5.

Impactul mediului socio – economic de origine

asupra rezultatelor școlare
Peste tot în lume, dreptul la educație este inclus în constituții. Guvernele proclama
educația drept principalul mijloc de a obține generații de cetățeni loiali si in stare să aducă
contribuții la propășirea tarilor. Educația devine astfel o componentă ideologică a statului.
Ideologia educației de masă promovează ideea ca oricine poate concura cu ceilalți, pe picior
de egalitate din punctul de vedere al șanselor de succes si ca succesul depinde exclusiv de
meritele individului. Diferențele dintre clasele sociale in ceea ce privește reușita școlară n-ar
exista. Totuși, științele sociale au pus in evidenta de multa vreme relația reală dintre reușita
școlară si stratificarea sociala: copii cu aptitudini egale, provenind din medii sociale diferite
pot obține performante sociale diferite. În mod esențial, societatea e împărțită în trei clase sau
paturi socio-economice : Superioara(minoritara numeric), Mijlocie si inferioara(unde cea
mijlocie nu este neapărat mai cuprinzătoare decât cea inferioara, cel puțin în cazul societății
românești contemporane). Ele se deosebesc prin prestigiu, avuție, și putere. Este limpede, din
acest punct de vedere, ca membrii clasei inferioare dispun de cele mai reduse resurse si au
identitatea cel mai puțin valorizată.
Cercetările din perimetrul sociologiei au demonstrat in al 3-lea pătrar al secolului o
corelație semnificativa intre statusul socio-economic si randamentul școlar. Copii din clasele
mai puțin avantajate economic au rezultate școlare inferioare; ei obțin note mai mici la
aproape toate materiile si intra intr-o proporție mai redusa la liceu si la facultate. Ei își termină
mai repede studiile, iar rata abandonului școlar în rândul lor este mai mare. In cazul in care
obțin rezultate slabe își pierd orice interes pentru activitatea din clasa, se plictisesc si sunt mai
agresivi si mai inclinați să lipsească nemotivat. Anchetele realizate au pus in evidenta ca ei au
aspirații școlare reduse si ca socotesc într-o măsură mai mică frecventarea scolii ca o premiza
pentru împlinirea profesională. Mai mult, s-a arătat ca aceasta relație de determinare devine
tot mai pregnanta pe măsură ce creste nivelul de școlarizare. Ca sa atenuam gravitatea acestor
constatări, trebuie sa spunem ca influenta apartenentei la clasa încetează sa se manifeste la
elevii foarte dotați sa se manifeste la elevii foarte dotați sau foarte motivați. Unele dintre
primele explicații pentru aceasta stare de lucruri, apropiate de intuițiile simțului comun, au
invocat ereditatea. Dar o astfel de explicație echivalează, în fond, cu afirmația că diferitele
paturi sociale ar fi înzestrate.

Heider a arătat că individul nu face numai heteroatribuiri, căutând să explice

conduitele celorlalți, dar și autoatribuiri, în încercarea de a se înțelege pe sine.
Jones si Davis au rafinat modelul lui Heider, insistând asupra atribuirilor interne. Teoria
propusa de ei, a inferențelor corespondente, descrie maniera în care individul inferează o
dispoziție (o trăsătura) a actorului (persoana care desfășoară comportamentul și asupra căreia
se face atribuirea) pe baza comportamentului observat. Elementul central al unui astfel de
demers este reperarea intenției actorului, iar pentru a stabili existenta intenției, observatorul
trebuie să știe daca actorul este sau nu conștient cu privire la efectele acțiunii sale, si daca este
capabil de a produce aceste efecte. In cazul în care unul din cele doua elemente ale intenției
lipsește, atribuirea interna este compromisa. Indivizii sunt interesați să facă atribuiri interne
(deci sa pună în corespondenta comportamente și dispoziții), întrucât cauzele din interiorul
persoanei sunt stabile si-i fac conduita predictibilă.
În cadrul teoriei atribuirii, un câmp de cercetări deosebit de interesant s-a dovedit a
fi cel al atribuirii succesului și eșecului. Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest
gen de activitate cognitiva, a stabilit ca, în general, cauzele pe care le invoca indivizii în
încercarea de a explica reușita sau eșecul proprii sau ale altora pot fi ordonate după două
dimensiuni: intern (personal) - extern (situațional) si stabil - instabil. Astfel, Weiner obține
patru tipuri de cauze posibile: interna si stabila (capacitatea), internă și instabilă (efortul),
externa si stabila (dificultatea sarcinii) si externa si instabila (șansa). Un elev poate sa explice
nota proasta pe care tocmai a primit-o punând-o pe seama uneia din aceste cauze. Trebuie sa
observam ca performantele sale școlare viitoare, precum si confortul sau psihic depind de
atribuirea pe care o face. Este evident ca el se va simți împăcat cu sine si stima de sine îi va fi
menajata daca va invoca o cauza externa si stabila. Pe de alta parte, un elev înclinat să facă
mereu atribuiri interne pentru nereușitele sale din clasa va avea o stima de sine slaba si, în
egală măsură, așteptări slabe cu privire la posibilitățile sale de a obține note foarte bune.
Atribuirile stabile ale reușitei sau eșecului pot marca o dimensiune foarte importanta
a personalității, sentimentul propriei eficiente (self-efficacy). Acesta, definit ca aprecierea
unei persoane asupra propriilor capacitați de a organiza si duce la împlinire acțiuni necesare
pentru atingerea unei performante, trebuie deosebit de stima de sine, care se constituie ca o
apreciere globala a valorii propriei personalități. Self-efficacy este un factor cardinal al
succesului școlar. Elevii care obțin scoruri mari la scalele ce măsoară aceasta caracteristica au
rezultate școlare mai bune. Totuși, trebuie spus ca exista, de exemplu, copii care au un
sentiment al propriei eficiente foarte dezvoltat în ceea ce privește domeniul literaturii, si au
mult mai putina încredere în forțele lor când e vorba de a înfrunta o problema de matematica.
„Prin socializare, scrie Adrian Neculau, înțelegem un complex proces
psihosociologic de interiorizare a unor norme si modele sociale de comportament, conducând
la obținerea statutului de membru al unei colectivități sociale de către individ" (Neculau,
1983, p. 53). Socializarea familiala preșcolară, axata pe interacțiunea părinți - copii a format
obiectul multor cercetări, fiind văzuta ca principala cauza a performantelor mai slabe a
copiilor din familiile non-privilegiate. În esență, se afirma existenta unor diferențe în funcție
de clasa sociala în pregătirea copiilor pentru școala. Copiii din clasele cu posibilități
economice extinse au fost învățați să răspundă pozitiv la situațiile școlare ; în cursul
procesului de socializare ei își însușesc dispoziții cognitive si afective congruente cu
așteptările școlii.
În anii '50 s-a vorbit mult despre comportamentul autoritar al mamelor din paturile
defavorizate si rolul lui în apariția unor atitudini ambivalente fata de școală la copiii acestora.
Ele s-ar afla la baza conflictului dintre elev si autoritatea școlară. Astăzi factorul acesta este
considerat mai puțin important, intervenția lui fiind modelata de numeroase alte variabile.
Și în privința atitudinilor părinților fata de școala - o alta cauză posibilă a
diferențelor în performantele școlare -, cercetările critice si aprofundate au modificat ideile
inițiale. Este adevărat ca în general părinții din clasele favorizate au atitudini pozitive fata de
instituția educativă, apreciază funcțiile ei de formare si de instruire, precum și potențialul ei
de propulsare sociala. Ei au, în plus, așteptări foarte mari cu privire la performantele școlare
ale copiilor. Dar si cei cu status socio-economic inferior își încurajează copiii să obțină
succese școlare, conștienți ca aceasta este unica modalitate legitima de ascensiune sociala
pentru ei. Din păcate, părinții din cea de-a doua categorie au dificultăți în a traduce în
comportamente specifice sprijinul lor general pentru educația copiilor.
Unul din factorii a cărui influență s-a dovedit decisiva asupra participării elevilor cu
handicap economic este profesorul. în general, profesorii aparțin clasei mijlocii sau au aderat
la valorile acesteia, si sunt mai puțin înclinați să manifeste simpatie și înțelegere pentru copiii
din clasele defavorizate. S-a demonstrat ca elevii provenind din aceste clase obțin rezultate
mai slabe cu profesorii cu status înalt si ca performantele sunt cu atât mai nesatisfăcătoare cu
cât diferența dintre statusul profesorului si cel al elevului crește.
Într-adevăr, evoluția elevului poate sa depindă de reacția profesorului la statusul sau.
Profesorii sunt pregătiți să-i perceapă pe copii în termenii apartenentei lor la o categorie
socio-economica si, mai mult, să stabilească trăsăturile de personalitate ale lor relevante în
situațiile educative pe baza acestei apartenente. Un studiu al lui Seligman si al colaboratorilor
săi din 1972 a probat aceasta stare de lucruri. Cercetătorii au prezentat unui grup de profesori,
spre evaluare, înregistrări ale lecturării unui fragment de proza cu voce tare, compuneri si
desene aparținând unor băieți de 9 ani, din care o parte erau elevi la o școală dintr-o zona
defavorizată, iar cealaltă parte la o școală dintr-o zonă favorizată.

Cauzele performantelor școlare diferite ale copiilor de origini sociale diferite sunt mult
mai complexe, în legătură cu aceasta, merita amintit faptul ca în anii '50 în Statele Unite s-a
iscat o dispută legată de diferențele în scorurile inteligenta pe care le obțineau copii
aparținând diferitelor paturi sociale. Totuși, analize atente au revelat ca testele care
discriminau între copii cu status diferit erau mai cu seama cele verbale. Diferențele se datorau,
așadar, culturii, mai curând decât capacitaților subiecților testați. De pilda, un item ce
presupunea ca subiecții cunosc cuvântul "sonata" nu putea decât sa-i dezavantajeze pe cei cu
status socio--economic inferior. Întrucât cei mai mulți din părinții de astăzi nu au posibilitatea
să transmită copiilor lor un capital semnificativ, sau o fac numai când aceștia sunt deja adulți,
singura posibilitate de a-si ajuta copiii sa se împlinească este de a investi în educația lor
(Dornbush s.a., 1996). Din păcate, cei din clasele mai puțin avute investesc mai puțin si astfel
copiii lor sunt handicapați în raport cu cei din clasele superioare. Aceasta se întâmpla în
condițiile în care tocmai indivizii cu status socio-economic coborât ar avea nevoie de o
educație deosebita, caci pentru ei singura modalitate de mobilitate sociala o reprezintă
frecventarea facultăților prestigioase.

Dar influenta mediului familial este cu mult mai complexa decât o arata simpla comparație
între resursele materiale de care dispun familiile din diferitele paturi sociale. Este foarte
cunoscuta, de exemplu, teoria lui Basil Bernstein cu privire la relația dintre limbaj si structura
sociala. în aceasta perspectiva, grupurile sociale s-ar deosebi, în cadrul aceleiași comunități
lingvistice, prin folosirea unor "coduri" diferite. Bernstein distinge doua coduri lingvistice
fundamentale, ce caracterizează cele doua mari categorii socio-economice ale societății: un
cod axat pe simbolismul concret, conținând concepte insuficient conturate, cu semnificații în
mare parte implicite, folosit mai degrabă de indivizii din paturile inferioare, si un cod
elaborat, abstract, cu semnificații explicite, nuanțat și în stare să transmită idei din cele mai
subtile, ce constituie modalitatea obișnuită de comunicare a celor din clasele superioare.
Primul cod nu numai ca întârzie achizițiile culturale ale copiilor din familiile defavorizate, dar
este responsabil pentru eșecul lor școlar ; profesorii si toate activitățile desfășurate în instituția
educativă impun utilizarea codului elaborat.

Ipoteza capitalului cultural, elaborată de P. Bourdieu si A. Passeron reprezintă o alta

încercare de a explica relația dintre statusul socio-economic inferior și eșecul școlar pe baza
diferențelor dintre sub-culturile asociate claselor sociale. Capitalul cultural, definit ca o suma
de resurse simbolice cuprinzând dispoziții și abilități ale elitelor, precum și cunoștințe despre
elite, este transmis între generații, iar aceasta transmitere echivalează cu reproducția statusului
superior. Copiii din clasele favorizate dețin cunoștințe valorizate de elite, ce nu se predau în
școli, dar pe care profesorii le apreciază.

Bibliografie

1. Breen R & Jonsson J O - Inequality of opportunity in comparative perspective.

Recent Research on educational attainment and social mobility. Anual review
of sociology, 2005.
2. David Kasso – The role of family factors in schools outcomes at different
school level. Studia Universitatis Babeș - Bulyai – Sociologia, Cluj-Napoca,
2010.
3. Goldthorpe J. h – Outline of a theory of social mobility. On Sociology
Numbers, Narratives and the Integration of Research and Theory , 2000.
4. Johnson A – The Blackwell Dictionary of Sociology, Malden, MA,2000.
5. Jecan D & Pop C – Education and Occupation for five generations in Romania.
A Sequential analysis of cohort status consistency. Study UBB Socioloia ,
2012
6. Nunn A – Draft report of social mobility and social cohesion, 2011
7. Rotariu T – Câteva considerații asupra rolului școlii în mobilitatea socială, în
Studia Universitatis Babeș – Bolyai, Seria Sociologia, Cluj – Napoca, 2004.
8. Savage M – Class analysis and social transformation, Open University Press,
Buckingham, 2000