Dezvoltarea psihică umană

Definirea şi caracteristicile dezvoltării psihice

În sens larg prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la superior,
de la simplu la complex, de la vechi la nou.
În decursul existenţei sale pentru „a atinge deplina realizare de sine” omul parcurge „o serie de
etape” marcate de transformări, schimbări, prefaceri de ordin calitativ şi cantitativ. Acest proces
complex care generează forme noi de funcţionare cognitivă, afectivă, volitivă, într-un „ritm propriu, cu
pusee rapide, dar şi cu stagnări”( Sillamy, N. ) se realizează la mai multe niveluri (Golu, P):
- la nivel biologic este reprezentat de două procese complementare - creşterea
(acumulările de ordin cantitativ) şi maturizarea (atingerea gradului de dezvoltare completă, deplina
funcţionalitate a unor funcţii interne sau a unor fenomene psihice) fizică, morfologică şi biochimică a
organismului; el cuprinde modificările în lungime, greutate, modificările structurii şi funcţiei creierului,
inimii, altor organe interne, modificările scheletului şi musculaturii, care afectează abilităţile motorii;
aceste modificări exercită o influenţă majoră atât asupra intelectului cât şi asupra personalităţii – de
exemplu: un copil cu handicap auditiv suferă de întârziere în dezvoltarea limbajului;
- la nivel psihic vizează evoluţia ascendentă, marcată de apariţia, instalarea şi
perfecţionarea continuă a diferitelor procese, funcţii şi însuşiri psihice;este marcată de modificări la
nivelul percepţiei, memoriei, raţionamentului, limbajului etc.
- la nivel social este reprezentat de reglarea conduitei omului în conformitate cu un
ansamblu de norme şi cerinţe sociale existente la nivelul mediului social în care acesta trăieşte şi
preluate prin mecanismele socializării; ea se instalează ca urmare a interacţiunii individului cu ceilalţi.
Între dezvoltarea biologică, psihică şi socială există o strânsă interdependenţă (dezvoltarea
psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan; există unele pusee de creştere – ca
aspect esenţial al dezvoltării biologice – încetinire a ritmului acesteia care nu sunt însoţite de pusee
sau încetiniri ale ritmului dezvoltării psihice).Dezvoltarea biologică influenţează dezvoltarea psihică, dar
nu în mod egal de-a lungul ontogenezei. În perioadele timpurii dezvoltarea psihică este dependentă
ca ritm, viteză şi limite cronologice de cea biologică, dar le tinereţe şi maturitate ea capătă o relativă
independenţă faţă de aceasta (modificările anatomofiziologice ce au loc în această perioadă nu produc
modificări în profilul psihic), subordonându-se din ce în ce mai mult achiziţiilor socio-culturale.
Dintr-o perspectivă reducţionistă dezvoltarea psihică este redusă la simple acumulări graduale
şi continue, copilul fiind considerat „un adult în miniatură”.
Dezvoltarea psihică are un caracter ascendent dar nu este liniară, ea cuprinzând perioade de
dezvoltare intensă, adevărate „pante”, care alternează cu perioade de echlibru, de dezvoltare lentă (J.
Bruner), acumulările graduale ducând cu timpul la schimbări calitative.
Din perspectiva evoluţiei dezvoltarea psihică „este procesul ce se desfăşoară ca un lanţ
continuu de transformări cantitative şi calitative cu sens ascendent progresiv, exprimat în treceri
progresive de la nivele psihice primare, slab diferenţiate şi slab specializate, la nivele psihice
superioare, bine diferenţiate şi bine specializate” (Golu, P.). Această accepţie poate fi exemplificată pe
parcursul ontogenezei prin valorificarea mecanismelor de trecere de la imaginile primare din percepţie
la imaginile secundare din reprezentări, de la cunoaşterea senzorială la cea logică, prin saltul calitativ
de la memoria mecanică la cea logică, de la stările afective situative şi fluctuante la stările afective
stabile şi generalizate(emoţii şi sentimente), de la motivaţii exterioare la cele interne etc.
Din perspectiva conţinutului, dezvoltarea psihică este definită ca un mecanism „de formare a
unor noi seturi de procese, însuşiri, funcţii psihice, structuri funcţionale care diferenţiază
comportamentul ducând la o mai bună adaptare” (Golu, P. ) Conţinutul dezvoltării psihice este
evidenţiat prin analiza comparativă a trecerii de la psihicul animal la cel uman. Adaptarea psihosocială,
specifică omului se realizează şi datorită unor calităţi funcţionale specific umane cum sunt:
sensibilitatea cromatică, auzul verbal şi artistic, efortul voluntar, inteligenţă, trăsături de personalitate
etc.
Din perspectiva caracterului dinamic al psihicului, dezvoltarea psihică „este procesul ce
semnifică continua devenire a structurilor psihocomportamentale, existenţa acestuia într-un perpetuum
<statu – nascendi>”.( Golu, P.)Fenomenele psihice nu sunt date o data pentru totdeauna, în formă
finită, ca ceva invariabil. Încă de la naştere ele sunt într-o continuă şi ascendentă evoluţie cuprinzând
„perioade de apariţie, închegare, plămădire, maturizare”, precum şi „perioade de involuţie şi disoluţie”,
ceea ce marchează procesul de perfecţionare a structurilor personalităţii asigurând integrarea socială a
acesteia.
Dezvoltarea psihică constă în ansablul schimbărilor succesive şi coerente, al transformărilor
cantitative şi calitative implicate în procesul de formare a funcţiilor psihice şi al trăsăturilor de
personalitate în copilărie şi adolescenţă. În plan psihologic dezvoltarea presupune formarea proceselor
şi însuşirilor psihice, precum şi retructurarea lor pe parcursul întregii vieţi la „nivele funcţionale” tot mai
înalte.
Fiecare secvenţă a dezvoltării psihice trebuie privită ca o rezultantă a etapelor anterioare şi ca
premisă a celor viitoare. La nivel individual psihogeneza umană se înscrie într-un cadru socio – cultural
în care sunt selectate şi condensate rezultatele întregii dezvoltări istorice în măsură să accelereze
acest proces.
Sintetizând cele trei accepţiuni dezvoltarea psihică este un „ proces de formare şi restructurare
continuă a unor însuşiri, procese şi structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a
experienţei social-istorice în vederea dezvoltării capacităţilor adaptative ale organismului” (Golu, P.).
Analizată din perspectiva dinamicii evoluţiei structurilor cognitive, afective, volitive,
motivaţionale, caracteriale dezvoltarea psihică are următoarele caracteristici (Golu, P.):
 este un proces complex, plurideterminat atât filogenetic, de caracteristicile speciei din
care individul face parte, cât şi ontogenetic, datorită trăsăturilor psihoindividuale şi psihosocial datorită
interacţiunii continue între persoană şi mediul extern, îndeosebi între persoană şi mediul socio-cultural.
Acţiunile şi influenţele care susţin dezvoltarea psihică pot fi considerate nelimitate pe parcursul
dezvoltării umane, concentrarea lor fiind maximă în cadrul copilăriei şi adolescenţei. Determinarea
dezvoltării psihice prin intermediul acţiunilor corelate ale eredităţii, mediului şi educaţiei îi conferă
acesteia un caracter complex.
 caracterul polimorf şi discontinuu este pus în evidenţă prin dependenţa ei de variabila
timp. Dezvoltarea psihică „decurge ca o succesiune de faze, stadii în care echilibrul alternează cu
dezechilibrul, iar perioadele de efervescenţă, de transformări psihice spectaculoase, bruşte, de
explozie sau chiar de criză sunt urmate de perioade de relaxare, acalmie, linişte” (.Golu, P.). Ea nu este
lineară, uniformă, continuă ci are forma unei spirale, al cărei ax este o elipsă, iar diametrul este în
continuă creştere, având porţiuni cu spire mai dese (etape de acceleraţie ale dezvoltării cu plasticitate
crescută) şi porţiuni cu spirale mai puţine şi mai apropiate ca mărime (etape de relativă stagnare, în
care predomină echilibrul).În anumite limite de vârstă există totuşi trăsături invariabile, permanente,
tipice care formează un tablou psihocomportamental asemănător la toţi indivizii. Aceste perioade de
vârstă au fost denumite stadii ale dezvoltării şi ele se succed într-o ordine fixă.
 caracterul individual al dezvoltării psihice rezultă din conţinutul, direcţia şi tempoul ei
care pot fi deferite de la un individ la altul, fie datorită moştenirii ereditare, fie intervenţiei unor factori de
mediu. Dezvoltarea psihică se diferenţiază de la un individ la altul prin: ritm, viteză, conţinut, consum
energetic, rezonanţă, sens, durată, efecte etc.
 activitatea ( este modul specific de existenţă al psihicului uman şi premisa dezvoltării
psihice H. Wallon, Ed. Claparede, J. Piaget, J. Paillard, J.P. Changeux, M. Reuchlin etc., considerând
că la baza dezvoltării stă actul motric ca o primă formă a activităţii.

Repere psihogenetice ale dezvoltării psihice

 Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) sunt
instrumente psihologice operaţionale al căror rol principal este de a indica starea dezvoltării psihice într-
un anumit moment al evoluţiei individului. Cu ajutorul lor se controlează ordinea, conţinutul, direcţia şi
totodată normalitatea dezvoltării psihice a personalităţii.
Ele se manifestă prin conduite, caracteristici, atitudini, trăsături psihice reprezentative care
ajută la stabilirea, în cazuri concrete a „distanţei psihologice” faţă de caracteristicile normale.
Prin raportare la ele se relevă nivelul de normalitate psihică a copilului.
Reperele psihogenetice au următoarele dimensiuni:
 instrumentală - ajută la surprinderea momentelor marcate de schimbări, de modificări
din ciclurile vieţii;
 teoretică – latură ce permite descrierea reacţiilor reprezentative ale dezvoltării
persoanei şi chiar anticiparea unora;
 generală, nespecifică, universal umană (ex. caracteristicile inteligenţei);
 particulară, specifică – legată de identitatea de neam, de ţară, de grup cultural, social,
profesional.
Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice se exprimă în formaţiuni foarte complexe
ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la acestea (întârzieri, precocitate):
 prin modul cum se ierarhizează, reperele psihogenetice pot pune în evidenţă
caracteristicile de maxim activism, latura cea mai pregnantă. Cunoscându-le, ajută la elaborarea unor
strategii educative oportune;
 întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate repere psihogenetice,
constituie indici de retard sau de debilitate psihică, mai ales pentru vârstele copilăriei;
 întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost
identificate, evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu.
În literatura de specialitate sunt propuse mai multe tipuri de repere psihogenetice ca de
exemplu:
 A.Gessel (1953) propune un sistem de repere constituit din 10 conduite reprezentative
saturate de trăsături de maturitate (ex. conduite motorii – activitate corporală, manualitate, apucare),
conduite privind igiena corporală (alimentaţia, somnul, baia, toaleta, sănătate, tonus muscular),
conduite emoţionale (plâns, ţipăt, ataşament) etc.
 J.Piaget propune ca repere conduite saturate în factori de inteligenţă.
 A.N.Leontiev (1964) propune repere psihogenetice situaţionale multiple, anume: tipul
fundamental de activitate, relaţii (care sunt obiectuale şi sociale) şi tensiunile create de diferite tipuri de
opoziţii ca: opoziţia intre cerinţe interne (dorinţe, aspiraţii) şi posibilităţi externe de a fi satisfăcute, sau
opoziţia dintre diferite laturi ale personalităţii, sau dintre conştient şi inconştient, opoziţii care generează
tensiuni.
 L. Kolhberg (1961) propune repere psihogenetice bazate pe schimbări în structura
morală.
În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice s-au promovat
diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihică de tip stadial.

Stadialitatea dezvoltării psihice

Caracteristica majoră a dezvoltării psihice umane o reprezintă stadialitatea. Literatura de

specialitate consemnează faptul că în privinţa stadiilor dezvoltării psihice există „destule
neconcordanţe, adeseori determinate de preocupările mai mult sau mai puţin dominante ale unor
autori, pentru anumite vârste” (U. Şchiopu şi E. Verza). Pentru înţelegerea corectă a problematicii
educaţionale la vârstele timpurii şi pentru adoptarea unor strategii didactice cât mai adecvate,
educatorul trebuie să cunoască care sunt posibilităţile intelectuale, afective şi volitive ale celui educat.
 Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice (a
personalităţii cognitive, afective, social-morale), situaţie în care vorbim despre stadii genetice, cât şi în
perspectiva transversală, atunci când se urmăreşte unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o
etapă anume când vorbim despre stadii de vârstă.
Stadiul dezvoltării psihice poate fi caracterizat printr-un ansamblu de trăsături coerente şi
structurale care conferă o “fizionomie globală”, ele fiind „ momente ale dezvoltării caracterizate printr-un
ansamblu de trăsături coerente şi structurate care constituie o mentalitate tipică şi consistentă, dar
trecătoare”(Osterrieth, P.). Între limitele temporale ale unui stadiu profilul psihologic al omului capătă
anumite particularităţi, relativ constante, care îl particularizează în raport cu ceilalţi. Caracteristicile
psihice comune ale celor cuprinşi în limitele unui stadiu poartă denumirea de particularităţi de vârstă.
Sub acţiunea factorilor de mediu structurile şi nivelurile psihice pot să depăşească, să devanseze
vârstele cronologice, dar pot să şi întârzie, să retardeze dezvoltarea psihică. Ritmurile mai rapide sau
mai lente de asimilare a influenţelor educative pot crea, la o analiză superficială, impresia falsă a unei
supra sau subdezvoltări psihice.
Aceste „decupaje” în evoluţia genetică a omului care se numesc stadii au următoarele
caracteristici ce le diferenţiază de ceea ce numim etapă sau perioadă a dezvoltării psihice (J. Piaget):
- dispun de o ordine logică strictă, de o succesiune în timp, neputând fi inversate între
ele;
- reprezintă o structură unitară a vieţii psihice şi nu o simplă juxtapunere de însuşiri şi
funcţii psihice;
- au un caracter integrator, în sensul că structurile anterioare se integrează în cele
superioare, devenind o premisă, o condiţie pentru ele;
- dispun de momente preparatorii, de închegare şi de definitivare;
- reprezintă o modalitate de echilibrare relativă a proceselor, însuşirilor şi structurilor
psihice.
Cunoaşterea particularităţilor dezvoltării psihice specifice unui stadiu ca şi cunoaşterea
acţiunii factorilor de mediu (familie, şcoală etc.), are o importanţă deosebită pentru diagnosticarea
nivelului dezvoltării psihice a copilului.
Stadialitatea dezvoltării umane ca şi identificarea unor repere specifice fiecărei vârste
constituie un argument solid pentru a nu mai considera copilul “un adult în miniatură”, pentru a utiliza
în activităţile educative metodologii specifice fiecărei vârste dar şi fiecărei individualităţi.
Conceptul de stadiu şi diferitele modele ale dezvoltării stadiale existente în literatura de
specialitate, pun în evidenţă faptul că fiecare etapă din viaţă are o anumită potenţialitate şi forţă
interioară. De aceea, valorificarea eficientă a acestora ca urmare a unor influenţe educative adecvate,
creează şansa ca subiectul să îşi dezvolte armonios personalitatea şi să îşi valorifice la un nivel
superior potenţialul genetic
Împărţirea stadială a dezvoltării psihice diferă destul de mult în literatura de specialitate
datorită criteriului fundamental de referinţă (biologic, psihologic sau social), precum şi datorită
concepţiei generale a fiecărui autor privind finalităţile vieţii umane. Nu putem afirma că una sau alta
dintre clasificările cunoscute este exhaustivă (datorită complexităţii şi dinamicii dezvoltării umane) şi de
aceea cunoaşterea cât mai multor periodizări este utilă pentru un tablou complet al vieţii psihice.
Din această perspectivă menţionăm în continuare cele mai semnificative concepţii privind
stadialitatea dezvoltării psihice, oprindu-ne mai ales asupra copilăriei.
Ed. Claparede identifică, utilizând criteriul evoluţiei intereselor, trei stadii principale în
dezvoltarea psihică:
 Stadiul de achiziţie - experimentare (0 - 12ani) cu următoarele perioade: perioada
intereselor perceptive(0-1an); perioada intereselor glosice, pentru limbaj, pentru cuvinte (1–3ani);
perioada intereselor generale intelectuale (3 – 7ani); perioada intereselor obiective şi speciale (7 –
12ani);
  Stadiul de organizare şi evaluare (12 - 18ani), în care dominante sunt interesele etice,
sociale, specializate şi interesele pentru sexul opus;
 Stadiul producţiei (peste 18ani), când interesele se subordonează unui ideal ca urmare
a activităţii dominante desfăşurate de fiecare om.
J. Piaget abordează problema dezvoltării psihice umane studiind formarea inteligenţei şi
judecăţii morale pornind de la constatarea că pe parcursul copilăriei şi adolescenţei se produc
schimbări calitative reprezentate de următoarele stadii de dezvoltare:
 stadiul senzorio-motor (0 – 2ani);
 stadiul preoperaţional (2 – 7ani);
 stadiul operaţiilor concrete (7 – 11ani);
 stadiul operaţiilor formale (11 – 15ani).
Fiecare individ parcurge aceste stadii între aproximativ aceleaşi vârste cronologice. Trecerea
dintr-un stadiu în altul este însă proprie, unii trec mai rapid, alţii mai lent, în funcţie de acţiunea factorilor
de mediu. Succesiunii stadiilor este invariabilă, parcurgerea acestora fiind aceeaşi pentru toţi indivizii,
iar trecerea de la un stadiu la altul are loc într-un mod continuu şi spiralat.
Piaget a considerat inteligenţa ca fiind de natură practică, concretă, ea dezvoltându-se prin
interacţiunea cu mediul. Pe măsură ce creşte şi interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă şi îşi
modifică schemele deja existente ( o schemă conţine toate ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile
legate de un anumit set de operaţii, de acţiuni care produc efecte asupra mediului). Cogniţia se
dezvoltă prin reducerea treptată a egocentrismului (copilul nu face distincţie între el însuşi şi restul
lumii, între eu şi non-eu; nimic nu are o existenţă separată în raport cu el).
La naştere copilul este total egocentric, este incapabil să înţeleagă lumea exterioară lui, vede
întregul univers ca o simplă extensie a propriei sale existenţe. În cursul primelor optsprezece luni are
loc un fel de „revoluţie coperniciană”, cum spune Piaget, adică începe o reducere treptată a
egocentrismului, o decentrare generală, prin formarea schemei corporale (copilul începe să înţeleagă
treptat ideea că unele lucruri pot fi numite „eu” şi sunt întotdeauna prezente, în timp ce altele „sunt
non eu” sunt prezente doar uneori). Astfel copilul învaţă despre diferitele părţi ale corpului său şi
începe să-şi dea seama, din ce în ce mai bine, că în mediul exterior există multe lucruri diferite.
Stadiul senzorio-motor este prima perioadă a dezvoltării cognitive şi constă din organizarea şi
interpretarea informaţiilor pe care le primeşte prin intermediul organelor de simţ. Are loc în acelaşi
timp o coordonare motorie a mişcărilor.
Principalele achiziţii ale acestei vârste sunt permanenţa obiectului (copilul este capabil, abia
după vârsta de un an să găsească jucăria ascunsă, indiferent de numărul de obiecte sub care a fost
ascunsă); dezvoltarea funcţiei simbolice generale a cărei principală manifestare este limbajul şi imitaţia
amânată (capacitatea de a imita sau reproduce ceva văzut sau auzit atunci când modelul nu mai este
prezent); jocul simbolic, în care un obiect este utilizat în diferite situaţii, ca şi cum ar fi obiectul pe care
îl înlocuieşte, şi care depinde de posibilitatea copilului de a avea imagini mintale despre lucruri şi
oameni în absenţa lor.
Stadiul preoperaţional este perioada în care apar cel mai bine diferenţele dintre gândirea
copiilor şi gândirea adulţilor. Între 2 şi 4 ani se distinge substadiul preconceptual, iar între 4 şi 7 ani
substadiul intuitiv.
În perioada 2-4 ani se dezvoltă limbajul ceea ce conduce la o reducere treptată a
egocentrismului şi la dezvoltarea conştiinţei de sine. Gândirea este sincretică, adică leagă împreună
obiecte sau evenimente pe baza unor asociaţii neesenţiale, de vecinătate sau individuale. Poate realiza
operaţii de clasificare pe baza unui singur criteriu, dar întâmpină dificultăţi în operarea cu noţiunile “mai
mare”, “mai înalt” etc. Consideră, în virtutea animismului gândirii, că toate obiectele au viaţă, că sunt
fiinţe dotate cu inteligenţă.
După 4 ani se depăşesc obstacolele anterioare, dar nu poate înţelege încă relaţiile care se
stabilesc între parte şi întreg. De asemenea este incapabil de a înţelege conservarea (modificarea
formei sau aspectului unui obiect astfel încât să-şi păstreze masa sau volumul). Copilul nu înţelege că
lucrurile rămân aceleaşi în pofida schimbărilor în înfăţişarea lor (aşezând în faţa copilului două şiruri cu
un număr egal de monede s-a stabilit că cele două şiruri erau identice; dacă monedele dintr-un şir erau
depărtate astfel încât şirul să fie mai lung şi copilul era întrebat unde sunt mai multe monede copilul de
până la 7 ani răspunde că sunt mai multe monede în şirul mai lung).
În stadiul operaţiilor concrete gândirea copilului începe să devină asemănătoare cu gândirea
adultului, dar are totuşi dificultăţi cu noţiunile pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală
pentru a le înţelege. Se dezvoltă operaţiile, o structură mintală reversibilă, dar le poate realiza numai în
prezenţa obiectelor respective.
Între 6 şi 7 ani înţelege conservarea numărului şi a cantităţii de lichid, între 7 şi 8 ani
achiziţionează conservarea substanţei sau a cantităţii, precum şi a lungimii, iar între 8 şi 10 ani copilul
înţelege greutatea şi abia la 11-12 ani va înţelege volumul.
În această etapă are loc o diminuare crescândă a egocentrismului, copilul poate clasifica pe
baza a două sau mai multe criterii şi înţelege relaţiile dintre parte şi întreg. Către finalul acestei
perioade copilul poate rezolva sarcini ce cuprind tranzitivitatea, adică poate rezolva probleme de tipul
„Dacă A este mai înalt decât B şi B este mai înalt decât C, cine este mai înalt?”
Stadiul operaţiilor formale se caracterizează prin faptul că adolescentul devine capabil să
manipuleze idei, propoziţii logice, devine capabil să raţioneze exclusiv pe baza afirmaţiilor verbale.
Gândeşte numai în ipoteze, raţionează asupra unor situaţii ori lucruri pe care el nu le-a
cunoscut, sau asupra unor lucruri pe care nimeni nu le-a cunoscut. Adolescenţii experimentează şi
caută soluţii în mod metodic şi sistematic la probleme, analizând şi eliminând soluţiile irelevante.
Dintr-o altă perspectivă H. Wallon realizează o stadialitate a dezvoltării psihice bazată pe
construcţia afectivă a eului şi personalităţii, pornind de la diferenţierea afectivităţii emoţionale de
impulsivitatea motorie primară după care se constituie conştiinţa de sine. Astfel el identifică următoarele
stadii:
 stadiul senzoriomotor, emoţional şi al impulsivităţii (0 – 1an);
 stadiul de personalism, independenţă a sinelui şi achiziţie de roluri (1 – 4 ani);
 stadiul de constituire a conştiinţei de sine (4 – 5 ani);
 stadiul de diferenţiere a comportamentului social (5 –7 ani);
 stadiile şcolare (7 – 11 ani);
 stadiul gândirii categoriale (peste 11ani).
Spre sfârşitul primului an de viaţă se manifestă tot mai mult coordonarea senzoriomotrică şi
datorită experienţelor de cunoaştere tot mai diversificate se ajunge la diferenţierea lucrurilor. În cel de-
al doilea an de viaţă datorită mersului şi evoluţiei limbajului comportamentul copilului se modifică
substanţial. La 3ani se manifestă criza de opoziţie, iar la 4ani începe să adopte o atitudine mai clară
faţă de cei din jur şi devine receptiv la amuzament. Vârsta şcolară marchează o deplasare a interesului
de la eu la lumea exterioară. Obiectivitatea înlocuieşte sincretismul, făcând loc unei cunoaşteri mai
largi.
În literatura românească de specialitate se consideră că realizarea unei periodizări de
ansamblu a vieţii psihice, trebuie să aibă în vedere următoarele criterii care explică dezvoltarea
psihică din toate punctele de vedere:
– tipul fundamental de activitate (autoservire, joc, învăţare dirijată, muncă) care antrenează în
mod specific activitatea psihică şi care are efecte formative ce duc la dezvoltare;
– tipul de relaţii ( de natură obiectuală, de comunicare şi socială) care determină treptat
achiziţionarea unor experienţe psihosociale necesare dezvoltării;
– orientarea tensiunii psihice fundamentale ( tensiune ce rezultă confruntarea între cerinţele
socio-culturale şi posibilităţile de realizare a acestora, dintre structurile psihologice vechi şi cele noi ce
urmează să se elaboreze, între aspiraţii şi posibilităţi de realizare).
U. Şchiopu şi E. Verza consideră că dezvoltarea psihică cuprinde două etape: etapa prenatală
şi etapa postnatală, de la naştere până la moarte care cuprinde trei mari cicluri: ciclul de creştere şi
dezvoltare, ciclul de maturizare şi ciclul de regresie divizate în mai multe perioade sau stadii şi
subperioade sau substadii, caracterizate prin trăsături psihofizice specifice.
Ciclul de creştere şi dezvoltare (de la 0 – 20 - 24 ani) cuprinde copilăria, pubertatea şi
adolescenţa, fiecare cu substadiile corespunzătoare.
 Copilăria reprezintă etapa cea mai importantă pentru dezvoltarea ulterioară, întrucât în
această perioadă (0 – 10 ani) se formează cele mai importante conduite ce asigură adaptarea, se
elaborează structurile cele mai reprezentative de tip intelectual, afectiv, voliţional, se pun bazele
viitoarei personalităţi. În acest ciclu se dobândesc toate achiziţiile energetice, fizice şi psihologice ale
fiinţei umane, se încheie construirea personalităţii în ceea ce are fundamental. Ea cuprinde următoarele
stadii:
 stadiul sugarului (0 – 1 an) cunoscut şi sub denumirea de stadiul inteligenţei senzorio-
motorii (J.Piaget);
 stadiul antepreşcolarităţii (1 – 3 ani) sau cel al primei copilării. Se pun bazele
autodeplasării şi ale însuşirii mecanismelor verbale;
 stadiul preşcolarităţii (3 – 6 ani) cunoscut ca „a II-a copilărie” sau „vârsta de aur”. Încep
să se contureze mecanisme conştiente şi voluntare. Este „vârsta jocului”;
 stadiul micii şcolarităţi sau „a III-a copilărie” (6 – 10 ani). Se dobândesc instrumentele
intelectuale fundamentale (scris, citit, calcul). Contribuie la dezvoltarea unor trebuinţe şi interese
dobândite, interiorizate;
 Pubertatea (preadolescenţa) – are specific procesul de dezvoltare a eu-lui şi a
conştiinţei de sine. Este perioadă de sensibilitate, de fragilitate psihică, aspecte care se prelungesc,
adeseori şi în adolescenţă;
 Adolescenţa, orientarea expresă este spre identitatea de sine. Ea cuprinde două
substadii;
 adolescenţa propriu – zisă (13-14 – 18-20 ani) considerată „a doua naştere” (J. J.
Rousseau) prin intensificarea conştiinţei de sine şi a căutării identităţii de sine, a unicităţii şi originalităţii
proprii, prin cucerirea independenţei şi autonomiei, prin apariţia conştiinţei apartenenţei le generaţie;
 postadolescenţei (18-20 – 24-25 ani) se consolidează toate achiziţiile fizice şi psihice.
Este o perioadă marcată de prelungirea adaptării şi de maturizarea personalităţii.
Ciclul adult sau maturizare (24-25 – 65 ani). Este denumit şi „vârsta a II-a” şi cuprinde
următoarele substadiile:
 Ttinereţea (24-25 – 35 ani) – perioadă de maximă vitalitate, de manifestare plenară a
funcţiilor şi caracteristicilor psihice;
 Vârsta adultă care reprezintă stadiul de maturizare a funcţiilor complexe (critică
evaluativă, de rezolvare şi creare de probleme), vârsta de antrenare în roluri, statute profesionale şi
extraprofesionale, mediată de necesitatea „învăţării permanente”. Ea cuprinde:
 vârsta adultă precoce (35 – 44 ani);
 vârsta adultă medie (45 – 54 ani);
 vârsta adultă prelungită (55 – 64ani).
Ciclul de regresie, de involuţie (65 ani – moarte) numit şi „vârsta a III-a” caractezerizat prin
scăderea productivităţii datorită modificărilor funcţiilor organice şi psihice şi prin apariţia bolilor
de degenereşcenţă. După 65 ani pot fi identificate următoarele substadiile:
 stadiul bătrâneţii timpurii (66 – 70 ani);
 stadiul bătrâneţii propriu-zise (70 – 90 ani);
 stadiul marii bătrâneţi (terminal) peste 90 ani.
În concluzie, menţionăm că reperele psihogenetice şi psihodinamice ce stau la baza
dezvoltării psihicului uman sunt utile educatorilor pentru cunoaşterea specificului fiecărei vârste, pentru
identificarea unor întârzieri sau devansări în dezvoltarea psihică a celor educaţi, pentru adoptarea unor
strategii educaţionale adaptate acestor particularităţi
 Interacţiuni şi dominante în dinamica dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică este un proces complex, plurideterminat a cărei dinamică este determinată
de o serie de factori de provenienţă externă prin conţinut şi internă prin premise şi mod de realizare.
Dezvoltarea psihică umană se sprijină pe terenul eredităţii, îşi extrage conţinuturile din datele
furnizate de mediul socio-cultural, este ghidată de educaţie, se desfăşoară în contextul propriei
activităţi a copilului, fiind impulsionată de motivaţie şi având drept mecanism interiorizarea achiziţiilor,
formarea „organelor funcţionale” la nivelul creierului, al scoarţei cerebrale (Golu, P.).
Ereditatea (genotipul) reprezintă o însuşire biologică generală a organismelor vii şi constă din
transmiterea unor caracteristici naturale de la înaintaşi la urmaşi prin intermediul mecanismelor
genetice. Ansamblul genelor, constituite în aşa-numitul cod genetic, concentrează numeroase informaţii
de natură fiziologică şi anatomică ce se transmit de la o generaţie la alta. Informaţia genetică cuprinsă
în cromozomi şi acizi nucleici (ADN şi ARN) constituie substratul material şi obiectiv al eredităţii,
premisa naturală anatomofiziologică necesară şi obiectivă a dezvoltării psihice. Ea conferă unicitatea
biologică (cu excepţia gemenilor univitelini) fiinţei umane, ca premisă a unicităţii psihice.
Geneticienii consideră că, în principiu zestrea ereditară a omului se manifestă pe mai multe
planuri:
ereditatea generală prin intermediul căreia se asigură continuitatea speciei şi adaptarea la
mediu extern încă de la naştere. Se transmit prin intermediul acestor mecanisme caracteristici
cum sunt: poziţia bipedă, organizarea corporală, structura morfo-funcţională a organismului,
tipul de metabolism, anumite caracteristici ale sistemului nervos, un sistem de reflexe
necondiţionate etc.;
ereditatea particulară este reprezentată de trăsăturile specifice familiei din care individul face
parte cum sunt: culoarea pielii, a ochilor, a părului, statura şi conformaţia corpului, amprentele
digitale, grupa sanguină, predispoziţia pentru anumite boli, particularităţi ale sistemului nervos
şi ale analizatorilor, trăsături tipologice predispoziţii care intră în structura aptitudinilor etc.
ereditatea individuală reprezintă ereditatea particulară la scara fiecărei persoane prin
combinarea şi recombinarea unică, irepetabilă a trăsăturilor specifice fiecărei persoane.
Ereditatea influenţează într-o anumită măsură procesele psihofiziologice simple, condiţionând
de exemplu: capacitatea de a sesiza sunetele înalte, de a diferenţia anumite nuanţe cromatice, de a
executa anumite mişcări (dexteritatea motorie), atenţia involuntară etc. Cu cât procesele sunt mai
complexe (gândire abstractă, memorie logică, imaginaţie creatoare, sentimente, pasiuni, voinţă,
caracter etc.) cu atât în determinările lor creşte importanţa mediului socio-cultural, a educaţiei,
comparativ cu ereditatea. Vârstele timpurii sunt marcate de influenţele dominante ale factorului ereditar,
iar la vârstele mai târzii influenţa devine mai puţin evidentă, ea contopindu-se cu experienţa deja
achiziţionată, îndeosebi cu cea a activităţii dominante desfăşurate în acea perioadă de vârstă.
Factorii ereditari sunt consideraţi ca premise ale dezvoltării psihice, ca predispoziţii naturale,
care au un caracter polivalent ceea ce înseamnă că pe baza pe acelaşi fond ereditar se pot realiza
structuri psihice diferite sub influenţa diversificată a factorilor de mediu şi a celor educaţionali. Un copil
care se naşte cu particularităţi anatomofiziologice superioare ale analizatorilor (fineţe, acuitate etc.) are
premise favorabile de dezvoltare a unor dimensiuni ale personalităţii, a unor aptitudini de performanţă
în domeniile picturii, muzicii, matematicii, tehnicii etc. dacă beneficiază şi de condiţii favorabile ale
mediului. Exemplu: George Enescu având un auz fin şi condiţii favorabile de mediu şi educaţie a ajuns
un geniu în domeniu muzicii.
Lipsa condiţiilor favorabile de mediu şi educaţie reprezintă o frână în dezvoltarea aptitudinilor,
în valorificarea potenţialului ereditar valoros. Un copil cu potenţe valoroase ale analizatorilor, fără
condiţii favorabile şi sistematice de mediu şi educaţie, lăsat să se dezvolte la întâmplare poate ajunge
cel mult un „rapsod popular”, un maestru al picturii naive etc.
Un potenţial valoros al auzului poate să se manifeste în diferite domenii, în muzică el poate
deveni dirijor, interpret instrumental, compozitor etc., dar poate învăţa cu uşurinţă limbi străini, poate
deveni un bun actor etc. Exemplu: Un remarcabil profesor universitar, absolvent al Universităţii
Politehnice a avut un auz fin, putându-se manifesta cu talent în muzică. El nu s-a manifestat însă în
muzică, dar înzestrarea favorabilă a auzului său l-a ajutat să se manifeste genial în tehnică, ajungând
să creeze şi să dezvolte o nouă ştiinţă – sonicitatea.
Se constată că unii copii se nasc cu carenţe ereditare ale unor analizatori. Unii au un auz bun,
dar spunem că sunt afoni adică nu percep corect o notă muzicală, alţii s-au născut cu un văz bun dar
nu percep culorile, n-au fineţe cromatică, aşa cum sunt daltoniştii, care confundă rosul cu verdele. Sunt
şi copii care se nasc cu particularităţi diminuate ale analizatorilor, cum ar fi văzul şi auzul foarte slab.
Dacă însă factorii de mediu şi educativi acţionează favorabil s-a ajuns ca unii copii consideraţi afoni să-
şi elimine parţial carenţele, să înţeleagă relativ corect notele muzicale, să-şi formeze chiar o voce
muzicală. Copii cu auz sau văz slab, cărora li s-au adăugat aparate speciale de înlăturare a carenţelor
ereditare ale analizatorilor – cum sunt ochelarii de vedere sau aparatele de auz, însoţite de îndrumările
speciale – au ajuns să se dezvolte sub aspect intelectual şi profesional, asemănător colegilor lor fără
carenţe ale analizatorilor.
Este însă de remarcat şi situaţia în care copiii se nasc cu particularităţi remarcabile ale unor
analizatori (auz muzical, capacitate ridicată de a distinge nuanţele cromatice etc.) dar pentru că nu sunt
valorificate la timp prin acţiuni favorabile ale mediului, dar mai ales prin acţiunile educative nu sunt
posibile performanţe în domeniile respective. Părinţii şi mai ales educatorii trebuie să identifice încă de
la vârstele timpurii aceste premise şi prin acţiuni corelate să le valorifice pozitiv.
În concluzie, ca factor al dezvoltării umane ereditatea:
- influenţează procesele de creştere şi maturizare, acţiunea ei nefiind directă şi
exclusivă;
- presupune existenţa unui set de predispoziţii şi potenţialităţi, intervenind ca o structură
polivalentă valorificabilă în diferite contexte socio-culturale şi educaţionale;
- este mediată socio-cultural şi socio-educaţional, prin factorii activaţi la acest nivel în
sens pozitiv şi ascendent;
- intervine în mod diferit, în raport cu anumite fenomene psihice (de exemplu în cazul
temperamentului, al aptitudinilor sportive şi artistice, în cazul emotivităţii contribuţia este mai
pronunţată, iar în cazul caracterului, voinţei, gândirii, sentimentelor superioare este mai puţin
pronunţată);
- trebuie valorificată la nivel pedagogic în calitate de premisă naturală cu acţiune
probabilistică realizabilă la nivelul structurii personalităţii prin intermediul condiţiilor de mediu şi al
educaţiei continue şi sistematice.
Mediul (latinescul medium – ambianţă, condiţii înconjurătoare) reprezintă ansamblul condiţiilor
ambientale (înconjurătoare) în care trăieşte omul, „ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi
spirituali, care condiţionează în mod organizat sau spontan, dezvoltarea psihosocială a personalităţii
umane” (Creţu, T.)
Din punct de vedere al conţinutului se pot distinge influenţe ale mediului natural – geografic
(climă, relief, altitudine, vegetaţie, faună), ale mediul economic (condiţiile de viaţă, de locuinţă, de hrană
etc.) şi ale mediului social, atât mediul social global (ansamblul factorilor istorico-culturali, axiologici,
instituţionali, de organizare socială de grup etc. – relaţiile socio-familiale, şcolare, de muncă,
interumane, opinia publică etc.) cât şi cele ale mediului psihosocial (ansamblul condiţiilor socio-
spirituale ce cuprind relaţiile interpersonale, statusurile psihosociale, idealurile şi comportamentele
colective, modele de comportament proiectate, sistemul de norme şi valori, precum şi procesele
psihosociale pe care le generează).
Se consideră că mediul bioclimatic îşi exercită influenţa mai ales în privinţa maturizării biologice
şi a creşterii organismului, asupra ocupaţiilor umane şi a modului de trai prin bogăţia vegetală şi
animală pe care o oferă, prin apa, minereurile, materiile prime, care determină caracteristici economice
ale vieţii sociale.
 Mediul oferă situaţii concrete de viaţă, modele de învăţare şi experimentale, tipologii
comportamentele, tipologii de acţiune, de comunicare, de manifestare etc., care facilitează sau
frânează evoluţia social-psihică a individului.
Din perspectivă ontogenetică trebuie remarcat faptul că în cadrul dezvoltării umane accentul nu
trebuie pus pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe modul şi intensitatea cu care
aceştia interacţionează între ei şi în raport cu personalitatea umană, în plan longitudinal şi transversal.
Un factor de mediu prezent, dar neutru ca acţiune, sau indiferent subiectului nu contribuie la
dezvoltarea psihică chiar dacă el este destul de puternic ca intensitate Condiţia dezvoltării este ca el să
acţioneze asupra individului iar acesta să reacţioneze, să intre în interacţiune cu acel factor. Prezenţele
neutre, indiferente (obiecte, membrii ai familiei, educatori, relaţii sociale etc.) nu stimulează, nu
transformă benefic universul psihic al unei persoane (Cosmovici, A.; Iacob, L.).
La fel de importantă este acţiunea factorilor de mediu în concordanţă cu particularităţile de
vârsta ale individului (acţiunea unui factor de mediu prea timpurie sau prea târzie nu-şi poate aduce
contribuţia la dezvoltarea psihică). Pentru explicarea acestei acţiuni se utilizează termenul de nişă de
dezvoltare (introdus în 1986 de către Super, C. M.; Harkeness) şi care se defineşte ca „totalitatea
elementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată” (Cosmovici, A.; Iacob, L.)
Structura unei nişe de dezvoltare rezultă din interacţiunea directă a copilului cu obiectelor şi
locurilor cu care copilul vine în contact la diferite vârste şi în diferite medii şi situaţii socio-culturale, cu
răspunsurile şi reacţiile pe care mediul socio-cultural imediat („anturajul”) le are faţă de copil, cu
cerinţele socio-culturale exprimate de adult faţă de copil (competenţele încurajate, vârsta la care sunt
solicitate şi nivelul de performanţă solicitat) şi cu activităţile impuse copilului, propuse şi acceptate de
către acesta, la diferite niveluri de receptare şi interiorizare cognitivă, afectivă, motivaţională.
Nişa de dezvoltare este diferită pentru aceleaşi limite de vârstă în culturi diferite.(Nişa de
dezvoltare de tip occidental, în care copilului i se acordă o anumită importanţă şi condiţii speciale de
locuit, hrană, relaţii şcolare şi sociale este diferită de cea tradiţional africană în care copilul este
puternic ataşat de mamă şi integrat de timpuriu în toate activităţile adulţilor. Dacă în primii ani de viaţă
dezvoltarea psihică a copilului african este rapidă comparativ cu cea a copilului occidental ulterior,
datorită diversificării nişei de dezvoltare de care beneficiază copilul occidental acest raport se
inversează) (Cosmovici, A.; Iacob, L).
Acest aspect al contribuţiei factorilor de mediu la dezvoltarea psihică, cu consecinţe
hotărâtoare pentru proiectarea curriculară a educaţiei şi instruirii, centrată pe obiective, pe resursele
integrale ale elevului realizate într-un mediu socio-cultural determinat, care trebuie cunoscut şi
exploatat la maxim a fost sesizat încă din anii 1930 de către L. S. Vîgotski care afirmă că „influenţele
specifice ale mediului care au o valoare hotărâtoare pentru dirijarea dezvoltării într-un sens sau altul,
îşi exercită acţiunea numai atunci când sunt aplicate într-un anumit moment al dezvoltării, înainte şi
după aceasta rămânând la fel de inconsistente” (Vîgotski, L.S,).
Rolul mediului, în special al mediului social, apare mai pregnant în caracteristicile individuale şi
personale decât în ceea ce este tipic uman şi ceea ce depinde mai mult de substratul ereditar
transmisibil. Mediul oferă posibilităţi nelimitate de valorificare a predispoziţiilor cu care se naşte omul.
Unei diversităţi genetice îi corespunde o infinitate de posibilităţi ale dezvoltării oferite de mediu.
Ponderea celor doi factori nu poate fi stabilită însă cu exactitate din cauza variabilităţii existente atât în
interiorul celor doi factori, cât şi în relaţiile dintre ei. Neomogenitatea mediului prefigurează o serie de
diferenţe individuale relevante, unele dintre influenţele mediului modelând trăsături individuale
asemănătoare în cadrul unei colectivităţi, altele favorizând mai ales manifestarea diferenţiată a
potenţialului ereditar.
Influenţa mediului social asupra dezvoltării psihice se exercită începând cu momentul naşterii
copilului, prin îmbrăcăminte, alimentare, asistenţă medicală, prin toate elementele vieţii de familie şi se
îmbogăţeşte cu acţiunile exercitate de mediul social oferit de şcoală şi de societate în ansamblu ei.
În familie copilul obţine identitate socială (nume, cetăţenie etc.), i se oferă protecţie, securitate,
confort, condiţii de creştere, educaţie, satisfacere a dorinţelor, constituirea conduitelor civilizate,
însuşirea regulilor de alimentaţie, de igienă etc. Studiile cu privire la familie atrag atenţia asupra faptului
că prezintă importanţă compoziţia (numărul şi vârsta celor care o alcătuiesc), relaţiile intrafamiliale
(atitudinile şi practicile educative ale părinţilor), raporturile extrafamiliale ale celor din familie, statusul
economic (nivelul de trai), şi social al familiei, profesiunea părinţilor, stilul, nivelul şi aspiraţiile
intelectual-culturale, comportamentul părinţilor şi nivelul de civilizaţie al familiei. Părinţii constituie
primele modele sociale, „pecetea pe care părinţii o lasă asupra structurii şi profilului spiritual-moral al
personalităţii propriilor copii se menţine toată viaţa”. (Golu. M.) Familia furnizează primele informaţii
despre mediul înconjurător, primele norme şi reguli de conduită şi oferă în acelaşi timp climatul socio-
afectiv necesar satisfacerii trebuinţelor şi dorinţelor copilului sau tânărului.
În condiţii nefavorabile ale vieţii de familie pot să apară la copil, încă din perioada preşcolară,
trăsături de fragilitate psihică, anxietate, manifestări de nervozitate ori orgoliu, lăcomie, instabilitate
afectivă, superficialitate etc.
Rolul familiei se modifică pe măsură ce copilul începe să fie influenţat de alte medii cum este
grădiniţa, şcoala etc.
Se consideră că există câteva căi prin care mediul îşi exercită influenţele sociale: supunerea la
influenţe în speranţa obţinerii de recompense sau pentru evitarea pedepsei, interiorizarea prin care se
asimilează comportamentele noi faţă de valorile spirituale din societate şi identificarea, proces prin care
se adoptă comportamentele unui grup social sau a unei persoane datorită ataşamentului, admiraţiei
faţă de acestea.
În concluzie din perspectivă educaţională mediul poate fi un factor de blocaj în dezvoltare sau o
şansă pentru accelerarea acesteia. Mediului socio-cultural pozitiv şi stimulativ foarte bine structurat în
plan formativ completat prin acţiuni educative constituie o condiţie a dezvoltării psihice.
Educaţia, în contextul factorilor dezvoltării psihice, constituie o formă specifică a acţiunilor
mediului reprezentată de modul organizat, conştient şi dirijat de acţiune asupra individului şi asupra
valorificării potenţialului său biologic. Din perspectiva psihologiei educaţia reprezintă „totalitatea de
metode, procedee şi măsuri fundamentate ştiinţific şi utilizate conştient în vederea structurării omului în
concordanţă cu idealul despre omul societăţii şi epocii date” (Golu, P.)
Influenţele mediului sunt adesea nesistematice şi neorganizate, contradictorii. Se poate ca
uneori influenţa unui factor de mediu să anihileze influenţa altuia. Educaţia, ca influenţă sistematică şi
conştientă, selectează aceste influenţe, le organizează, stabileşte între ele o continuitate progresivă, le
direcţionează spre un scop bine orientat.
Educaţia este factorul care mijloceşte interacţiunea dintre premisele ereditare şi condiţiile
oferite de mediu, orientând procesul formării şi dezvoltării personalităţii în perspectiva unor finalităţi
formative explicite. Prin intermediul educaţiei copilul asimilează şi interiorizează, transformându-le în
comportamente, modele, norme, valori, atitudini, cunoştinţe etc. ce asigură trecerea de la realitatea
biologică, la cea socială, umană.
Educaţia depistează, dezvoltă şi diferenţiază dispoziţiile ereditare, făcând din ele calităţi; poate
grăbi, modifica, canaliza sau suplimenta dispoziţiile native.
Premisa acţiunilor educative se află în condiţia naturală a copilului care „cu polivalenţa şi
nedeterminarea sa, este prin excelenţă un animal educandum, o fiinţă care cheamă
educaţia”(Langeveld apud. Osterrieth, P). Pe baza cercetărilor s-a apreciat că dacă un copilul ar fi
privat de educaţie în primii cinci ani de viaţă, umanizarea şi dezvoltarea psihică ar fi profund şi poate
iremediabil compromise.
Calitatea influenţelor educative este determinată de acţiunea acesteia încă din perioadele
timpurii precum şi de menţinerea stabilităţii acesteia cu luarea în consideraţie a particularităţilor
psihoindividuale pe tot parcursul existenţei umane. Ea devine importantă încă din prima zi de naştere
ca apoi familia, mai ales mama să circumscrie relaţiile comunicaţionale şi afective creând astfel noi
condiţii de acţiune educatorului, prin modalităţi organizate şi conştientizate în vederea structurării
principalelor particularităţi ale personalităţii copilului pentru a se putea adapta la cerinţele de învăţare,
da activitate, de integrare.
 Analizând dinamica dezvoltării psihice se constată că ea nu este efectul acţiunii unui singur
factor, ci depinde de ponderea şi contribuţia relativă a tuturor celorlalţi factori. Astfel, nici unul din factori
nu dispune de posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de acţiunea celorlalţi.
Se poate afirma că personalitatea umană este rezultatul acţiunii conjugate a factorilor ereditari,
de mediu şi de educaţie, că ea nu se poate configura adecvat prin considerarea şi acţiunea lor paralelă.
„Cel mai important punct al acordului ştiinţific rezidă în faptul că nici o trăsătură sau o calitate nu este
exclusiv ereditară şi nici una nu este exclusiv ambientală la origine” (Allport, G.W.)
Controversele în legătură cu rolul şi ponderea factorilor în dezvoltarea personalităţii pot fi
cuprinse de către orientările ereditariste şi ambientaliste.
Teoriile ereditariste (ineiste) acordă importanţă covârşitoare factorului ereditar, atât în plan
filogenetic cât şi ontogenetic. Pentru a argumenta primatul eredităţii în dezvoltarea psihică şi pentru a
susţine invarianţa eredităţii biopsihice adepţii acestei teorii aduc drept argumente studiile genealogice
ale unor familii de oameni celebri.
S-a constat astfel, că în familia lui Bach în cinci generaţii se întâlnesc 13 muzicieni mai mult
sau mai puţin talentaţi, iar din cei 18 bărbaţi a trei generaţii din familia fizicianului Bernoulli 8 au fost
matematicieni de seamă. F. Galton a studiat 415 englezi, oameni renumiţi şi a găsit că la 48% copilul,
la 41% fratele, la 31%părintele, la 17% bunicul, iar la 14% nepotul au fost oameni renumiţi. W. Peters
comparând succesul şcolar al părinţilor cu cel al copiilor lor a obţinut următoarele date: la părinţii care
învăţau bine în şcoală, 77% dintre copii lor au obţinut calificative bune, iar în cazul părinţilor cu o
situaţie şcolară slabă 45% dintre copiii au rezultate bune (Mărgineanu, N.).
Teoriile ambientaliste absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali în dezvoltarea
personalităţii, negând sau desconsiderând contribuţia factorilor ereditari. Vorbind despre un mediu
prielnic şi despre un mediu neprielnic, în care individul se naşte şi îşi petrece copilăria, se atribuia
acestor influenţe un caracter fatal, ca şi cel atribuit de factorul ereditar în cazul teoriilor ereditariste.
Studiile efectuate asupra gemenilor univitelini crescuţi fie în acelaşi mediu familial, fie în medii
familiale deosebite, asupra fraţilor din aceeaşi părinţi când unul din fraţi a rămas în casa părintească,
iar celălalt a fost adoptat de o altă familie, sau când amândoi fraţii au fost plasaţi în case adoptive
diferite au pus în evidenţă că asemănările ereditare dintre fraţi şi dintre gemeni se păstrează într-o
proporţie mai mare (30%) dacă aceştia sunt crescuţi în acelaşi mediu şi într-o proporţie mai mică (15%)
dacă ei sunt crescuţi în medii diferite, că ponderea eredităţii este mai mare în dezvoltarea inteligenţei,
a aptitudinilor speciale şi a temperamentului, dar este mai scăzută în formarea caracterului.
Se citează de asemenea cazul unor copii rupţi de mediul social uman, crescuţi în pădure de
către animale, a căror dezvoltare fizică, dar mai ales psihică, a rămas în urmă faţă de cea a celor
crescuţi într-un mediu social. În 1924 au fost găsite în India două fetiţe care trăiau împreună cu o haită
de lupi, într-o peşteră. Una avea 2-4 ani, iar cealaltă 8-9 ani şi aveau un comportament asemănător cu
al lupilor ( dacă i se punea în faţă un animal mort se repezea să-l mănânce sfâşiindu-l cu dinţii, mânca
cu gura direct din farfurie, se deplasa în patru labe, auzul şi mirosul erau dezvoltate, iar văzul era mai
bun noaptea decât ziua etc.). În cei opt ani cât au primit îngrijire au reuşit să înveţe 40 de cuvinte şi
propoziţii din 2-3 cuvinte (Mărgineanu, N)
Ambele orientări sunt unilaterale, în măsura în care absolutizează rolul unuia sau altuia dintre
factorii dezvoltării psihice, negând sau desconsiderând contribuţia celorlalţi. Încercând să evite
unilateralitatea acestor orientări teoria dublei determinări evidenţiază nu numai influenţa în sine a celor
două categorii de factori ci şi interacţiunea lor ca şi specificitatea acţiunii lor în procesul dezvoltării
personalităţii.
Se consideră că interdependenţa factorilor dezvoltării psihice este cel mai bine sintetizată în
formularea propusă de G. Allport. „Personalitatea sau oricare din subsistemele sale, ca deprinderea,
trăsătura, sentimentul = f (ereditate) x (mediul). Cei doi factori cauzali nu se adună, ci relaţia lor e de la
înmulţitor la deînmulţit: dacă oricare ar fi egal cu zero, nu ar putea exista personalitatea.”.
 Cu toate că răspunsul la întrebarea „în ce măsură structurile personalităţii sunt ereditare sau
dobândite” nu poate fi cert, concluzionăm că toate achiziţiile comportă un aspect înnăscut şi unul
dobândit , „nu se ştie cu precizie unde se află frontiera dintre ele “.(J.Piaget)
 DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI PSIHICĂ A COPILULUI
ÎNTRE 1- 3 ANI
(VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ SAU MICA COPILĂRIE)

1. Caracterizarea generală a stadiului

- „stadiul fiinţei care tropăie” (P. A. Osterriech), „stadiul înmuguririi verbale”, „stadiul
fiinţei care trăncăneşte”, „vârsta oliţei”, „vârsta robinetului” etc.
- copilul devine din ce în ce mai mult apt pentru viaţa socială; dacă până la această
vârstă era total dependent de adulţi, în special de mamă, în acest satdiu capătă progresiv
independenţă;
- dezvoltarea este susţinută energetic de nevoia copilului de a se afirma, de a se realiza
conform cu propriile sale posibilităţi;
- mersul, vorbirea şi simbolismul (la început acţional şi apoi verbal) reprezintă
mecanismele psihice care îi vor permite satisfacerea nevoilor de independenţă şi realizare de sine;
- animismul şi antropoformismul gîndirii - lumea în care trăieşte este o lume
imaginară, în care totul este posibil, în care obiectele şi fiinţele „gîndesc, doresc, se transformă” în tot
ceea ce doreşte copilul;
- egocentrismul gândirii – subordonarea tuturor activităţilor şi obiectelor propriilor sale
dorinţe;
- se conturează conştiinţe de sine prin începutul unei delimitări între eu şi non – eu;
copilul învaţă că are un nume ca oricare alt obiect, va vorbi despre sine la început la persoana a III – a,
dar spre 3 ani îşi vor face apariţia formele de „eu” şi „mine” ceea ce semnifică ca de acum copilul se
consideră o entitate particulară cu o valoare specifică;
- nuanţarea vieţii afective, formarea conştiinţei şi dezvoltarea comportamentului social
conduc către debutul personalităţii infantile;
- principala activitate a copilului de 1- 3 ani este manipularea obiectelor, mâna
devenind organ de cunoaştere; manipularea ia forma jocului, mai ales a jocului prin imitaţie,
- achiziţiile din sfera limbajului, dezvoltarea reprezentărilor, memoriei şi gîndirii contribuie
la dezvoltarea capacităţii de cunoaştere;
- este perioada de însuşire a limbii materne şi se nuanţează comunicarea verbală;
- începe să sesizeze reguli, interdicţii, orarul şi stilul de viaţă al familiei, modul de
organizare şi funcţionare a ei;
- se perfecţionează deplasarea;

2. Caracteristici ale dezvoltării bio – fizice

- sub aspect fizic general copilul are o înfăţişare din ce în ce mai proporţionată şi chiar
plăcută, cu toate că ritmurile de creştere sunt diferite pentru diferitele segmente ale corpului; cresc mai
mult membrele şi se schimbă uşor proporţia între cap, trunchi, mâini şi picioare;
- talia: la un an 74 cm, la 3 ani 92 cm; greutatea: la un an 9400gr, la 14000gr; greutatea
creierului creşte de la 983 gr la un an la 1112 gr la 3 ani;
- se produce o osificare intensă la nivelul coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a
membrelor, iar dentiţia provizorie devine completă;
- se dezvoltă sistemul muscular, se întăresc ligamentele, ceea ce facilitează efectuarea
unor mişcări intenţionate;
- creierul se dezvoltă intens, devenind asemănător cu cel al adultului în ceea ce priveşte
circumvoluţiunile şi scizurile; la 1 an el cântăreşte 980 gr., iar la 3 ani 1100 gr.
- începe să se realizeze un echilibru între excitaţie şi inhibiţie, menţinându-se o oarecare
instabilitate motorie;
 - oboseşte repede, manifestă instabilitate şi nervozitate dacă rămâne mai mult într-un
spaţiu închis sau când plimbarea se prelungeşte;
- are puţină rezistenţă la înbolnăviri.

3. Caracteristici ale psiho – motricităţii

- dezvoltarea motricităţii capătă un caracter exploziv deoarece copilul se află într-o

permanentă mişcare;
- principala achiziţie este în domeniul locomoţiei, însuşirea mersului şi până la 3 ani
perfecţionarea acestuia – fugă, salturi, plecări complicate etc. În jurul vârstei de 1 an se ridică în
picioare, se deplasează dacă este susţinut; la 20 luni se deplasează singur, în toate direcţiile fiind
stăpân pe sine; treptat trece de la mersul normal la alergat şi de la mersul pe vârfuri la salt;
- membrele inferioare fiind încă scurte nu are totuşi un echilibru prea bun la mers,
dependenţa de adult rămânând mare;
- până la un şi jumătate mişcările sunt bruşte, brutale, primare, iar după această vârstă
ele intră în subordinea curiozităţii;
- mişcările mâinii, importante pentru manipularea obiectelor, jucăriilor sunt şi ele într-o
permanentă dezvoltare;
- mânuieşte obiectele, prin apucare pentru a se servi de ele;
 la 1 an introduce un obiect în altul (umple o cană cu cuburi la comandă sau în imitaţie),
poate deschide o cutie, se poate servi de degete în acţiunea de alimentare alături de linguriţă, întoarce
mai multe foi o dată la o carte.
 la 1 an şi 3 luni suprapune 2 cuburi, bea singur din cană şi foloseşte neîndemânatic
linguriţa;
 la 1 an şi 6 luni suprapune 3 cuburi, încearcă să ducă singur linguriţa la gură;
 la 2 ani suprapune 4 cuburi, răsfoieşte o carte, îşi scoate ciorapul, deşurubează sau
pune dopul unui flacon, duce linguriţa fără să verse conţinutul, desenează ghemul;
 la 2 ani şi 6 luni suprapune 6 cuburi, înşiră inele şi bile, înşurubează un capac, îşi pune
singur căciula, desenează cuibul, colorează suprafaţa unei coli de hârtie, utilizează mânerul uşii,
butoanele aparatelor;
 la 3 ani suprapune 9 –10 cuburi, înşiră mărgele pe sârmă, mănâncă singur, îşi pune
pantofii, se spală pe mâini, se dezvoltă gestul grafic (desenează cercul, linii verticale şi orizontale,
poate colora), toarnă lichid dintr-o cană în alta, poate tăia hârtia cu foarfecele, poate da cu piciorul într-
o minge, poate merge pe tricicletă, sare de pe o treaptă pe alta, poate sta într-un picior câteva clipe,
face compoziţii de jucării;
- execută o serie de mişcări prin imitaţie – imită citirea ziarului, a fumatului;
- are dificultăţi în urcatul scărilor;
- se ridică pe scaun căţărându-se şi coboară cu faţa spre spătarul scaunului;

4. Caracteristici ale dezvoltării proceselor de cunoaştere

 dezvoltarea cognitivă este extrem de activă, mai intensă chiar decât dezvoltarea fizică;
Procesele senzoriale
 se dezvoltă pe baza activităţii de manipulare a obiectelor şi de observare a acestora;
 percepţiile de gust şi miros nu se modifică; gustul alimentar se află în schimbare spre 2
ani când copilul manifestă preferinţe sau refuzuri alimentare;
 percepţia vizuală îşi lărgeşte rolul de recunoaştere a însuşirilor tactile ale obiectelor ca
şi în controlul orientării şi mersului; dacă tatăl se îmbracă în Moş Crăciun nu-l recunoaşte; la 18 luni
vede relativ bine până la 10 m, dar priveşte ceea ce este în câmpul lui vizual apropiat – 1 – 2 m; până
la 10m se păstrează constanţa mărimii (cere adultului să-i dea luna de pe cer); după 1 an se manifestă
interesul pentru figuri colorate iar la 2 ani şi pentru obiectele necolorate; la 3 ani, pe copil îl interesează
cărţile cu ilustraţii (el are preferinţe pentru ilustraţiile clare şi simple, cu puţine detalii şi expresive).
 comparaţiile obiectelor aflate la distanţă se realizează greu chiar la 3 ani;
 între 1- 3 ani se realizează perceperea primară a celor 4 elemente ale naturii implicate
ca baza în consistenţa lumii şi vieţii ( apa, aerul, pământul şi focul);
 auzul devine deosebit de activ, mai ales după 18 luni, când copilul este antrenat intens
în dialoguri în care trebuie să facă diferenţieri de sunete şi cuvinte (se dezvoltă auzul fonematic);
muzica începe să determine la copii reacţii pozitive sau atenţie încordată, mai ales după vârsta de un
an si jumătate, ceea ce demonstrează că începe să se dezvolte sensibilitatea muzicală; la doi ani,
copilul este sensibil la ritm; poate chiar să danseze la auzul unor melodii ritmate;
 la 12 luni, la cerere, arată ochii, gura, nasul, imită gesturi, acţiuni simple, îndeplineşte
chiar ordine simple, având capacitatea de a analiza perceptiv comportamentele simple în acţiuni cu
scop;
 la 18 luni identifică obiecte simple în planşe în care sunt reproduse aceste obiecte;
 la 21 luni poate arăta 4-5 părţi ale corpului propriu, la 33 luni observă lipsa din corpul
unei păpuşi, la 36 luni percepe raporturi între obiecte reprezentate;
 între 1 si 3 ani se dezvoltă şi percepţiile tactile (tactul furnizează şi creează, împreună
cu văzul, condiţii de percepere a spaţiului); după 1 an jumătate nu mai duce obiectele la gură, doar le
pipăie activ şi le examinează atent; încep astfel să apară coordonări din ce în ce mai bune între cele
două mâini; se consolidează relaţia dintre tact şi văz, ceea ce facilitează pipăirea.

Reprezentările
 la 1,6 – 1,8 luni se formează primele reprezentări care apoi se fixează în cuvinte
(adică poate să realizeze relaţia dintre semnificat şi semnificant);
 începe să aibă reprezentări situaţionale ceea ce-i permite adaptarea;
 la 3 ani planul reprezentărilor este bogat, variat şi fluid şi contribuie la formarea unei
lumi interioare subiective;
 reprezentarea facilitează orientarea, desfăşurarea acţiunilor etc.
 reprezentările vizuale, auditive, motorii, fonematice permit reconstituirea şi trăirea de
evenimente în planul intern, combinări ale acestora;
 acum se face trecerea între acţiunea concretă şi reprezentarea acţiunii înainte de a
trece la executarea ei prin operarea pe plan mental cu simboluri ale obiectelor. Capacitatea de a-şi
reprezenta ceva printr-un simbol se poate realiza prin : imitaţia amânată, jocul simbolic, desenul,
imaginile mentale, limbajul.
 între dezvoltarea limbajului şi reprezentări este o strânsă legătură; sub influenţa
limbajului reprezentările se supun unei profunde restructurări; limbajul, la rândul său, se dezvoltă pe
seama creşterii capacitaţilor de reprezentare a obiectelor, acţiunilor etc.
 cu toate acestea, reprezentările rămân în strânsă legătură cu percepţiile ceea ce le
conferă un caracter intuitiv-concret; deşi este capabil să-şi reprezinte mental anumite lucruri, el
raţionează asupra unor elemente specifice astfel atunci când se gândeşte, de exemplu la un câine el
nu se gândeşte la categoria generală de animale cu patru picioare ci la căţelul său de acasă;
 tot acum copilul poate să mimeze acţiuni astfel încât el se poate preface că mănâncă
chiar dacă nu are o linguriţă sau mâncare în farfurie;
 iniţial reprezentările apar involuntar şi abia mai târziu voluntar, în urma unei solicitări
verbale. Copilul poate fi solicitat pe la 2 ani jumătate să caute şi să aducă un anumit obiect la
solicitările adulţilor.

Memoria
 are un puternic caracter afectogen, mecanic şi involuntar;
  extrem de puţine persoane au amintiri din această perioadă de vârstă (memoria este
de scurtă durată, latenţa memoriei creşte astfel că dacă la 1 an ea este de câteva săptămâni, la 3 ani
de câteva luni, iar la 4 ani de aproape un an);
 recunoaşterea este dezvoltată comparativ cu reproducerea;
 se memorează pe baza asociaţiei de contiguitate (memoria de scurtă durată);
 între 1-3 ani memoria copilului se dezvoltă foarte mult pe linia recunoaşterii şi
reproducerii cuvintelor;

Dezvoltarea limbajului
 se dezvoltă atât componenta senzorio – motorie cât şi componenta intelectuală şi
afectivă a limbajului (la început copilul se joacă cu vocea, apoi cuvintele capătă semnificaţie, se
interiorizează şi devin acţiune mentală, iar apoi ele au şi o anumită încărcătură afectivă, exprimă stări
afective);
 se contată câteva stadii în evoluţia limbajului:
 12 – 18 luni – stadiul cuvântului – frază în care un cuvânt conţine o mare încărcătură
emoţională;
 18 – 24 luni – stadiul pre – frazei în care se remarcă o înşiruire de cuvinte după
importanţa lor afectivă;
 după 2 ani – stadiul preconceptelor utilizează cuvinte ce se află la baza conceptelor;
 după 2 ani şi jumătate – stadiul frazei gramaticale – în care se exprimă prejudecăţi,
relaţii între noţiuni;
 la începutul celui de –al treilea an de viaţă – stadiul structurii sintactice
 în cursul celui de –al treilea an de viaţă – Stadiul diferenţierii formelor gramaticale –
copilul diferenţiază persoana întâi de persoana a doua;
 la 2 ani –„marea identificare” – utilizarea frecventă a întrebării „ce este asta?”;
 la 2 ani şi jumătate creează prin cuvinte situaţii şi imagini (poveşti); are loc o dezvoltare
rapidă a exprimării verbale prin propoziţii gramaticale; se manifestă structura generativă a limbajului –
un cuvânt odată însuşit este folosit în numeroase combinaţii, fără a interveni o învăţare suplimentară;
 la 3 ani limbajul devine situativ – copilul povesteşte ca şi cum ar participa el însuşi la
evenimente;
 începe să se dezvolte auzul fonematic cu funcţie corectoare asupra vorbirii; se menţin
dificultăţi în pronunţarea sunetelor sau grupelor de sunete ( reducerea şi înlocuirea cu articulări simple
– şarpe – salpe, avionul – onul; eliziunea de sunete înlăturându-se de obicei cele neaccentuate – busu
– autobuz; contaminarea în domeniul flexionării cuvintelor – am mergut în loc de am făcut; fenomenul
persevărării în pronunţie – miau – miau, cucurigu-rigu-rigu; mutarea confortabilă a silabelor – cribit –
chibrit)
 la 1 an şi 6 luni - funcţia simbolică a limbajului, când prin acţiunea imitativă, îi apar
copilului pe plan mintal schemele simbolice;
Dezvoltarea gândirii
 gândirea se dezvoltă în cadrul acţiunii cu obiectele şi a acţiunii verbale (conduitele
verbale contribuie la dezvoltarea gândirii)
 2 ani – „marea identificare” – „ce este asta?” = identificarea şi diferenţierea obiectelor,
desprinderea lor de fond;
 3 ani – „vârsta obsedatului de ce” – copilul nu aşteaptă o explicaţie cauzală ci una
finalistă – la ce foloseşte obiectul respectiv;
 gândirea este primitivă şi egocentrică – nu poate depăşi propriile dorinţe, totul
funcţionează dependent de el;
 animismul gândirii – tot ceea ce-l înconjoară este însufleţit, copilul începe să creadă
în propria lui putere de a produce anumite efecte – dacă bate păpuşa se va cuminţi;
 Piaget elaborează stadiile dezvoltării cognitive între 1 – 3 ani:
  12 – 18 luni - stadiul schemelor terţiare – copilul experimentează activ, prin
încercare şi eroare conduite cognitive pentru a cunoaşte noi efecte;
 1 – 2 ani – stadiul invenţiei şi reprezentării – în rezolvarea unor probleme noi copilul
inventează soluţii spontane, încercarea şi eroarea având loc la nivel de reprezentare;
 2 – 4 ani – stadiul operaţiilor simbolice – copilul imită acte şi acţiuni în cadrul jocului
simbolic, utilizând limbajul; se formează astfel preconceptele;
 în cadrul jocului simbolic sunt utilizate semnele şi simbolurile (diferenţa între semn şi
simbol este aceea că semnul nu se aseamănă cu obiectul, este arbitrar şi presupune viaţă socială, iar
simbolul se aseamănă cu obiectul, nu presupune viaţă socială dar poate fi socializat;
 de la apariţia limbajului şi până la 4 ani = inteligenţa preconceptuală; (preconceptul
este asociat cu cuvântul dar rămâne doar un simbol nefiind desprins de imaginea concretă; este un
semn deoarece funcţionează în mintea copilului ca o etichetă nedesprinsă de obiectul respectiv;
 raţionamentul este transductiv – copilul xplică fenomenul nu „cum s-a petrecut” ci că s-
a petrecut „ca şi”;
Imaginaţia
 se manifestă sub formă pasivă (a visului) şi sub formă reproductivă (a scurtelor
povestioare concrete), realul nefiind delimitat clar de fantastic.

5. Dezvoltarea comportamentului social

Afectivitatea
 manifestă afecţiune faţă de persoanele din familie, în special faţă de mamă, chiar
gelozie când mama mângâie un alt copil;
 timiditate faţă de străini;
 veselie în situaţiile comice;
 satisfacţie şi surâs când este lăudat;
 compasiune pentru cel supărat;
 teamă şi resentimente faţă de personajele negative;
 mânie împotriva autorităţii adultului;
 trăirile afective nu sunt profunde şi nici durabile;
 se remarcă perioade de instabilitate cu comportamente recalcitrante, irascibilitate şi
nervozitate (la 15 luni şi la 2 ani);
Relaţionările sociale
 la 21 luni îi plac jocurile amuzante cu adulţii;
 după 2 ani se apropie de ceilalţi copii pe care îi tratează ca jucării;
 la 3 ani simte nevoia unei apropieri active faţă de alţi copii pentru jocuri sau activităţi de
instruire.

6. Debutul personalităţii
 apariţia conştiinţei de sine sub forma:
 sinelui material – copilul recunoaşte obiectele personale, caracteristicile corporale
proprii, se instituie autocontrolul sfincterian;
 sinele spiritual – copilul consideră experienţa sa personală singura valabilă;
 sinele social – copilul cunoaşte unele reguli de conduită civilizată, reţine ceea ce este
permis şi ceea ce nu este permis, apreciază după criteriul bine/rău propriile fapte şi faptele celorlalţi:
 se realizează procesul conturării propriei identităţi astfel:
 la 2 ani foloseşte pronumele personal „eu”;
 creşte opoziţia faţă de anumite situaţii, fapt ce marchează apariţia conştiinţei de sine;
 raportarea cunoaşterii se face „la sine” şi „pentru sine” datorită caracterului limitat al
adaptării şi cunoaşterii sale generale.
 Se recunoaşte în oglindă
 Dezvoltarea psihofizică a copilului preşcolar
(a doua copilărie – 3 – 6/7ani)

1. Caracterizarea generală a stadiului

 este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică ; motorul acestei dezvoltări îl
constituie adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe, dorinţele, aspiraţiile, interesele copilului şi
posibilităţile acestuia de satisfacere;
 este vârsta descoperiri realităţii fizice şi umane şi mai ales vârsta autodescoperirii;
descoperă în relaţie cu obiectele şi cu celelalte persoane că există o realitate externă care nu depinde
de el dar de care trebuie să ţină seama dacă vrea să-şi atingă scopurile;
 jocul este activitatea dominantă a acestei vârste; în joc, cea mai serioasă activitate pe
care o desfăşoară copilul se adâncesc şi se complică procesele de cunoaştere, se schimbă atitudinea
faţă de mediul înconjurător, se perfecţionează formele de activitate ale copilului;
 prin tot mai dese contacte cu realitatea copilul va trebui să mânuiască obiectele şi să
respecte anumite reguli de manifestare a acestora, reguli impuse de cele mai multe ori de adult; se va
extinde sfera de cunoştere a realităţii obiective, atitudinile subiective asupra lumii încep să se
diminueze fiind înlocuite cu atitudini din ce în ce mai obiective;
 dacă până la acestă vârstă copilul se confundă cu alte persoane, mai ales cu mama
sa, în acest stadiu el se recunoaşte ca o individualitate proprie; va fi capabil să iubească pe alţii, nu
doar pe sine; tatăl se detaşează de ceilalţi şi devine o imagine din ce în ce mai clară;
 devine capabil să înveţe din experienţa adultului, economisind astfel timp şi efort;
 percepe diferenţele anatomice dintre sexe, fapt ce contribuie la diminuarea
egocentrismului; acestă conştientizare a diferenţelor dintre sexe contribuie la apariţia unor „complexe”
(complexul Oedip – tendinţa de rivalitate a băieţilor faţă de tata şi complexul Electra – manifestarea
rivalităţii fetelor faţă de mamă);
 limbajul se îmbogăţeşte, gândirea devine din ce în ce mai coerentă şi mai clară;
 personalitatea se află în plin proces de formare prin conturarea imaginii de sine şi
conştiinţei de sine dar mai ales prin interiorizarea primelor reguli morale ceea ce constituie apariţia
conştiinţei morale.
Substadiile preşcolarităţii
Preşcolarul mic (3 – 4 ani)
 instabilitate psihomotorie, greutăţi în exprimare şi în înţelegerea limbajului;
 instabilitate afectivă, plâmge râzând şi trece uşor de la o dispoziţie la alta, trăind exploziv
evenimentele care îl impresionează;
 este neîndemânatic, face mişcări bruşte, insuficient coordonate;
 este curios, atras de obiectele din jur;
 memorează relativ uşor;
 gândirea este subordonată acţiunii cu obiectele;
 se joacă mai mult singur, comunicările din timpul jocului fiind reduse;
 manifestă preferinţă pentru jocurile de manipulare a jucăriilor şi obiectelor pe care le
cercetează cu atenţie.
Preşcolarul mijlociu (4 – 5 ani)
 manifestă o mare receptivitate faţă de lume ceea ce contribuie la dezvoltarea percepţiei,
care începe să devină observaţie;
 se dezvoltă limbajul şi apar primele manifestări ale limbajului intern;
 reacţiile emotive sunt mai controlate;
 se accelerează ritmul de socializare;
  jocurile au un caracter colectiv, începe să se identifice cu grupul din care face parte;
 se diversifică interesele, se formează primele atitudini care constituie nucleul viitoarei
personalităţi.
Preşcolarul mare (5 – 6 ani)
 se adaptează relativ uşor la orice situaţie nouă; se ataşează repede, opoziţia faţă de adult
oscilează cu tendinţa de reconciliere cu acesta;
 chiar dacă jocul rămâne principala activitate încep să apară şi activităţi de învăţare
sistematică;
 limbajul se caracterizează printr-o structură mult mult mai închegată, fiind construit după
reguli gramaticale;
 apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea şi observarea faptelor
particulare;
 sunt utilizate procedee de memorare;
2. Dezvoltarea fizică
 la 4- 5 ani creşterea este lentă (4/5 cm anual), dar către sfârţitul perioadei ritmul se
intensifică;
 între 3 – 6 ani – creşte în înălţime de 92 cm la 116 cm, iar în greutate de la 14 Kg la 22
Kg (între băieţi şi fete se menţin unele diferenţe);
 cu toate că se reduce disproporţia dintre elementele corpului se modifică relaţia trunchi
– cap; membrele inferioare rămîn ceva mai scurte ceea ce are consecinţe asupra stabilităţii şi
echilibrului copilului (se împiedică, îşi pierde echilibrul, cade etc.);
 la nivelul sistemului osos se continuă procesul de osificare, cu toate că oasele se
menţin elastice, maleabile;
 dantura provizorie se deteriorează şi apar mugurii danturii definitive;
 se constituie curburile coloanei vertebrale care datorită elasticităţii se poate deforma
uşor;
 sistemul muscular este inegal dezvoltat; muşchii lungi ai membrelor superioare şi
inferioare progresează mai rapid decât muşchii scurţi ai mâinii (copilul efectuează mai uşor mişcările
largi, ample – mers, aruncare, lovire etc. decât mişcările de precizie);
 celulele tesutului nervos se diferenţiază, cresc sub raport morfologic şi îşi
perfecţionează funcţiile;
 creierul îşi măreşte volumul (la naştere – 370 gr, la 3 ani – 1000 gr, la 6 ani – 1200 gr);
 ariile corticale se specializează, exprimându-se asimetria în funcţionarea celor două
emisfere cerebrale; zona limbajului se dezvoltă foarte mult şi se leagă funcţional de toate celelalte arii
senzoriale şi motrice;
 creşte numărul şi viteza de formare a reflexelor condiţionate precum şi stabilitatea lor;
 se intensifică funcţiile gladei tiroide şi a hipofizei şi se diminuează activitatea timusului
(glanda creşterii sau glada copilăriei).

3. Motricitatea preşcolarului
 nevoia de mişcare face ca preşcolarul să manifeste o adevărată plăcere în a efectua
tot felul de acţiuni motorii (el imită ceea ce fac adulţii, gesticulează, îşi exprimă stările emoţionale prin
mimică şi patomimică etc.); mişcările bruşte, relativ necoordonate de la 3 ani sunt înlocuite cu mişcări
fine, suple, armonioase, delicate, diferenţiate, expresive (preşcolaritatea este numită „vârsta graţiei”); la
6 ani „graţia” se estompează în favoarea forţei;
 la 4 ani – sare într-un picior, se caţără, duce o cească cu lichid fără să o verse, se
îmbracă şi se dezbracă singur, îşi încheie nasturii, îşi leagă şireturile de la pantofi, realizează mici
servicii în gospodărie, copiază un pătrat sau un dreptunghi, desenează cu plăcere, poate folosi foarfeca
şi se preocupă să taie drept etc.
  la 5 ani – încearcă să sară coarda, foloseşte patinele cu rotile, poate învăţa să meargă
pe bicicletă, se poate căţăra pe o masă şi apoi poate sări de pe ea etc.
 La 6 ani – foloseşte periuţa de dinţi, pieptenele, ustensilele de cusut, mânuieşte bine
creionul, foloseşte bine foarfeca etc.

4. Dezvoltarea proceselor senzoriale

 trebuinţa de cunoaştere, de investigare fiind extrem de dezvoltată (vrea să ştie, să afle
cât mai multe) curizitatea lui este vie şi permanentă;
 exuberanţa motrică şi senzorială a acestui stadiu se exprimă şi în perfecţionarea
evidentă a sensibilităţii tactile şi în creşterea rolului său în explorarea lumii (copilul vrea să pipăie tot
ceea ce vede); percepţiile tactile permit mari acumulări ale experineţei personale cu obiectele; identifică
obiecte prin simpla palpare, dar nu recunoaşte doar prin pipăit obiecte nefamiliare;
 sensibilitatea vizuală şi auditivă trec pe primul plan, rolul tactului fiind progresiv
diminuat; preşcolarii mici diferenţiază şi denumesc culorile fundamentale ale spectrului cromatic dar nu
şi pe cale intermediare care vor fi diferenţiate la 5 ani); sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină;
se dezvoltă auzul fonematic ceea ce determină creşterea interesului pentru muzică (învaţă să cânte şi
poate repreduce linii melodice simple);
 relaţia dintre sensibilitaea vizuală şi cea tactilă este insuficient coordonată la această
vârstă, copilul are greutăţi în recunoaşterea tactilă a obiectelor percepute anterior pe cale vizuală;
 percepţiile sunt puternic încărcate afectiv şi situaţional; unele dintre ele sunt
subordonate gândirii, intenţionalităţii, devenind observaţii;
 formele speciale ale percepţiilor (a spaţiului, a timpului, şi mişcării) se organizează şi
încep să funcţioneze aproape normal; percepţia unor însuşiri spaţiale (forma, mărimea, relieful,
adâncimea)se realizează mai uşor dacă sunt antrenaţi mai mulţi analizatori;
 aprecierea distanţei la care se află obiectele (aproape, departe), a orientării lor spaţiale
în raport cu anumite repere (dreapta, stânga, în faţă, în spate, sus, jos, etc.), a poziţiei lor (deasupra,
dedesubt etzc.)se realizează la sfârşitul preşcolarităţii;
 se înregistrează primele progrese în perceperea timpului şi în citirea ceasului;
utilizează cuvinte care denumesc timpul (acum, atunci, azi, seara etc.) şi se folosesc corect timpurile
verbelor – prezent, trecut şi viitor; întâmpină greutăţi în aprecierea duratei evenimentelor;preşcolarii
mici nu folosesc corect adverbele ieri, azi, mâine; preşcolarii mari folosesc corect adverbe ca târziu,
devreme, încet, repede, în acelşi timp, mai înainte etc.
 reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însuşiri concrete ale
obiectelor şi fenomenelor; spre sfîrşitul şcolarităţii ele au un caracter schematizat şi generalizat;
 J. Piaget – la această vârstă nu pot fi generate decât imagini reproductiv – statice, care
„evocă spectacole deja cunoscute şi percepute anterior”; ele sunt influenţate de activitatea desfăşurată
cu obiectele;
 limbajul are un rol pozitiv asupra structurării şi restructurării reprezentărilor;
 nu au reprezentări cinetice, iar reprezentările topografice se realizează prin construirea
din aproape în aproape a fiecărei secvenţe);
 se realizează o conservare în reprezentare a unor puncte de vedere
perceptiveprivilegiate, adică poziţia cea mai frecventă şi mai avantajoasă din plan perceptiv;

5. Dezvoltarea intelectuală
deşi insuficient format intelectul copilului preşcolar înregistrează importante restructurări;
Gândirea
 J. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi de pregătire a
dezvoltării gândirii; se consolidează experienţele asimilate, dar şi relaţiile sale cu lumea înconjurătoare;
în această perioadă gândirea se află în stadiul preoperaţional, dar cuprinde două secvenţe: până la 4
ani gândirea este preconceptual simbolică, iar între 4 şi 7 ani este intuitivă; gândirea preconceptual –
simbolică prezintă câteva caracteristici specifice:egocentrismul, animismul, realismul nominal,
rigiditatea gândirii etc.; gândirea intuitivă este mai rafinată decât cea din perioada precedentă chiar
dacă rămâne încă centrată pe obiect. Datorită caracterului concret al gândirii, pentru a înţelege diferite
poveşti preşcolarul are nevoie să vadă şi imagini. Rolul ilustraţiilor este foarte mare. Copilul încă are
dificultăţi în a distinge ceea ce este fals de ceea ce este real.
 este o gândire intuitivă - „Copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a perceput”
(Osterrieth, P.) ceea ce presupune dependenţa gândirii de percepţie şi de reprezentarea elementului
perceput;
 este o gândire preoperatorie – reprezintă debutul logicii; operaţiile gândirii sunt
puternic impregnate de conţinut concret, legate de percepţie şi de acţiunea reală, slab shematizate,
care nu pot surprinde invariaţa sau reversivilitatea; copilul reuşeşte să realizeze clasificări şi serieri (la 3
ani după un criteriu, la 6 ani după 2-3 criterii) după criterii concrete – formă, culoare, mărime etc.;
rămâne însă tributară ireversibilităţii perceptive (trece cu greu peste aspectele de formă, culoare etc.
pentru a surprinde o serie de relaţii (permanenţa şi invarianţa);
 este o gândire situativ - concretă – încărcată de percepţii şi reprezentări, de
numeroase structuri emoţionale şi sugestive; rezolvă situaţiile problematice în funcţie de situaţiile
concrete, generalizează, clasifică alegând criterii impresioniste şi situaţionale
 este o gândire preconceptuală sau cvasiconceptuală – operează cu preconcepte,
noţiuni empirice, „insule” (H. Wallon) în gândirea copilului, noţiuni care nu sunt absolut individualizate
dar nici noţiuni generale (cuvântul „maşină” nu face referire numai la maşina familiei dar nici la noţiunea
absolută prin care se desemnează o anumită categorie de obiecte); operarea cu ele contribuie la
formarea primelor operaţii ale gândirii;
 este o gândire precauzală – „de natură preoperatorie”(J.Piaget); „de ce-urile” copilului,
destinate cunoaşterii şi sesizării relaţiilor dintre obiecte şi situaţii, arată existenţa unei precauzalităţi
intermediare („de natură preoperatorie” – J. Piaget) între cauza eficientă şi cauza finală; nerealizând
operaţii reversibile copilul nu sesizează întâmplarea; alături de „ de ce?” apar întrebări referitoare la
însuşirile la însuşirile social – funcţionale ale obiectelor („la ce folosesc?”, „ce facem cu ele? etc.)
 egocentrismul gândirii – constă în absenţa disticţiei dintre realitatea personală şi cea
obiectivă, nu înţelege că ceilalţi au gânduri, percepţii, sentimente diferite de ale lui; copilul se crede
centrul Universului şi-şi atribuie o mare putere, forţă (nu poate înţelege că alţi oameni văd aceleaşi
lucruri în alt fel);
 animismul (antropomorfismul) gândirii – constă în credinţa copilului că toate lucrurile
sunt însufleţite, simt şi trăiesc la fel ca el (la 3 ani animismul este profund – totul este însufleţit; la 3ani
şi jumătate doar jucăriile sunt vii; la 4 ani jucăriile sunt vii doar în timpul jocului; la 5 ani jucăriile nu sunt
însufleţite, au viaţă telefonul, televizorul, frunzele care cad etc.); el nu poate face distincţie între ceea ce
este viu şi ceea ce nu are viaţă;
 sincretismul gândirii – constă în legarea întâmplătoare a însuşirilor şi relaţiilor dintre
fenomene şi nu după logica lor; la baza acestei caracteristici stă inconsistenţa reprezentărilor şi
incapacitatea de a folosi corect raţionamentele care sunt achiziţii sociale învăţate; evidenţiază forme de
înţelegere globală, nedistinctă, nediferenţiată; face confuzie între parte şi întreg, combină însuşirile
obiectelor astfel încât acestea îşi pierd identitatea proprie;
 artificialismul gândirii – se referă la capacitatea oamenilor de a face ca totul să fie
posibil (munţii există pentru ca oamenii să facă excursii, iar aştrii s-au născut când au apărut oamenii
pentru că înainte „nu aveau nevoie de soare”);
 magismul gândirii – se exprimă în tendinţa copilului de a stabilii legături între fenomene
care nu există în realitate, dar prin care el crede că va obţine ceea ce doreşte („dacă dau din picioare
supă este bună”);
 ilogismul gândirii – frecvenţa divagaţiilor şi prezenţa raţionamentului transductiv, ceea
ce presupune trecerea de la particular la particular;
Limbajul
  se îmboţăţeşte continuu atât sub raport cantitativ cât şi calitativ;
 la 3 ani vocabularul conţine maximum aproximativ 1 000 cuvinte (minim 400), iar la 6 ani
vocabularul conţine maximum aproximativ 2 500 cuvinte (minim 1 500);
 se menţin diferenţe între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanţă) şi cel
pasiv (doar înţeles şi implicat în competenţa lingvistică);
 se dezvoltă coerenţa limbajului, caracterul său închegat, structurat;
 se îmbogăţeşte competenţa lingvistică – copilul înţelege ceea ce i se comunică şi
performanţa lingvistică ceea ce exprimă capacitatea de a comunica efectiv;
 se dezvoltă limbajul contextual sub forma monologului; copilul povesteşte ce a văzut, ce a
auzit fără ca ascultătorii să cunoască situaţia despre care se vorbeşte;
 limbajul dobândeşte capacitate generativă, copiii reuşind să integreze un cuvânt nou
însuşit în numeroase alte combinaţii verbale („eu sunteam”; „urlăreţ”, „hai să peştim” etc.), să formeze,
să „inventeze” cuvinte;
 pronunţia este imperfectă – sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete (ş şi
j înlocuite cu s şi z, r cu l etc.);
 între 3 ani şi jumătate şi 5 ani şi jumătate apare limbajul interior; copilul îşi poate
planifica mintal activităţile, îşi poate ordona acţiunile, găseşte soluţii pe care le comunică celorlalţi etc.;
 însuşirea structurii gramaticale a limbajului – în utilizarea verbelor se fixează timpul
prezent;
 gestica scade în intensitate, ea însoţind comunicarea verbală:
Memoria
 datorită dezvoltării gândirii şi mai ales a limbajului interior alături de memoria mecanică
apare şi memoria logică, alături de cea involuntară apare şi memoria voluntară; la 4- 5 ani se remarcă
primele manifestări ale memorării şi reproducerii voluntare mai ales pentru informaţiile care au
semnificaţie pentru copil şi care sunt legate de satisfacerea unor trebuinţe;
 se memorează mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei etc.
 volumul memoriei creşte;
 creşte intervalul de timp în care este posibilă recunoaşterea unui material dintr-o
singură percepţie;
 memoria rămâne totuţi nediferenţiată, difuză, are caracter incoerent, haotic,
nesistematizat;
 amintirile sunt fragmentare, izolate, neintegrate în unităţi logice;
 copilul memorează repede dar uită la fel de repede;
6. Afectivitatea
 viaţa afectivă se modifică atât cantitativ (creşte numărul stărilor şi dispoziţiilor afective)
cât şi calitativ (se îmbogăţesc şi se diversifică formele existente, apar forme noi), dar rămâne încă
instabilă;
 manifestă o intensă nevoie de afecţiune prin preferinţe constante sau variabile faţă de
anumite persoane; apar şi manifestări de gelozie (se agită dacă mama manifestă simpatie faţă de alt
copil sau adult); devine capabil de transfer afectiv şi identificare afectivă (manifestă dragoste şi faţă de
educatoare cu se identifică, fiind pentru el un înlocuitor al mamei);
 se realizează o poziţionare progresivă şi amplă a vieţii afective; bucuriile şi satisfacţiile
sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe reacţiile sale ceea ce se exprimă printr-o
seninătate a acestei vârste;
 viaţa afectivă este în mare măsură situativă – este generată de împrejurări concrete,
derulate „aici şi acum”, de trebuinţele lui („copilăria este lipsită de griji”);
 viaţa afectivă creşte în complexitate – datorită îmbogăţirii raporturilor cu ambianţa şi
interacţiunilor cu toate procesele şi funcţiile psihice;
  apare memoria afectivă – se depăşeşte prezentul şi se anticipă, mai mult sau mai puţin
explicit, faptele;
 la 3 ani se trăieşte vinovăţia generată de încălcarea cerinţelor adultului;
 la 4 ani trăieşte mândria;
 la 6 ani trăieşte criza de prestigiu provocată de mustrarea în public; „sindromul
bomboanei amare” adică trăirea contradicţiei dintre dorinţa obţinerii recompensei şi acordarea ei pe
nemeritate; „sindromul de spitalizare” – reacţie afectivă negativă, violentă atunci când urmează să fie
internat în spital pentru tratament, despărţirea de familie fiind trăită ca un abandon;
 vibraţia afectivă – rezonanţa emoţională imediată şi intensă la toate felurile de solicitări
şi evenimente care se instalează treptat;
 la 3 ani este puţin impresionat de un adult care plânge;
 la 5 ani manifestă compasiune, vrea să-i aline durerea, îl mângâie, îl roagă să nu mai
plângă şi este posibil să plângă şi el;
 la 6 ani îşi stăpâneşte reacţiile şi amplifică acţiunile de consolare;
 se realizează o învăţare afectivă prin observarea conduitelor celorlalţi, prin imitarea dar
şi prin asimilarea unor cerinţe şi norme; se îmbogăţeşte şi se nuanţează conduita emoţional –
expresivă şi se descoperă efectele ei asupra celor din jur, ceea ce face să le şi intensifice atunci când
va urmări satisfacerea unei dorinţe (bucuria de a revedea o persoană cunoscută, de a participa la
manifestări, de a fi apreciat în public etc.);
 încep să se contureze sentimente morale – ruşine, ataşament, prietenie – sentimente
intelectuale – mirare, curiozitate, satisfacţie după ce a aflat ceea ce l-a interesat – sentimente estetice
provocate de obictele propriu –zise, culori, animale, oameni, natură;
7. Activitatea voluntară şi motivaţia
 voinţa este în curs de organizare; principalele momente ale actului voluntar (stabilirea
scopurilor, lupta motivelor, luarea deciziei, execuţia) sunt insuficient stabilizate ( fie că nu deliberează
înaintea actului voluntar, fie că deliberează greşit, fie că nu ştiu să ia hotărâri sau iau hotărâri pripite, fie
că nu-şi finalizează activitatea, fie că nu ştiu să revină asupra ei dacă a fost ineficientă);
 primele reglaje voluntare se realizează în domeniul motricităţii pentru că scopurile
acţiunilor reale sunt cele mai accesibile copiilor;
 alături de trebuinţe biologice se conturează şi trebuinţe sociale şi spirituale care pot fi
prioritare;
 interesul pentru joc se află în plină expansiune şi se satisface în acest stadiu;
 interesul pentru mediul înconjurător (interes de cunoaştere) se manifestă prin
atitudinea de explorare, de observare atentă a plantelor, a animalelor a activităţii oamenilor etc.;
 interesele artistice se manifestă ca o sensibilitate şi receptivitate a frumosului, ca
tendinţa de a răspunde exigenţelor artistice în ceea ce fac;
 interesul pentru învăţare se manifestă prin plăcerera cu care copiii se joacă de-a
şcoala, preferând rolurile de elev;
 motivaţia este extrinsecă - preşcolarii mari desfăşoară şi activităţi mai puţin plăcute sau
chiar neplăcute atunci când urmează să li se îndeplinească o dorinţă sau pentru a produce satisfacţia
părinţilor;
 motivaţia devine unul din factorii susţinerii voinţei astfel încât educarea voinţei
preşcolarului presupune creearea unor motivaţii puternice, îndeosebi cu valoare socială.

8. Atenţiain
 sub influenţa gândirii şi limbajului atenţia se organizează;
 creşte stabilitatea care este dependentă de noutatea stimulilor şi caracterul stimulativ
al acestora precum şi de antrenament;
 creşte capacitatea deconcentrare - dacă la 3 ani este de 12 min, la 4 ani este 15 min,
la 6 ani ajunge la 25 min;
  se măreşte volumul – poate să urmărească atât propria activitate cât şi unele aspecte
din ambianţă;
 devine activă şi selectivă, cu toate că apar momente de atenţie voluntară, mai ales în
cadrul jocului, predomină forma ei involuntară (la 3 ani poate răspunde la comanda adultului de a fi
atent, la 5 ani îşi poate fixa un scop şi se poate autoregla în vederea atingerii lui);

9. Dezvoltarea personalităţii preşcolarului

 preşcolaritatea este vârsta formării iniţiale a personalităţii, perioada apariţiei primelor
relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice a copilului;
 cele mai importante achiziţii la nivelul personalităţii preşcolarului sunt: extensia Eu-lui
(apariţia conştiinţei de sine şi a identităţii de sine), formarea conştiinţei morale şi socializarea conduitei;
Conştiinţa de sine şi identitatea de sine
 până la 3 ani elaborarea eu-lui parcuge trei mari etape (G. Allport):
 simţul eu-lui corporal – sesizarea de către copil a diferitelor parţi ale corpului său;
 simţul unei identităţi de sine continui – se dezvoltă odată cu apariţia limbajului, a
folosirii propriului nume, a unor obiecte de îmbrăcăminte ce-i aparţin;
 respectul de sine şi mândria – dorinţa copilului de a îndeplini singur o serie de acţiuni,
fapt care îi oferă autonomie.
 în preşcolaritate toate aceste procese continuă să se perfecţioneze: simţul eu-lui
corporal devine mai fin, apar începuturi de reciprocitate care îi dau posibilitatea copilului să înţeleagă
punctele de vedere ale altora;
 după 3 ani se eu-l se completează prin apariţia simţului proprietăţii (tatăl meu, câinele
meu etc.) şi prin conturarea imaginii eu-lui ca început rudimentar de conştiinţă a copilului care începe
să-şi dea seama ce aşteaptă părinţii de la el;
 imaginea eu-lui fizic are însă un suport perceptiv permanent îmbogăţit prin experienţa
directă (recunoaşterea în oglindă reprezintă un moment sintetizator şi integrator); R. Zazzo realizează
următorul experiment: pe faţa unui copil care se priveşte în oglidă face să apară o pată şi constată că la
2 ani copilul rămâne indiferent faţă de ea, dar la 3 ani manifestă mirare, ceea ce arată că el dispune de
o bună imagine de sine, dar care rămâne integrată la un nivel elementar de conştiinţă, ceea ce îl face
să rămână pasiv; la 5 ani tinde să înlăturepata, dar se loveşte de dificultatea de a nu o localiza corect şi
operativ, pe partea dreaptă sau stângă, atunci când se conduce după imaginea din oglindă;
identificarea în fotografie se realizează după vârsta de 4 ani;
 la 3 ani îşi dă seama de apartanenţa la sex şi o verbalizează („Eu sunt fetiţă”);
 eu-l spiritual are însă slabe suporturi datorită unei experienţa sociale reduse; el preia
cu totul ceea ce afirmă ceilalţi despre el şi chiar precizează („eu sunt cuminte că aşa zice mama”);
 eu-l social este mai mult implicit ; el conştientizează poziţia de copil în cadrul familiei şi
realizează spontan şi natural roluri asociate; în grădiniţă se simte mebru al colectivului, îşi recunoaşte
grupa din care face parte, dar nu este preocupat de locul lui în cadrul acesteia.
Conştiinţa morală
 este una dintre cele mai importante achiziţii ale acestei vârste care se constituie prin
interiorozarea cerinţelor parentale şi implicit a celor sociale;
 formarea conştiinţei morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a
acestuia, prin preluarea ei de la părinţi; prin interiorizarea imaginilor parentale (care asigură anularea
complexului oedipian)copilul îşi însuşeşte întregul sistem de atitudini, exigenţa, interdicţii şi expectative
părinteşti; imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care oferă
siguranţă şi îi sporeşte independenţa; purtâbd „în sine” pe mama şi pe tatăl său copilul va avea de aici
înainte mai puţină nevoie de prezenţa lor fizică pentru a se comporta acceptabil şi pentru a fi în
siguranţă („dacă eşti de acord cu această imagine înseamnă că vei fi iubit de părinţi, te vei simţi în
siguranţă, protejat, dacă nu, dimpotrivă ameninţat cu retragerea dragostei părinteşti, poate chiar
pedepsit”); „vocea” care îi permite sau nu să se comporte într-un anumit fel este cea a părinţilor, ea
reprezentând ceea ce numim „conştiinţă” ;
 constituirea conştiinţei morale începe odată cu rezolvarea crizei afective la 2 ani şi
jumătate – 3 ani şi parcurge următoarele faze:
 imitarea întocmai a felului în care procedează adulţii sau îndeplinirea în prezenţa lor a
cerinţelor, chiar dacă trebuie să sacrifice propria plăcere (în situaţii asemănătoare sau în absenţa
părinţilor regula este încălcată);
 sancţiunile parenatel repetate fac să se conserva în memoria copilului efecte neplăcute
ceea ce îl va determina să se comporte adecvat (au loc „un număr oarecare de interiorizări destinate
tot salvgardării sentimentului de siguranţă” P. Osterrieth) chiar în absenţa părinţilor;
 apoi se produc generalizări ale situaţiilor care cer un anumit fel de conduită, ca şi
verbalizarea clară a dorinţei părinţilor („aşa spune mama”); trăirile afective pozitive generate de
respectarea normelor şi câştigarea siguranţei, liniştii şi împăcării, iar în caz contrar apariţia
remuşcărilor, culpabilităţii, anxietăţii, privind mai ales pierderea dragostei părinţilor;
 odată interiorizate, cerinţele şi normele de comportare devin imperative şi orice abatere
de la ele trebuie pedepsită (preşcolarii consideră firesc să spună educatoarei cine a încălcat norma
pentru ca acesta să fie pedepsit);
 este o morală infantilă fiind fundamentată pe relaţia afectivă dintre copii şi părinţi şi nu
pe raţiuni logice şi generalizări ale unei experienţe de viaţă; el nu poate să identifice limitele şi i se
sobordonează în totul (dacă o încalcă se simte vinovat şi eliberat dacă este pedepsit); este o morală
întemeiată pe sentimente şi respectul faţă de adult (ceea ce este bine, drept şi nedrept este spus de
către părinţi, iar copilul este dator să respecte regulile care vin de la ei); adultul are întotdeauna
dreptate, el este autoritatea (o minciună crezută de adult nici nu mai este minciună)
 este o morală concretă – aplicată situaţiilor trăite efectiv, uzând de repere concrete în
judecarea faptelor (copilul bun este cel care nu bate pe alţii);
 J. Piaget – preşcolarul se află stadiul realismului moral similar realismului intelectual (o
minciună este cu atât mai mare cu cât se abate mai mult de la realitatea obiectivă, decât de la norma
morală); este o morală eteronomă (J. Piaget), adică o morală a ascultării şi respectului unilateral care
leagă pe cel inferior de cel superior şi are toate limitele care decurg de aici; acestă morală „puternic
impregnată de egocentrism este opusă moralei autentice”(P. Osterrieth);
 aspectele morale pozitive sunt mai apreciate decât cele negative;
 conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii;
 aprecierile morale sunt organizate dihotomic într-o morală alb – negru, bun – rău;
 adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât raţională;
 până la 4 ani minciuna are un caracter neintenţionat, fiind generată de amestecul
involuntar al realităţii cu intenţiile şi dorinţele copilului, ca un produs al fanteziei lui, prea puţin
controlată; după 4 ani ea devine semnul abaterii intenţionate de la norma morală (copilul poate să
anticipe pedeapsa şi tinde să o evite; minciuna este folosită pentru a ieşi dintr-o situaţie delicată sau
pentru a obţine o recompensă); după 7 ani vorbim cu adevărat de utilizareaminciunii cu intenţia de a
denatura adevărul;
 J. Piaget – există un paralelism între dezvoltarea intectuală şi dezvolatrea morală (aşa
cum în dezvolatrea gândirii există o perioadă de egocentrism şi apoi de realism, tot aşa şi în
dezvoltarea morală există faza comportamentului moral egocentric şi faza realismului moral); se
remarcă superioritatea relaţiilor de cooperare, bazate pe reciprocitate, pe respect mutual, pe
confruntarea punctelor de vedere şi pe experimentarea în comun a conduitelor, faţă de cele
constrângătoare, care promovează respectul unilateral, supunerea necondiţionată la normă (în primul
caz se manifestă autonomia morală, iar în cel de-al doilea supunerea dogmatismul intelectual şi egoism
moral naiv).
 Socializarea conduitei
 copilul intră în contact cu alţii mai mari ca el sau ce cei de aceeaşi vârstă cu el, trăieşte
experienţe sociale, experimentează direct un mare număr de conduite interrelaţionale; se face saltul de
la existenţa solitară, singulară la existenţa colectivă;
 socializarea are la bază percepţia celorlalţi:
 la 3 ani un alt copil este perceput ca un străin care ar putea să-i ia jucăriile, să-i strice
construcţiile şi de aceea manifestă faţă de el atitudini de apărare, conflict, agresiune sau reacţii de
plâns, ţipăt, apel la părinţi;
 la 4 ani atitudinea faţă de celălalt se modifică; acesta este perseput ca fiindu-i
asemănător şi poate deveni chiar obiect de identificare, îl urmăreşte atent uitând adesea de propriile
acţiuni;
 la 5 ani celălalt devine partener egal cu care vrea să colaboreze;
 pe acest fond se dezvoltă sociabilitatea ( capacitatea copiilor de a face faţă cerinţelor
mediului social) pasivă;
 se dezvoltă şi capacitatea socială concretizată în autonomie, putere de a face ceva
(mici comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii mai mici etc.),
 educarea sociabilităţii se face prin antrenarea copiilor în jocuri, activităţi, solicitarea lor
la îndeplinirea unor sarcini.
 Dezvoltarea psihofizică a copilului şcolar mic
(a treia copilărie – 6/7ani – 10 / 11 ani)

1. Caracterizarea generală a stadiului

 învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de dezvolatare psihică şi
exercită influenţe hotărâtoare asupra transformaărilor din acest stadiu;
 mediul şcolar reprezintă pentru copil o atitudine neutră din punct de vedere afectiv; nu
mai beneficiază de dragostea ocrotitoare a părinţilor; va trebui să se adapteze pe loc unor constrângeri
inevitabile pe care nu le-a cunoscut în cursul dezvoltării lui; va trebui să accepte egalitatea înaintea legii
democratice, atitudine care constituie o încercare pentru egocentrismul său; acestă „înţărcare afectivă”
(P. Osterrith) este trăită de copil ca un şoc asemănător cu cel al naşterii sau cu cel al pubertăţii;
învăţătorul, ca deţinător al atâtor cunoştinţe oferă o nouă imagine a adultului;
 şcoala creeză condiţii favorabile unei considerabile expansiuni a universului copilului în
special pe plan mental şi mai puţin în planul manipulării obiectelor, răspunzând astfel curiozităţii
copilului, trebuinţei sale de realizare, dorinţei de „a fi mare”;
 se stabilesc raporturi ceva mai obiective cu lumea, şcoala jucând un rol important;
 se formează deprinderi intelectuale de bază (scris, citit, operarea cu simboluri
matematice, prelucrarea primară a conţinuturilor învăţării etc.);
 creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor comportamentale;
 se însuşeşte statutul de elev, se schimbă poziţia în cadrul familiei, se însuşeşc noile
roluri şi creşte interesul pentru reuşită şi succes şcolar;
 către finalul stadiului se obţine un echilibru general stabil în raporturile cu mediul social
şi fizic;
 la 6 ani se constată o tensiune şi agitaşie generată de contactul cu şcoala, de efortul
de adaptare la noul mediu;
 după 7 ani se intră într-o perioadă de relativ calm, de adaptare satisfăcătoare şi de
trăire interioară a evenimentelor cotidiene;
 la 8 ani se manifestă o expansiune în relaţiile cu mediul, manifestată prin curiozitate;
 la 9 ani apar capacităţi de autoconducere şi autonomie astfel copilul devine mai
ordonat, mai perseverent şi chiar simte nevoia organizării timpului său;
 la 10 ani se atinge un apogeu al copilăriei, manifestat printr-o siguranţă faţă de
sarcinile şcolare prin calm, echilibrul reacţiilor şi o oarecare stăpânire de sine.
 datorită activităţii şcolare copilul face un salt calitativ în asimilarea intelectuală a lumii
înconjurătoare şi a culturii mediului său social; gândirea rămâne esenţial concretă, dar este vorba de un
concret mai puţin imadiat, mai desprins de percepţia imediată;
 egocentrismul continuă să se diminueze în contact cu realul, iar primele operaţii logice
se vor substitui intuiţiei caracteristice preşcolarului; devine apt pentru înţelegerea obiectivă a limitelor
concretului;
 grupul şcolar (clasa) va avea o importanţă tot atât de mare ca familia pentru copilul de
7 ani; în cadrul grupului egocentrismul infantil va suferi cele mai grele înfrângeri, iar coerenţa internă,
reciprocitatea punctelor de vedere, cooperarea, sentimentele altruiste vor găsi teren favorabil;
Aspecte esenţiale ale acestui stadiu (A, Gesell)
 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii şi agitaţiei;
 7 ani – vârsta calmului, vârsta raţiunii,a preocupărilor interioare, a meditaţiei, în care
apare pentru prima dată „interioritatea” (una dintre trăsăturile dominante ale stadiului următor);
 8 ani – vârsta cosmopolită, a expansiunii, extravaganţei, interesului universal;
 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării, a clasificărilor şi a recesămintelor
generale în care se manifestă transformări ce vor duce la individualismul temperat din etapa
următioare.
2. Caracteristicile dezvoltării fizice
  la 6 ani creşterea în greutate este relativ lentă dar se accentuează ulterior când
greutatea creşte de la un an la altul ajungând de la 20 la 29 Kg la băieţi şi de la 19 la 28 Kg la fete;
 creşterea în înălţime se situează la băieţi între 113 – 132 cm şi la fete între 111 – 131
cm;
 se intensifică metabolismul calciului, care are importante repercursiuni asupra dentiţiei
şi procesului osificării (apar primii molari, dentiţia permanentă o înlocuieşte pe cea provizorie), diversle
componente ale corpului (claviculele, toracele, coloana vertebrală, bazinul etc,) înregistrează un intens
proces de osificare; se intensifică calcifierea osaturii mâinilor şi se întăresc articulaţiile; creşte volumul
muşchilor şi, implicit, forţa musculară (se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii ceea ce face
posibilă ormarea deprinderii de scris);
 fără să fie robust copilul dispune de o forţă musculară în continuă creştere (aleargă
mult şi oboseşte uşor); treptat devine îndemânatic, învăţând să-şi organizeze mişcările potrivit
particularităţilor acţiunii cu obiectele;
 creşte pofta de mâncare şi manifestă preferinţe pentru dulciuri; schimburile metabolice
sunt intense; se dezvoltă analizatorul gustativ şi olfactiv datorită contactului cu stimulii alimentari şi
odorofici din ce în ce mai rafinaţi;
 devine din ce în ce mai rezistent la bolile contagioase;
 procesele de creştere şi amturizare continuă şi la nivelul sistemului nervos (la 7 ani
creierul cântăreşte 1200g).
2. Dezvoltarea proceselor senzoriale
 la 6 – 7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual, atât al celui central cât şi al celui
peroferic, precum şi o creştere a preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice;
 creşte capacitatea de recepţionare a sunetelor înalte şi capacitatea de autocontrol a
propriilor emisiuni verbale (poate aprecia pe cale auditivă distanţele dintre obiecte);
 percepţia câştigă noi dimensiuni; sincretismul începe să se diminueze în favoarea unei
percepţii analitice;
 cresc distanţele pe care copilul le poate percepe, se produc generalizări ale direcţiei
spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi etc.);
 creşte precizia diferenţierii şi a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea
de a distinge formele cu volum de formele plane; percepţia spaţială mai păstrează încă o notă de
situativitate;
 percepţia timpului înregistrează o nouă dezvoltare; timpul devine un stimul care se
impune tot mai mult conştiinţei copilului, iar orientarea în timp devine o necesitate; la 6 – 7 ani se
înregistrează unele erori de apreciere a timpului mai ales cu microunităţile de timp(minutul şi secunda);
 datorită activităţii şcolare persepţia înregistrează progrese în ceea ce priveşte
procedeele de efectuare a activităţii perceptive; ea devine un proces orientat şi dirijat spre scop –
observaţie;
 la intrarea în şcoală copilul posedă numeroase reprezentări (despre obiectele casnice,
despre fructe, pomi, animale, oameni etc.);
 reprezentările sunt confuze, puţin sistematizate; sub acţiunea învăţării ele suportă
modificări esenţiale, atât în ceea ce priveşte sfera şi conţinutul (lărgindu-se îmbogăţindu-se,
diversificându-se) cât şi în ceea ce priveşte modul de a se produce şi funcţiona;
 devine posibilă folosirea liberă, spontană a fondului de reprezentări existent, copilul
reuşind să descompună reprezentarea în părţi componenete, în elemente caracteristice cu care poate
opera independent de contextul situaţiei;
 reprezentările stau la baza dezvoltării gândirii, imaginaţiei şi activităţii creatoare;
 la 10 ani, datorită activităţii organizatorice a cuvântului, ele se eliberează treptat de
caracterul lor difuz, nediferenţiat, devenind precise, clare, sistematice, coerent;
 de la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări , crescând gradul lor de
generalitate;
  apar pe lângă reprezentările statice şi reprezentările cinetice şi de transformare;
 încep să se realizeze cu uşurinţă şi imaginile anticipative care vor fi implicate în
desfăşurarea imaginaţiei sau în înţelegerea unor relaţii mai complexe.
4. Dezvoltarea intelectuală
Gândirea
 progresele gândirii constau în dobândirea caracterului ei operatoriu, în apariţia şi
consolidarea construcţiilor logice – mediate şi reversibile – care înlocuiesc procedeele empirice,
intuitive ale vârstei precedente; „...perioada dintre 7 – 8 ani şi 11 – 12 ani este cea a desăvârşirii
operaţiilor concrete...”( J. Piaget);
 gândirea subordonează percepţia, depăşeşte gândirea intuitivă specifică preşcolarului;
după 7 ani gândirea nu este numai o constatare, numai rămâne centrată pe stările de moment ale
lucrurilor şi fenomenelor, nu mai este dependentă de un punct de vedere, de poziţia subiectului faţă de
elementele realităţii; răspunsurile copiilor la solicitări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu
datele obiectivelor sale independent de implicarea lui în situaţii;
 se realizează o primă decentrare cognitivă de propria fiinţă, de dorinţele şi nevoile
personale şi se ţine seama în mod sistematic de real; existenţa unor raţionamente circulare (P.
Osterrieth – „vântul împinge norii, însă norii sunt cei care deplasându-se fac vânt”);
 caracterul al gândirii – ea nu mai este doar o simplă desfăşurare de acţiuni mintale
coordonate de ceea ce percepe copilul sau cum acţionează în mod practic; acţiunile mintale
interioruzate se transformă în operaţii, adică au o schemă de desfăşurare care nu mai rigidă, ci se
poate aplica la noi date;
 reversibilitatea – adică parcurgerea drumului invers, având la bază relaţia dintre
operaţia directă şi inversa ei; copilul explică, argumentează, dovedeşte adevărul judecăţilor sale;
 operaţiile gândirii sunt concrete – ele nu se pot desfăşura cu succes decât cu sprijin pe
datele concrete; poate opera cu obiecte şi relaţii fizice existente, chiar dacă ele lipsesc din câmpul
vizual; operaţiile gândirii sunt concrete – ele nu se pot desfăşura cu succes decât cu sprijin pe datele
concrete; poate opera cu obiecte şi relaţii fizice existente, chiar dacă ele lipsesc din câmpul vizual;;
conservarea cantităţii se realizează la 7 – 8 ani, cea a greutăţii la 9 – 10 ani, iar cea a volumului la 11 –
12 ani; se dezvoltă operaţiile gândirii – analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea,
clasificarea şi concretizarea logică;
 începutul raţionalităţii gândirii („începutul gândirii logice”) – este o „logică concretă” (J.
Piaget) ; poate să poenească de la anumite date şi să găsească un răspuns, ceea ce semnifică un
început de deductibilitate („stai să mă gândesc”); nu poate gândi probabilul şi ipoteticul, raţionamentul
dominant fiind cel inductiv în care judecăţile sunt legate în mod necesar;
 la intrarea în şcoală operează cu noţiuni empirice – sub influenţa procesului de
învăţământ se vor transforma în noţiuni ştiinţifice care au unele caracteristici specifice – sunt concrete
(au corespondent în realitate), se întemeiază pe sisteme de operaţii, fără de care ar fi nişte „simple
etichete”, alcătuiesc un fel de reţele conceptuale limitate şi nu sisteme funcţionale încheiate;
Limbajul
 la intrarea în şcoală copilul are un vocabular relativ bogat (aprox. 2500 cuvinte) şi
stăpâneşte regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire; comunică bine tot ceea ce este legat de
vârsta şi activităţile sale; auzul fonematic pentru limab maternă este bine dezvoltat, iar percepţiile
auditive se desfăşoară operativ astfel că cele comunicate sunt relativ bine recepţionate şi decodificate;
memoria auditivă conservă reprezentări fonetice şi semnificaţiile şi ajută la recunoaşterea rapidă a
cuvintelor;
 debitul verbal este crescut, iar nesajul are coerenţă şi expresivitate;
 se dezvoltă în cadrul limbajului oral conduita de ascultare;
 învăţarea limbajului scris – citit va determina o nouă calitate a vorbirii;
 creşterea sensibilă a vocabularului ( la 11 ani vocabularul conţine 4 000 – 4 500
cuvinte);
  semnificaţia cuvintelor se îmbogăţeşte, copiii pot descoperii mai uşor sensurile figurate
ale unor expresii verbale;
 competenţa verbală este în progres faţă de perioada anterioară ca şi performanţele
exprimate în capacitatea de a dialoga, a povesti, a se exprima în scris;
 însuşirea unor noţiuni de gramatică îi permit copilului să conştientizeze deosebirile
dintre cuvinte ca elemente de limbă şi obiectele desemnate prin cuvinte;
 prin limbaj copilul îşi planifică activitatea, exprimă acţiunile pe care le-a făcut, ordinea
în care va lucra;
 în situaţii rare se menţin unele tulburări de pronunţie (dislalia, bâlbâiala etc.) şi pot să
apară tulburări ale limbajului scris – citit (alexia- dislexia, agrafia – disgrafia);
 limbajul intern are un carcater nestructurat gramatical, fiind telegrafic şi cu forme de
cuvinte nefelxionate pe care le transpune relativ direct în vorbirea orală în situaţii ieşite din comun (este
evident în situaţiile în care îşi face temele el repetă pentru sine, cu voce tare sunetele pe care le scrie;
intră într-un dialog cu sine însuşi în timp ce scrie);
Memoria şi imaginaţia
 creşterea considerabilă a volumului memoriei (la 10 / 11 ani se memorează de 2- 3 ori
mai mult ca la 6 ani);
 se îmbogăţesc indicatorii trăiniciei şi rapidităţii memorării;
 se pun bazele memoriei logice, bazată ăe legăturile de sens dintre date;
 se accentuează caracterul voluntar, conştient al proceselor memoriei; la 9 /10 ani
copilul îşi fixează sarcina de a memora, îşi planifică în timp memorarea unui conţinut, se
autocontrolează cu consecvenţă în reproducerea celor memorate;
 se remarcă şi tendinţa de a memora mecanic;
 imaginaţia este foart mult solicitătă în activitatea şcolară; fiind pus să reconstituie
imaginea unor realităţi pe care nu le-a cunoscut niciodată se dezvoltă imaginaţia reproductivă;
 la 7 – 8 ani imaginaţia are un caracter imperfect, sărac în detalii; combinaţiile de
imagini sunt superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate; produsele
imaginiţiei au un caracter static;
 la 9 – 10 ani desfăşurarea proceselor imaginative se caracterizează prin ordine şi
sistematizare ;
 imaginaţia creatoare se manifestă evident în acestă perioadă (copilul introduce unel
modificări în desfăşurarea unei povestiri, generalizând şi comprimând aspectul imaginilor); formele
creative ale imaginaţiei sunt stimulate de joc şi fabulaţie, de povestiri şi compuneri, de activităţile
practice, de contactul cu natura;
 comparativ cu vârsta preşcolară imaginaţia copilului devine „critică”, se apropie mai
mult de realitate, adoptând o atitudine circumspectă, de autocontrol;

5. Specificul afectivităţii la vârsta şcolară mică

 activitatea de învăţare şi relaţiile interpersonale din cadrul şcolii îşi pun amprenta
asupra afectivităţii şcolarului mic;
 se dezvoltă atât emoţiile şi sentimentele intelectuale cât şi cele morale şi estetice;
 emoţii şi sentimente intelectuale – satisfacţia rezolvării unei sarcini dificile, mulţumirea
învăţării unei lecţii, dorinţa de a afla, de a cunoaşte cât mai multe etc.;
 emoţii şi sentimente estetice – trăite în prezenţa valorile estetice;
 emoţii şi sentimente morale – trăite faţă de succesele grupului de apartenenţă,
prietenie etc.;
 „înţărcarea afectivă” pe care o suferă copilul prin intrarea în şcoală conduce la
conturarea unei noi situaţii critice;
 la 6 ani comportamentul afectiv al copilului se manifestă bipolar, ambivalent (vrea şi
nu vrea un anumit lucru, tinde spre extreme şi spre acte excesive, întâmpină greutăţi când trebuie să
hotărască într-un fel sau altul, să-şi moduleze conduita; plânge şi râde pe rând, ăşi exprimă la intervale
scurte dragostea şi ura faţă de una şi aceeaşi persoană, pare la fel de încântat să-l satisfacă pe adult
sau să-l dezamăgească, este în aceeaşi măsură înclinat să se arate mare şi cuminte sau să fie
considerat neajutorat etc.); ca reacţii emotive se disting – rivalitatea, gelozia, mânia;
 la 7 ani nu mai face „scene” în caz de conflict cu adulţii sau cu cei de seama lui ci
părăseşte terenul ca să plângă simţindu-se descoperit în această postură; îşi va exprima obiecţiile sale
în legătură cu unele cerinţe sau cu pedepse nemeritate; apare o nouă formă de timiditate dar nu ca o
teamă de străini, ci ca o nevoie de a se apăra, de a apăra intimitatea psihică de intervenţia altora care
ar găsi-o puerilă şi ar râde de ea; simte nevoia să se izoleze, să se refugieze într-un loc liniştit unde „să
fie doar cu el”;
 la 8 ani – învăţă să nu exteriorizeze tot ceea ce gândeşte şi tot ceea ce simte;
interiorizarea favorizează o anumită dublicitate şi astfel apar primele minciuni adevărate, primele alibiuri
alcătuite în mod conştient (ele fac dovada progreselor gândirii, ale autonomiei); se accentuează
sentimentul proprietăţii şi pasiunea de a colecţiona ; obiectele încep să aibă o valoare personală;

6. Specificul motivaţiei
 dominantă la acestă este motivaţia copilului pentru şcoală care se constituie ca o
sinteză de factori externi (observarea şi imitarea de către copil a modelelor exterioare) şi interni (dorinţa
copilului de a deveni şcolar) susţinută de multiplele lui cunoştinţe despre şcoală);
 folosirea excesivă de către adult a mijloacelor externe (lauda, nota, recompensa
materială sau pedeapsa) cu efecte emoţionale pe care le generează teama de pedeapsă sau situaţiile
penibile ( aşteptarea recompensei) poate să ducă la efecte negative;
 importante în constituirea motivaţiei şcolare este dinamica proceselor de apreciere şi
autoapreciere; în clasa I copilul are o atitudine vagă, difuză faţă de aprecieri; el este interesat în a
obţine cât mai multe aprecieri, chiar calificative; relativ independent de nivelul aprecierii; începând cu
clasa a III-a trăirea aprecierii se face în funcţie de nivelul aprecierii; se observă dorinţa de a obţine note
cât mai mari şi nu pur şi simplu note;
 trebuinţa de explorare, de informare, de documentare a copilului este în plin progres; el
doreşte să afle din ce în ce mai mult despre fapte şi întâmplări la care nu asistă nemijlocit; pe acest
fond motivaţional apare motivaţia intrinsecă şi o gamă variată de interese (pentru muzică, povestire,
poezie etc.);

7. Voinţa şi atenţia la vârsta şcolară mică

 multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub imperativele „trebuie”, „este
necesar”, „nu trebuie” etc,;
 percepţia devine intenţionată, sistematică, susţinută de efort voluntar, transformându-
se în observaţie; se formează şi se dezvoltă atenţia voluntară, capacitatea concentrării mintale
voluntare;
 după 9 ani copilul îşi fixează scopuri, îşi organizează activitatea şi se poate mobiliza
voluntar;
 volumul atenţiei este încă redus, copiilor fiindu-le greu să menţină în câmpul atenţiei
simultan mai multe obiecte sau activităţi;
 se remarcă dificultăţi în ceea ce priveşte comutarea atenţiei de la ceea ce este
superficial, imadiat, situativ spre ceea este esenţial;
 oboseala fizică şi intelectuală influenţează negativ fenomenul atenţiei.

8. Caracteristicile personalităţii
 intrarea în şcoală, trecerea la nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă
influenţează într-un mod determinant formarea în continuare a personalităţii; copilul capătă o altă aliură,
alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniţă;
  personalitatea nu se impune prin crize de negativism, opoziţie agresivă în împrejurările
de frustraţie sau de necesitate de a efectua ceea ce îi place;
 are loc înţelegerea rolului afirmării de sine manifestat în activitatea şcolară; este vârsta
la care se conştientizează identificarea (mama şi tata sunt personaje de care copilul este foarte
mândru, pe care le socoteşte foarte importante, învăţătoarea este cea mai bună din şcoală, şcoala sa
este cea mai bună din oraş etc.;
 personalitatea trece printr-o perioadă de expansiune – copilul este mulţumit de sine, în
genere este fericit;
 manifestă atenţie şi chiar protecţie faţă de fraţi şi surori, este chiar mândru de ei; faţă
de colegi manifestă prietenie, faţă de învăţător este atent şi îi face pe plac; este loial în relaţiile cu
colegii şi începând cu 8 – 9 ani leagă prietenii care pot fi trainice(„vârsta celor mai buni prieteni”);
 se disting printr-o mare diversitate temperamentală; există copii vioi, expansivi,
comunicativi şi copii retraşi, lenţi; procesul educaţional poate să modeleze manifestările
temperamentale;
 viaţa şcolară contribuie în mare măsură la formarea unor atitudini caracteriale pozitive
– sârguinţa, conştiinciozitatea, punctualitatea, perseverenţa, spiritul de organizare - dar şi nagative –
indiferenţa, neglijenţa, superficialitatea, dezorganizarea, minciuna, prefecătoria, înşelătoria etc.
 se conturează personalitatea morală şi un nou sistem de evaluare (acceptorii morali);
în aprecierea faptelor morale nu se mai raportează la ceea ce este bine sau rău pentru el, ca expresie
a egocentrismului preşcolarului, ci la ceea ce ce spun părinţii şi educatorii că este bine sau rău;
Conduita socială
 continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii ca expresie a socializării; se
amplifică nevoia copilului de a fi în colectivitate, de a stabili relaţii interpersonale cu cei de o vârstă cu
el, de a forma împreună cu colegii grupuri, echipe care să se întrecă între ele;