Definiţii ale educaţiei

Inst.Camelia Folea

Un domeniu atât de complex precum este educaţia poate fi cu dificultate

acoperit printr-o definiţie. Nu este deci surprinzător s ă constat ăm tendin ţa de a se
utiliza un set de definiţii complementare, plasate pe diferite paliere de generalitate, de
exemplu ca produs, proces şi activitate (ex. Cristea, 1996).
Educaţia ca acţiune socială
La acest nivel de generalitate educaţia poate fi definit ă ca activitatea prin care
sistemele socio-umane asigură transferul între generaţii a informaţiilor, abilităţilor,
limbajelor, regulilor şi valorilor necesare supravieţuirii respectivelor sisteme.
Din această perspectivă, educaţia poate fi privită ca strategia utilizat ă de
sistemele sociale pentru a rezolva contradicţia dintre discontinuitatea existen ţei
indivizilor şi continuitatea existenţei sistemelor socio-umane. O analogie care poate fi
utilizată este aceea a producerii şi instalării de soft uman: educaţia este echivalentul
unei gigantice uzine planetare care produce şi instaleaz ă sistemele de operare şi
programele de operare care transformă pe noii născu ţi care r ăspund la solicit ările
mediului prin acte reflexe, în indivizi umani responsabili şi func ţionali.
Educaţia ca proces
La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definit ă ca sistemul de
comunicare şi interacţiune prin care se asigură deplasarea sistemelor educate spre
starea finală dorită.
Sintagma „sisteme educate” este folosită în acest context pentru a sublinia c ă
nu doar indivizii umani sunt expuşi influenţelor educaţionale, ci şi grupurile,
organizaţiile, naţiunile sau sistemele complexe om-maşin ă.
Educaţia ca suport al integrării sociale
La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definit ă ca activitatea prin care
sistemele socio-umane asigură integrarea armonioasă a indivizilor în reţeaua de
statute, roluri şi instituţii.
Această perspectivă conceptuală, frecvent utilizată de sociologi, prezint ă
inconvenientul că se plasează în contextul unei paradigme a mecanismului, în
conformitate cu care individul uman urmează a fi fasonat asemenea unei componente
(ex. roată dinţată), pentru a fi inserat în sistemul social f ăr ă a ţine seama de nevoile şi
aspiraţiile sale.
Educaţia ca suport al participării sociale
La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definit ă ca activitatea care
asigură condiţiile cognitive şi atitudinale pentru participare socială, respectiv pentru
angajarea în comportamente instrumentale atât în raport cu valorile şi obiectivele
prezente, cât şi cu valori şi obiective viitoare ale sistemului socio-uman.
Faţă de perspectiva căreia se subordonează definiţia anterioar ă, aceasta din
urmă prezintă avantajul de a nu neglija interacţiunile complexe dintre indivizi şi
sistemul socio-uman. Figuri remarcabile ale istoriei umanit ăţii, ca Giordano Bruno
sau Galileo Galilei nu mai apar ca indivizi “neintegra ţi”, ci ca personalit ăţi care
exercită cea mai valoroasă formă de participare socială.
Educaţia ca dimensiune a procesului de învăţământ
La acest nivel de generalitate, educaţia este frecvent definit ă ca ansamblul

1
procedurilor de comunicare şi interacţiune prin care se urmăreşte preponderent
dezvoltarea de atitudini, aptitudini, valori, interese şi aspiraţii, abilităţi cu înalt nivel
de generalitate, trăsături de personalitate.
Distincţia care operează frecvent în acest context este cea dintre informativ şi
formativ, multe luări de poziţie ale factorilor de răspundere din ministerul care
răspunde de problemele educaţiei şi învăţământului făcând referiri la modificarea
raportului dintre informativ şi formativ ca fiind unul dintre obiectivele importante ale
reformei învăţământului.
O altă analogie utilizabilă este cea care distinge între sistemele de operare şi
programele utilitare ale unui computer, pe de o parte, şi fi şierele cu date introduse în
memoria acestuia, pe de altă parte.
Formele educaţiei
Putem face un pas mai departe în înţelegerea fenomenului educa ţiei, trecând în
revistă cele trei “forme” ale sale.
Educaţia formală
Notele definitorii ale educaţiei formale pot fi sintetizate astfel:
• activităţile se desfăşoară în instituţii specializate, componente ale sistemului de
învăţământ, instituţii în finanţarea şi acreditarea cărora statul deţine un rol
important;
• activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită, concretizat ă în obiective la
nivel de sistem, cicluri de învăţământ, ani de studiu, discipline şi lec ţii;
• activităţile educaţionale sunt frecvent încadrate într-o strategie naţional ă,
caracterizată de note specifice privind priorităţile sau alocarea de resurse;
• alocarea de resurse şi activităţile educaţionale sunt frecvent subordonate unor
principii unanim acceptate, unul dintre acestea fiind principiul egalit ăţii şanselor;
• activităţile educaţionale se realizează cu personal specializat şi acreditat pentru
asemenea activităţi - cadre didactice, specialişti pe diferite domenii de suport
(psihologi, medici), manageri;
• se tinde către utilizarea de criterii unice pentru evaluarea succesului educa ţional.
Educaţia nonformală
Notele definitorii ale educaţiei nonformale pot fi sintetizate astfel:
• activităţile educaţionale se desfăşoară în instituţii, frecvent specializate, plasate
însă înafara sistemului naţional de învăţământ;
• activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită, concretizat ă în publicitate şi
eventual obiective la nivel de specializări, ani de studiu sau discipline;
• activităţile educaţionale sunt frecvent subordonate unei strategii, care îns ă este
caracteristică pentru o instituţie sau un grup de institu ţii;
• libertatea participării;
• utilizarea unor criterii de evaluare a succesului educa ţional, de cele mai multe ori
specifice instituţiei implicate.
Educaţia informală
Notele definitorii ale educaţiei informale pot fi sintetizate astfel:
• incoerenţa şi diversitatea influenţelor educaţionale.
• aport puţin relevant al instituţiilor.
• lipsa unei intenţionalităţi implicite.
• lipsa opţiunii explicite din partea celor care sunt expu şi influen ţei educative.

2
Pedagogia şi ştiinţele educaţiei
Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului educa ţional a
făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse, situate în jurul binecunoscutei
interogaţii: Este pedagogia ştiinţă, tehnică sau artă?
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se înf ăţi şeaz ă ca o
tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi dintre educatori) atunci când ne
referim la dimensiunea sa practic-aplicativă, ea a atins maturitatea epistemic ă a unei
ştiinţe de sine stătătoare, îndeplinind toate rigorile:
• are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele empirice şi teoretice
despre acest proces;
• dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a proceselor
educative;
• aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea domeniului educa ţional prin determinarea
de norme şi legi (principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de
concepte şi teorii.
Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abord ărilor tradi ţionale de
a răspunde unor probleme noi legate de fenomenul educa ţional au condus la crearea
unor ansambluri interdisciplinare – ştiinţele educaţiei. Fenomenul, foarte frecvent în
ştiinţele sociale (″interpenetrarea disciplinelor″- Mattei Dogan, Robert Pahre), constă
în crearea, la graniţa disciplinelor, a aşa-numitelor câmpuri hibride, cele mai
profitabile din punctul de vedere al inovaţiei ştiin ţifice.
Sistemul ştiinţelor educaţiei include, alături de disciplinele pedagogice
(numite şi ″nucleul tare al ştiinţelor educaţiei″), filosofia educaţiei, psihologia
educaţiei, sociologia educaţiei, statistică educaţională, igien ă şcolar ă, economia
educaţiei, biopedagogie, ergonomia educaţiei, etnopedagogie etc.
Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei, iar procesul dezvolt ării sale
interne a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei.
Acestea pot fi grupate în trei categorii:
• după nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia pre şcolar ă, pedagogia
şcolară, pedagogia profesională, pedagogia militară, pedagogia religioas ă,
pedagogia învăţământului superior, pedagogia adulţilor, defectologia sau
psihopedagogia specială etc.
• după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educa ţiei: didacticile
(metodicile), teoria educaţiei, teoria instruirii, teoria evalu ării etc.
• discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii educa ţionale: istoria
pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia experimental ă, prospectiva
educaţiei.
Problematica educaţiei contemporane
Presiuni şi provocări
Secolul XX s-a deosebit de toate cele care l-au precedat printr-o accelerare
fără precedent a dezvoltării şi printr-o complexitate nemaintâlnit ă a rela ţiilor sociale
intra şi internaţionale
Dintre numeroasele aspecte ale contextului economic şi social care exercit ă
inflenţe şi presiuni asupra teoriei şi practicii educaţionale sunt mai frecvent evocate
câteva:
Creşterea rapidă a nevoii de educaţie.
Trecând în revistă diferitele estimări, calcule şi proiec ţii privind evolu ţia în timp a

3
populaţiei globului, se ajunge la următorul tablou sintetic sugestiv, care indic ă
intervalele de timp necesare pentru acumularea celor peste şase miliarde locuitori
actuali ai planetei:
• între 2 - 5 milioane de ani pentru primul miliard
• 130 ani pentru al doilea (1930)
• 30 ani pentru al treilea (1960)
• 40 ani pentru următoarele trei (2000)
Creşterea explozivă a nevoii de educaţie ar pune mai pu ţine probleme dac ă sar
înregistra o covarianţă cu creşterea economică. Din păcate, cele mai rapide cre şteri
ale populaţiei se produc în ţările în curs de dezvoltare, în care cre şterea economic ă nu
generează suficiente resurse pentru extinderea ofertei educa ţionale.
Restricţii financiare
Recesiunea economică şi inflaţia generate de criza petrolului din anii 70’ au
adus generat consecinţe asupra finanţarii educaţiei, care se reg ăsesc şi în prezent.
Cuplajul dintre creşterea costurilor educaţiei generate de progresul ştiin ţific şi
tehnologic, restricţiile bugetare, utilizarea de fonduri bugetare pentru sprijinirea
sistemelor educaţionale din ţările în curs de dezvoltare, competi ţia pentru aloca ţii
bugetare cu alte sectoare ale economiei, inclusiv cu cercetarea-dezvoltare, au avut
drept consecinţe mai întâi o subfinanţare a educaţiei şi, într-o a doua etapă, o
modificare radicală a principiilor şi modalităţilor de finan ţare a educa ţiei.
Evoluţii pe piaţa forţei de muncă
Presiunea competiţiei pe pieţele naţionale şi internaţionale a generat cre şterea
şomajului, creştere care, într-o primă etapă, a afectat forţa de munc ă tân ăr ă. Acest
fenomen a avut drept rezultat scăderea motivaţiei pentru înv ăţare. Pe cale de
consecinţă, instituţiile de învăţământ s-au văzut silite să acţioneze intens pentru
optimizarea ofertei educaţionale, atât din punctul de vedere al calit ăţii situa ţiilor şi
resurselor de învăţare, cât şi din cel al relevanţei programelor educa ţionale în raport
cu cererea de pe piaţa forţei de muncă. Un indicator al succesului ob ţinut este
modificarea trendului în distribuţia şomajului pe grupe de vârst ă, tinerii având în
ultimul deceniu şanse de angajare mai bune.
Modificarea structurilor şi persistenţa inegalităţilor
La nivelul sistemelor de învăţământ s-au înregistrat modific ări legate de
procentele din grupele de vârstă înrolate în diferite cicluri de înv ăţământ. Pe lâng ă
creşterea continuă a duratei învăţământului obligatoriu, care, la ora actuală, în multe
ţări dezvoltate, începe de la trei şi durează până la împlinirea vârstei de 18 ani, o
tendinţă evidentă a fost aceea a creşterii continue a procentelor din grupele de vârstă
înrolate în învăţământul superior. În fine, o altă tendinţă evidentă în ţările dezvoltate
este aceea a extinderii adresabilităţii învăţământului superior. Astfel, încă din anul
1977, 60% din studenţii Universităţii din Stockholm aveau vârsta peste 25 ani
(Husen, 1985). Unele dintre aceste tendinţe pot fi regăsite şi în ţările în curs de
dezvoltare, unde însă, dezvoltarea în ritm accelerat a înv ăţământului superior, f ăr ă o
dezvoltare corespunzătoare a ciclurilor primar şi secundar, nu este în mod necesar de
natură să conducă la reducere decalajului faţă de ţările dezvoltate.
Mutaţii în planificarea şi politicile educaţionale
Planificarea centralizată nu mai poate face faţă solicitărilor şi cerin ţelor
actuale. Demersurile în sensul descentralizării planific ării şi conducerii în educa ţie sau
concretizat în:
• creşterea rolului autorităţilor locale în finanţarea, selecţia personalului şi a
managerilor şi planificarea educaţiei;

4
• dezvoltarea de organisme specializate, independente de structuri administrative
centrale, cu atribuţii de planificare, finanţare şi control al calit ăţii înv ăţământului;
• implicarea asociaţiilor profesionale în acreditarea programelor de studii şi a
instituţiilor de învăţământ superior;
• diversificarea sistemelor de suport educaţional;
• implicarea iniţiativei private în asemenea activităţi.
Cooperarea internaţională
Frecvenţa şi amploarea programelor de cooperare interna ţional ă au urmat
evoluţiile economiei mondiale, înregistrând creşteri pân ă în 1965, intrând în declin
după 1970 şi cunoscând o nouă înflorire în ultimul deceniu. Cooperarea interna ţional ă
a devenit unul dintre instrumentele importante prin care sunt impulsionate nu doar
progresele ştiinţifice, didactice şi curriculare, ci şi optimizarea planific ării şi
administrării educaţiei. Spre exemplu, Comunitatea European ă a lansat în anul 1994
şi 1995 două mari programe de cooperare internaţională în domeniul educa ţiei,
Leonardo da Vinci şi Socrates.
Programul Leonardo da Vinci este destinat susţinerii politicilor statelor
participante referitoare la formarea pe parcursul întregii vie ţi şi dezvolt ării
aptitudinilor şi competenţelor necesare integrării profesionale. Programul are drept
obiective a) dezvoltarea aptitudinilor şi competen ţelor cet ăţenilor, îndeosebi ale
tinerilor aflaţi în formare iniţială, b) încurajarea accesului la formare profesional ă
continuă şi ameliorarea calităţii acesteia, c) promovarea şi înt ărirea contribu ţiei
formării profesionale la procesul de inovare, pentru a ameliora competitivitatea şi
spiritul antreprenorial, în scopul creării de noi locuri de munc ă. Subprogramele
vizează a) formarea profesionale continu ă (FORCE), b) modernizarea formării
profesionale a tinerilor (PETRA), c) parteneriatul între universităţi şi industrie
(Comett), d) promovarea calificărilor legate de inovaţia tehnologic ă ( Eurotecnet).
Programul Socrates are drept obiective a) întărirea dimensiunii europene a
educaţiei la toate nivelurile, b) ameliorarea cunoaşterii limbilor europene, c)
promovarea cooperării şi mobilităţii în toate domeniile educa ţiei, d) promovarea
egalităţii şanselor în toate sectoarele educaţiei. Subprogramele Socrates vizeaz ă a)
facilitarea mobilităţii studenţilor şi a profesorilor (Erasmus), b) dezvoltarea
parteneriatului în învăţământul preuniversitar între şcoli din diferite ţări membre în
domeniul mediului, cunoaşterii altor culturi europene, dezvolt ării noilor tehnologii
(Comenius), c) învăţarea limbilor moderne cu ajutorul noilor tehnologii educa ţionale,
utilizarea învăţământului deschis şi la distanţă (Lingua), d) schimbul de informaţii şi
experienţă în domeniul educaţiei (reţeaua Eurydice), e) vizite de studiu ale
specialiştilor (Arion), f) dezvoltarea reţelei de centre naţionale de recunoaştere a
diplomelor academice şi perioadelor de studiu (NARIC).
Rapiditatea evoluţiilor ştiinţifice şi tehnologice
Dinamica evoluţiilor în ştiinţă şi tehnologie au pus educaţia în fa ţa inadecv ării
ierarhiei tradiţionale a rezultatelor de învăţare: cuno ştinţe, abilităţi, atitudini. Înalta
perisabilitate a cunoaşterii a determinat ca atitudinile de acceptare, c ăutare şi generare
de noi cunoştinţe să fie mai importante decât înmagazinarea unui volum important de
informaţii. Acest tip de presiune a pus probleme deosebite, întrucât a solicitat a
inversare completă a ordinii tradiţionale a priorit ăţilor, schimb ări majore la nivel
curricular, dar şi la nivelul pregătirii cadrelor didactice.

Răspunsuri ale educaţiei la provocările lumii

5
contemporane
Educaţia permanentă
Educaţia permanentă reprezintă, în esenţă, o extensie a conceptului şi practicii
educaţionale pe de o parte la nivelul întregii vieţi, pe de altă parte la nivelul tuturor
instituţiilor cu funcţii educaţionale, fie că acestea sunt sau nu sunt părţi ale sistemului
de învăţământ.
Educaţia permanentă reprezintă de asemenea concretizarea celei de a cincea
revoluţii educaţionale, pe care o putem denumi “demonopolizarea educa ţiei”.
Autoeducaţia
Ea este de obicei definită ca “o activitate stabilă, sistematic ă, cu scop de
autoperfecţionare umană, asumat printr-o decizie personal ă care angajeaz ă deplin
toate resursele formative, psihologice şi sociale ale personalit ăţii umane” (Toma,
1983).
În esenţă, autoeducaţia este rezultatul transformării “obiectului educa ţiei” în
“subiect” al acesteia.
Procesul de transformare, la rândul sau, este rezultatul, pe de o parte, a bunei
funcţionări a mecanismelor educaţiei permanente, iar pe de alt ă parte, a unui context
cultural în care autoeducaţia este valorizată şi recompensată.
Valorizarea şi recompensarea autoeducaţiei înseamn ă, între altele, edificarea
unor mecanisme care să permită certificarea şi recunoaşterea social ă a educa ţiei, de
exemplu a unui sistem de certificare vocaţională care s ă nu ţin ă seama de studiile
formale ale candidatului.
Asumarea responsabilităţii pentru succesul educaţional
Pornind de la premisa că dreptul la educaţie este unul dintre drepturile
fundamentale ale fiinţelor umane, sunt întreprinse demersuri pentru concretizarea
responsabilităţii asumate de statele civilizate pentru a asigura pentru to ţi elevii sau
studenţii un nivel rezonabil de succes educaţional.
Printre aceste direcţii de acţiune se numără:
1. Asigurarea compatibilităţii dintre caracteristicile de vârstă şi culturale ale
elevilor şi studenţilor şi solicitările şcolare: între modalităţile de concretizare ale
acestui deziderat se numără implicarea psihologilor, speciali ştilor în ştiin ţele
educaţiei, reprezentanţilor elevilor şi părinţilor în stabilirea obiectivelor,
conţinuturilor, contextelor educaţionale şi a modalităţilor de evaluare a succesului
educaţional. De asemenea, îşi fac apariţia în şcoli psihologi, consilieri şi al ţi
specialişti care să acorde asistenţă de specialitate;
2. Modificarea atitudinilor şi practicilor privind educaţia copiilor excepţionali. De
regulă, copilul excepţional este cel care prezintă deviaţii de ordin intelectual, fizic,
social sau emoţional faţă de colegii săi, deviaţii care ridic ă semne de întrebare privind
oportunitatea plasării sale într-un program şcolar normal. Modificarea atitudinilor fa ţă
de copii excepţionali s-a concretizat mai întâi în proliferarea şcolilor speciale
rezidenţiale, în care se realiza, într-un program de 24 ore, atât îngrijirea curent ă cât şi
educarea copiilor excepţionali, prin intermediul personalului specializat. Ulterior,
tipologia instituţiilor şi programelor s-a modificat, ca urmare a numeroaselor critici
formulate la adresa instituţiilor rezidenţiale de educa ţie special ă, printre care:
• lipsa contactului copiilor excepţionali cu părin ţii şi cu copii normali;
• stigmatul instituţional alocat copiilor;
• calitatea cadrelor didactice şi a curriculum-ului;
• disfuncţii majore, abuzuri şi ilegalităţi apărute cu frecven ţă mai mare în

6
asemenea instituţii.
La ora actuală, evantaiul diversificat al institu ţiilor şi a programelor destinte
copiior excepţionali include:
• şcoli rezidenţiale;
• şcoli speciale, care asigură numai servicii educaţionale şi de transport,
elevii menţinând zilnic contactul cu părinţii;
• clasele speciale din instituţiile de învăţământ normale;
• centrul de resurse - zonă în care se desfăşoară activit ăţi educa ţionale cu
copii excepţionali, sau din care sunt transportate în clasa special ă mijloace
de învăţământ;
• profesorul itinerant - utilizarea în comun, la nevoie, de c ătre mai multe
şcoli, a unui cadru didactic posesor al unor calific ări şi abilit ăţi
specializate.
• integrarea în clase normale.
În procesul decizional privind selectarea celei mai bune alternative
educaţionale pentru un copil excepţional se preferă alternativa şcolii reziden ţiale doar
ca o ultimă alternativă, în următoarele situaţii:
• şcoala normală nu poate satisface nevoile de educaţie ale copiilor.
• absenţa unuia, a ambilor părinţi sau un climat familial iremediabil
deteriorat.
• prezenţa unor handicapuri multiple, incluzând tulburări emo ţionale.
3. Dezvoltarea unei concepţii şi unei practici privind educaţia copiilor supradotaţi.
Valorificarea potenţialului copiilor supradotaţi poate fi plasat ă (a şa cum se
întâmplă în multe ţări în curs de dezvoltare) într-un context demagogic, care
supralicitează valoarea superioară a inteligenţei naţiunii, ceea ce are de obicei drept
efect transformarea acestora în marfă pentru export.
Există de asemenea alternativa (caracteristică mai curând societ ăţilor
dezvoltate) plasării problemei în contextul valorific ării capitalului uman şi asigurarea
“dreptului la diferenţă” (Jigău, 1991).
Identificarea supradotării este prima problemă de ordin tehnic care se
încearcă a fi rezolvată. Pe lângă funcţionarea unor adev ărate sisteme de testare
psihologică a abilităţilor cognitive în centrele de consiliere şcolar ă, au fost compilate
liste de caracteristici observabile, pozitive şi negative, larg cunoscute de cadrele
didactice de toate specialităţile, care pot astfel semnala speciali ştilor situa ţiile pe care
le consideră demne de interes.
Cea de a doua problemă tehnică este aceea a utilizării unor strategii adecvate
valorificării potenţialului copiilor supradotaţi.
Unele dintre acestea sunt pasive, cum ar fi strategia accelerării, care
presupune legalizarea absolvirii mai multor clase într-un an, începerea şcolarit ăţii
înainte de vârsta de începere a ciclului, absolvirea unui ciclu înainte de vârsta
tradiţională.
Alte strategii sunt active, urmărind fie expunerea copiilor supradotaţi la un
curriculum îmbogăţit cu solicitări în şcolile de masă, fie gruparea copiilor supradota ţi
în programe specifice sau instituţii specializate.
Utilizarea concepţiei curriculare
În esenţă, concepţia curriculară aduce un set de modificări semnificative fa ţă
de viziunea tradiţională, conform căreia educaţia reprezint ă o reflec ţia a sistemului de
componente ale cunoaşterii ştiinţifice sau religioase:
• introduce un nou tip de raţionalitate în proiectarea educa ţional ă, ra ţionalitate care

7
înlocuieşte utilizarea existenţei disciplinelor ştiinţifice drept principal criteriu de
structurare a planurilor de învăţământ, astfel încât structura sistemului cultural al
unei comunităţi devenind mai importantă decât sistemul ştiin ţelor;
• concepţia curriculară extinde gama componentelor semnificative ale planific ării
centrale, fiind incluse aici contexte educaţionale, modalit ăţi de evaluare a
succesului educaţional, necesităţile de formare profesional ă a cadrelor didactice,
structuri de suport educaţional;
• concepţia currriculară extinde de asemenea gama actorilor implica ţi în activit ăţi de
planificare centrală, fiind solicitată programatic implicarea societ ăţii civile, prin
participarea experţilor în diferite ştiinţe ale educaţiei, asociaţiilor profesionale şi
patronale, asociaţiilor care reprezintă punctele de vedere şi interesele cadrelor
didactice, elevilor şi studenţilor, părinţilor;
• în fine, concepţia curriculară extinde gama componentelor în leg ătur ă cu care
deciziile sunt luate la nivelul comunităţii sau institu ţiilor de înv ăţământ, prin
creşterea proporţiei componentelor opţionale şi facultative, ca şi prin diminuarea
specificităţii prescripţiilor centrale privind alocarea timpului între diferitele
componente ale programelor de studiu.
Domeniile educaţiei
Sintagma domenii ale educaţiei este utilizată de obicei în legătură cu
identificare unor diferite domenii tematice în cadrul c ărora sunt formulate finalit ăţi
sau obiective educaţionale.
Cel mai frecvent, la ora actuală, se face referire în acest context la educa ţia
intelectuală, educaţia morală, educaţia tehnologică, educaţia estetic ă şi educa ţia fizic ă.
Educaţia intelectuală
Modul în care este concepută educaţia intelectuală în perioada actual ă este
marcată de contradicaţia dintre logica ştiinţifică pe de o parte, şi aspira ţia c ătre
amplificarea relevanţei rezultatelor de învăţare pentru via ţa social ă, personal ă şi
profesională, pe de altă parte.
Plasarea accentului pe „formarea prin ştiinţă şi pentru ştiin ţă” genereaz ă
dificultatea conceptuală şi practică de a implica în activit ăţi de educa ţie intelectual ă
persoanele care abandonează din diferite cauze sistemul de înv ăţământ.
În ultimul caz, sunt făcute frecvente referiri la acele abilit ăţi cognitive de
înaltă generalitate, semnificative pentru majoritatea oamenilor, care asigur ă adaptarea
raţională la realitatea obiectivă.
Într-o extrem de interesantă contribuţie privind abilit ăţile generale ale gândirii,
aparţinând lui Richard Nelson-Jones (Nelson-Jones, 1993) sunt listate următoarele
abilităţi:
• Asumarea responsabilităţilor pentru propriile opţiuni: a diferenţia cu precizie
între responsabilităţile proprii şi cele ale altora şi a le asuma doar pe primele;
• Păstrarea contactului cu propriile trăiri emoţionale: a identifica propriile trăiri
emoţionale şi a le diferenţia de cele preluate prin introiectare de la alte persoane,
situaţie favorabilă atât pentru definirea propriei identit ăţi, cât şi pentru diminuarea
dependenţei de modul în care gândesc alţii;
• Utilizarea autodiscursului suportiv: înlocuirea autodiscursului negativ formulat
înaintea, în timpul şi consecutiv confruntării cu situa ţii specifice, printr-un
autodiscurs care calmează, direcţionează demersurile de abordare a situa ţiei şi
afirmă abilităţile utile de care individul dispune;
• Utilizarea unor reguli personale realiste: a utiliza standarde de apreciere realiste,

8
atât în legătură cu propria persoană cât şi cu ceilalţi;
• Realismul percepţiilor: a percepe corect evenimentele, oamenii şi propria
persoană, cu eliminarea distorsiunilor introduse de propriile st ări afective,
generalizări nejustificate, polarizarea percepţiilor etc;
• Atribuirea adecvată a cauzelor: a aloca în mod corect cauze pentru evenimente,
situaţii sau stări emoţionale, evitând atât supraestimarea propriei responsabilit ăţi
pentru evenimentele negative din viaţa proprie şi din via ţa altora, cât şi deplasarea
către alţii a unor cauze cu surse interne;
• Formularea de predicţii realiste: aprecierea judicioasă a consecinţelor viitoare
generate de acţiuni, situaţii sau complexe de evenimente, deosebit de importante
fiind predicţiile corecte ale riscurilor, recompenselor viitoare asociate unor ac ţiuni
sau atitudini sau ale modalităţilor în care propriile ac ţiuni pot afecta pe al ţii;
• Clarificarea valorilor: valorile sunt principii şi priorităţi implicite care orienteaz ă
viaţa individuală, constituind ceea ce uneori este denumit “filosofie de via ţă”.
Atunci când oamenii sunt siguri în legătură cu propriile valori, au mai pu ţine
dificultăţi în a stabili obiective pentru propriile acţiuni. Exemple de valori,
furnizate de Nelson-Jones, sunt iubirea, prietenia, religia, frumosul, materialismul,
hedonismul, responsabilitatea socială, intelectualismul, auto-actualizarea.
• Stabililirea de obiective realiste: Obţinerea unui nivel rezonabil de control asupra
propriei vieţi presupune formularea unor obiective pe termen scurt, mediu şi lung
în domenii diferite cum ar fi relaţiile interpersonale, studiul, activitatea
profesională, petrecerea timpului liber, săn ătatea sau câştigurile financiare. În
cadrul unor relaţii interpersonale apropiate, unele obiective este necesar a fi
negociate, pentru a fi împărtăşite de parteneri. Minusurile în domeniul acestei
abilităţi a gândirii includ a) lipsa de obiective (cazul cel mai grav), ca şi b)
nereflectarea valorilor personale în contextul obiectivelor, c) lipsa de realism, d)
insuficientă specificitate, e) lipsa unei perspective temporale;
• Abilităţi de vizualizare: pornind de la constatarea că pentru o proporţie însemnat ă
a indivizilor îşi reprezintă lumea şi raporturile dintre individ şi lume în termeni
vizuali, abilitatea presupune utilizarea unor imagini mentale pozitive, de natur ă s ă
liniştească individul şi să îl ajute în realizarea propriilor obiective. Una dintre
componentele abilităţii presupune comunicarea de imagini vizuale;
• Luarea unor decizii realiste: abilitatea presupune, pe de o parte, identificarea şi
eliminarea unor stiluri decizionale ineficiente (hipervigilent, impulsiv, hipercompetitiv,
neangajant), iar pe de altă parte, utilizarea competent ă a unui proces
decizional eficient, care să includă confruntarea situa ţiei problematice, generarea
de alternative decizionale, selectarea alternativei optime, planificarea şi
implementarea deciziei, evaluarea deciziei;
• Prevenirea şi gestionarea problemelor: abilitatea include anticiparea unor
posibile situaţii dificile viitoare, evaluarea şi redefinirea acestora în termenii
abilităţilor necesare pentru gestionare optimă, stabilirea de obiective, planificarea
acţiunilor de rezolvare, evaluarea consecinţelor.
Educaţia morală
Morala este frecvent definită ca utilizarea practică a principiilor şi valorilor ce
permit identificarea unor comportamente drept corecte sau incorecte.
O perspectivă interesantă asupra educaţiei morale aparţine profesorilor
americani Sidney Simon, Leland Howe şi Howard Kirschenbaum (Simon, Howe şi
Kirschenbaum, 1972).

9
În volumul menţionat, autorii listează 79 de tehnici pentru realizarea
clarificării valorilor. Vom prezenta pe scurt, cu titlu de exemplu, una dintre acestea.
Ierarhizarea valorilor
Activitatea urmăreşte să pune pe tineri în situaţia de a efectua op ţiuni între
diferite alternative acţionale şi de a susţine şi explica public propriile op ţiuni. Un
obiectiv adiţional al activităţii este acela de a ajuta pe tineri să în ţeleag ă faptul c ă
multe situaţii sunt mai importante şi mai complexe decât par la prima vedere.
Procedură
Profesorul explică tinerilor că urmează să le adreseze întreb ări care vor
necesita formularea de judecăţi pornind de la o examinarea aprofundat ă a propriilor
valori. Întrebările vor fi urmate de trei sau patru alternative de r ăspuns, tinerii urmând
să ordoneze răspunsurile în funcţie de propriul set de valori, alocând cifra 1 pentru
prima opţiune, cifra 2 pentru cea de a doua etc.
Întrebările utilizabile sunt de genul următor:
• Care este lucrul cel mai important într-o prietenie?
• loialitatea
• generozitatea
• sinceritatea
• Dacă ai primi cadou zece milioane de lei, ce ai face?
• i-aş depune la bancă
• i-aş dona în scopuri caritabile
• aş cumpăra lucruri pe care mi le doresc
• Ce ai prefera să fii?
• singurul copil la părinţi
• copilul cel mai mic
• copilul cel mai mare
• Cum ţi-ar plăcea cel mai puţin să fii?
• foarte sărac
• foarte bolnav
• desfigurat de un accident
• Cu ce fel de persoană ai prefera să te căsătoreşti?
• inteligentă
• cu personalitate
• frumoasă
Profesorul citeşte o întrebăre, scrie alternativele de r ăspuns pe tabl ă şi apoi
solicită şase-opt elevi, pe rând, să ofere propriile ierarhiz ări, limitându-se la
enumerarea acestora. Profesorul va interveni, la nevoie, pentru a asigura c ă:
• tinerii ierarhizează toate alternativele (nu doar enun ţă pe cea de pe primul loc);
• tinerii denumesc alternative (în loc de a indica numerele de ordine ale acestora);
• în situaţia în care ierarhia este aceeaşi ca cea exprimat ă de elevul precedent, se va
evita răspunsul “La fel ca...” şi se vor denumi alternativele.
După ce tinerii şi-au exprimat punctele de vedere, profesorul poate comunica
propria ierarhizare, după care va încuraja o discu ţie de grup, cu explicarea motivelor
opţiunilor. Vor fi încurajaţi să participe la dezbatere to ţi cei interesa ţi, chiar dac ă nu sau
numărat printre cei ce şi-au comunicat opţiunile.
Educaţia tehnologică
În literatura românească de specialitate (Vlădulescu, 1995) educaţia

10
tehnologică este diferenţiată de educaţia intelectuală pornind de la considerentul c ă în
timp ce educaţia intelectuală este în primul rând asociat ă cu cunoa şterea ştin ţific ă,
educaţia tehnologică este în primul rând legată de acţiune.
În fond, această poziţie de principiu este rezultatul persisten ţei unei disocieri
între şcoala românească şi realitate, disociere din perspectiva c ăreia disciplinele
“ştiinţifice”, care asigură “educaţia intelectuală”, pot fi predate fără a se opera
sistematic aplicarea elementelor de cunoaştere la realitate. Acest deziderat urmează
a fi realizat ulterior de una sau mai multe discipline care ţin tot de “cultura general ă”.
Literatura de specialitate anglo-saxonă porneşte de la premise diferite. Se
consideră că, în timp ce educaţia intelectuală este legat ă în primul rând de înţelegerea
şi evaluarea realităţii, educaţia tehnologică este legată în primul rând de controlul şi
schimbarea eficientă a realităţii.
Din această perspectivă educaţia tehnologică poate fi realizat ă în primul rând
printr-o proiectare judicioasă a evenimentelor de instruire în interiorul disciplinelor
şi domeniilor de conţinut deja prezente în curriculum, mai curând decât prin
introducerea unor noi discipline de studiu.
Alte domenii ale educaţiei
Educaţia profesională
Educaţia profesională are în vedere formare personalităţii din punct de vedere
profesional, cultivând şi structurând atitudini, trăs ături, deprinderi precum:
punctualitate, responsabilitate, deprinderea de a lucra în echip ă etc. Implic ă atât
aspecte informative (cunoştinţe – concepte, teorii, clasific ări, abord ări etc.), cât şi
aspecte formative (capacităţi, competenţe, abilităţi etc.) şi aspecte educative (atitudini,
valori, comportamente). Se realizează prin toate cele trei forme de educa ţie (formal ă,
nonformală, informală). Se realizează atât în institu ţiile şcolare (în înv ăţământul
obligatoriu) ca formare iniţială, dar şi în alte tipuri de organiza ţii, ca formare continu ă.
Educaţia estetică
Educaţia estetică formează personalitatea din punctul de vedere al frumosului
estetic, social şi natural. Estetica este ştiinţa despre frumos. Ea studiaz ă legile şi
categoriile frumosului. Arta este o componentă a esteticii şi are mai multe domenii de
studiu: pictura, sculptura, gravura, muzica, literatura, filmul, teatrul, desenul, dansul
etc.
Educaţia estetică are la bază formare şi dezvoltarea unei atitudini estetice.
Când amintim atitudinea estetică avem în vedere următoarele categorii: idealul estetic,
gustul estetic, sentimentele şi convingerile estetice, stilul estetic, spiritul de crea ţie
etc.
Ca metode şi tehnici de realizare a acestei educaţii se pot aminti explica ţia,
demonstraţia, exerciţiul, jocul etc., iar ca modalit ăţi de realizare putem preciza
educaţia literară, muzicală, plastică, coregrafică, cinematografic ă etc. Ca şi celelalte
tipuri de educaţie şi educaţia estetică se realizează în contexte formale, nonformale şi
informale.
Educaţia fizică
Educaţia fizică urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi normală a organismului,
întărirea sănătăţii şi cultivarea unor calităţi fizice (forţa, viteza, rezisten ţa, precizia,
coordonarea etc.), formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare, a
priceperilor şi deprinderilor motrice etc.
Ca obiective ale educaţiei fizice amintim: întărirea şi călirea organismului
elevilor, formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de baz ă şi a calit ăţilor fizice ale

11
mişcărilor, formarea şi dezvoltarea principalelor calităţi morale de voin ţă (st ăpânirea
de sine, punctualitatea, perseverenţa, curajul etc.) şi de caracter (cinstea,
corectitudinea, modestia etc.), formarea şi dezvoltarea unei concep ţii igienice şi a unui
comportament igienic (idem, p. 143-144).
Educaţia civică
Educaţia civică se referă la activitatea de formare a viitorilor cet ăţeni şi are ca
obiective formarea conştiinţei şi a comportamentului civic.
Educaţia religioasă
Obiectivele educaţiei religioase sunt formarea conştiinţei religioase specifice
fiecărui cult, formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor religioase în
concordanţă cu conştiinţa religioasă a fiecărui cult, formarea priceperilor,
deprinderilor, obişnuinţelor, corespunzătoare cerin ţelor fiec ărui cult.
Între trăsăturile specifice ale educaţiei religioase sunt evocate (Cozma, 1994,
p. 170):
• elevul poate fi educat în perspectiva religioas ă ce presupune prezen ţa dimensiunii
transcendentale;
• în formarea religioasă a omului, libertatea este atât o premis ă indispensabil ă, cât şi
rezultat al actului educaţional, fiind exclusă orice formă de constrângere sau
supunere;
• educaţia religioasă presupune o serie de tactici procedurale şi metodologice
deliberate şi conştiente;
• intenţionalitatea acestei educaţii este imprimată şi de prezen ţa unui scop, a unui
proiect al devenirii personalităţii umane în perspectiva unor valori ce merit ă a fi
acceptate de individ.
Noile educaţii
Odată cu definirea problematicii lumii contemporane, caracterizată prin
globalitate, universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografic ă,
degradarea mediului, conflictele naţionale, interetnice, problema înarm ării ş.a.m.d.),
sistemele educaţionale şi-au construit, ca modalităţi proprii de r ăspuns, „noile
educaţii” sau noile tipuri de conţinuturi care, conform programelor UNESCO, sunt :
• educaţia relativă la mediu;
• educaţia pentru pace şi cooperare;
• educaţia pentru participare şi democraţie;
• educaţia demografică;
• educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
• educaţia pentru comunicare şi mass-media;
• educaţia nutriţională;
• educaţia economică şi casnică modernă;
• educaţia pentru timpul liber;
• educaţia interculturală;
• educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d.
Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în
diverse programele educaţionale naţionale sunt:
• introducerea lor ca discipline distincte (aceast ă formă poate conduce la
supraîncărcarea programelor şcolare);
• crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinar ă,
dar în cadrul disciplinelor tradiţionale;

12
• infuzarea şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi con ţinuturi în cadrul
disciplinelor clasice (cea mai frecventă, eficientă, dar greu de realizat).
Instituţiile educaţiei
Atunci când utilizăm sintagma instituţii ale educaţiei ne referim în primul rând
la şcoală, dar avem de asemenea în vedere familia, unitatea economic ă, unitatea
militară, instituţiile de control, menţinere a ordinii şi represiune ale statului, biserica,
instituţiile care proiectează şi gestionează mijloace de comunicare în mas ă (edituri
televiziune, radio, case de fim, teatre, cinematografe, săli de concert, galerii de art ă,
librării. Ne vom referi la prima dintre acestea.
Şcoala
Sintagma şcoală este de regulă utilizată generic pentru a desemna gama
diversificată de instituţii componente ale sistemului de învăţământ.
Instituţiile şcolare realizează o serie de funcţii semnificative pentru sistemul
social global:
• Asigură obţinerea unor rezultate de învăţare specifice, printre care cele mai des
evocate sunt cunoştinţele, conceptele, capacităţile şi atitudinile;
• Asigură, împreună cu familia, transmiterea obiectivelor şi valorilor
caracteristice contextului cultural în care acţionează;
• Funcţionează ca paliere de selecţie pentru mobilitatea socială ascendentă;
• Acţionează pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea
periclita funcţionarea eficientă ca elevilor în context social. Frecvent, aceast ă
funcţie compensatorie se realizează prin cooperare cu p ărin ţii, cu agen ţii
specializate şi cu experţi de tipul psihologilor şi consilierilor;
• Îndeplinesc o serie de funcţii non-educaţionale, de exemplu custodiale, de
separare a copiilor de piaţa adultă a forţei de munc ă, cadru pentru stabilirea unor
contacte interpersonale care pot conduce la leg ături heterosexuale pasagere sau la
căsătorie.
Sintagma sistem de învăţământ se utilizează pentru a desemna, la nivelul unei
ţări, ansamblul instituţiilor de stat şi private de toate nivelurile, profilurile, formele,
care funcţionează coordonat, în virtutea unor principii, obiective, politici şi
reglementări, pentru concretizarea dreptului la educa ţiei prev ăzut explicit în
majoritatea constituţiilor din ţările lumii contemporane.
Elemente determinante ale sistemului de învăţământ
Sistemele de învăţământ se caracterizează printr-o înaltă complexitate,
elementele structurale ale acestora fiind de regul ă mult mai numeroase decât cele
menţionate curent atunci când se fac referiri la structura sistemului de înv ăţământ:
Elemente de comandă şi control
• Principii şi valori utilizate drept criterii de referin ţă în aprecieri şi decizii;
• Politici educaţionale care se concretizează în priorităţi şi op ţiuni strategice;
• Obiective la nivel de sistem, cicluri de învăţământ, ani de studii şi discipline;
• Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curent ă şi examinare;
• Legislaţie, regulamente, reglementări, inclusiv legate de autorizare sau acreditare
instituţională;
Elemente structurale
• Segmentarea pe cicluri şi forme de învăţământ;
• Segmentarea pe cicluri şi forme de învăţământ;
Resurse

13
• Resursele umane (cadre didactice, populaţia preşcolară şi şcolară, managerii şi
administratorii de diferite niveluri şi caracteristicile acestora - reparti ţia pe grupe
de vârstă şi sex, competenţă profesională şi abilităţi cognitive, motiva ţie etc.);
• Infrastructura materială (clădiri, facilităţi, mijloace de înv ăţământ etc.);
• Resursele financiare.

14