Universitatea Student:

Facultatea de Ştiinte ale Educaţiei şi Asistenţă Socială

Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar
Anul universitar 2010-2011

PSIHOLOGIA COPILULUI CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE PENTRU COPILUL

CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

DOMENIUL DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

1.CONŢINUT ŞTIINŢIFIC
1.1.DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1.1.DEFINIŢIE
Semnificaţia sintagmei dificultăţi de învăţare este prezentă (în plan teoretic) adesea
contradictoriu şi confuz, ca atare legătura cu practica este destul de dificilă. Conceptul de
dificultăţi de învăţare este cunoscut mai ales ca dificultăţi şcolare şi anume ca „dificultăţi
care le întâmpină unii elevi în asimilarea cunoştinţelor, în formarea competenţelor”
(Mircea Ştefan, Lexicon pedagogic). De obicei, dificultăţile de învăţare apar de timpuriu,
în însuşirea cititului (dislexie), a scrisului (disgrafie), şi duc la manifestări de anxietate,
neîncredere în sine, pierderea motivaţiei învăţării.
Definirea dificultăţilor de învăţare este necesară pentru a realiza o concordanţă între
nevoile reale ale practicii educaţionale şi conceptualizarea lor. Este acceptată existenţa
unui număr mare de copii care prezintă dificultăţi de învăţare cel puţin o scurtă perioadă
de timp din şcolaritatea lor. Practic, nu există copil care să nu întâmpine greutăţi măcar o
dată în învăţarea din şcoală. Pe de altă parte, sfera învăţării umane este mult mai largă
decât invăţarea şcolară.
Există o categorie largă de elevi ale căror dificultăţi uşoare de învăţare, necunoscute
la timp, fără intervenţie, pot duce la insucces şcolar.
O altă categorie de elevi prezintă dificultăţi de învăţare false, pasagere, care însă îi
etichetează şi le vor influenţa adaptarea şcolară, datorită percepţiilor sociale, adică a
felului cum sunt percepuţi de ceilalţi şi modul cum acestea influenţează structura
personalităţii şi încrederea în sine.
Dificultăţile specifice de învăţare, tulburările în sfera capacităţilor de învăţare,
alături de cele menţionate mai sus, constituie o categorie de probleme puţin cunoscute şi,
de regulă, neglijate în şcoala obişnuită.
 
1.1.2. DIFICULTĂŢI ŞCOLARE
De cele mai multe ori, problematica dificultăţilor de învăţare se discută în raport cu
şcoala şi cu adaptrea copilului la sarcinile învăţării şcolare, deşi o astfel de abordare
limitează problematica şi împiedică înţelegerea învăţării ca activitate general umană,
limitând-o la activitatea din planul şcolar. Astfel, în spaţiul şcolii, dificultăţile de învăţare
semnifică existenţa unor piedici, probleme în abordarea învăţării şcolare. Deoarece
afectivitatea constă în reflectarea relaţiei dintre subiect şi obiect, presupunând o mare
încărcătură energetică de emoţii, sentimente, pasiuni, dispoziţii, afecte (furie, mânie, ...),
iar motivaţia este o sursă de activitate, asigurând condiţiile acţiunii şi îndeplinind şi o
anumită funcţie de direcţionare, este vorba mai mult despre modul în care ştim să
acţionăm asupra afectivităţii şi motivaţiei co-pilului, adaptat stadiului de dezvoltare.
Pătrunzând mai adânc în această sferă, observăm că dificultăţile şcolare au cauze foarte
diferite (interne=biologice, psihologice; externe=condiţiile oferite de familie, şcoală, so-
cietate) şi pot îmbrăca forme extrem de variate .
 
1.2.PRINCIPALELE DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Dificultăţile de învăţare pot fi legate de deficitul dezvoltării intelectuale, lipsa unor
aptitudini, dar adesea sunt simptomul unei inadaptări şcolare sau efectul unei metodologii
didactice care nu ţine seama de individualitatea elevilor.
Printre primele ordonări ale problemelor de învăţare sunt evidenţiate următoarele :
-  tulburările sau deficienţele intelectuale;
-  tulburările senzoriale;
-  tulburările motorii;
-  tulburările perceptiv vizuale;
-  tulburările perceptiv auditive;
-  instabilitatea comportamentală;
-  inhibiţia de tip emoţional;
-  tulburările limbajului;
-  tulburările psihomotricităţii;
-  deficite de atenţie şi concentrare;
-  hiperactivitatea;
-  impulsivitatea;
-  abstracţia.
Aceste manifestări ale dificultăţilor de învăţare se întâlnesc şi în diagnosticarea
medicală a unor boli psihice ce necesită intervenţie de specialitate, dar care includ rolul
foarte important al familiei şi şcolii.

1.3.DISCIPLINELE CARE CONTRIBUIE LA STUDIUL DIFICULTĂŢILOR

DE ÎNVĂŢARE ŞI LA INTERVENŢIA SPECIALIZATĂ
De la început trebuie menţionat faptul că atât evaluarea, cât şi intervenţia
specializată în dificultăţile de învăţare sunt interdisciplinare şi complexe.
La fel cum studiul domeniului menţionat se găseşte la confluenţa educaţiei cu
psihologia, cu medicina şi logopedia, la fel cunoaşterea şi remedierea dificultăţilor de
învăţare au ca punct de plecare o abordare de echipă.
Perspectiva multidisciplinară este necesară datorită complexităţii problemelor de
învăţare şi a câmpului cercetat.
Educaţia îşi aduce aportul atât în dezvoltarea domeniului, cât şi în practica
intervenţională, prin metodele şi tehnicile pe care le propune şi le aplică.
Psihologia intervine în domeniul cunoaşterii dezvoltării copilului, prin teoriile
învăţării şi abordările psihologiei şcolare.
Logopedia intervine prin aceea că majoritatea dificultăţilor de învăţare se referă la
limbaj şi la expresivitatea acestuia.
 Medicina intervine în cercetarea domeniului, dar şi în practica intervenţiei, prin
aportul medicilor de specialităţi diferite şi prin intervenţii cu suport medical.
Toate aceste discipline intervin cu specialiştii lor, care se adaptează problematicii
menţionate, dar şi activităţilor şi deciziilor în echipă, foarte importante în alegerea şi
rezolvarea adecvată a unei intervenţii integrate şi complexe specifice dificultăţilor de
învăţare.
 
2. MĂSURI DE INTERVENŢIE

Domeniul dificultăţilor de învăţare este complex şi variat nu numai în planul

conceptual, ci şi în cele organizaţional şi aplicativ-practic.
Şcolarizarea copiilor cu dificultăţi de învăţare se poate realiza în şcoli obişnuite sau
în şcoli speciale. Se folosesc tot mai mult combinaţii de clase în cadrul şcolilor obişnuite,
pentru a crea un mediu comun cât mai natural, echitabil şi eficient tuturor.
Pentru intervenţia în dificultăţile de învăţare, în cadrul unui program de şcolarizare
obişnuit, există două tipuri de sprijin:
- specializat, în afara clasei, în plus de activitatea didactică, ca formă suplimentară
de activitate;
- didactic, ca adaptare şi flexibilizare a curriculum-ului.
Fiecare elev care este evaluat iniţial ca prezentând dificultăţi de învăţare specifice
are nevoie de un plan individualizat, personalizat de intervenţie. Planul se referă la
activităţile de remediere specifice şi la modul cum se individualizează şi se acţionează
personalizat în procesul de predare-învăţare şi cum se corelează acestea cu activitatea
didactică cotidiană.
*  tratarea personalizată;
* activităţi de compensare/de recuperare;
* instalarea unui ceas mare, vizibil, în camera copilului, de preferinţă ales împreună
cu copilul;
* instalarea şi utilizarea unui calendar de perete şi a unui organizator;
*se impune răbdarea şi coerenţa deciziilor. Părinţii trebuie să susţină, de fiecare
dată, acelaşi punct de vedere;
* stimularea comportamentelor dorite şi inhibarea simptomelor specifice şi a
efectelor lor. Este indicat să se ofere ca ,,premii” lucruri care sunt corelate cu pasiunile şi
interesele constructive manifestate de copil;
* sancţiunile nu trebuie să fie disproporţionate şi se va evita orice formă de violenţă
fizică sau verbală. Teama este cel mai important duşman în calea învăţării şi concentrării.
Nu se recomandă ca părintele să ezite sau să se răzgândească în privinţa unei decizii clare
şi ferme;
* ignorarea deliberată a adultului trebuie sancţionată prin eliminarea unor privilegii
(exemplu: televizorul) şi stabilirea clară a relaţiei dintre comportament şi consecinţe. Orice
tip de sancţiune trebuie să fie consistentă şi adecvată cauzei. Cu alte cuvinte, o sancţiune
aplicată o dată ca urmare a unui comportament nedorit va fi aplicată identic în cazul
repetării acelui comportament.
- la şcoală: învăţătorul va trebui
*să fie un bun actor, „de roluri pozitive”
 * să dea dovadă de profesionalism şi răbdare, într-o măsură mai mare, să capteze
atenţia acestora în mod special, să dea indicaţii mai multe în timpul activităţilor, astfel
asigurându-se că a fost clar înţeles;
*să aşeze copilul într-o bancă de unde poate auzi şi vedea bine şi i se pot urmări
permanent progresele;
* prezentarea celor mai importante teme şi conţinuturi la începutul orelor de curs;
implicarea elevului în activităţi diverse în care pot fi atinse obiectivele didactice prin
intermediul jocurilor şi exerciţiilor tematice;
* crearea de situaţii care stimulează dezvoltarea unor comportamente benefice,
evitarea celor nedorite, antrenarea copilului în activităţi care să-i dezvolte sentimentul
implicării şi responsabilităţii faţă de strategiile specifice şi rezultatele aşteptate;
*să convertească în creativitate şi efort pozitiv, energia specifică acestui copil, iar
lipsa capacităţii de concentrare a atenţiei să fie suplinită prin strategii educaţionale.
Educaţia imaginativă oferă o cale practică pentru organizarea conţinuturilor didactice, în
funcţie de interesele copilului şi de modul în care pot învăţa în mod natural, fără a se
plictisi, în cadrul unui proces didactic în care atenţia este menţinută prin stimularea
imaginaţiei elevului.
Parteneriat cu familia: efortul de a construi un parteneriat activ între şcoală şi
familie, precum şi construirea unei strategii coerente pentru educaţia copilului în cadrul
acestui parteneriat reprezintă un pas important pentru atingerea obiectivelor urmărite de
familie şi şcoală.
-  consilierea elevului cu dificultăţi de învăţare (să i se asigure condiţii elevului să
vorbească despre el însăşi, să-şi exprime gândurile, dorinţele şi sentimentele);
-  consilierea părinţilor elevului (părinţii vor fi sensibilizaţi cu privire la nevoile
speciale ale copiilor cu dificiltăţi de învăţare, vor fi învăţaţi cum să poată satisface nevoile
elevului, să aibă răbdare şi să evite abuzul verbal şi fizic asupra acestuia);
-  colaborarea cu specialiştii: psiholog, consilier şcolar, medic neurolog (învăţătorul
va lua legătura periodic cu toţi factorii de răspundere implicaţi în acest caz, vor stabili
împreună noi strategii de continuare a tratamentului şi dezvoltarea personalităţii asfel încât
să fie diminuate cât mai mult cauzele ce au generat apariţia acestui caz. 

Până la intrarea în şcoală, copilul învaţă vorbirea într-un anumit fel, mai mult
spontan, iar de la această vârstă ia capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului
de instruire verbală şi formării culturii verbale. Experienţa verbală a copilului din primii 6
ani de viaţă influenţează întreaga dezvoltare psihică. La intrarea în şcoală copilul are deja
o anumită experienţă intelectuală şi verbală. În general, el înţelege bine vorbirea celor din
jur şi se poate face înţeles prin exprimarea gândurilor în propoziţii şi fraze alcătuite corect.
Exprimă bine diferenţele dintre obiecte şi fenomene, este capabil de a face ironii şi discuţii
contradictorii, iar dorinţele, preferinţele, politeţea sunt tot mai clar exprimate. Această
exprimare este facilitată şi de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500
cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârşitul micii şcolarităţi,
vocabularul său însumează cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac
parte din vocabularul activ.
 Se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveşte
dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacităţii potenţelor intelectuale ale
copilului iar pe de altă parte, influenţelor mediului familial.
Învăţarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare şi organizare a
intereselor intelectuale. Sub influenţa acestui proces apare un stil personal de exprimare a
ideilor. Deşi limbajul nu este suficient automatizat şi încă mai întâlnim elemente ale
limbajului situativ, vorbirea şcolarului mic devine un element al exprimării gândirii cu
pronunţate note personale.

Cunoaşterea handicapurilor de limbaj prezintă o importanţă deosebită deoarece

au o frecvenţă relativ mare; ele influenţează negativ randamentul şcolar şi în general
integrarea în colectiv şi activitate.
Limbajul contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viaţă
spirituală. În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului evoluţia este îngreunată sau
stopată în funcţie de gravitatea tulburării. Implicaţiile ce urmează se fac simţite în întreaga
activitate psihică, şi ca atare modifică comportamentul subiectului.
Dislalia ca tulburare de pronunţie are frecvenţa cea mai mare între handicapurile de
limbaj atât la subiecţii normali din punct de vedere psihic, cât şi la cei cu deficienţe de
intelect şi senzoriale. Multe dintre tulburările de pronunţie dispar odată cu înaintarea în
vârstă a persoanei. Este o tulburare de articulaţie-pronunţie ce se manifestă prin
deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea şi inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan
(1946) este de părere că la vârsta de 8 ani dislaliile sunt în proporţie de 15% la fete şi 16%
la băieţi; la şcolarii mici cel mai des sunt întâlnite omisiunile şi deformările.
Disartria sau dislalia centrală se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică,
disfonică, cu o pronunţată rezonanţă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu
pronunţarea neclară; est mai frecventă la subiecţii cu debilitate mintală.
Bâlbâiala constituie o formă a tulburării limbajului oral; se prezintă ca un handicap
mai grav comparativ ci dislalia. Deficienţa este deosebit de vizibilă şi afectează profund
înţelegerea vorbirii de către cei din jur, ceea ce determină un complex de inferioritate
accentuat. Fenomenul constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului,
cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului
fonoarticulator care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive.
Răguşeala vocală duce la pierderea expresivităţii şi forţei vocii.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris şi dislexia ca handicap al cititului
influenţează pregnant dezvoltarea psihică a copilului şi mai cu seamă, rezultatele la
învăţătură. Însuşirea scrisului presupune existenţa unei anumite dezvoltări intelective a
copilului care să-i permită să stabilească anumite corelaţii între emisia orală a sunetelor şi
imaginile lor grafice. Şi formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui
cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unităţi cu valoare de simbol.
Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială datorită unor eşecuri şi
conflicte permanente în viaţa şcolară cât şi a instalării unor trăsături caracteriale negative
ca: negativismul, descurajarea, inerţia, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.
Disgrafia şi dislexia se manifestă la şcolar prin incapacitatea sa paradoxală de a
învăţa citirea şi scrierea.
 Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifestă prin refuzul parţial sau total
de a comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili şi este însoţit de tulburări
comportamentale în care încăpăţânarea, timiditatea, irascibilitatea ocupă un loc important.
Emoţiile de şoc stresurile, eşecurile repetate, frustrările pot duce la mutism voluntar. Deşi
nu comunică, copii cu mutism electiv înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin
intelectiv. Persistenţa pe o perioadă mai mare poate duce la rămâneri în urmă pe linia
dezvoltării vocabularului şi a exprimării logico-gramaticale. Ca urmare procesele
cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. Aceste tulburări
sunt frecvente la şcolarii mici.
Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia
vocabularului şi după neputinţa de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina
asemenea fenomene pot fi căutate în carenţele sistemului nervos central, boli grave ale
primei copilării, carenţe de mediu nefavorabil şi de ordin educativ.
De aceea limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul necesitând o antrenare
insistentă în activităţile şcolare. Climatul afectiv, încurajările şi crearea unui tonus psihic
ridicat constituie factori deosebit de importanţi pentru recuperarea copiilor cu handicap de
limbaj.

Problematica educaţiei copiilor cu dificultăţi în învăţare a devenit în ultimii ani o

preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi
şcoală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi a
necesitat identificarea unor răspunsuri la câteva întrebări fundamentale:
*care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale
copiilor deficienţi ?
*cum definim scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de
elevi în care se realizează integrarea ?
*care sunt criteriile în elaborare şi aplicare a unui curriculum diferenţiat/a-
daptat ?
*cum trebuie aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu diferite tipuri
de deficienţe, în special a celor cu deficienţe de intelect ?
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu
diferite tipuri de deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale
curriculum-ului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită
fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de
învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor
instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă
diferenţiat.
Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale
fiecărui elev are la bază mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura
potenţialului şi capacităţilor sale;
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să
permită adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare
alături de copiii normali;
 - asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de
obişnuinţe privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber;
- dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă ( în limitele
permise de gradul deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii
dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală care să
asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială.
Modalităţile de adaptare a conţinuturilor educaţiei speciale în contextul modernizării
şi reformării serviciilor educaţionale destinate copiilor cu cerinţe educative speciale
presupun o analiză atentă a următoarelor aspecte:
 tipul şi gravitatea deficienţei/ tulburărilor diagnosticate – rolul şi importanţa
diagnosticului diferenţial în susţinerea unui program recuperator şi
educaţional eficient;
 vârsta copilului - decalajul dintre vârsta cronologică şi vârsta mintală;
 experienţa de viaţă a copilului în familia din care provine – gradul de
implicare a familiei în dezvoltarea şi evoluţia normală a copilului, susţinerea
afectivă şi materială, educaţia oferită şi atitudinea membrilor familiei faţă de
problemele speciale ale copilului;
 ruta şcolară a copilului – dacă a urmat sau nu programul învăţământului
preşcolar, dacă a urmat sau nu programul unei şcoli, rezultatele obţinute,
problemele privind potenţialul de învăţare a copilului etc,
 atitudinea şi modalităţile de implicare a familiei în activităţile educative ale
copiilor cu cerinţe educaţionale speciale ;
 cunoaşterea din partea educatorilor a metodelor de lucru cu această
categorie de copii, a limitelor şi posibilităţile lor de învăţare, a modalităţilor
şi formelor de evaluare;
 strategia şi modalităţile de organizare a activităţilor de predare –învăţare la
clasă, maniera de lucru a educatorului, capacitatea fiecărui cadru didactic de
a accesibiliza conţinutul învăţării la nivelul de înţelegere al fiecărui elev din
clasă, disponibilitatea de a desfăşura activităţi diferenţiate şi individualizate;
 politica educaţională adoptată la nivelul instituţiei şcolare privind
organizarea şi structurarea activităţilor educative extraşcolare din
perspectiva cerinţelor educaţionale speciale ale copiilor cu dizabilităţi.
Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele şi activităţile
concrete prin care unităţile de conţinut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate
sau accesibilizate în funcţie de nivelul cerinţelor şi posibilităţilor de învăţare ale elevilor
din clasa respectivă.
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu cerinţe speciale sunt
invocate, mai ales în ultimul timp, câteva repere fundamentale:
- învăţarea interactivă- presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe
cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice,
precum şi pe interacţiunea dintre cadre didactice (ca o modalitate de lucru)
cadre didactice şi elevi;
 - elaborarea în comun a obiectivelor învăţării –(educator – elev) deoarece fiecare
participant la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care
trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor didactice;
- demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul
elevilor cu cerinţe speciale) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă
informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă,
existând şi un feedbeck continuu de-a lungul întregului proces;
- modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu cerinţe educative speciale au
nevoie în anumite momente de un sprijin activ de învăţare atât în timpul
activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la activităţile din afara clasei, prin
dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu
familiile elevilor.
Cele mai utile metode şi tehnici de sprijinire a învăţării elevilor cu cerinţe speciale
sunt:
*asigurarea unui confort socioafectiv favorabil învăţării;
*învăţarea de la copil la copil;
*colaborarea între elevi la activităţile de predare-învăţare;
*parteneriatul cu părinţii în învăţare;
*comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii;
*perfecţionarea formelor de învăţare;
*cunoaşterea şi analiza conduitei de învăţare specifice fiecărui elev;
- evaluarea continuă a învăţării – fiecare dascăl să demonstreze o atitudine şi o
conduită flexibilă în timpul activităţilor de predare – învăţare favorabile unei evaluări
permanente, concretizate în disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile şi a aprecia
fiecare intervenţie a elevilor.
Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu
scopul şi obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor
(vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de
percepţie al elevilor – analitic sau sintetic) , stilul de lucru al educatorului.
În activităţile didactice destinate elevilor cu cerinţe speciale se pot folosi metodele
expozitive, (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea) dar trebuie respectate anumite
cerinţe:
*să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării
verbale;
*prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
*ideile să fie sistematizate;
*să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;
*să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul
înţelegerii conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când
se impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie
să fie însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează
mai uşor atenţia şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele
lecţiei.
 Experienţa practică a demonstrat necesitatea îmbinării metodelor interogative cu
celelalte metode expozitive, demonstrative, activ-participative, înlăturându-se monotonia
şi stimulându-se gândirea şi concentrarea atenţiei, condiţii necesare în obţinerea succesului
la elevii cu cerinţe speciale.
Metodele de simulare (bazate pe jocul didactic şi dramatizare ) pot fi aplicate cu
succes atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline (dramatizarea unor lecţii) cât şi
în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale.
Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate (jocuri - „La librărie”, „La
piaţă”, „La doctor” ) trezesc motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor,
constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale
unui fenomen sau proces . Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă
cu o largă aplicabilitate în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a
cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu
maximă eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare
permit evaluarea frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în
nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi
împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii,
realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu cerinţe educative speciale să trăiască
alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi,
indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie
socială.
Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea
adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări
şi ratări dar şi cu rezultate încurajatoare.

BIBLIOGRAFIE

1. Alois Gherguţ - Sinteze de psihopedagogie specială –Editura Polirom, 2005

2. Miron Ionescu - Educaţia şi dinamica ei – Editura Tribuna învăţământului,
Bucureşti, 1998
3. I. Stănică, M. Popa, Doru Vlad Popovici - Psihopedagogie specială,
Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001.