I.

Caracterizarea psihopedagogică a unui elev cu autism din punct de

vedere cognitiv și socioemoțional.

1. Prezentare generală

Numele şi prenumele : G. P.
Copilul locuieşte cu pǎrinţii şi 2 fraţi (o fată şi un băiat). Fraţii sǎi nu prezintǎ
deficienţe. Mama este educatoare, iar tata maistru.
Relaţiile copilului cu membrii familiei sunt normale, pǎrinţii se ocupǎ foarte
mult de el, în paralel cu şcoala, lucreazǎ cu P. şi un terapeut ABA.
A frecventat grǎdiniţa specialǎ şi un an Şcoala Specialǎ Transilvania Baciu. A
început sǎ frecventeze Centrul de Pedagogie Curativǎ în anul 2001.
Naşterea copilului a fost normalǎ, travaliul mamei a durat 2 ore, iar poziţia
copilului a fost cu cordonul ombilical în jurul gâtului. Greutatea la naştere 3,400 kg,
iar copilul a fost alǎptat un an. A stat în şezut la 7 luni, a mers singur la 9 luni, iar
primul cuvânt a fost la 2 ani: apa.
Diagnostic: autism infantil, diagnosticat la varsta de 3 ani, hiperactivitate,
pica.
Îi sunt administrate medicamente pentru tulburǎri de comportament şi agitaţie
psihomotorie.

2. Descrierea fizicǎ

Copilul este normal dezvoltat din punct de vedere fizic, în raport cu vârsta, nu
prezintă malformaţii sau semnalmente neobişnuite. Este înalt, bine fǎcut, masa
corporalǎ este uşor mai mare în raport cu vârsta, 42 kg la 8 ani.
Figura este expresivǎ de obicei, râde de multe ori fǎrǎ motiv, sau plânge în
cazul în care nu este lǎsat sǎ facǎ ce vrea. Contactul vizual este slab dar poate fi
susţinut dacǎ îi este atrasǎ atenţia şi i se cere „ Paul, uitǎ-te la mine”. Comanda trebuie
repetatǎ la intervale mici de timp atât cât avem nevoie sǎ menţinǎ contactul vizual. Nu
are iniţiativǎ sǎ caute singur contactul vizual.
Vocea sa nu înregistreazǎ particularitǎţi, dar pronunţia sa este deficitarǎ,
vocabularul este compus din câteva cuvinte.

3. Particularitǎţile cazului

Paul este un copil foarte agitat, hiperactiv aproape tot timpul, agresiv cu cei
din jur şi uneori autoagresiv. Se ridicǎ tot timpul de pe scaun şi vrea sǎ iasǎ din clasă.
Aleargǎ prin clasǎ şi este interesat de obiectele din jur sau de pe perete pe care le
atinge, apoi vrea sǎ le distrugǎ. Acceptǎ ghidajul fizic şi în activitǎţile care nu îi plac
în mod deosebit (de exemplu scris, colorat, dar nu ramâne mult timp implicat in
sarcinǎ). În schimb, în activitǎţile care îi plac ramâne implicat mult timp, pânǎ terminǎ
ce are de facut şi nu se ridicǎ de pe scaun (de exemplu incastrele sau înşiratul
mǎrgelelor pe aţǎ). Dupǎ ce terminǎ activitatea care îi place, aşteaptǎ sǎ fie lǎudat,
întinde de exemplu incastrele aranjate şi dupǎ aprecierile verbale vrea sǎ se ridice de
pe scaun şi sǎ plece.
Îi place sǎ picteze deşi are tendinţa sǎ bea apa folosita la acuarele şi sǎ punǎ
pensula în gurǎ. Îi place sǎ rupǎ hârtie în bucaţele mici, aceastǎ activitate îl şi
linişteşte. Îi place muzica ambientalǎ, iar ca recompensǎ, îi place sǎ fie gâdilat,
masajul cu crema, jocul cu sǎpunul lichid şi baloanele de sǎpun, jucǎriile care produc
zgomote sau au lumini, mâncarea. De asemenea îi place sǎ sarǎ pe trambulinǎ, dar
acest lucru îl agitǎ şi mai mult.
Îi place foarte mult apa, jocul cu apa sau în apǎ.
Nu îi place sǎ stea prea mult în bancǎ, sau în acelaşi loc.

4. O zi petrecutǎ alǎturi de Paul

Dimineaţa, Paul ajunge la Centru adus deobicei de mama lui. Se descalţǎ

singur şi se încalţǎ cu papucii de interior, cu sprijin fizic îşi dǎ jos şi haina de exterior.
Este vesel când ajunge , dar uneori este foarte agitat.
La partea ritmicǎ este agitat şi se aruncǎ pe jos, vrea sǎ atingǎ lumânarea, dacă
se insistǎ sǎ rǎmânǎ în activitate iar el nu vrea, poate să muşte, sǎ ciupeascǎ de mână
pe cei din jur. Bate din palme şi din picioare ritmul. Se lasă ţinut de mână pentru a sta
în cerc dar dacă stă lângă cineva care nu îl ţine ferm, nu se ţine de mână.
Dupǎ ce ajunge în clasǎ, se aşeazǎ în bancǎ dacǎ i se dǎ comanda „Paul stai
jos“. Spune bunǎ dimineaţa, nu foarte inteligibil, dar spune, salutǎ piticul şi îl atinge
cu mâna. Bate ritmul cu sprijin fizic şi verbal cu palmele pe bancǎ. Banca este aşezatǎ
în aşa fel încât sǎ nu poatǎ ieşi uşor, câteodatǎ sare şi peste bancǎ dacǎ vrea sǎ scape
de activitate sau dacǎ se plictiseşte. Se descalţǎ foarte des, iar când se încalţǎ, de
multe ori îşi ia papucii invers. La ora de bazǎ stǎ de obicei liniştit, acceptǎ ghidajul
fizic la scriere, aşteaptǎ şi îi face placere sǎ fie implicat în activitate dar fiecare
activitate trebuie sǎ fie scurtǎ (aproximativ 5-10 minute). Îi place sǎ vinǎ în faţa clasei
pentru a sǎri pe literele, liniile sau cifrele de pe jos (fǎcute din sfoarǎ sau hârtie), care
sunt predate în ziua respectivǎ. De asemenea îi place sǎ fie aplaudat în faţa clasei la
sfârşitul orelor şi sǎ sufle în lumânare dupǎ ce a fost spusǎ povestea de sfârşit. La ora
de educaţie plasticǎ picteazǎ şi singur, acceptǎ ghidajul fizic, la abilitare manualǎ
lipeşte cu sprijin fizic, rupe hârtii singur, mototoleşte hârtia cu sprijin fizic, lipeşte cu
sprijin fizic lâna. Are tendinţa sǎ mǎnânce lipiciul. La ora de educaţie fizicǎ executǎ
prin imitaţie mişcǎrile sau cu ajutor dacǎ nu le-a înţeles, dar este agitat tot timpul. În
activităţi se foloseşte procedeul „hand on hand”. La ora de educaţie muzicalǎ bate
ritmul cu palmele pe masǎ sau bate din palme şi din picioare prin imitaţie şi cu sprijin
verbal. Îi place sǎ cânte la lirǎ şi sǎ batǎ toba.
În cadrul orelor de euritmie executǎ gesturile vocalice şi consonatice euritmice
învǎţate prin imitaţie şi sprijin verbal.
Nu se implică în activităţi de grup, nu îi place sǎ se joace cu alţi copii.
 În pauza de masǎ mǎnâncǎ singur fǎrǎ ajutor, dar are tendinţa sǎ mǎnânce mult
şi sǎ ia mâncarea şi de la ceilalţi copii. Bea apǎ din canǎ.
Atunci când parte din activitate e realizată doar cu el (să arate anotimpul, să
meargă pe formă, să numere, să spună zilele săptămânii, încălzirea corpului),
comportamentele parazite sunt mai diminuate.
În cadrul orelor de dupǎ-masa în general Paul este cooperant, chiar dacă are
nevoie de sprijin şi activitǎţi scurte de aproximativ 10-15 minute. Are nevoie să fie
apreciat pentru munca depusă şi se aşteaptă să fie aplaudat sau să se bată palma cu el
la sfârşitul fiecărei activităţi.
La orele de stimulare cognitivă Paul acceptă să utilizeze creionul cerat pentru
a trasa linii (epoca desenul formelor) şi litere (epoca citire-scriere-comunicare); în
general activitate de tipul „hand on hand”.
Orele de terapie ocupaţională sunt cele preferate de Paul deoarece îi face
plăcere să picteze utilizând pensula, dar în special folosidu-şi degetele. Uneori doreşte
să bea din paharul de pictură sau să introducă în gură pensulele. O activitate foarte
plăcutǎ pentru acesta este aceea de a rupe şi mototoli hârtia creponatǎ. La sfârşitul
unei activităţi s-ar putea să rupă şi produsul finit pe care acesta tocmai l-a realizat, dar
şi colajele de pe pereţi.
La orele de ludoterapie, Paul preferă activităţile în care se joacă singur, însă
dacă este încurajat acesta acceptă să arunce mingea unui alt coleg. Are tendinţa de a
lua toate jucăriile doar pentru el, iar când un alt copil ar vrea să îi ia o jucărie acesta
adesea îl împinge. Nu utilizează adecvat unele jucării cum ar fi maşinutele, doar le
învârte roţile sau le scutură. La jocurile de construcţii are anumite stereotipii, fie le
aranjează în ordinea înălţimii, fie construieşte turnuri înalte. Jucăriile lui preferate
sunt incastrele sau puzzelul de dimensiuni mari .
În cadrul orelor de socializare, Paul acceptă să fie ţinut de mână de colegii lui
la activităţi ce implică intreaga clasă, deşi adesea este distras dacă nu este ţinut ferm
de mână. Uneori răspunde la indicaţia de a imita când i se dă comanda „fă ca mine”.
Acesta îşi recunoaşte mama, profesorul psihopedagog, educator şi kinetoterapeut şi
colegii de clasă .
La orele de formarea autonomiei personale, elevul reuşeşte, uneori, să respecte
indicaţiile verbale la activităţi precum spălatul mâinilor şi a dinţilor, utilizarea
tacâmurilor la masă, spălarea băncilor şi strângerea hârtiilor de pe jos.
Paul reuşeşte să urce şi să coboare singur scările şi să identifice sala de clasă.
Îşi cunoaşte locul în bancă şi la sala de mese şi nu se aşează pe alt scaun.
Pe parcursul programului acesta îşi menţine hiperactivitatea care scade în
intensitate dacă este pus să stea în băncuţa lui fără să facă nimic timp de 5 minute. De
obicei este bucuros să îşi vadă mama la plecare, deşi uneori este foarte implicat într-o
sarcină şi nici nu o salută până când nu termină ce are de făcut. La încheierea
programului acesta este la fel de energic precum a venit dimineaţa la şcoală. Înainte
de a pleca, acesta îşi salută colegii şi profesorul educator cu „pa”.
5. Potentialul actual al copilului:

Copilul prezintă indiferenţă faţă de persoane, nu le acordă atenţie, pare a nu le

auzi. Comunicarea verbală şi non verbală este aproape absentă, este prezentă emisia
unor sunete stereotipe, nearticulate, cu un ritm sacadat, în momente de bucurie sau în
orice alt moment. Pipăie sau loveşte în mod repetat obiectele, utilizare bizară,
personală a obiectelor, de exemplu învârte o carte, pipǎie aţele, lâna, îi place sǎ le
suceascǎ în mâini şi sǎ le fluture în aer. Învârte obiectele, dar nu acordă atenţie
obiectelor manipulate, şi apoi lasă obiectul să cadă în mod pasiv sau chiar le aruncǎ
mai departe. Dǎ din mâini foarte mult şi când nu este implicat în activitǎţi este şi mai
agitat.
Nu foloseşte cuvinte şi propoziţii pentru a comunica, pronunţǎ grupuri de
sunete dar, doar la cerere. Sunetele cunoscute de Paul sunt : a, e, i, o, u, b, d, m , n, p,
l, t. Grupurile de sunete cunoscute sunt : au, bau, di, ham, mu, mimi, miau, da, pa,
bine, mama, tata, papa, apa, adi, dia, pau-l, bine, ba-na-na, pipi, nu. Când vrea la baie
spune “pipi”, iar când îi este foame spune „papa”. Daca este întrebat cum îl cheamǎ,
rǎspunde „Pau-l”. De asemenea, rǎspunde la nume cu „da”. Rǎspunde şi la întrebarea
„ce faci?” cu „bi-ne”. Pentru a i se atrage atenţia şi a i se da o comandǎ, trebuie sǎ i se
spunǎ: ”Paul, eşti atent la mine”, iar el este atent la ce urmeaza sǎ i se spunǎ. Are
nevoie de timp sǎ rǎspundǎ, în jur la 50, 60 secunde.
Înţelege instrucţiunile verbale care conţin o singură comandă şi le execută,
însă câteodată are nevoie de sprijin fizic.
Dacǎ nu reuşeste sǎ realizeze o activitate (care îi face placere), te trage de
mâna sǎ îl ajuţi.
Când nu doreşte sǎ se implice într-o activitate, se ridicǎ de pe scaun şi vrea sǎ
plece sau împinge de masǎ obiectele necesare în sarcinǎ.
Nu îi place sǎ se joace cu ceilalţi copii, câteodata sare la ei sǎ îi loveascǎ, sǎ îi
prindǎ de gât, mai ales dacǎ el aleargǎ sau se învârte prin clasǎ si aceştia se aflǎ în
drumul lui, sau dacǎ au un obiect pe care îl vrea el. Se întâmplǎ sǎ îi loveascǎ şi fǎrǎ
motiv. De asemenea prinde de mâna şi ciupeşte şi cadrele didactice de la clasǎ, zgârie
sau muşcǎ farǎ nici un motiv aparent şi de cele mai multe ori acesta este modul lui de
a reacţiona la interdicţii.
Persoanele necunoscute sunt ignorate de cǎtre Paul.
În realizarea unei activitǎţi este motivat de încurajǎrile verbale de pe parcursul
sarcinii, de tonalitatea vocii, dar şi de aprecierile de la final, aplauzele în faţa clasei.
Indicǎ pǎrţile corpului prin imitaţie, le atinge cu mâna.
Dacă este rugat să ia cu mâna obiecte dintr-un loc şi să le mute în altul
realizează sarcina, însă nu grupează obiectele după criterii ca şi culoare,
funcţionalitate, doar dupǎ formǎ.
Nu denumeşte şi nici nu indică obiecte familiare, vocale, numere,
anotimpurile, lunile anului sau zilele săptămânii.
 6. Comportamente problematice

Copilul prezintă comportamente foarte agresive, faţǎ de cei din jur, ciupeşte de
mâini, zgârie, muşcǎ. Aceste comportamente apar la interdicţii, dacǎ nu este implicat
în activitate şi se plictiseşte, dar şi fǎrǎ motive aparente, mai ales faţǎ de colegii de
clasǎ. Apare şi autoagresivitatea în cazul în care nu reuşeşte sǎ îi loveascǎ pe cei din
jur sau dacǎ i se impune ceva, în special încearcǎ sǎ se muşte. Dacǎ se loveşte din
greşealǎ de ceva, se enerveazǎ şi dǎ cu piciorul în dulap sau în masǎ şi începe sǎ
plângǎ.
Un alt comportament problematic care interferează cu activitatea didactică
este cel de vociferare permanentă pe tonalităţi înalte care perturbă atenţia colegilor.
Uneori se cere la „pipi” doar pentru a evada dintr-o sarcinǎ care nu îi place.
Comportamente stereotipe prezente la Paul : lovirea uşilor de la dulapuri şi a
băncilor cu palmele, a lucrǎrilor de pe perete, se roteşte în jurul axei sale, balansează
jucării, trage de firele de aţǎ . Se linişteşte în unele cazuri când stă în bancă.

7. Servirea mesei

Atât la masa de dimineaţǎ, cât si la cea de dupǎmasǎ, acesta stǎ pe scaun şi

mǎnâncǎ singur fǎrǎ ajutor, dar are tendinţa sǎ mǎnânce foarte repede tot şi sǎ ia şi de
la ceilalţi. De asemenea, manâncǎ cu înghiţituri mari. Paul nu are preferinţe pentru
mâncare, mǎnâncǎ orice, însǎ într-un ritm foarte rapid faţǎ de ceilalţi colegi.

8. Igiena

Paul în general este un bǎiat curat, îngrijit, cu haine curate. Pe acesta nu pare
sǎ-l deranjeze dacă şi-a murdǎrit hainele la masǎ. În schimb, dacă s-a murdărit pe gură
se şterge singur folosind mâneca hainei sale, însă dacă e murdar pe degete nu îi dă
mare importanţă şi nu se sterge. Daca îi este înmânat un şerveţel de hârtie ştie sǎ îl
utilizeze adecvat, ştergându-şi gura. Se spalǎ singur pe mâini, merge singur la toaletǎ
fǎrǎ ajutor. Utilizeazǎ prosopul, însǎ prezintǎ dificultaţi când trebuie sa îl treacǎ de la
o mâna la alta.

9. Concluzii

S-ar putea înregistra progrese în aria exprimǎrii verbale, a deprinderilor de

scriere şi manipulare a obiectelor. Trebuie gǎsite soluţii pentru diminuarea
comportamentelor agresive.
I. Comparați intelectul de limită cu deficiență mintală de gradul I după
următoarele criteri : gândirea, limbajul, afectivitatea, voința,
integrarea școlară.
Intelectul de limită definește o categorie eterogenă de formare și grade de
manifestare, a căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării
școlare de vârstă de 11-12 ani( adică plafonarea în dezvoltarea psihointelectuală
a elevului la nivelul clasei) urmată de apariția unor reacții nevrotice și
comportamentale consecutive insuccesului școlar.
Autori care descriu dezvoltările de limită cu referiri la aspectele lor clinice
vorbesc despre existența unor eterogenități clinice în care se alătură întârzieri
pedagogice marcante, dizarmoniile cognitive cu tulburări instrumentale,
dezvoltări dizarmonice de caracter și personalitate.
Pentru a înțelege mai bine caracterul care este legat de un anumit context,
amintim observațile și concluziile lui Masland. El arată că școala este
principalul , dacă nu singurul context în care cei mai mulți copii cu dezvoltare
de limită sunt etichetați și tratați ca retardați mintali.
În concluzie, putem spune că între copilul debil mintal și copilul normal există o
zonă de tranziție în care nu se poate trage în mod convențional o linie de
frontieră. În această zonă de limită, in funcție de exigențele școlare și socio-
profesionale se relevă un grup de copii care prezintă o mare varietate de tablouri
clinice și psihopatologice pe care îi cuprindem sub denumirea de ( dezvoltări
intelectuale de limită).
Factorul de integrare și cel de organizare a structurii cognitiv-operaționale
sunt slab reprezentați. Lipsa de stăpânire, autocontrolul-autoreglarea nesigură și
insuficientă sunt trasături specifice copiilor cu dezvoltare de limită.
În planul gândirii se observă predominanța funcțiilor de achiziție comparativă
cu funcțiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce
justifică absența elementelor de creativitate și existența unei gândiri
reproductive, concretă și practică, inapt de abstractizare, generalizări și
speculații în plan ideatic( totuși, procesul de generalizare poate fi realizat inre
anumite limite , iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt multe
mai rapide stabilite în compartimente cu
astemănarile dintre acestea).
 Limbajul se dezvoltă în general cu întârziere sub toate aspectele sale:
vorbirea conține multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii,
dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbiri, vocabularul este sărac în
cuvinte-noțiuni, frecvența tulburărilor de limbaj este mai mare decât la copiii
normali, cu o rezistență specifică la acțiuneade corectare a tulburări
lor de limbaj și cu dificultăți importante în însușirea limbajului scrisa(dislexii,
disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficiente mintale ușoare).
Capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate
cu o comandă verbală, datorită tulburărilor funcției de reglare a celui de al
doilea sistem de semnalizare în formarea legaturilor din primul sistem de
semnalizare , ceea ce explică un grad scăzut de conștientizare a acțiunilor
efectuate.

Lipsa de fidelitate a memoriei evidentă atunci când copilul reproduce un

text , când este pus să povestească o întâmplare sau când nu poate oferi indicii
sigure cu privire la obiectivele văzute sau în legătură cu unele întâmplări la care
a asistat, din cauza sugestibilității sale ridicate.
Deficiența mintală ușoară , concept sinonim cu debilitatea mintală ( în conext
psihiatric) și insuficienta mintală, are un înțeles ce acoperă intervalul cuprins
între intelectul limitat și deficiența mintală moderată. Psihometric , se defineste
prin coeficientul de inteligență cuprins între 50-69, corespunzător mecanismelor
operaționale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. Subiecții din
aceasta gategorie sunt capabilii de achizitii școlare corespunzătoare vârstei lor
mintale și pot ajunge la un grad de autonomie sociale, însă fără posibilitatea
asumării totale a responsabilității conduitelor lor, fiind incapabili să anticipeze
urmările și implicăriile acestora.
Subiecții cu dificultăți mintale de gradul I sunt capabili de achiziții scolare
corespunzătoare vârstei lor mintale și pot ajunge la un grad de autonomie
socială, însă fără posibilitatea asumării totale a responsabilității conduitelo lor,
fiimd incapabilii să anticipeze urmările și implicările acestora .
Integrarea înseamnă că relatiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a
integrității lor, avalorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește
recunoașterea acestor valori, se instaurează alinierea și segregarea intre
grupurile sociale. Altfel spus , integrarea se referă la relația stabilită intre
individ și societate și se poate analiza anând în vederemai multe nivelui, de la
simplu la complex.
Integrarea copiilor în scoală a aparut ca o reacție necesară și firească a
socetății la obligația acesteia de a asigura normalizarea și reformarea condițiilor
de educație pentru persoanele cu cerințe educative speciale.
BIBLEOGRAFIE
1. Radu Gheorghe – Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Editura Pro
Humanitate, București, 2000
2. Verza Emil – Psihopedagogia specială , Editura Didactică și Pedagogică
București, 1994.
3. www.didactic.ro
4. Radu Gheorghe – Psihologie școlară pentru învătământ special, Editura
Fundației Pro Humanitas, Bucuresti.