie care, în fond, înseamnă înţelegerea a ceea ce se
memorează este mai productivă decît cea mecanică.
4) Repetînd materialul în diverse forme şi combinaţii (cu voce tare, înscris, sub formă
de schemă sau tabel etc.) vom avea ca rezultat o memorare mai trainică decît repetiţiile monotone.
Optimizarea funcţionalităţii memoriei se mai poate obţine prin utilizarea unor procedee
speciale numite mnemotehnice.
1) Intensificarea interacţiunii dintre subiect şi materialul de memorat, apelul la diverse
metode de prelucrare a acestuia, cum sînt: a) alcătuirea planului textului; b) fracţionarea lui
în părţi; c) desprinderea punctelor esenţiale; d) stabilirea asemănărilor şi deosebirilor.
2) Stabilirea unor repere , a unor puncte de sprijin, a unor mnemoscheme ridică
potenţialul memoriei: sublinierile în text, scrisul pictografic, asociaţiile, rezumatele, schemele
grafice ş. a.
3) Sistematizarea cunoştinţelor din stocul mnezic şi a celor care urmează a fi asimilate. Ele
vor fi mai uşor şi mai mult timp reţinute, dacă vor fi legate unele de altele, ierarhizate şi integrate
în sistemul noţional, dacă sînt segmentate în unităţi de sens, dacă sînt organizate pe baza unui plan
unitar şi coerent.
4) Vizualizarea, utilizarea unor variate metode vizuale: figuri, grafice, tabele, săgeţi, careuri
etc.
5) Metoda LOCI (lat. = „a locului"): utilizarea imaginii care să se fixeze pe ceea ce vrem
să memorăm pe o rută închipuită. Subiectul îşi imagineze o anumită rută cu locuri pe care
avansează treptat: strada, parcul din faţa blocului, scara, uşa apartamentului, vestibulul,
sufrageria, bucătăria, baia, dormitorul etc. Subiectul este îndemnat să construiască o imagine cu
fiecare item de memorat, la fiecare oprire pe ruta aleasă; să construiască o legătură între toţi
itemii, ca într-un scenariu de film. Trebuie să se memoreze lanţuri de cuvinte sau evenimente şi nu
unităţi singulare. Deci, se elaborează o istorie sau o poveste în care informaţiile care trebuie să fie
memorate se produc ca personaje.
6) Acronime şi fraze: acronimul ROGVAIV uşurează aducerea aminte a culorilor spectrului
sau şi mai bine fraza Respectînd Orarul Găinilor, Vulpea Aşteaptă Amurgul Vînatului (roşu, oranj,
galben, verde, albastru, indigo, violet). Elevii din şcolile americane, pentru a-şi aminti valoarea
lui π, evocă fraza Pie I wish I could remember pi – 3,141592, iar cei din Rusia Что я знаю о
кругах - 3,1416) etc.
________________________________________________________________________
Activitatea 3.5.
Reflectaţi asupra relaţiei între memoria elevilor şi reuşita lor academică. Proiectaţi, în
cadrul lecţiilor, activităţi de exersare şi antrenare a memoriei elevilor, utilizînd tehnicile descrise
în acest capitol. Observaţi efectul acestor activităţi asupra memoriei elevilor şi performanţei lor
şcolare.
________________________________________________________________________
3.6. Limbajul
3.6.1. Definirea conceptelor semn, limbă şi limbaj
La începutul secolului XX psihologia intrase într-o criză profundă, din care se părea că nu
exista ieşire. Esenţa crizei consta în aceea că tînăra ştiinţă (psihologia a apărut ca ştiinţă de abia
în 1879, an în care W. Wund a creat primul laborator de psihologie din lume) îşi pierduse
obiectul de cercetare. Toată comunitatea psihologică era în mare derută. O parte din psihologi
studiau memoria, gîndirea, conştiinţa, dar o făceau prin metoda introspecţiei, adică prin
observarea, fixarea şi analiza propriilor trăiri psihice. Or, la acea vreme se instalase deja ideea că
psihologia poate deveni ştiinţă cu adevărat, dacă va utiliza metode obiective de cercetare,
experimentul, bunăoară. Numai experimentul, se credea, poate oferi date ştiinţifice care pot fi
prelucrate cu metode de calcul statistic, în baza cărora pot fi formulate concluzii şi idei ce
reflectă fidel realitatea psihologică. Introspecţia însă oferea date subiective, provenite din
rapoarte ale cercetătorilor privind trăirea propriilor experienţe psihologice. Ele, aceste date, erau
tratate cu rezervă, considerîndu-le de o valoare ştiinţifică îndoielnică. Atunci J. Watson, un clasic
al psihologiei mondiale, a iniţiat în America o serie de cercetări psihologice al căror obiect îl
constituiau reacţiile comportamentale, care pot fi actualizate experimental, pot fi observate
direct, înregistrate, cuantificate, supuse analizei cantitative. Astfel a apărut curentul behavorist
(cuvîntul „behaviour” în engleză înseamnă „comportament”). Ei susţineau că psihologii trebuie
să cerceteze doar actele comportamentale, căci numai ele pot fi obiectiv fixate, măsurate,
prelucrate statistic. Gîndirea, reprezentările, memoria, conştiinţa nu pot fi direct observate,
deoarece ele se produc în plan intern, în minte. Prin urmare, ele nu pot constitui un obiect de
cercetare veritabil pentru psihologia ştiinţifică. Ea, psihologia, trebuie să renunţe la ideea de a
studia procesele psihice superioare: gîndirea, memoria, conştiinţa. Dar dacă psihologia renunţă la
studiul acestor fenomene psihice, atunci ea nu mai rămîne cu nimic din ceea ce înseamnă cu
adevărat psihologia umană. Ce era de făcut? Soluţia a fost găsită de L. S. Vîgotsky, genial
psiholog rus, care a avansat ideea că procesele psihice superioare, cum e gîndirea, de exemplu,
au o structură trimembră şi nu bimembră, cum se considera până atunci. Procesele psihice
superioare au o structură simetrică cu cea a activităţii de muncă. Orice act de muncă, precum
bine se ştie, conţine următoarele elemente: subiectul muncii, obiectul muncii şi unealta de muncă
asigură relaţia „subiect – obiect”. Grădinarul (subiectul) sapă grădina (obiectul) cu hîrleţul
(unealta). Unealta se interpune între subiect şi obiect şi face posibilă acţiunea transformatoare a
subiectului asupra obiectului, mijloceşte actul muncii.
Gîndirea, ca şi oricare alt proces psihic superior, are o structură trimembră: 1) gînditorul
(subiectul) care reflectă asupra unei 2) probleme (obiectul gîndirii), folosind 3) cuvinte (semne).
Un alt exemplu : o femeie în vîrstă şi neştiutoare de carte (subiect) ca să nu uite sa întoarcă o
datorie, face un nod la băsmăluţă. Nodul e mijlocul, e semnul cu ajutorul căruia femeia îşi ţine
sub control memoria. Deci structura proceselor psihice superioare e : subiect – semn – obiect.
Aceasta a fost o idee salvatoare pentru psihologia care lîncezea de timp bun în criză de
obiect de cercetare. După aceasta psihologilor le-a devenit clar cum poate fi cercetată
experimental memoria sau gîndirea. Semnul le face transparente, oferă posibilitatea de a observa
cum se naşte şi cum se constituie un anumit fenomen psihic de ordin superior.
Cum am putea defini noţiunea de semn? Semnul e un obiect ce reprezintă alt obiect, e
ceea ce exprimă altceva decît ceea ce este el. Semnul, spune Vîgotsky, e «unealta psihologică »
pe care omul o foloseşte la muncile intelectuale: rezolvare de probleme, memorare, cugetare…
Semnul, ca un obiect ce exprimă un alt obiect şi comunică o informaţie despre el e compus
din două părţi : semnificaţie şi semnificant.

Semnul
 Semnificaţie Semnificant

Fig. 3.6.1. Structura semnului sau Din ce este alcătuit semnul ?

Semnificaţia e ideea, gîndul, sensul, mesajul pe care semnul îl reprezintă şi-l exprimă, iar
semnificant e partea materială care serveşte ca suport pentru semnificaţie. Semnificaţia ţine de
spiritual, de ideal şi de aceea ea nu poate fi percepută cu organele de simţ. Semnificantul e
material şi, prin urmare, e perceptibil, e palpabil, adică poate fi văzut, auzit, pipăit etc. Să
exemplificăm această teză. Cuvîntul masă e semn şi atunci el trebuie să fie compus din
semnificaţie şi semnificant. Semnificaţia cuvîntului masă e noţiunea de masă ca obiect de mobilă
cu platformă şi picioare, la care ne aşezăm ca să mîncăm, să scriem, să citim etc. Semnificantul
este lanţul de litere sau sunete m-a-s-ă, pe care îl vedem şi-l citim sau îl auzim dacă este rostit.
Toate semnele au această structură dublă.
Datorită semnelor, oamenii se emancipează de realitatea materială, de obiectele ce
alcătuiesc realitatea. Gooliver, celebrul personaj dintr-un roman al lui J. Swift, povestea că
locuitorii unei insule pe care soarta îl aruncase nu născocise încă semne ca substitute ale
obiectelor şi de aceea ei cărau cu ei toate obiectele despre care doreau să discute sau să judece.
Imaginaţi-vă ce chin ar fi dacă nu am avea cuvinte care ar exprima, de exemplu, noţiunile de
masă, scaun sau dulap. Am fi nevoiţi, ca insularii lui Gooliver, să avem cu noi masa, scaunul şi
dulapul ori de cîte ori e nevoie să discutăm sau să judecăm cu cineva despre ele.
Inventivitatea umană a fost deosebit de generoasă şi productivă în elaborarea semnelor. În
fond, lumea omului este o lume a semnelor şi pentru a se orienta în această lume el trebuia să
cunoască semnificaţiile pe care le degajă semnele. Semaforul roşu ne informează că nu se poate
traversa strada, termometrul arătînd 39 grade vrea să spună că avem febră, zîmbetul prietenului
exprimă starea lui de bine ş. a. m d.
Însă cele mai comode şi eficiente semne sînt cuvintele. Ele alcătuiesc limba. Dar limba este
compusă nu numai din cuvinte.
Limba este un sistem de semne verbale (cuvinte) şi de reguli, care prescriu proceduri de
utilizare a semnelor, cu ajutorul cărora pot fi elaborate un număr infinit de enunţuri.
Totalitatea cuvintelor unei limbi formează vocabularul sau lexicul acelei limbi.
 Cuvintele izolate, separate unele de altele nu pot exprima mesaje şi idei. Pentru ca ele să
exprime şi să comunice mesaje, ele trebuie împreunate, combinate, aranjate conform regulilor.
Reguli înseamnă înţelegeri sau convenţii pe care oamenii de o anumită limbă le stabilesc şi le
utilizează la construirea enunţurilor din cuvinte.
Orice limbă dispune de două categorii principale de reguli:
1. Reguli semantice, ele stabilesc relaţia « semn – semnificaţie». Lanţul de litere p-i-x
exprimă ideea de unealtă de scris şi nu altceva. Regulile semantice atribuie semnificaţii
cuvintelor. A cunoaşte regulile semantice ale limbii înseamnă a cunoaşte sensurile pe care le
degajă cuvintele acestei limbi.
2. Regulile gramaticale. Ele gestionează relaţia «semn – semn». Cuvintele gust, pîine de
unele singure nu spun nimic sau aproape nimic. Dacă dorim să exprimăm ideea că gustul este o
însuşire a pîinii, atunci le împreunăm ajustîndu-le unul la celălalt: gustul pîinii.
Limbajul este procesul psihic de utilizare a limbii în vederea realizării funcţiei de
comunicare, cunoaştere sau reglare.
Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit în
comunicarea interumană.
Limbajul mai poate fi definit ca un vehicul ce transporta intenţii, atitudini, un mijloc de
transmisie a informaţiilor, care circula fără rezistenţă de la un sistem cognitiv la altul.
S.L. Rubinstein a formulat o definiţie a limbajului foarte scurtă, dar foarte cuprinzătoare:
Limbajul, afirma el, este limba în acţiune.
Pentru a nu greşi la identificarea noţiunilor de limbă şi limbaj şi a le folosi corect în
comunicare, este util să examinăm tabelul de mai jos, unde ambele noţiuni stau faţă în faţă,
oferindu-ne posibilitatea de a le compara una cu alta şi a stabili specificul fiecăreia.
Tabelul 3.6.1. Prezentarea comparativă a conceptelor de limbă şi limbaj
Limba Limbajul
1. Este sistem de semne şi reguli. 1. Este proces psihic.
2. Este elaborat de o comunitate de 2. Este elaborat de o persoană anume.
oameni (de un popor).
3. Are caracter abstract. 3. Are caracter concret.
4. Este studiată de lingvistică. 4. Este studiată de psihologie.

3.6.2. Funcţiile limbajului

 Psihologia contemporană consideră că limbajul îndeplineşte o multitudine de funcţii, dintre
care cele mai importante sunt trei: funcţia de comunicare, funcţia cognitivă şi funcţia reglatoare.
Prima şi cea mai importantă este funcţia de comunicare.
Limbajul în această funcţie constituie un proces de stabilire şi gestionare a relaţiilor
dintre oameni cu ajutorul limbii.
Pot fi identificate trei avantaje pe care limbajul şi comunicarea le aduc omului:
a) Ii permite sa trăiască alături şi împreuna cu alţii, sa ia poziţie fata de alţii, să se adapteze
situaţiilor noi, să ţină seama de experienţa altora, sa o asimileze, dacă e cazul şi e necesar.
b) Prin comunicare, individul se face cunoscut altora, dar şi sieşi, îşi corijează o serie de
percepţii şi atitudini eronate, se introspectează şi se poate înţelege mai bine pe sine.
c) Comunicarea răspunde nevoii omului de a fi apreciat, prin intermediul ei el atrage
atenţia altora asupra sa, implicit, afirmîndu-se şi punîndu-se în valoare.
Psihologul rus A. A. Leontiev numeşte limbajul în funcţia lui de comunicare activitate
verbală.
Sînt, potrivit lui A.A. Leontiev, patru tipuri de activitate verbală: vorbirea, audierea,
scrierea şi citirea.
Vorbirea este acea activitate verbală, care constă în emiterea mesajului, codarea lui în
sunete articulate şi transmiterea enunţului către receptor.
În calitate de produs al vorbirii se consideră orice formă de comunicare orală, adică
discurs, prelegere, alocuţiune, rugăminte, întrebare, cerere...
Audierea (ascultarea) este acea activitate verbală, care constă în recepţionarea
enunţului rostit, decodarea şi extragerea mesajului transmis.
Esenţa şi rezultatul audierii ca activitate verbală o constituie înţelegerea enunţurilor
receptate: prelegerii, cuvîntării, întrebării, povestirii etc.
Scrierea este acea activitate verbală, care constă în emiterea mesajului, codarea lui în
semne grafice şi transmiterea enunţului scris către receptor.
Produs al scrierii ca activitate verbală este considerată orice formă de comunicare scrisă:
scrisoare, articol, raport, cerere...
Citirea este acea activitate verbală, care constă în perceperea enunţului scris, decodarea
şi extragerea mesajului exprimat în enunţul transmis.
 Produsul citirii ca activitate verbală este înţelegerea formelor comunicării scrise: bileţele,
scrisori, inscripţii, textele din manuale şi cărţi etc.
A doua funcţie importantă a limbajului este cea cognitivă. Vom examina două aspecte în
utilizarea limbajului în funcţia cognitivă.
Primul aspect îl constatăm atunci cînd limbajul joacă rolul de mijlocitor al proceselor
psihice cognitive şi face posibilă declanşarea şi buna desfăşurare a acestor procese. Gîndirea este
imposibilă fără limbaj, limbajul este mecanismul psihologic de bază al gîndirii. Nici memoria,
mai ales memoria logică, nu poate exista şi nu se poate realiza în afara limbajului. Limbajul
îndeplineşte rolul de ax al întregului sistem psihic uman şi-i face posibilă funcţionarea.
Al doilea aspect e legat de activităţile didactice, cînd învăţătorul sau profesorul cu ajutorul
limbajului le formează elevilor şi studenţilor cunoştinţe. N. Jinkin, cunoscut psiholog rus, numea
limbajul în funcţia cognitivă transmiţător de informaţii. Într-adevăr, învăţătorul transmite
cunoştinţe clasei de elevi prin prelegere, comunicare, discuţie, pe scurt, prin cuvînt.
A treia funcţie principală a limbajului este funcţia de reglare. Omul trăieşte în societate, în
grupuri şi mereu este pus în situaţia să se adapteze la alţii, să le influenţeze comportamentele,
atitudinile şi sentimentele. Rog să ştergeţi tabla, se adresează învăţătorul unui elev şi drept
răspuns elevul şterge tabla. Ce a făcut învăţătorul? A determinat un act dezirabil pentru el –
ştergerea tablei. Funcţia de reglare o observăm atunci cînd o persoană produce comportamente şi
luări de atitudini la o altă persoană prin sugestii, rugăminţi, aluzii, îndemnuri sau prin mijloace
verbale mai directe şi mai dure, cum sînt ordinele, dispoziţiile, comenzile. Omul prin limbaj
influenţează nu numai comportamentul altor oameni, ci şi pe al său propriu prin autosugestie,
autocomandă, autoîndemn. A. Luria afirma că voinţa se produce prin limbaj. Omul îşi adresează
sieşi anumite porunci şi se determină prin cuvinte autostimulatoare să îndeplinească ceea ce şi-a
propus.
3.6.3. Formele de limbaj şi caracterizarea lor
Există mai multe forme de limbaj: limbaj exterior, limbaj interior, limbaj oral, limbaj scris
etc.
Pentru a face ordine în cunoştinţele noastre despre limbaj, este necesar să clasificăm
formele de limbaj.
Vom proceda astfel: vom stabili mai întîi criteriul pe care îl vom pune la baza clasificării,
apoi vom examina formele limbajului care vor rezulta din clasificare.
 Clasificarea 1. Criteriul: direcţia limbajului ca proces. Limbajul poate să se mişte în două
sensuri: dinspre mesaj spre enunţ [mesaj → enunţ] sau dinspre enunţ spre mesaj [enunţ →
mesaj].
După acest criteriu distingem: limbajul expresiv şi limbajul impresiv.
Limbajul expresiv este limbajul pe care-l produce emiţătorul şi are drept scop elaborarea
mesajelor şi transmiterea lor către receptor.
Limbajul expresiv parcurge în derularea sa următoarele faze:
1. Apariţia intenţiei verbale. Intenţia verbală înseamnă impulsul de a comunica ceva: a
apărut o idee, o întrebare, o nelinişte etc. şi subiectul simte nevoia s-o comunice.
2. Elaborarea mesajului. Mesaj este aceea ce trebuie comunicat: gînduri, sentimente,
nedumeriri, probleme. El formează conţinutul comunicării. După natura sa psihologică mesajul
este general şi abstract, ţine de ceea ce numim gîndirea pură. La sfîrşit de această fază subiectul
ştie ce are de comunicat şi transmis altora.
3. Programarea interioară a mesajului. Se elaborează schema mesajului, gîndurile,
trăirile etc. şi se pun în ordine (plan).
4. Programarea exterioară: exprimarea mesajului în enunţ, alcătuirea propoziţiilor şi
frazelor, aplicarea regulilor de semantică şi gramatică.
Limbajul impresiv este limbajul produs de receptor şi constă în perceperea enunţurilor
şi înţelegerea mesajelor pe care ele le exprimă.
Fazele limbajului impresiv sînt:
1. Perceperea enunţului.

2. Decodarea enunţului.

3. Extragerea mesajului (Ce a spus sau ce a scris?).

4. Determinarea intenţiei verbale (De ce a spus cutare vorbă?).

Clasificarea 2 se efectuează în baza criteriului natura codului utilizat, forma
semnificanţilor. Cele mai utilizate coduri sunt sunetele (fonemele) şi literele (grafemele).
După acest criteriu distingem: limbajul oral şi limbajul scris.
Limbajul care utilizează sunetele ca formă de exprimare este limbajul oral.
Cuvîntul „oral” provine de la cuvîntul latin „oris” care înseamnă „gură”.”
Limbajul care utilizează literele pentru a exprima mesaje este limbajul scris.
 Pentru a ne face o idee mai clară despre ce e limbajul oral şi ce e limbajul scris să
consultăm tabelul.
Tabelul 3.6.2. Caracteristicile limbajului oral şi scris
Limbajul oral Limbajul scris
1. Utilizează codul fonematic (sunetele). 1. Utilizează codul grafic (literele).
2. Este efemer (trecător). 2. Este durabil („Ce scrii cu peniţa nu tai cu
bărdiţa”).

3. Se produce spontan. 3. Este elaborat, gîndit, planificat.

4. Apare în mod firesc în cadrul comunicării 4. Este format şi cultivat special la şcoală
(deci, este natural). (deci este artificial).
5. Are viteză de producere mare. 5. Are viteză de producere mică.
6. Receptorul este prezent, este de faţă. 6. Receptorul nu este de faţă (subiectul e
singur în faţa colii albe de hîrtie).
7. Este econom din punct de vedere 7. Este costisitor din punct de vedere
psihologic şi fiziologic (nu se cheltuie multă psihologic şi fiziologic (se cheltuie multă
energie). energie, timp).
8. Este uşor în utilizare. 8. Este dificil de utilizat, de învăţat.
Clasificarea 3 se face după criteriul destinaţia mesajului.
Un mesaj poate avea două destinaţii: pentru sine (pentru „uz intern”) şi pentru alţii (pentru
„uz extern”).
După acest criteriu distingem: limbajul exterior şi limbajul interior.
Limbajul interior este un limbaj pentru sine. Subiectul produce enunţul pentru sine. El este
în acelaşi timp şi emiţător, şi receptor. Ca Narcis al lui Eminescu: „El fu iubitul, el fu sieşi
iubitoriu”.
Limbajul exterior este un limbaj pentru alţii. Este limbaj social. Emiţătorul şi receptorul
sînt persoane diferite.
Limbajul exterior îndeplineşte în mod preponderent funcţia de comunicare, în timp ce
limbajul interior excelează în funcţia cognitivă (ca mecanism psihologic al gîndirii, îndeosebi).
Limbajul interior se realizează şi se prezintă în formă de monolog interior şi dialog cu sine
însuşi.
Să procedăm acum la analiza comparativă a limbajului exterior şi a celui scris, ajutaţi fiind
de tabelul de mai jos.
Tabelul 3.6.3. Caracteristicile limbajului exterior şi interior
 Limbajul exterior Limbajul interior

1. Este sonor, deci perceptibil. 1. Este asonor, deci imperceptibil.

2. Este desfăşurat (ca să-l înţeleagă celălalt). 2. Este redus, omisiv.

3. Are viteză relativ mică. 3. Are viteză relativ mare.

4. Are caracter social. 4. Are caracter individual.

Clasificarea 4. Criteriul de operare: numărul de subiecţi implicaţi în procesul limbajului.

După acest criteriu, distingem: limbajul monologat şi limbajul dialogat.
Limbajul monologat este limbajul produs de o singură persoană.
Cuvîntul „monologat” provine de la combinarea a două cuvinte: „monos” ce însemna în
greaca veche „unu” şi „logos” – cuvînt, discurs.
Autorul limbajului monologat este emiţătorul.
Produsele limbajului monologat sînt cuvîntările, discursurile, prelegerile, alocuţiunile.
Limbajul dialogat este limbajul folosit în conversaţie. Este un limbaj de grup. Autorul lui
este un grup uman, un subiect colectiv. Termenul provine de la cuvîntul latin „dialogus” care
însemna „conversaţie”.
Formele pe care le ia limbajul dialogat pot fi conversaţia, discuţia, polemica, cearta ş. a.
Consultarea tabelului ne va permite să ne facem mai clare conceptele de limbaj exterior şi
interior.
Tabelul 3.6.4. Caracteristicile limbajului monologat şi dialogat
Limbaj monologat Limbaj dialogat

1. Produs de un singur subiect. 1. Produs de doi şi mai mulţi subiecţi.

2. Este activ (plan, realizează, evaluează). 2. Este reactiv (întrebări – răspunsuri).

3. Este elaborat (presupune pregătire). 3. Se produce spontan.

4. Este cultivat special (la şcoală, retorica). 4. Apare şi se dezvoltă în comunicarea vie,
natural.
5. Este necesară autostimularea. 5. Există stimularea externă.
6. Este mai dificil în utilizare. 6. Este mai uşor.

7. Apare mai tîrziu (este mai recent). 7. Apare mai devreme (este mai vechi).

3.6.4. Caracteristicile limbajului

Limbajul ca proces se „obiectuează”, se transformă în enunţ sau text.
Caracteristicile limbajului ca proces se reflectă în caracteristicile enunţului ca produs al
limbajului.
Analiza enunţurilor degajă următoarele caracteristici ale limbajului:
Notă. Deoarece caracteristicile limbajului sînt bipolare „pozitiv-negativ”, măsura în care
ele se manifestă poate fi redată de o scală cu două extreme „foarte pozitiv” şi „foarte negativ”, cu
un centru neutru 0 (zero) „nici pozitiv, nici negativ” şi gradaţii intermediare.
F. pozitiv Neutru F. negativ
(+) I_______/_______/_______/_______0_______/_______/_______/_______I (–)
Fig. 3.6.2. Însuşirile limbajului au caracter bipolar
Limbajul poate fi:
1. Corect / Incorect. Limbaj corect înseamnă limbaj corespunzător regulilor de producere a
enunţurilor: semantice, gramatice, stilistice, ortoepice sau ortografice. Incorect înseamnă
încălcarea acestor reguli. Încălcările regulilor au drept efect greşeli. Natura greşelilor este
determinată de natura regulilor: încălcarea regulilor ortografice, de exemplu, duce la greşeli
ortografice, a celor semantice la greşeli semantice etc. Indicatorul cantitativ al corectitudinii /
incorectitudinii îl constituie numărul de greşeli comise. Lipsa greşelilor justifică calificativul
”corect”, în timp ce greşelile dau prilej de a taxa negativ calitatea unui text.
2. Coerent / Incoerent. Limbajul coerent are drept rezultat un enunţ închegat; toate părţile
enunţului sunt legate organic între ele. Ideile decurg una din alta, formează un lanţ. Incoerent
înseamnă rupturile dintre ideile (frazele) enunţului. Enunţul e „găurit”. Trecerea de la o idee la
altă se face brusc, creîndu-se sincope (stări de suspensie). Ideile parcă atîrnă în vid. Acestea
sincope le numim incoerenţele enunţului. Indicatorul cantitativ al coerenţei / incoerenţei
limbajului o constituie numărul de incoerenţe.
3. Expresiv / Inexpresiv. Expresiv este un text saturat în cuvinte şi expresii „frumoase”:
epitete, comparaţii, metafore ş. a. Această caracteristică ţine exclusiv de forma enunţului (haina,
veşmîntul). În varianta sa orală sînt implicate şi mijloacele paralingvistice: intonaţia, mimica,
gesturile, privirea etc. Audierea sau citirea unui enunţ expresiv procură satisfacţii estetice.
Enunţul neexpresiv, din contra, este sărac în podoabe verbale, este un enunţ scris la modul
afectiv neutru. Subiectul nu se implică afectiv în limbaj. În limbajul obişnuit o astfel de
exprimare este calificată drept seacă. Limbajul de lemn, limbajul birocraţilor este şi el un limbaj
neexpresiv. Indicatorul cantitativ al expresivităţii / neexpresivităţii limbajului o constituie
numărul de mijloace expresive: epitete, metafore, comparaţii etc.
4. Bogat / Sărac. Bogat este limbajul care dispune şi face uz de multe mijloace de
exprimare: cuvinte, structuri gramaticale, figuri de stil, expresii. Limbaj sărac înseamnă limbaj
deficitar. Vorbitorului nu-i ajung cuvinte, nu ajung construcţii gramaticale pentru a se face înţeles
şi pentru a convinge mai bine. Indicatorul cantitativ al bogăţiei / sărăciei limbajului o constituie
volumul enunţului: numărul de cuvinte, propoziţii etc.
6. Variat / Monoton. Limbajul variat se caracterizează printr-un grad sporit de sinonimie
lexicală şi gramaticală. Subiectul deţine pentru unul şi acelaşi conţinut mai multe modalităţi de
exprimare. Ca să nu să se repete, el variază mijloacele de exprimare. Limbajul monoton
înseamnă utilizarea abuzivă a unor şi acelora cuvinte sau expresii. Indicatorul cantitativ: raportul
dintre numărul cuvintelor folosite în text la numărul total (la determinare numărului cuvintelor
folosite se ia în cont numai faptul apariţiei cuvîntului în enunţ, folosirii lui, nu şi frecvenţa cu
care el se produce. De exemplu, cuvîntul „măr” a fost folosit de 7 ori, da cuvîntul „ploaie” doar o
singură dată, oricum vom avea 2 cuvinte folosite. Numărul total înseamnă cîte cuvinte numără
textul. Pentru textul a raportul este: 53/100, iar pentru textul b: 71/100. Care text e mai variat?
Evident, textul b.
7. Clar sau confuz. Clar e limbajul care exprimă limpede, desluşit, lămurit mesajul, în timp
ce limbajul confuz exprimă ambiguu, nebulos, încurcat mesajele şi de aceea ele sunt percepute
cu greu necesitînd efort suplimentar.
3.6.5. Bilingvismul şi efectele lui asupra dezvoltării psihice
Societatea noastră este din punct de vedere sociolingvistic, prin excelenţă, o societate bilingvă.
Iată de ce problemei bilingvismului în ţara noastră i se acordă un interes deosebit.
Bilingvismul desemnează capacitatea unui individ sau a unei comunităţi de a utiliza în
mod curent două limbi diferite.
Există situaţii numeroase generatoare de bilingvism:
 • situaţii în care limba maternă a celor doi părinţi este diferită;
• cazurile de emigranţi, ce vorbesc limbi diferite şi învăţă limba statului în care au imigrat;
• situaţia populaţiei din regiunile cu cetăţeni de limbă minoritară;
• situaţia populaţiei care locuieşte la graniţele dintre ţări;
• cazul persoanelor ce lucrează temporar cu familiile lor sau fără ele în alte ţări etc.
Problema care apare e cum influenţează bilingvismul dezvoltarea psihică a copiilor. O
experienţă interesantă a fost efectuată în Canada (Quebec). Copiii anglofoni, care au frecventat 2
ani de grădiniţă şi 4 de şcoală elementară franceză au demonstrat în cadrul unui examen un grad
superior de înţelegere şi expresivitate şi o comunicare excelentă în ambele limbi, în raport cu colegii
lor care au urmat un învăţămînt exclusiv într-o singură limbă, engleza.
L.S. Vîgotski a dezvoltat o concepţie extrem de interesantă şi productivă privind impactul
pe care-l are bilingvismul asupra dezvoltării copiilor. Această concepţie a apărut în contextul
analizei şi criticii pe care el a aplicat-o la două studii foarte cunoscute în vremea lui: studiul lui
Epstein şi cel al lui Ronja.
Epstein susţinea că bilingvismul influenţează negativ limbajul şi inteligenţa copiilor, că
copii care practică bilingvismul manifestă scăderi de intelect în raport cu monolingvii şi că
limbajul lor este un limbaj mai degrabă macaronic decît unul corect (limbaj macaronic = limbaj
cocktail, salată de limbi).
Ronja, din contra, afirma că bilingvismul are efect benefic asupra dezvoltării mintale şi
verbale a copilului. În calitate de argument el invocă exemplul propriilor copii, care vorbeau
perfect limba germană, limba mamei lor, şi limba franceză, limba tatălui lor (Ronja) şi nici
rezultatele lor de la testele de inteligenţă nu erau inferioare celor ale colegilor lor monolingvi.
Din contra, ei prezentau fapte de mai multă fineţe şi varietate în gîndire şi expresie.
Concepţia lui Vîgotski ca replică la aceste două abordări ale problemei impactului
bilingvismului asupra dezvoltării psihicului şi personalităţii copilului poate fi formulată astfel:
Bilingvismul nu poate fi considerat necondiţionat benefic sau malefic privind dezvoltarea psihică
a copilului. El poate deveni benefic sau malefic în funcţie de condiţiile psihologice în care el se produce.
Regula pe care o anunţă Vîgotski şi pe care o argumentează cu multiple fapte este: o persoană – o limbă.
Dе exemplu, dacă într-o familie bilingvă (mama rusofonă, iar tatăl românofon) se ia decizia ca mama să
comunice cu copiii exclusiv în limba rusă, oricînd şi oriunde, iar tatăl în limba română de asemenea
oricînd şi oriunde, atunci avem cazul aplicării corecte a acestei reguli. Dacă însă tatăl vorbeşte cu copiii
cînd româneşte, cînd ruseşte, atunci vom constata o eroare gravă în comportamentul lingvistic al
părinţilor în raport cu copiii lor şi drept rezultat se va dezvolta un bilingvism nociv, care va influenţa
negativ dezvoltarea intelectuală şi verbală a copiilor. Ei vor obţine rezultate mult mai slabe la testele de
inteligenţă şi la cele de limbaj decît colegii lor monolingvi.
3.6.6. Dezvoltarea limbajului
Analizînd rezultatele cercetărilor psihologice cu privire la problema psihogenezei
limbajului, psihologii au elaborat următorul tablou al apariţiei şi dezvoltării limbajului în
ontogeneză:
De la naştere la două luni, singura vocalizare a copilului este un sunet deranjant, în
special plînset.
De la vîrsta de aproximativ două luni, copilul începe să scoată un nou tip de sunete,
care indică plăcerea, asemănător cu uguitul porumbeilor.
Între patru şi nouă luni, această formă se dezvoltă considerabil şi copilul începe să
gîngurească - emiţînd sunete repetitive, cum ar fi „da-da-da-da".
Acest proces continuă în perioada de la nouă la optsprezece luni, dar copilul explorează
acum şi dezvoltă foneme definite. În această perioadă, începe să producă şi zgomote cu
sonorităţi similare, cum sînt „ma-ma-ma-ma" şi „ba-ba-ba-ba" — experimentînd modalităţile
de a le lega. În timpul acestei perioade, copilul construieşte un sistem fonemic, pe care îl va
utiliza mai tîrziu la compunerea cuvintelor. Procesul seamănă cu însuşirea unor deprinderi fizice
înainte de a le utiliza în scopuri mai complicate. Aceasta este, de asemenea, perioada în care
încep să apară primele cuvinte.
De la optsprezece luni la doi ani şi jumătate, copilul începe să construiască sintagme de
două cuvinte, de exemplu, „dă papa".
De la doi ani jumătate la patru ani, învaţă reguli de grama tică, îşi îmbogăţeşte
vocabularul, trece prin ultimele faze de dezvoltare a sistemului fonemic şi leagă deseori
propoziţii destul de complicate.
Pe la vîrsta de patru pînă la şase ani, îşi însuşeşte toată gramatica şi sintaxa de bază,
caracteristice pentru adult, necesare pentru comunicare, şi sarcina principală de acum înainte
este îmbogăţirea şi dezvoltarea vocabularului.
 Un interes deosebit psihologia l-a acordat evoluţiei competenţelor copiilor de a construi
propoziţii şi fraze. Astfel în baza cercetărilor longitudinale s-a stabilit faptul că însuşirea
limbajului de către copil se desfăşoară într-o succesiune care ar putea fi organizată în
aproximativ cinci etape principale:
În prima etapă, copilul articulează doar propoziţii simple de două cuvinte: „vreau ursuleţ"
sau „mămica plecat".
Pe măsură ce intră în a doua etapă, începe să folosească forme flexionare şi articole,
spunînd, de exemplu: „uite un căţeluş" sau „am plecat".
La etapa a treia, copilul începe să pună întrebări, de la cele relativ uşoare, cum ar fi „ce?",
„unde?" şi „cînd?" şi pînă la „cum?" şi „de ce?".
Etapa a patra este caracterizată de introducerea frazelor simple, cu mai mult de o
propoziţie, cum ar fi: „Eu am băut lapte şi ursuleţul a băut lapte".
În timpul etapei a cincia, copilul este capabil să lege propoziţiile prin elemente de relaţie şi
să utilizeze propoziţii subordonate: „Sandu, care locuieşte acolo, merge la şcoala noastră". În
această etapă copilul poate formula majoritatea tipurilor de construcţii gramaticale specifice
adulţilor, dezvoltarea ulterioară a limbajului realizîndu-se în principal prin îmbogăţirea
vocabularului.
________________________________________________________________________
Activitatea 3.6.
Pornind de la ideea lui L. S. Vîgotsky potrivit căreia limbajul este nu numai un mijloc de a
exprima gînduri, ci şi de a le forma, elaboraţi principiul, cerinţa de bază cărei trebuie să
corespundă orice activitate didactică cu scop de dezvoltare a vorbirii.
________________________________________________________________________
Rezumat
După ce aţi studiat acest capitol, trebuie:
1. Să definiţi şi să identificaţi conceptele de senzaţii, percepţie, memorie, gîndire, imaginaţie
ca procese psihice cognitive.
2. Să înţelegeţi şi să explicaţi mecanismele şi legităţile de funcţionare a proceselor cognitive.
3. Să concepeţi şi să elaboraţi strategii de optimizare a funcţionării proceselor cognitive.
4. Să vă dezvoltaţi motivaţii de cunoaştere mai bună şi mai profundă a proceselor psihice ce
asigură cunoaşterea lumii şi pe sine.
 4. PROCESELE PSIHICE REGLATORII
Argument
În capitolul IV sînt prezentate şi descrise procesele psihice reglatorii: motivaţia,
afectivitatea, atenţia şi voinţa. Motivaţia este tratată ca o totalitate de factori dinamici, ce
determină conduita omului, avînd un rol de activare generală. Ea îndeplineşte rolul de activare
generală, fiind forţa motrică a întregii dezvoltări psihice. Omul remarcă obiectele şi fenomenele
prin intermediul proceselor de cogniţie, dar atitudinea faţă de conţinutul cunoaşterii se manifestă
prin diverse procese afective, iar concetrarea optimă a conştiinţei omului asupra unui lucru
excluzîndu-le pe celelalte se datorează atenţiei. O altă însuşire psihică complexă, care reglează
acţiunile şi conduita în vederea realizării scopului, prezentată în acest capitol este voinţa.
Obiective
După parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabil să:
1. definiţi principalele procese psihice reglatorii: motivaţia, afectivitatea, atenţia şi
voinţa;
2. să cunoaşteţi esenţa felurilor de motive şi motivaţie;
3. să estimaţi rolul trebuinţelor în realizarea activităţii;
4. să caracterizaţi formele proceselor afective;
5. să destingeţi formele atenţiei;
6. să enumeraţi funcţiile şi însuşirile atenţiei.

Cuprins:
1. Motivaţia
1.1. Noţiuni despre motiv şi motivaţie
1.2. Funcţiile motivaţiei
1.3. Etapele procesului motivaţional
1.4. Structura sferei motivaţionale
1.5. Tipologia motivaţiei
1.6. Motivaţia şi personalitatea
2. Afectivitatea
2.1 Noţiuni despre procese afective
2.2 Proprietăţile proceselor afective
 2.3 Formele de bază ale afectivităţii
2.4. Teorii asupra naturii emoţiilor
2.5. Autoreglarea emoţională
3.Atenţia
3.1 Definirea conceptului de atenţie
3.2. Mecanismul neurofiziologic al atenţiei
3.3. Tipurile atenţiei
3.4. Proprietăţile atenţiei
1.6. Motivaţia şi personalitatea
4. Voinţa
4.1 Noţiuni despre voinţă ca act autoreglator superior
4.2. Baza fiziologică a acţiunilor volitive
4.3. Calităţile voinţei
4.4. Structura actului volitiv
4.5. Educarea şi autoeducarea voinţei

1. Motivaţia
1.1. Noţiuni despre motiv şi motivaţie
În sensul ei general, noţiunea de motivaţie, introdusă în psihologie la începutul secolului
XX, desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Ea este definită ca „o
stare de disociaţie şi de tensiune, care pune organismul în mişcare pînă ce ajunge la reducerea
tensiunii şi regăsirea integrităţii sale”. Prin urmare, nu putem vorbi de existenţa unor motive ca
forţe dinamice numai prin ele însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile
care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini,
idei, convingeri, aspiraţii. Studiind psihicul uman, toţi cercetătorii se confruntă permanent cu
necesitatea de a analiza ce-i îndeamnă pe oameni să fie activi. Pentru explicarea fenomenului dat,
în literatura ştiinţifică se utilizează două noţiuni: motivaţia şi motivul. În prezent, ca fenomen
psihic, motivaţia este abordată în mod diferit. Într-un caz, ca un ansamblu de factori de susţinere
şi îndrumare, adică de determinare a comportamentului (K. Madsen, 1959, J. Godfrua, 1992). În
alt caz, ca un ansamblu de motive (L. Platonov, 1986); în al treilea caz, ca stimulare, îndrumare
la activitate a organismului şi determinarea orientării acestuia. În plus, motivaţia se evaluează ca
proces de reglare psihică a unei activităţi concrete (M. Magomed-Eminov, 1998), ca proces de
activitate a motivului şi ca mecanism care determină apariţia, direcţionarea şi metodele de
îndeplinire a formelor concrete de activitate (I. Djidarian, 1976), ca un ansamblu de sisteme ale
proceselor, care răspund de stimulare şi activitate (V. Viliunas, 1990).
Dat fiind faptul că motivul este rezultatul unui proces de reflectare, de conştientizare a unei
necesităţi (înnăscute sau dobîndite), în interacţiune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna
motivul, motivaţia va fi de natură internă, intrinsecă individului. Existenţa acestor relaţii creează
condiţiile interne necesare, care determină şi susţin activitatea omului, asigurînd astfel dinamica
comportamentului său. Este unanim recunoscut faptul că orice comportament urmăreşte
realizarea a ceva, o anume reuşită, iar ceea ce declanşează comportamentul este motivul. Omul
nu este doar un sistem «reactiv», ci si unul «activ», capabil nu numai să raspundă la incitaţiile
mediului ambiant, ci să şi acţioneze asupra lui, sa aibă o activitate proprie, relativ independentă
de influenţele externe, să emită anumite cerinţe faţă de ambianţă şi să o asimileze în conformitate
cu dinamica sa internă. Latura fundamentală a acestui activism o reprezintă motivaţia. Prin
motivaţie înţelegem orientarea activă persistentă şi selectivă a unei persoane către un obiect,
fenomen şi situaţie, care îi dinamizează şi direcţionează comportamentul. Elementele din care
este compusă motivaţia ca sistem psihic sînt motivele învăţării. Cuvîntul „motiv” provine de la
verbul latin „movere” – a mişca. Motivul reprezintă motorul conduitei. Deci motivaţia reprezintă
ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau dobîndite, conştiente sau inconştiente,
simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte. Astfel definită, motivaţia stă în spatele tuturor
deciziilor, atitudinilor şi acţiunilor umane, fiind de aceea denumită „cauzalitatea internă” a
conduitei umane. Motivaţia are o funcţie de activare internă, difuză şi semnalare a unui
dezechilibru fiziologic sau psihologic (trebuinţe), de mobil (factor declanşator) al acţiunii pe care
o şi justifică, de autoreglare a conduitei, motivaţia imprimă conduitei un caracter energizant şi
dinamogen sau orientativ şi direcţional şi vectorial, de coechilibrare a raportului dintre om şi
mediul ambiant. Mecanismele de culegere şi prelucrare a informaţiei sînt elaborate în timpul
“activităţii” subiectului, care are la bază o structură nervoasă determinată genetic. În cursul
acestei activităţi se organizează percepţia, se formează deprinderile, este stocat conţinutul
memoriei de lungă durată, se construiesc practicile de adaptare cel mai larg generalizabile. Pe de
altă parte, este evident că toate aceste mecanisme au o valoare adaptativă doar în masura în care
el este activ. Deci este deosebit de important să se examineze factorii care declanşează activitatea
subiectului, care o orientează spre anumite scopuri, care permit prelungirea ei, dacă scopurile nu
sînt imediat atinse, ori care o opresc la un moment dat. Aceşti factori trebuie sa aibă efecte
”cantitative”; sub efectul stimulărilor interne sau externe cu intensitate variabila, ei aduc
organismul în stare de acţiune şi îi susţin activitatea o perioada de timp, în ciuda obstacolelor mai
mult sau mai puţin dificil de trecut. Aceşti factori au şi efecte “calitative”: la un moment dat ei
determină organismul să urmareascăa un scop sau altul, să stabilească o anumită ierarhie între
scopurile posibile.
Comportamentul uman trebuie considerat o activitate dirijată şi nu o reacţie anumită,
scopul fiind cel care, în mare parte, reglează această dirijare. Acceptînd acest punct de vedere,
motivaţia trebuie înteleasă ca o structură cognitiv-dinamică, dirijează acţiunea spre scopuri
concrete, aspectul dinamic al intrării în relaţie a subiectului cu lumea, orientarea activă şi
preferentială a acestuia spre o categorie de situaţii şi obiecte. Motivaţia a fost definită de Al.
Roşca drept „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnascute sau dobîndite,
conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte”. Analiza
acestei definiţii evidentiază una din trăsăturile definitorii ale motivaţiei, caracterul ei intern, ceea
ce înseamnă că factorul extern în sine, care declanşează (stopează) un proces oarecare, nu poate
fi considerat motiv al fenomenului declanşat, fără raportarea la o necesitate, o intenţie sau
aspiraţie a subiectului. Niciun stimul nu poate declanşa o reacţie, dacă în organism nu există
trebuinţa de a-l evita sau căuta. Pentru ca un factor extern sa aibă efect declanşator trebuie să
aibă o anumită semnificaţie în raport cu factorul intern, adică să aibă o valenţă pozitivă sau
negativă. Trebuinţele, ca marcă a motivaţiei, sînt în mod curent grupate în “primare” şi
“secundare”. Ele sînt modalităţi “reclamante” ale funcţionării sistemului individului concret,
fiind de presupus ca trebuinţele acestuia se raportează la toate potenţialităţile funcţionale cu care
acesta este dotat (senzorial, motric, afectiv, cognitiv-ideatic etc.). Variatele modalităţi de
funcţionare şi relaţionare ale sistemului individual se exprimă în diferitele tipuri de trebuinţe
comportamentale, diferenţierea lor făcîndu-se pe parcursul şi în cadrul funcţionării psihice.
Analiza structurii motivaţionale nu trebuie să excludă componenta cognitivă, care este implicată
în transformarea trebuinţelor în motive concrete – scopuri, intenţii, proiecte, planuri etc. La om,
fenomenul motivaţional este profund modificat, dar nu substituit, prin înalta dezvoltare a
proceselor cognitive, fenomen ce poarta denumirea de ”elaborare cognitivă a trebuinţelor”.
Trebuinţa declanşează şi directionează nu numai comportamentul manifest, ci şi funcţionarea
cognitivă, facîndu-l pe om să şi gîndească, nu numai să se mişte. Activitatea de gîndire constă în
construirea unor structuri de genul “scopuri-mijloace”, care conduc spre obiectele şi relaţiile
pentru care există trebuinţa actualizată. Astfel, obiectul trebuinţei este descoperit şi atins la nivel
cognitiv, adica el devine scop, calea care conduce spre el fiind stabilită prin procesul de
proiectare şi anticipare. Planul mental este de regulă în avans faţă de atingerea ca atare a
scopului, ceea ce înseamnă că, actionînd, subiectul este confruntat cu două situaţii:- situaţia
actuală (cum este percepută) - pe care doreşte să o schimbe;- situatia nouă (cum este
concepută)-aşa cum ar dori să fie în urma acţiunii desfăşurate.

1.2. Funcţiile motivaţiei

Prin termenul de motivaţie, definim o componentă structural-funcţională specifică a
sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv,
exprimăm forma concretă actuală în care se activează şi se manifestă o asemenea stare de
necesitate. Aşadar, prin motiv vom întelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau
acţiuni concrete. Natura calitativă şi tipul sau modalitatea motivului vor fi determinate de
specificul stării de necesitate pe care o reprezintă şi de gradul de trăinicie a legăturii dintre
satisfacerea/nesatisfacerea stării date de necesitate şi echilibrul psihofiziologic al persoanei. Un
motiv pune în evidenţă patru dimensiuni principale, pe baza cărora el poate fi analizat şi evaluat.
Acestea sunt: a) conţinutul; b) intensitatea; c) durata; d) nivelul de integrare.
a) Conţinutul se identifică şi se apreciază pe baza stării de necesitate pe care o reflectă
motivul şi a valenţelor obiectuale sau comportamentale pe care le reclamă satisfacerea lui. De
exemplu: conţinutul motivului care declanşează comportamentul alimentar va fi reprezentat de
starea de necesitate biologică exprimată prin senzaţia de foame (latura subiectivă a trebuinţei de
hrană); conţinutul comportamentului de obţinere a unor performanţe deosebite în activitatea
profesională este reprezentat de necesitatea (dorinţa) de autorealizare sau de nevoia de statut
social; conţinutul comportamentului distractiv este reprezentat de necesitatea neuropsihică de
destindere, de relaxare etc. Orice motiv are un conţinut; cînd acesta nu se relevă şi nu se
delimitează suficient de clar, “starea de necesitate” ramînînd pulverizată, difuză, în sistemul
personalităţii se introduce o doză mare de entropie, care se exteriorizează într-o agitaţie fără
scop, fără orientare finalistă.
 b) Intensitatea exprimă încărcătura energeticaă a motivului şi se concretizează în forţa de
presiune a lui asupra mecanismelor de decizie şi execuţie. Astfel motivele pot fi: puternice,
moderate şi slabe. Corespunzător, pe care ele o induc comportamentelor specifice de satisfacere
variază într-un registru valoric relativ întins. Intensitatea unui motiv este condiţionată de două
variabile: apartenenţa modală şi intervalul de timp care separă momentul începutului de activare
a stării de necesitate şi momentul satisfacerii ei. Variabila modală are o influenţă intrinsecă, ea
actionînd de la început în structura motivaţiei. Pe baza ei, A Maslow a realizat cunoscuta sa
piramidă motivaţională: nevoile sau trebuinţele biofiziologice ating şi se manifestă cu intensităţi
semnificativ mai mari decît nevoile sau trebuinţele estetice sau cognitive; apoi, o trebuinţă, de
orice modalitate ar fi ea, are o intensitate mai mare decat interesul sau idealul. Variabila
temporală are un caracter circumstanţial: într-o situaţie ea poate atinge valori ridicate, în alta – se
opreşte la valori scăzute. Regula de bază este următoarea: intensitatea motivului creşte
proporţional cu durata amînării satisfacerii stării de necesitate. Pe această bază, în studiul
experimental al motivaţiei s-a introdus metoda privaţiunii si a frustraţiei. Privaţiunea constă în
interzicerea sau blocarea pentru un anumit timp (evident controlabil) a satisfacerii nevoii de
hrană sau de apă, de exemplu. Se constată că intensitatea motivului, exprimată în desfăşurarea
comportamentului de satisfacere, este cu atît mai mare, cu cît intervalul de privare de hrană sau
de apa este mai lung. Frustraţia rezidă în introducerea unor obstacole (de exemplu, şocuri
electrice, cum s-au folosit în experimentele pe animale) pe traiectoria comportamentului de
ajungere şi luare în stăpînire a obiectului trebuinţei. În cazul unei intensităţi scăzute a motivului,
comportamentul de satisfacere poate fi întrerupt (se renunţă); dimpotrivă, în cazul unei intensităţi
crescute a motivului, comportamentul de satisfacere rezistă şi îşi face loc printre obstacolele
(frustraţiile) ce i se pun în cale. Reglarea optima a activităţii presupune nu numai simpla prezenţă
a unui motiv, ci şi un anumit nivel de activare (intensitate) a lui. Apare astfel problema
dependenţei performanţei comportamentului de intensitatea impulsului (motivaţional). În raport
cu motivele “primare” (biologice), s-a constatat că, pe masură ce ele cresc în intensitate, ele
determină o amplificare a operaţiilor executive ale comportamentului de satisfacere (de pildă, în
cazul unei flămînziri îndelungate, mişcările de masticaţie şi deglutiţie îşi sporesc considerabil
ritmul). S-a pus apoi problema şi în raport cu alte activităţi: de învăţare, de reproducere a celor
învăţate anterior, de competiţie etc.
 c) Durata exprimă timpul de menţinere în stare activă dominantă a motivului fără a fi
satisfăcut. Se constată ca orice motiv, inclusiv cel de ordin biologic, se activează şi se menţine în
prim-plan un anumit interval de timp, atingînd punctul său maxim de intensitate, apoi, dacă nu
este satisfăcut, slăbeşte treptat şi, subiectiv, iese din scenă, nemaifiind resimţit ca atare. De
exemplu, o senzaţie de foame, oricît de puternică ar fi, chiar dacă nu este urmată de un
comportament de satisfacere, dupa un anumit timp începe să slabească şi pînă la urmă dispare).
În cazul motivaţiei biologice, starea obiectivă de necesitate persistă şi se accentuează pe măsura
amînării momentului satisfacerii ei, avînd efecte entropice păgubitoare pentru starea de echilibru
a sistemului personalităţii. În cazul motivaţiei spirituale, durata stării active a unui motiv diferă
în funcţie de gradul de consolidare structurală (mai mare pentru o trebuinţă şi mai mică pentru un
interes, de pildă) şi de locul motivului în ierarhia motivaţională generală a personalităţii (un
motiv integrat la un nivel inferior va avea o durată mai mare de persistenţă în absenţa satisfacerii
decît unul integrat la un nivel superior).
d) Nivelul de integrare se refera la posibilitatea de identificare si exprimare verbala a
motivului. Registrul de integrare se întinde între două niveluri extreme: primul - la care motivul
este perfect şi clar conştientizat şi actiunea poartă semnul deplinei deliberări şi responsabilităţi, şi
al doilea-la care activarea şi functionarea lui rămîn total inconştiente, aşa cum se întîmplă în
cazul actelor comportamentale aberante-somnambulisme, lapsusuri, automatisme etc. Între cele
două extreme - punctul maximei conştientizări şi cel al maximei neconştientizări, al
inconştientului profund se interpune o gamă întreagă de situaţii intermediare. Important de
reţinut este că orice motiv trebuie analizat şi după indicatorul conştient/inconştient. Plasînd acum
motivul în schema structural-dinamică a comportamentului şi activităţii, o importanţă deosebită
o dobîndeşte relaţia lui cu scopul. Această relaţie are, în principiu, un caracter neliniar. Esenţiale
sînt două posibilităţi: 1. cînd motivul se află în deplină concordantţă cu scopul, de exemplu,
persoana X o ajută pe persoana Y într-o situaţie critică, în virtutea unei motivaţii sociomorale
(altruism, nevoia de a face bine celuilalt), neurmărind obţinerea în schimb a niciunui avantaj sau
beneficiu; 2. cînd motivul se separa de scop, comutandu-se: a) asupra activităţii însăşi, aşa cum
se întîmplă frecvent în joc, unde motivul rezidă în plăcerea copilului de a se juca pur şi simplu
sau în activităţile “automotivate”, ca de pildă, atunci cînd un matematician rezolvă probleme de
dragul activităţii rezolutive însăşi; b) asupra unuia din rezultatele acţiunii; de exemplu,
îndeplinind o anumită sarcină, cineva îşi vede scopul nu în rezolvarea ca atare a sarcinii date, ci
în a se evidenţia pe sine şi a se achita de o obligaţie exterioară structurii motivaţionale proprii
(exemplu: copilul învaţă pentru: a se achita de obligaţia pe care i-o impune statutul său de elev,
pentru a preveni sau scăpa de muştruluiala părinţilor, pentru a fi lăudat şi recompensat etc.).
Îi conferim motivului o accepţiune sistemică, punînd accentul nu pe veriga la nivelul careia
se generează şi se semnalizează starea de necesitate, ci pe efectul pe care această stare îl produce
asupra celorlalte subansamble şi comportamente biopsihice ale personalităţii. Astfel, motivul are
un efect generalizat, punînd întregul sistem al personalităţii într-o ipostază relaţional– funcţională
nouă, aceea de orientare, explorare şi identificare a modalităţilor de satisfacere a stării de
necesitate activate. Actiunea se încadrează perfect în legea generală a exclusivităţii, potrivit
căreia, în fiecare moment, sistemul personalităţii poate efectua o singură activitate principală,
care corespunde motivului şi scopului dominant în acel moment. De aici se desprind cele trei
funcţii principale, pe care le indeplineşte în mod concret motivul, şi anume: funcţia de
declanşare, funcţia de orientare–direcţionare (vectorială) şi funcţia de susţinere (energizantă).
1. Funcţia de declanşare constă în deblocarea şi activarea centrilor de comandă efectori,
care asigură pregatirea şi punerea în funcţiune a verigilor motorii şi secretorii în vederea
satisfacerii stării de necesitate, fie că este vorba de o trebuinţă biologică, fie de una de ordin
spiritual (de cunoaştere, de estetică etc.). Pentru producerea acestei funcţii, este necesar ca
intensitatea motivului să depăşească o anumită valoare–prag. Cu cît intensitatea va fi mai mare,
cu atît şi forţa de declanşare a motivului va fi mai mare. La om, care posedă mecanisme speciale
de analiză – evaluare critică a motivelor şi de decizie, funcţia de declanşare trebuie să treacă prin
filtrul acestor mecanisme şi să primească acceptul lor. Oricît de puternic ar fi un motiv, el poate
fi blocat, fie prin reprimare(refulare), cum susţinea Freud, fie prin amînare, cum afirma Lazarus.
După H. Pieron, prin funcţia sa de declanşare, motivul alege dintre ”deprinderile existente pe cea
care va fi actualizată”. Aceasta face ca, în faţa aceluiaşi obiect sau situaţii, diverşi subiecţi să dea
răspunsuri diferite sau ca acelaşi subiect să reacţioneze diferit la acelaşi obiect, în contexte
variate. Din nou, se relevă ca proiectarea motivului în actiune nu se produce automat şi
nemijlocit, ci prin intermediul verigii cognitive evaluativ–decizionale. Astfel, K. Lewin
consideră intenţia ca pe o pseudotrebuinţă şi ca pe o variabilă care determină acţiunea. Această
expresie ne avertizează asupra faptului că trebuie să discernem între motivaţie şi, respectiv,
motivul propriu–zis, în sensul definiţiei pe care am dat-o anterior, şi pseudomotivaţie
(pseudomotiv) – în care se includ alte entităţi psihice – ca de exemplu, o percepţie, o
reprezentare, o intenţie, o idee etc., care în anumite situaţii dobîndesc valoare sau funcţie
motivaţională.
2. Functia de orientare-direcţionare consta în centrarea comportamentului şi activităţii
pe un obiectiv anume – satisfacerea stării de necesitate individualizate de către motiv. Pentru a-şi
atinge efectul său reglator-adaptativ specific, nu este de ajuns ca acţiunea să fie doar declanşată
pur şi simplu; este imperios necesar ca ea să fie si orientată spre un anumit deznodămînt sau
scop, adică să devină finalistă. În virtutea acestei funcţii, derularea proceselor mentale interne
este subordonată găsirii mijloacelor adecvate pentru atingerea scopului. Apoi, tot graţie acestei
funcţii, se realizează ordonarea şi articularea secvenţelor şi acţiunilor individuale într-o schemă
logică unitară. În fine, funcţia de orientare–direcţionare este aceea care favorizează înlocuirea
unei acţiuni, dovedită a fi inadecvată sau ineficientă, cu alta, mai potrivită. Pentru a evita un
echivoc, subliniem ca motivul este ceva pentru care se săvîrseşte o activitate, iar scopul – ceva
spre care ţinteşte acea activitate. Devine astfel mai clar conturată funcţia de
orientare-direcţionare a motivului.
3. Funcţia de susţinere şi energizare constă în menţinerea în actualitate a
comportamentului declanşat pînă la satisfacerea „stării de necesitate”. În virtutea acestei funcţii,
se asigură eliberarea de energie şi dincolo de momentul declanşării acţiunii. Dacă motivul ar
avea caracterul unei simple scîntei, a unui simplu semnal de alarmă, ar fi imposibilă finalizarea
comportamentului de satisfacere, pentru că, dispărînd imediat dupa ce a apărut, nu ar mai avea ce
să mai întreţină acest comportament. În acest context, esenţială devine veriga subiectivă a stării
de necesitate, care permite transferul conţinutului energetic al verigii obiective în planul acţiunii
externe. Evident, funcţia de susţinere–energizare a motivului se leagă atît de latura lui pur
cantitativa (respectiv de intensitate), cît şi de semnificaţia motivului pentru subiect. Aşa se face
ca, la om, organizarea sferei motivaţionale se realizează nu numai dupa forţa sau intensitatea
energetică a motivelor, ci şi dupa o dimensiune valorică, de origine socioculturală (morală,
estetică, religioasă, politică etc.), trebuinţele primare, cu toată virulenţa lor, subordonîndu-se
celor secundare.
1.3. Etapele procesului motivaţional
Procesul motivaţional poartă un caracter stadial. Importanţa modelului stadial de luare a
deciziei (elaborat de S. Şvarţ) constă în evaluarea amănunţită a etapelor de estimare: situaţiilor
care duc la apariţia dorinţei de a ajuta o altă persoană; perspectivele personale, consecinţele
pentru sine şi pentru cei ce au nevoie de ajutor. V. Kovalev cercetează motivul ca stimuli ce
transformă şi îmbogăţesc necesităţile. Dacă stimulul nu s-a transformat în motiv, aceasta
înseamnă că el „nu e înţeles”, sau „nu e acceptat”. Varianta posibilă de apariţie a motivului poate
fi prezentată în următorul mod: apariţia necesităţii – conştientizarea ei – întîlnirea necesităţii cu
stimulul – transformarea necesităţii în motiv şi conştientizarea lui. Astfel, sentimentul de foame,
de sete provoacă în conştiinţă imaginea obiectului care ar putea să-i satisfacă necesitatea; sub
influenţa acestei imagini apare impulsul la acţiune, care se corelează de către om cu condiţiile
externe, la fel şi cu montajele psihologice ale personalităţii. Anume acest proces de corelaţie,
realizat cu ajutorul gîndirii, aduce la stabilirea scopului şi determinarea planului de acţiuni.

Faizullaev (1989) evidenţiază în procesul motivaţional 5 etape:

I II III IV V

A B C D E

1 2 3 4 5

Prima etapă – apariţia şi conştientizarea stimulului. Conştientizarea completă a

stimulului include conştientizarea conţinutului concret al stimulului (ce obiect e necesar),
acţiunea, rezultatul şi modul de îndeplinire a acţiunii. În rolul stimulului conştientizat,
evidenţiază autorul, pot fi necesităţile, pasiunile, înclinaţiile şi, în general, orice proces psihic
(imagini, gînduri, emoţii). Cu toate acestea, aspectul stimulator al fenomenului psihic poate să nu
fie conştientizat de către om, să fie, după cum scrie autorul, într-o stare latentă de potenţial (mai
degrabă–ascunsă). Însă stimularea încă nu este motiv şi primul pas la formarea lui este
conştientizarea stimulului.
A doua etapă este „acceptarea motivului”. Prin această etapă se înţelege acceptarea
lăuntrică a stimulului; identificarea lui cu formaţiunile motivaţionale, corelaţia cu ierarhia
valorilor subiective de personalitate, includerea în structura relaţiilor semnificative ale omului.
Cu alte cuvinte, în a doua etapă omul, conformîndu-se cu principiile şi valorile sale morale,
hotărăşte cît de importante sînt necesităţile apărute, dacă e necesar de a le satisface. Nu
întîmplător A. Faizullaev vorbeşte despre însuşirile de acceptare sau înţelegere a formării
motivaţiei date. Motivul, ca unitate a fazei de evaluare a procesului motivaţional, capătă nu doar
stimulare, conştientizare, ci şi funcţia de formare a gîndirii.
A treia etapă este realizarea motivului, în timpul căreia, în funcţie de condiţiile concrete şi
metodele de realizare poate să se schimbe conţinutul psihologic al motivului. În acelaşi timp
motivul, după cum consideră autorul, capătă funcţii noi (satisfacere, îndeplinirea necesităţilor,
intereselor), ceea ce duce la trecerea la următoarea etapă a motivaţiei – întărirea motivului, în
rezultatul căreia el devine trăsătură de caracter.
Ultima etapă – actualizarea stimulării potenţiale, prin care se are în vedere
conştientizarea sau neconştientizarea manifestării trăsăturii de caracter corespunzătoare în
condiţiile necesităţii interne sau externe a dorinţelor sau obişnuinţelor. În concepţia
comportamentului, care denotă necesităţile, prelucrată de D. Kolesov (1991), noţiunea de
motivaţie în esenţă nu se foloseşte, în locul ei autorul foloseşte noţiunea de „cîmp motivaţional”,
funcţiile căruia pînă la urmă sînt formarea motivului şi satisfacerea necesităţilor individului.
Cîmpul motivaţional, după cum scrie autorul, este organul funcţional al creierului uman,
însărcinările căruia sînt orînduirea (sistematizarea) necesităţilor şi alegerea metodei optimale de
atingere a stării de satisfacere ca scop final ale reacţiilor de comportament. Formarea stimulului,
orientat spre satisfacerea necesităţilor, parcurge, după V. Kolesov, un rînd de stadii succesive.
Excitarea necesităţii la început nimereşte în zona necesităţilor etalonate, mai apoi în zona alegerii
necesităţilor, în zona de prelucrare a excitaţiei necesităţii şi în zona de formare a programului de
activitate, iar în etapa din urmă - în zona de întărire. În zona necesităţilor etalonate se află
nucleul necesităţilor şi modelul de rezultat al necesităţii. Ultimele au un domeniu stabilit şi o
porţiune dinamică, se dezvoltă pe parcursul dezvoltării necesităţilor. În zona de alegere a
necesităţilor se acumulează excitarea de necsităţi din nucleul tuturor necesităţilor. Funcţia acestei
zone este, în primul rînd, „comutarea (schimbarea)”, excitarea acumulată în exces a unei
necesităţi în altă necesitate, care a primit acces la sistemul de îndeplinire. În al doilea rînd,
funcţia zonei de alegere este reţinerea excitaţiei necesităţii pentru prelucrarea ei de mai apoi în
zona următoare, ultima nu trebuie „să se înece” de la excitarea care nimereşte în cantităţi mari. În
zona de prelucrare a excitaţiei necesităţii are loc convergenţa fluxurilor de informaţii: excitarea
necesităţilor care vine din zona de reprezentare a necesităţilor; excitarea care aduce informaţie
despre obiectele posibile în satisfacerea necesităţilor; excitarea care aduce informaţie despre
condiţiile care însoţesc succesul. În zona dată excitarea necesităţii se concretizează, se ataşează
de realitate, coordonează cu ea în privinţa obiectului şi în metoda de realizare. Această
concretizare, după părerea autorului, şi este procesul de formare a motivului, iar ceea ce se
obţine în rezultat este însuşi motivul. În zona a patra a cîmpului motivaţional – zona de formare a
planului de acţiune – motivul se transformă în activitatea de îndeplinire, în care el intră sub
formă de componenţă. Cînd planul de acţiuni este pe deplin format, dar nu este impuls la
începutul activităţiirespective, starea dată este stimularea la activitate. Aferentaţia de pornire,
care a format motivul „de start”, după A. Leontiev, o trec la activitatea actuală. Zona a cincea a
cîmpului motivaţional – centrele de întărire – conlucrează cu cele trei anterioare, întărind
(intensificarea sau reducerea) procesele care au loc în ele.

1.4. Structura sferei motivaţionale

La baza motivaţiei stau cerinţele vitale de care depinde existenţa şi bunăstarea
organismului: trebuinţa de hrană, căldură, aer, dar în afara acestora, chiar de la naştere, apar şi
impulsuri, tendinţe de origine psihica. Charlotte Buhler, studiind sistematic manifestările copiilor
mici, a identificat mai întii, ca un impuls puternic, curiozitatea – tendinţa de a cunoaşte, de a
explora ambianţa. Apoi e prezent un impuls spre manipularea obiectelor. Astfel, încă din
copilărie sa vădeşte tendinţa de dominare a mediului. Aceste manifestări dovedesc existenţa
resurselor ce fac posibilă învăţarea chiar şi în condiţiile artificiale ale şcolii. Trebuinţele devenite
conştiente de obiectul lor sînt ceea ce numim dorinţe. Din ele izvorăsc tendinţele, impulsurile
spre mişcare, acţiune. Pentru a cunoaşte structura completă a motivaţiei, trebuie să studiem
diferite fenomene motivaţionale ca motivul, trebuinţele, impulsurile, intenţiile, valenţele şi
tendinţele .
Un element important din structura motivaţiei este motivul. Motivul exprimă forma
concretă curentă, în care se activează şi se manifestă starea de necesitate. Cînd individul îşi dă
seama de deficitul de substanţe nutritive din organism şi se orientează spre înlăturarea lui,
trebuinţa s-a transformat deja în motiv. Nu toate motivele sînt însă conştiente. Există unele
motive inconştiente, al căror substrat nu este clar delimitat, dar care îndeplinesc un rol important
în activitate. Spre deosebire de trebuinţă, care nu întotdeauna reuşeşte să declanşeze o acţiune,
motivul asigură efectuarea comportamentelor corespunzătoare de satisfacere. Aşadar, motivul
poate fi definit drept mobil ce declanşează, susţine energetic şi orientează acţiunea. De aici
decurg şi cele 2 segmente ale motivului: unul energizant şi dinamogen, altul orientativ şi
direcţional. Între aceste două segmente există o interacţiune şi o dependenţă reciprocă.
Motivele sînt extrem de variate:
- individuale şi sociale;
- inferioare şi superioare;
- minore şi majore;
- egoiste şi altruiste.
Ele nu acţionează independent unele de altele, ci interdependent formînd, în structura
personalităţii, configuraţii sau constelaţii de motive. Motivul este factor declanşator al acţiunii,
în cadrul căruia este cuprinsă o cerinţă faţă de mediu, o preferinţă.
Trebuinţa este sursa primară a acţiunii. Ea se naşte în urma unui dezechilibru în
funcţionarea organismului. Să amintim cîteva trebuinţe fiziologice, cum ar fi trebuinţa de hrană,
şi trebuinţa de a-şi potoli setea, sau trebuinţa pentru anumite substanţe: proteine, calciu,
vitamine... Trebuinţele semnalează prezenţa sentimentului de insatisfacţie, cauzat de deficitul
biopsihosocial al omului. Ele stimulează şi reglează conduita în căutarea „obiectului” care ar
putea să le satisfacă acest discomfort.
Luînd în considerare diferite însuşiri ale trebuinţelor, cum ar fi conţinutul lor, originea lor,
modalităţile lor de satisfacere etc., ele pot fi clasificate în mai multe feluri, după mai multe
criterii. Astfel se pot distinge trebuinţe primare si secundare (E.Boring). Primare ar putea fi
considerate trebuinţele căror satisfacere este absolut necesară pentru susţinerea vieţii
organismului. În schimb, trebuinţele secundare nu au o importanţă vitală (trebuinţa de a fi iubit,
trebuinţa de afirmare). Această deosebire nu are însă valoare absolută, deoarece în unele condiţii
chiar şi trebuinţele secundare pot dobîndi o importanţă vitală.
Deosebim trebuinţe dobîndite, învăţate şi neînvăţate. Trebuinţa de confort, trebuinţa de a
fuma, precum şi obişnuinţele de toate felurile pot fi exemple pentru trebuinţele învăţate, iar
trebuinţa de activitate, de odihnă, de hrană, trebuinţa sexuală etc. intră în categoria trebuinţelor
neînvăţate. Dar nici această clasificare nu poate fi considerată ca absolută, pentru că, în special la
om, toate trebuinţele prezintă cel puţin unele aspecte care se datorează experienţei individuale
sau obiceiurilor sociale însuşite. Prin urmare, trebuinţele native se schimbă şi ele în funcţie de
condiţiile exterioare în care pot fi satisfăcute.
Din punctul de vedere al originii lor, se pot deosebi trebuinţele derivate, care iau naştere
din modalităţile de satisfacere a altor trebuinţe. Înseşi mijloacele materiale sau operaţiile,
formele de activitate prin care se satisfac anumite trebuinţe pot deveni şi ele conţinutul unor
trebuinţe independente. De exemplu, bibliofilul colecţionează şi cărţi pe care nu le foloseşte.
Numeroase trebuinţe derivate s-au fixat în formă de obiceiuri sociale în legătură cu satisfacerea
trebuinţelor de hrană, cu trebuinţa parentală etc.
După conţinutul trebuinţelor superioare, putem distinge trebuinţele materiale de cele
spirituale. În categoria trebuinţelor spirituale intră, de exemplu, trebuinţa de a cunoaşte, trebuinţa
de a crea opere de artă şi de a se delecta cu ele, trebuinţa de a munci etc. Din punct de vedere
genetic, acestea au legătură cu trebuinţele funcţionale din care ele se dezvoltă sub influenţa
condiţiilor specifice în care omul îşi desfăşoară activitatea. În categoria trebuinţelor materiale
putem enumera trebuinţa de locuinţă confortabilă, trebuinţa de televizor etc., adică de obiecte
prin care omul îşi poate satisface trebuinţele culturale, estetice, de cunoaştere, sportive etc.
Trebuinţele superioare apar numai la om. Ele se nasc în procesul prosucţiei sociale, în
condiţiile vieţii sociale. Trebuie să subliniem însă că la om chiar şi trebuinţele naturale se
deosebesc de trebuinţele animale, atît prin conţinutul lor, cît şi prin mijloacele diferite de
satisfacere a lor. Trebuinţele la om sunt determinate de condiţiile vieţii sociale, de relaţiile
sociale şi de locul pe care omul îl ocupă în sistemul acestor relaţii.
H. Maslow, psiholog american, este unul dintre cei care s-a ocupat cu studiul trebuinţelor.
El stabileşte cinci categorii de trebuinţe, pe care le organizează şi le structurează într-o „piramidă
a trebuinţelor”. În ierarhia trebuinţelor umane Maslow situează nevoile cele mai primitive la
baza piramidei. Deşi toate nevoile sînt instictive, nu toate sînt la fel de puternice. Nevoile cele
mai puternice sînt aşezate la baza piramidei trebuinţelor.
Astfel, „piramida” cuprinde 5 niveluri motivaţionale:
1. Trebuinţe biologice (fiziologice) – necesitatea de hrană, de odihnă, de sexualitate, de
păstrare a sănătăţii, de oxigen, anumite condiţii de temperatură.
2. Trebuinţe de securitate – necesitatea de siguranţă existenţială, de securitate emoţională,
profesională, socială, relaţională.
3. Trebuinţe de afiliere – necesitatea de stimă şi afecţiune din partea celor din jur.
 4. Trebuinţe de status (sociale) – necesitatea de apartenenţă şi adeziune, de identificare
afectivă cu un grup sau categorie socială, de a fi membru al unei familii şi de a avea o familie, de
a fi în consonanţă cognitivă şi afectivă cu membrii grupului.
5. Trebuinţe de autorealizare – necesitatea de a-ţi atinge propriul tău potenţial creativ, de a
obţine performanţe înalte, de a contribui în mod propriu şi original la atingerea unor obiective
profesionale sau sociale.
Impulsul (eng. - drive) – constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a anumitor centri
nervoşi. Lipsa unor substanţe (alimentare) din sînge provoacă apariţia impulsului. Trebuinţele în
foarte multe cazuri nu precedă impulsurile, ci se realizează tocmai datorită acestor impulsuri. În
acest caz e vorba de trebuinţe funcţionale, ce pot fi satisfăcute pentru efectuarea unor acţiuni,
fără introducerea anumitor substanţe alimentare în organism. În categoria trebuinţelor
funcţionale pot fi incluse: trebuinţe de explorare (P.Pavlov, E. Berlyne), trebuinţe de manipulare,
trebuinţe de performanţă (McClelland, J. Atkinson) etc. Analizînd trebuinţele materiale
superioare ale omului, de exemplu trebuinţa de a avea diferite obiecte, putem constata că şi
acestea au la bază trebuinţele funcţionale, deoarece toate aceste bunuri materiale nu sînt altceva
decît mijloace cu ajutorul cărora se pot realiza anumite activităţi.
Intenţia - punerea în mişcare cu ajutorul sistemului verbal a unei structuri de acţiuni
formată, în conrespundere cu cerinţele impuse de sarcină, de satisfacerea trebuinţelor, de
realizarea scopului propus. Intenţia constituie un fenomen motivaţional foarte important
(cvasitrebuinţa, după Lewin). Datorită acceptări sarcinii de către subiect, datorită structurii de
acţiune formate, subiecţii caută să o ducă la sfîrşit chiar şi cînd i se spune să nu mai continuie
(M.Ovseannina). Sarcina a devenit pentru subiecţi un sistem unitar coerent. Dacă li se cere să
întrerupă activitatea înainte de a rezolva problema, îşi vor întipări mai multe date, care figurează
în sarcină, decît atunci cînd au posibilitatea să efectueze sarcina pînă la sfîrşit (fenomenul lui B.
Zeigarnic). Datorită faptului că scopul propus nu a fost atins, intenţia nu s-a realizat, tensiunea
psihică nu se stinge, ci se menţine sub formă de impuls pentru continuarea preocupării de
problemă. Este foarte important rolul cuvîntului în mobilizarea şi organizarea forţelor dinamice
şi în mobilizarea şi structurarea mecanismelor necesare în realizarea unei acţiuni. În cazul unei
motivaţii eficiente, realizate prin intermediul instrucţiunii verbale, se poate ridica şi nivelul
activităţii perceptive.
 Valenţa se deosebeşte de celelalte prin faptul că ea nu reprezintă o anumită funcţie
interioară a organismului, ci o calitate a obiectelor prin care se satisfac trebuinţele. Valenţa unei
acţiuni externe, exercitate asupra organismului, este cu atît mai accentuată, cu cît ea stimulează
într-o măsură mai mare activitatea de satisfacerea a unei anumite trebuinţe. Orice trebuinţă,
chiar şi cea funcţională, nu este lipsita de obiect sau de un obiectiv: a avea o trebuinţă înseamnă
a simţi nevoia, necesitatea de a obţine un lucru sau altul, de a realiza ceva (A. Leontev).
Trebuinţele pot fi satisfăcute în mai multe feluri, de o categorie întreagă de obiecte.
Valenţele reprezintă conţinutul trebuinţelor. Orice trebuinţă îşi dobîndeşte conţinutul său
în funcţie de condiţiile şi felul în care este satisfăcută (A. Leontev). Valenţele sînt determinate
ereditar după specii într-o forma generala. Forma concretă a valenţelor se stabileşte însă nu
numai în funcţie de condiţiile externe, ci anume de acel fapt în care, în condiţiile date, aduce
modificarea stării organismului. (A. Leontiev)
Tendinţa - expresia orientării, direcţionării, acţiunii unei activităţi într-un anumit sens.
Impulsul orientat spre un anumit obiect, determinat în funcţie de anumite valenţe, devine
tendinţă. Este determinat bilateral din interior prin trebuinţe şi impulsuri şi din exterior prin
intensitatea şi calitatea valenţelor. Tendinţe puternice pot fi generate la om de însuşirea unor
sarcini şi scopuri puse în faţa lui de către societate, prin însuşirea unor norme morale sau
juridice. O tendinţă care pare a avea o serie de premise native este tentativă de „influenţare
creatoare a mediului”, tendinţa de a-şi afirma forţele proprii, dorinţa de afirmare, care se
manifestă în încercarea de a-şi realiza aptitudinile şi în dorinţa de a obţine un succes, o
performanţă într-o acţiune apreciată social.
Trebuinţa şi impulsul, care se condiţionează reciproc, pot fi considerate în acelaşi timp ca
forme şi componente ale motivaţiei. Celelalte, ca intenţia, valenţa şi tendinţa reprezintă anumite
condiţii funcţionale sau obiective exterioare de satisfacere, de modificare sau de formare a
trebuinţelor. Intenţia, odată formată, apare şi trebuinţa de a o realiza. Tendinţele se pot ivi, pe de
o parte, pe baza unor trebuinţe sau impulsuri, iar, pe de altă parte, o tendinţă provenită prin
însuşirea îndatoririlor sociale generează trebuinţa de a efectua anumite acţiuni sau activităţi.
1.5. Tipologia motivaţiei
Motivele nu acţionează izolat (unul cîte unul), ci în strînsă interacţiune. Pot apărea
concomitent mai multe motive, între care pot exista raporturi de convergenţă, de divergenţă sau
subordonare. În cazul convergenţei, motivele se întăresc reciproc şi, ca urmare, luarea unei
decizii va fi foarte uşoară. În caz de divergenţă, apare conflictul dintre motive, care se rezolvă fie
prin inhibarea unuia dintre motive, şi manifestarea celuilalt, fie prin inhibarea ambelor motive şi
prin apariţia unui al treilea motiv cu caracter intermediar sau substitutiv. Există mai multe forme
ale motivaţiei, ce se clasifică, de obicei, două cîte două, perechi opuse, contrare.
I. Motivaţia intrinsecă şi extrinsecă. Deşi activităţile noastre sînt motivate, nu în toate
activităţile motivele ocupă aceeaşi poziţie. Dacă sursa generatoare este solidară cu activitatea
desfăşurată de subiect, atunci vorbim de existenţa unei motivaţii directe sau intrinseci. Specificul
acestei forme de motivaţie constă în satisfacerea ei prin însăşi îndeplinirea acţiunii adecvate ei.
Dacă sursa generatoare a motivaţiei îi este sugerată suubiectulu sau chiar impusă de o altă
persoană, nu izvorăşte din specificul activităţii desfăşurate, atunci avem de a face cu o motivaţie
indirectă sau extrinsecă. Din punctul de vedere al eficienţei – nivelul de performanţă, consumul
de efort (energie) şi timp – activitatea intrinsec motivată este superioară celei extrinsec motivate.
Astfel, în timp ce activitatea intrinsec motivată, avînd sursa de satisfacţie în ea însăşi, se
efectuează cu plăcere şi cu un efort de mobilizare relativ redus, cea extrinsec motivată se
efectuează sub semnul unei solicitări şi condiţionări externe, fără o plăcere interioară şi cu un
efort intens de mobilizare voluntară.
O specie particulară a motivaţiei intrinseci este motivaţia cognitivă sau epistenică. Forma
ei iniţială este curiozitatea, privită ca o trebuinţă de a obţine informaţie, fără a avea nevoie de
adaptare imediată.
II. Motivaţia pozitivă şi negativă. Motivaţia pozitivă este produsă de stimulări, cum ar fi
lauda, încurajări şi se soldează cu efecte benefice asupra activităţii sau relaţiilor interumane, cum
ar fi apropierea activităţilor, angajarea în ele, preferarea persoanelor etc. Pozitive vor fi apreciate
acele motive, a căror satisfacere nu intră în conflict cu exigenţele şi etaloanele morale, care
funcţionează la nivel social sau care, prin natura lor, generează comportamente şi activităţi
orientate spre atingerea unor scopuri sociale. Motivaţia negativă este produsă de folosirea unor
stimulări, cum sînt ameninţarea, blamarea, pedepsirea şi se asociază cu efecte de abţinere,
evitare, refuz. Motivele negative se caracterizează prin faptul că satisfacerea lor, pe lîngă un efect
adaptativ de moment, asociat cu reducerea tensiunii iniţiale şi obţinerea unei doze de plăcere şi
satisfacţii de moment, generează efecte perturbatoare, secundare, care, cumulîndu-se în timp,
conduc la dezechilibre serioase şi disfuncţii în planul intern al sistemului personalităţii sau în
planul relaţionării individului cu mediul social. În cea mai mare parte, aceste motive se leagă şi
se adresează primordial sferei biologicului şi fiziologicului. Din categoria lor fac parte trebuinţa
pentru alcool, pentru fumat, pentru droguri, pentru mîncăruri excesiv de condimentate sau
excesiv de grase, trebuinţa de acumulare excesivă a bunurilor materiale, trebuinţa de aventură.
III. Motivaţia cognitivă şi afectivă. Motivaţia cognitivă îşi are originea în activitatea
exploratorie, în nevoia de a şti, de a cunoaşte, de a fi stimulat senzorial, forma ei tipică fiind
curiozitatea pentru nou, complex, pentru schimbare. Se numeşte cognitivă, deoarece acţionează
dinlăutrul proceselor cognitive (percepţiei, gîndirii, memoriei, imaginaţiei), stimulînd activitatea
intelectuală. Astfel de explorare se trece la reproducere, de aici la înţelegere, apoi la interes
ştiinţific, pentru ca în final să se ajungă la înclinaţia creativă. Ea îşi găseşte satisfacţia în nevoia
de a înţelege, explica, rezolva cu un scop în sine. Motivaţia afectivă este determinată de nevoia
omului de a se simţi bine în compania altora. Când copiii învaţă pentru a-şi satisface părinţii sau
pentru a nu pierde aprobarea, dragostea lor, spunem că sînt animaţi de o motivaţie afectivă.
Cum pot fi apreciate aceste forme ale motivaţiei din perspectiva productivităţii lor? Fără
îndoială că ele sunt inegal productive. Motivaţia pozitivă, intrinsecă şi cea cognitivă sînt mult
mai productive decît motivaţia negativă, extrinsecă, afectivă. Productivitatea mai mare sau mai
mică a formelor motivaţiei depinde de particularităţile concrete ale situaţiei, dar şi de factori,
cum ar fi: vîrsta subiecţilor, temperamentul sau caracterul lor.

1.6. Motivaţia şi personalitatea

Motivaţia este o componentă importantă în procesul autoreglării psihice, un factor ce
stimulează activitatea şi comportamentul omului. Sistemul de motive dominant influenţează
personalitatea într-atît, încît, cu timpul, ele devin caracteristice conduitei, determină
personalitatea, formează trăsăturile de caracter specifice motivului dominant. Motivele obţinerii
succesului, motivele evitării eşecului se caracterizează printr-un nivel al aspiraţiilor înalt şi
autoaprecierii adecvate. Persoanele orientate spre succes au un nivel de aspiraţii real, cele
orientate spre eşec vădesc un nivel de aspiraţii şi autoapreciere neadecvate. Motivele afilierii şi
de prestigiu pot fi satisfăcute în comunicare cu alţi oameni. Ele reflectă atitudinea pozitivă a
persoanei faţă de alţi oameni, colaborarea şi solidaritatea, relaţiile de prietenie şi ajutor reciproc.
Motivele ignorării generează anxietate, frică de a fi abandonat de persoanele importante pentru
sine. Motivele de dominare se exprimă prin dorinţa de a-şi supune oamenii, societatea, de a
influenţa conduita altor oameni, inclusiv convingerile, ideologia. Motivele prosociale
direcţionează personalitatea spre acţiuni altruiste, orientate spre bunăstarea altor oameni,
ajutorarea lor.
Prezintă interes şi legătura dintre motivaţie şi performanţă. Motivaţia conduce la obţinerea
unor performanţe înalte. Performanţa este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din
perspectiva diverselor forme ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă, creaţie), ceea ce
interesează este valoarea motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest context, problema relaţiei
dintre motivaţie şi performanţă are nu doar o importanţă teoretică, ci şi una practică. Relaţia
dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este dependentă de complexitatea activităţii
(sarcinii), pe care subiectul o are de îndeplinit. Cercetările psihologice au demonstrat că în
sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu componente automatizate, cu puţine alternative de
soluţionare), pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, creşte şi nivelul performanţei. În
sarcinile complexe însă (creative, bogate în conţinut şi în alternative de rezolvare) creşterea
intensităţii motivaţiei se asociază, pînă la un punct, cu creşterea performanţei, după care aceasta
din urmă scade. Eficienţa activităţii depinde însă nu numai de relaţia dintre intensitatea
motivaţiei şi complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcină de învăţare, de muncă sau de creaţie),
ci şi de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate a sarcinii, cu care se confruntă
individul. Cu cît între mărimea intensităţii motivaţiei şi gradului de dificultate a sarcinii există o
corespondenţă mai mare şi adecvare, cu atît şi eficienţa activităţii va fi mai sigură. În acest
context, în psihologie a apărut ideea de optimum motivaţional, deci a unei intensităţi optime a
motivaţiei, care să permită obţinerea unor performanţe înalte sau cel puţin a celor scontate. De
optimum motivaţional putem vorbi în două situaţii:
a) cînd dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) corect de către subiect;
b) uneori dificultatea sarcinii este percepută incorect de către subiect.
Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să-şi mobilizeze energiile şi eforturile
corespunzătoare îndeplinirii sarcinii. Într-un caz el va fi submotivat, va activa în condiţiile unui
deficit energetic, ceea ce va conduce în final la nerealizarea sarcinii. În cel de-al doilea caz,
subiectul va fi supramotivat, va activa în condiţiile unui surplus de energie, care l-ar putea
dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice chiar înainte de a se confrunta cu
sarcina. Pentru a obţine un optimum motivaţional, este necesară o uşoară dezechilibrare între
intensitatea motivaţiei şi dificultatea sarcinii. În cadrul activităţii trebuie să ne mulţumim nu cu
orice fel de performanţă, ci cu performanţe cît mai bune, cît mai înalte, care să însemne nu doar
o simplă realizare a personalităţii, ci o autodepăşire a posibilităţilor ei. Stimulul motivaţional,
care impulsionează spre realizarea unor progrese şi autodepăşiri evidente, se numeşte nivel „de
aspiraţie”. Acesta trebuie raportat la posibilităţile şi aptitudinile subiectului ( nota 7 va fi un
nivel de aspiraţie crescut pentru un student slab, acceptabil, pentru unul mediocru, dar o decepţie
pentru unul bun). Este bine ca nivelul de aspiraţie – pentru a avea un efect pozitiv – să fie cu
puţin peste posibilităţile de moment.
2. Afectivitatea
2.1 Noţiuni despre procese afective
Afectivitatea este un proces psihic reglator, o componentă a vieţii psihice, care reflectă, sub
forma unor trări subiective de un anumit semn, intensitate şi durată, raportul de concordanţă sau
discordanţă dintre dinamica evenimentelor interne (stările proprii de necesitate) şi dinamica
evenimentelor externe (situaţii, obiecte, persoane). Afectivitatea oferă relaţiilor omului cu lumea
un caracter activ şi selectiv, fără emoţii şi sentimente omul nu ar fi decît un robot care doar
răspunde la stimulii externi.
Afectivitatea este trăire diferenţiată, ca stare faţă de situaţii, evenimente, persoane,
conţinuturi de comunicări la care se participă etc. Ea se manifestă nu doar faţă de evenimentele
prezente, ci şi faţă de cele evocate din trecut, dar şi asociate cu trăiri ce se vor produce în viitor.
Afectivitatea pulsează tot timpul în viaţa momentului, de aceea poate fi considerată ca un fel de
musculatură a activităţii psihice curente .
În acelaşi timp, afectivitatea este o permanentă alarmă în procesul de adaptare, dar şi o
expresie a confortului sau disconfortul provocat de situaţii şi de starea generală psihică
concomitent.
Afectivitatea este o proprietate a subiectului de a resimţi emoţii şi sentimente; ansamblul
proceselor, stărilor şi relaţiilor emoţionale sau afective. În contextul oricărui fenomen emoţional
se disting :
1. modificări organice şi vegetative secundare;
2. comportamente motorii afective (desfăşurate sau doar schiţate);
3. trăiri subiective de un anumit grad de complexitate şi avînd o anumită
semnificaţie pentru persoana care le încearcă.
 Procesele emoţionale alcătuiesc fondul şi latura energetică a vieţii psihice şi
comportamentului, îndeplinind un rol în declanşarea şi susţinerea energetică a activităţii
adaptative şi a celei de luare în stăpînire a ambianţei.
Funcţia esenţială a afectivităţii în raport cu întreaga viaţă psihică este aceea de susţinere şi
potenţare energetică. Prin afectivitate, omul se manifestă ca o fiinţă capabilă să vibreze, să
empatizeze, să se transpună şi să trăiască în plan intern raporturile sale cu lumea.
Afectivitatea nu dispune de structuri operatorii, deoarece este un proces pulsional,
tensional. Raporturile afective cu lumea sînt foarte fluente, parcurg o succesiune de stări ce nu
pot fi subordonate sau manipulate prin intervenţia unor operaţii automatizante.
Afectivitatea este trăită în plan subiectiv ca o vibraţie concomitent organică, psihică şi
comportamentală. Ea este tensiunea întregului organism, cu efecte de atracţie sau respingere,
căutare sau evitare. Procesele afective constituie armonizarea sau conflictul individului cu lumea
sau cu sine. Afectivitatea reprezintă reflectarea lumii în subiect şi vibraţia subiectului în lumea
sa. Trăirile afective constituie deci produsul afectivităţii, ele sînt concomitent stare şi acţiune,
concentrate intern, dar şi un şuvoi neîntrerupt de manifestări exterioare.
Afectivitatea este o componentă esenţială şi indispensabilă a sistemului psihic uman, la fel
de necesară şi logic determinată ca şi oricare altă componentă – cognitivă, motivaţională, volitivă
etc. Afectivitatea este acea componentă a vieţii psihice, care reflectă, în forma unei trăiri
subiective de un anumit semn, de o anumită intensitate şi de o anumită durată, raportul dintre
dinamica evenimentelor motivaţionale sau a stărilor proprii de necesitate şi dinamica
evenimentelor din plan obiectiv extern. Raportul respectiv poate fi nesemnificativ sau neutru
(situaţia de status-quo sau de zero emoţional, prin analogie cu zeroul fiziologic în cazul
sensibilităţii termice) şi semnificativ, generînd activare şi trăire emoţională: pozitivă, în cazul
cînd este „consonant”, şi negativă, în cazul cînd el este „disonant”. Afectivitatea este o trăire
diferenţiată, ca stare faţă de situaţii, evenimente, persoane, conţinuturi de comunicări, la care se
participă etc. Afectivitatea se manifestă nu numai faţă de evenimente prezente, ci şi faţă de cele
evocate din trecut, dar şi asociate de trăiri, ce se vor putea produce în viitor. Expresiile
afectivităţii, dacă sînt legate de un moment sau situaţie, se numesc afecte şi emoţii. Dacă sînt
latente (de fond), se numesc sentimente, iar cînd au o intensitate foarte puternică şi obsesivă,
răscolitoare, cu efecte de reflux în întreaga viaţă psihică, se numesc pasiuni. Afectivitatea sau
emoţionalitatea poate fi activă sau pasivă. Activă este cînd se participă prin implicaţie în situaţii
şi evenimente, pasivă – cînd evenimentele şi situaţiile se suportă doar sau se percep.
Exteriorizările prin comunicare verbală, tonalităţile acesteia, CNV (comunicarea nonverbală) au
toate laturile de afectivitate. Afectivitatea pulsează tot timpul în viaţa momentului, de aceea poate
fi considerată ca un fel de musculatură a activităţii psihice curente, dar şi a filmelor interioare, a
reveriilor şi idealurilor traduse în scenarii interioare. În acelaşi timp, afectivitatea este o
permanentă alarmă în procesul de adaptare, dar şi o expresie a confortului sau disconfortului
provocat de situaţii şi de starea generală psihică concomitent. Orice senzaţie sau percepţie are şi
o încărcătură de confort sau disconfort psihic, adesea foarte complex, datorită implicaţiei
afectivităţii. Afectivitatea este spontană şi încărcată de starea generală biologică şi psihologică şi
chiar de încărcăturile inconştiente. În concluzie putem menţiona că afectivitatea cuprinde
totalitatea stărilor, fenomenelor şi trăirilor afective (emoţionale), ce reflectă atitudinea şi relaţiile
subiective faţă de realitatea obiectivă.
Procesele afective îl caracterizează pe om ca personalitate, delimitînd trăsăturile lui
individuale. Despre unii oameni spunem că sînt veseli, despre alţii că sunt mohorîţi.
Manifestările afective depind de tipul de sistem nervos, de temperament. Ele sînt în interacţiune
cu toate procesele cognitive, interesele, trebuinţele, aspiraţiile noastre. Afectivitatea ne
influenţează comportamentul: ne comportăm într-un fel cînd suntem fericiţi şi cu totul altfel cînd
suntem deprimaţi.
Rolul proceselor afective în activitatea de instruire este foarte semnificativ. Expunerea
materialului de către un profesor/educator plin de afectivitate sporeşte şi procesele afective ale
studenţilor/elevilor/copiilor, care fac ca percepţia să fie mai fină. Însă o lecţie/poveste
plictisitoare trezeşte la copil/elev starea de apatie, plictiseală, ceea ce duce la percepţia
incompletă a materialului.
2.2 Proprietăţile proceselor afective
Procesele afective se caracterizează prin următoarele proprietăţi:
Polaritatea proceselor afective constă în tendinţa acestora de a gravita fie în jurul polului
pozitiv, fie în jurul celui negativ, şi apare ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii diferenţiate a
trebuinţelor, aspiraţiilor (totale sau parţiale, de lungă sau de scurtă durată). De obicei, procesele
afective sînt cuplate două câte două în perechi, cu elemente contrare: bucurie-tristeţe,
simpatie-antipatie, entuziasm-deprimare, iubire-ură etc. Polaritatea se exprimă în caracterul
plăcut sau neplăcut al stărilor afective, stenic sau astenic al acestora (unele mobilizînd spre
activitate, altele, dimpotrivă, demobilizînd, întîrziind sau inhibînd activitatea), în fine, în
caracterul lor încordat sau destins (unele fiind tensionale, altele relaxante). În mod curent se
consideră că stările afective plăcute sunt întotdeauna stenice, pe cînd cele neplăcute, astenice,
fapt inexact. Succesul, de exemplu, ca stare afectivă plăcută poate fi stenică pentru unii oameni,
„împingîndu-i” spre activitate, dar astenică pentru alţii, făcîndu-i să se mulţumească cu ceea ce
au obţinut. La fel de eronată este şi opinia că trăirile afective ar fi perfect, exclusiv sau absolut
polare.
Intensitatea proceselor afective indică forţa, tăria, profunzimea de care dispune la un
moment dat trăirea afectivă. Din această perspectivă vom întîlni unele stări afective intense şi
chiar foarte intense şi altele mai puţin intense. Ea este în funcţie atît de valoarea afectivă a
obiectului, de semnificaţia lui în raport cu trebuinţele subiectului, cît şi de capacitatea afectivă a
subiectului.
Durata proceselor afective constă în menţinerea, persistenţa în timp a acestora, indiferent
dacă persoana sau obiectul, care le-a provocat, sînt sau nu prezente. Un sentiment poate dura un
an, doi sau toată viaţa, o emoţie cîteva ore sau cîteva clipe; frica şi groaza în faţa unui accident
persistă şi după ce pericolul a trecut; dragostea se păstrează, chiar dacă fiinţa iubită nu mai este.
Această proprietate are o importanţă foarte mare, deoarece, alimentînd permanent semnificaţia
afectogenă a unui stimul (obiect sau persoană), putem ţine mereu trează starea afectivă faţă de el.
Mobilitatea proceselor afective exprimă fie trecerea rapidă în interiorul aceleiaşi trăiri
emoţionale de la o fază la alta, fie trecerea de la o stare afectivă la alta. Din acest considerent ea
trebuie deosebită de fluctuaţia trăirilor afective, care presupune tot o trecere de la o stare la alta,
însă fără niciun motiv, fără să fie cerută de o solicitare obiectivă sau de vreo necesitate
subiectivă. Fluctuaţia trăirilor afective este un indiciu al slăbiciunii, imaturităţii sau chiar
patologiei proceselor afective.
Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea acestora de a se exterioriza, de a
putea fi „văzute”, „citite”, „simţite”. Exteriorizarea, manifestarea în afară se realizează prin
intermediul unor semne exterioare, care poartă denumirea de expresii emoţionale. Cele mai
cunoscute expresii emoţionale sînt:
· Mimica – ansamblul modificărilor expresive, la care participă elementele mobile ale feţei;
· Pantomimica – ansamblul reacţiilor la care participă tot corpul: ţinuta, mersul, gesturile;
 · Modificările de natură vegetativă – amplificarea sau diminuarea ritmului respiraţiei,
vasoconstricţia, vasodilataţia, creşterea conductibilităţii electrice a părului, hiper- sau
hipotonusul muscular, modificarea compoziţiei chimice a sîngelui sau hormonilor etc., soldate cu
paloare, înroşire, tremurături, lacrimi, transpiraţie, gol în stomac;
· Schimbarea vocii – a intensităţii, ritmului vorbirii, intonaţiei, timbrului vocii etc.; după
intonaţie; un „da” poate semnifica mai mult decît un „nu”.
Expresiile emoţionale nu sînt izolate de altele, ci se corelează şi se subordonează stărilor
afective, dînd naştere la ceea ce se numeşte conduita emoţional-expresivă. De exemplu, conduita
expresivă a tristeţii (atîrnarea braţelor, aplecarea capului, pleoapelor şi colţul buzelor lăsate în
jos, mişcări fără vigoare, ochii „stinşi”, faţa „pămîntie”) se deosebeşte de conduita expresivă a
bucuriei (ţinuta dreaptă, ochii deschişi, strălucitori, mobilitatea braţelor în genere, a muşchilor
etc.). De menţionat că expresiile şi conduitele emoţionale se învaţă, se însuşesc în timpul vieţii,
fie prin imitaţe, fie prin efort voluntar. Că aşa stau lucrurile o demonstrează faptul că la orbii din
naştere, expresivitatea emoţională este foarte sărăcăcioasă, faţa este crispată, puţin expresivă,
dacă şi lor li se aplică însă o serie de procedee speciale, li se vor putea forma unele conduite
expresiv-emoţionale. Pe lîngă capacitatea de învăţare a expresiilor emoţionale, omul o are şi pe
aceea de a le provoca şi dirija voluntar, conştient, de a le stimula şi folosi convenţional pentru a
transmite o anumită stare afectivă, chiar dacă aceasta nu există. De aici, sînt posibile discrepanţe
între trăirile afective şi expresiile emoţionale.
Expresiile emoţionale îndeplinesc roluri importante în comportamentul omului, dintre care
mai semnificative sînt:
· rolul de comunicare;
· rolul de influenţare a conduitei altora în vederea săvîrşirii unor acte;
· rolul de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situaţiile, cu care ne confruntăm;
· rolul de contagiune (de a se transmite şi de a trezi reacţii similare şi alte persoane, de a da
naştere la stări afective colectiv-pozitive sau negative, prin aceasta întărindu-se forţa de
coeziune sau de dezbinare a membrilor grupurilor);
· rolul de accentuare sau de diminuare a stării afective (plîngînd, ne putem „descărca”,
elibera sau, dimpotrivă, „încărca” afectiv).
2.3 Formele de bază ale afectivităţii
 Afectivitatea umană este extrem de variată. În cadrul ei distingem emoţiile, dispoziţiile,
afectele, sentimentele. Lumea sentimentelor şi emoţiilor este foarte complicată şi diversă.
Organizarea ei fină şi multilateralitatea manifestării adesea nu este sesizată de omul însuşi. Ştim
cu toţii cît de greu ne vine să povestim despre sentimentele şi emoţiile proprii, să le redăm prin
cuvinte, să vorbim despre atitudinea noastră faţă de anumite persoane, faţă de realitatea
înconjurătoare. Emoţiile şi sentimentele au o orientare determinată; ţi-e frică de o situaţie bine
precizată, iubeşti o persoană anumită.
Emoţiile reprezintă reacţia de intensitate variabilă şi de scurtă durată a organismului
la o anumită situaţie, însoţită de o trăire afectivă de satisfacţie sau insatisfacţie.
Emoţiile sînt trăirile nemijlocite ale atitudinii omului faţă de obiectele şi fenomenele
realităţii. Ele sînt specifice omului şi animalelor. Emoţiile animalelor poartă un caracter primitiv
şi se exprimă prin glas şi mişcări, la fel ele sînt situative, condiţionate de circumstanţe şi de
trebuinţele lor. Emoţiile omului sînt mai complexe, mai variate şi se deosebesc printr-un grad de
corelaţie. Un elev, absolvind şcoala, trăieşte emoţii de bucurie şi tristeţe concomitent, pentru că
au trecut irevocabil anii de şcoală. La fel omul este capabil să-şi regleze emoţiile, care pot fi
delimitate în: pozitive şi negative; stenice şi astenice.
Emoţiile omului au un caracter pozitiv sau negativ. Atitudinea pozitivă a omului se
exprimă prin emoţii de plăcere, bucurie, fericire, veselie. Atitudinea negativă se exprimă prin
emoţii de neplăcere, durere, frică, ură, mînie .
Emoţiile pozitive apar în rezultatul satisfacerii trebuinţelor, iar emoţiile negative sînt con-
diţionate de insatisfacţia trebuinţelor.
Emoţiile pot fi cercetate şi din punctul de vedere, al stărilor pe care le provoacă dacă
trezesc stări active sau pasive, dacă fac să crească sau să descrească activitatea vitală a omului.
Emoţiile stenice (de la cuv. grecesc „srenos" putere) fac să crească activitatea vitală a omului.
Inima începe să lucreze mai intens, tensiunea arterială se ridică, creşte ritmul şi adîncimea
respiraţiei. Emoţiile astenice (de la cuv. grecesc „astenos" slăbiciune, lipsă de putere) micşorează
eficacitatea, energia omului, activitatea vitală. Respiraţia devine mai rară, inima bate mai rar şi
mai slab. Unele şi aceleaşi emoţii se pot manifesta în mod diferit la oameni diferiţi. De exemplu,
pe un om frica îl poate paraliza, îi poate slăbi puterile spirituale, altuia frica îi mobilizează forţele
fizice şi spirituale - omul devine isteţ şi ager.
 Există o mare varietate de emoţii. Ele se pot reflecta prin dispoziţie, stres, afect, dînd un
anumit colorit activităţii psihice. Felul de manifestare a emoţiilor denotă prezenţa sau absenţa
calităţilor volitive la om. O persoană înzestrată cu putere de voinţă îşi poate dirija emoţiile.
Emoţiile fundamentale ale omului. Există o multitudine de emoţii, care se reflectă în
diverse trăiri afective ale subiectului, condiţionînd variate manifestări comportamentale.
Sînt zece emoţii fundamentale, care alcătuiesc sistemul motivaţional al existenţei omului.
Anume aceste emoţii au capacitatea de a activa, intensifica sau atenua altă emoţie.
Interesul este o emoţie pozitivă, ea este trăită de către subiect mai des decît alte emoţii. In-
teresul are un rol primordial în formarea şi dezvoltarea deprinderilor, capacităţilor. Interesul este
unica motivaţie, care asigură capacitatea de muncă a omului.
Bucuria este una dintre cele mai simple emoţii, simple din punctul de vedere al exprimării
emoţionale prin mimică. Ea este exprimată prin zîmbet şi rîs. Aceste manifestări sînt uşor
descifrate şi întotdeauna exprimă emoţia de bucurie (excepţie făcînd zîmbetul fals şi cel ce
exprimă dispreţ).
Mirarea este o emoţie de scurtă durată. Ea apare pe neaşteptate în urma unui factor extern
(tunet, întîlnirea neaşteptată cu un prieten etc.).
Scîrba este trăită ca tristeţe, durere. Omul ce trăieşte emoţia de scîrbă poate zice că-i este
"greu pe suflet". Insă emoţia dată poate avea un rol pozitiv. Scîrba ce a apărut în urma
dezamăgirii sau a eşecului, de obicei, motivează omul spre soluţionarea problemei.
Furia este una dintre cele mai importante emoţii. Deseori ea este percepută ca o reacţie
nedorită şi subiectul de obicei tinde să o ocolească. Cauza manifestării emoţiei date poate fi
diferită: conştientizarea efectuării unei greşeli, jignire etc.
Frica este o emoţie pe care oamenii o egalează cu groaza. Dar cu toate acestea, este o parte
componentă a vieţii cotidiene. Omul poate trăi emoţii de frică în diferite situaţii, percepute de
către subiect ca cele ce ameninţă liniştea şi siguranţa.
Ruşinea este o emoţie care apare în urma perceperii de către subiect a situaţii de nesigu-
ranţă în procesul comunicării sociale.
Repulsia este o emoţie care a apărut printre primele. Ea poate să se manifeste în diverse
situaţii: cînd este vorba de alimentaţie legată de gusturi neplăcute sau obiecte ce îi provoacă
omului neîncredere.
 Dispreţul este considerată cea mai "rece" emoţie, deoarece ea nu duce la schimbări fizio-
logice (bătăile puternice ale inimii, respiraţia puternică etc.). Ea îşi face apariţie în cazul mani-
festării de către subiect a superiorităţii proprii faţă de alte persoane.
Simţul vinovăţiei este o emoţie care nu tot timpul se poate manifesta prin mimică, însă
influenţa ei asupra lumii interne a subiectului este incontentabilă.
Dispoziţiile sînt stări afective de intensitate medie, care colorează într-o perioadă mai
scurtă sau mai lungă de timp reflectarea realităţii şi întreaga conduită.
Dispoziţia poate să nu aibă o orientare precisă, spre deosebire de emoţii şi sentimente. Dar
este evident faptul că nicio dispoziţie nu apare fără o anumită cauză. Ea poate fi influenţată de
mediul psihosocial, starea fizică şi psihică a omului. Dispoziţia influenţează procesele cognitive
şi însuşirile de personalitate ale omului. Ea este în strînsă legătură cu interesele, expectaţiile şi
planurile noastre de viaţă. Persoana bine dispusă reuşeşte cu succes soluţionarea diferitor sarcini,
spre deosebire de cea cu dispoziţie negativă, care de obicei creează un fundal pesimist.
Dispoziţia bună amplifică activismul, creativitatea, iar cea rea le inhibă. Dispoziţia are
întotdeauna o anumită cauză. La unii oameni dispoziţia este adecvată situaţiilor în care se află şi
succeselor, la alţii ea se schimbă de cîteva ori pe zi inadecvat şi ciclic.
Afectele sînt izbucniri puternice, dar de scurtă durată, foarte intense şi violente.
Dacă frica, mânia, tristeţea, veselia sînt emoţii sau sentimente, groaza, furia, disperarea,
uimirea sînt afectele care le corespund. Afectele intervin inopinat şi se manifestă prin
hiperexcitaţii motorie sau încremenire, inhibiţie, imobilitate. Ele sînt declanşate de excitanţi
foarte puternici. Stările afective poartă un caracter dezorganizator, bine pronunţat. Afectele sînt
specifice mai mult pentru copii şi adolescenţi, pentru persoanele cu tipul de sistem nervos
instabil, cu o voinţă scăzută, incapabile de a-şi dirija emoţiile, de a-şi controla conduita. În stare
de afect omul poate săvârşi fapte necugetate. Uneori din lipsa autocontrolului subiectul nu
conştientizează unele acţiuni pe care le face, din care cauză ele nu lasă urme în memoria de lungă
durată. Aceasta are loc ca urmare a concentrării maxime a atenţiei asupra subiectului acţiunii şi a
inhibiţiei celorlalţi centri din cortex.
Sentimentele sînt trăiri afective de lungă durată, relativ stabile, specific umane. Ele se
caracterizează printr-un grad de stabilitate şi pot lua forma unor atitudini afective (dragostea,
admiraţia, recunoştinţa), care se păstrează toată viaţa.
Sentimentele pot fi: morale, intelectuale, estetice.
 În sentimentele morale se reflectă atitudinea pozitivă sau negativă faţă de acţiunile proprii
sau ale altor oameni. Criteriul valorificării acestor acţiuni îl constituie normele morale, în care se
exprimă cerinţele sociale faţă de conduita oamenilor. Prin sentimentele morale se reflectă
respectul şi stima reciprocă a oamenilor din societate; patriotismul, cultură, istoria şi valorile
poporului.
Sentimentele intelectuale apar în procesul cunoaşterii realităţii şi reprezintă relaţia afectivă
faţă de ideile proprii sau faţă de ideile altor oameni. Printre sentimentele intelectuale se numără
sentimentul noului, sentimentul de curiozitate, sentimentul de mirare şi de uimire. Sentimentul
noului stă la baza inovaţiilor, a luptei împotriva rutinei. Inovator şi creator nu poate fi decît acela
care caută şi găseşte noi rezolvări pentru problemele puse de practică sau de teorie.
Sentimentul de mirare apare atunci cînd omul întîlneşte anumite fapte ce vin în contradicţie
cu sistemul de cunoştinţe, format în experienţa anterioară, care este un puternic stimulent al
activităţii de cercetare, de investigare.
Sentimentele estetice apar pe baza percepţiilor estetice şi formează împreună cu ele o uni-
tate indisolubilă. Aceste sentimente pot sa fie determinate nu numai de perceperea operelor de
artă, ci şi de anumite fenomene din natură sau de faptele oamenilor.
Sentimentele se deosebesc de emoţii şi de simplele dorinţe prin amploarea, prin existenţa
lor. Ele sînt transsituaţionale, persistînd în variate împrejurări şi chiar în absenţa obiectului
principal.
Pasiunile sînt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate şi generalitate
foarte mare, antrenînd întreaga personalitate.
Pasiunile se caracterizează printr-o mobilizare puternica a energiei, ele pot fi folositoare
atunci cînd sînt orientate într-o direcţie pozitivă şi dăunătoare în caz contrar. Dragostea de patrie,
dragostea pentru profesiunea aleasă sînt pasiuni pozitive, care înalţă subiectul. Pasiunile cu o
orientare contrară principiilor morale sînt pasiuni negative, cum ar fi, pasiunea pentru jocurile de
hazard, alcool, droguri, care duc la degradarea omului. Pasiunea este în funcţie de orientarea
intenţiilor şi năzuinţelor omului. Ea exprimă o atitudine profund selectivă şi este inseparabilă de
personalitate, reflectă latura ei intelectuală, emotivă şi volitivă.
Stresul este o trăire afectivă psihologică nervoasă, generată de circumstanţe deosebite,
tensiune nervoasă.
 Stările de stres se nasc în situaţii foarte grele de viaţă, ce sînt trăite de către om cu o pu -
ternică încordare sufletească. Stările de stres pot apărea în diverse tipuri de activitate umană:
muncă, instruire, sport, comunicare interumană. Ele provoacă diferite schimbări fiziologice
(bătăile accelerate ale inimii, frecvenţa respiraţiei) şi tulburări comportamentale (limbaj confuz,
mişcări şi gesturi dezorganizate etc.). Stresul cu intensitate moderată poate mobiliza
comportamentul subiectului, însă cel cu intensitate mare, dimpotrivă, demobilizează subiectul şi
poate duce chiar la apariţia nevrozei.
2.4. Teorii asupra naturii emoţiilor
Teoria intelectualistă a fost elaborată la începutul secolului trecut şi îi aparţine lui Herbart
şi Nahlowski. Ei erau adepţii unei psihologii asociaţioniste, care dădea o mare importanţă
reprezentărilor şi asocierii lor, de aceea dînşii au explicat emoţiile prin dinamica reprezentărilor.
O stare afectivă ar lua naştere din interacţiunea imaginilor. De exemplu, cînd o reprezentare este
prinsă între cele care o stopează şi altele care o împing apare emoţia întristării. Astfel, vestea
morţii unui bun prieten aduce imaginea lui în minte, care ne evocă numeroase amintiri fericite,
petreceri tinereşti, glume, discuţii, dar acestea sînt stăvilite de noua reprezentare a trupului său
neînsufleţit, imobil şi rece. Ciocnirea lor brutală constituie ceea ce noi resimţim ca fiind o adîncă
tristeţe, durere. Acest punct de vedere era totuşi mai puţin naiv decît pare astăzi, deoarece
reprezentările erau privite ca fiind legate de anume tendinţe; sau, acestea, constituind începuturi
de mişcări, au un rol cert în viaţa afectivă.
Teoria fiziologică-periferică e legată şi ea de două nume: James şi Lange, care considerau
că percepţia atrage după sine modificările fiziologice, iar conştiinţa acestora constituie ceea ce
numim emoţie. Teoria lui James-Lange are meritul că a subliniat importanţa modificărilor
fiziologice – mai ales în cazul emoţiilor-şoc, care fusese neglijate de teoriile intelectualiste, dar
sînt şi multe argumente împotriva punctului lor de vedere. Mai întîi, fiziologii, înregistrînd precis
diferitele transformări fiziologice produse în emoţii, n-au reuşit să stabilească un profil absolut
specific pentru fiecare emoţie, întrucît există manifestări care apar în două-trei emoţii distincte,
apoi chiar aceeaşi emoţie se poate exterioriza în moduri diferite, aproape contrarii. Apoi,
intensitatea unei trăiri afective nu e deloc proporţională cu cea a exteriorizărilor şi a
manifestărilor corporale.
Teoriile fiziologice centrale. Pe primul loc se situează acea teorie sub numele lui
Cannon-Bard, formulată de primul şi dezvoltată de al doilea. W. Cannon, efectuînd numeroase
studii experimentale asupra creierului pisicii, a demonstrat rolul important pe care îl are
talamusul în declanşarea expresiilor emoţionale, cît şi influenţa inhibitoare a cortexului asupra
acestei formaţii subcorticale. Ca urmare, el a formulat o teorie după care rolul esenţial în emoţii
îl are talamusul (de aceea a fost numită şi teoria talamică a emoţiei). În concepţia lui W. James,
talamusul nu joacă niciun rol, cortexul declanşînd reacţiile periferice, iar perceperea lor
constituind emoţia. După Cannon-Bard, excitaţiile senzoriale ajung în talamus, care le transmite
la cortex: talamusul, dezinhibat de cortex, declanşează modificările musculare şi viscerale,
simultan informînd şi cortexul. Deci sursa trăirii afective o constituie procesele talamice.
Modificările organice apar aproape instantaneu cu trăirea emoţională şi nu ele sînt cauza emoţiei.
Emoţia rezultă dintr-o excitare concomitentă a talamusului şi cortexului. În deceniile următoare
(studiile lui Cannon-Bard datând din perioada 1920–1950), neurofiziologii au pus în lumină şi
rolul pe care-l au în emoţii şi alte formaţii din creier, îndeosebi sistemul limbic. Ca şi Cannon, nu
s-a mai negat rolul cortexului, dar atenţia lor a avut în centru formaţiile subcorticale.
Teorii cognitive (Teoria excitatorie). E vorba de acei psihologi, care au scos în evidenţă
rolul important al scoarţei cerebrale. Magda Arnold (în a. 1950) a subliniat rolul evaluării
stimulilor, situaţiei. În primul rînd, aprecierea se face prin prisma impresiilor de plăcut/neplăcut,
dar survine şi memoria, dînd un conţinut specific trăirii emoţionale. Cortexul se manifestă şi
activ, el dă un impuls, care iniţiază reacţia organismului. Desigur, talamusul rămîne iniţiatorul
principalelor expresii emoţionale, însă în urma unei excitaţii specifice recepţionate de la
formaţiile superioare. Iar modificările periferice, printr-un feed-back, sînt sesizate de cortex, ceea
ce intensifică, de obicei, emoţia. Deci succesiunea fenomenelor ar fi următoarea: stimularea de
origine senzorială, percepţia, evaluarea, impulsul către acţiune, expresiile emoţionale (cu
modificările vegetative însoţitoare), perceperea acestor reacţii organice şi reevaluarea
emoţională. În experimentul realizat de R. Lazarus, o serie de persoane au fost puse să asiste la
un film, în care se înfăţişa un groaznic accident şi o operaţie chirurgicală efectuată pe viu. Într-un
caz, aceste situaţii erau însoţite de un comentariu subliniind daunele, necazurile, în alt caz
comentariul era o descriere obiectivă, ştiinţifică şi, într-un al treilea, proiecţia s-a efectuat fără
nicio verbalizare. Înregistrări obiective (reflexul electrodermal şi ritmul cardiac) au indicat o
emoţie evidentă în prima situaţie – absentă în celelalte două. R. Lazaur a subliniat, în concluzie,
rolul hotărîtor al factorului cognitiv.
 Teorii motivaţionale. Deşi existau mai multe formulări în legătură cu reacţiile intime între
emoţie şi motivaţie cu sferele lor de suprapunere, abia Bindra (1969, 1970) promovează clar,
concret o schemă comună pentru cele două concepte. Atît emoţia, cît şi motivaţia, după el, pot fi
studiate şi interpretate din punct de vedere neuropsihologic, într-o singură formulă. Se ajunge
astfel, pur şi simplu, la o substituţie a termenilor. După autor, datele problemei pentru un
asemenea curs ar fi următoarele: structurile neurale implicate în emoţie nu sunt altele decît acelea
pe care le utilizează acţiunile motivaţionale. Interferenţa dintre cele două fenomene este mare,
aşa încît emoţiile devin (pentru unii) factori perturbatori ai comportamentului motivat, iar
motivele acţiunilor individului - factori, care contribuie la apariţia şi desfăşurarea răspunsurilor
emoţionale. Altfel spus, o emoţie cum e mînia se poate întîlni cu un motiv al acţiunii, cum e
foamea, acelaşi comportament, mobilizînd aceleaşi structuri neuropsihologice, indiferent că unii
denumesc ansamblurile acestor structuri, creier „motivaţional”, „visceral” sau „emoţional”.
Conceptual, n-ar exista premise pentru acceptarea a doi termeni nediferenţiabili, ci ar fi vorba de
procese de natură motivaţionale-moţională deopotrivă, în care noţiunea de bază ar fi cea de
„stare motivaţională centrală” (central motive state – CMS). Astfel s-a ajuns la o teorie
motivaţională a emoţiei. Toate teoriile, care menţionează legătura mai mult sau mai puţin
profundă dintre emoţie şi motivaţie, se înscriu în planul surprinderii unei relaţii, care trebuie
acceptată cu necesitate.
Teorii biologice. Teoria lui McDougall (a. 1928) abordează emoţia prin prisma factorilor
biologici, în primul rînd, evolutivi şi genetici, care este modelată în conformitate cu experienţa şi
comportamentul uman. Teza de bază a lui McDougall este aceea că modalitatea de a trăi
subiectiv (ca o conştiinţă a unei atitudini) un eveniment reprezintă diferite sentimente complexe
(cum ar fi speranţa, anxietatea etc.), o specie comună cu emoţia, deşi în legătură cu aceasta ar fi
mai bine ca să nu fie utilizat termenul generic de „emoţie”. Aceste sentimente sînt direct legate
de eforturile adaptative ale organismului, de activitatea sa conativă direcţionată către un scop,
activitate, care nu este altceva decît o formă de manifestare a instinctului. Diferite forme de
instinct li se atribuie echivalenţi afectivi. La animale principalele comportamente instinctive
includ căutarea hranei (căreia îi corespunde apetitul), lupta pentru obţinerea ei (agresivitatea) şi
fuga de pericol (frica). Conform concepţiei autorului, se poate spune că sentimentele şi emoţiile
sînt un fel de accesorii ale acestor procese (comportamentale) de bază, ele au evoluat şi s-au
diversificat în două forme primitive de sentimente: plăcerea şi durerea. La om apare o
complexitate mult evoluată datorită dezvoltării structurilor mintale şi deci a capacităţii cognitive,
care pot determina dorinţe şi sentimente de-a lungul unei scale perpetue, pe coordonatele
plăcerii-neplăcerii. Tot ca o teorie de tip biologic este şi acea a lui Plutchik (1962), care,
asemenea lui McDougall, leagă afectivul de activitatea conativă a tipurilor comportamentale, în
spatele cărora stau factorii instinctivi. Comportamentele emoţionale sînt la el pattern-uri de
răspuns moştenite, la care s-au adăugat modificările de rigoare în decursul evoluţiei. Deoarece,
după cum consideră, emoţia este întîlnită pe întreaga scală a evoluţiei animale (primate,
vertebrate), reiese că ea nu poate apărea şi nici nu poate fi înţeleasă decît legată de procesele
biologice de bază. Pentru Plutchik definitoriu pentru emoţie este reactivitatea comportamentală,
emoţia fiind mai curînd recunoscută prin ceea ce face individul decît prin felul în care trăieşte şi
apreciază el, introspectiv, emoţia respectivă. Diferenţierea tipului de comportament emoţional
faţă de alte tipuri de comportament ar rezulta din legătura pe care aceste comportamente o
stabilesc cu procesele biologice adaptative de bază (ex.: comportamentul alimentar, de căutare,
adăpostire, sexual etc.). Modelul structural al emoţiilor, aproximat de Plutchik, este axat pe
natura bipolară a emoţiilor primare, în care dimensiunea intensităţii (sau nivelul de activare)
reprezintă o scală cu nenumărate trepte. Esenţialmente biologică, deşi exprimată în termeni
comportamentali, teoria lui Plutchik pare de uz limitat, deoarece componentele emoţiei nu sunt
analizate, toate, la importanţa lor reală.
2.5. Autoreglarea emoţională
Fiind strîns legate de trebuinţe şi motivaţie, emoţiile reglează activitatea psihică, dar pot sta
şi la baza tulburărilor mintale şi psihosomatice. Cu cît un om este mai calm, mai echilibrat, mai
bine dispus, cu atît el mai uşor îndeplineşte orice activitate cui o mai mare precizie şi rapiditate.
Stresul sistematic poate declanşa tulburări de tip nevrotic: migrene, reacţii de alarmă,
simptomatologie nevrotică: angoase, anxietate, iritabilitate, astenie etc. Nereuşind să facă faţă
stresului şi suprasolicitării, oamenii suferă de boli somatice: hipertensiune, bronşite cronice,
diabet, ciroză. Unii recurg la consumul de alcool, stupefiante, la fumat etc., pentru a se calma.
Chiar dacă subiecţii îşi dau seama de consecinţele negative ale conduitei lor, avînd un sistem
nervos slăbit, ei nu pot renunţa la deprinderile nocive.

3.Atenţia
3.1 Definirea conceptului de atenţie
 Atenţia este un fenomen psihic care face parte integrantă din viaţa noastră conştientă.
Adesea auzim expresiile: „n-am fost atent", „n-am acordat suficientă atenţie acestei pro-
bleme", „am greşit din neatenţie", „am reuşit să fiu atent şi să nu fac greşeli în alcătuirea eseului"
etc. Asupra omului acţionează mereu o mulţime de diferiţi stimulenţi. Conştiinţa omului nu este
în stare să cuprindă în acelaşi timp cu destulă claritate toate obiectele. Unele lucruri se găsesc în
cîmpul cert al conştiinţei, de altele nu sîntem pe deplin conştienţi, cîte ceva este destul de vag,
dar multe lucruri, în general, nu sînt observate de noi. Din mulţimea obiectelor şi fenomenelor
din jurul său, omul le remarcă numai pe acelea care prezintă interes pentru el, corespund
trebuinţelor şi planurilor sale de viaţă. Orice activitate cere o evidenţiere a obiectului şi o
concentrare asupra lui.
Marele psiholog francez Theodule Ribot vede în atenţie o stare de conştiinţă absolut in-
dispensabilă pentru adaptarea individului. Atenţia era tot atît de necesară şi omului primitiv
trăitor în junglă, pîndit la tot pasul de fiare flămînde sau de semenii din triburile rivale, pe cît este
necesară omului modern, trăitor în „jungla" societăţii hipercivilizate, unde pericolul îl pîndeşte la
fiecare pas, fie că el se află la volanul autoturismului, fie pe carosabil, unde orice moment de
neatenţie poate fi fatal. Atenţia face parte din categoria fenomenelor psihice care susţin energetic
activitatea. Esenţa atenţiei o constituie caracterul selectiv, orientat al activităţii psihice a omului.
Spre deosebire de procesele psihice cognitive, atenţia n-are conţinutul său. Ea se manifestă
parcă în interiorul proceselor psihice şi e indisolubil legată de ele, caracterizînd dinamica
decurgerii lor. Modul ei de existenţă este acela de premisă, condiţie şi factor facilitar, optimizator
al proceselor de cunoaştere, al activităţii de învăţare, al activităţii de muncă, al jocurilor sportive
şi intelectuale, al procesului de creaţie.
Atenţia constă în evidenţierea obiectului, realităţii din mulţimea altor obiecte, fenomene
care-1 înconjoară pe om. Ca rezultat are loc reflectarea deplină şi clară în creierul uman a
obiectelor şi fenomenelor.
În literatura de specialitate găsim numeroase definiţii ale atenţiei, din care reiese că a fi
atent înseamnă într-un fel a te închide faţă de lumea exterioară, spre a te focaliza asupra a ceea ce
te interesează.
Atenţia este un act de selectare psihică activă, prin care se realizează semnificaţia,
importanţa şi ierarhizarea unor evenimente, obiecte şi fenomene care ne influenţează existenţa
(acordăm atenţie lucrurilor care ne interesează şi o menţinem prin scopul urmărit).
 Atenţia constituie fenomenul de activare selectivă, de concentrare şi orientare a energiei
psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice, mai ales a proceselor sen-
zoriale şi cognitive superioare.
Un deosebit rol îl joacă atenţia în procesul educaţional de învăţămînt. Prezenţa ei asigură o
mai bună percepţie, o înţelegere mai profundă, o memorare mai trainică şi fidelă, exercitarea mai
bună a deprinderilor elevului.
Concentrarea şi orientarea psihicului, a conştiinţei elevilor asupra anumitor obiecte şi
fenomene sînt necesare la toate etapele activităţii de învăţare: cînd profesorul explică regulile,
citeşte textul, cînd se rezolvă probleme, în timpul lucrărilor de control, desenului, îndeplinirii
exerciţiilor fizice, cercetării materialului etc. Deseori nereuşita şcolară nu se explică prin lipsa
capacităţii de a învăţa, aptitudinilor la unele obiecte, dar prin insuficienţa atenţiei.
Atenţia este necesară şi cadrului didactic. Pedagogul trebuie să aibă bine dezvoltate toate
proprietăţile atenţiei.
„Atenţia e anume acea uşă, prin care intră tot în sufletul omului" (C. D. Uşinski).
Atenţia are o expresie externă, care se manifestă printr-un şir de mişcări active de adaptare
pentru perceperea mai bună a obiectului. Omul ia anumite poze, priveşte, ascultă, nu face mişcări
de prisos, se reţine, respiraţia îi devine mai înceată. În cazul atenţiei interne concentrate, se
întîmplă ca omul să înţepenească, „îşi ţine răsuflarea", privirea lui e absentă, orientată în
depărtare, datorită cărui fapt cele din jur nu-1 sustrag.
Atenţia îndeplineşte următoarele funcţii:
1) activează procesele necesare în momentul dat şi le înhibă pe cele care nu sînt necesare;
2) contribuie la selectarea bine orientată, organizată a informaţiei, ce vine din sursele
solicitate;
3) asigură concentrarea de lungă durată a activismului la unul şi acelaşi obiect.
Psihologul rus P. Ia. Galperin în lucrarea sa Problema atenţiei menţionează că „Atenţia este
o funcţie a controlului psihic".
Atenţia ocupă un loc aparte în structura şi dinamica sistemului psihocomportamental al
omului. Ea nu este un proces cu conţinut reflectoriu-informaţional propriu şi distinct – precum
percepţia, reprezentarea, gîndirea sau procesele afective şi motivaţionale. Mai mult decît atît, ea
nici nu are o existenţă şi o desfăşurare independentă, în sine, ci numai sau eminamente în
contextul altor procese şi activităţi psihice cu conţinut şi finalitate specifice. Putem spune deci că
atenţia nu face parte din categoria proceselor psihice reflectorii, ci din cea a condiţiilor şi
funcţiilor psihofiziologice mediatoare-reglatorii. Implicit, ea nu poate fi încadrată în categoria
proceselor nespecifice, deoarece este implicată în toate tipurile de situaţii şi sarcini, care, prin ele
însele, generează o activitate preferenţială sau în care subiectul este interesat, realizînd astfel prin
„mijloace proprii” (mobilizarea voluntară, de pildă) o asemenea activare.

3.2. Mecanismul neurofiziologic al atenţiei

În comparaţie cu animalele, oamenii conduc bine determinat cu atenţia lor. De aceea,
dezvoltarea ştiinţei contemporane a generat apariţia unui şir de concepţii, care au încercat să
explice mecanismele fiziologice ale atenţiei. Atenţia, asemenea oricărui proces psihic, este
corelată cu anumite fenomene fiziologice. Baza fiziologică a selectării anumitor excitanţi şi
decurgerea proceselor într-o anumită direcţie formează excitaţia unor centre nervoase şi inhibiţia
altora. Excitantul, care acţionează asupra omului, provoacă activizarea creierului, cu ajutorul
formaţiunii reticulare. Excitarea părţii ascendente a formaţiunii reticulare provoacă apariţia
oscilaţiilor electrice rapide în scoarţa creierului, conduce la creşterea mobilităţii proceselor
nervoase, micşorează pragurile sensibilităţii. În afară de aceasta, în activizarea creierului sînt
puse în funcţiune sistemul talamic difuz, structurile hipotalamice etc. Printre mecanismele „de
pornire” a formaţiunii reticulare trebuie de menţionat reflexul de orientare. El prezintă în sine o
reacţie înnăscută a organismului la oricare schimbare a mediului înconjurător la oameni şi la
animale. Însă atenţia nu poate fi lămurită doar cu ajutorul reflexului orientativ. Mecanismele
fiziologice ale atenţiei sînt mult mai complicate. În literatura psihologică, de obicei, sînt
cercetate două grupe fundamentale de mecanisme, ce realizează filtrarea excitanţilor: periferice
şi centrale. Mecanismelor periferice le poate fi atribuită reglarea organelor senzoriale. După D.E.
Brodbent, atenţia este filtrul ce alege informaţia anume la intrări, deci la periferie. U. Neiser a
denumit aceste mecanisme „preatenţie”, corelîndu-le cu prelucrarea relativ aspră (gravă) a
informaţiei. Mecanismele centrale ale atenţiei sunt legate de excitarea unor centre nervoase şi
inhibarea altora. Anume la acest nivel are loc accentuarea acţiunilor externe, ce este legată de
puterea excitaţiei nervoase provocate de ele. La rîndul său, puterea excitaţiei nervoase depinde
de puterea excitaţiei exterioare. Excitaţia cea mai puternică reprimă (domină) excitaţia mai slabă,
care a apărut odată cu ea şi determină decurgerea activităţii psihice în direcţia corespunzătoare.
Însă este posibilă contopirea (confluenţa) a doi sau mai mulţi excitanţi, care acţionează în acelaşi
timp şi se intensifică reciproc. Vorbind despre bazele fiziologice ale atenţiei, nu putem să nu
menţionăm două fenomene foarte importante: iradierea proceselor nervoase şi dominanta.
Legea inducţiei proceselor nervoase, determinată de Sherrington şi larg utilizată de I. P. Pavlov,
într-un anumit mod lămureşte dinamica proceselor fiziologice, care asigură atenţia. Conform
acestei legi, excitaţia ce apare într-o regiune a scoarţei emisferelor cerebrale, provoacă inhibiţia
în alte regiuni ale ei (aşa-numita inducţie reciprocă) sau se transformă în inhibiţie în regiunea
dată a creierului (inducţia consecventă (succesivă). Însă activitatea altor regiuni ale creierului
este în acest timp legată de ceea ce de obicei o numim activitate automatizată, inconştientă a
omului. Conform principiului dominantei, propus de A.A. Uhtomschi, fiziolog rus, în creier
totdeauna există un focar de excitaţie temporar dominant, ce determină acţiunea centrelor
nervoase în momentul dat şi oferă prin aceasta o orientare anumită comportamentului omului.
Datorită însuşirilor dominantei are loc sumarea şi colectarea impulsurilor, care vin spre sistemul
nervos, cu reprimarea activismului altor centre în acelaşi timp, din cauza căreia excitarea se
intensifică mai mult. Dominanta este un focar dominant stabil, datorită acestor particularităţi,
care, la rîndul ei, permite să fie lămurit mecanismul nervos de susţinere a intensivităţii atenţiei.
Aici o importanţă deosebită o are nu numai puterea excitaţiei, ci şi starea internă a sistemului
nervos, determinată de influenţele anterioare şi de legăturile nervoase, ce au fost întărite deja.

3.3. Tipurile atenţiei

Există mai multe tipuri de atenţie în funcţie de anumite criterii. Astfel, în conformitate cu
natura reglajului, a scopului şi efortului voluntar, atenţia se clasifică în:
- atenţia involuntară (lipsesc scopul şi efortul volitiv);
- atenţia voluntară (sunt prezente atît scopul, cît şi efortul volitiv);
- atenţia post-voluntară (este prezent scopul, însă efortul se poate micşora sau dispare
complet).
Atenţia involuntară (neintenţionată) este felul de atenţie în care orientarea şi concentrarea
se realizează fără scop şi efort de voinţă. Deosebim:
a) Atenţia involuntară necondiţionată, care depinde nemijlocit de însuşirile stimulilor, ce o
declanşează în mod automat şi are caracterul unui reflex necondiţionat de orienta
re. 1. P. Pavlov numeşte acest reflex „ce este?"
 Astfel, este cu totul imposibil să nu ne atragă atenţia bubuitura unei explozii, claxonul
strident al unei maşini, o lumină orbitoare, deschiderea pe neaşteptate a uşii etc.
b) Atenţia involuntară condiţionată. Această formă de atenţie depinde de experienţa
noastră anterioară cu anumiţi stimuli. Întîlnirea pe stradă a unei anumite persoane, de
exemplu, ne poate atrage numai nouă atenţia, nu şi celorlalţi, dacă acea persoană ne
este prieten sau ne-a fost profesor, sau pur şi simplu seamănă cu cineva cunoscut.
Atenţia involuntară este o formă mai simplă a atenţiei, întîlnită şi la animale. Ea poate
apărea sub influenţa factorilor interni şi externi.
Factorii externi care pot determina apariţia atenţiei involuntare sînt:
1. Intensitatea deosebită a stimulilor (un zgomot puternic, o lumină intensă etc.).
2. Apariţia neaşteptată a stimulului.
3. Noutatea şi caracterul neobişnuit al stimulului (aspectul deosebit de valorificat în
reclamele comerciale).
4. Apariţia sau dispariţia bruscă a stimulului (procedeu mult utilizat în circulaţia
rutieră).
5. Mobilitatea unui stimul pe fundalul altor stimuli ficşi face ca el momentan să fie
sesizat, să recapteze repede atenţia.
6. Gradul de complexitate a stimulului (un stimul simplu poate capta atenţia 1-2 mi-
nute, unul complex poate trezi interesul pe măsură ce este explorat).
Atenţia involuntară intră frecvent în competiţie şi cu atenţia voluntară. Dacă în timp ce ne
concentrăm asupra unui obiect sau asupra rezolvării unei sarcini apare în cîmpul nostru perceptiv
un stimul nou puternic, se întrerupe brusc acţiunea în curs şi locul atenţiei voluntare este luat de
atenţia involuntară (susţinută de reflexul necondiţionat de orientare). În fine, am putea spune că
funcţia principală a atenţiei involuntare este cea de explorare–investigare a noului şi
imprevizibilului şi de pregătire a intrării în scenă a atenţiei voluntare, pentru performarea
activităţilor adaptive specifice.
Factorii interni care menţin şi stimulează atenţia involuntară sînt:
- interesul pe care-l prezintă pentru persoană acel obiect sau fenomen;
- actualizarea unor motive şi trăirea afectivă pozitivă a relaţiei cu obiectele, prin care se
satisfac şi se menţin nivelul energiei şi gradul ei de concentrare, fără efort, timp îndelungat şi
fără să apară oboseala;
 - corespunderea stimulentului cu necesităţile omului, cu starea lui internă (un om flămînd
manifestă atenţie la miros, unul însetat la pleoscăitul apei).
Atenţia voluntară este forma superioară şi specific umană de realizare a controlului
conştient asupra evenimentelor din mediul extern şi asupra propriilor acte
psihocomportamentale. Ea constă în orientarea selectivă şi în centrarea deliberată a focusului
conştiinţei asupra unui obiect, sarcini sau activităţi şi în menţinerea acestei focalizări cît timp
este necesar pentru finalizare sau pentru atingerea scopului propus. Nu se poate vorbi de
conectarea acestei forme a atenţiei fără existenţa şi formularea prealabilă a unui obiectiv sau
scop: „vreau să-mi propun să ...”, „vreau să stabilesc ...” etc. Atenţia voluntară nu se menţine
fixată într-un punct; de regulă, ea urmează logica desfăşurării evenimentelor şi secvenţelor
activităţii, precum şi pe cea a succesiunii situaţiilor şi solicitărilor obiective. Ea trebuie deci să nu
fie numai concentrată, ci şi mobilă, comutativă, distributivă. Pentru situarea ei în limitele optime
reclamate de activitatea curentă, recurgem permanent şi la funcţia reglatoare a limbajului,
folosind instructaje anticipative de inducere a seturilor pregătitoare şi comenzi secvenţiale („să
fiu atent acum”, „să iau seama mai bine”, „să mă concentrez mai bine” etc.). Atunci cînd sarcina
de rezolvat prezintă o semnificaţie deosebită pentru noi, energia necesară concentrării atenţiei va
fi furnizată nu numai de mobilizarea voluntară, ci şi de motivaţie. Pentru rezolvarea unei sarcini
sau desfăşurarea unei activităţi eficiente, este necesar ca atenţia voluntară să fie egal distribuită
pe toate cele trei verigi componente de bază: veriga aferentă (intrarea), veriga intermediară
(prelucrarea-interpretarea) şi veriga eferentă (elaborarea, selecţia şi emiterea răspunsurilor sau a
rezultatelor corespunzătoare). După criteriul rangului, atenţia perceptivă şi motorie este mai
simplă şi mai uşor de reglat, în timp ce atenţia voluntară intelectivă este mult mai complexă şi
mai dificil de susţinut. Sub raportul eficienţei, este evident că atenţia voluntară e net superioară
celei involuntare, care permite doar „ constatare”, nu şi elaborare-interpretare
conceptual-teoretică. Atenţia voluntară intelectivă este implicată în soluţionarea problemelor
teoretice, în formularea şi testarea ipotezelor, în elaborarea şi testarea veridicităţii judecăţilor şi
raţionamentelor.
Atenţia postvoluntară. Pe măsura structurării, consolidării şi automatizării schemelor
operatorii ale proceselor cognitive şi activităţii, efortul voluntar iniţial – necesar concentrării şi
stabilităţii atenţiei – se reduce, coborînd sub pragul de conştientizare la nivel optim. Pe lîngă
factorul consolidare-automatizare operatorie, trecerea atenţiei voluntare în atenţie postvoluntară
este facilitată de factori afectiv-motivaţionali, care potenţează şi susţin prin energie proprie
desfăşurarea finalistă a comportamentului şi activităţii. Atenţia postvoluntară este mult mai
frecvent întîlnită în activităţile întrinsec motivate decît în cele bazate pe motivaţie extrinsecă. Ea
capătă astfel valenţe atitudinale, fiind corelată şi reflectînd selecţiile, orientările operate de
subiect după criteriile sale valorice. Nu trebuie să credem că o activitate se fixează şi se
desfăşoară permanent şi exclusiv pe fondul atenţiei postvoluntare. Apariţia pe parcursul ei a unor
obstacole sau sarcini noi, pentru care subiectul nu are pregătire sau elaborate schemele de
răspuns, conduce automat la conectarea atenţiei voluntare, trecînd prin atenţia involuntară. În
concluzie, cele trei forme ale atenţiei nu sunt izolate şi independente una de cealaltă, ci alcătuiesc
o unitate dinamică de tip ciclic: atenţie involuntară – atenţie voluntară – atenţie postvoluntară –
atenţie involuntară.
Un alt criteriu de clasificare a atenţiei se bazează pe orientarea conştiinţei asupra mediului
uman extern sau intern. Aici deosebim:
1) atenţie internă;
2) atenţie externă.
Atenţia internă se concentrează, prin dedublare, asupra vieţii interioare, asupra propriilor
imagini, gînduri, sentimente. Este atenţia angrenată în actul de introspecţie.
Atenţia externă este orientarea conştiinţei asupra mediului uman extern, ea este prezentă
atunci cînd urmărim obiecte, fenomene din mediul ambiant ori mişcările sau acţiunile noastre
externe. Dat fiind faptul că atenţia nu este omogenă şi unidimensională, ci prezintă un tablou
complex, eterogen, vom analiza mai detaliat şi distinct fiecare din formele de bază ale atenţiei.
Activitatea 3.3.
Analizaţi comparativ tipurile atenţiei.
3.4. Proprietăţile atenţiei
Atenţia are unele proprietăţi care facilitează desfăşurarea optimă a activităţii şi care se pot
manifesta diferit la diferiţi oameni. Printre cele mai importante dimensiuni, vom menţiona
următoarele: volumul, concentrarea, stabilitatea, mobilitatea şi distributivitatea.
Volumul exprimă numărul „elementelor” sau „entităţilor” distincte (litere, cifre, silabe,
cuvinte, figuri geometrice, imagini, obiecte), pe care un subiect le poate cuprinde simultan cu
maximă şi relativ egală claritate (în plan perceptiv sau în plan mental – reprezentare, imaginaţie).
Pentru cercetarea şi evaluarea acestei dimensiuni, cel mai la îndemînă este experimentul în sfera
percepţiei vizuale, bazat pe tehnica tahistoscopului. Datele obţinute printr-un astfel de
experiment au demonstrat că atunci cînd elementele sunt independente, fără legătură între ele,
volumul atenţiei (perceptive) este cuprins în limitele numărului magic al lui Miller 7+ (±) 2, deci
5 şi 9. Valoarea concretă a acestui număr variază în funcţie de subiect şi de caracteristicile
elementelor prezentate ca stimuli (cifrele se percep mai uşor decît literile, formele
dreptunghiulare mai uşor decît cele triunghiulare, formele rotunde mai uşor decît cele alungite
etc.). Cînd trecem de la litere izolate la cuvinte, care devin stimuli principali, numărul literilor în
cîmpul atenţiei devine considerabil mai mare, dar al cuvintelor propriu-zise rămîne mai mic decît
al literilor prezentate separat. O altă variabilă, care influenţează mărimea volumului atenţiei, este
gradul de familiaritate a stimulilor: în raport cu stimulii familiari, valoarea volumului atenţiei va
fi mai mare, iar în raport cu cei nefamiliari aceasta va fi semnificativ mai mică. Volumul atenţiei
se poate mări la trecerea de la unităţi secvenţiale, singulare la structuri complexe. Un alt factor
care contribuie la extinderea volumului atenţiei este exerciţiul, antrenamentul: în domeniul
profesional propriu, volumul atenţiei este mai mare decît în altele. În cazul citirii rapide,
dobîndite prin exerciţiu, volumul atenţiei atinge valori incomparabil mai mari decît media.
Concentrarea este, posibil, dimensiunea cea mai importantă a atenţiei, ea exprimînd gradul
de activare selectă şi intensitatea focarelor dominante la nivelul structurilor şi zonelor cerebrale
implicate în realizarea procesului sau activităţii psihice specifice. Ea poate avea astfel valori
diferite atît de la un subiect la altul, cît şi la unul şi acelaşi subiect, de starea sa internă
(motivaţională, afectivă, odihnă – oboseală etc). Conţinutul ei valoric, în plan funcţional, se
întinde între extremele cunoscute în patologie – fixitatea, care se întîlneşte în schizofrenie, şi
difuzitatea, care apare în sindromul frontal şi în oliogofrenie. În stare normală, se poate vorbi de
niveluri de concentrare – slab, mediu, înalt. Calitativ, concentrarea va fi exprimată în
corectitudinea răspunsurilor la probele specifice de tip Bourdon, Anfimov, Kraepelin, probe de
tip cod, iar corectitudinea se evaluează prin raportarea numărului de răspunsuri corecte (Nc) la
numărul de erori (bifări, greşeli+omisiuni). Dacă Nc=Nc’[Nc= nr.absolut de răspunsuri corecte;
Nc’ – valoarea raportului Nc/(O+E)], corectitudinea este maximă şi ea indică o concentrare
puternică; atunci cînd Nc=(E+O), avem de-a face cu o concentrare medie; cînd Nc<(E+O), avem
de-a face cu o concentrare slabă. Concentrarea atenţiei depinde de :
• particularităţile individuale ale personalităţii;
• gradul de semnificaţie şi importanţă a sarcinii;
• interesul actual pentru activitatea desfăşurată;
• gradul de organizare şi structurare a activităţii;
• antrenamentul special de rezistenţă la factorii perturbatori.
Abaterea involuntară de la activitatea principală se numeşte distragere. Distragerea poate fi
provocată temporar de oboseală, de dispoziţia rea sau bună, de iritanţi însemnaţi etc. Ea poate
avea loc dacă activitatea nu prezintă interes. Cel de-al doilea fel de distragere se datorază unei
concentrări peste măsură de mari a omului asupra lucrului său, cînd el, în afară de ceea ce face,
nu observă nimic altceva şi cîteodată nu-şi dă seama nici chiar de evenimentele din jur. Aşa
distrageri se observă la oameni pasionaţi de lucrul lor, cu emoţii puternice. De exemplu, Newton
dorea să fiarbă un ou. Scoţîndu-şi ceasornicul, a fixat începutul fierberii. După un anumit timp
şi-a dat seama pe neaşteptate că în mînă ţine oul, iar în oală fierbe… ceasornicul. Mai tîrziu,
fiind întrebat, cum de a reuşit să descopere legea gravitaţiei, el a răspuns : « Datorită faptului că
m-am gîndit necontenit la această problemă ».
Profunzimea (intensitatea) concentrării poate fi apreciată şi după rezistenţa la acţiunea
factorilor perturbatori, distractivi: cu cît frecvenţa şi intensitatea acestora, la care atenţia poate
rezista, sînt mai mari, cu atît concentrarea este mai profundă. Scăderea concentrării atenţiei poate
fi luată ca indicator psihofiziologic obiectiv al oboselii.
Stabilitatea exprimă durata în decursul căreia atenţia se poate menţine aproximativ la
acelaşi nivel. Întrucît, în mod obişnuit, rezolvarea sarcinilor, cu care sîntem confruntaţi, reclamă
un timp relativ îndelungat, de la cîteva minute pînă la cîteva ore, nu e suficient simplul fapt de a
atinge nivelul cerut de concentrare a atenţiei, dar şi menţinerea acestui nivel cît timp este necesar
pentru finalizarea activităţii începute. Performanţele mari în orice gen de profesie sînt facilitate,
printre altele, şi de stabilitatea atenţiei. Stabilitatea, ca şi concentrarea, se poate educa şi dezvolta
prin exerciţiu, subiectului cerîndu-i-se să rezolve sarcini cu durate din ce în ce mai mari, şi prin
consolidări adecvate. Ea este însă condiţionată şi de anumite premise naturale, cum ar fi forţa,
mobilitatea şi echilibrul proceselor nervoase fundamentale. Stabilitatea, ca şi concentrarea, se
dezvoltă odată cu vîrsta. Astfel, la preşcolari durata stabilităţii este de 10-15 minute, la maturi ea
ajunge la 45-60 minute. Multe activităţi, complicate sau de durată, necesită stabilitatea atenţiei.
Copierea unui text, efectuarea exerciţiilor la matematică, limbă română etc. prezintă astfel de
activităţi. Atenţia elevilor de vîrstă şcolară mică este mai stabilă la efectuarea acţiunilor pe plan
extern şi mai puţin stabilă în procesul activităţii pe plan intern.
 Mobilitatea (comutarea) reprezintă calitatea atenţiei de a se transfera rapid, la nivel optim
de concentrare, de la o situaţie la alta, de la o secvenţă sau verigă a activităţii la alta, menţinînd
totodată controlul (prin programul comportamentului conştient) asupra ansamblului. Graţie
acestei calităţi, elementele şi secvenţele particulare se leagă într-o organizare spaţio-temporală
unitară. Prin aceasta, mobilitatea se deosebeşte şi se opune simplei fluctuaţii sau oscilaţii, care
prezintă, în genere, o trăsătură negativă. În timp ce mobilitatea este solicitată de desfăşurarea
normală a activităţii şi se bazează pe ea, oscilaţia (fluctuaţia) se produce spontan şi împotriva
cerinţelor obiective ale activităţii; dacă mobilitatea presupune menţirea nivelului optim al
concentrării, oscilaţia afectează, în primul rînd, concentrarea şi se traduce ca scădere
semnificativă a acesteia. Capacitatea de comutare a tenţiei depinde de mobilitatea proceselor
nervoase fundamentale (excitaţiei şi inhibiţiei), adică de tipul sistemului nervos.
Distribuirea este proprietatea atenţiei de a se concentra simultan asupra a două sau mai
multor activităţi (obiecte). Ca şi celelalte dimensiuni ale atenţiei, şi distribuirea poate fi educată,
iar modelarea ei cea mai semnificativă se realizează în cadrul pofesiei. Există profesii, cum sînt
cele executiv motorii, de pilotare a autovehiculelor, de conducere, pedagogică etc., care solicită
din plin distributivitatea sau cel puţin comutarea rapidă între mai multe acţiuni sau verigi diferite.
În plan neurofiziologic bazal, distributivitatea este favorizată de mobilitatea şi echilibrul
proceselor nervoase şi îngrădită de inerţie şi dezechilibru.
Activitatea 3.4.
Număraţi cu voce tare de la 1 la 50 şi în acelaşi timp scrieţi o propoziţie. Explicaţi ce aţi
observat.
4. Voinţa
4.1 Noţiuni despre voinţă ca act autoreglator superior
Omul, ca o fiinţă activă, nu numai că percepe lumea înconjurătoare, nu numai că are o
anumită atitudine, dar reacţionează la influenţele ei sau acţionează singur asupra lumii
înconjurătoare, reorganizînd-o în vederea propriilor scopuri. În viaţa cotidiană omul realizează
multe activităţi, care urmăresc un anumit scop, dar care nu necesită un efort volitiv însemnat.
Voinţa însă se manifestă în momentul înlăturării obstacolelor interne şi externe, luării deciziilor,
dirijării şi controlului conduitei, acţiunilor sau abţinerii de la realizarea unor activităţi. Astfel, ea
necesită efort şi mobilizarea resurselor emoţionale, psihice şi fizice. Orice activitate cu un scop
bine determinat cere un autocontrol din partea celui care o face. Astfel de activităţi sînt numite
activităţi voluntare. Actul voluntar este comportamentul în care există o intenţie conştientă şi un
control conştient. Importantă în manifestarea actului voluntar este lupta dintre motive şi luarea
deciziilor. Deciziile se iau, de obicei, avînd la dispoziţie mai multe soluţii contradictorii, iar o
alegere corectă e posibilă la depunerea efortului voluntar.
Presupunem următorul caz: Un elev avea nevoie pentru evaluarea curentă să se ocupe
suplimentar la matematică. Mergînd spre casă, prietenii l-au invitat la joacă. El le-a refuzat,
argumentînd că trebuie să se pregătească pentru testul de evaluare. Insă ajuns acasă s-a aşezat în
faţa calculatorului şi timpul... a trecut. Elevul a săvîrşit un act voluntar refuzînd prietenilor, dar
nu putem spune că are voinţă, deoarece a iniţiat scopul, însă nu 1-a finisat (s-a inclus în joacă la
calculator).
Voinţa este capacitatea omului de a iniţia în mod conştient acţiuni cu un scop şi de a le
finisa.
Voinţa este o formă a reflectării psihice, în care drept obiect al reflectării servesc scopul
obiectiv, stimulul de realizare a lui, obstacolele ce apar în cale, iar în calitate de proces al
reflectării devine scopul subiectiv, lupta motivelor şi efortul volitiv; rezultatul acestei reflectări
devine acţiunea şi scopul satisfăcut. Trebuie menţionat faptul că voinţa, pe de o parte, orientează
acţiunile omului sau le frînează, iar pe de altă parte, organizează activitatea psihică, pornind de la
sarcinile existente, de asemenea şi de la faptul că pentru apariţia reglării volitive e nevoie de
anumite condiţii, de prezenţa anumitor dificultăţi interne şi externe.
Voinţa se defineşte drept un proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin
mijloace verbale şi constînd în acţiuni de mobilizare şi concentrare a energiei psihonervoase în
vederea învingerii anumitor greutăţi sau obstacole în activitate şi atingerii scopurilor conştient
stabilite.
Voinţa este numită de către psihologi „reglajul reglajelor”. Ea reglează raţiunea, activitatea
cognitivă şi practică a omului, precum şi sentimentele. La om mecanismele interne de
autoreglare se structurează şi se integrează la două niveluri funcţionale diferite calitativ: nivelul
involuntar şi nivelul voluntar.
Nivelul involuntar se caracterizează prin absenţa intenţionalităţii, a analizei prealabile a
condiţiilor, a comparării – alegerii şi a deliberării. El asigură declanşarea automată a acţiunilor de
răspuns şi centrarea ei directă pe obiectiv (efectul adaptiv final). Exemplul tipic al reglării
involuntare îl constituie actele reflexive, ce stau la baza homeostazei fiziologice a organismului,
reflexele de orientare-explorare-ţintire în cadrul activităţii perceptive, reflexele de apărare. De
nivelul involuntar se apropie actele comportamentale puternic automatizate, de genul
deprinderilor şi mai ales al obişnuinţelor, a căror derulare nu mai reclamă un control conştient
susţinut şi nici o concentrare specială.
Nivelul voluntar se subordonează, din punct de vedere structural, funcţiei reglatoare a
conştiinţei (deci el implică obligatoriu atributul conştiinţei), iar din punct de vedere instrumental,
se conectează la subsistemul motivaţional, favorizînd şi optimizând finalizarea motivului în scop.
Elementele sale definitorii vor fi: intenţionalitatea (acţiunea este intenţionată), analiza
prealabilă a condiţiilor, a raportului dintre scop şi mijloc (acţiunea va fi mediată de un model
mental), deliberarea şi decizia (acţiunea este rezultatul unei evaluări a raportului dintre avantaje
şi dezavantaje, dintre câştiguri şi pierderi), efortul (acţiunea implică un anumit grad de
mobilizare energetică, relativ direct proporţională cu dificultatea obstacolului). „Obstacolul”
devine pilonul central, în lucrul căruia se structurează şi se dezvoltă mecanismul reglării de tip
voluntar şi voinţa ca dimensiune psihică. Acesta nu are însă un sens fizic, obiectual, ci unul
psihologic, relaţional, desprinzîndu-se şi individualizîndu-se pe fondul interacţiunii subiectului –
cu capacităţile şi disponibilităţile lui – cu situaţiile, pe care trebuie să le rezolve, în vederea
satisfacerii unor stări proprii de motivaţie sau îndeplinirii unor obligaţii (profesionale, sociale).
Activitatea nu are o organizare uniformă şi o desfăşurare întotdeauna pe aceleaşi trasee şi
coordonate. Ea variază semnificativ atît în funcţie de tabloul stărilor psihofiziologice interne ale
persoanei, cît şi de caracteristicile situaţiilor obiective – grad de complexitate, nivel de
dificultate, noutate etc.
Voinţa este în corelaţie cu majoritatea fenomenelor psihice şi, în primul rînd, cu cele
cognitive. Cunoaşterea mai amplă a mediului ambiental se realizează prin percepţia intenţionată
a anumitor obiecte şi fenomene, analiză şi sinteză, generalizarea şi abstractizarea impresiilor,
memorarea voluntară a tezelor esenţiale etc.
Voinţa este în strînsă legătură şi cu procesele afective. Ea amplifică voinţa. Astfel,
sentimentul fricii în unele condiţii ne stagnează activitatea, în altele ne mobilizează în depăşirea
dificultăţilor. Sentimentul de jenă şi al responsabilităţii ne ajută să ne abţinem de la unele fapte
urîte.
 Perspectiva scopurilor, importanţa lor socială, perseverenţa, hotărîrea sînt determinantele
voinţei. Se spune că cei ce au voinţă puternică trec înotînd peste marea vieţii, iar cei slabi —
doar se scaldă în ea.
Activitatea 4.1.
Estimaţi esenţa voinţei pentru alte procese cognitive.
4.2. Baza fiziologică a acţiunilor volitive
Baza fiziologică a acţiunilor volitive este sistemul doi de semnalizare. În acţiunile
voluntare omul conştientizează atît acţiunile sale, cît şi condiţiile, în care trebuie să acţioneze,
însă aceasta este posibil numai cu ajutorul limbajului. Efortul volitiv este o formă deosebită de
trăire emoţională, de încordare neuropsihică, ce mobilizează resursele interne ale omului (fizice,
intelectuale şi morale), creează motive suplimentare pentru acţiuni, care lipsesc sau sunt
insuficiente, pentru stările emoţionale de o tensiune accentuată. În rezultat, efortul volitiv ne
ajută să frînăm acţiunea unora şi să intensificăm acţiunea altor motive. Mişcările voluntare se
produc pe baza unor sisteme de legături nervoase complicate. Regiunile chinestetice ale scoarţei
cerebrale se pun în stare de acţiune de către diferite iritări externe şi de iritările care vin de la
organele interne. Mişcările complexe sînt o totalitate de combinări complexe ale acestor reflexe;
prin urmare, ele au un caracter reflectoric condiţionat şi sînt condiţionate de influenţele externe.
Un rol hotărîtor la organizarea acţiunilor volitive îl joacă cel de-al doilea sistem de semnalizare,
care îndeplineşte o funcţie de reglare. Acţiunile voluntare se produc pe baza semnalelor verbale,
adică sînt condiţionate sau de indicaţiile verbale, care survin de la alţii, sau de cuvintele, pe care
la pronunţă singur executorul acestor acţiuni prin intermediul limbajului intern cînd ia o hotărîre.
Cuvîntul nu este numai un semnal de declanşare pentru acţiunea volitivă, el dirijează şi reglează
desfăşurarea actului voluntar. Meditarea şi formarea scopului şi a procedeelor realizării lui,
aprecierea rezultatelor – toate se produc în formă verbală. Acţiunile voluntare pot fi exprimate şi
prin refuzul la o acţiune oarecare. Astfel, conform teoriei lui I. Pavlov, mişcările nedorite se
inhibă prin impulsuri venite de la cel de-al doilea sistem de semnalizare.
Voinţa se manifestă prin încrederea omului în puterile proprii, prin hotărîrea de a face
anume, el singur ce crede raţional, rezonabil şi necesar în situaţia concretă. Voinţa presupune
efortul, acesta fiind cu atît mai intens, cu cît sunt mai mari greutăţile de înfruntat pentru
realizarea scopului propus. Fiind în interacţiune cu procesele psihice cognitive şi afective, actele
de voinţă reprezintă manifestarea unor gînduri şi sentimente ale omului în acţiunile şi faptele
sale, de aceea voinţa este implicată în motivaţiile conduitei.
4.3. Calităţile voinţei
Ca formă superioară de autoreglare, voinţa exprimă un mod de organizare funcţională a
întregului sistem al personalităţii şi, ca urmare, pune în evidenţă o serie de atribute sau calităţi
specifice, a căror influenţă se exercită asupra întregii vieţi psihice, nu numai de nivel conştient,
ci şi inconştient. Aceste calităţi pot fi evaluate şi exprimate în unităţi de măsură obiective: de
forţă, de timp, de frecvenţă. Principalele criterii, după care apreciem voinţa, sînt: putera voinţei,
perseverenţa, promptitudinea, independenţa, stăpînirea de sine, spiritul de disciplină, fermitatea.
1. Puterea voinţei este intensitatea efortului prin care subiectul, confruntîndu-se cu ob-
stacole importante, îşi urmăreşte scopurile. Persoanele ce manifestă această putere de voinţă, în
ciuda dificultăţilor pe care le întîlnesc, se simt satisfăcute în urma atingerii scopului. Opusul
puterii de voinţă este slăbiciunea voinţei, ce se caracterizează prin imposibilitatea de a realiza
efortul voluntar cerut. Persoana poate începe o activitate, dar n-o poate încheia deşi este
conştientă de importanţa ei.
2. Perseverenţa presupune realizarea efortului voluntar într-o perioadă îndelungată de
timp. Îndeplinirea deciziei poate fi împedicată de obstacole, ce apar ca factori care se opun
realizării scopului. Perseverenţa, ca o calitate a voinţei, este susţinută de încrederea în forţele
proprii. Pentru atingerea scopului propus nu este suficient sa fii talentat, trebuie să fii şi
perseverent.
Opusul perseverenţei este încăpăţînarea, care este o însuşire negativă a voinţei manifestă ca
urmărire a unui scop cînd este clar că nu sunt şanse de reuşită. Persoanele încăpăţînate se
caracterizează prin inerţie în gîndire şi acţiune, se conduc de prejudecăţi ce le afectează modul de
gîndire individual şi analiza reală a situaţiei. Astfel de persoane suferă eşec în realizarea
scopului, iar eşecurile sistematice pot duce la apariţia stărilor de depresie.
Perseverenţa se poate măsura după numărul tentativelor pe care un subiect le face întru
rezolvarea unei probleme mai dificile sau întru a realiza ceea ce şi-a propus, în condiţiile
apariţiei unor piedici neprevăzute. Pe lîngă factorul educaţional şi exerciţiu, ea depinde şi de
„rezerva energetică” a individului, exprimată în forţa sistemului nervos şi în echilibrul emoţional,
tipul puternic şi echilibrat fiind favorizat în raport cu tipul slab sau cu cel puternic neechilibrat.
Fatigabilitatea şi saturaţia rapide sunt stările care, atunci cînd devin stabile (cronice), subminează
din interior perseverenţa şi fragmentează continuitatea efortului voluntar. Astfel, în surmenaj şi
în neuroză, subiecţii manifestă frecvent lipsă de perseverenţă, renunţarea rapidă la continuarea
efortului dacă rezultatul scontat întîrzie să apară, evitarea de a se confrunta cu greutăţi şi
obstacole oricît de mici.
3. Promptitudinea se referă la capacitatea persoanei de a lua hotărîrea cea mai potrivită
într-o situaţie dificilă şi de urgenţă. Promptitudinea se bazează pe experienţa personală a
subiectului în conformitate cu diverse situaţii, pe încredere în forţele proprii, pe forţa morală de a
înfrunta cu îndrăzneală primejdiile şi neajunsurile de orice fel.
Opusul promptitudinii este indecizia (tărăgănarea), ce se caracterizează prin oscilaţii
îndelungate şi nejustificate între mai multe motive, scopuri, căi, mijloace. Tot un defect al voinţei
este pripeala şi constă în a lua decizii fără o bună fundamentare a scopului şi mijloacelor de
antingere a lui. Aceasta poate duce la schimbarea frecventă a deciziilor.
4. Independenţa voinţei se referă la faptul de a fi capabil de a lua hotărîri pe baza
chibzuinţei proprii. Persoana ce posedă această calitate a voinţei se caracterizează ca o persoană
cu atitudine critică faţă de ideile şi acţiunile proprii şi ale celor propuse de alţii, la fel este
receptivă faţă de opiniile altora.
Opusul independenţei este sugestibilitatea. Persoanele sugestibile adoptă necritic
influenţele extraordinare, anihilînd propria poziţie, în acelaşi timp diminuînd implicarea şi
responsabilitatea personală.
5. Stăpînirea de sine presupune capacitatea de a-şi reţine manifestările psihice şi fizice,
dacă acestea împiedică soluţionarea eficientă a problemei. Stăpînirea de sine se manifestă prin
toleranţă faţă de alţii, prin răbdare, conduită calmă, chibzuinţă chiar în condiţii extreme.
6. Spiritul de disciplină este reglarea conştientă a conduitei conform cerinţelor şi
circumstanţelor din anturajul psihosocial (mediu). Persoanele cu spirit de disciplină dezvoltat îşi
impun un regim strict de muncă şi îl respectă cu uşurinţă, în ciuda obstacolelor.
7. Fermitatea se caracterizează prin capacitatea omului de a duce la bun şfîrşit deciziile
luate, de a atinge scopul propus, indiferent de dificultăţile întîlnite.
Acestea şi alte calităţi volitive, cum sînt curajul, bărbăţia etc. îşi au opusul lor, care
caracterizează voinţa slabă sau lipsa ei. Însuşirile voinţei, integrate în structuri mai complexe,
devin trăsături de caracter volitive.
 Calităţile voinţei, prezentate mai sus, se află într-o permanentă relaţie de interdependenţă şi
condiţionare reciprocă. Statistic, între ele se constată existenţa unei corelaţii pozitive
semnificative, astfel că, dacă una are valori ridicate, şi celelalte vor tinde să ia valori proporţional
mari, şi invers. Se pare că trăsătura bazală, în jurul căreia gravitează celelalte, este forţa sau tăria
voinţei. Cînd forţa este slab structurată, devine puţin probabil ca perseverenţa, fermitatea sau
independenţa să o compenseze, astfel încît să menţină voinţa la un nivel superior. De aici rezultă
că educarea voinţei trebuie să înceapă şi să aibă în centrul obiectivelor sale forţa. O voinţă
puternică poate fi dobîndită mai uşor şi trăsăturile perseverenţei, consecvenţei, fermităţii şi
independenţei. O voinţă slabă îşi subliniază din start dobîndirea acestor trăsături.
4.4. Structura actului volitiv
În oricare acţiune întotdeauna se include voinţa, controlul volitiv. Însă în funcţie de
caracterul acţiunii, acest control poate să se manifeste în mod diferit. Dacă acţiunea este nouă,
dificilă, ea necesită eforturi voluntare considerabile, controlul voluntar se manifestă accentuat. În
cazul acţiunilor simple automatizate, voinţa se manifestă slab. În stările afective acţiunile pot
complet să excludă controlul volitiv. Ca formă şi expresie a nivelului conştient al psihicului,
activitatea voluntară se caracterizează prin două atribute esenţiale:
a) diferenţierea şi determinarea pregnantă a verigilor componente – motivul, mijlocul şi
scopul – cu posibilitatea transformării, la nevoie, a fiecăruia dintre ele în „obiect” de analiză
specială şi de evaluare;
b) prezenţa condiţionării, atît în declanşarea acţiunii, cît şi în modul de desfăşurare a ei,
condiţionare ce constă în corelarea şi aprecierea permanentă a raportului dintre dorinţe, scopuri,
pe de o parte, şi posibilităţi (subiective şi obiective), pe de altă parte, între efortul întreprins şi
rezultatele înregistrate.
De aici decurge şi caracterul serial-discursiv şi multifazic al structurii şi desfăşurării actului
voluntar.
Activitatea umană are o structură foarte complexă, care se subîmparte în:
5. acţiuni volitive simple şi de scurtă durată (cînd obstacolele sînt minime); Exemplu:
Omului i s-a făcut sete, el a întins mîna spre pahar, a turnat apă şi a băut. Aceasta este
o acţiune cu scop determinat şi volitivă, deşi pentru efectuarea ei au fost folosite
acţiuni volitive simple şi de scurtă durată;

6. acţiuni volitive complexe şi de lungă durată (cînd apar multe obstacole şi piedici, iar
 omul nu are experienţa depăşirii lor).
Exemplu: Absolventul instituţiei de învăţămînt superior se pregăteşte pentru concursul de
admitere la studiile de master. În cazul dat, persoana foloseşte acţiuni volitive complexe şi de
lungă durată.
In procesul de efectuare a acţiunilor voluntare complexe sînt prezente anumite faze:

 Actualizarea motivelor este punctul de pornire al oricărui act volitiv. Această

actualizare se manifestă sub formă de dorinţă şi prin tendinţa de a satisface această dorinţă.
Prezenţa dorinţei, orientate spre o anumită acţiune ca scop, încă nu este un act volitiv finisat.
Dorinţa se transformă într-un act volitiv atunci cînd la conştientizarea scopului se alipeşte planul
mintal de rezolvare a acţiunii.
 Lupta motivelor este de cele mai multe ori lupta dintre „nu vreau" şi „trebuie".
Omul oscilează între pro şi contra în legătură cu scopul acţiunii, ceea ce produce o luptă dintre
diferite motive. El trebuie să ia o decizie în favoarea motivului cu valoarea cea mai înaltă pentru
el, dar ţinînd cont de criteriile sociale.
3. Luarea hotărârii înseamnă a lua o singură decizie prin voinţa proprie, inhibînd
sau amînînd celelalte. Este un moment greu, dar foarte important. Persoanele cu voinţă puternică
reuşesc să decidă corect şi rapid, chiar dacă realizarea acţiunii presupune un efort mare.
Persoanele cu absenţa libertăţii voinţei oscilează mult între diferite motive şi nu sînt capabile să
ia o hotărîre, devenind iresponsabile de faptele lor.
4. Executarea hotărîrii este finalizarea scopului.
Nerealizarea acestei faze echivalează cu anularea la tot ce s-a făcut pînă la această etapă,
indiferent de faptul cît de bine s-ar fi făcut. Realizarea efectivă a planului şi atingerea reală a
scopului menţionează faptul că voinţa a mers pînă la capăt.
Prezenţa acestor patru faze în actul voluntar al omului vorbeşte despre maturitatea per-
sonalităţii, despre prezenţa voinţei ca modalitate superioară de autoreglaj verbal.
4.5. Educarea şi autoeducarea voinţei
Dacă sistemul motivaţional şi cel afectiv realizează rglajul primar, voinţa realizează un
reglaj superior, deoarece implică mecanismele limbajului şi ale gîndirii. Limbajul face parte
dintre mecanismele actelor voluntare. Prin participarea limbajului atenţia devine voluntară, la fel
ca şi memoria. Prin limbaj omul îşi conştientizează motivele, iar voinţa este aceea în care înving
motivele superioare, învinge raţiunea şi omul devine moral şi liber. Voinţa nu este o calitate
înnăscută, ci este o calitate dobîndită prin educare şi autoeducare. Formarea aptitudinii de a
acţiona volitiv începe din frageda copilărie cu însuşirea de către copil a mişcărilor voluntare în
timpul manipulării cu jucăriile şi obiectele care îi sunt accesibile. Propriu-zis, comportarea
volitivă începe să se formeze atunci cînd omul îndeplineşte o asemenea acţiune elementară, care
este legată de învingerea greutăţilor, de necesitatea de a face nu ceea ce vrea copilul, dar ceea ce
trebuie. Voinţa preşcolarului se dezvoltă în timp ce îndeplineşte cele mai simple sarcini de
muncă, cînd copilul face ceva pentru sine şi pentru alţii, depăşind anumite dificultăţi. Voinţa
preşcolarului se dezvoltă în timpul jocurilor colective, cînd el este nevoit să se supună cerinţelor
colectivului, regulilor jocului, să-şi reţină impulsurile nemijlocite. Supunerea comportării sale
disciplinei jocului este o şcoală însemnată a formării acţiunilor volitive ale copilului. Cu intrarea
în şcoală începe o nouă etapă în procesul de dezvoltare a voinţei. Activitatea volitivă a elevului
se dezvoltă într-un mod deosebit sub influenţa activităţii de instruire, care prezintă copilului
cerinţe tot mai noi şi mai serioase. Activitatea de instruire cere de la elev abilitatea de dirijare a
activităţii psihice proprii, eforturi mintale pentru însuşirea cunoştinţelor, memorarea materialului
necesar. În timpul activităţii e nevoie ca elevii să-şi poată coordona comportamentul şi să
îndeplinească ceea ce i se cere, dar aceasta cîteodată e departe de a coincide cu ceea ce vrea
dînsul. Copilul trebuie să poată renunţa la joc, la plimbare, la o emisiune interesantă pentru a-şi
face temele de acasă. Un rol hotărîtor pentru procesul de educare a voinţei copilului îl are
îndrumarea adulţilor. Cu ajutorul cuvîntului se însuşesc regulile comportamentale, permisiunile
şi interdicţiile. Cuvîntul serveşte pentru copil drept un semnal specific de acţiune şi tot el
îndeplineşte funcţia inhibitivă. Limbajul face parte din sistemul complex de reglare a conduitei.
Dificultăţile ce apar în realizarea unor activităţi nu se înving de către copil în mod independent,
ci cu ajutorul adulţilor. Adulţii sistematic dezvoltă copiilor insistenţa, spiritul de disciplină,
stăpînirea de sine, spiritul hotărît în luarea deciziilor, bărbăţia şi curajul. Voinţa se educă numai
în procesul învingerii greutăţilor, de aceea tendinţa unor părinţi de a înlătura toate greutăţile din
calea vieţii copilului nu contribuie la manifestarea eforturilor volitive şi a abilităţii de a învinge
greutăţile şi piedicile. Deci educarea voinţei la copil este asigurat în procesul instruirii, educaţiei
şi muncii, iar dezvoltarea autocontrolului comportamental al procesului volitiv se efectuează în
următoarele direcţii:
- transformarea proceselor psihice din involuntare în voluntare;
- obţinerea controlului volitiv de către persoană asupra comportamentului propriu;
- dezvoltarea calităţilor volitive ale personalităţii.
Toate aceste procese îşi fac apariţia din momentul cînd copilul începe să se folosească de
limbaj ca de un mijloc al autocontrolului psihic şi comportamental.
Odată cu vîrsta, un rol deosebit în dezvoltarea calităţilor volitive îi revine autoeducaţiei.
Autoeducarea voinţei poate fi caracterizată prin faptul că persoana îşi înaintează scopuri bine
determinate, ce necesită eforturi voluntare mai mari, pe o perioadă de timp mai îndelungată.
Pentru dezvoltarea voinţei este necesar ca subiectul:
- să-şi pună conştient sistematic scopuri şi sarcini din ce în ce mai dificile, ce depăşesc
condiţiile obişnuite de îndeplinire;
- să depună efort cînd este nevoie de înlăturat obstacolele, să-şi impună anumite restricţii
penmtru atingerea scopului;
- să realizeze activităţi ce reflectă valorile moral-spirituale;
- să tindă sistematic spre dezvoltarea inteligenţei, să tindă spre autoperfecţiune;
- să ţină cont că perfecţionarea autoreglajului volitiv să aibă loc concomitent în toate
sferele: intelectuală, motivaţională şi emoţională, în caz contrar, el poate deveni nu un om cu
tărie de voinţă, ci unul încăpăţînat şi rigid.
Prin urmare, voinţa, ca însuşire de personalitate, se dezvoltă concomitent cu celelate
fenomene psihice în procesul activităţii orientate spre un scop bine determinat, depăşind orice
obstacol.

Activitatea 4.5.
Relevaţi acţiunile, faptele unui personaj dintr-o operă literară îndrăgită, care confirmă
puterea de voinţă a lui.
Alcătuiţi un program de dezvoltare a propriei voinţe ţinînd cont de cele relatate în acest
capitol şi în corespundere cu autocunoaşterea de sine.
Rezumat
După ce aţi studiat acest capitol, trebuie să:
 11 cunoaşteţi principalele procese psihice reglatorii: motivaţia, afectivitatea, atenţia
şi voinţa.;
11 cunoaşteţi esenţa felurilor de motive şi motivaţie;
11 cunoaşteţi rolul trebuinţelor în realizarea activităţii;
11 caracterizaţi formele proceselor afective;
11 destingeţi formele atenţiei;
11 cunoaşteţi funcţiile şi însuşirile atenţiei;
 5. ÎNSUŞIRILE DE PERSONALITATE

5.1. Introducere
Argument
Capitolul 5 este consacrat însuşirilor de personalitate, care determină conţinutul actelor
comportamentale, forma şi nivelul lor de performanţă. În esenţă, însuşirile de personalitate
alcătuiesc fondul personalităţii. Or, aceasta înseamnă că, dacă dorim să cunoaştem personalitatea,
trebuie să-i cunoaştem însuşirile prin care ea există, se manifestă şi funcţionează.
Însuşirile personalităţii, propuse spre studiere, în acest capitol, sînt 4: 1) temperamentul, 2)
caracterul, 3) aptitudinea şi 4) creativitatea.
În cadrul temelor Temperamentul şi Caracterul s-au pus în evidenţă diferenţele de esenţă
dintre aceste două structuri psihologice, funcţiile lor distincte şi mecanismele prin care ele
influenţează comportamentul. Temperamentul răspunde de latura dinamico-energetică a actelor
comportamentale, în timp ce caracterul le conferă conţinut şi sens.
Aptitudinea este tratată ca o structură psihologică în gestiunea căreia intră probleme ce
privesc calitatea, eficienţa şi randamentul activităţilor ce le înfăptuieşte subiectul. Un spor de
atenţie i s-a acordat în acest context inteligenţei umane ca aptitudine generală nr. 1 cu impact
deosebit asupra calităţii vieţii individului.
În sfîrşit, pentru întregirea spectrului de cunoaştere a personalităţii s-a procedat la punerea
în dezbatere a temei Creativităţii umane. S-a insistat pe ideea ca înaintarea în cunoaşterea
creativităţii ca fenomen psihologic de o maximă complexitate să fie însoţită de demersuri
practice de valorificare a potenţialului creativ, de sporire a randamentului şi productivităţii
actelor creative prin aplicare de tehnici speciale.
Obiective
La sfîrşit de capitol, veţi fi capabili:
1. să definiţi şi să identificaţi conceptele de temperament, caracter, aptitudine şi creativitate ca
însuşiri de personalitate;
2. să înţelegeţi şi să explicaţi cum temperamentul, caracterul, aptitudinea şi creativitatea
determină şi gestionează atît conţinutul şi forma actelor de comportament, cît şi calitatea
şi randamentul cu care ele se produc;
 3. să concepeţi şi să elaboraţi planuri de studiere a temperamentui, caracterului, aptitudinii şi
creativităţii;
4. să vă dezvoltaţi interesul cognitiv vizavi de temperament, caracter, aptitudine, creativitate
şi modul în care ele pot fi dezvoltate prin educaţie şi autoeducaţie;

Cuprins
5.1. Introducere
5.2. Temperamentul
5.3. Caracterul
5.4. Aptitudinea
5.5. Creativitatea
Rezumat.
5.2. Temperamentul
5.2.1. Noţiuni generale despre temperament
Deseori observăm cum oamenii, nimerind în una şi aceeaşi situaţie de viaţă, se comportă
diferit. Unii încearcă energic să-şi supună situaţia, alţii se lasă bătuţi, ai treilea contemplează
liniştit scena. Cu adevărat, avea dreptate L.N.Tolstoi, cînd afirma că oamenii sînt ca şi rîurile: sînt
rîuri liniştite, sînt rîuri de munte, repezi... Ca să vă convingeţi, urmăriţi cu atenţie comportamentul
pasagerilor în staţie, după multă aşteptare cînd autobuzul se apropie. Veţi vedea neapărat pasageri
care-şi vor tăia calea spre intrare, agresiv şi hotăît, dar veţi vedea şi pasageri care fac coadă,
înaintînd liniştit spre intrare. De ce oamenii în una şi aceeaşi situaţie, realizînd una şi aceeaşi
activitate, o fac totuşi atât de diferit? Un răspuns acceptabil ar fi: de aceea că ei au temperamente
diferite, care le prescriu mod diferit de a reacţiona şi a se comporta. Ei bine, dar ce înseamnă
temperament? Răspunsul psihologiei contemporane la această întrebare este:
Temperamentul este ansamblul de însuşiri ale personalităţii, care determină dinamica şi
energia cu care se produc procesele psihice şi actele de comportament.
Două lucruri se cer a fi edificate din definiţie: ce înseamnă dinamica proceselor psihice şi a
actelor de comportament şi energia cu care ele se produc?
Sintagma dinamica proceselor psihice şi de comportament se referă la cît de lente sau rapide,
mobile sau rigide sînt aceste procese şi conduite, în timp ce expresia energia cu care se produc
activitatea psihică şi comportamentul indică cantitatea de energie de care dispune individul şi cît
de raţional o utilizează.

5.2.2. Tipologia temperamentelor

Prima încercare de tipologizare a temperamentelor o datorăm lui Hippocrate (400 î.e.n.) şi
Galenus (150 e.n.). Principiul general care a stat la temelia tipologiei lui Hippocrate şi Galenus,
numite clasice, este că predominanţa în organism a uneia dintre cele patru umori, sîngele,
flegma, bila neagră şi bila galbenă, determină temperamentul. Astfel, tipul sangvinic este
reprezentat de persoane la care predomină sîngele, acestea au o irigaţie de sînge bogată şi vasele
dilatate, au o faţă surîzătoare, fericită şi o atitudine optimistă; persoanele de tip flegmatic,
deoarece la ele predomină limfa, se caracterizează prin funcţii fiziologice încetinite, persoana
avînd o faţă cu trăsături rotunjite, este apatică, letargică, din punct de vedere
psihocomportamental inertă; tipul coleric ar fi determinat de predominanţa bilei galbene şi este
asociat cu proeminenţa arcadelor şi a nasului; în sfîrşit, tipul melancolic include persoane la care
predomină bila neagră şi din această cauză, spuneau anticii, ele trăiesc profund şi intens stările
afective, dar nu sînt chipeşe, zvelte; sprîncenele, ochii şi gura sunt lăsate în jos. Evident, aceste
explicaţii nu au rezistat la probele de consistenţă ştiinţifică şi au fost categoric invalidate, dar
denumirile au fost păstrate şi se utilizează şi în ziua de azi, când discutăm despre temperamente
în cadrul tipologiei clasice. În continuare vom prezenta portretele tipice ale celor patru
temperamente: coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic.
Temperamentul co1eric: reactivitate motorie accentuată, energic, nereţinut, tendinţă spre
impulsivitate, nestăpînire de sine, agitaţie, uneori agresivitate; procese afective intense, cu
expresivitate manifestă, explozii emoţionale; fire deschisă, alternanţă între activism impetuos şi
perioade de delăsare; plăcerea de a opune rezistenţă, tendinţă spre dominare în grup; într-o
sarcină îşi etalează rapid posibilităţile; incapabil să desfăşoare munci de migală; înclinaţie spre
stări de alarmă şi spre exagerare.
Temperamentul sangvinic: hiperreactiv pe plan motor, activism crescut, tempo rapid în
activitate; emoţii intense, dar sentimente superficiale; dispoziţie stenică; abundenţa expresiei
verbale; resimte nevoia de variaţie în decor şi în activitate, adaptabilitate, decizie rapidă; fire
deschisă, comunicativă, angajare uşoară în activitate, etalarea rapidă a posibilităţilor, capacitate
de lucru înaltă; îşi menţine rezistenţa şi echilibrul psihic în situaţii dificile, suportă fără tragism
exagerat insuccesele.
Temperamentul flegmatic: prezintă aspectul de calm, tempoul activităţii-lent; echilibru
emoţional, sentimente durabile, reactivitate emoţională mai redusă; tablou comportamental sărac
în manifestări, lentoare în mişcări şi limbaj; răbdare, toleranţă; înclinaţie spre rutină, stereotipie
chiar pedanterie, refuzul schimbărilor le compensează prin capacitate de muncă îndelungată şi
tenace, capabil de munci de migală; cugetat în tot ceea ce face.
Temperamentul melancolic: hipoton, capacitate de lucru redusă în condiţii de
suprasolicitare, volumul activităţii este mai mic (incapabil de a duce “suprasarcini”); randament
progresiv, treptat, dar calitativ comparabil cu al celorlalţi; sensibilitate ridicată, puternic afectat
de insuccese, neînarmat pentru luptă în împrejurări mai grele ale vieţii, dificultăţile de adaptare
le compensează prin închidere în sine (refugiul în plan imaginar, prudenţă exagerată în situaţii
noi, se pierde şi se confuzionează uşor în situaţii critice; procese afective cu adânci rezonanţe,
sentimente de durată; dependenţă în condiţii de grup, capabil de munci de fineţe şi acţiuni de
migală cu preţul epuizării mai rapide.
La prima vedere, temperamentul sangvinic pare a fi cel mai favorabil şi multă lume nu-şi
ascunde preferinţele pentru acest tip de temperament, dar, judecînd la rece şi înarmat cu
informaţii ştiinţifice privind relaţia temperamentelor cu valoarea personalităţii, ne convingem că,
de fapt, nici un temperament nu poate fi considerat ca fiind privilegiat; fiecare prezintă calităţi,
dar şi riscul unor însuşiri negative. Aducem cîteva exemple. Colericul se remarcă prin activism,
investiţie de energie, dar şi prin impulsivitate, uneori, agresivitate; sangvinicul se impune prin
dinamism, reacţii rapide, adaptabilitate maximă, dar impresionează neplăcut prin înclinaţia spre
dispersiune, superficialitatea trăirilor afective, lipsa de profunzime şi consistenţă; flegmaticul se
remarcă prin lipsa de precipitare, cumpănire în ceea ce întreprinde, dar devine supărător prin
lentoare, apatie etc.; melancolicul ne apare sensibil, capabil de trăiri afective profunde, dar – în
situaţii dificile – se închide în sine, devine anxios, derutat şi confuz.
În realitate, tipurile temperamentale pure se întîlnesc rar. Mai degrabă este vorba de
temperamentele combinate, în care devin mai accentuate sau predominante trăsăturile unui anumit
tip.
În structura de ansamblu a personalităţii temperamentul este latura de formă, şi nu latura
de conţinut; el nu are o semnificaţie axiologică (cum am văzut, nu există temperamente bune
sau rele), ci ne arată doar cum se exteriorizează şi se manifestă o persoană într-o situaţie
concretă. El influenţează personalitatea, nuanţează modul de manifestare a celorlalte laturi ale
personalităţii, dar nu determină conţinutul vieţii psihice, nu generează prin sine însuşi nici
conţinuturi psihice, nici performanţe, ci reprezintă modul de a fi.
În determinarea temperamentului trebuie să ţinem seama de gradaţia situaţiilor de viaţă
concrete, în care subiectul nimereşte: situaţie obişnuită → situaţie neordinară→ situaţie critică
→ situaţie limită. Într-o ambianţă familiară, care ar putea fi calificată ca situaţie obişnuită un
temperament melancolic poate da dovadă de calm, sociabilitate, încredere în sine etc., întrucît
împrejurarea dată nu implică riscuri sau ameninţare. Într-o situaţie nouă, acelaşi temperament se
caracterizează prin închidere în sine, printr-un reflex prelungit de prudenţă; într-o situaţie critică
apare disperarea, confuzia ş.a.m.d. În condiţii identice, un tip sangvinic reacţionează prin
mobilizare energetică şi replică promptă, viguroasă.
5.2.3. Relaţia dintre temperamente şi tipurile de sistem nervos
La baza celor 4 temperamente, neurofiziologia clasică şi modernă aşază proprietăţile tipice
ale sistemului nervos central. Psihicul fiind, prin mecanismele sale, o funcţie a creierului, este
firesc să se asocieze aceste portrete tipice de anumite complexe de însuşiri ale sistemului nervos
central. I. P. Pavlov şi discipolii au stabilit corespondenţa între tipurile de activitate nervoasă şi
tipurile de temperament. Acest fapt a condus la concluzia că baza neurofiziologică a fiecărui tip
temperamental o constituie un anumit tip de sistem nervos. Tipul de sistem nervos este
reprezentat de forţa, echilibrul şi mobilitatea proceselor nervoase fundamentale: excitaţia şi
inhibiţia. Forţa şi mobilitatea sînt proprietăţi principale, în timp ce caracteristica echilibrului este
secundară şi se referă la raportul de forţă între excitaţie şi inhibiţie. Să explicăm pe scurt în ce
constau cele 3 proprietăţi ale sistemului nervos.
Forţa este capacitatea de lucru a sistemului nervos şi se exprimă prin rezistenţă mai mare
sau mai mică la excitanţi puternici sau la eventuale situaţii conflictuale. Din acest punct de
vedere se poate vorbi despre sistem nervos puternic şi sistem nervos slab.
Mobilitatea desemnează uşurinţa cu care se trece de la excitaţie la inhibiţie şi invers, în
funcţie de solicitările externe. Dacă trecerea se realizează rapid, sistemul nervos este mobil, iar
dacă trecerea este greoaie se poate vorbi despre sistem nervos inert.
 Echilibrul sistemului nervos se referă la repartiţia forţei celor două procese (excitaţia şi
inhibiţia). Dacă ele au forţe aproximativ egale, se poate vorbi despre sistem nervos echilibrat. În
caz contrar, dacă predomină excitaţia, avem de a face cu un sistem nervos neechilibrat.
Prin combinarea acestor însuşiri au fost obţinute patru tipuri de sistem nervos:
1. Tipul puternic – neechilibrat. Acest tip, în plan psihologic, are drept omolog tipul coleric
de temperament.
2. Tipul puternic – echilibrat – mobil. Acestui tip îi corespunde temperamentul sangvinic.
3. Tipul puternic – echilibrat – inert. Acestui tip îi corespunde temperamentul flegmatic.
4. Tipul slab. Acestui tip îi corespunde temperamentul melancolic.
Este necesar să punem în evidenţă faptul că corespondenţa dintre tipurile de sistem nervos
şi temperament nu înseamnă identitate: tipul de sistem nervos este o noţiune fiziologică, iar
temperamentul este un concept psihologic. De asemenea este util să amintim că tipul de sistem
nervos este determinat ereditar, ceea ce extinde controlul genetic şi asupra temperamentului. Or,
determinarea genetică asupra trăsăturilor de temperament se realizează indirect, prin tipul de
activitate nervoasă superioară. Procesele şi însuşirile psihice au la bază programe la nivelul
sistemului nervos central, programe în care se traduce informaţia genetică purtată de molecula
ADN. Componenta genetică acţionează în chip mediat asupra însuşirilor psihice prin mijlocirea
sistemului nervos. Între genă şi comportament se interpune mediul şi istoria vieţii individului.
5.2.4. Determinare tipurilor de temperament
Pentru a identifica un tip temperamental sau altul vom putea găsi în activitatea şi viaţa
cotidiană situaţii care să aibă caracterul de test, de exemplu: o situaţie tipică de aşteptare, o
situaţie competiţională, o activitate cuprinzând un element de imprevizibil şi dificultate (de pildă
un traseu mai dificil de excursie), o sarcină de reprezentare a colectivului într-o confruntare (de
opinii) sau în faţa autorităţii, etc.
Asemenea situaţii conţin indici de temperament pe care îi putem sistematiza într-un tabel
de analiză a comportamentului, arătând în dreptul faptelor de conduită ipotezele plauzibile cu
privire la categoria prezumtivă de temperament. Se notează cu 2 temperamentul cel mai plauzibil
(aproape sigur), cu 1 încadrarea doar plauzibilă în analiza unui caz sau altul (ar putea fi) şi cu 0
lipsa oricărei referinţe la temperamentul dat. Tabelul 5.1.1 reprezintă o grilă de evaluare a
temperamentelor şi serveşte drept cadru de referinţă pentru un act de identificare a
temperamentului unei persoane concrete. Consultarea lui trebuie să vă ofere răspunsuri la
întrebări de felul: Situaţia de comportament prezentată, de exemplu, în itemul 5 (Grăbit în
acţiune, execuţia lipsită de acurateţe mai ales spre sfîrşit) cărui temperament îi este proprie?
Temperamentului coleric, răspunde tabelul. De asemenea, examinînd tabelul, vom mai observa
că punctajul maxim pe care îl poate obţine temperamentul coleric e 12 puncte, cel sangvinic - 10
puncte, cel flegmatic - 8 puncte şi cel melancolic 21 puncte. Cu cît punctajul obţinut de cineva în
coloana ”coleric”e mai aproape de 12, cu atît vom fi mai îndreptăţiţi să-l categorisim drept
coleric ş.a.m.d. Tabelul mai informează care situaţie de comportament (item) îi corespunde unui
temperament anume şi în ce măsură (2 - în măsură mare, 1 - în măsură mică şi 0 - deloc). Repet,
acest tabel reprezintă o grilă de referinţă pentru temperamente. Dacă dorim să-l utilizăm ca
instrument de diagnosticare a temperamentelor la persoane concrete, va trebui să ”înălbim” parte
completată cu cifre. Determinarea temperamentelor se face cu tabele în alb.
Tabel 5.1.1. Determinarea tipului de temperament
Temperament
Situaţii tipice de comportament Col Sa Fleg Mela
eric ng mati ncolic
vin c
ic
1. Doreşte să fie primul care încearcă, îi place parcă să înfrunte 1 2 0 0
necunoscutul
2. Se decide greu pentru acţiune, are gesturi şovăielnice 0 0 1 2
3. Îşi pierde răbdarea aşteptînd să-i vină rîndul, se agită 2 1 0 0
4. Este vădit emoţionat înainte de probe 1 0 0 2
5. Grăbit în acţiune, execuţia lipsită de acurateţe mai ales spre sfîrşit 2 0 0 0
6. Execută activitatea în ritm lent, dar cu destulă acurateţă 0 0 2 1
7. Reacţii motorii abundente, devine nervos cînd greşeşte, apar violenţe 2 0 0 0
verbale
8. Execută activitatea în tăcere; gesturile şi cuvintele sunt aproape 0 0 2 2
absente
9. Execută proba cu o încordare nervoasă, mobilizare excesivă în raport 0 0 0 2
cu sarcina; tensiunea, plusul de energie se descarcă la încheierea acţiunii
10. Tendinţă de supraevaluare proprie şi subestimare a sarcinii 2 1 0 0
11. Tendinţă de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personală 0 0 0 2
12. În caz de eşec nu se dă bătut, persistă; reia proba de la capăt, 0 2 1 0
încurajîndu-se; duce la bun sfârşit sarcina
13. În caz de eşec se pierde, are nevoie de încurajare pentru a relua lucrul 0 0 0 2
14. Cu fiecare succes exclamă de bucurie, bate din palme 0 2 0 0
15. Rămîne indiferent la reuşită, schiţează doar un zîmbet 0 0 2 0
16. Abandonează la primul eşec, se închide în sine 0 0 0 2
17. Abandonează cînd eşecurile se adună 2 0 0 0
18. Tăcut în momentele critice, prezintă reacţii vegetative, dă semne de 0 0 0 2
oboseală
19. Derută emoţională sub presiunea timpului 0 0 0 2
20. După terminarea lucrului relatează colorat cele petrecute 0 2 0 0
21. Eşecul produce un sentiment de neîncredere de durată în faţa 0 0 0 2
sarcinilor eşuate
Punctaj 12 10 8 21

Însumînd pe coloane clasificările prezumtive se va putea conchide în final asupra

apartenenţei individului considerat la un tip temperamental sau altul.
_________________________________________________________________________
Activitatea 5.1.
Folosind tabelul 5.1.1 ca instrument de studiu, determinaţi temperamentele a 4 elevi şi
elaboraţi recomandări privind alegerea de către ei a viitoarei profesii.
_________________________________________________________________________

5.2. Caracterul
5.3.1. Ce este caracterul?
O altă dimensiune de personalitate care comandă şi autorizează actele de comportament,
alături de temperament şi complementară lui, este caracterul.
În timp ce temperamentul se raportează strict la caracteristicile formale ale
comportamentului uman şi nu implică referire la valoare, caracterul reflectă conţinutul actelor de
comportament şi nu se poate defini fără referire la valori etice, pentru că comportamentul uman,
în esenţă, este social şi ca atare el este normat, adică pătruns de norme etice, juridice etc. Ori de
cîte ori vorbim despre caracter, afirma Allport, emitem o judecată de valoare şi implicăm un
standard moral.
 Caracterul este constituit din trăsături de personalitate / trăsături caracteriale (Termenii:
trăsături de personalitate, trăsături caracteriale, trăsături de caracter le vom folosi în contextul
dat ca sinonime). Ele, trăsăturile, formează conţinutul psihologic al caracterului, elementele ce-l
alcătuiesc, substanţa lui.
Trăsătura caracterială este modalitatea tipică de comportament a omului în situaţie tipică.
Explicăm: ori de cîte ori un om harnic va nimeri într-o situaţie de muncă el va accepta
provocarea, îşi va sufleca mînecile, cum se spune, şi se va apuca de treabă. Un om leneş însă se
va eschiva, va căuta pretexte de a ieşi din cîmpul sarcinii, evocînd variate motive. Drept ilustraţie
psihologică ne serveşte binecunoscuta poveste a lui Ion Creangă Fata babei şi fata moşneagului,
care de altfel constituie descrierea unui test la hărnicie şi modul în care el a fost trecut de două
fete. Fata moşneagului, fiind o fată harnică, s-a implicat în toate cele 5 sau 6 situaţii / probe în
care se cerea o acţiune de muncă (să cureţe fîntîna, să îngrijească pomul, să repare cuptorul etc.),
în timp ce fata babei, fiind leneşă, a refuzat categoric să acorde orice ajutor, adică să muncească.
Trăsătura de personalitate este felul de a fi al omului, altfel el nici nu poate fi. Dacă e harnic, el
nu poate să nu muncească. „Trăsătura de caracter, afirmă M. Golu, conferă constanţa modului de
comportare a unui individ în situaţii sociale semnificative pentru el”. Ea este ceva ce face parte
din însăşi natura omului sau, cum se afirmă în tratate de psihologie tradiţională, este o a doua
natură a omului.
Trăsătura caracterială este alcătuită din două segmente: atitudine şi modalitate de
comportament potrivită cu atitudinea. Înţelegem prin atitudine o predispoziţie psihică sau
propensiune de a acţiona într-un chip caracteristic în diferite situaţii, faţă de date şi evenimente
ale realităţii. Ea este fapt de conştiinţă, o lucrare a ei. Fireşte, în atitudine vedem nu o dispoziţie
de moment, ci o propensiune stabilă, un principiu unificator al actelor de conduită, care
prefigurează o formă mai generală de reacţii fată de persoane, idei, situaţii, instituţii, valori etc.
Atitudinea este o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii ce implică, cum am
afirmat mai sus, reacţii comportamentale corespunzătoare. Astfel, trăsătura caracterială o
înţelegem ca o fuziune dintre atitudine şi moul de comportament adecvat şi caracteristic
atitudinii date.
Trăsăturile, ca unităţi de caracter, sînt însuşite de individul uman pe parcursul vieţii ca
urmare a integrării sale în sistemul de relaţii sociale şi a interiorizării valorilor şi a modalităţilor
corespunzătoare de comportament, acceptate de contextul său social. În consecinţă, trăsăturile de
personalitate se împart, după criterii valorice, în trăsături pozitive (harnic, onest etc.) şi negative
(leneş, mincinos etc.). În limbajul comun trăsăturile pozitive sînt numite virtuţi, iar cele negative
vicii.
Trăsătura caracterială, fiind supusă valorizării în baza distincţiei dintre bine şi rău, poate fi
reprezentată cel mai bine de o axă cu doi poli opuşi: foarte pozitiv şi foarte negativ, iar în mijloc
punctul zero, loc de întîlnire a virtuţiei cu antipodul său - viciul. Iată cum arată, de exemplu, axa
”harnic - leneş”:
foarte harnic harnic nici nici leneş foarte leneş
( + ) ----------------------/--------------------- 0 -----------------/------------------- ( - )
În sfîrşit, dispunem de toate datele pentru a formula noţiunea de caracter.
Caracterul desemnează ansamblul trăsăturilor de personalitate ca modalităţi tipice de
comportament în situaţii tipice, prin care o persoană îşi realizează atitudinile şi relaţiile faţă
de semenii săi, de sine şi lumea sa.
Astfel, caracterul nu cuprinde comportamente întîmplătoare sau situaţionale, ci moduri
constante, stabile de comportament pe baza cărora putem prevedea cu o anumită probabilitate
faptele viitoare ale unei persoane.
Mai rămîne aici să adăugăm că termenul caracter provine din limba greacă veche şi
însemna tipar, pecete, iar cu referire la om, set de trăsături.
5.3.2. Structura caracterului
Caracterul constituie o formaţiune psihologică bine structurată, presupunînd relaţii între
componentele ce o alcătuiesc (trăsături) atît pe orizontală, cît şi pe verticală.
Structuralitatea caracterului se datorează faptului că trăsăturile ce-l alcătuiesc nu sînt toate
la fel, ele se deosebesc prin măsura de impact pe care o au asupra calităţii vieţii individului şi
asupra dezvoltării caracterului însuşi ca sistem. Din această perspectivă, distingem:
Trăsături bazale, care servesc drept bază pentru apariţia şi afirmarea altor trăsături.
Proverbul Lenea e mama tuturor relelor ilustrează cel mai bine această situaţie. Geniul popular a
descoperit că lenea ca viciu în dezvoltarea şi funcţionarea ei creează condiţii care fac necesară
apariţia altor trăsături tot negative, cum ar fi minciuna, ipocrizia, făţărnicia etc. Ele alcătuiesc un
cluster, o familie de trăsături unite prin misiune şi semn valoric. Viciul ca trăsătură bazală dă
naştere la alte vicii, iar virtutea la alte virtuţi. Viciul naşte viciu, virtutea naşte virtute.
 Trăsături derivate sînt acelea care apar din cele de bază şi care îşi alimentează dezvoltarea
din ele. Exemplul de mai sus se potriveşte ca ilustraţie şi pentru noţiunea de trăsături derivate.
O abordare sistemică a caracterului ca formaţiune psihologică ar permite să stabilim
existenţa şi funcţionarea în cadrul lui a 6 subsisteme sau blocuri:
1. Blocul trăsăturilor ce realizează atitudinea omului faţă de viaţa şi viitorul său. Trăsătura
pozitivă de bază (virtutea de bază): optimist. Trăsăturile derivate din optimist: vesel, încrezător,
sigur de sine, bucuros etc. Trăsătura negativă de bază (viciul de bază): pesimist. Trăsăturile
derivate din pesimist: posac, sceptic, nemulţumit, cîrcotaş etc.
2. Blocul trăsăturilor ce realizează atitudinea omului faţă de alţi oameni. Trăsătura pozitivă
de bază (virtutea de bază): altruist. Trăsăturile derivate din altruist: corect, bun, sincer,
mărinimos, cinstit, fidel, prietenos etc. Trăsătura negativă de bază (viciul de bază): egoist.
Trăsăturile derivate din egoist: invidios, răutăcios, laş, ostil, meschin, avar etc.
3. Blocul trăsăturilor ce realizează atitudinea omului faţă de sine însuşi. Trăsătura pozitivă
de bază (virtutea de bază): modest. Trăsăturile derivate din modest: decent, simplu, cumpătat,
încrezător în sine, autocritic etc. Trăsătura negativă de bază (viciul de bază): arogant. Trăsăturile
derivate din arogant: înfumurat, încrezut, fudul, lăudăros etc.
4. Blocul trăsăturilor ce realizează atitudinea omului faţă de muncă şi învăţătură. Trăsătura
pozitivă de bază (virtutea de bază): harnic. Trăsăturile derivate din harnic: sîrguincios, exigent,
conştiincios, responsabil etc. Trăsătura negativă de bază (viciul de bază): leneş. Trăsăturile
derivate din leneş: iresponsabil, mincinos, lăsător etc.
5. Blocul trăsăturilor ce realizează atitudinea omului faţă de lucruri. Trăsătura pozitivă de
bază (virtutea de bază): acurat. Trăsăturile derivate din acurat: grijuliu, curat, ordonat etc.
Trăsătura negativă de bază (viciul de bază): neglijent. Trăsăturile derivate din neglijent:
dezordonat, murdar, nepăsător etc.
6. Blocul trăsăturilor ce realizează atitudinea omului faţă de bani, materiale, energii de tot
felul. Trăsătura pozitivă de bază (virtutea de bază): econom. Trăsăturile derivate din econom:
strîngător, cumpătat, cruţător etc. Trăsătura negativă de bază (viciul de bază): risipitor.
Trăsăturile derivate din risipitor: cheltuitor, irositor etc.
Cel mai potrivit şi grăitor model de prezentare a structurii caracterului este arborele: întreg
arborele să înfăţişeze caracterul ca sistem, 6 ramuri mari de pe tulpină să reprezinte trăsăturile
bazale în ambele variante: pozitive şi negative, iar ramurile ce pornesc din ramurile de tulpină să
semnifice trăsăturile derivate. Arborele caracterului ar face analogie cu arborele genealogic.
5.3.3. Dezvoltarea caracterului
Caracterului se formează şi se structurează în contextul relaţiilor ce apar şi se dezvoltă între
copil şi adulţi; în adolescenţă capătă semnificaţie particulară grupul de aceeaşi vîrstă, el, grupul,
devenind cîmpul psihologic în care se formează caracterul. Iniţial, copilul intră în mod practic
într-o reţea de relaţii normale, alcătuind ceea ce se numeşte un cîmp formativ. Integrat în chip
obiectiv în aceste relaţii, copilul preia moduri de comportare aprobate, însuşindu-şi treptat şi
conţinutul lor normativ sub formă de reprezentări despre ceea ce este “bine” şi “rău”, “se poate”
şi “nu se poate” etc. Datorită recompenselor şi penalizărilor aplicate de mediu (familie, grup de
prieteni şi colegi de joacă), copilul selectează comportamentele sancţionate pozitiv şi
recompensate social. Avea dreptate J. Piaget, cînd afirma că moralitatea copilăriei este
moralitatea deprinderii, a obişnuinţei. Relaţiile şi atitudinile privite în timp alcătuiesc un cuplu
reversibil: relaţiile interiorizate devin atitudini, iar traducerea lor comportamente, trăsături de
personalitate. În formarea trăsăturilor punctul de plecare îl constituie faptele, care, prin exerciţiu,
dobîndesc statornicie, devenind deprinderi şi obişnuinţe, ca mai apoi ele, la rîndul lor, tot prin
exerciţiu şi utilizare continuă, să se transforme în trăsături, adică în structuri psihice interne
aşezate pe fuziunea atitudinilor (motivelor) şi moduri de comportament. Acest fapt serveşte drept
un argument în plus în favoarea productivităţii principiului unităţii dintre conştiinţă şi activitate.
Trăsăturile de caracter nu numai se manifestă, dar se şi formează prin activitate, reprezintînd
totodată cauza şi efectul comportării reale a omului în situaţiile concrete ale vieţii. De exemplu,
sîrguinţa se dezvoltă în procesul unei activităţi, care solicită trăsătura respectivă, generozitatea se
formează prin acte de caritate, disciplina - prin însumarea a numeroase acte de disciplină ş.a.m.d.
Omul disciplinat – afirma S.L. Rubinstein-se poartă de obicei disciplinat, dar cum devine el
disciplinat? Numai subordonîndu-şi comportarea în fiecare zi, de fiecare ceas unei discipline
riguroase.
_________________________________________________________________________
Activitatea 5.3.
Meditaţi asupra problemei dezvoltării caracterului şi a rosturilor lui în viaţa omului şi
expuneţi-vă gîndurile într-un eseu. Vă sfătuim să vă inspiraţi la maximum din proverbul
chinezesc: Seamănă fapte şi vei culege obişnuinţă; seamănă obişnuinţă şi vei culege caracter;
seamănă caracter şi vei culege destin, care conţine, într-o formă esenţializată şi concentrată în
cel mai înalt grad posibil, o întreagă teorie despre devenirea caracterului şi misiunea lui.
_________________________________________________________________________
5.4. Aptitudinea
5.4.1. Caracterizarea psihologică a aptitudinii
Succesele ce le obţine o persoană în cadrul unor domenii ale activităţii umane presupun
existenţa la ea a anumitor însuşiri de personalitate. Ele constituie condiţia sine qua non a
realizării unor activităţi la un nivel superior. Astfel, orice însuşire de personalitate considerată ca
factor psihologic de succes într-o anumită activitate are referinţă la conceptul de aptitudine.
Aptitudinea este o însuşire sau un complex de însuşiri de personalitate, de natură
instrumental–operaţională, care asigură succesul într-o activitate sau alta.
A avea aptitudini înseamnă a putea desfăşura cu succes o anumită activitate, obţinînd
performanţe, de regulă, de asupra mediei generale a populaţiei.
Termenul de aptitudine provine de la cuvîntul latin aptus care se referă la posibilităţile
omului de a realiza lucruri deosebite.
Nivelul de dezvoltare a aptitudinii se manifestă în:
• calitatea lucrului făcut,
• cantitatea de timp cheltuită pentru a face acest lucru.
Cu cît aptitudinea este mai dezvoltată, cu atît calitatea lucrului făcut este mai înaltă, iar
timpul cheltuit mai puţin.
După orientare sau grad de specializare vorbim de: aptitudini generale (inteligenţa,
aptitudine şcolară); aptitudini speciale (aptitudinile profesionale).
Ne oprim în continuare asupra inteligenţei ca aptitudine generală, deoarece ea suscită
interes la majoritatea persoanelor ce activează, mai ales, în domeniul învăţământului, în sfera
producţiei şi a culturii.
5.4.2. Natura psihologică a inteligenţei
Inteligenţa se consideră pe drept cuvînt una din cele mai mari virtuţi ale omului. Omul
inteligent, în raport cu cel lipsit de inteligenţă, este întotdeauna în cîştig: cîştig social (prestigiu),
economic (bani, salariu mai bun), psihologic (sentiment al propriei valori, propriei eficienţe) ş.
a.m.d.
Ce este inteligenţa? Sînt mai multe definiţii. Iată cîteva:
 • Inteligenţa este capacitatea de adaptare la mediu (Piaget).
• Inteligenţa constă în înţelegerea aspectelor esenţiale ale unei situaţii şi reacţia
adecvată la aceasta.
• Inteligenţa este aptitudinea de a găsi soluţii în situaţii inedite.
• Inteligenţa este aptitudinea de a înţelege, de a pune şi a rezolva probleme.
• Inteligenţa este capacitatea de achiziţie, de învăţare şi, în consecinţă, capacitatea
de a dobîndi alte capacităţi, aptitudini în funcţie de conţinuturile învăţării.
• Inteligenţa înseamnă autoguvernare mintală (Sternberg).
• Inteligenţa e ceva care se măsoară cu testele (Binet).
Analiza definiţiilor permite extragerea caracteristicile esenţiale ale conceptului de
inteligenţă. Ele sînt:
• Inteligenţa este o aptitudine generală.
• Ea asigură adaptarea adecvată la mediu.
• Ea realizează înţelegerea unei situaţii şi găsirea soluţiei potrivite.
• Ea face posibilă însuşirea noilor cunoştinţe şi a noilor aptitudini.
Inteligenţa îndeplineşte, după Piaget, în special două funcţii:
1. Înţelegerea lumii şi a propriei persoane.
2. Rezolvarea problemelor cu care persoana se confruntă.
Termenul de inteligenţă a fost introdus în circuitul cultural de către Cicero. Este un cuvînt
compus din două cuvinte latine: inter = între şi legere = a lega. Adică ceva care stabileşte legături
între ceva şi altceva.
5.4.3. Ereditatea şi mediul ca factori ai inteligenţei
Astăzi nimeni din psihologi nu neagă ideea că inteligenţa este derivatul, produsul a doi
factori: ereditatea şi mediul.
Discuţiile continuă să fie purtate în jurul problemei: Cît de mult influenţează dezvoltarea
inteligenţei unul (ereditatea) şi cît celălalt (mediul)? În măsură egală? Sau diferit? Şi atunci care
factor are o influenţă mai mare şi care mai mică?
Pentru a judeca aceste probleme, au fost efectuate numeroase cercetări psihologice privind
impactul eredităţii şi al mediului asupra inteligenţei.
 Pentru a discrimina rolul eredităţii de cel al mediului, experimentele s-au efectuat pe
persoane monozigote. Monozigoţii sînt persoane provenite din fecundarea unui singur ovul de
către doi spermatozoizi. În rezultat, se nasc două persoane cu cod genetic identic. Parcă ar fi
trase la indigo. Monozigoţii prezintă un material ideal pentru cercetări despre ereditate şi mediu
ca factori ai inteligenţei. Cunoscîndu-se că ereditatea la ei e aceeaşi, se manipulează variabila
mediu. Monozigoţii sînt puşi în medii diferite şi se monitorizează progresul lor intelectual. Astfel
se poate identifica cât merit are ereditatea în dezvoltarea inteligenţei şi cît merit are mediul.
Un exemplu. Doi gemeni monozigoţi au rămas fără părinţi. Pe unul din ei l-a înfiat o
familie de pescari, pe altul o familie de intelectuali. Cînd psihologi au testat inteligenţa copiilor,
s-a constatat că diferenţa dintre IQ-urile lor era de 0,20 în favoarea celui care a trăit şi s-a educat
în familie de intelectuali.
Jensen, care a sintetizat mai multe studii privind problema în cauză, a evaluat impactul
eredităţii la nivelul 80%, iar pe cel al mediului corespunzător 20%. Nouă ni se pare cam
exagerată această distribuţie de influenţă între ereditate şi mediu asupra inteligenţei (80% contra
20%) descoperită de Jensen.
Concepţia la care aderăm ar putea fi formulată astfel.
Ereditatea şi mediul formează condiţiile dezvoltării inteligenţei. Dacă aceste condiţii
lipsesc, atunci nici nu putem vorbi de dezvoltare. Cum ar fi pentru dezvoltarea plantei lumina şi
căldura. Pentru ca dezvoltarea inteligenţei să se întîmple, e nevoie de prezenţa ambelor condiţii :
ereditate normală şi mediu pozitiv. Dar viteza şi calitatea dezvoltării inteligenţei va depinde în
totalitate de caracterul şi calitatea activităţii intelectuale a subiectului în cadrul instruirii, jocului,
muncii, comunicării. Activitatea e forţa motrice a dezvoltării inteligenţei. Cu cît activitatea
subiectului e mai bogată în efort intelectual, cu cît subiectul este determinat să rezolve cît mai
multe probleme pe oră sau zi (şi probleme serioase!), cu atît inteligenţa se va dezvolta mai
repede şi mai bine.
5.4.4. Stadiile de dezvoltare a inteligenţei (După Piaget)
Piaget înţelege inteligenţa ca aptitudine generală a omului, care determină adaptarea lui la
mediu prin asimilarea şi prelucrarea informaţiilor. Conţinutul inteligenţei îl alcătuiesc un sistem
de operaţii care asigură eficienţa conduitei.
 Adaptarea se realizează prin două mecanisme: acomodarea şi asimilarea. Acomodarea
rezidă în modificarea structurilor cognitive (scheme cognitive, cunoştinţe etc. ) în concordanţă cu
informaţiile noi, natura şi caracterul lor.
Asimilarea este un proces invers: cunoştinţele noi sînt modificate prin potrivire cu
structurile intelectuale disponibile. Schimbarea vine dinspre informaţiile noi (ele se schimbă). La
acomodare exact invers – schimbarea vine dinspre subiect şi are loc în el, în structurile lui
interne.
Inteligenţa nu este un dat, ea se naşte la un anumit timp, se dezvoltă şi devine matură.
Inteligenţa ajunsă la maturitate obţine starea de echilibru a celor două procese: acomodarea
şi asimilarea. Pînă la maturitatea inteligenţei, acomodarea şi asimilarea se află mereu în
dezechilibru în raport una cu alta.
Piaget a descoperit că inteligenţa în dezvoltarea sa parcurge 4 stadii.
Stadiul senzorio-motor (0 – 2 ani): copiii descoperă relaţiile dintre ceea ce percep şi ceea
ce fac (cu mîinile) şi învaţă să coordoneze experienţele senzoriale cu acţiunile fizice. Descoperă
permanenţa obiectelor: spre sfîrşitul acestui stadiu copilul caută mingea care s-a deplasat în afara
cîmpului său perceptiv, deci înţelege că ea există, deşi nu o vede.
Stadiul preoperatoriu (2 ani – 7 ani): copiii deprind mersul şi limbajul, încep să-şi
reprezinte lumea prin cuvinte şi imagini, gîndirea le este simbolică şi aceasta le permite să judece
despre lucrurile dincolo de ceea ce percep aici şi acum.
Stadiul operaţiilor concrete (7 ani – 11 ani): copiii pot judeca logic despre lucrurile şi
evenimentele concrete. Achiziţiile importante: clasificarea, categorizarea, conservarea
proprietăţilor fizice ale obiectelor. Inteligenţa la acest stadiu este predominant inductiv-logică şi
concretă.
Stadiul operaţiilor formale (11 ani – 15 ani): subiecţii operează cu concepte abstracte, pot
executa permutări, combinări, sînt în stare să construiască raţionamente pornind de la anumite
teze (postulate), ipoteze. Inteligenţa, la acest stadiu, devine deductiv-logică.
5.4.5. Inteligenţele multiple (După Gardner)
Howard Gardner, savant care activează în domeniul psihologiei dezvoltării, a formulat o
teorie cu privire la natura inteligenţei. El a insistat asupra faptului că inteligenţa nu trebuie
concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente.
Această perspectivă permite individului să „manifeste transformările şi modificările percepţiilor
individuale” şi să „re-creeze aspecte ale propriilor experienţe”.
Cele şapte tipuri de inteligenţă, sau şapte inteligenţe sînt:
1. Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient
cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul
scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor).
Persoanele înzestrate cu acest tip de inteligenţă vor agrea în mod deosebit să citească, să
scrie, să povestească, să născocească jocuri de cuvinte. Ele se disting prin abilitatea de a opera cu
structurile şi regulile de structurare a limbajului (de exemplu, punctuaţia cu valoare stilistică),
nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al
limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv, în scopul de a rememora informaţia, în scopul
de a explica ceva, în scopul de a furniza informaţii despre limbajul însuşi.
2. Inteligenţa logică/matematică se manifestă în capacitatea de a utiliza raţionamente
inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre
concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale
cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de a utiliza gîndirea logică în ştiinţă, studii
sociale, literatură etc. Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a
stabili priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate.
3. Inteligenţa vizuală/spaţială este o inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor”, ea consistă în
capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a
re-crea propriile experienţe vizuale. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful,
proiectantul, graficianul cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl creează
ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe achiziţionate anterior,
cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune, inexistentă şi
nebănuită până atunci.
4. Inteligenţa corporală/kinestezică este inteligenţa corpului şi al mîinilor, ea ne permite să
controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm armonia dintre
trup şi suflet. Ea nu este proprie numai atleţilor, ci poate fi observată şi descoperită în mişcările
de mare fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord. Acest tip de inteligenţă include
deprinderi fizice speciale, precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa, flexibilitatea,
viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil şi cutanat.
 5. Inteligenţa muzicală/ritmică se manifestă în sensibilitatea la sunet şi prin capacitatea de
a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce copiii îşi dezvoltă experienţa muzicală,
ei îşi dezvoltă şi fundamentele acestei inteligenţe: să creeze variaţiuni pornind de la un inventar
limitat de sunete, să cînte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă şi pe măsură ce oamenii
dobîndesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Forma matură a acestei inteligenţe reprezintă
capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical),
de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele
muzicale.
6. Inteligenţa interpersonală reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate
stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei
faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri
de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective. Acest tip de
inteligenţă implică deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare,
capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea
încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri
reciproc avantajoase.
7. Inteligenţa intrapersonală –presupune capacitatea de a avea un concept de sine şi o
imagine de sine corecte, de a-şi conştientiza stările interioare, propriile intenţii, motivaţiile, de
a-şi cunoaşte temperamentul; de asemenea ea include capacitatea de autodisciplină,
autoînţelegere şi autoevaluare. O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul
reflectînd, gîndind, autoevaluîndu-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva
extrem de intim. .

5.4.6. Supradotarea intelectuală versus subdotarea intelectuală

Distribuţia oamenilor după dotarea lor intelectuală exprimată în valorile IQ corespunde
curbei normale (curba lui Gauss). Figura de mai jos, reluată din: Papalia & Olds. Psychology,
1985, pag. 243, prezintă situaţia astfel:

%
d
e
p
er
s
o
a
 52 68 84 100 116 132 148

Valorile IQ
Fig. 5.3.1. Distribuţia populaţiei după criteriul dotaţiei intelectuale
Examinarea sumară a distribuţiei populaţiei după criteriul dotaţiei intelectuale conduce la
formularea următoarelor constatări:
• Majoritatea populaţiei se înscrie în zona medie a curbei 84-116 valori cu IQ şi alcătuieşte
68%;
• Există 2 extreme: extrema 1: supradotarea (de la 116 în sus); extrema 2: subdotarea sau
retard mintal (de la 68 în jos).
Să examinăm prima extremă: supradotarea intelectuală.
Cel mai important studiu privind dotarea intelectuală a fost efectuat de Terman. În 1921 el
a selecţionat dintr-un număr de 250000 de copii un lot de 1470 cu dotaţie superioară, care mai
apoi au fost supuşi observărilor şi cercetărilor în anii: 1928, 1940, 1950, 1955, 1961, 1972 şi
1977. Scopul urmărit a fost de a stabili dacă supradotarea intelectuală are vreo influenţă asupra
calităţii vieţii celor care beneficiază de ea. Datele ştiinţifice obţinute şi analiza lor au prilejuit
formularea următoarei concluzii: marea majoritate a subiecţilor supradotaţi au devenit persoane
realizate (succes în viaţă şi în carieră). Ei au fost mai eficienţi în activităţi şi relaţii, s-au bucurat
de mai multă sănătate, mai multă satisfacţie de viaţă, muncă, familie.
Să procedăm acum la examinarea celeilalte extreme, subdotarea intelectuală. Subdotarea
intelectuală se prezintă în formă de retard mintal şi începe la nivelul inferior valorii 68 a IQ.
Retardul mintal se defineşte ca nivel de activitate intelectuală şi comportament inferior
celui pe care îl manifestă persoanele mediu înzestrate. Retard mintal înseamnă rămînere în urmă,
diferenţa negativă dintre vîrsta cronologică şi vîrsta intelectuală. De exemplu, subiectul are vîrsta
cronologică 8 ani, în timp ce vîrsta lui intelectuală este de 6 ani. Acest decalaj de 2 ani şi
înseamnă retard mintal.
Retardul mintal este cauzat de:
• factori fizici sau organici,
• factori sociali (mai ales, cei familiali).
Factorii organici sînt: tulburările cromosomale – sindromul Down; tulburările de
metabolism – phenylketonuria (PKU); hidrocefalia.
 Factorii sociali sau familiali constau în: alimentarea săracă; deprivarea afectivă şi
intelectuală
Nivelurile retardului mintal:
• 70 – 85: inteligenţă de limită: adaptabil;
• 50 – 69: retard uşor: educabil, poate învăţa pînă la nivelul clasei a 6-a;
• 35 – 49: retard moderat: “dresabil”, poate învăţa pînă la nivelul clasei a 2-a;
• 20 – 34: retard sever (imbecil): nu poate însuşi limbajul scris, nu poate abstractiza, în
schimb, i se pot forma deprinderi simple (igienice, de exemplu);
• mai mic de 20: retard profund (idioţie): cere îngrijire specială permanentă şi supraveghere.
_____________________________________________________________________________
Activitatea 5.4.
Analizaţi teoria inteligenţelor multiple şi identificaţi posibilităţile pe care ea le oferă pentru
a face instruirea mai eficientă şi mai centrată pe elev şi disponibilităţile lui de învăţare.
_____________________________________________________________________________
5.5. Creativitatea
5.5.1. Natura psihologică a creativităţii
Creativitatea este, după expresia lui Popescu-Neveanu, un fenomen psihic hipercomplex.
Din această cauză creativitatea este înţeleasă şi definită de diferiţi psihologi în mod diferit. Anca
Munteanu în cartea sa Incursiune în creatologie listează în jur la 50 definiţii ale creativităţii.
Ca să ne dăm seama mai bine despre faptul că psihologii nu au ajuns la un consens privind
esenţa şi natura psihologică a creativităţii, să examinăm doar 3 definiţii extrase din texte de
specialitate. Iată-le:
1. „Creativitatea este procesul prin care se focalizează, într-o sinergie de factori (biologici,
psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului şi care are drept rezultat o idee
sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate şi valoare socială” (Munteanu, A.
Incursiune în creatologie)”.
2. „Creativitatea este capacitatea esenţială şi integrală a persoanei, rezultată din activitatea
conjugată a tuturor funcţiilor sale psihice (intelectuale, afective, volitive), conştiente şi
inconştiente, native şi dobîndite, de ordin biologic, psihofiziologic şi social, implicată în
producerea ideilor noi, originale şi valoroase (Morari, I. Psihologia creaţiei)”.
 3. „Creativitatea este capacitatea de a produce idei noi şi originale, descoperiri, invenţii,
acceptate de comunitatea de experţi ca fiind adevărate valori ştiinţifice, estetice, sociale,
artistice sau tehnice (Vernon, D. Dimensions of creativity)”.
Nu este greu să observăm că în prima definiţie, creativitatea este calificată ca proces, în
timp ce în a doua şi a treia ea este capacitate. Un autor susţine că produsul creativităţii poate avea
valoare socială sau poate să nu o aibă, în timp ce ceilalţi afirmă categoric că produsul creativ este
socialmente valoros ş. a.m.d. Apare întrebarea: În ce constă totuşi esenţa psihologică a
creativităţii? Este ea proces sau capacitate? Sau altceva?
În continuare vom stabili caracteristicile esenţiale ale creativităţii, după care vom da
definiţia noastră a conceptului de creativitate.
Semnele caracteristice şi esenţiale ale creativităţii sînt:
1. Creativitatea este o formaţiune psihologică cumulativă a personalităţii şi, prin
urmare, ea cuprinde şi procese, şi capacităţi, şi alte fenomene psihice relevante
creativităţii;
2. Atunci cînd această formaţiune este pusă în funcţiune, ea realizează un produs
creativ;
3. Produs creativ înseamnă o idee, o invenţie, un aparat sau dispozitiv tehnic, o teorie
sau concepţie ştiinţifică, o metodă, un principiu ş. a. descoperite prin creativitate;
4. Acel produs poate fi considerat creativ, care satisface următoarele criterii: 1) este
nou, 2) este original, 3) răspunde unei necesităţi sociale în cazul adulţilor; 4) este
recunoscut de experţi ca valoare autentică, ca adevărată descoperire tot doar în
cazul adulţilor.
Notă. Produsele creativităţii copiilor (creativităţii expresive) nu au semnele 3 şi 4.
Şi acum definiţia noastră:

Creativitatea este formaţiunea psihologică prin care, la declanşare se realizează

produse noi, originale, de obicei socialmente utile şi recunoscute de experţi ca fiind valori
culturale autentice.
Termenul creativitate a fost inventat şi introdus în circuitul ştiinţific de către Allport.
Cuvîntul latin care a servit drept bază pentru a forma acest termen însemna a naşte, a zămisli. Şi
într-adevăr, a crea înseamnă a face un lucru care nu a mai fost până la momentul dat, a născoci
idei ce n-au existat, deci a naşte. A naşte idei, a naşte proiecte, a naşte o poezie ş. a.m.d.
Conceptele adiacente creativităţii: persoana creativă (subiectul, agentul procesului creativ),
procesul creativ (procesul declanşat de creator utilizînd creativitatea ca organ psihologic),
problemă creativă (problemă foarte complicată, problemă de obicei insuficient definită: subiectul
nu numai că nu cunoaşte soluţia, ci şi modul în care ea poate fi rezolvată).
5.5.2. Structura creativităţii
Sînt mai multe concepţii despre structura creativităţii şi elementele ce o constituie.
În continuare vom prezenta concepţia Terezei Amabile despre structura creativităţii
(Amabile, T. Creativitatea ca mod de viaţă), care se bucură de cea mai mare popularitate între
psihologi, mai ales, psihologi practicieni.
Iată structura creativităţii şi componentele ei, după Amabile:
1. Abilităţi speciale
2. Gîndirea divergentă
3. Motivaţia intrinsecă
Fig. 5.4.1. Structura creativităţii
1. Abilităţile speciale sînt acele abilităţi care asigură executarea la un nivel superior de
calitate a unei activităţi ce ţine de un anumit domeniu. Abilităţile ce ţin de muzică sînt abilităţi
muzicale: auzul muzical, memoria muzicală, voce muzicală etc. Abilităţile matematice consistau
din: gîndire abstractă, capacitatea de a opera cu formule, uşurinţa calculului, manipulării
numerelor etc. Abilităţile speciale asigură succesul activităţilor într-un anumit domeniu. Dacă
aceste abilităţi sînt, cum am spus, muzicale, atunci ele vor favoriza succesul activităţilor
muzicale.
2. Gîndirea divergentă este un concept introdus de Guilford şi este corelativ celui de
gîndire convergentă. Aceste concepte formează o pereche de concepte asociate prin contrast cum
ar fi analiza şi sinteza, teoretic – practic etc.
Gîndirea divergentă se prezintă prin următoarele caracteristici esenţiale:
• Gîndirea divergentă este flexibilă. Flexibilitatea gîndirii înseamnă uşurinţa de a schimba
strategiile, metodele, tehnicile în funcţie de schimbarea situaţiei, a datelor problemei etc.
Opusul ei este rigiditatea gîndirii, ce comportă cantonări în stereotipuri şi şabloane, care
nu mai corespund noii situaţii.
 • Ea este originală, adică produce ceva irepetabil şi unic în felul său, ceva care nu seamănă
cu altceva. Un cîntec original e un cîntec care nu mai are pereche, el e singur şi deosebit
de toate celelalte cîntece. Opusul ei îl formează gîndirea de rutină, gîndirea comună, care
operează cu producţii în serie, tirajate după un anumit calapod.
• Ea este fluientă adică produce cu uşurinţă noi idei, noi asociaţii, noi ipoteze, noi soluţii.
Este o gîndire generoasă, spornică la crearea de nou. O persoană divergentă se
evidenţiază prin faptul că gîndirea lui curge liber şi repede. Opusul gîndirii fluide este
gîndirea vîscoasă, încremenită, împietrită.
3. Motivaţia intrinsecă. În general, motivaţia înseamnă totalitatea motivelor ce declanşează
o activitate, o stimulează şi-i conferă sens. Motivele pot fi extrinseci şi intrinseci.
Motivele extrinseci sînt motivele ale căror surse sînt în afara personalităţii, sînt motive
venite din mediul exterior. De exemplu, banii ca motiv de a pleca la Moscova sau în Italia
pentru a face rost de ei. Alte motive extrinseci: glorie, prestigiu, note (la învăţătură), act de studii,
statut social etc. Toate împreună acestea alcătuiesc motivaţia extrinsecă.
Motivele intrinseci sînt motivele venite din interior, sursa lor e însăşi personalitatea. De
exemplu, interesul cognitiv, curiozitatea (vreau să ştiu), motivul autoactualizării (să mă
dezvolt...). Motivul adevărat al creaţiei este un motiv intrinsec, care înseamnă a crea de dragul
creaţiei, a crea pentru că nu poţi să nu creezi. Un pictor vestit a mărturisit: ”Eu dacă nu pictez
măcar o oră pe zi simt că nu trăiesc...”. Totalitatea motivelor intrinseci ce provoacă creaţia
formează motivaţia intrinsecă a creativităţii, care e, după T. Amabile, a treia componentă a
creativităţii şi pe care ea o asociază cu focul din gătitul bucatelor.
5.5.3. Nivelele creativităţii
Creativitatea este formaţiune psihologică complexă, ce presupune, după J. Taylor, 5 nivele.
În continuare vom prezenta pe scurt fiecare nivel.
1. Primul şi cel mai simplu este nivelul creativităţii expresive. Ea este proprie tuturor
copiilor şi se manifestă în desen, cîntec, născociri de istorii, poveşti... Copiii creează, deoarece
vor să-şi exprime lumea lor lăuntrică, destul de intensă şi neastîmpărată. Ei creează pentru că
simt nevoia de a-şi exterioriza grijile, obsesiile, fricile, bucuriile etc. De aceea şi se numeşte
expresivă, pentru că exprimă.
2. Creativitatea productivă este cea mai simplă creativitate practicată de adult. Ea constă în
executarea unor lucrări cu iscusinţă şi abilitate. Lucrul provenit din creativitatea productivă nu
numai că este un lucru bine făcut, ci şi măiestrit făcut (deşi originalitate e puţină). O casă frumos
construită, o reparaţie a casei făcută deosebit, o haină cusută elegant ar ilustra ideea de
creativitate productivă şi lucrările ei.
3. Creativitatea inventivă. Ea constă în capacitatea de a realiza conexiuni noi între
elementele deja cunoscute. Esenţa acestei creativităţi este exprimată prin verbul „a inventa”.
Exemple: Metro, care a fost inventat în baza modificării trenului ca mijloc de transport, telefonul
mobil a apărut ca o îmbinare prin creativitate a telefonului fix şi radio etc.
4. Creativitatea inovativă. Ea produce lucrări noi şi originale. În psihologia tradiţională îi
corespunde noţiunea de talent. Poezie, cîntec şi alte opere marcate de har se circumscriu
conceptului de creativitate inovativă. Ea constituie un dar cu care este înzestrat un număr restrîns
de persoane.
5: Creativitatea emergentă produce ceva care revoluţionează domeniul. Exemple de lucrări
făcute de creativitatea emergentă: teoria relativităţii a lui Einstein. Luceafărul lui Eminescu,
simfonia IX a lui Beethoven. În psihologia tradiţională creativităţii emergente îi corespunde
noţiunea de geniu. Numărul de persoane care sînt capabile să practice acest tip de creativitate
este extrem de redus.
Din perspectiva nivelurilor şi a numărului de persoane care se află la fiecare nivel
creativitatea poate fi reprezentată printr-o piramidă ca cea din figura de mai jos.

5. Emergentă

4. Inovativă

3. Inventivă

2. Productivă

1. Expresivă

Fig. 5.4.1. Piramida creativităţii

Aproape toată lumea are sau a avut creativitate expresivă (măcar în timpul cînd au fost
copii). Creativitatea productivă o are multă lume, dar nu toată. Numeroşi sînt cei care sunt
înzestraţi cu creativitate inventivă, în schimb, creativitatea inovativă şi, mai ales, cea emergentă
e distribuită la cote mici, iar în cazul ultimei chiar la cote extrem de mici. Geniile se nasc rar şi
puţine. Astfel trebuie citită şi înţeleasă piramida creativităţii.
5.5.4. Persoana creativă
Există persoane creative (oamenii de creaţie) şi persoane mai puţin creative sau deloc
creative.
Persoanele creative se disting de cele ordinare prin următoarele calităţi:
1. Persoanele creative sînt persoane performante, sînt persoane de succes.
2. Simt nevoia de ordine cognitivă (de aceea mereu structurează, simplifică, aranjează
logic informaţiile, dezordinea din minte îi irită, le produce disconfort).
3. Sînt mereu îmboldite de curiozitate.
4. Sînt imperative, dominatoare, agresive uneori, sînt pline de sine.
5. Sînt independente şi autonome.
6. Sînt mai puţin inhibate, mai puţin formale, mai puţin convenţionale; sînt
nonconformiste.
7. Le place munca, sînt perseverente.
8. Sînt critice în mod constructiv.
9. Sînt larg informate.
10. Nu simt nevoia să se ancoreze în relaţiile sociale, să se ţină cu orice preţ de un post
sau funcţie.
11. Pot manifesta interese proprii sexului opus (de exemplu, lui A.N.Leontiev îi place
să gătească).
12. Au încredere în sine şi în puterile lor.
13. Sînt tolerante faţă de complexitatea şi ambiguitatea problemelor. Din contra, cu cît
o problemă e mai complicată, mai criptată, mai neordinară, cu atît mai bine ele se
simt.
14. Sînt puternic implicate în dezvoltarea şi realizarea de sine, sînt autoactualizatoare.
5.5.5. Fazele procesului creativ
Procesul creativ, fiind unul complex, se desfăşoară în etape sau faze. Conform paradigmei
lui G. Wallas, cea mai cunoscută paradigmă, procesul creativ se realizează în 4 faze. Ele sînt:
1. Prepararea.
2. Incubarea.
 3. Iluminarea.
4. Verificarea.
Prepararea: subiectul descoperă problema creativă. Face o analiză primară a ei. Emite
ipoteze. Le verifică. Adesea suferă eşec. Iar mai încearcă. Din nou eşecuri. Trăieşte sentimente
de frustrare, dezamăgire, ca, în sfîrşit, să abandoneze problema. El abandonează problema, în
schimb problema nu-l lasă. Ea continuă să persiste în sistemul său cognitiv şi după ce a renunţat
la rezolvarea ei, dar deja în formă refulată, deghizată, fără ştirea subiectului.
Incubarea. Rezolvarea problemei continuă în inconştient. Conţinutul acestei faze: gîndirea
primară (sintetică, imaginativă) alternează cu cea secundară (logică, verbală). Drept rezultat
ipotezele „fără şanse” se şterg şi astfel se curăţă spaţiul, iar cele bune, dar care au fost neglijate la
preparare se scot în evidenţă.
Iluminarea (insight, evrika, aha-reacţia): apariţia bruscă şi în toată splendoarea ei a soluţiei,
soluţia asupra căreia s-a gîndit mult, în sfîrşit s-a arătat. Subiectul trăieşte stări emoţionale
puternice: inspiraţie, alertă, extaz.
Verificarea: rezultatul obţinut se verifică dacă prezintă o soluţie bună sau falsă, prin metode
logico-matematice sau experiment.
5.5.6. Blocajele creativităţii
Cel mai mare pericol pentru creativitate îl constituie blocajele, care tind să compromită sau
chiar să anihileze actul creativ. Este bine să le cunoaştem ca să luăm măsuri de a ne pune la
adăpost sau a le evita.
Psihologia contemporană a stabilit şi a descris mai multe tipuri de blocaje ale creativităţii,
dintre care cele mai importante sînt:
1. Blocaje emoţionale.
2. Blocaje culturale.
3. Blocaje perceptive.
Blocajele de tip emoţional sînt:
• teama de a nu greşi;
• teama de a fi primul (şi, posibil, unicul), de a fi în minoritate;
• graba de a aproba prima idee, soluţie care a apărut;
• frica ori neîncrederea faţă de superiori, colegi, colaboratori;
 • tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii;
• capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubaţiei să se producă;
• lipsa capacităţii de efort susţinut pentru a desfăşura procesul de rezolvare a unei
probleme de la identificarea ei pînă la soluţionare.
Blocajele de ordin cultural sînt:
• conformismul, cei care se comportă diferit sînt sancţionaţi de ceilalţi, priviţi cu
suspiciune şi, în consecinţă, persoanele creative sînt descurajate; atitudinile pe
care le putem include aici sînt: dorinţa de a se conforma modelelor sociale, de
apartenenţă, conformism la ideile vechi, slabă capacitate de a transforma sau
modela ideile, încredere exagerată în statistici şi experienţa trecută, sentimentul
că îndoiala este un inconvenient social;
• neîncrederea în imaginaţie, în fantezie, prin acordarea unei atenţii exagerate
raţionamentelor, supraestimarea factorilor practici în luarea deciziilor, slaba
capacitate de a modifica ideile, încredere exagerată în raţiune.
Blocajele de ordin perceptiv sînt:
• incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
• nepriceperea de a face distincţia între cauză şi efect;
• dificultatea de a sesiza şi defini problema creativă;
• incapacitatea de a percepe relaţii neobişnuite între idei şi obiecte;
• îngustarea excesivă a punctului de vedere;
• părere proastă despre sine (“Nu sunt creativ”).
5.5.7. Problema stimulării creativităţii
Deşi omul e dotat cu creativitate şi o posedă la modul real, nu întotdeauna e gata de a
produce acte de performanţă creativă. Creativitatea există, dar nu se manifestă. Pentru ca omul să
poată declanşa creativitatea şi s-o pună în acţiune, el ar trebui să beneficieze de cel puţin două
condiţii psihologice. Aceste condiţii sînt:
1. Omul să se simtă în securitate. Să simtă că nu-l paşte niciun pericol, că nu este ameninţat
că o va păţi, dacă va da frîu liber creativităţii şi imaginaţiei sale, că producţia sa creativă
nu va fi prilej de suferinţă şi ostracizare.
 2. Să se simtă liber. Să simtă că nu-i este îngrădită calea de a crea, că e liber să abordeze orice
problemă care-l interesează, că poate folosi orice metodă pe care o crede adecvată şi
eficientă, să simtă, în sfîrşit, că el poate alege liber tema, problema, instrumentele pentru
demersul său creativ şi că nu i se impună limite şi tabu-uri (aceasta nu se poate, cealaltă e
interzisă...).
Asigurarea acestor condiţii se face prin metoda brainstorming. Autorul: Alex Osborn;
SUA. Brainstorming este un cuvînt englez, compus din cuvintele brain (creier) şi storming
(furtună). Ea, metoda, presupune următoarele reguli de comportare în activitatea creativă de
grup:
1. Nu critica! Amînă observaţiile şi aprecierile pentru mai apoi.
2. Inventează idei cît mai originale, cît mai năstruşnice, cît mai absurde! Cu cît ideea lansată
este mai absurdă, cu atît mai bine.
3. Născoceşte şi formulează idei, propuneri, ipoteze cît mai multe. Cu cît mai mult, cu atît
mai bine.
4. Preia ideea colegului şi dezvolto.
Semnificaţia psihologică a regulii 1 constă în aceea că ea permite să se instaleze
sentimentul de securitate, să se înlăture temerea de a fi luat peste picior sau atacat ca persoană
etc.
Semnificaţia regulii 2: cu ajutorul ei este încurajată originalitatea şi înlăturată teama de a fi
ridicol...
Semnificaţia regulii 3: este curăţat creierul de informaţiile cotidiene, de răspunsurile deja
ştiute.
Semnificaţia regulii 4: îi permite subiectului să se seteze în regim de utilizare maximă a
potenţialului său creativ şi să perfecţioneze, să dezvolte ideile vehiculate.
Se utilizează în grup (7 ± 2 persoane) sau individual.
O altă tehnica de stimulare a creativităţii este sinectica. Autor: W. Gordon, Universitatea
Harward, SUA. Rezolvarea problemelor se face în baza a două principii: transformarea straniului
(necunoscutului) în familiar (cunoscut); apoi operaţie inversă - transformarea familiarului în
straniu, care se face dintr-o perspectivă neobişnuită. Termenul sinectica e de origine grecească şi
însemna la origine îmbinare de elemente disparate şi străine unul altuia ca sens. Strategia
preferată de rezolvare a problemei creative este analogia.
 A treia tehnică – metoda Delphi. Autor: Helmer, SUA. Metoda constă în expedierea de
chestionare prin poştă unui complet de experţi. După primirea răspunsurilor consultarea se
repetă, trimiţîndu-se şi răspunsurile nenominalizate ale celorlalţi. Consultarea se repetă pînă la
apariţia unor răspunsuri-soluţii cu frecvenţă relativ înaltă şi stabilă. Răspunsurile cu frecvenţă
mică sînt eliminate. Astfel se selectează primele soluţii din top şi cu ele se lucrează în vederea
dezvoltării şi aplicării lor în practică.
A patra metodă - Philips 6-6. Ea mai este numită blitz-brainstorming. Autor: J. D. Philips
(SUA). Aplicarea ei se face astfel: Grupul mare (clasa de elevi, grupul studenţesc) se împarte în
subgrupuri a cîte 6 persoane în frunte cu cîte un lider. Coordonatorul principal împarte fiecărei
subgrupe cîte o fişă cu una şi aceeaşi problemă. La un semnal special subgrupele încep să
rezolve problema. Timp acordat - 6 minute. După aceasta fiecare lider îi comunică rezultatele
coordonatorului. Ideile se analizează şi se pregătesc pentru utilizare. 6-6 înseamnă 6 persoane în
subgrup şi 6 minute de lucru. Această metodă e foarte eficientă şi economă.
A cincea - discuţia panel. „Panel” este un cuvînt englez şi înseamnă listă fixă de nume.
Se selectează panelul, adică un grup din 5-7 persoane competente în problema dată. Panelul,
adică grupul are un moderator. Persoanele alese pentru panel sînt invitate pe scenă sau în faţa
auditoriului. Moderatorul pune problema. Grupul discută, propune (ca la celebrele emisiuni
TVC). Auditoriul urmăreşte în tăcere cum crează grupul… Întrebările, atitudinile, aprecierile şi
completările le scriu pe fişe de culori speciale (verzi - pentru întrebări, albastre - pentru aprecieri,
maro – pentru completări) şi le transmit unui mesager special care le adună şi periodic le pune în
faţa moderatorului. El, moderatorul, le introduce, la momentul oportun, în discuţie. Cînd
răspunsul se conturează, el este formulat drept concluzie şi, dacă e cazul, mai poate fi lansat
pentru discuţia întregului grup. Este apreciată pentru competenţa şi calitatea euristică a
răspunsurilor obţinute.
5.5.8. Creativitatea şi inteligenţa
Pînă pe la mijlocul secolului trecut se credea că între creativitate şi inteligenţă este o
legătură strînsă şi directă. Dacă cineva are creativitate înaltă, înseamnă, se credea, că el are şi
inteligenţă înaltă şi viceversa.
Psihologii Baroczi şi Olah au efectuat un studiu pe elevi preadolescenţi, care consta în
următoarele. Subiecţilor preadolescenţi li s-au aplicat teste de inteligenţă pentru a obţine date IQ
şi teste de creativitate pentru a obţine date despre gradul de dezvoltare a creativităţii lor.
Rezultatele obţinute au fost supuse analizei corelaţionale. Coeficientul de corelaţie avea în mediu
valoarea 0,30. Această valoare indică o relaţie slabă între inteligenţă şi creativitate, lucru ce i-a
surprins pe autorii studiului, care şi ei credeau că, dacă cineva e creativ, atunci el prin definiţie
este şi inteligent.
Getzels, Jackson şi Torrance au cercetat şi ei relaţia dinte inteligenţă şi creativitate la elevii
din clasele superioare. Ideea care s-a degajat a rezultat din acel studiu e că inteligenţa superioară
nu implică neapărat creativitate superioară. Ei au stabilit că oamenii pot fi împărţiţi în 4 tipuri
după rata de inteligenţă şi creativitate de care dispune fiecare. Aceste tipuri sînt:
Tip 1: Inteligenţă superioară şi creativitate superioară.
Tip 2: Inteligenţă inferioară şi creativitate superioară.
Tip 3: Inteligenţă superioară şi creativitate inferioară.
Tip 4: Inteligenţă inferioară şi creativitate inferioară.
Evident, tipul 1 întruneşte persoanele cele mai înzestrate; ele formează elita intelectuală a
unui popor.
Acest studiu a mai prilejuit şi alte concluzii, la fel de interesante şi utile. Iată-le:
• Gîndirea divergentă (creativă) produce acelaşi nivel de reuşită şcolară ca şi gîndirea
convergentă (reproductivă).
• Profesorii manifestă simpatie pentru elevii convergenţi şi iritare pentru cei divergenţi
(creativi).
• Elevii divergenţi sînt mai mult frustraţi în plan academic decît colegii lor convergenţi.
• Selecţia elevilor pentru şcolile de elită, care-şi propun drept scop să „crească talente”, se
face prin teste de inteligenţă, fapt care face ca 70% din copiii cu adevărat dotaţi să fie
eliminaţi...
________________________________________________________________________
Activitatea 5.5.
Numiţi tehnicile de stimulare a creativităţii bune de utilizat în clasele de elevi şi descrieţi
condiţiile în care elevii acceptă sarcini de învăţare creativă şi se implică activ în realizarea
acestor sarcini.
_________________________________________________________________________
Rezumat
După ce aţi studiat acest capitol, trebuie:
1. Să definiţi şi să identificaţi conceptele de temperament, caracter, aptitudine şi creativitate
ca însuşiri de personalitate.
2. Să înţelegeţi şi să explicaţi cum temperamentul, caracterul, aptitudinea şi creativitatea
determină şi gestionează atît conţinutul şi forma actelor de comportament, cît şi calitatea
şi randamentul cu care ele se produc.
3. Să concepeţi şi să elaboraţi planuri de studiere a temperamentlui, caracterului, aptitudinei
şi creativităţii.
4. Să vă dezvoltaţi interesul cognitiv vizavi de temperament, caracter, aptitudine, creativitate
şi modul în care ele pot fi dezvoltate prin educaţie şi autoeducaţie.
 BIBLIOGRAFIE

Baddeley, A. (1998) Memoria umană. Bucureşti.

Benson, N. C. (2001) Câte ceva despre psihologie. Bucureşti.

Cozmovici, A. (1996) Psihologia generală. Iaşi.

Golu M. (2002) Bazele psihologiei generale. Bucureşti.

Hayes, N. & Orrell, S. (1997) Introducere în psihologie. Bucureşti.
Jelescu, P., Negură, I, Racu, I. et all (2008) Psihologia generală. Chişinău.
Piaget, Jean (1998) Psihologia inteligenţei. Bucureşti.
Radu, I. & Col. (1991) Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca.

Zlate, Mielu. (1999). Introducere în psihologie. Iaşi.

Zlate, M. (1999) Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi.
* * *
Выготский, Л. С. (1982) Мышление и речь. Москва.
Годфруа Ж..(1992) Что такое психология? В 2-х томах. Москва.
Зимбардо, Ф., Герриг, Р. (2004) Психология и жизнь. СПб.
Корсини, Р. (2004) Психологическая энциклопедия. СПб.
Маклаков, А. (2003) Общая психология: Учебник для вузов. СПб.