Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
Activitatea 5
5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continuă
Suport de curs
Modulul 1
Elaborarea programului de formare în
domeniul didacticii specialităţii
Coordonator
Florea Voiculescu
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
STRUCTURĂ
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 1
INTRODUCERE ÎN DIDACTICA
MODERNĂ
Structură
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
cognitive, dar şi a celei sociale – teoria stereotipurilor) de a aborda procesul didactic direct şi fără
scheme preconcepute (e drept, şi fără ipoteze de lucru!).
În concluzie, putem afirma, în acord cu E. De Corte (op. cit, pag. 2) că didactica a parcurs mai
multe stadii, dintre care delimităm perioada / „era” pre-ştiinţifică şi perioada ştiinţifică. În perioada
(„era”) pre-ştiinţifică, didactica s-a alimentat preponderent din experienţa empirică, din credinţele
tradiţionale, din cutumele pedagogice; aceste „bune practici” au fost dobândite fie prin încercări şi
erori în predarea efectivă, fie prin deducţii din teoriile abstracte, de factură filosofică. Aceasta ar fi
didactica tradiţională. În opoziţie, în „era ştiinţifică” didactica integrează cunoştinţele şi ipotezele
cele mai solide, furnizate mai ales de ştiinţele sociale şi în special de cercetarea experimentală în
educaţie. Este ceea ce unii autori numesc didaxologie. Pe scurt, două didactici: una tradiţională, de
origine filosofică, speculativă, deductivă – alta modernă, de sorginte socio-umană şi experimentală,
inductivă, dar şi deductivă.
Am apelat la această prezentare evolutivă a didacticii pentru a ilustra şi evidenţia geneza unei
noi concepţii asupra didacticii. Astfel, astăzi didactica se numeşte, în funcţie de spaţiul cultural de
referinţă şi de tradiţiile de cercetare, didactică ştiinţifică, didactică nouă, didactică modernă
(postmodernă!), didactica new look, metodologie generală ştiinţifică, studiu ştiinţific al procesului
de predare-învăţare etc. Merită reţinut şi termenul de didaxologie cu sensul de disciplină pedagogică
care încearcă, prin cercetare empirică, să elaboreze un sistem coerent de prescripţii verificabile,
privind optimizarea acţiunii didactice (cf. De Corte, 1996, pag.18).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
o formă complexă de reflectare în conştiinţă a unor straturi ale existenţei (materiale, spirituale) şi
care asigură subiectului eficacitate existenţială, pragmatică, psihică. Orice nouă cunoştinţă,
achiziţionată de individ, suportă un proces de semnificare, reajustare, chiar de elaborare, în consens
cu o serie de date contextuale. O cunoştinţă transmisă de profesor nu trece de-a gata în mintea
copilului, ci este „cucerită”, în parte pe cont propriu, doar astfel achiziţia devine proprietatea celui
care o posedă şi devenind cu adevărat operaţională. De regulă, cunoştinţele nu se ivesc pe un teren
gol, ele continuă, amplifică, specifică, duc mai departe alte gânduri, alte idei. De aceea, predarea
poate să se deruleze de la caz la caz fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect deductiv.
Capacităţile sunt răspunsuri adecvate la situaţii diverse, modalităţi conştiente de rezolvare a unor
probleme materiale, situaţionale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale
activităţii, o formă de stereotipizare a acţiunilor. Prin repetarea unei acţiuni (materiale, mintale),
executarea acţiunii se automatizează, se fixează în deprinderi. Atitudinile sunt poziţionări
preferenţiale şi valorice, emise de subiect, direct sau indirect, în împrejurările diferite ale vieţii şi
acţiunii.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Mai mult decât atât, demersul sistemic în proiectarea curriculum lui, favorizează nu numai o
perspectivă de ansamblu asupra secvenţelor procedurale, ci şi o conştientizare a impactului unei
schimbări sau inovaţii introduse pe parcursul desfăşurării procesului. Se atenuează, în acest fel,
eventualele discontinuităţi sau rupturi între planurile teoretice şi acţionale, între componentele
procesului didactic (între idealuri educaţionale şi conţinuturi, între elementele de conţinut –
cunoştinţe, atitudini, valori, între metodele de predare şi formele de realizare a lecţiilor, între
conţinuturi şi metode de evaluare etc.). O consecinţă directă a abordării sistemice a procesului
educaţional o constituie sporirea timpului afectat de către educatori proiectării şi autoevaluării
propriei activităţi.
În acelaşi timp, pentru educatori, perspectiva sistemică este un prilej de meditaţie pentru a
identifica şi distinge:
elementele date în sistem, nemodificabile sau greu modificabile;
domeniile în care ei dispun de maximum de libertate: flexibilitatea şi adaptarea
conţinuturilor, alegerea exemplelor, stimularea şi activarea elevilor, stabilirea şi mânuirea
metodelor de predare învăţare, ameliorarea calităţii vieţii şcolare, sublinierea valorilor
spirituale fundamentale (Văideanu, 1986, p. 338).
Procesul de învăţământ trebuie raportat la suprasistemul în care se concretizează – sistemul de
învăţământ. Prin intermediul acestuia din urmă, se transmit sau se reformulează anumite comenzi şi
exigenţe sociale, concretizate în obiective, şi se prefigurează o serie de resurse indispensabile pentru
funcţionarea procesului: aşezăminte şcolare, corpul profesional, alte resurse materiale. O dereglare a
sistemului de învăţământ atrage drept consecinţe perturbaţii importante în funcţionarea procesului
strict didactic. Golul legislativ sau voluntarismul şi amatorismul manifestate la nivel central sau
local se vor răsfrânge, într-un mod specific, asupra activităţilor instructiv educative. O anumită
stabilitate şi coerenţă deliberată, o anumită autonomie faţă de fluctuaţiile politice, economice,
sociale sunt mai mult decât necesare.
Determinările funcţionează şi între componentele procesului de învăţământ şi între elementele
spaţiului social. Elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului didactic
(înnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori răspândite
larg în societate, inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar de dispreţ faţă de şcoală, din
cauza unor conjuncturi economice nefavorabile etc.) sau indirect, prin selecţie şi prelucrare în
interiorul unor compartimente ale sistemului de învăţământ. Nu i mai puţin adevărat că
determinările sunt şi inverse, dinspre procesul de învăţământ către spaţiul social (consolidarea
încrederii în valorile sociale, infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale etc.) asupra
cărora factorii decizionali ai statului ar trebui să mediteze mai profund.
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
resurse de timp şi de efort, pe când elevii primesc în mod direct fondurile gnoseologice
decantate de aportul ştiinţelor. Elevul este pus la curent cu adevărurile ştiinţei pe căile
cele mai scurte. În şcoală nu se mai reiau traseele genetice ale ştiinţei.
În predare-învăţare se încearcă cu predilecţie să se formeze capacităţile cognitive,
aptitudinale şi atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul cercetătorilor, care
trebuie să posede aceste capacităţi.
Procesul de învăţare presupune şi o fază de fixare şi consolidare a cunoştinţelor. Acest
parcurs este destul de palid, dacă nu inexistent în cazul cercetării ştiinţifice.
Cumul cognitiv se realizează în învăţământ prin fructificarea interacţiunilor multiple,
complementare dintre predare-învăţare-evaluare, dintre activitatea elevului şi cea a profesorului.
Conţinutul cunoaşterii preexistă în mare măsură, fiind prelucrat, fasonat, transmis prin funcţiile
predării, devenind mai departe, ca urmare a învăţării, o interiorizare personalizată, o achiziţie a
elevului. Orice cunoştinţă incumbă atât o funcţie reflectorie (pentru că îl ajută pe elev să se
raporteze adecvat prin cunoaştere la realitate), cât şi o funcţie operatorie (cunoştinţele devenind o
bază instrumentală pentru asimilării şi raportării convenabile la alte cunoştinţe).
Procesul de învăţământ este forma cea mai sistematizată şi raţionalizată a exercitării
influenţelor educative. Ea presupune un cadru formal, cu actori ce-şi asumă rolurile în mod „legal”,
fiecare activând statute bine precizate la nivelul normativităţii sociale. Procesul de învăţământ
comportă următoarele caracteristici:
suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda
acum o sută de ani, altfel acum);
presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi
dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii, caracterului
etc.);
atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor, chiar dacă acestea pot fi,
secvenţial şi temporar, interşanjabile;
funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că
ambii parteneri sunt implicaţi, altfel procesul nu are sens);
generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la
nivelul elevilor care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoştinţe şi valori
„noi”);
constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de
eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos, se autoconstruieşte pe măsură ce
se desfăşoară);
este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea
acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare);
generează autoînvăţare, motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul
achizitiv în mod autonom.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o înlănţuire de procedee şi de
tehnici de lucru.
Avantajele modelului tehnocentric constau în aceea că el facilitează:
definirea operaţională a obiectivelor;
analiza temeinică a conţinuturilor;
analiza dificultăţilor de învăţare;
instrumentalizarea metodologiei didactice;
recurgerea la evaluarea operaţională şi la feedback.
Modelul poate fi asimilat unui complex de operaţii de inginerie didactică, impulsionat şi de
dezvoltarea calculatorului.
Dezavantajele modelului sunt următoarele:
supraorganizarea şi mecanizarea instruirii, care poate deveni o frână în calea creativităţii
şi spontaneităţii elevului;
formarea unor stereotipuri atât de predare, cât şi de învăţare.
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
identificarea conţinuturilor cele mai potrivite care pot genera „forma” proiectată (dorită,
convertită, ascunsă!) prin finalităţi;
dirijarea şi pregătirea conştientă a situaţiilor generatoare cunoştinţe, de „înstructurare” de
noi atitudini şi valori;
activarea unor metode şi cadre strategice facilitatoare de asimilare a cunoştinţelor sau a
generării acestora la elevi;
întărirea, marcarea, evaluarea şi validarea acelor parcursuri care conduc la noi
competenţe în a achiziţiona (eventual autonom) viitoare cunoştinţe şi dobândirea de noi
capacităţi.
O descriere sistemică a procesului de învăţământ se poate realiza din trei puncte de vedere:
funcţional, structural şi operaţional (vezi Cerghit, 1986).
Sub aspect funcţional, trebuie să ştim care sunt premisele sistemului, ce ţinteşte el să realizeze
şi ce rezultate obţine. Or, este lucru ştiut că procesul de învăţământ urmăreşte realizarea unor
scopuri precise, are la bază o anumită intenţionalitate şi este orientat de obiective ce trebuie
îndeplinite. Justeţea traseului urmat şi eficienţa demersului educativ sunt determinate de rezultatele
obţinute. În raport cu performanţele proiectate, se derulează secvenţele didactice şi se evaluează
rezultatele obţinute, asigurându-se, în acest fel, circuitul şi autoperfecţionarea prin intermediul
feedbackului informaţional.
Din punct de vedere structural, funcţionarea procesului de învăţământ are la bază resurse
umane – elevi, educatori, părinţi –, resurse materiale şi financiare, conţinuturi, forme de organizare
a activităţii, sisteme de relaţii etc.
Sub aspect operaţional, urmărim procesul, desfăşurarea activităţii, metodele, strategiile.
În cadrul procesului de învăţământ funcţionează mai multe tipuri de relaţii:
a. în interiorul procesului de învăţământ, între componentele acestuia;
b. între procesul de învăţământ şi sistemul etajat (mai exact, sistemul de învăţământ);
c. între componentele procesului de învăţământ (finalităţi, metode, mijloace de învăţământ
etc.) şi componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoaştere, nivel de dezvoltare
a tehnicii etc.).
Încercând să depisteze relaţiile structurale ale procesului de învăţământ, I.K. Babanski (1979,
p. 23) sugerează existenţa următoarelor legături interne:
a. legătura logică universală – interacţiunea tuturor obiectelor şi fenomenelor;
b. legătura de tip cauză/efect – situaţia extremă de divizare a conexiunii universale, când din
aceasta se delimitează două fenomene, legate între ele în mod logic;
c. legătura funcţională – ca o formă a interdependenţei stabile între fenomene sau mărimi
(schimbarea unor fenomene determină modificarea necesară a altora);
d. o serie de legături care se disting după criteriul unor succesiuni:
legături ierarhice (ce este mai sus, ce este mai jos, ce este mai important);• legături de
dirijare (ce este mai activ) – în calitate fie de legături funcţionale, fie de legături de
dezvoltare;
legături genetice (ce este iniţial, ce urmează);
legături de funcţionare, care întreţin existenţa unui obiect sau fenomen;
legături de dezvoltare, care determină schimbări în funcţionare.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
În raport cu caracterul, forţa şi durata acţiunii, legăturile pot fi împărţite în directe şi indirecte,
stabile şi instabile, esenţiale şi neesenţiale, întâmplătoare şi necesare etc. După acelaşi autor (p. 23),
în procesul de învăţământ, predomină legăturile de tip interacţiune, întrucât numai în cadrul unei
interacţiuni active dintre cel care predă şi cei care învaţă apare însuşi procesul de învăţământ, ca
fenomen unitar. Ruperea interacţiunii dintre predare şi învăţare – de pildă – duce la distrugerea
trăsăturii unitare a acestui proces şi chiar la estomparea caracterului procesiv al instruirii şi educării.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
pedagogiei este reprezentat atât de educaţia formală, deci de procesul de învăţământ, cât şi de
formele complementare: educaţia nonformală şi cea informală. Desigur, nucleul dur al teoriilor şi
explicaţiilor pedagogiei este reprezentat de didactica generală, însă aria de preocupări a pedagogiei
depăşeşte mult domeniul didacticii. Pedagogia studiază fenomenul educativ din multiple
perspective, formulând explicaţii, norme, principii cu aplicabilitate extinsă dincolo de graniţele
şcolii. Diverşi autori consideră că pedagogia este un concept-umbrelă pentru o mare varietate de
discipline care au ca obiect educaţia, sub diverse unghiuri, iar Ed. Claparede, în 1912, a consacrat
termenul de ştiinţe ale educaţiei, dată fiind amploarea deosebită şi importanţa majoră a fenomenului
educativ. Fideli unei tradiţii îndelungate, pedagogii români par a prefera, totuşi, termenul de
pedagogie celui de ştiinţe ale educaţiei, probabil şi din nevoia unei integrări conceptuale, a unui
limbaj comun resimţit ca necesar în acest domeniu atât de dinamic şi de controversat.
În esenţă, putem considera, în acord cu majoritatea pedagogilor, că didactica reprezintă o
ramură importantă a pedagogiei. Tradiţia pedagogică românească a consacrat, vreme îndelungată, o
integrare între ştiinţele pedagogice fundamentale a teoriei educaţiei, care studiază componentele
educaţiei, şi a teoriei instruirii, deci a didacticii. Pedagogia include aşadar didactica, o înglobează în
ansamblul său teoretic, iar didactica reprezintă pentru pedagogie o componentă esenţială, cu mare
putere explicativ-normativă, sau, cum am afirmat mai devreme, nucleul dur al acesteia. Legile
generale, intuiţiile, principiile formulate în pedagogie se verifică şi sunt validate sau invalidate de
didactică.
Didactica generala sintetizează experienţa pozitivă acumulată în practica şcolară, oglindită în
metodici şi elaborează reguli valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. Totodată,
stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces, asigurând astfel baza dezvoltării didacticii
speciale, oferind şi orientarea necesară soluţionării problemelor specifice oricărei didactici speciale.
Rezultă că didactica generală, cea specială şi cea a adulţilor se află într-un raport de
interdependenţă.
Pregătirea pedagogică a unui profesor nu poate fi restrânsă la didactica specială. Ea trebuie să
cuprindă teoria obiectivelor, formelor si tehnologiilor didactice, cunoaşterea factorilor dezvoltării
omului, a condiţiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este necesară practica
psihodiagnosticării în vederea pătrunderii în fiinţa elevilor şi a stăpânirii teoretice şi practice a
mijloacelor şi instrumentarului de evaluare a activităţii instructiv-educative.
Didactica se foloseşte de multe cunoştinţe si metode din domeniul altor ştiinţe. O importanţă
specială, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniul căreia, cunoştinţele despre însuşirile
psihicului, despre posibilităţile sale de dezvoltare şi posibilităţile de a învăţa, sunt indispensabile.
Psihologia gândirii, a memorării, a motivaţiei şi intereselor - compartimente ale psihologiei -
reprezintă alte surse utile pentru didactică.
Didactica, cu deosebire didactica pentru adulţi, valorifică şi rezultate ale psihologiei sociale.
Logica si teoria cunoaşterii pun la dispoziţie noţiuni care constituie aşa numitele baze logice ale
învăţământului. Concepte ca: noţiune, judecată, raţionament, analiză, sinteză etc. sunt clarificate de
logică şi puse la îndemâna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticii.
Biologia, fiziologia, genetica, ştiinţe despre activitatea sistemului nervos central, ajută la
înţelegerea fenomenelor elementare din procesul învăţării. Nu sunt indiferente, de pildă, condiţiile
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
fiziologice (oboseala elevului, condiţiile de igiena mintală etc.), care trebuie avute în vedere atât de
profesor, cât şi de elevi.
Nu putem lăsa în afara atenţiei ştiinţe ca matematica, cibernetica, informatica, modelarea si
algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun şi prin viziunea ce o impun în operaţia
de analiză şi investigare a domeniului instruirii, contribuie la desprinderea specificului acestui
compartiment, la cunoaşterea sa şi, in esenţă, la stăpânirea şi la dirijarea sa ca autentic sistem de
comandă şi control.
In aceeaşi măsură, didactica se foloseşte de ştiinţele socio-umane: filosofia, istoria s.a. care, pe
lângă materialul faptic oferit (pentru analiza comparativ istorica vezi metodele de cercetare ale
didacticii) asigură orientarea ştiinţifică a cercetărilor şi a activităţii didactice, precum şi metoda
generală de lucru, pe fondul căreia, devin operante metodele specifice.
Didactica trebuie sa fie o ştiinţă interdisciplinară, întrucât omul, care stă în centrul
preocupărilor sale, trebuie sa fie cunoscut din toate punctele de vedere şi pregătit pentru a face faţă
diverselor situaţii de viaţă cu care se va confrunta.
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi
nici când cadrul didactic este de faţă.
Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor
de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Se pune de asemenea accentul pe autoevaluarea cadrului didactic şi pe practica reflecţiei, pentru
a facilita dezvoltarea profesională continuă. Dezvoltarea profesională a personalului trebuie să ofere
cadrelor didactice aptitudinile şi încrederea necesară pentru:
• A identifica necesităţile individuale de învăţare ale elevilor
• A încuraja şi a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii să“înveţe cum să înveţe”
• A practica principiile învăţării pe baza includerii
• A înţelege şi a utiliza strategii de învăţare activă, centrate pe elev
• A înţelege şi a utiliza strategii de diferenţiere
• A facilita dobândirea de către elevi a aptitudinilor cheie.
Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de lucru la
clasă, se va pune accent pe strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare .
În cadrul acestor strategii:
• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice
pe elevi.
• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
prezintă rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate.
• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar
fi studiile de caz şi simulările.
• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii
le preferă în învăţare (vizual, auditiv,practic/kinetic)
• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor
la învăţare.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
rea, după cum nici noua nu e, dacă nu am asista la o confuzie de planuri în ceea ce priveşte
finalităţile educaţiei şi la o demonizare a cunoştinţelor, a educaţiei ca efort, ca demers responsabil şi
auto-conştient. În legătură cu aceste chestiuni vom face câteva succinte observaţii.
1. Teoria şi practica educaţională au luat încă de mult în calcul orientarea formării nu numai în
raport cu repere strict teoretice, abstracte, ci şi cu jaloane operatorii, acţionale, practice. Pedagogi
mai „clasici” sau mai recenţi au adus argumente clare în acest sens. Spre ilustrare, să ne aducem
aminte de cerinţa lui Michel de Montaigne, exprimată în veacul al XVI-lea, în legătură cu sensul
învăţării. În concepţia vizionarului filosof, e nevoie de un om cu judecată, care prelucrează şi
reflectează asupra a ceea ce primeşte. Benefică pentru cel care învaţă nu este multilateralitatea
cunoaşterii, ci multilateralitatea putinţei de a cunoaşte sau întreprinde. A avea o opinie proprie
despre ceea ce se asimilează este mult mai important decât a mima ideile altora. Interogaţia proprie
este semnul cel mai evident al faptului că spiritul este viu şi lucrează. Nu contează cât ştim, ci ceea
ce putem face cu ceea ce ştim. În locul unui cap plin de cunoştinţe este de preferat, după Montaigne,
un cap bine format.
2. Această falsă opoziţie (între cunoştinţe şi competenţe) trădează o necunoaştere a dinamicii şi
completitudinii obiectivelor învăţării şi a faptului că anumite achiziţii bazale (cum ar fi
cunoştinţele) stau la temelia unor obiective mai complexe, cum ar fi competenţele, abilităţile,
deprinderile psihocomportamentale. Ca să ştii să faci ceva, e nevoie, mai întâi, să ai unele idei
despre ceea ce urmează să faci. Ca să dobândeşti competenţa de a conduce un autoturism trebuie să
treci prin faza de a face anumite discriminări terminologice, să ştii (teoretic) componentele tehnice
şi principiul funcţionării unui vehicul, să cunoşti semnificaţia unor semne convenţionale de pe
bordul maşinii, să interiorizezi cerinţele unor semne de circulaţie etc. Toate acestea adunate nu
însemnă competenţă de a conduce, dar o prefaţează, o pregăteşte. În avalul tuturor competenţelor
dobândite de un subiect uman se află numaidecât şi cunoştinţe. A le înlătura ar însemna să excluzi
nişte cărămizi (sau alte materiale) care ar compune o frumoasă clădire. Şi atunci din ce ai mai
construi-o, cum ar mai sta în picioare?
3. O competenţă operaţională nu se poate dobândi „în gol”, ea trebuie „umplută” cu cunoaştere.
O schemă logică se construieşte şi se interiorizează pe baza unor idei comprehensibile, pe baza unor
aserţiuni despre realitate ce se cer a fi înţelese, reţinute, transmise şi altora. Gândirea se exersează
cu ajutorul unor propoziţii despre realitate (asta înseamnă achiziţionarea unui bagaj conceptual, a
unor semnificaţii despre anumite referinţe exterioare etc.). Aşadar între o operaţie şi conţinutul unei
operaţii se stabilesc raporturi intime de coordonare şi de rafinare reciprocă. Excluderea unui termen
(cunoştinţa) conduce la o artificializare nepermisă a operaţiei, la un simplu joc formal.
4. Achiziţionarea unei competenţe presupune distanţare, raportare oarecum dinafară, printr-o
situare meta-discursivă în legătură cu un act ce este săvârşit de subiect. Procesarea metacognitivă
presupune o ieşire de sub puterea constrângătoare a cunoştinţei şi o necesară privire din exterior.
Cunoştinţele însele, potrivit psihologiei cognitive, sunt de mai multe feluri: cunoştinţe declarative
(despre fapte şi evenimente, care sunt exprimate în enunţuri de tipul „ce este ceva”), cunoştinţe
procedurale (care sunt cunoştinţe despre moduri de acţiune, exprimate în enunţuri de tipul „cum să
faci ceva”) şi cunoştinţe condiţionale sau strategice (care se referă la condiţiile acţiunii; au în vedere
întrebările “când?” şi “de (pentru) ce?”). Cu alte cuvinte, există o cunoaştere despre cunoaştere care
nu trebuie deloc neglijată. Elevii nu achiziţionează doar informaţii ca atare despre realitate, ci îşi
apropriază cunoştinţe asupra modului în care se accede, se prelucrează sau se interpretează
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
informaţiile. Ei îşi aproprie atât caracteristici sau idei mai generale, dar şi posibilităţi de structurare,
de organizare a acestora în ansambluri explicative mai largi, supraetajate.
5. Treptele superioare ale obiectivelor educaţionale sunt constituite din atitudini şi valori.
Formarea unor conduite afective presupune o antrenare a elevilor, mai întâi, în peisajul multinivelar
al cunoaşterii şi al culturii. Ca să ai o atitudine sau să simţi ceva, trebuie să ai o anumită
comprehensiune a obiectului pe care îl vizezi. Ca să-ţi dai cu părerea în legătură cu o pictură dintr-o
sală de expoziţie, trebuie să ştii multe aspecte despre evoluţia curentelor şi şcolilor artistice, despre
fenomenologia actului artistic, să fi interacţionat cu foarte multe opere. Ca să judeci pe un semen,
trebuie să cunoşti multe despre diversitatea codurilor de conduită, a modurilor de a fi, culturaliceşte
vorbind sau în raport cu interioritatea fiecăruia în parte. Ca să crezi în ceva la modul autentic,
trebuie să crezi în cunoştinţă de cauză (ne referim, de pildă, la credinţa religioasă). Ca să activezi
valori, prin comportamentul tău, trebuie să fi experimentat şi filtrat multe cunoştinţe şi idei (a se
vedea analizele lui Hutmacher, 1999). O valoare comportamentală sau o atitudine nu apare de la
sine, ci se aşează pe un imens ferment ideatic şi cultural.
6. Trebuie să recunoaştem că şi finalităţile educaţiei au o determinare culturală, contextuală,
istorică. Nu întotdeauna şi peste tot în lumea asta educaţia trebuie să aibă ţinte identice. Civilizaţia
europeană (centrală, sudică) este una întemeiată pe jocuri şi coduri simbolice subtile, acumulate în
timp, ce se cer a fi interiorizate de generaţiile prezente. Civilizaţia americană sau protestantă este
mai avidă la acţiune şi pare a fi încastrată în prezentul concret. Ea nu se lasă prea mult modulată de
experienţa trecutului, de tradiţie, ci manifestă un interes (uneori chiar obsesiv) pentru prezent,
pentru aici si acum. Ea nu tresaltă la „amintiri”, la „nostalgii”, nu are un explicit cult al istoricităţii.
Pentru europeanul „clasic” este încă important să ştie câte ceva despre Homer, despre filosofia
greacă sau medievală, despre referinţele sale comunitar-spirituale, un pic de etimologii, ceva istorii
trecute, nişte limbi „moarte”, în fine, lucruri care nu aduc un câştig imediat. Pentru american e mai
important poate să înveţe cât mai repede să se integreze operativ, eficient şi sigur într-un mecanism
fără prea multe pulsaţii spirituale. Iar pentru român nu este încă revolut să afle ce spun „râul,
ramul”, să asculte „sara pe deal, (cum) buciumul sună cu jale” sau să examineze metehnele d-lui
Goe, ale Bibicului, ale lui Mitică…
7. Sintagma „a te descurca în viaţă” ascunde în sine un insidios dispreţ faţă de formarea
intelectuală şi spirituală a persoanei, aducând în discuţie un reper al realizării destul de vag, dacă e
să îl ratificăm sociologic şi practic. Cum devine operaţională această competenţă? Când ne dăm
seama că o persoană ştie …să se descurce în viaţă? Şi cum decelăm criteriile reuşitei? Prin raportare
la „modele” concrete de realizare, de care abundă viaţa tumultoasă, economică, publică şi politică, a
României prezente? Ne putem întreba, în plus, în ce măsură acest măreţ obiectiv este coextensiv cu
idealul creionat în actuala lege învăţământului în conformitate cu care individul trebuie să-şi asume
o „scală de valori necesare pentru construcţia unei economii şi societăţi a cunoaşterii”. Prin chiar
repudierea cunoaşterii pe care idealul îl reclamă?
Bibliografie
*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC, Editura
Corint.
*** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999, MEN,
CNC, Editura Cicero.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literature română (învăţământ primar şi
gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.
Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
Bunescu, V., Giurgea, Maria, 1982, Principii de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, in
Didactica (coord. D. Salade), E.D.P., Bucureşti.
Cerghit, Ioan, 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design ul) lecţiei, in Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, (coord. I.
Cerghit), E.D.P., Bucureşti.
Cerghit, Ioan, 1986, Abordarea sistemică a procesului de învăţământ, in Sinteze de didactică modernă,
Tribuna învăţământului, Bucureşti.
Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, 1988, Metodologia instruirii, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.
Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iaşi.
Chevallard, Yves, 1991, La transposition didactique – du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée
sauvage, Paris.
Comenius, Jan Amos, 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti.
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
Cucoş. Constantin, 2008, Pedagogie, ed. a doua, Ed. Polirom, Iaşi.
De Corte, E. (coord.), 1996, Les fondements de l’action didactique, De Boek & Larcier, Paris, Bruxelles.
Frumos, Florin, 2008, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Ed. Polirom, Iaşi.
Gagné, R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Garcia, Jean François, 1991, Rhétorique du silence, in Rhétorique et Pédagogie, Presses Universitaires de
Strasbourg, Strasbourg.
Geissler, E.E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grunlegung eines erziehender Unterrichts, Ed. Klett Verlag,
Stuttgart.
Iacob, Mihaela Luminiţa, 1994, Comunicarea didactică, in Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
Ionescu, Miron, 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, 1985, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M., Chiş, V., 2001, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.), 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iucu, Romiţă, 2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Jean Claude Coulet, 1999, Eduquer l’intelligence, Edit. Dunod, Paris.
Joiţa, Elena, 1998, Eficienţa instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Jinga, Ioan, Negreţ, Ion, 1982, Predarea şi învăţarea eficientă, in „Revista de pedagogie”, nr. 1 6.
Landsheere, Viviane de, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris.
Legrand, Louis, 1960, Pour une pédagogie de l’étonnement, Delachaux et Niestlé, Paris.
Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ed. Ankarom, Iaşi, 1996;
Moise, Constantin, 1986, Algoritmizarea, in Tehnologia procesului educaţional.
Moise, Constantin, 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.
Moise, Constantin, Cozma, Teodor, 1996, Reconstrucţie pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.
Momanu, Mariana, 2004, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Neacşu, I., (coord.), 1988, Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2001, Metode moderne de interacţiune educaţională, în Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-
Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Mucchielli, Roger, 1982, Metode active în pedagogia adulţilor, E.D.P., Bucureşti.
Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
Palmade, Guy, 1975, Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureşti.
Roman, Ioan, Popescu, Pelaghia, 1980, Lecţii în spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureşti.
Tardif, Jacques, 1992, Pour un enseignement stratégique, Les Editions Logiques, Québec, Canada.
Tardif, Maurice, 1996, cap. Le projet de creation d’une science de l’education au XX-eme siecle: analyse et
comparaison de deux psychologies scientifiques în La pedagogie. Theories et pratiques de l’Antiquite a nos
jours, Ed. Gaetan Morin, Montreal, Paris.
UNESCO, 1981, L’éducateur et l’approche systémique. Manuel pour améliorer la pratique de l’éducation,
ediţia a II a, Paris.
Văideanu, George, 1986, Abordarea sistemică a procesului instructiv educativ, in Pedagogie, Ghid pentru
profesori, Centrul de multiplicare al Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
Văideanu, George, 1986, Tehnologia procesului educaţional, in Pedagogie – ghid pentru profesori (coord.
George Văideanu), vol. II, Editura Universităţii „Al. I. Cuza” din Iaşi.
Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti.
Vlăsceanu, Lazăr, 1988, Proiectarea pedagogică, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.
Watzlawich, P., Beavin, Helmick, Jackson, J., Jackson, D.D., 1972, Une logique de la communication, Éd.
de Seuil, Paris.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 2
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ŞI
PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE
Muşata Bocoş
Structură
Bibliografie
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Obiective generale
Obiective intermediare
Obiective operaţionale
Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaţional şi intenţionalităţile generale ale
sistemului de învăţământ. Ele determină orientările mari ale educaţiei, au valoare filozofică şi
socială şi decurg din opţiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale, dezvoltarea
spiritului şi a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultură, asigurarea integrării sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri şi
profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ. Ele se obţin prin derivarea celor
generale şi se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale.
Exemple: formarea capacităţii de a corela o cauză de un efect, formarea capacităţii de a efectua
raţionamente logice, formarea capacităţii de a emite judecăţi de valoare obiective şi argumentate.
În categoria obiectivelor intermediare se încadrează obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă
din programele şcolare.
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor intermediare şi se formulează – pentru
activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic – într-un mod concret, precis, prin
specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile, care oferă informaţii despre achiziţiile şi
performanţele celor care se instruiesc.
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Bibliografie
Bârzea, C. (1979), Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques, Presses Universitaires de
France, Paris.
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David
McKay Comp., Inc., New York.
Bocoş, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Cucoş, C. (1995), Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Mager, R.F. (1972), Comment définir les objectifs pédagogiques?, Gauthier Villars, Paris.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 3
ABORDAREA PRIN COMPETENŢE
Florea Voiculescu
Structură
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
internă neobservabilă, care include elemente latente, de potenţialitate ce vor genera anumite
performanţe în momentul şi în contextul acţiunii. .
- Competenţa nu este o capacitate abstractă, izolată de orice context. O competenţă nu poate
fi nici exersată, nici observată „în vid” (Scallon, 2004, p.103), ci doar într-o situaţie precisă şi
într-un context dat. Elementele de potenţialitate ale competenţei nu pot fi puse în evidenţă
decât prin acţiunea specifică în contexte reale de viaţă, sociale şi profesionale.
- Competenţa nu este atributul individului izolat. Chiar dacă competenţa este o capacitate
internă a individului, cu diferenţe de nivel de la un individ la altul, ea nu este apanajul
individului izolat de interacţiunile care se constituie şi acţionează în situaţia şi în contextul în
care competenţa se manifestă. Dimpotrivă, competenţa, ca atribut al individului, se formează,
se exersează şi se evaluează prin interacţiune cu ceilalţi, cu competenţele celorlalţi, în
contexte de cooperare sau competiţie.
Aceste câteva enunţuri negative au intenţionat să delimiteze, într-o primă formă, cadrul
conceptual al definirii competenţei şi să lămurească, de la început, unele dintre confuziile ce apar în
mod frecvent în înţelegerea termenului de competenţă. Ele nu pot să înlocuiască, desigur, definiţiile
„afirmative”, alcătuite din enunţuri care să specifice ce este o competenţă.
Ce este, deci, o competenţă ?
Pentru Ph. Perrenoud (2005, pp.3-4), competenţa trimite la acţiune. O competenţă este o
capacitate de acţiune într-o clasă de situaţii comparabile. Competenţa este mai mult decât o
capacitate sau o abilitate ce se raportează la o operaţie specifică. Competenţa este ceea ce permite
stăpânirea globală a unei categorii de situaţii complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse
(cunoştinţe, abilităţi practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori şi atitudini). Această
capacitate se poate interpreta în sens juridic, atunci când competenţa conferă acţiunii legitimitate,
sau se poate interpreta în sens psihosociologic, ca ansamblu de mijloace de realizare a unei acţiuni
inteligente şi eficace.
În viziunea lui J. Tardif (2003, p. 37), competenţa corespunde unei capacităţi complexe de
acţiune care se sprijină pe mobilizarea şi utilizarea eficace a unei varietăţi de resurse. Includerea în
această definiţie a termenilor de mobilizare şi utilizare eficace a unui ansamblu de resurse este
capitală. O competenţă nu constituie o formă de algoritm memorizată şi practicată în mai multe
reprize în scopul de a-i asigura perenitatea şi reproductibilitatea, ci o capacitate de acţiune foarte
flexibilă şi adaptabilă la diverse contexte şi situaţii problematice. O competenţă este mai curând de
natură euristică decât de natură algoritmică.
În accepţiunea lui G. Le Boterf (2006), acţiunea este reperul decisiv pentru definirea unei
competenţe, reper ce marchează diferenţa între a fi competent şi a avea competenţe (vezi figura
nr.1).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura nr. 1
Sintetizând diferite definiţii date competenţei, J. Aubret şi P. Gilbert (2003, pp. 8-9) desprind
patru trăsături comune ale noţiunii de competenţă:
- referinţa la sarcini, la activităţi umane sau la probleme de rezolvat în circumstanţe
identificabile; este vorba cel mai frecvent despre activităţi profesionale;
- eficacitatea aşteptată de la persoane sau de la grupuri atunci când aceste sarcini, activităţi
sau probleme sunt de executat sau de rezolvat;
- caracterul structurat al proceselor de mobilizare a cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor
comportamentale care asigură eficacitatea;
- posibilitatea de a se face predicţii asupra acestei eficacităţi.
Din asamblarea acestor enunţuri rezultă următoarea definiţie sintetică: competenţa este o
caracteristică individuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune de
manieră eficace într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini
comportamentale.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
CUNOŞTINŢE
Situaţie
profesională/de învăţare
ABILITĂŢI ATITUDINI
Context
2.1. Cunoştinţele
În accepţiunea lor clasică, cunoştinţele sunt reprezentări organizate despre real sau despre
acţiunea asupra realului (P. Perrenoud, 1995). Ca elemente ale competenţei, cunoştinţele dobândesc
atribute noi, dintre care sunt de menţionat:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
- cunoştinţele nu sunt simple informaţii, date, descrieri sau enunţuri dispersate, ci sisteme de
informaţii, organizate, înlănţuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un
instrument conştient de cunoaştere a unui obiect, fenomen, proces etc. Cunoştinţele devin
suport al competenţei numai în măsura în care subiectul exercită o minimă reflecţie asupra lor,
le supune unui proces de sistematizare, de evaluare şi de integrare în baza de cunoştinţe
utilizabilă în acţiunea competentă.
- cunoştinţele nu sunt doar produse, ci şi demersuri cognitive. În calitatea lor de suport al
acţiunii competente, cunoştinţele nu apar doar ca produse finite memorate ca atare, ci şi ca
procese de elaborare a cunoaşterii, ca strategii cognitive. Ele reunesc cunoaşterea (ca relaţie
cu obiectul) cu mecanismele înţelegerii (ca relaţie cu înseşi achiziţiile cognitive).
- o importantă schimbare ce s-a impus în sfera noţiunii de cunoştinţe în contextul abordării prin
competenţe este aceea privind distincţia între teoretic şi practic, între mintal şi acţional, între
a şti şi a face, a explica şi a aplica. Dacă în mod tradiţional cunoştinţele erau înţelese ca
achiziţii de informaţii teoretice, abordarea prin competenţe a consacrat înţelesul cunoştinţelor
ca sinteze teoretico-practice, ca unităţi între cunoaştere şi acţiune.
Sub aspectul tipurilor de cunoştinţe, majoritatea specialiştilor adoptă tipologia consacrată în
psihologia cognitivă, care distinge trei tipuri de cunoştinţe: declarative, procedurale şi condiţionale,
la care se adaugă categoria supraordonată a metacunoştinţelor.
2.1.1. Cunoştinţele declarative sunt cunoştinţe alcătuite din informaţii factuale, concepte,
propoziţii, teoreme etc., organizate în reţele semantice sau/şi în scheme cognitive care sintetizează
cunoaşterea despre ceva, despre un obiect, un fapt, o stare de lucruri, o teorie, fără a avea însă o
legătură directă cu o utilizare anume. Ele sunt învăţate şi memorate ca atare, fără a implica acţiuni
sau aplicaţii specifice. Cu alte cuvinte, cunoştinţele declarative sunt independente de condiţiile lor
de utilizare; ele sunt cunoştinţe asupra lumii şi nu asupra acţiunii. Aceasta nu înseamnă că sunt
lipsite de utilitate, ci doar că utilitatea lor nu se referă la o procedură, la un mod de lucru sau la o
tehnică de a acţiona. Organizate în scheme cognitive, cunoştinţele declarative pot avea multiple
utilizări: pentru a înţelege un text, pentru predicţia unui comportament sau a evoluţiei posibile a
unei stări de lucruri, pentru selecţia şi interpretarea informaţiei etc. (M. Miclea, 1999, pp. 249 şi
urm.). Sub aspectul modului de exprimare şi reprezentare mentală, cunoştinţele declarative se
exprimă în limbaj verbal natural sau în alte limbaje, dar şi prin reprezentări sau imagini.
2.1.2. Cunoştinţele procedurale sunt cele care corespund unui anumit mod de acţiune, ele
intervin în realizarea unei activităţi, răspund unor obiective de tipul „a şti să faci“ şi cuprind
ansambluri structurate de reguli, secvenţe şi operaţii aplicabile într-o situaţie determinată. Spre
deosebire de cunoştinţele declarative, care răspund la „a şti că”, cunoştinţele procedurale răspund la
„a şti cum“ , ele sunt cunoştinţe despre acţiune, care nu numai că vor condiţiona eficacitatea
acţiunii, dar însăşi învăţarea lor are loc în contextul acţiunii. Structura cunoştinţelor procedurale
este alcătuită din secvenţe de acţiune ce trebuie parcurse pentru realizarea unor sarcini reale, iar
asimilarea acestei succesiuni de secvenţe se face tocmai prin efectuarea unor sarcini reale. Deoarece
se referă nu la informaţii, ci la operaţii, cunoştinţele procedurale nu au valoare de adevăr, nu pot fi
tratate ca adevărate sau false, ele pot fi considerate în bună măsură necognitive şi tratate în termeni
operaţionali (eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă, grad de automatizare etc.).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
2.1.3. Cunoştinţele condiţionale, numite uneori contextuale ori strategice, sunt cele care
se referă la condiţiile acţiunii, la posibilităţile şi la constrângerile de care subiectul trebuie să ţină
seama pentru a realiza o anumită sarcină, pe scurt, la ceea ce condiţionează realizarea eficientă a
unei acţiuni. In timp ce cunoştinţele procedurale răspund lui cum, cele condiţionale (strategice)
răspund lui când şi de ce. Cu alte cuvinte, ele permit elevului/studentului să decidă în ce moment şi
în ce context poate să utilizeze o anumită informaţie, o anumită procedură sau să angajeze o
anumită acţiune. Cunoştinţele strategice sunt responsabile pentru transferul celor învăţate, ele sunt
suportul flexibilităţii şi al adaptabilităţii achiziţiilor. Cunoştinţele strategice sunt destul de apropiate
de ceea ce R.M.Gagne şi L.J. Briggs (1977, p. 61) desemnau prin termenul de strategie cognitivă,
adică „o deprindere organizată intern care dirijează comportamentul studentului“, pentru care
performanţa tipică constă în „găsirea unor soluţii noi la situaţiile problematice, în care nici clasa
soluţiei, nici maniera specifică de rezolvare nu sunt precizate pentru studenţi“.
2.1.4. Metacunoştinţele sunt cunoştinţe despre cunoştinţe. Paradigma metacunoştinţelor şi a
metacunoaşterii s-au consacrat pe terenul abordărilor cognitive (cognitiviste) în psihologie şi în
studiile privind inteligenţa artificială. Astfel, într-un sistem expert – adică un sistem pe bază de
cunoştinţe menit să modeleze raţionamentul unui expert uman într-un domeniu anume –
metacunoştinţele sunt responsabile pentru gestiunea bazei de cunoştinţe, adică pentru accesarea,
selectarea şi structurarea cunoştinţelor din baza de cunoştinţe şi pentru asigurarea adecvării
cunoştinţelor în funcţie de cerinţele sarcinii ce trebuie rezolvată. În acelaşi sens, metacunoştinţele
au rolul de a decide asupra subsistemelor de cunoştinţe necesare în rezolvarea unei probleme
specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare a unei anumite probleme. Totodată,
metacunoştinţele au rolul de a controla şi de a monitoriza utilizarea bazei de cunoştinţe şi de a
evalua posibilităţile şi limitele acesteia.
Dincolo de deosebirile importante dintre sistemele de inteligenţă artificială şi realitatea
complexă a inteligenţei umane „naturale”, paradigma metacunoaşterii are valenţe euristice
neîndoielnice. Metacunoaşterea, definită drept acel nivel al cunoaşterii care devine „o caracteristică
distinctivă între experţi şi novici“ (J. Tardif, 1992, p. 58), are virtuţi formative speciale care pot şi
trebuie să fie puse în acţiune. Nota distinctivă a metacunoaşterii este dată tocmai de această
intervenţie a cunoaşterii şi controlului de sine.
METACUNOAŞTERE
CUNOAŞTERE CONTROL
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
2.2. Abilităţile
În abordarea clasică, abilitatea este definită ca o însuşire sinonimă cu priceperea, îndemânarea
dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu
care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete,
adaptare suplă, eficientă (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 9).
Abilităţile nu se confundă cu cunoştinţele sau cu deprinderile. Termenul de abilitate are mai
degrabă o semnificaţie calitativă, de atribut ce poate însoţi anumite cunoştinţe sau anumite
deprinderi. Abilităţile pot să se refere atât la cunoştinţe cât şi la deprinderi, dar sub aspectul gradului
de asimilare şi utilizare, al eficienţei integrării acestora în activităţi complexe, al capacităţii de
dezvoltare şi aplicare în situaţii noi a cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate.
Printre primele abordări ale abilităţilor, în calitatea lor de rezultate aşteptate ale învăţării, pot fi
considerate taxonomiile obiectivelor educaţionale (lansate la începutul anilor ’50 ai secolului
trecut), organizate pe domenii (cognitiv, afectiv şi psihomotor) şi operaţionalizate prin desemnarea
acţiunii ce concretizează în plan comportamental existenţa abilităţilor asumate ca obiective (fapt
pentru care acest tip de obiective operaţionale a fost desemnat cu termenul de obiective
comportamentale). Acest mod de abordare nu a fost scutit de critici. Acestea au acuzat în principal
divizarea excesivă, simplismul comportamentelor şi, în mod deosebit, ignorarea proceselor
(procesărilor) şi mecanismelor interne prin care un comportament sau altul este generat.
Ceva mai recent (începutul anilor ’80), sub influenţa dezvoltării ştiinţelor cognitive, a
psihologiei cognitive în special, şi în contextul afirmării tot mai accentuate a abordării prin
competenţe (influenţată şi ea de perspectiva cognitivistă), s-au înregistrat schimbări substanţiale ale
conceptului de abilităţi, ale perspectivei privind relaţia lor cu cunoştinţele, ale modului în care
abilităţile condiţionează acţiunea competentă. Pe acest fond, apar noi taxonomii ale abilităţilor,
adaptate cerinţelor de integrare a acestora în structura competenţelor.
În această direcţie, Romiszowski (1981) propune o tipologie a abilităţilor care reuneşte, într-o
anumită măsură, tipologiile clasice ale obiectivelor educaţionale pe domenii: cognitiv (Bloom),
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
afectiv (Krathwohl) şi psihomotor (Harrow), dar care se distinge de acestea prin aceea că propune o
tratare integrată a patru categorii de abilităţi (pe domenii), combinată cu o grupare a abilităţilor în
alte două categorii: reproductive şi productive (tabelul nr.1, apud G. Paquette, 2002, p.209).
Abilităţi psihomotrice A executa acţiuni repetitive sau A practica arte şi meserii: a face
Acţiuni fizice, acuitate automatizate: a bate la maşină, a designul unei pagini, a prevedea
perceptivă etc. schimba viteza, a alerga rapid. hazardul unei rute, a juca fotbal.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Denumirea
Definiţie Caracterizare
abilităţii
A recepta Intrări: stimuli interni sau externi A îndrepta atenţia spre un eveniment, o
Produse: fapte sau cunoştinţe mişcare, o emoţie, un context social.
reperate sau înmagazinate în A identifica sau a memora cunoştinţe,
memoria impresii.
A reproduce Intrări: cunoştinţe şi modele A explicita sau a ilustra un concept, o
Produse: fapte obţinute prin ilustrare procedură sau un principiu prin exemple.
sau cunoştinţe obţinute prin A utiliza un model pentru a explica fapte.
reformulare A simula un proces.
A produce / A crea Intrări: cunoştinţe şi modele. A clasifica obiecte după o taxonomie.
Produse: noi cunoştinţe şi modele A repara componentele greşite ale unui
rezultând din analize sau sinteze sistem.
A planifica un proiect.
A modela şi a construi un sistem.
A autogestiona Intrări: cunoştinţe, modele, metafapte. A evalua validitatea unei cunoştinţe sau a
Produse: cunoştinţe, modele, propriei competenţe.
metacunoştinţe rezultând din procesul A iniţia un proces de schimbare pornind de
de autogestionare. la evaluarea unei situaţii.
A aplica o metastrategie care să permită
ameliorarea propriilor achiziţii.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
A identifica/
A dirija
A repera
atenţia
A
recepta A
memora
A
integra
A
ilustra
A instanţia/ A
discrimina
A preciza
A
explicita
A A transpune/
reproduce A traduce
A
utiliza
A A
aplica simula
A EXERSA O
A
ABILITATE deduce
A
analiza A
clasifica
A
A produce/ A prezice
A crea repara
A
diagnostica
A
sintetiza A
induce
A
planifica
A A modela/
evalua A construi
A auto-
gestiona
A iniţia/
A auto- A influenţa
controla
A se adapta/
A controla
Figura nr. 5 Taxonomia abilităţilor după G. Paquette
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
2.3. Atitudinile
Într-o definire cu caracter general, noţiunea de atitudine desemnează dispoziţia internă a
individului faţă de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societăţii etc.), orientând
conduita adoptată în prezenţa, reală sau simbolică, a acestui element (R. Doron, F. Parot, 1999,
p.91). Conceptul de atitudine este unul de graniţă, situându-se la intersecţia psihologiei cu
sociologia, fiind unul dintre conceptele centrale ale psihologiei sociale.
Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai exact ca
structuri fundamentale ale caracterului, care imprimă orientarea selectivă, specifică şi relativ
stabilă a subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi faţă de sine însuşi şi care declanşează
şi susţin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicate în acţiunile şi comportamentele
sale.
Evident, atitudinile nu pot fi gândite în afara socialului. Ele se formează şi se manifestă în
interacţiunea dintre determinarea individual/subiectivă şi determinarea social/obiectivă a
comportamentelor umane, plasându-se la intersecţia dintre persoană şi contextul social.
În ceea ce priveşte structura internă a atitudinii, majoritatea autorilor acceptă aşa numitul model
tripartit, potrivit căruia atitudinea este o structură integrativă tridimensională ce cuprinde elemente
cognitive, afective şi comportamentale (vezi figura nr. 6).
Procese cognitive
Cunoştinţe, credinţe,
convingeri
Procese afective
Emoţii şi sentimente ATITUDINE
favorabile sau nefavorabile
Procese comportamentale
Intenţii, motivaţii, voinţă,
acţiuni
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
unităţi fundamentale ale caracterului – privit ca structură ca personalităţii – atitudinile îşi pun
amprenta asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin însuşiri
caracteriale cum sunt: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa, conştiinciozitatea,
sentimentul lucrului bine făcut ş.a.
3.1. Sarcina
Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai multe
operaţii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în lanţul şi în
reţeaua de operaţii sau/şi de soluţii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs – în sensul larg
al termenului – care poate fi identificat şi evaluat de sine stătător.
Evident, sunt puţine activităţile care să presupună numai o singură sarcină pentru realizarea lor
completă (care să conducă la un rezultat identificabil ca atare). De cele mai multe ori, activităţile
cuprind sarcini multiple şi variate, organizate în reţele şi succesiuni. Dar sarcina rămâne totuşi
unitatea primă de referinţă pentru exercitarea/manifestarea şi, după caz, pentru învăţarea sau
evaluarea unei competenţe. În afara sarcinii, competenţa rămâne o potenţialitate, o structură latentă
mai mult sau mai puţin ipotetică.
Fiecare sarcină se distinge prin modul particular în care combină diferitele tipuri de solicitări:
fizice sau intelectuale, repetitive sau schimbătoare, algoritmice sau euristice. În funcţie de
combinaţia de solicitări ale sarcinii vor fi puse în acţiune anumite resurse din arsenalul de resurse
potenţiale ale unei competenţe, sau anumite competenţe (specifice ori generale, profesionale ori
transversale) din ansamblul potenţial de competenţe pe care îl deţine persoana competentă. De
aceea, analiza de sarcini este primul pas în construirea competenţelor vizate de un program de
formare, atât în ceea ce priveşte structura internă a fiecărei competenţe, cât şi în ceea ce priveşte
tipurile de competenţe vizate pe ansamblul programului.
3.2. Situaţia
Situaţia este cadrul alcătuit de condiţiile concrete în care persoana, individual sau în grup,
efectuează una sau mai multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot ceea ce, aici şi acum, are o
influenţă directă sau indirectă asupra efectuării sarcinilor şi a exercitării competenţelor. Deşi
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
diversitatea condiţiilor ce alcătuiesc o situaţie dată este foarte mare, se pot totuşi identifica trei
grupuri de condiţii principale:
- condiţii tehnico-materiale şi logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotări tehnice,
materii prime şi materiale, spaţii de lucru, fluxuri tehnologice, reţele de comunicare etc.
Acestea pot fi de mai bună sau mai slabă calitate, pot sau nu să fie disponibile la locul potrivit
şi la momentul potrivit, influenţând atât mobilizarea competenţelor persoanei/echipei, cât şi
desfăşurarea şi rezultatele acţiunii competente;
- condiţii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata şi ritmul efectuării sarcinilor,
precum şi la gestionarea timpului ca factor al efectuării cu mai mult sau mai puţin succes a
sarcinilor ;
- condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de lucru
(individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistemul de evaluare
şi recompensare a efectuării sarcinilor, alte condiţii ce rezultă din diviziunea şi organizarea
muncii.
Din perspectiva învăţării/exersării competenţelor, nota distinctivă cea mai importantă a situaţiei
– privită ca element integrant al acţiunii competente – este dată de faptul că situaţia se prezintă nu
ca un mozaic de condiţii neutre (în raport cu acţiunea competentă), ci ca un ansamblu de resurse,
numite de regulă resurse externe, care, prin combinaţia lor cu resursele interne, asigură configuraţia
integrativă a resurselor pe care acţiunea competentă le poate valorifica. Cu alte cuvinte, fiecare
dintre condiţiile ce alcătuiesc o situaţie este şi o resursă care poate intra în relaţii de
complementaritate sau de compensare cu celelalte resurse interne sau externe, crescând potenţialul
de exercitare a acţiunii competente la nivelul cel mai bun în condiţiile date.
Din această perspectivă, situaţia este un factor extern numai prin raportare la persoană, nu şi la
acţiunea competentă. În fapt, situaţia este un factor intern al acţiunii competente, ea face parte din
exercitarea competenţei şi, desigur, ea trebuie să facă parte din învăţarea competenţei. Cu alte
cuvinte, a fi competent înseamnă nu numai a mobiliza resursele interne ale competenţei (cunoştinţe,
abilităţi, atitudini) adaptate tipului de sarcină, ci şi a le combina cu resursele externe ale situaţiei în
care sarcinile sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare care să asigure cea mai bună
relaţie între nivelul dat al competenţei (competenţa ca potenţial) şi performanţa obţinută în
condiţiile date ale situaţiei. Sub acest aspect, situaţia este relevantă pentru decalajele existente între
competenţă şi actualizarea ei prin performanţă. Sau, după cum remarcă, Ph. Jonnaert, (2002, p.12),
situaţia nu mai este doar un loc de activare a competenţei prin performanţă. Ea devine de asemenea
factorul revelator pentru decalajele ce există între ceea ce este definit a priori (prin competenţă) şi
ceea ce este efectiv observat (prin performanţă).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
3.3. Contextul
Contextul este ansamblul integrativ al condiţiilor şi interacţiunilor în care se desfăşoară o
anumită activitate şi care influenţează, în mod direct sau indirect, activitatea respectivă. În legătură
cu termenul de context sau în locul acestuia se folosesc şi termenii de mediu înconjurător, cu
semnificaţiile sale deja consacrate (mediu fizic, mediu social, economic, pedagogic etc.) şi de câmp
(cu semnificaţia de spaţiu de viaţă alcătuit din vectori psihologici şi sociali susceptibili de a afecta
comportamentul unui individ sau al unui grup).
Chiar dacă diferenţele dintre semnificaţiile termenilor menţionaţi nu sunt foarte mari, preferinţa
pentru termenul de context nu este întâmplătoare. Ea ţine de sensul particular al termenului de
context, sens care accentuează întrepătrunderea, coexistenţa şi caracterul integrativ al elementelor
şi interacţiunilor care alcătuiesc un context. Din acest punct de vedere, nu orice mediu are, în
condiţii date, atributele unui context:
- în primul rând, contextul desemnează acel ansamblu de elemente şi de relaţii susceptibile să
exercite o influenţă asupra caracteristicilor şi comportamentelor elementelor integrate
contextului, aşa încât, în afara contextului, un element (un individ, un grup, o organizaţie)
este altceva şi altfel decât în cadrul contextului;
- în al doilea rând, relaţia dintre un element şi context este mai mult decât o relaţie adaptativă,
este o relaţie integrativă. şi, într-adevăr, atunci când se vorbeşte despre adaptare se presupune
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
o anumită disociere între individul care se adaptează şi mediul la care se adaptează, în timp ce
contextualizarea înseamnă integrare, înseamnă co-existenţă şi co-evoluţie.
Ca parte a sistemului integrativ al competenţei, contextul este componenta cea mai
cuprinzătoare, care integrează persoana/grupul, sarcina şi situaţia, precum şi relaţiile dintre acestea.
Contextul acţionează ca o reţea de interacţiuni care îşi pune amprenta pe fiecare dintre
componentele competenţei şi pe toate la un loc, influenţând pe căi directe sau pe căi indirecte
nivelul de exercitare a competenţei şi, desigur, nivelul performanţei obţinute.
În raport cu persoana/grupul şi situaţia în care se exercită acţiunea competentă, influenţele
contextului se manifestă şi pot fi analizate pe orizonturi de cuprindere, pe axă topografică, în
funcţie de care se pot distinge:
- un context apropiat, reprezentat de condiţiile din imediata vecinătate a situaţiei în care
persoana sau grupul exercită acţiunea competentă;
- un context îndepărtat, reprezentat de ariile contextuale mai largi care exercită influenţe
semnificative asupra contextului imediat sau direct asupra persoanelor şi situaţiilor de
exercitare a competenţei.
O delimitare similară se poate face pe axă socio-geografică, în funcţie de care ariile contextuale
de influenţă pot fi locale, zonale, regionale, naţionale sau statale, extra-naţionale sau extra-statale.
În cazul situaţiilor de învăţare a competenţelor, diferitele orizonturi de influenţă a contextului
se delimitează prin raportare la instituţia de formare. În acest sens, pentru analiza contextuală a
procesului de predare-învăţare privit ca o situaţie de instruire, I. Cerghit (2002, p. 136) distinge trei
orizonturi contextuale:
- contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se află în proximitatea celui
care învaţă; climatul socio-afectiv al clasei; împrejurările spaţial-temporale care sunt conştient
create şi adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaţiu şcolar, dotări materiale, orar
şcolar); dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de organizare a
activităţii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite şcolare etc.);
- contextul instituţional şcolar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce
domină în şcoală din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural,
natural-geografic, echipament în dotare, condiţii igienico-sanitare etc.;
- contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat) analizat din punctul de
vedere al mediului social, economic şi cultural de provenienţă a elevilor sau în cadrul căruia
funcţionează instituţia şcolară. Este vorba de condiţiile locale, de spiritualitatea unei
comunităţi, de preferinţele culturale şi politice ale unui grup social, care transpar în
atitudinile, mentalităţile, motivaţiile şi comportamentele celor aflaţi pe băncile şcolii.
Trebuie să remarcăm că relaţiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor
relaţii ierarhice, organizate pe verticală, ci mai degrabă caracterul unor relaţii concentrice,
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
organizate pe orizontală. Caracterul imediat sau îndepărtat al unui orizont contextual este relativ, el
ţine de poziţia unităţii/situaţiei pentru care se aplică analiza de context şi nu de tipul influenţelor
exercitate. Rezultă că influenţele contextului îndepărtat nu sunt neapărat slabe şi indirecte;
dimpotrivă, ele pot fi foarte intense şi directe.
A ACŢIONA CU COMPETENŢĂ
(Agir avec compétence)
A ŞTI SĂ
ACŢIONEZI
(Savoir agir)
A VREA SĂ A PUTEA SĂ
ACŢIONEZI ACŢIONEZI
(Vouloir agir) (Pouvoir agir)
După Le Boterf (2000/b, p.36), competenţa se defineşte ca un proces dinamic ce rezultă din
actualizarea a trei factori determinanţi pentru acţiune: a şti să acţionezi, a vrea să acţionezi şi a
putea să acţionezi:
- a şti să acţionezi pune în cauză capacitatea individului de mobiliza şi de combina resursele
pertinente în raport cu acţiunea (cunoştinţe,deprinderi, atitudini), precum şi contactele sale
inter şi intra reţele;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
- a vrea să acţionezi îşi are originea în motivaţiile personale ale individului de a pune în acţiune
resursele de care dispune, precum şi în impactul pe care îl are asupra lui contextul
organizaţional (măsura în care individul resimte importanţa şi utilitatea muncii sale şi este
convins că competenţa ce i se cere are sens);
- a putea să acţionezi presupune existenţa unui context, a unei organizări a muncii, a unor
decizii de management care să facă posibile, să încurajeze şi să legitimeze asumarea de
responsabilităţi. „A putea să acţionezi” ţine deci nu numai de voinţa şi capacităţile de acţiune
ale individului, ci şi de mijloacele pe care contextul organizaţional le pune la dispoziţia sa,
precum şi de constrângerile pe care organizarea şi ierarhia muncii le impun acţiunii sale.
4.2. Mobilizarea
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al acţiunii competente, este demersul care
face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. După cum remarcă Ph. Perrenoud (1999,
p. 15), experienţa ne arată că există persoane care dispun de cunoştinţe şi capacităţi dar nu ştiu să le
mobilizeze într-un mod pertinent şi la momentul oportun într-o situaţie de muncă. Actualizarea a
ceea ce persoana ştie într-un context particular (marcat de relaţii de muncă, de o anumită cultură
instituţională, de hazard, de constrângeri temporale, de resurse) este revelatoare pentru trecerea la
competenţă. Aceasta înseamnă că:
- dacă resursele lipsesc, nu există competenţă;
- dacă resursele sunt prezente, dar nu sunt mobilizate în timp util şi cu bună ştiinţă, totul se
petrece ca şi cum ele nu ar exista.
Prin urmare, a mobiliza resursele înseamnă a le actualiza şi a le pune în serviciul efectuării
unor sarcini sau/şi rezolvării unor probleme într-o situaţie dată. Această actualizare nu se rezumă
la procesul de accesare din memoria de lungă durată (declarativă sau procedurală) a unor cunoştinţe
sau abilităţi. Mobilizarea resurselor, ca demers al acţiunii competente, este un proces complex care
presupune:
- a sesiza tipul sarcinilor şi natura situaţiilor în care resursele vor fi mobilizate (repetitive sau
schimbătoare, algoritmice sau euristice, bine definite sau slab definite, mai mult sau mai
puţin cunoscute ori necunoscute);
- a identifica şi a pune problemele înainte de a le rezolva;
- a repera cunoştinţele pertinente şi a le combina în funcţie de cerinţele situaţiei concrete;
- a activa registrul de abilităţi şi a-l adapta la tipul de sarcini şi situaţii;
- a integra cunoştinţele şi abilităţile în reţele operaţionale alcătuite din resurse compatibile
între ele, prin articularea fiecărei resurse cu celelalte într-un mod care să asigure utilizarea
optimă a ansamblului de resurse mobilizate;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
4.3. Integrarea
În raport cu resursele interne existente ale competenţei, de care persoana dispune în momentul
acţiunii, integrarea este implicată în mobilizare. Integrarea cunoştinţelor şi abilităţilor în reţele ori
sisteme de operare intervine în însuşi demersul mobilizării resurselor respective. A mobiliza
înseamnă, printre altele, a integra. Notele distinctive ale integrării, care justifică analiza ei ca
demers al acţiunii competente, se constituie sub două aspecte:
1. În primul rând, integrarea vizează nu doar cunoştinţele ori abilităţile existente, ci şi pe cele
nou achiziţionate. Sub acest aspect, competenţa este văzută nu ca o structură rigidă, definitiv
cristalizată, ci ca o structură flexibilă şi evolutivă, capabilă pe de o parte să elimine componentele
perimate sau redundante, iar pe de altă parte să integreze „din mers” noile achiziţii susceptibile să
aducă o ameliorare a performanţelor sau o extindere a gamei de sarcini şi situaţii în care competenţa
se poate exercita. Evident, demersul integrării noilor achiziţii este solicitat cu deosebire în procesul
de învăţare a competenţei, atunci când competenţa este în curs de formare sau/şi de dezvoltare.
În acest context, ce înseamnă a integra? Răspunsul cel mai direct este că a integra nu înseamnă
a adăuga sau a suprapune. A integra o cunoştinţă nouă, de exemplu, nu este pur şi simplu a o adăuga
la sfârşitul unei liste de elemente deja existente în memorie (G. Scallon, 2004, p.108). A integra
înseamnă a adapta transformând atât noua achiziţie cât şi achiziţiile existente şi a reorganiza noul
ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele sarcinii şi ale situaţiei. Este un demers cu dublu sens:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
S p ec i f i c ar e Competenţe de integrare
I n t eg r ar e
Competenţe specifice
3. În al treilea rând, integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în reţeaua celor
existente şi nici doar asamblarea competenţelor de diferite tipuri, ci şi reunirea într-un ansamblu
coerent de elemente compatibile a resurselor interne şi a resurselor externe ale competenţei. A
integra înseamnă a pune în interacţiune resursele de competenţă ale persoanei (cunoştinţe, abilităţi,
atitudini) cu resursele ce rezultă din condiţiile situaţiei şi contextului în care se exercită competenţa
(condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile temporale, contextul organizaţional ş.a.).
Este evident că aceleaşi cunoştinţe sau abilităţi se exercită în mod diferit (ca nivel al
mobilizării, ca gamă de utilizări, ca performanţe) în funcţie de nivelul tehnologiilor şi dotărilor
disponibile (care pot fi de mai bună sau mai slabă calitate), în funcţie de etapa şi ritmul efectuării
sarcinilor, în funcţie de modul de lucru (individual sau în echipă) şi de diferitele contexte ale
situaţiei de muncă. Capacitatea de a integra constă în acest caz în capacitatea de a pune de acord
resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau potenţiale ale situaţiei, de a le
combina într-o reţea operaţională care să permită valorificarea maximală a ambelor categorii de
resurse, în condiţiile date ale caracterului limitat al acestora.
4. 4. Transferul
Într-o definire sintetică, transferul este demersul prin care cunoştinţele şi abilităţile dobândite
sunt mobilizate şi utilizate într-o situaţie nouă, mai mult sau mai puţin diferită de cea în care au fost
învăţate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei cunoştinţe, un fel de «transport»
al acestei cunoştinţe dintr-o situaţie iniţială spre una sau mai multe alte situaţii (G. Scallon, 2004,
p.109).
Sub aspect conceptual, transferul este un atribut definitoriu al competenţei, aşa încât o discuţie
de sine stătătoare asupra acestuia nu s-ar justifica. Competenţele sunt ele însele transferabile, iar a
vorbi despre transferul cunoştinţelor sau abilităţilor de la o situaţie la alta înseamnă a vorbi despre
însăşi competenţa care include ca resurse cunoştinţele şi abilităţile respective. În lipsa capacităţii de
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
4. 5. Autonomia şi responsabilitatea
Capacitatea de a acţiona în mod autonom este un atribut definitoriu al competenţei persoanei
sau grupului (echipei). În general, autonomia se defineşte prin măsura în care persoana sau grupul
are sau nu are nevoie de asistenţă sau/şi de supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în
contextele în care acestea sunt solicitate. Evident, autonomia este un atribut diferenţial; ea poate fi
mai amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai semnificativi
pentru nivelul competenţei persoanei sau grupului.
Raportarea autonomiei doar la prezenţa/absenţa supravegherii sau a asistenţei externe nu este
însă suficientă. Este posibil ca o persoană să dovedească autonomie deplină în realizarea unor
sarcini simple în situaţii stabile, dar gradul de autonomie poate să se reducă în cazul sarcinilor
complexe şi al situaţiilor schimbătoare. De aceea, autonomia trebuie evaluată în funcţie de întregul
complex de condiţii şi de factori care alcătuiesc acţiunea competentă (sarcinile, situaţia, contextul)
şi în strânsă legătură cu responsabilitatea ce îi este asociată (vezi figura nr. 9).
După cum sugerează figura nr. 9, autonomia corelează direct cu responsabilitatea. Aceasta
înseamnă că la un anumit grad de autonomie persoana dispune de o anumită marjă de
responsabilitate sau că – în sens invers – la o anumită marjă de responsabilitate persoana dispune de
un anumit grad de autonomie. În această dublă relaţie responsabilitatea apare sub două ipostaze:
- ca responsabilitate asumată în baza capacităţii de a acţiona autonom de care persoana crede
că este capabilă în raport cu tipul de sarcini, de situaţii şi contexte ale acţiunii competente;
- ca responsabilitate acordată în baza capacităţii de a acţiona autonom pe care persoana a
dovedit-o sau o poate dovedi în contexte formale de desfăşurare a acţiunii competente;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
5. TIPURI DE COMPETENŢE
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
şi cu acelaşi registru de competenţe obţin rezultate diferite pe ansamblul activităţii, iar atât
experienţa empirică, cât şi cercetările sistematice au relevat că factorii care explică diferenţele ţin de
aspecte „nontehnice” sau „nondisciplinare” cum sunt:
- dezvoltarea personală;
- învăţarea pe parcursul întregii vieţi;
- autonomia şi responsabilitatea;
- gândirea critică şi practica reflexivă;
- inteligenţa emoţională;
- comunicarea şi interacţiunea socială;
- cetăţenia activă.
După cum se poate constata, este vorba despre factori care scăpau, în bună măsură, abordării
clasice a competenţelor profesionale sau disciplinare. Luarea în considerare a acestor factori va
constitui treptat obiectul predilect al definirii şi construirii competenţelor transversale.
Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialiştilor sunt destul de diferite, mai mult
sau mai puţin convergente. Uneori, transversalitatea este echivalată cu transferabilitatea: sunt
transversale acele competenţe care pot fi transferate de la o disciplină la alta sau/şi de la un context
la altul (diferit de cel în care au fost învăţate). Alteori se consideră că transversalitatea ţine în esenţă
de extensiunea mai mare sau mai restrânsă a registrului de contexte în care competenţele sunt
învăţate şi exercitate. Transferul competenţelor specifice nu este exclus, dar se consideră că
competenţele transversale pot fi definite şi construite ca atare, drept competenţe transprofesionale
sau transidisiciplinare.
În sfârşit, nu lipsesc opiniile potrivit cărora competenţele transversale sunt mai degrabă un
model sau un construct ipotetic decât o realitate identificabilă ca atare. Ideea este că abilitatea de a
transfera nu este o competenţă distinctă, ci un atribut, mai mult sau mai puţin dezvoltat, prezent în
fiecare dintre competenţele profesionale sau disciplinare. Cu alte cuvinte, nu putem vorbi despre
competenţe transversale de sine stătătoare, ci mai degrabă despre metacompetenţe care se exercită
asupra competenţelor de diferite tipuri şi care nu pot fi nici învăţate şi nici exersate separat de
acestea.
Sintetizând diferitele abordări, D. Crutzen (2005, p.10) distinge trei caracteristici semnificative
pentru atributul de transversalitate:
- o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest tip de
competenţe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente şi formează un tot;
- o competenţă transversală permite transferul în contexte şi în domenii diferite, ceea ce
înseamnă că ea se modelează punând în evidenţă posibilităţile de transfer prin analogie;
- o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în funcţie de extensiunea contextelor
pe care le acoperă.
Referindu-se la competenţele transversale ca la un concept-cheie pentru educaţia pentru
diversitate în Europa, D. Crutzen (2005, p.11) consideră că acestea se constituie în jurul a trei
concepte fundamentale: decentrarea, paradoxul şi analogia. Prin urmare, competenţele transversale
presupun:
a) a se decentra în raport cu propriul sistem de referinţă, ceea ce înseamnă:
- a fi capabil de a căuta sensul, istoria şi mizele normelor şi codurilor ce se practică spre a
putea să se poziţioneze în raport cu acestea;
- a fi capabil de a scoate din propriul cadru de referinţă «iluziile de universalitate» (a ieşi din
cadru) proprii oricărei funcţionări monoculturale sau/şi univoce;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Transversale
Competenţe
Generale
Profesionale
Specifice
Figura nr. 10 Relaţia competenţe transversale – competenţe generale
Trebuie precizat totuşi că separarea între competenţele generale şi cele transversale nu este atât
de netă. Există competenţe generale care sunt comune unui registru larg de domenii profesionale,
dobândind astfel atributul de transveralitate. De exemplu competenţa „capacitatea şi atitudinea de a
învăţa pe parcursul întregii vieţi” este prezentă în calitate de competenţă generală în profilul de
competenţe al majorităţii, dacă nu al tuturor domeniilor profesionale. Este evident că este vorba
despre o competenţă generală care este totodată şi transversală.
În mediul şcolar/universitar, competenţele transversale se definesc prin raportare la
competenţele disciplinare; ele sunt competenţe care transcend disciplinele de învăţământ, sunt
competenţe transdisciplinare. Uneori se folosesc şi atributele de „nondisciplinare” sau de
„adisciplinare”; credem totuşi că atributul de transdisciplinare este mai adecvat, în special pentru că
relevă mai bine complementaritatea celor două tipuri de competenţe, faptul că nu este vorba despre
competenţe separate şi cu atât mai puţin opuse, ci despre competenţe care coexistă şi se întrepătrund
atât în procesul învăţării, cât şi în procesul exercitării.
O parte a competenţelor transversale se învaţă odată cu cele disciplinare: uneori în mod explicit
(prin abordări inter, trans şi pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii şi
diversificării contextelor în care competenţele disciplinare se învaţă şi se exersează). Treptat, pe
măsură ce competenţele transversale se învaţă, ele devin factori care facilitează învăţarea
competenţelor disciplinare, factori care generează şi explică reuşita şcolară.
Potrivit unui studiu al Consiliului Superior al Educaţiei din cadrul Guvernului din Québec
(2007, p. 30), competenţele transversale rezultă din convergenţa şi combinarea a patru perspective:
- punerea în valoare a capacităţilor intelectuale generice de înalt nivel;
- reflecţia asupra capacităţilor sau competenţelor durabile pe parcursul întregii vieţi la care
experienţa şcolară contribuie în a le dezvolta;
- interesul crescând pentru «metacogniţie»;
- luarea în considerare a psihologiei dezvoltării personale.
În Programul de Formare al şcolii din Québec (2003), competenţele transversale sunt definite
drept capacităţi generice. Ele sunt definite în raport cu competenţele disciplinare, dar fără a le
opune, ci tratându-le în termeni de complementaritate. Competenţele transversale constituie un
suport pentru dezvoltarea competenţelor disciplinare, în special prin aceea că fac vizibile
asemănările care există între ele.
Cu toate acestea, cele două tipuri de competenţe nu trebuie confundate. Chiar dacă o
competenţă disciplinară şi o competenţă transversală sunt enunţate în termeni aproape identici,
competenţa disciplinară nu acoperă în totalitate competenţa transversală. Aceasta din urmă se
exercită în mod egal în situaţii formale şi în situaţii nonformale, fiind legată de abilităţi mai
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
73
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
generice, care privesc toate activităţile. Programul canadian comportă nouă competenţe
transversale, grupate în patru ordine:
- competenţe de ordin intelectual: a exploata informaţia, a rezolva probleme, e exersa
judecata critică, a pune în aplicare gândirea creatoare;
- competenţe de ordin metodologic: a dispune de metode eficace, a exploata tehnologiile de
informare şi de comunicare;
- competenţe de ordin personal şi social: a actualiza potenţialul propriu, a coopera;
- competenţe de ordin comunicaţional: a comunica în mod adecvat.
În tabelul nr. 4 sunt descrise sintetic cele nouă competenţe (tabelul reprezintă o sinteză realizată
pe baza documentului Programme de formation de l’ école québécoise, Enseignement secondaire,
deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales, Gouvernement du Québec, Ministère de
l’Éducation, 2003).
Tabelul nr. 4 Sinteză a competenţelor transversale din Programul de formare al şcolii din Québec,
învăţământul secundar, al doilea ciclu
Componentele
Descriptori Criterii de evaluare
competenţei
Competenţa 1: A exploata informaţia
A asimila (a-şi ● A selecţiona sursele pertinente, a distinge aportul ● Eficacitatea
apropria) fiecăreia, a le judeca validitatea pornind de la criterii ● A strategiilor de
informaţia degaja legături între achiziţiile şi descoperirile sale ● A cercetare
discerne esenţialul de accesoriu. ● Pertinenţa surselor
A sistematiza ● A folosi strategii de investigaţie şi a le recunoaşte interesul consultate
colectarea şi pertinenţa ● A fi atent la diferitele date disponibile şi a ● Calitatea analizei
informaţiei culege el însuşi date noi ● A multiplica sursele de informare critice
şi a le recupera elementele ● A cerceta documente ● Coerenţa în
complementare. organizarea
informaţiei
A valorifica ● A-şi răspunde la întrebări pornind de la datele colectate ● Diversitatea
informaţia ● A-şi relativiza cunoştinţele anterioare ● A reinvesti datele contextelor de
în contexte noi ● A respecta drepturile de autor utilizare
Competenţa 2: A rezolva probleme
A analiza ● A distinge contextul prin perceperea elementelor ●Rigoarea în luarea în
elementele determinante şi a legăturilor care le unesc ● A recunoaşte calcul a datelor iniţiale
situaţiei asemănările cu situaţii analoge rezolvate anterior ● A sesiza ● Precizia definirii
structura problemei de rezolvat problemei
A pune la ● A genera şi a inventaria pistele de soluţionare, ● Pertinenţa strategiilor
încercare/ a examinându-le pertinenţa şi apreciindu-le exigenţele şi avute în vedere
proba pistele consecinţele ● A alege o pistă de soluţionare, a o ● Justeţea evaluării
de soluţionare pune în practică şi a-i judeca eficacitatea ● La nevoie, a strategiilor reţinute
supune pista unei alte probe (încercări). ● Supleţea în urmărirea
pistelor de soluţionare
A adopta o ● A efectua o reîntoarcere la etapele parcurse, a relua unele ● Calitatea revenirii
funcţionare dintre ele, dacă este nevoie ● A degaja elementele de asupra demersului
suplă reuşită şi a analiza dificultăţile încercate
Competenţa 3: A-şi exersa judecata critică
A-şi construi ● A discerne întrebarea, obiectul reflecţiei şi a-i aprecia ● Precizia în formularea
opinia mizele pe plan logic, etic sau estetic ● A reveni la fapte, unei întrebări şi a mizelor
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
74
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
75
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
76
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
77
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
În acest context, calitatea interacţiunilor devine centrală pentru performanţa organizaţiei. Dar
calitatea interacţiunilor nu poate fi obţinută prin simpla coordonare automată a operaţiilor şi nici
doar prin transfer de informaţii. „Importantă este capacitatea de a comunica, de a construi o
înţelegere reciprocă şi o bază de acord care vor garanta succesul acţiunilor desfăşurate în comun
(...). Trebuie să se ajungă la înţelegerea problemelor şi constrângerilor celorlalţi. Ceilalţi pot să fie
alte persoane din cadrul echipei, alte echipe de muncă, alte profesii, alte servicii. Dar a-i înţelege pe
ceilalţi presupune, de asemenea, a dezvolta în mod permanent o conştiinţă a interdependenţei, a
complementarităţii şi a solidarităţii acţiunilor” (G. Evequoz, 2004, p. 10).
Conceptul de competenţe colective a apărut şi s-a dezvoltat pe fondul unei noi paradigme
organizaţionale: organizaţia transversală, care s-a impus îndeosebi în organizaţiile care
funcţionează în tehnologiile de vârf şi în producerea cunoaşterii. „Paralel cu gestiunea prin proiecte
şi echipe proiect, organizaţia transversală este o nouă formă de organizaţie. Ea repune în cauză
organizarea ierarhică, induce o mult mai mare autonomie a grupurilor multifuncţionale şi face să
apară noi forme de control.” Modul de gestiune transversală tinde să depăşească frontierele dintre
discipline şi dintre servicii în interiorul organizaţiei, creând astfel poluri de competenţe colective. În
această organizare, responsabilii sunt mai degrabă catalizatori, dinamizatori ai proiectele, decât
conducători în sens tradiţional (C-H. Amherdt et al, 2000, pp. 81-84).
Necesitatea combinării şi integrării sociale a competenţelor individuale şi a generării, prin
interacţiune, a unor competenţe colective emergente (care sunt mai mult decât suma competenţelor
individuale) s-a impus nu numai la nivelul micro-social (grup, echipă, organizaţie) ci şi la niveluri
macro-sociale (societăţi, naţiuni). Procesul de globalizare şi mondializare a sporit importanţa acelor
competenţe individuale care au, în exerciţiul lor, o dimensiune socială interactivă, cum sunt
competenţele ce vizează interdependenţa, adaptarea, integrarea, comunicarea, autonomia şi
responsabilitatea. În acest sens, Programul derulat sub egida OCDE sub titulatura DeSeCo
(Definition and Selection of Competencies, 2005) porneşte de la premisa că:
Mondializarea şi modernizarea generează un nou mediu înconjurător, plasat sub semnul
diversificării şi al interdependenţei. În acest nou mediu, individul se găseşte în faţa unor
provocări colective, cum sunt cele privind concilierea dintre creşterea economică şi protecţia
mediului, dintre prosperitate şi echitatea socială.
Pornind de aici, Proiectul DeSeCo relevă că noile competenţe cheie trebuie să permită
individului să se adapteze într-o lume plasată sub semnul schimbării, al complexităţii şi al
interdependenţei. Aceste noi competenţe trebuie să fie pertinente într-un mediu în care:
- tehnologiile evoluează fără încetare şi într-un ritm susţinut, aşa încât individului i se solicită
nu doar stăpânirea punctuală a unui proces sau altul, ci şi capacitatea de a se adapta;
- societăţile se diversifică şi se fragmentează, aşa încât individul este solicitat să intre tot mai
mult în contact cu persoane din orizonturi economice, sociale şi culturale diferite;
- mondializarea creează noi forme de interdependenţă şi face ca actele fiecăruia să fie supuse
unor influenţe şi să aibă consecinţe care merg dincolo de comunitatea locală sau naţională.
În acest nou context, pe de o parte, competenţele individuale influenţează capacitatea de
îndeplinire a obiectivelor comune (reuşita colectivă), iar pe de altă parte, reuşita individuală este
dependentă de contribuţia pe care individul o aduce la reuşita colectivă (vezi figura nr. 12 ).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
78
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Reuşita individuală
● Ocupaţie remuneratoare,
venituri
● Securitate şi sănătate
● Participare la viaţa politică
● Reţele sociale ● Competenţe individuale
● Competenţe instituţionale
Solicită ● Exploatarea competenţelor
individuale în serviciul
Reuşita colectivă obiectivelor colective
● Productivitate economică
● Procese democratice
● Coeziune socială, echitate
şi drepturile omului
● Durabilitate ecologică
Figura nr. 12
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
79
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
(Definition and Selection of Competencies). Vom prezenta sintetic conceptul de competenţe cheie
aşa cum se conturează în cadrul acestor proiecte.
Istoria recentă a cadrului european de referinţă privind competenţele cheie începe cu Consiliul
European de la Lisabona (martie, 2000), unde s-a subliniat necesitatea adoptării unui Cadru
european de referinţă care să definească noile competenţe de bază ce trebuie dobândite prin
educaţie şi formare de-a lungul întregii vieţi, ca o măsură esenţială a răspunsului Europei la
mondializare şi la evoluţia către o societate bazată pe cunoaştere, subliniindu-se, în acest context, că
resursele umane sunt principalul atu al Europei. La data desfăşurării Consiliului european de la
Lisabona s-a considerat că aceste „noi competenţe de bază” ar trebui să includă: tehnologia
informaţiei şi comunicării (TIC), cultura tehnologică, limbile străine, spiritul de antreprenoriat şi
aptitudinile sociale.
Ulterior, Consiliul European de la Stockholm (martie 2001) a adoptat un raport intitulat
«Obiectivele concrete viitoare ale sistemelor de educaţie şi formare», iar, ca urmare a acestui
raport, Consiliul de la Barcelona (martie, 2002) a adoptat Programul de lucru «Educaţie şi formare
2010», pentru a cărui implementare au fost constituite grupuri de specialişti. Rapoartele acestor
grupuri au stat la baza elaborării documentului Parlamentului European şi al Consiliului privind
Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru educaţia şi formarea pe parcursul
întregii vieţi. Dintre ajustările pe care Grupul de lucru B («competenţe cheie») le-a adus cadrului de
referinţă sunt de reţinut (vezi documentul Comisiei Europene privind programul «Éducation et
formation 2010», 2004):
1. În primul rând, s-a renunţat la termenul de competenţe de bază, fiind preferat termenul de
competenţe cheie, considerându-se că primul termen este prea restrictiv, fiind în general înţeles ca
referindu-se la deprinderi elementare cum sunt scrisul, cititul, calculul aritmetic.
2. În al doilea rând, au fost stabilite cerinţele pe care dobândirea competenţelor cheie trebuie să
le satisfacă, respectiv:
a) împlinirea personală şi dezvoltarea pe parcursul întregii vieţi (capital cultural):
competenţele cheie trebuie să permită urmărirea în viaţă a obiectivelor individuale, motivate
prin interese şi aspiraţii personale, prin dorinţa de a continua să înveţe pe tot timpul vieţii;
b) cetăţenie activă şi integrare (capital social): competenţele cheie trebuie să permită tuturor
să devină cetăţeni activi, participanţi la viaţa socială;
c) capacitatea de inserţie profesională (capital uman): pentru a permite fiecăruia să obţină un
loc de muncă decent pe piaţa calificărilor.
3. În al treilea rând, au fost evidenţiate două caracteristici esenţiale pentru competenţele cheie:
- competenţele cheie sunt transferabile, ceea ce înseamnă că sunt aplicabile în diverse situaţii
şi în variate contexte;
- competenţele cheie sunt multifuncţionale, în sensul că pot fi utilizate pentru atingerea mai
multor obiective, pentru rezolvarea de probleme de diferite genuri şi pentru îndeplinirea de
sarcini diferite.
Aceste abordări sunt preluate în documentul Recomandarea Parlamentului European şi a
Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenţele cheie pentru educaţia şi formarea pe
parcursul întregii vieţii, care cuprinde, în anexă, Cadrul european de referinţă al competenţelor
cheie. În acest document, competenţele cheie sunt definite ca fiind acele competenţe ce sunt
necesare fiecărui individ pentru dezvoltarea personală, cetăţenia activă, integrarea socială şi
ocupabilitatea într-o societate bazată pe cunoaştere. Cadrul european de referinţă cuprinde 8
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
80
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
competenţe cheie, fiecare dintre acestea fiind descrisă prin cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile ce
îi corespund. Cu privire la aceste competenţe, Cadrul european de referinţă face următoarele
precizări:
Competenţele cheie sunt considerate la fel de importante, în măsura în care fiecare dintre ele
poate să contribuie la reuşita individului care trăieşte într-o societate a cunoaşterii. (...) Pentru
a fi în măsura de a învăţa, este esenţial de a stăpâni competenţele de bază în limbi, scriere şi
lectură, calcul şi tehnologiile de informare şi comunicare (TIC), iar pentru orice activitate de
învăţare este fundamental de a învăţa să înveţe. O serie de teme sunt aplicate pe ansamblul
cadrului de referinţă şi intervin în toate cele opt competenţe cheie: reflecţia critică,
creativitatea, iniţiativa, rezolvarea de probleme, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor şi
gestiunea constructivă a sentimentelor.
În caseta 1 sunt prezentate sintetic cele opt competenţe cheie ale Cadrului european de referinţă.
81
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
82
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Unul dintre programele de mare amploare şi cu un impact major asupra abordării competenţelor
cheie în educaţie şi formare s-a derulat sub egida OECD (Organizaţia pentru Cooperare Economică
şi Dezvoltare) sub titlul Definition and Selection of Competencies (DeSeCo). Programul – lansat la
sfârşitul anului 1997, coordonat de Elveţia şi asociat anchetei PISA – a antrenat experţi specializaţi
în diferite discipline, analişti politici şi alţi participanţi din ţările OECD. Scopul asumat de acest
proiect a fost acela de a crea un cadru conceptual, pertinent pe plan politic, care să permită
identificarea fundamentată a competenţelor cheie şi ameliorarea calităţii evaluărilor internaţionale
privind competenţele adolescenţilor şi tinerilor.
Ceea ce distinge acest program este viziunea complexă asupra fundamentelor conceptuale,
axiologice şi politice pe care trebuie să se sprijine definirea şi selectarea competenţelor cheie. În
acest sens, proiectul DeSeCo a identificat provocările universale ale economiei şi ale culturii
mondializate, valorile comune care susţin selecţia competenţelor, recunoscând totodată diversitatea
valorilor şi a priorităţilor diferitelor ţări şi culturi (vezi figura nr. 13 ).
variabilitatea biografică
Competenţe cheie
Contextul cultural,
societăţii şi indivizilor
Viziuni asupra
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
83
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
cheie, pornind de la fundamentele conceptuale şi teoretice enunţate mai sus. Pe scurt, fiecare
competenţă cheie trebuie:
- să contribuie la obţinerea de rezultate importante pentru societăţi şi pentru indivizi;
- să ajute indivizii în a răspunde unor exigenţe importante într-un evantai larg de contexte;
- să fie importantă pentru toţi indivizii şi nu numai pentru specialişti.
Pe baza acestor premise, programul DeSeCo clasează competenţele cheie în trei categorii:
a) în primul rând, indivizii trebuie să fie capabili să utilizeze un larg evantai de instrumente
pentru a intra cu bună ştiinţă în interacţiune cu mediul (este vorba nu numai despre
instrumente materiale, cum sunt cele asociate tehnologiei informaţiei, ci şi de instrumente
socioculturale, cum este limbajul);
b) în al doilea rând, într-o lume din ce în ce mai interdependentă, indivizii trebuie să poată să
se angajeze în relaţii cu ceilalţi şi, cum ei vor întâlni indivizi din diverse orizonturi socio-
culturale, este important ca ei să fie capabili să interacţioneze în grupuri eterogene;
c) În sfârşit, indivizii trebuie să poată să-şi asume responsabilităţi pentru a-şi gestiona viaţa, să
se situeze într-un context social mai vast şi să acţioneze în mod autonom.
Fiecare dintre cele trei categorii de competenţe cuprinde câte 3 competenţe/ capacităţi
subordonate (vezi figura nr. 14 şi caseta nr. 2).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
84
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Capacitatea de a
utiliza în mod Capacitatea de a
interactiv limbajul, stabili relaţii bune
simbolurile şi cu ceilalţi
textele
Capacitatea de a
utiliza în mod Capacitatea de a
interactiv
cunoaşterea şi
A utiliza A interacţiona
coopera
informaţia în mod în grupuri
interactiv sociale
instrumente eterogene
Capacitatea de a
Capacitatea de a
utiliza în mod
gestiona şi rezolva
interactiv
conflicte
tehnologiile
A acţiona
în mod
autonom
Capacitatea de
Capacitatea de a a-şi apăra şi afirma
acţiona într-un drepturile,
context global Capacitatea de a interesele, limitele
elabora şi realiza şi nevoile
proiecte de viaţă
şi programe
personale
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
85
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
CATEGORII DE
COMPETENŢE (CAPACITĂŢI)
COMPETENŢE
1. A utiliza în mod Competenţa 1-A: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv limbajul,
interactiv instrumente simbolurile şi textele. Această competenţă cheie se referă la capacitatea de a
Pentru a fi în măsură să exploata cu bună ştiinţă competenţele în limbaj oral şi scris. Este vorba despre un
utilizeze în mod instrument esenţial pentru buna funcţionare în societate, la locul de muncă şi în
interactiv instrumente dialogul cu ceilalţi.
individul nu trebuie Competenţa 1-B: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv cunoaşterea şi
doar să aibă acces la informaţia. Această competenţă cheie trimite la capacitatea de a reflecta în mod
acestea şi să posede critic la natura informaţiei (configuraţia acesteia, contextul şi impactul social,
deprinderile de a le cultural, chiar şi ideologic). Pentru a utiliza în mod interactiv informaţia,
utiliza, ci şi să fie individul trebuie:
capabil de a crea - să recunoască şi să identifice necunoscutul;
cunoştinţe şi de a şti să - să identifice şi să localizeze sursele pertinente de informaţie şi
le adapteze. să scoată din acestea ceea ce îi este necesar;
Instrumentele nu sunt - să judece asupra calităţii, pertinenţei şi valorii informaţiei şi a
intermediari pasivi, ci sursei acesteia.
elemente care iau parte Competenţa 1-C: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv tehnologiile.
la dialogul activ între Aceasta presupune ca individul să fie conştient de aportul pe care tehnologiile îl
individ şi mediul său. pot avea în viaţa de toate zilele. Este vorba despre faptul că tehnologiile de
informare şi comunicare pot să modifice radical modul în care indivizii lucrează
împreună (reducând importanţa locului în care se găsesc), acced la informaţie
(făcând instantaneu disponibile mari cantităţi de informaţie) şi intră în
interacţiune cu alţii (facilitând punerea în reţea şi stabilirea de relaţii în lumea
întreagă).
2. A interacţiona în Competenţa 2-A: Capacitatea de a stabili relaţii bune cu ceilalţi. Această
grupuri sociale competenţă este apanajul indivizilor capabili să respecte şi să aprecieze valorile,
eterogene convingerile, cultura şi istoria altora pentru a crea un mediu în care aceştia să se
Competenţele cheie din simtă bine, să se integreze şi să reuşească. Pentru a coopera bine cu alţii individul
această categorie sunt trebuie:
indispensabile pentru a - să dispună de empatie, să fie capabil de a se identifica cu
învăţa, a trăi şi a munci celălalt şi de a-şi reprezenta situaţia şi punctul de vedere ale
împreună cu alţii. Ele acestuia;
prezintă numeroase - să poată să-şi gestioneze emoţiile, să fie conştient de sine şi să
puncte comune cu fie capabil de a interpreta emoţiile şi motivaţiile sale, precum şi pe ale altora.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
86
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
87
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
În sfârşit, trebuie menţionat că, în viziunea proiectului DeSeCo, diferitele competenţe cheie se
pot combina în diverse moduri, iar capacitatea de a combina competenţele este văzută ca o
caracteristică generală a evantaiului de competenţe cheie de care individul are nevoie. Este vorba
despre faptul că fiecare situaţie, fiecare context şi fiecare obiectiv poate să solicite o constelaţie de
competenţe de diferite categorii şi de diferite niveluri, a căror specificitate poate să varieze în
funcţie de circumstanţe cum sunt: normele culturale, accesul la tehnologie, relaţiile sociale,
raporturile de forţe. De pildă, într-un anumit context, capacitatea de a utiliza interactiv instrumente
poate să fie dominantă, în timp ce în alte contexte poate să fie solicitată la un nivel mai înalt
capacitatea de a acţiona în mod autonom sau capacitatea de a interacţiona în grupuri sociale
eterogene (vezi figura nr. 15).
A acţiona în
mod autonom
Context A
A utiliza în mod
Context B interactiv instrumente
Figura nr. 15
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
88
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Bibliografie
Amherdt, Charles-Henri; Dupuich-Rabasse, Françoise; Emery, Yves; Giauque, David (sous la direction)
(2000), Compétences collectives dans les organisations. Emergence, gestion et développement, Les
Presses de L’Université Laval.
Aubret, Jacques; Gilbert, Patrick (2003), L’évaluation des compétences, Pierre Mardaga éditeur, Sprimont
(Belgique).
Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X. (éditeurs) (2000), Quel avenir pour les compétences, series
Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles.
Boutin, Gerald (2004), L’approche par compétences en éducation: un amalgame paradigmatique, in
Connexions (revue), n◦ 81–2004/1, Psychologisation dans la société, Éditions Érès.
Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura
Aramis, Bucureşti.
Ciolan, Lucian (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iaşi.
*** Comission europeenne, Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase, Agence
executive “Education, audiovisual et culture (EACEA).
*** Comission europeenne, Fiche nationale de synthese des systemes d’enseignement en Europe et des
reformes en cours, Edition 2010 , Eurydice.
*** Comission europeenne, Structures des systemes d’enseignement et de formation en Europe, France,
version 2009/2010, Eurydice, CEDEFOP.
Crutzen, Dany (2005), Les compétences transversales. Un concept-clé pour l’éducation a la diversité en
Europe. Quelle realité en Communauté française ?, in De Babel à la mondialisation: apport des
sciences sociales à la didactique des langues, J. Aden (dir.), CNDP-CRDP de Bourgogne, coll.
Documents, actes et rapports pour l’éducation.
Delory, Christian (2002), L’ évaluation des compétences dans l’enseignement fondamental. De qui parle-t-
on?, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques, méthodes est fondements, L.
Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses universitaires de Louvain, Belgique.
Doron, Roland; Parot, Francoise (1999), Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, 1999.
Dragomirescu, Horaţiu (2004), Riscuri asociate neutilizării activelor intangibile ca active economice
strategice, http://w.w.w.racai.ro/RISC1/Horatiu Dragomirescu.pdf (accesat la 03.12.2010).
Evequoz, Gregoire (diréction) (2003), Compétences clés. Un dispositif d’évaluation et de reconnaissance
des compétences clés, Office d’orientation et de formation professionnelle (OOFP), Unité
Evaluation&Developpement, Geneve, Suisse.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Huynen, Anne-Marie (2002), Évaluer des compétences dans les sciences experiméntales. Quel transfert de
connaissances, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques, méthodes est
fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses universitaires de
Louvain, Belgique.
*** IUFM Paris, Université Paris Sorbonne Paris IV, Livret de l’étudiant, master „Enseignement –
Education – Mediation” (EEM), 2010-2011.
*** IUFM, Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Academie de Paris, Livret d’accueil
2010/2011.
Jolion Jean-Michel (2011), Masterisation de la formation initiale des enseignants. Raport d’etape,
Universite de Lyon.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
89
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
90
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
*** Curriculum Naţional, Programe şcolare, Seria Liceu, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti, 2000.
*** Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation (2003), Programme de formation de l’ école
québécoise, Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales.
*** Gouvernement du Québec, Le Conseil supérieur de l’éducation (2007), Soutenir l’appropriation des
compétences transversales et des domaines généraux de formation, Avis au ministre de l’éducation, du
loisir et du sport.
*** Metodologia din 29/06/2009 de realizare şi utilizare a Cadrului naţional al calificărilor din
învăţământul superior, Anexă la Ordinul M.E.C.I. nr. 4430/20.06.2009 privind utilizarea Cadrului
naţional al calificărilor din învăţământul superior, publicat în Monitorul Oficial nr. 545 din 05/08/2009.
*** OECD, Directorat for Education (2005), La définition et la sélection des compétences clés (DeSeCo),
Résumé (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf).
*** OECD, Directorat for Education (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo),
Theoretical and Conceptual Foundations, Background paper (www.oecd.org).
*** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului
european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, în Jurnalul Oficial al Uniunii
Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01).
*** Recommandation du Parlament européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés
pour l’education et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE), in Journal officiel de L’Union
Européenne (30.12.2006, L 394/10-18).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
91
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 4
CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL
ŞI CONŢINUTURILE CURRICULARE
Structura temei
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
92
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
93
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
ştiinţifică. Faţă de aceşti parametri calitativi, teoria curriculumului prezintă unele facilităţi – o parte
reală, altă parte amplificată artificial. Eterogenitatea problematicii şi a interpretărilor conceptuale,
pluralismul metodologic insuficient consolidat şi uneori excesiv – susţinute de unii autori – tind să
submineze autoritatea, consistenţa şi chiar evoluţia teoriei curriculumului. Viitorul studiilor
curriculare – se apreciază – este nesigur, slăbiciunile persistă în chiar natura discursului
curricular (Milburn, 1992, pg. 302).
Definirea „constantelor”, a schemelor teoretice sau a cadrului de referinţă ale curriculumului
este esenţială pentru stabilirea specificităţii domeniului, pentru aprecierea legitimităţii cercetărilor
care operează în această arie şi pentru recunoaşterea teoriei curriculumului în comunitatea
disciplinelor academice. Se dovedeşte însă că descifrarea „constantelor” importante reprezintă un
parcurs anevoios, cu multe bariere şi capcane. Chiar conceptul central – curriculum – are o
încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate.
În 1974, Siegel contabilizează 27 de semnificaţii ale curriculumului (apud D’Hainaut, 1991, pg.
78). De atunci, procesul de proliferare semantică a continuat. În 1997, examinând 44 de concepte
curriculare, Marsh conchide: Cu privire la domeniul curriculumului, se poate afirma că există un
grad moderat de acord asupra conceptelor cheie (Marsh, 1997, pg. 12).
La noi, discursul despre curriculum începe să se contureze în special după 1989. Astăzi,
termenul de curriculum circulă frecvent, în diferite contexte, dar şi cu diferite semnificaţii.
Documentele de politică educaţională, documentele operaţionale ale curriculumului naţional –
planul de învăţământ, programele – propun un anumit concept al curriculumului. De exemplu,
programele pentru şcoala obligatorie materializează curriculumul sub un format cu câteva
caracteristici: obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi, standarde de
performanţă, conţinuturi ale învăţării. Pentru învăţământul liceal, curriculum formează un ansamblu
pedagogic compus din: competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice, unităţi de
conţinut. În contrast, unele lucrări de pedagogie generală, nu chiar puţine la număr şi apărute relativ
recent, operează cu un alt concept al curriculumului: programa este situată în cadrul secţiunii
Conţinutul învăţământului şi definită exclusiv ca document al conţinuturilor şcolare.
Discordanţa de viziune este evidentă şi atrage atenţia, încă o dată, asupra nevoii de
conceptualizare a curriculumului într-o manieră comprehensivă şi unitară.
Analiza conceptuală a curriculumului, departe de a fi un exerciţiu scolastic, se justifică prin
câteva raţiuni:
a) Statutul şi substanţa cognitivă a unui domeniu de cercetare se afirmă, înainte de
toate, prin calitatea aparatului său conceptual şi prin categoriile nodale. Rigoarea,
forţa de explicaţie şi de predicţie a conceptelor de bază, iar în cazul teoriilor cu
finalitate aplicativă, caracterul verificabil al normelor propuse, conferă autoritate
ştiinţifică disciplinelor respective. „Curriculum” este conceptul cheie în jurul căruia
se organizează cunoaşterea curriculară, este axa reţelei conceptuale a teoriei
curriculumului, reflectând într-un mod sintetic şi specific plusurile şi minusurile
acesteia.
b) Conceptele cheie, în cazul nostru „curriculum” şi corelatele sale, sunt instrumentele
esenţiale ale comunicării profesionale, în cadrul comunităţii de cercetători şi
practicieni. Ambiguităţile noţionale, conotaţiile contradictorii în jurul aceluiaşi
termen distorsionează sau rup comunicarea între specialişti, generează confuzii,
suspendă avantajul unui limbaj comun şi al unui mod unitar de a gândi.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
94
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
95
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Etimologic, termenul derivă din limba latină, în care desemna fugă, alergare, cursă, întrecere,
car de luptă (Cassell, Latin-English Dictionary), el putând fi întâlnit şi în expresii metaforice
precum curriculum solis (traiectoria circulară a soarelui), curriculum lunae (traiectoria circulară a
lunii) sau curriculum vitae (în sensul iniţial dat de romani denota o cursă circulară între viaţă şi
moarte). Metamorfozarea sensului, din referent al activităţii sportive în semnificant al contextului
educaţional, este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor
ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut, printre
rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare.
Planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se obiectualizeze/concretizeze
în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menţionează că funcţia iniţială a
curriculumului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind
motivată atât „extern”, cât şi „intern”, de o combinaţie de „autoritate administrativă şi pedagogică”.
Totuşi, se impune să specificăm faptul din zona istoricilor americani ai teoriei curriculare (Sloan,
D., apud Potolea, D., Negreţ-Dobridor, 2008, p. 139), Yale Report on the Defense of the Classics
(1828) este considerat actul de naştere al curriculumului în educaţie.
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu
înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi
absolvire asigura cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferit într-o
instituţie educaţionala sau într-un departament al acestuia” (Webster, New International
Dictionary). Astăzi însă, nici o definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă, iar conceptul circulă
în literatura de specialitate cu o mare diversitate de accepţiuni.
Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a fost nivelul relativ limitat al
ariei semantice a termenului. John Dewey, unul dintre primii teoreticieni şi practicieni în domeniu,
a contribuit la extinderea conceptului, fără a ridica vreo obiecţie vizavi de înţelesul tradiţional al
acestuia, atrage atenţia asupra posibilei erori de interpretare a acestuia în forma a două entităţi
diferite, separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a
copilului, organizată de instituţia şcolară.
Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de
populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei. Pe
acest teren, a apărut cartea lui F. Bobbitt, The Curriculum (1918), care conţine prima opoziţie
explicită faţă de sensul iniţial al conceptului. Aici este lansată perechea de definiţii a
curriculumului: (1) întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea
abilităţilor individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de şcoală,
pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului. Aria semantică a termenului se extinde
aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga experienţă de învăţare a individului, deci
şi la modul în care aceasta este planificată şi aplicată.
Ulterior, acest punct de vedere a fost lărgit şi redefinit de R.W. Tyler (1949) în Basic Principles
of Curriculum and Instruction. Cartea este structurată în patru capitole, dedicate răspunsurilor la
întrebările: (1) Ce obiective trebuie să realizeze şcoala?; (2) Ce experienţe educaţionale trebuie să
fie oferite pentru a fi atinse aceste obiective?; (3) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe?;
(4) Cum putem afla dacă aceste obiective au fost atinse?
După L. D’Hainaut (1981), conceptul de curriculum cuprinde în aria sa semantică următoarele
accepţiuni:
a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) sau
unei activităţi educative;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
96
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
97
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
98
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
injustiţie.
***
Dacă acceptăm că, de regulă, un program de studii (plan de învăţământ) se constituie dintr-un
ansamblu de discipline, atunci noţiunea de disciplină de învăţământ devine centrul de interes al
discuţiei noastre.
Ce semnifică însă „disciplina de învăţământ”? Nu există numai aparenţa unei înţelegeri
suficiente?
Obiectul Istorie sau Fizică predat la o anumită clasă, în urmă cu câteva decenii, şi
corespondentele lor de astăzi, dincolo de variaţia conţinutului lor ştiinţific, ilustrează aceeaşi
concepţie pedagogică despre natura disciplinei şcolare? Care este „imaginea” a ceea ce este sau ar
trebui să fie o disciplină şcolară? Nu cunoaştem, cel puţin în literatura noastră de specialitate, un
examen sistematic aplicat conceptului de disciplină şcolară: surse de derivare, construcţie,
compoziţie, forme de expresie, tipologie.
Un reper posibil de analiză îl oferă B.S. Stengel. Autoarea sugerează că semnificaţia disciplinei
şcolare variază în funcţie de tipul de relaţii stabilit cu disciplinele academice, cu domeniile
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
99
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
consacrate ale cunoaşterii ştiinţifice şi culturale. Sunt identificate 5 posibilităţi logice de relaţionare
(Stengel,1997):
1. Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt în raporturi de continuitate;
2. Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt în raporturi de discontinuitate;
3. Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt diferite, dar corelate în trei moduri
posibile;
a. Disciplinele academice preced disciplinele şcolare;
b. Disciplinele şcolare preced disciplinele academice;
c. Relaţia dintre disciplinele academice şi disciplinele şcolare este dialectică.
Primul tip de relaţie susţine realizarea unui izomorfism între structura ştiinţei şi structura
obiectului de învăţământ. Conceptele nodale, schemele conceptuale şi modelele specifice de
cunoaştere care caracterizează o ştiinţă particulară ar trebui conservate şi reproduse în cadrul
obiectului de învăţământ corespunzător.
Teoria lui Bruner şi reforma curriculară, în special din deceniul şapte, întemeiată pe conceptul
de structura cunoaşterii, ilustrează această orientare.
Al doilea tip de relaţie abandonează semnalarea cunoaşterii academice drept sursă iniţială a
construcţiei obiectului de învăţământ, în favoarea nevoilor, aspiraţiilor şi capacităţilor individuale.
Ideea curriculumului centrat pe subiect nu este nouă, doar extensiunile în contemporaneitate
îmbracă forme noi. De exemplu, Nel Nodings recomandă o şcoală bazată pe centre de protecţie
(grijă) – protecţie şi grijă a individului faţă de el însuşi şi faţă de lumea naturii şi a culturii. Într-o
astfel de instituţie, subiectele şcolare se stabilesc în cooperare cu elevii, iar interesele, atitudinile şi
capacităţile lor devin principii de organizare curriculară (Nodings, 1992).
Al treilea tip – varianta disciplina academică precede disciplina şcolară – presupune că
obiectele de învăţământ sunt „distilări” ale disciplinelor ştiinţifice, restructurări ale celor din urmă,
în funcţie de scopurile pedagogic urmărite. Acest tip de relaţie pune, de asemenea, în discuţie
relevanţa şi utilitatea pregătirii academice de specialitate a viitorilor profesori, în raport cu nevoile
de predare a disciplinelor şcolare şi abilitatea lor de a transpune conţinutul disciplinelor academice
în ceea ce Shulman numeşte cunoştinţe cu conţinut pedagogic (Shulman, 1986).
În varianta a doua a relaţiei în discuţie (3.2.), substanţa curriculumului, din punct de vedere
logic şi experienţial, precede disciplina academică, constând din experienţe de viaţă. Acestea, de
regulă, includ activităţile de explorare, care permit elevului să redescopere şi să reconstruiască
traseele dezvoltării culturii şi civilizaţiei şi, finalmente, să ajungă la competenţă disciplinară
(Rousseau, Holt, Silberman).
Relaţia dialectică dintre disciplina şcolară combină caracteristicile celor două variante expuse
mai sus. Cunoştinţele preexistente, incluse în disciplinele formale, academice, şi experienţa sunt
rezervoarele construcţiei curriculare: primele indică direcţii şi standarde intelectuale, ultimele
constituie condiţia sine qua non a orientării cunoaşterii. În acest cadru, transformarea nu vizează în
primul rând structura disciplinei academice: Este o transformare a ambianţei de învăţare, astfel
încât să afecteze experienţele care vor capacita elevul să ajungă la ceea ce este deja cunoscut
(Stengel, 1995, pg. 592).
Varianta în discuţie abordează şi disputată problemă a raportului dintre logic şi psihologic la
nivelul obiectului de învăţământ.
În finalul acestor analize, putem formula unele observaţii:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
100
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
101
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
102
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
câteva decenii. De exemplu, structura modernă a unei programe şcolare depăşeşte considerabil
reducţionismul programei tradiţionale, centrate pe probleme de conţinut.
Dacă dicţionarele definesc curriculumul mai ales prin disciplina de învăţământ, lucrările
monografice, pentru acelaşi scop, folosesc relativ frecvent termenul de experienţă de învăţare.
Concepţia elaborării curriculumului din perspectiva planificării şi îndrumării învăţării, iniţiată
de Dewey, a fost dezvoltată de Bobbitt şi perfecţionată de Tyler şi Taba. Încă din 1918, Bobbitt
diferenţia între două categorii de experienţe: a) o sferă largă de experienţe directe şi indirecte, care
operează în afara şcolii; b) experienţe de învăţare controlate de şcoală.
Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a
curriculumului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile cunoaşterii sau ale culturii,
ci şi trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar în organizarea
învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce maniere se învaţă. Focalizarea
curriculumului pe experienţa de învăţare a generat şi controversa privind nivelul sau aria de
extensiune a experienţelor individuale susceptibile să fie asimilate curriculumului. Poate fi asociată
curriculumului orice experienţă de învăţare? Din şcoală şi din afara şcolii? Planificată şi
neintenţionată? Antrenând efecte pozitive şi negative? Ar putea curriculumul să aibă „o zonă
neagră”, reprezentată de rezultate neintenţionate şi indezirabile? (Ph. Jackson, 1992). La toate
aceste întrebări s-au oferit răspunsuri mixte, atât pozitive, cât şi negative. Totuşi, dominanta
interpretărilor vizează experienţele care se realizează sub auspiciile şcolii şi sunt promotoare de
valori recunoscute. Acestea nu înseamnă că se pot controla totalmente experienţele de învăţare
şcolară; unele pot fi sporadice, neplanificate, negative şi cu efecte consistente.
Pentru desemnarea acestor experienţe au şi fost inventaţi termeni speciali – curriculum
„ascuns”, latent, implicit. Natura curriculumului se defineşte însă esenţialmente prin experienţele de
învăţare planificate. În raport cu explicarea curriculumului prin experienţa de învăţare, vom
formula următoarele consideraţii:
Semnificaţia termenului experienţă de învăţare este încărcată de tensiuni conflictuale, care
aproape că-i anulează identitatea – experienţe în şcoală şi în afara ei, planificate şi
neintenţionate, cu efecte pozitive şi negative.
Experienţele de învăţare încorporate în curriculum pot produce rezultate neintenţionate, atât
pozitive, cât şi negative. Identificarea şi aprecierea acestora este o problemă de evaluare a
eficacităţii şi eficienţei unui program curricular, nu o chestiune de definire.
Experienţa de învăţare este doar o componentă a structurii curriculumului, care nu
epuizează întregul concept. Deşi modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesea invocat,
inclusiv de adepţii echivalării curriculumului cu experienţa de învăţare, probabil se uită cele
4 întrebări fundamentale privind curriculum, la care ar trebui să răspundem: 1) Care sunt
obiectivele? 2) Care sunt experienţele de învăţare relevante? 3) Cum să fie organizate
experienţele de învăţare? 4) Care sunt metodele de identificare şi de evaluare a rezultatelor?
Observăm că referinţele la experienţele de învăţare vizează numai întrebările 2) şi 3).
În locul termenului de experienţe de învăţare îl vom prefera pe cel de situaţii (activităţi de
învăţare). Experienţa de învăţare reprezintă mai mult reacţia personală la o situaţie de
învăţare. În faţa aceloraşi probleme, chiar vor avea experienţe de învăţare diferite. Un
curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienţelor individuale, ci poate
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
103
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite şi cu speranţa că ele vor genera
experienţe de învăţare reuşite.
Finalităţi
Disciplina
şcolară
Timp Conţinuturi
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
104
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Finalităţi
Timp Conţinuturi
Strategii Strategii
de de
evaluare instruire
Planul procesual exprimă trei procese: proiectare, implementare şi evaluare. Prin intermediul
acestora intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rândul lor,
pot fi situate în trei perspective de analiză: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică
efectivă.
Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare (principale – plan de
învăţământ, programă şcolară, manual, precum şi auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele
didactice, caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri
educaţionale).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
105
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
106
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Asigurarea calităţii
Centrarea pe elev
Curriculumul
Naţional
Centrarea pe elev Centrarea pe
competenţe
Figura 4.3. Corelaţii între calitatea CR, calitatea produselor curriculare, calitatea implementării
curriculumului şi calitatea rezultatelor şcolare
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
107
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
1. Pregătirea obligatorie
Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii. În
cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-
cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (LEN,
art.66.3).
Pregătirea obligatorie are două componente curriculare:
Curriculum nucleu sau trunchi comun
Curriculumul nucleu/trunchiul comun încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor
elevilor şcolarizaţi pe un anumit nivel de şcolaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru
învăţământul preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţile
educaţionale naţionale. Ponderea trunchiului comun în planul – cadru de învăţământ este de
20-25%.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
108
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
2. Pregătirea opţională
Se realizează prin discipline/domenii de studiu/module opţionale care constituie
curriculumul la decizia şcolii (LEN, art.65,2) şi se stabileşte de Consiliul de administraţie
al unităţii de învăţământ în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor
disponibile (art.65,5).
Curriculumul la decizia şcolii se constituie din:
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local;
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ.
În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-
cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu (art. 66.4).
Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice
comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de
învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a
practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod se asigură tinerilor şanse sporite de
integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă.
Curriculumul elaborat în şcoală
Este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de
studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de
minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea
curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică.
Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
109
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Aria curriculară
Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline funcţionale din perspectiva competenţelor
necesare viitorului absolvent.
Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei şi a
componentelor sale în planul cadru, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă o serie de
elemente comune în baza cărora sunt asociate disciplinele care o compun: competenţele
vizate; valori şi atitudini; comportamente, procedee, tipuri de activităţi, standarde etc.
Acestea constituie fundamente formative care dau coerenţă şi specificitate ariei curriculare.
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului ţinându-se
seama de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană şi
de conexiunile dintre aceste domenii.
Organizarea pe arii curriculare are câteva avantaje:
- oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar într-un cadru
interdisciplinar;
- determină echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
- asigură concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
- asigură continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al
unui elev;
- oferă o viziune multi şi intredisciplinară asupra obiectelor de studiu determinând
intersecţii între disciplinele ariei şi între disciplinelor unor arii diferite;
- vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii, în sens larg, ca
domenii ale curriculumului şcolar.
Curriculumul Naţional
Reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare
din învăţământul preuniversitar şi manualelor şcolare.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
110
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Curriculumul integrat
Curriculumul integrat desemnează, atât relaţionarea diferitelor arii de studiu traversând
barierele disciplinare şi accentuând conceptele integratoare, cât şi abordarea corelată a
conţinuturilor şi rezultatelor învăţării. O astfel de abordare a curriculumului sugerează
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
111
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Bibliografie
Borzea, A. Curriculumul integrat şi dezvoltarea capacităţilor cognitive în învăţământul secundar. Teză de
doctorat, Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2009.
Connelly, F.M., Lantz, O.C. Definitions of Curriculum. An Introduction. In A. Lewy (ed.), International
Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
D’Hainaut, L. Programe de învăţământ şi educaţie permanent. EDP, Bucureşti, 1981.
Goodlad, J. Introduction, Curriculum as a Fied of Study. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Jackson, Ph. Conceptions of Curriculum Specialists. În Ph. Jackson (ed.) Handbook Research on
Curriculum, Macmillan, New York, 1992.
Lewy, A., Goodlad, J. Overview – Conceptual Framework. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Marsh, J., Stafford, K. Curriculum. Practice and Issues. McGraw Hill, Sydney, 1988.
Marsh, C.J. Key Concepts for Understanding Curriculum. Falmar Press, Londra, 1997.
Nodings, Nel. The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education. Teachers College
Press, New York, 1992.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
112
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. Understanding Curriculum. Peter Long, New York, 1995.
Pinar, W.F. (ed.) Curriculum Toward New Identities. New York, Garland Publishing, Londra, 1998.
Potolea, D. (coord.) (2011) Cadrul de Referinţă al Curriculumului Naţional din învăţământul preuniversitar;
revizuit, completat şi adaptat sistemului actual de învăţământ. CNEE.
Potolea, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensională. În Păun, Emil,
Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom.
Shulman, L.S. Those who understand: knowledge growth in teaching. În Educational Researcher, vol. 5, nr.
2/1986.
Stengel, B.S. Academic discipline and school subject: contestable curricular concept. În Journal of
Curriculum Studies, vol. 29, nr. 5/1997.
Tanner, D., Tanner, L. Curriculum Development Theory into Practice. Macmillan, New York, 1980.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
113
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
3. CONŢINUTURILE CURRICULARE
3.1. Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor
În viziune curriculară contemporană, conţinutul învăţământului nu mai poate fi privit ca entitate
distinctă, ci numai angrenat într-un ansamblu de relaţii sistemice cu celelalte componente ale
curriculumului. Nu este vorba de negarea importanţei conţinuturilor, ci de valorificarea valorii lor
instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă,
interactivă şi de formare; accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale
conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. Practic, conţinuturile curriculare sunt
considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculumului, care îi conferă acestuia sens şi care
se află în strânsă interdependenţă cu celelalte componente curriculare (finalităţile educaţionale,
strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), împreună contribuind la
reuşita instruirii şi formării elevilor.
Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele teoretice şi practice
fundamentale, de mijloc de acces la finalităţile vizate prin curriculum şi instrumente de
vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea
unei centrări pe competenţe funcţionale; putem considera conţinuturile drept autentice
vehicule de formare a competenţelor.
Astfel, în viziune sistemică, modernă, conţinuturile curriculare/ conţinutul învăţământului
constă într-un sistem de valori – cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe, strategii,
aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, conduite etc., proiectate în documente
şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe şi manuale) şi transmise în cadrul
procesului de învăţământ, desfăşurat în instituţii de învăţământ de diferite grade. Valorile
cunoaşterii umane care compun conţinutul învăţământului sunt selectate din ansamblul valorilor
specifice şi dominante într-o societate, într-o anumită perioadă istorică, respectiv din ştiinţă,
tehnică, cultură, artă, morală, religie etc. şi reunesc trei componente structurale: conceptual-
teoretică/ cognitivă, procedural-practică/ aplicativă; atitudinal-comportamentală. Astfel, putem
vorbi despre: conţinuturi cognitive (conceptuale), conţinuturi acţionale (procedurale), conţinuturi
atitudinale (referenţiale).
Conţinuturile nu au origine evanescentă, ele sunt determinate de alte antecedente şi
predeterminări valorice, experienţiale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35) relevă
următoarele determinări ale conţinuturilor:
- disciplinele tradiţionale precum matematica, ştiinţele, istoria, geografia etc. ce formează
corpuri de cunoştinţe organizate în jurul unor concepte de bază; fiecare disciplină
tradiţională prezintă lumea dintr-un anumit punct de vedere;
- cultura, contextul şi produsele spirituale în general, naţionale şi universale, modurile de
viaţă, riturile sociale, credinţele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva
problemele etc.
- orientările filosofice şi politice ale societăţii date care exercită o influenţă indirectă dar
vizibilă asupra modului de selectare a conţinuturilor, de fixare şi dozare a priorităţilor, a
obiectivelor;
- structurile şi instituţiile sociale care permit subiecţilor umani să înţeleagă şi să interpreteze
situaţiile în care sunt puşi sau să-şi manifeste conduitele specifice;
- interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
114
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
115
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
116
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Exemple în
Tipuri de
Ce implică ? Când este demonstrată ? studierea limbii
cunoaştere
străine
Cunoaşterea - cunoaşterea, stocarea - când elevul poate reproduce - însuşirea
declarativă în memorie a din memorie (poate repeta elementelor de
(knowing what ?) informaţiilor punctuale simplu) informaţii, imagini şi vocabular, a
pe care le avem despre poate decodifica elemente ale termenilor,
lucruri, fapte, date, comunicării nonverbale conceptelor şi
noţiuni, concepte regulilor, a limbii
- stocarea de informaţii însăşi şi a regulilor
sub formă de imagini sale
- cunoaştere
nonverbală
Cunoaşterea - proceduri, demersuri, - când elevul poate să - utilizarea
procedurală procese, strategii combine, încorporeze sau vocabularului,
(knowing how ?) rezolutive pe care asimileze cunoaşterea aplicarea regulilor
elevul trebuie să le declarativă, să o utilizeze limbii, formarea şi
înveţe pentru a efectua procedural, în cursul acţiunii: dezvoltarea
anumite acţiuni, pentru planuri, strategii, idei, abilităţii de a
a rezolva probleme, scheme, instrumente comunica
pentru a procesa şi cognitive specifice pentru un
transfera informaţii domeniu sau în sens mai larg:
aplicaţia, analiza, sinteza,
evaluarea etc.
- în procesul instruirii,
elevului i s-au furnizat
informaţii explicite
referitoare la instrumentele
cognitive/ intelectuale şi
materiale pe care trebuie să le
utilizeze în contextele date
Cunoaşterea - procesarea - când elevul cunoaşte - rezolvarea de
condiţională/ informaţiilor şi momentul şi modul în care exerciţii şi
strategică transferul lor, trebuie folosit declarativul şi probleme,
(knowing how to conceperea de strategii proceduralul pentru a construi exersarea
know ?) de învăţare şi de un rezultat al învăţării, care abilităţilor şi
motivare a modului de este de natură voliţională şi strategiilor de
dezvoltare a autodirecţionată (în procesul gândire critică
cunoştinţelor instruirii, elevului nu i s-au
declarative şi furnizat informaţii explicite
procedurale, pe baza referitoare la instrumentele
identificării condiţiilor cognitive/ intelectuale şi
de aplicare a acestora materiale pe care trebuie să le
în contextele date utilizeze în contextele date)
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
117
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
118
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
119
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
doar să îşi formeze o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci şi să identifice noi relaţii, să
creeze noi modele de lucru şi structuri ale cunoaşterii, totul într-o viziune complexă, unificatoare.
În general, prin integrare se înţelege acţiunea graţie căreia sunt făcute să interrelaţioneze
diverse elemente pentru a construi un întreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor
conduce la un produs/ rezultat care reprezintă mai mult decât simpla reunire aditivă a părţilor
componente. A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona, a îmbina, a aduce împreună părţi
separate într-un întreg coerent, funcţional unitar şi armonios (L. Ciolan, 2008).
La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între
cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare
distincte. Un curriculum integrat face ca educaţia să fie organizată astfel încât să traverseze
barierele obiectelor de studiu şi să fie centrată pe arii mai largi de studiu.
Literatura pedagogică identifică şi descrie cinci paradigme de integrare curriculară şi de realizare,
în grade diferite, a conexiunilor între diferite domenii ale cunoaşterii, respectiv:
integrarea monodisciplinară/ intradisciplinară
multidisciplinaritatea
pluridisciplinaritatea
interdisciplinaritatea
transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea
acestora şi promovează supremaţia disciplinelor formale.
Prin abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară se înţelege acţiunea de a aborda un proiect
sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaţiile specifice
presupun conjugarea a două sau mai multe conţinuturi interdependente ale învăţării, aparţinând
aceluiaşi domeniu de studiu, pentru a rezolva o problemă, a studia o temă sau a dezvolta unele
deprinderi.
La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puţin în două moduri:
1. inserţia unui fragment, care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce
informaţii noi despre problema investigată, în structura unei discipline;
2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a
permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui
subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.
Încă de la nivelul monodisciplinarităţii putem distinge două dimensiuni ale integrării (mai ales
în raport cu armonizarea):
a) integrarea orizontală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei situate la acelaşi
nivel de studiu;
b) integrarea verticală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei care se învaţă la
niveluri/ani diferiţi de studiu.
Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă/ problemă ce aparţine unui anumit
domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi
nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Fiecare obiect de studiu
contribuie, în funcţie de specificul său, la clarificarea temei investigate; vorbim despre o corelare a
demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de
vedere.
La acest nivel, procesele de integrare curriculară vizează în special conţinuturile şi cunoştinţele.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
120
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Există două moduri de integrare curriculară, în funcţie de disciplinele care intră în relaţie la
acest nivel:
- integrarea complementară – atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite,
complementare (spre exemplu socio-umane sau disciplinele din aceeaşi arie curriculară);
- integrarea paralelă – atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se află în
vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare.
Pluridisciplinaritatea face posibilă cooperarea între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici,
limbaje ale diferitelor discipline, fără coordonare, fără realizarea unui tablou integrativ. Obiectele,
fenomenele, şi evenimentele sunt studiate şi cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu
contribuţia mai multor discipline şi prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar
nu şi coordonat, disciplinele păstrându-şi autonomia epistemologică, logica şi organizarea
conceptuală internă şi structurile conceptuale specifice.
Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului
care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o
temă centrală, o problemă sau o experienţă.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a disciplinelor,
interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie ignorate
limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu,
promovându-se întâlnirea, întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea, integrarea
organică a disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul său specific de a aborda
problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizată formarea unei imagini de ansamblu,
sistemice asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor
între discipline, Basarab Nicolescu (1997) vorbeşte despre trei grade de interdisciplinaritate:
- un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode rezultă aplicaţii
practice concrete
- un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode din alte
domenii, în cadrul disciplinei respective se iniţiază analize profitabile în privinţa propriei
epistemologii
- un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode între două
sau mai multe discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând
deseori până la fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Se asigură
întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea de nivel foarte înalt, superior a conţinuturilor,
metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate.
Abordările de tip transdisciplinar tind progresiv către o „decompartimentare” completă a
disciplinelor implicate. Fuziunea cunoştinţelor, a savoir-ului conduce la apariţia unor noi câmpuri
de investigaţie, la proiecte integrate sau la programe de cercetare care valorizează o nouă
paradigmă.
Abordarea transdisciplinară este cea mai complexă, le înglobează pe cele anterioare,
presupunând demersuri bazate pe interacţiunea a patru nivele de intervenţie educaţională:
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodată,
complementare. Basarab Nicolescu (1997) arată că disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
121
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al
cunoaşterii.
Astfel de abordări sunt axate pe viaţa reală, pe probleme relevante, aşa cum apar ele în contexte
cotidiene şi cum afectează vieţile oamenilor. Practic, achiziţiile învăţării îşi dobândesc sensul şi
valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi profesional al elevilor.
Perspectiva nu mai este centrată pe discipline şi pe conţinuturile informaţionale sau instrumentale
(ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care
reprezintă dimensiunea majoră în abordările transdisciplinare.
În centrul experienţelor de învăţare sunt plasate procesele individuale de învăţare ale elevilor,
nevoile, interesele şi particularităţile acestora; astfel, se produce o responsabilizare a elevilor în
raport cu propria învăţare, prin participare directă la toate etapele procesului şi prin structurarea
instruirii în jurul marilor probleme sau provocări ale lumii contemporane.
Louis D’Hainaut (1981) face distincţie, în plan curricular, între transdisciplinaritatea
instrumentală şi cea comportamentală:
a) transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să îi furnizeze elevului metode şi tehnici de
muncă intelectuală transferabile la situaţiile noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată
mai mult pe rezolvarea unor probleme decât pe achiziţia de cunoaştere
b) transdisciplinaritatea comportamentală îşi propune să ajute elevul să îşi organizeze
demersurile în situaţii diverse. Ea se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă şi este
în strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (cu sens) pentru cel care învaţă.
Nivelele de integrare curriculară sunt complementare din perspectivă educaţională. Liniile de
demarcaţie dintre ipostazele integrării sunt mobile şi permeabile; integrarea este un proces dinamic,
care se poate „muta” cu uşurinţă de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului.
Progresia ca nivel de integrare curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de vedere valoric;
nu există un nivel optim al integrării curriculare. Nivelul şi tipul de integrare vor fi determinate de o
serie de variabile, cum ar fi:
- scopul integrării
- tipul de curriculum cu care se lucrează
- obiectul integrării
- nivelul de competenţă în domeniu a profesorilor
- nivelul de pregătire a elevilor ş.a.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea
procesului de învăţare se centrează pe principiul învăţării prin cercetare/ investigaţie şi prin
descoperire, principiu bazat pe o viziune holistică şi constructivistă asupra celui care învaţă şi
asupra lumii înconjurătoare.
Abordarea holistică a procesului curricular implică două aspecte esenţiale:
1) Opţiunea pentru o strategie „totală”, completă, de planificare a curriculumului, care
presupune:
- un maxim de coordonare între diferitele etape ale procesului
- cooperarea efectivă între persoanele implicate, aflate pe diferite paliere de decizie.
2) O anumită înţelegere a copilului, considerat un întreg, o fiinţă unitară, complexă,
curriculumul nu trebuie să se adreseze separat unui aspect sau altuia al dezvoltării copilului, ci să îl
privească pe acesta în integralitatea sa.
Perspectiva constructivistă face referire la două aspecte:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
122
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
123
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
- exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind
faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a
învăţării);
- scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a
unor seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.
Pe de altă parte, educatorul însuşi are mari obligaţii în a asigura o prezentificare a cunoştinţelor
la ore în aşa fel încât să realizeze o semnificare (aranjare) corespunzătoare în structuri de gândire
din ce în ce mai complexe, mai elaborate şi mai bine structurate.
Cunoaşterea şcolară ia naştere printr-un soi de distanţare faţă de cunoaşterea savantă, de
autonomizare şi de funcţionare după alte legi şi principii. Cunoaşterea de predat în raport cu
cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):
- desincretizare, adică suprimarea elementelor de căutare, de tatonare, încercările nereuşite
sau greşite; ştiinţa prezentată în şcoală începe cu „sfârşitul” ei, cu ceea ce este ştiut (validat
de comunitatea academică) în momentul predării ei;
- depersonalizare, adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective, personale de
emergenţă a teoriilor; uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele
inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu această ocazie un proces de
anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative;
- programabilitatea, respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată, „absorbită”, crezută,
secevenţierea pe unităţi ideatice, progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în
ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat;
- publicitatea cunoaşterii, în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia
elevilor, că nimic nu se ascunde sau se doseşte, că întreaga cunoaştere a devenit un „bun
public” (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim.
În procesul construcţiei şi reconstrucţiei curriculumului nu se poate realiza un simplu rezumat
al cunoaşterii ştiinţifice, ci este necesară o revizuire şi o reformulare a acesteia, realizabilă în două
mari etape:
I. Identificarea factorilor sociali care jalonează cunoaşterea şcolară şi care intervin în
construcţia curriculumului, precum şi a nevoilor sociale existente - nevoi cărora le corespund
ansambluri de valori: cunoştinţe, abilităţi, competenţe, comportamente, conduite etc. susceptibile de
a fi incluse în conţinutul învăţământului.
II. Valorificarea perspectivei disciplinare, respectiv identificarea unei structuri optime, care
să integreze elementele identificate şi care să fie, totodată, suficient de concretă pentru a putea
îngloba informaţia semnificativă şi cu un nivel suficient de abstractizare pentru a face posibile
aplicaţii în situaţii din cele mai diverse. Valorificarea perspectivei disciplinare presupune, în
actualul context curricular, deschideri spre câmpurile altor discipline, în perspectiva
multidisciplinarităţii, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii. În acest fel, produsul activităţii
şcolare este achiziţia unei cunoaşteri sistemice şi integrate într-o structură disciplinară (căreia
îi corespunde un model disciplinar) şi corelată cu cunoaşterea unei arii curriculare.
Acest background teoretic introduce două perspective complementare pentru antropologia
cunoaşterii, pentru „procesul de resemnificare curriculară” (E. Păun, 2003):
a) Transpoziţia didactică externă (mai generală, mai „grosieră”), focalizată pe alegerea,
prelucrarea şi reelaborarea didactică a cunoaşterii ştiinţifice, a conţinuturilor proprii unei
ştiinţe şi pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experienţe de învăţare şi
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
124
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
125
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura 4.4.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
126
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Activitatea elevului
Cunoştinţe învăţate
Cunoştinţe asimilate
Figura 4.5.
Bibliografie
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoş, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti.
Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble: La
Pensée Sauvage.
Chevallard, Y.; Joshua, M.A. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, avec
un exemple de la transposition didactique, Grenoble: La Pensée Sauvage.
Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom,
Iaşi.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Develay, M. (1992), De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire, ESF, Paris.
D’Hainaut, L. (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
127
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
128
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 5
PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA
PEDAGOGIEI UNIVERSITARE
Teodor Cozma
Structură
Bibliografie
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
129
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
1. NORMATIVITATEA PEDAGOGICĂ.
CONCEPTUL DE PRINCIPIU DIDACTIC
Literatura pedagogică românească a îmbrăţişat ca temă centrală a didacticii problematica
normativităţii procesului de învăţământ, argumentând această opţiune prin apelul la nevoia de
orientare, de reglare a demersurilor educaţionale. Fiecare domeniu de activitate umană este
reglementat de o serie de legităţi, la care practicienii trebuie să adere, inclusiv în dimensiunea lor
operaţională, funcţională. Acestea au rezultat din generalizări succesive, în perspectivă istorică, a
unor imperative pe care educatorii le-au formulat pe baza unor experienţe didactice pozitive sau
negative.
Încercând o delimitare a principalelor paliere normative ale educaţiei, C. Cucoş (2002) distinge
normativitatea instituţională şi normativitatea funcţională. În timp ce normativitatea instituţională
se instituie într-un sistem educaţional printr-un sistem legislativ coerent, normativitatea funcţională
se referă la acele repere de ordin didactic ce ar trebui să orienteze proiectarea, realizarea şi
evaluarea activităţilor de predare şi învăţare. În mod evident, normele de ordin legislativ sunt strict
aplicabile şi respectate de către toţi actorii spaţiului educaţional, în timp ce normele funcţionale au
caracter mai degrabă orientativ, fiind contextualizate în funcţie de specificul unei situaţii
pedagogice, de caracteristicile de personalitate ale educatorilor şi ale educaţilor etc.1
Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot imprima
funcţionalitate oricărui act educaţional, constituind astfel premise ale succesului în realizarea
finalităţilor (Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009). Dimensiunea normativă a activităţii
educaţionale îl instrumentalizează pe educator, indicând eventuale repere procedurale în
organizarea unei situaţii de învăţare. Dincolo de relevanţa principiilor didactice pentru activitatea
educaţională, acestea nu trebuie transformate în axiome (cum adesea sunt numite în literatura
pedagogică românească), pentru a evita dogmatismul pedagogic ce generează percepţii negative cu
privire la ştiinţele educaţiei. Reperele normative sunt importante, dar nu exclud contribuţia benefică
a spontaneităţii ori a creativităţii didactice, care pot conduce la decelarea unor noi piste în
regândirea principiilor didactice.
De altfel, există voci care au atras atenţia asupra caracterului deschis sau dinamic al
principiilor didactice (Preda, 1995). Acestea trebuie redefinite, având în vedere coordonate
inovative ale ştiinţelor socio-umane, în special ale ştiinţelor educaţiei, dar şi în raport cu
1
Normativitatea didactică face referire la principii, norme şi reguli didactice, o distincţie propusă acum mai bine de
patru decenii de către V. Țîrcovnicu (2005), care a fost reluată şi actualizată în multe dintre lucrările contemporane de
pedagogie generală (v. Cucoş, 2002; Ilie, 2009). Principiul didactic este considerat o expresie normativă aplicabilă în
orice situaţie pedagogică, norma didactică este specifică unui anumit tip de activitate educaţională (de exemplu, pentru
un curs sau un seminar universitar), în timp ce regula didactică decurge din principii şi norme, fiind o expresie
particulară a acestora pentru o activitate educaţională concretă.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
130
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
131
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
O altă abordare, dezvoltată de M. Bocoş (2000), propune o dublă cheie în stabilirea unor
taxonomii ale principiilor didactice: conceperea acestora având în vedere componentele procesului
de învăţământ şi diferenţierea lor în funcţie natura disciplinelor şcolare. Dacă taxonomia s-ar
raporta la componente ale procesului de învăţământ, am putea delimita principii de construire a
curriculumului, de planificare a resurselor disponibile, de modernizare a metodologiei didactice,
de proiectare didactică, de elaborare a strategiilor de evaluare etc. Autoarea oferă şi un exemplu
de taxonomie a principiilor didactice pentru disciplina chimie, argumentând necesitatea de
diferenţiere a elementelor de normativitate, în funcţie de specificul obiectivelor, conţinuturilor etc.:
principiul utilizării datelor ştiinţifice în formarea noţiunilor, principiul instruirii şi educării în
sensul protejării resurselor naturale şi a mediului înconjurător, principiul însuşirii noului prin
experimentare nemijlocită/directă sau mijlocită, principiul predominanţei aspectului chimic şi nu a
celui matematic în explicarea fenomenelor şi proceselor chimice, principiul însuşirii cunoştinţelor
în corelaţie cu aplicaţiile lor practice, principiul abordării interdisciplinare a conţinuturilor.
Suprapunerile dintre această taxonomie şi sistemul tradiţional al principiilor didactice sunt uşor de
sesizat, dar exemplele invocate sugerează nevoia de inovare în abordarea normativităţii pedagogice,
pe care o resimt deopotrivă teoreticienii şi practicienii.
Având ca repere contribuţiile invocate anterior, îndrăznim să susţinem că principiile didactice
tradiţionale sunt (încă) actuale, deşi pot fi redimensionate şi formulate în maniere diverse,
completate prin date ale cercetării psihopedagogice sau evoluţii ale sistemelor şi practicilor
educative. În consecinţă, propunem o scurtă caracterizare a fiecărui principiu didactic, însoţit de
sugestii privind aplicabilitatea sa în context universitar.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
132
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
viitorul loc de muncă (practica pe simulatoare), fie prin practica din cadrul diverselor
instituţii (în cazul parteneriatelor dintre acestea şi Universitate);
Aplicarea teoriei în practică poate fi realizată cu precădere în cadrul laboratoarelor,
seminariilor, dar nu poate fi exclusă nici în cadrul cursurilor;
Se recomandă utilizarea adecvată a strategiilor alternative de evaluare, ca modalitate de
stimulare a studentului în vederea facilitării transferului de cunoştinţe şi competenţe din
spaţiul academic în mediul profesional.
133
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
beneficiari, în funcţie de nivelul de pregătire al acestuia, cât şi de specializarea studenţilor. Mai mult
decât atât, în învăţământul universitar, transpoziţia este realizată după alte coordonate decât în cel
preuniversitar: conţinuturile prezentate în sala de curs nu exclud tatonările, elementele de căutare şi
descoperire; studenţii pot emite unele judecăţi de valoare asupra informaţiei primite şi chiar au
posibilitatea de a propune eventuale inovaţii; evocarea tuturor teoriilor, opiniilor, ideilor este
realizată indicându-se cu stricteţe sursele bibliografice; în sala de curs, studentul este invitat în
permanenţă să gândească şi să interpreteze într-o manieră proprie fenomenele, procesele abordate.
Accesibilizarea cunoştinţelor nu presupune o transformare totală a conţinutului, prin
simplificare excesivă, ci implică reformulare în concordanţă cu o anumită etapă de formare a unui
grup de tineri. Conţinutul nu se îndepărtează foarte mult de cunoaşterea ştiinţifică şi terminologia
specifică, ci îmbracă forme mai atractive, indicând aplicabilitatea cunoştinţelor în viitoarea viaţă
profesională. Profesorii din învăţământul universitar trebuie să structureze materialul de prezentare,
să-l îmbogăţească folosind exemple, aplicaţii, să explice anumite concepte şi fenomene, să indice
cauzalităţi, să-l apropie de realitatea proximă sau de viitorul mediu profesional, respectând, în
acelaşi timp, principiile didactice şi metodologia de predare-învăţare. În acelaşi timp, selectarea
ideilor considerate relevante pentru un domeniul este de mare importanţă. Nu putem comunica totul
în timpul activităţilor didactice şi, din acest motiv, este necesar să furnizăm studentului cunoştinţe şi
competenţe fundamentale, care îl pot determina să se implice ulterior în aprofundarea ori inovarea
adevărului ştiinţific. De asemenea, este indicat ca studentului să nu-i fie prezentată cunoaşterea
ştiinţifică în forma unui dat, ci ca domeniu care poate fi oricând redescoperit, cercetat, relansat. O
asemenea abordare poate contribui la formarea atitudinii de a învăţa pe tot parcursul vieţii, în
concordanţă cu liniile de acţiune promovate de procesul Bologna.
Scopul final al transpoziţiei didactice la nivel universitar este reducerea dificultăţilor de învăţare
la studenţi, prin facilitarea înţelegerii. Iată câteva recomandări generale privind realizarea
transpoziţiei didactice în învăţământul universitar: simplificarea materialului de studiu, prin
explicarea termenilor-cheie, prin adaptarea discursului la particularităţile grupului de studenţi;
apelul frecvent la exemple, explicaţii, descrieri, comparaţii; explicarea detaliată a proprietăţilor,
relaţiilor, cauzalităţilor; realizarea de conexiuni între cunoştinţele noi şi cele anterioare, dar şi
interdisciplinare; comunicarea informaţiilor într-o ordine logică, cu idei derivând pe cât posibil
unele din altele, în scopul facilitării reţinerii informaţiei; evitarea divagaţiilor inutile; introducerea
noutăţilor prin crearea unor momente de tensiune cognitivă, astfel încât studentul să devină
receptiv, chiar daca se afla la ultimele ore de curs, iar oboseala împiedică menţinerea unei atenţii
sporite; argumentarea necesităţii unor cunoştinţe atât în viaţa cotidiană, cât şi în viaţa profesională;
realizarea de aplicaţii diverse, în scopul unei mai bune înţelegeri a materialului de predat, precum şi
în scopul unei fixări optime a conţinutului; prezentarea cunoaşterii ştiinţifice ca proces, care invită
studentul să tragă concluzii, să argumenteze, să compare, să realizeze conexiuni şi chiar să emită
judecăţi de valoare; reluarea elementelor fundamentale, chiar cu riscul de a deveni redundanţi (dar
nu în mod excesiv), în scopul unei mai bune fixări a materialului de receptat; dozarea optimă a
cantităţii de cunoştinţe, cunoscută fiind legitatea didactică conform căreia nu putem asimila prea
multe noţiuni noi într-un timp scurt.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
134
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
2.2.5. Principiul intuiţiei presupune utilizarea unor materiale ilustrative, care să faciliteze
învăţarea prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin intermediul unor reprezentări ale realităţii.
Având în vedere aceste aspecte, s-ar putea crede că este aplicabil vârstelor mici şi nu studenţilor,
care şi-au dezvoltat deja gândirea abstractă. Pe de o parte, este adevărat că la vârstele mici
beneficiarii actului educaţional au o nevoie mai mare de concret, însă, pe de altă parte, nici vârstele
adulte nu pot recepta uneori o informaţie dificilă şi complexă în absenţa unui suport intuitiv. În
învăţământul superior, principiul intuiţiei nu mai are rol central, ca în cazul preşcolarităţii sau micii
şcolarităţi, însă este aplicat prin utilizarea exemplelor, imaginilor, schemelor, planşelor,
diagramelor. Aplicarea acestui principiu favorizează învăţarea, însă utilizarea excesivă de exemple,
de imagini duce la pierderea firului director al expunerii, studentul încurcându-se printre divagaţiile
de la subiect, fiind recomandat apelul echilibrat la materialul intuitiv.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:
Utilizarea adecvată a materialului didactic, mai ales la disciplinele de studiu care impun prin
natura conţinuturilor acest tip de suport în procesul de învăţare (geografie, biologie, chimie
etc.);
Utilizarea unui limbaj concret, chiar dacă vorbim de vârste adulte;
Utilizarea imaginilor (inclusiv a prezentărilor PowerPoint) pentru a veni în întâmpinarea
studenţilor cu un stil de învăţare vizual;
Folosirea cu precauţie a materialului intuitiv, în combinaţie cu forţa de sugestie şi
persuadare a cuvântului.
2.2.6. Principiul participării conştiente şi active este unul dintre cele mai importante în
contextul învăţământului superior, deoarece aplicarea sa favorizează o învăţare de calitate,
Participarea conştientă presupune mobilizarea studentului, trezirea dorinţei sale de cunoaştere.
Acest lucru se poate realiza prin prezentarea materiei într-un mod inedit, interesant pentru student,
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
135
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
prin corelaţii cu activitatea profesională sau cu viaţa în general. Fiind convins că informaţiile
prezentate îi vor folosi cândva, studentul intervine activ în actul predării, asimilând în acest fel mai
mult şi reţinând cele învăţate un timp mai îndelungat.
Participarea activă nu se poate realiza fără o încurajare permanentă din partea profesorului, fără
o susţinere a ideilor individuale, dacă acestea sunt pertinente. Este ştiut faptul că, de multe ori,
emotivitatea studentului frânează co-participarea acestuia; interesul pentru activitatea desfăşurată,
metodologia utilizată, comunicarea profesor-student, dar şi tactul pedagogic al profesorului îl pot
determina pe student să depăşească stările emotive, valorificându-şi din plin gândirea, imaginaţia,
creativitatea. Mai mult decât atât, participarea activă presupune şi implicarea cursantului în diverse
rezolvarea unor aplicaţii, care să contribuie la formarea competenţelor necesare profesiei pentru
care se pregăteşte.
Acest principiu este strâns împletit cu cel al integrării teoriei şi practicii, deoarece studentul
devine activ atunci când are convingerea că va putea aplica fiecare dintre cunoştinţele asimilate, că
învăţarea sa are un scop bine determinat, că ceea ce învaţă acum reprezintă cu adevărat pregătirea
pentru practicarea unei profesii.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:
Utilizarea unor tehnici specifice de motivare a studentului pentru activitatea de învăţare;
Realizarea unor conexiuni cu aspecte ale viitoarei profesii;
Implicarea studentului în aplicaţii, realizarea de proiecte, studii, cercetări.
2.2.8. Principiul feed-back-ului (al conexiunii inverse) constă în reglarea activităţii didactice,
pornind deopotrivă de la reacţiile studenţilor la conţinutul vehiculat şi de la rezultatele obţinute în
urma procesului de evaluare. Mai mult decât atât, cadrul didactic poate apela pentru mai multe
informaţii şi la diversele modalităţi specifice de obţinere a feed-back-ului studenţilor. Astfel,
cunoscând nivelul general de pregătire a studenţilor, calitatea învăţării şi felul în care şi-au
îndeplinit sarcinile semestriale, profesorul îşi poate ameliora activitatea, fie imediat, fie la cursurile
următoare, fie în urma evaluării parţiale sau globale. Cu ajutorul informaţiei astfel obţinute, cadrul
didactic îşi ameliorează demersurile didactice, contribuind la optimizarea procesului de pregătire
academică şi profesională a acestora.
Acest principiu poate fi aplicabil şi cursanţilor: în urma evaluării, prin cunoaşterea de către
student a rezultatelor învăţării, productivitatea învăţării poate creşte prin adoptarea unor strategii
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
136
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
137
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
pertinente, altele, însă, vor fi subiective, iar cadrul didactic trebuie să explice de unele schimbări
sugerate nu pot fi operate.
C. Rust (1990, pp. 35-37) susţine că feedback-ul studenţilor poate fi obţinut nu numai la
sfârşitul cursului, ci şi în timpul acestuia, prin întrebări tip eseu adresate după parcurgerea unei
anumite părţi din materie, întrebări la care trebuie să răspundă pe loc (referitoare la eventualele
elemente neînţelese, confuzii, dezacorduri pe marginea temei predate, dar şi la utilizarea informaţiei
oferite în cadrul cursului). De asemenea, autorul propune utilizarea unei modalităţi de înregistrare a
opiniilor cursanţilor, prin colectarea continuă a acestora într-o cutie cu eticheta „gânduri, întrebări,
preocupări, critici, comentarii”.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:
Analiza spontană a reacţiilor studenţilor în timpul orelor de curs / seminar;
Aplicarea unor tehnici şi instrumente variate, în scopul de a obţine un feedback onest din
partea cursanţilor;
Cunoaşterea nivelului de pregătire a studenţilor, dar şi a unor caracteristici individuale
importante pentru activitatea de predare-învăţare (de exemplu, stilul de învăţare, motivaţia
pentru activităţile academice etc.), a cunoştinţelor pe care le posedă deja în domeniu, a
motivaţiei acestora;
Autoevaluarea permanentă a propriei activităţi didactice şi încurajarea autoevaluării în
rândul studenţilor.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
138
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
didactice. Spre exemplu, normele privind formarea studentului într-o perspectivă interculturală sau
în vederea pregătirii acestuia pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (lifelong learning), deşi au fost
menţionate şi promovate de pedagogia modernă, nu s-au luat cristalizat în veritabile principii
didactice, alături de cele tradiţionale.
Îmbinarea principiilor tradiţionale cu unele emergente (principiul formării studentului într-o
perspectivă interculturală, principiul învăţării permanente etc.), ar putea conduce la regândirea
situaţiilor pedagogice din învăţământul universitar, în scopul eficientizării fiecărui demers didactic.
Bibliografie
Bernat, S., 2003, Funcţiile feed-back-ului şi feed-forward-ului în dezbaterile din cadrul seminarului
universitar, în Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie (coord. V.
Chiş, C. Stan, M. Bocoş), Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bernat, S., 2004, Feed-back-ul constructiv şi abilităţile de predare, învăţare şi gândire critică, în
Şcoala reflexivă. Revista Asociaţiei Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, vol. 1,
nr. 2.
Bocoş, M., 2000, De la principiile didactice generale la principiile specifice instruirii la chimie. În
M. Ionescu, I. Radu şi D. Salade (coord.), Studii de pedagogie aplicată, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj – Napoca, pp. 101-126.
Cojocariu, V.M., 2002, Teoria şi metodologia instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Comenius. J. A., 1970, Didactica Magna, EDP, Bucureşti.
Cozma, T., Neculau, A. (coord.), 1994, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul
didactic II, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
Cucoş C., 2002, Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită), Ed. Polirom, Iaşi.
Granel G., 2002, Despre universitate, Ed. Idea Design & Print, Cluj – Napoca.
Ilie, M.D. (coord.), 2009, Teoria şi metodologia instruirii, Ed. Mirton, Timişoara.
Jinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All Educational, Bucureşti.
Langevin, L., Bruneau, M., 2000, Enseignement supérieur. Vers un nouveau scénario, Ed. ESF,
Issy – les – Moulineaux.
Lewis, C., Hamid, H. A., 2006, Implementing Effective Online Teaching, în Innovative Higher
Education, vol. 31, Springer Science.
Moise, C., 2006, Teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării. În Psihologie.
Curs pentru Învăţământul la Distanţă, Ed. Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, pp. 413-505.
Preda, V., 1995, Principiile didactice în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării. În M. Ionescu
şi I. Radu (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, pp. 57-84.
Rust, C., 1990, Teaching in higher education, nr.1, Ed. Oxford Polytechinc.
Vinţanu, N., 2001, Educaţia universitară, Ed. Aramis, Bucureşti.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
139
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 6
PROIECTAREA, ORGANIZAREA
ŞI REALIZAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Muşata Bocoş
Structură
1. CONCEPTUL ŞI DEMERSURILE PROIECTĂRII DIDACTICE
1.1. Niveluri ale proiectării didactice
1.2. Etape şi demersuri ale proiectării didactice la nivel micro
1.3. Proiectarea unităţilor de învăţare
1.4. Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice
Bibliografie
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
140
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
141
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
142
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
143
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
144
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
145
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
relevantă, numărul
optim de ore este
10-12.
Stabilirea
Identificarea Stabilirea instrumentelor/
Selectarea Analiza
competenţelor activităţilor de probelor de
conţinuturilor resurselor
învăţare evaluare
Se pune întrebarea: "Care este legătura funcţională dintre unitatea de învăţare şi lecţie?". În
timp ce unitatea de învăţare facilitează înţelegerea procesului curricular din perspectivă strategică,
lecţia facilitează înţelegerea din perspectivă operativă, tactică, fiind o componentă operaţională
(care acţionează pe termen scurt) a unităţii de învăţare - entitate supraordonată. Trecerea de la
unitatea de învăţare la lecţie permite o particularizare funcţională (obţinerea răspunsului la
întrebarea De ce?), structurală (obţinerea răspunsului la întrebarea Cu ce?) şi operaţională
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
146
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
(obţinerea răspunsului la întrebarea Cum?) a unităţii de învăţare, funcţie de anumite scopuri precise,
subordonate. Modul de tratare şi operaţionalizare a conţinuturilor orientat către scopuri precise
caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare, cât şi a lecţiei.
În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci coloane
prezentate mai jos. Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei
dintre competenţele specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se/
ierarhizându-se activităţile în succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte o
competenţă specifică. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele
umane şi resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune condiţii a procesului
didactic:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
147
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
pentru atingerea
obiectivelor
educaţionale propuse.
Pentru a se stabili calitatea activităţii de proiectare a unei unităţi de învăţare sunt utile
următoarele întrebări de autocontrol generale, pe care şi le poate pune profesorul:
ü Conţinuturile incluse asigură coerenţa, unitatea tematică internă?
ü Este asigurată coerenţa teleologică, competenţele specifice pot fi atinse ca urmare a
vehiculării conţinuturilor selectate?
ü Este respectată logica învăţării şi se asigură o învăţare activă şi formativă?
ü Se pot parcurge conţinuturile într-o perioadă situată în intervalul 3-12 ore?
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
148
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
149
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
150
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
151
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
152
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
153
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
154
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
155
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
156
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
identifica demersurile cognitive care au facilitat acţiunea şi pentru a inventaria strategiile utilizate în
anumite contexte.
Aşadar, ea se referă la cunoaşterea specificului propriilor procese cognitive – obiectivată în
reflecţia asupra propriilor cunoştinţe şi abilităţi precum şi asupra stărilor afective percepute de
individ ca asociate cunoştinţelor, abilităţilor, motivaţiei – şi managementul propriilor procese
cognitive, obiectivat în procesele mentale implicate în coordonarea diverselor aspecte ale rezolvării
de probleme precum planificarea, reglarea pe parcurs a procesului şi evaluarea.
În momentul în care un cadru didactic predă un ansamblu de cunoştinţe, elevii vor învăţa,
automat, şi un stil de abordare a lor, un demers de asimilare, adică metacunoştinţe, de aici
preocuparea pentru cultivarea metacogniţiilor în şcoală. Dobândirea metacunoştinţelor nu trebuie
lăsată pe seama învăţării implicite, ci, este necesar ca profesorii să conştientizeze propriul stil
didactic, propriile metacogniţii, care le orientează predarea şi medierea întregii instruiri. Pentru a
reuşi nu doar să îi învăţăm pe elevi, ci şi să îi învăţăm să înveţe, este nevoie să predăm explicit,
intenţionat metacogniţiile şi să nu le lăsăm în seama arbitrariului, a învăţării învăţării implicite.
Sprijinirea metacognitivă a elevilor vizează stimularea comunicării educaţionale referitoare la
metacogniţie – actul de autoobservare reflexivă (de către elevi) a modului de construire şi utilizare a
schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare şi cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi carenţelor
cognitive, a lipsurilor proprii. Acestea urmează să fie remediate prin intermediul activităţilor
metacognitive, deci prin implicarea efectivă a celui care învaţă; este foarte important ca acesta să
dobândească treptat o oarecare autonomie în depistarea şi remedierea propriilor deficienţe
cognitive.
Aspectul declarativ al metacogniţiei este reprezentat de cunoştinţele metacognitive, care
reprezintă cunoştinţe ale subiectului antrenat în activităţi de învăţare, cu privire la cogniţie (felul
cum are loc prelucrarea informaţiei, felul în care funcţionează memoria, atenţia, comprehesiunea:
de exemplu – strategii de păstrare a atenţiei concentrate, strategii de evitare a uitării, strategii de
depăşire a eşecului, strategii de înţelegere a unui text citit etc.) şi la produsele acesteia (de exemplu
– a şti că nu deţii suficiente cunoştinţe despre un domeniu anume, a şti că ai nevoie de mai multe
informaţii pentru a rezolva o sarcină de lucru, a şti că ai performanţe în anumite domenii acţionale
etc.). Este importantă capacitatea celui care învaţă de a lua act de procesul de învăţare în derulare,
capacitatea de a descrie, verbaliza aceste cunoştinţe despre cogniţie şi abilitatea de a reflecta
conştient asupra învăţării. Fireşte, aceste cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi metacognitive sunt
activabile, în mod conştient sau automatizat, în funcţie de natura sarcinii de învăţare de rezolvat şi
sunt utile în sprijinirea activităţii cognitive în sensul realizării managementului situaţiilor de
învăţare.
Abilităţile metacognitive se formează şi se dezvoltă nu numai în cadrul activităţilor individuale,
ci şi în cadrul celor desfăşurate în grupuri, în situaţiile deschise, care pot suscita emergenţa
mecanismelor metacognitive. Spre exemplu, referindu-ne la acţiunea de verbalizare, subliniem
faptul că ea nu trebuie redusă doar la aspectul său exterior de reproducere a unei întrebări şi de
completare a răspunsului cu lucruri cunoscute de dinainte. Dimpotrivă, ea presupune punerea
elevilor în situaţia de a exersa în mod sistematic actul exprimării, dezvoltându-şi capacităţile de
exprimare şi este rodul unor demersuri independente creatoare ale acestora. Prin verbalizare, se
explicitează şi se împărtăşesc experienţele proprii, strategiile mentale, modurile de asimilare,
tratare, stocare a informaţiilor, care devin instrumente explicite în situaţiile cu care se vor confrunta
elevii în viitor. Astfel, în paralel şi în mod progresiv, se realizează atât formarea, cât şi socializarea
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
157
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
individului, se dezvoltă atât cognitivul (subiectul află dacă instrumentele cognitive utilizate sunt
eficiente sau nu, le validează, le reutilizează, le generalizează), cât şi afectivul/ emoţionalul. În alte
cuvinte, metacogniţia devine un act de comunicare cu sine, interior (cu propria lume interioară)
dar şi cu alţii (cu lumea exterioară).
Prin:
Stil Volum Profunzime Ritm
De către:
Şcoală Familie Comunitate
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
158
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
159
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
În contextul curentului educaţiei inclusive, care îşi propune dezvoltarea unei şcoli deschise
spre diversitate şi pregătite să realizeze o ofertă curriculară de calitate pentru toţi elevii, copiii cu
cerinţe educaţionale speciale, respectiv cei cu dificultăţi de învăţare sunt consideraţi parte a
diversităţii şi subiecţi ai unor programe de dezvoltare curriculară.
Principiile după care se ghidează o şcoală incluzivă şi care trebuie respectate şi în demersul
de adaptare curriculară pentru elevii cu CES sunt:
- dreptul la o ofertă educaţională de calitate care să răspundă particularităţilor
individuale ale educatului;
- valorizarea diversităţii de potenţial, performanţe şi modalităţi de exprimare a
acestora;
- principiul oferirii de oportunităţi egale de dezvoltare a potenţialului individual;
- principiul planificării în dezvoltarea curriculară;
- principiul responsabilităţii colective pentru oferta educaţională de calitate (a tuturor
cadrelor didactice care interacţionează cu copilul, a familiei, a altor specialişti
implicaţi etc.).
Analiza unor modalităţi concrete de diferenţiere şi individualizare curriculară
În practica incluziunii educaţionale s-a consacrat o tehnică de dezvoltare curriculară, aceea a
programelor individualizate de învăţare. Planurile individuale de învăţare/educaţie sunt documente
scrise, concepute ca programe de intervenţie pe durată scurtă, pentru a răspunde cerinţelor educative
speciale ale elevilor în vederea atingerii obiectivelor generale stabilite. Ele descriu dificultăţile de
învăţare pe care copiii le întâmpină şi formulează scopuri de atins în urma diferenţierii curriculare,
într-o unitate dată de timp.
Modelul 2
Numele elevului:
Vârsta:
Adresa:
Natura dificultăţilor:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
160
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Modalităţi de intervenţie:
a. Obiective:
b. Resurse curriculare:
c. Activităţi:
Strategii de predare:
Colaborarea cu părinţii:
Colaborarea cu alţi specialişti:
Monitorizarea evoluţiei:
Data întocmirii:
Data revizuirii:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
161
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
162
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
2. Cauze psihologice:
nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită;
tulburări afective care induc copilului reacţii de opoziţie, de emisie, de refuz, de
izolare, uşoare dezechilibre emoţionale;
tulburări de limbaj şi tulburări de schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare
şi structurare spaţio-temporală;
probleme de percepţie discrete şi greu de sesizat (insuficienţe discriminative între
obiectul şi fondul percepţiei, constanţa formei, conservarea calităţii, contrariere
perceptivă etc.);
ritm lent şi inegal al dezvoltării psihice;
imaturitate psihică generală cu tendinţe de infantilism prelungit;
carenţe motivaţionale şi prezenţa complexelor de inferioritate;
timiditate excesivă, fobie şcolară, diminuarea aptitudinilor pentru şcolaritate, etc.
2. Cauze ambientale - de mediu:
a) cauze care provin din mediul şcolar:
organizarea deficitară a activităţilor de învăţare şi supradimensionarea conţinuturilor;
supraîncărcarea claselor şi afectarea comunicării optime între elevi şi profesor;
schimbarea frecventă a unităţilor şcolare sau a profesorilor;
insuficienţe din partea personalului didactic – slaba pregătire psihopedagogică, lipsa
experienţei didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode
verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbală);
stresul şcolar prelungit.
b) cauze care provin din mediul familial:
condiţii socioculturale şi materiale precare;
hiperprotecţie şi dirijism excesiv al copilului;
carenţe ale ambianţei familiale şi absenţa confortului afectiv al copilului;
familii dezorganizate sau climat familial tensionat;
exemple - modele negative din partea părinţilor sau a fraţilor mai mari, alcoolism,
violenţă intrafamilială;
pedepsire excesivă, şocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia şi controlul în
fratrie;
dezinteres din partea părinţilor pentru pregătirea şcolară a copilului;
absenţa unor modele şi a sprijinului în situaţii de învăţare mai dificile;
comunicare precară sau inexistentă între părinţi, între părinţi şi copii;
familii dezorganizate sau reconstruite;
suprasolicitarea copilului la activităţi gospodăreşti şi organizarea neraţională a regimului
de viaţă şi muncă al copilului.
c) cauze sociale care ţin de comunitate:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
163
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
164
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
165
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
166
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
De aceea, este necesar ca profesorii să cunoască spectrul cunoştinţelor anterioare ale elevilor, ideile
lor naive, concepţiile greşite, greşelile lor tip, în scopul de a-i ajuta să înţeleagă mai bine conţinutul
materiei la un nivel adecvat şi cu procedee adecvate, respectiv:
să investigheze achiziţiile anterioare empirice şi ştiinţifice ale elevilor, să le identifice
şi să le analizeze reprezentările şi concepţiile;
să identifice şi să cunoască ideile şi concepţiile corecte şi greşite ale elevilor,
referitoare la o serie de noţiuni, greşelile-tip pe care le fac elevii, lacunele cognitive pe
care le au, obstacolele epistemologice care îi împiedică să acceadă la nou;
să utilizeze exemple/elemente de contrast, respectiv exemple diferenţiatoare care
delimitează, prin opoziţie, un concept de altul;
să găsească modele comune de cunoaştere utilizate de elevi în etapa de introducere a
unor noi topici;
să cunoască modelele mentale ale elevilor;
să cunoască strategiile cognitive şi metacognitive utilizate de elevi;
să valorifice ideile naive ale elevilor;
să exploateze greşelile tipice pe care le fac elevii în studiul disciplinei, construind
situaţii de învăţare, a căror aplicare în practică să clarifice conţinuturile, să pună în
relaţie exemplele cu contraexemplele, să ofere semnificări, resemnificări,
operaţionalizări, aplicaţii etc.;
să se asigure că elevii deţin achiziţiile minime necesare realizării noii învăţări şi
construirii noilor cunoştinţe.
Se poate afirma că, în bună măsură activitatea de învăţare a elevilor se bazează pe ideile lor
diverse (inclusiv cele greşite), care duc la interpretări concurente şi se pot constitui în obstacole
epistemologice pentru învăţare sau în piloni ai acesteia. Practic, ideile pe care ei le posedă a priori,
considerate provizoriu bune, sunt puse la încercare, revizuite, semnificate şi resemnificate în mod
constant, pentru a face faţă noilor situaţii de învăţare. De aceea, profesorul îşi va pune întrebări,
cum sunt: „Care sunt ideile iniţiale pe care le au elevii referitor la situaţiile în care sunt implicate
conceptele studiate?”, „Care sunt condiţiile susceptibile de a contribui la o evoluţie în sensul dorit a
acestor concepte?”, „Cum s-ar putea asigura emergenţa reprezentărilor elevilor în construirea
noului?”.
Ideile greşite ale elevilor pot fi clasificate astfel:
- idei preconcepute;
- convingeri neştiinţifice;
- înţelegeri greşite ale conceptelor;
- idei greşite datorate limbajului neştiinţific;
- informaţii greşite.
În cazul în care ideile empirice ale elevilor, provenite predominant din mediul extraşcolar sau
datorate unei învăţări nesistematice, sunt greşite (ceea ce generează greşeli tipice în învăţare),
strategiile de instruire puse în practică le vor avea în vedere şi vor viza atât înlăturarea lor, cât şi
asigurarea fundamentărilor şi explicitărilor ştiinţifice necesare.
Principalele etape pe care trebuie să le aibă în vedere profesorul în conceperea strategiilor de
înlăturare/depăşire a ideilor greşite ale elevilor sunt:
a) identificarea ideilor greşite ale elevilor (eventual şi a greşelilor-tip);
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
167
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
b) asigurarea unei dezbateri între elevi, în care ei să îşi confrunte ideile (organizarea de
conflicte cognitive şi socio-cognitive);
c) sprijinirea elevilor să îşi reconstruiască cunoaşterea, bazându-se pe modele ştiinţifice,
care să le permită accesul la cunoştinţe cu caracter ştiinţific, riguros.
Ideile elevilor pot fi privite ca motor al activităţii lor cognitive, elaborarea noilor cunoştinţe
producându-se, de fapt, într-o interacţiune între ideile elaborate de elevi şi informaţiile multiple pe
care ei le pot procura şi decodifica prin intermediul lor. Cercetările au demonstrat trăinicia ideilor
elevilor referitoare la anumite fenomene, faptul că ele rezistă chiar după studierea în contexte
formale a fenomenelor/subiectelor respective. Ceea ce este important în procesul de învăţământ este
valorificarea de modele de design educaţional care să conducă elevii spre o cunoaştere ştiinţifică –
o cunoaştere obiectivă, riguroasă, opusă cunoaşterii empirice care este o cunoaştere teoretică, bazată
pe metodologii ştiinţifice riguroase şi precise, pe un mod de gândire integrativ, pe viziunea
sistemică asupra realităţii etc. (vezi tabelul 6.1.6.1.).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
168
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
169
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Funcţii
Funcţia generală a situaţiilor de învăţare este funcţia de inducere/determinare a activităţii
cognitive, afective şi psihomotorii a elevilor (prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor
educaţionale) şi de generare a experienţelor de învăţare dezirabile O situaţie de învăţare bine
prefigurată şi construită din punct de vedere logic, psiho-pedagogic şi teleologic, axată pe
finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă, experienţe de
învăţare şi formare pozitive, dezirabile.
Funcţiile derivate/ specifice sunt:
- funcţia de feed-back (pentru rezultatele intermediare şi finale ale învăţării) – pentru
profesor şi pentru elevi;
- funcţia de feed-forward – pentru profesor;
- funcţia motivaţională – poate declanşa, orienta şi menţine comportamentul şi activitatea
de învăţare a elevilor;
- funcţia orientativă – prefigurează forme de acţiune care ar trebui întreprinse pentru a
rezolva diverse situaţii-problemă.
Caracteristici
Principalele caracteristici ale situaţiilor de învăţare sunt:
- caracter existenţial – sunt decupaje autentice, reale, extrase din realitatea educaţională;
- caracter intenţional, teleologic – sunt proiectate şi create deliberat de cadrul didactic;
- caracter adecvat – la situaţia dată;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
170
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Structura
Structura situaţiilor de învăţare este dată de un ansamblu de condiţii interne şi externe care
orientează comportamentul elevului în scopul atingerii obiectivelor prefigurate:
a) condiţii interne
- motivaţia pentru învăţare (poate fi influenţată de nevoi, scopuri, atitudini şi valori)
- structura cognitivă – poate fi influenţată de articularea următoarelor componente:
- cunoştinţe: declarative (knowing what/ a şti că ...), procedurale (knowing how/ a şti cum,
a şti să facă, să aplice), strategice, condiţionale (knowing how to know/ a şti când să folosească
celelalte două categorii de cunoştinţe) (G. D. Phye, 1992, J.Tardif,1992);
- metacunoştinţe (cunoaştere şi control, cunoştinţe despre cunoştinţe, gestiunea bazei de
cunoştinţe, learning to learn/ învăţarea învăţării);
- strategii cognitive;
- strategii metacognitive;
- stilul de învăţare;
- strategii şi mecanisme de învăţare;
- interese, dorinţe, experienţe, aptitudini;
- disponibilitatea de a reflecta şi de a acţiona individual şi în grup;
- disponibilitatea de a colabora;
- aptitudini generale şi specifice.
b) condiţii externe
- obiective urmărite;
- conţinuturi valorificate;
- documente curriculare reglatoare;
- sarcina de învăţare;
- combinaţii de metode;
- combinaţii de mijloace de învăţământ;
- combinaţii de strategii didactice;
- locul/spaţiul în care se desfăşoară învăţarea;
- caracteristicile mediului învăţării;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
171
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
172
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
173
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Bibliografie
Bocoş, M.; Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere
şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45. Piteşti.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
174
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Daoust, L. (2008), Difficultés et troubles d'apprentissage. Comment les dépister pour aider votre enfant.
http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.htm.
Gagné, R.M.; Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Gherguţ, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi.
Joiţa, E. (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
McNammara, S.; Moreton, G. (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide, David Fulton,
London.
Moss, G. (1996), A Strategy for Differentiation, Question Publishing Company, Birmingham.
Ieniştea, O. (1982), Dificultăţi la învăţătură, Editura Medicală, Bucureşti.
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută, „Vasile Goldiş” University Press,
Arad.
Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iosifescu, Ş. (2000), Elemente de management strategic şi proiectare, Editura Corint, Bucureşti.
Iucu, R.B. (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions d'apprentissage. Un cadre de référence
socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.
Kelemen, G. (2007), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
Lerner, J.W. (1989), Learning disabilities, Boston, Princeton, N.J: Houghton Mifflin Company.
Mara, D. (2004), Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Păun, E.; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura
Polirom, Iaşi.
Păunescu, C. (1977), Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Pitariu, H. (1994), Managementul resurselor umane, Editura All, Bucureşti.
Potolea, D. (1989), Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în volumul „Structuri, strategii şi
performanţe în învăţământ”, coord. I. Jinga; L. Vlăsceanu, Editura Academiei, Bucureşti.
Preda, V. (1998), Delincvenţa juvenilă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Phye, G.D. (1992), Strategic transfer: A tool for academic problem solving, în „Educational Psychology
Review”, 4.
Stan, E. (2001), Managementul clasei, Editura Aramis, Colecţia Educaţia XXI, Bucureşti.
Tardif, J. (1992), Pour un enseignement stratégique, Montréal, Éditions Logiques.
Ungureanu, D. (1995), Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ungureanu, D. (2000), Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara.
Visser, J. (1993), Differentiation – making it work: ideas for staff development, Amington, Tamworth,
NASEN.
Vrăşmaş, E.A. (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti.
Vrăşmaş, E.A. (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Editura V&I Integral, Bucureşti.
Vrăşmaş, T. (1995), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti.
Vrăsmaş, T. (2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
175
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 7
EVALUAREA ŞCOLARĂ
Marin Manolescu
Structură
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
176
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
177
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
În practica şcolară se regăsesc cele trei abordări ale evaluării şcolare, cea de-a treia concepţie
extinzându-se din ce în ce mai mult astăzi.
Evaluarea şcolară este una din temele majore ale etapei. Semnificaţiile care i se acordă, miza pe
care o dobândeşte în diferite contexte, consecinţele pe care le are în planul evoluţiei şi vieţii fiecărui
individ determină abordări multiple, dezbateri ample. De aceea specialişti de marcă şi instituţii de
prestigiu în domeniu au încercat să identifice caracteristicile conceptului de evaluare pentru
această etapă. Tabloul notelor specifice evaluării pentru etapa pe care o parcurgem ţine cont de
evoluţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei, al psihologiei, al teoriei comunicării, al sociologiei,
informaticii precum şi al altor ştiinţe conexe. Sintetic, evaluarea şcolară actuală are următoarele
caracteristici:
Evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului;
Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestui;
Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau
nu?
Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
Pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
A evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;
Evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască
viitorul;
Evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a încheiat
procesul de dezvoltare(Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, Dunod, Paris,
1996).
178
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
179
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
180
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
optimă potrivit posibilităţilor sale. În acest sens, succesul şcolar are valoare şi importanţă nu numai
pentru obţinerea unor performanţe şi depăşirea unor exigenţe şcolare (promovarea elevilor, reuşita
la examene etc) ci mai ales pregătirea pentru integrarea optimă în societate.
Integrarea organică a evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei
moderne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în
procesul instructiv-educativ. „Învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit
sistem de valori, îşi justifică opţiunile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în
obiective. Aceste valori trebuie să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul – fiinţă umană în
devenire -, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi simţire, în conduita personală. Sunt
vizate, cu alte cuvinte, aspectele intelectuale, afectiv atitudinale şi acţionale ce vor da profil
personalităţii elevului”. (Cerghit, I. pag. 288).
1. Funcţiile generale
funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului evaluat.
Această funcţie are menirea de a pune în evidenţă „ce este şi cum este fenomenul evaluat?”
funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Acţiunea evaluativă pune în
evidenţă ce se află la originea situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile care au
generat-o „cum se explică şi din ce cauză?”
funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză - se concretizează în deciziile de
ameliorare, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate. („cum poate
fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare?”)
Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
181
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
182
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
183
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
A. Perspectiva criterială
Srategiile educaţionale evaluative au fost, de regulă, clasificate pe baza următoarelor criterii
(Connel, R. W. şi alţii, 1982, I.T. Radu, 2000,G. Mayer, 1995, I. Cerghit, 2002, D. Ungureanu,
2002 etc ):
CRITERII TIPURI
Actorii evaluării evaluare centrată pe profesor şi pe corectitudinea sa;
evaluare centrată pe elev şi pe personalitatea sa;
Instrumentele evaluare obiectivă, bazată pe teste, probe standardizate şi alte
evaluării instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa
elevului;
evaluare impresivă, centrată mai ales pe calitatea rezultatelor.
Obiectul evaluării evaluare sumativă, axată pe produsul final al învăţării elevilor;
evaluare formativă, axată pe procesul de învăţare ce conduce spre
produs;
Gradul de extensie evaluare frontală (totală);
a evaluării evaluare de grup (de elevi);
evaluare individuală;
Referenţialul la criteriul „conţinut” sau norma programei;
care se recurge norma statistică a grupului şcolar (media clasei) sau standarde
(I. Cerghit, p. 303) locale, naţionale sau internaţionale;
norma individuală (raportarea la sine însuşi);
evaluarea criterială (raportarea la obiective).
Parametrul evaluarea iniţială;
„timp” în evaluare evaluarea curentă sau formativă sau continuă;
(Parisat, J. C., evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ.
1987)
Natura deciziilor evaluare de selecţie şi ierarhizare;
consecutive evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare;
(Meyer, G. 1995):
Criterii combinate gradul de cuprindere a elevilor în evaluare;
gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat;
parametrul timp (la începutul, pe parcursul şi la finalul
programului de instruire).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
184
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
185
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire vizează, printre altele, să
identifice condiţiile în care elevii pot să se integreze în activitatea de învăţare care urmează. Este
una din premisele conceperii şi asigurării succesului programului respectiv. Evaluarea iniţială este
necesară, asigurând pregătirea optimă a oricărui program instructiv-educativ.
Evaluarea iniţială îndeplineşte, în principal, două funcţii:
1. funcţia diagnostică
2. funcţia prognostică.
2. Evaluarea formativă şi evaluarea formatoare
a) Evaluarea formativă
Conceptul de evaluare formativă se asociază cu promovarea unei noi maniere de a interpreta şi
practica evaluarea şcolară. Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot
parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi” (Bloom). „Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează
pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” ( G. Meyer,op. cit.,
pag. 25).
Caracteristici ale evaluării formative:
este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;
nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca
slăbiciuni ale acestuia;
intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;
permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile
necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a
activităţilor de învăţare;
are ca scop să îndrume elevul, să surmonteze dificultăţile de învăţare;
este parte componentă a procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi
centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
b) Evaluarea formatoare
Este considerată forma perfectă/ desăvârşită a evaluării formative. Reprezintă o nouă etapă,
superioară de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcţională odată cu instaurarea
obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea,
eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Caracteristica dominantă a evaluării
formatoare este de a însoţi şi de a facilita învăţarea.
3. Evaluarea sumativă sau „certificativă”
Evaluarea sumativă se prezinta în mai multe ipostaze, dintre care două sunt mai importante
pentru demersul nostru:
1. evaluarea realizată la finalul unui capitol, unitate de învăţare, sistem de lecţii, teză
semestrială etc. În această ipostază, demersul evaluativ este sumativ, cumulativ, dar cu
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
186
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
puternice valenţe formative. Cadrul didactic evaluator insistă, într-o asemenea ipostază, pe
remedierea carenţelor şi disfuncţiilor identificate;
2. evaluarea finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de
studii etc. În acest caz, cadrul didactic nu mai poate interveni pentru a regla procesul de
învăţământ care deja şi-a produs efectele, însă poate interveni pentru a corija, regla, elimina
disfuncţionalităţile constatate în derularea unui nou program;
Evaluarea sumativă, în sens general, are caracteristica de a fi „certificativă” din două
perspective:
1. „certifică” achiziţia competenţelor vizate prin documentele şcolare: cantitate/ volum,
calitate, nivel, pe diverse etape de instruire;
2. dă dreptul absolventului unui program de instruire (ciclu scolar etc) de a primi „ certificatul”
sau „ diploma de absolvire/ finalizare” a studiilor.
Funcţiile evaluării după locul în raport cu secvenţa de învăţare (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
187
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
În această viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare: iniţială, formativă, sumativă sunt sau ar
trebui să fie într-o strânsă complementaritate. În acelaşi timp, ele trebuie să fie în strânsă legătură cu
rolurile/funcţiile îndeplinite de demersul evaluativ care se modifică fundamental din perspectiva
evaluării moderne, cu valenţe puternic formative, integrate organic procesului de învăţământ.
Interdependenţele dintre funcţii şi strategii au fost concentrate într-o exprimare sintetică astfel:
funcţia descriptivă („Tu esti aici...”), funcţia diagnostică ( „...pentru că ai aceste lacune!”), funcţia
prognostică („Ai putea urma...”) ( Ana Bonboir, op. cit).
Între cele două tipologii nu există contradicţii, ci, dimpotrivă, ele se află într-o strânsă
interdependenţă, asigurând chiar o stare de continuitate în definirea tipurilor de rezultate şcolare.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
188
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
189
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de
operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. Măsurarea şi
aprecierea stau la baza deciziei.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puţin două categorii:
Primă categorie cuprinde decizii care se referă la recunoaşterea/„certificarea rezultatelor,
exprimată în termeni de:promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/
neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi profesională;
O altă categorie pune accentul pe perfecţionarea procesului de instruire vizând: măsuri de
diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de
mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc.
(Ioan Cerghit, op. cit.);
Cele trei operaţii se justifică numai împreună. Ele se află într-o strânsă interdependenţă.
Evaluarea înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implică
modernizarea acestor trei operaţii. „Împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de
măsurare, de criterii de apreciere obiectivă şi coerentă, de standarde în vederea adoptării unor
decizii de calitate” (I.T. Radu, 1999 ).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
190
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
191
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
192
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
când se manifestă tendinţa de a o infirma. În situaţiile de acest gen o descriere riguroasă şi precisă a
indicilor de stăpânire sau nestăpânire a unei caracteristici, deci o scară descriptivă precisă, obligă
evaluatorul să atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite şi mai nuanţate.
2. Efectul „pygmalion” sau „efectul de anticipaţie”. Acesta este efectul invers al efectului
„halo”. În esenţă, este vorba despre situaţiile în care un elev este subapreciat în baza unor informaţii
nefavorabile pe care le deţine un cadru didactic despre elevul respectiv. Se ajunge, în asemenea
cazuri, la subaprecierea unui elev la o anume disciplină de studiu, deşi informaţiile despre acel elev
vizează rezultatele lui la alte discipline sau atitudini şi comportamente sociale, morale etc
3. Efectul de ordine sau efectul de contrast. În evaluare, un răspuns prost după un răspuns
foarte bun este apreciat ca fiind foarte prost.
4. Ecuaţia sau eroarea personală constantă. Are drept consecinţă faptul că unii
observatori/evaluatori au tendinţa de a aprecia elevii, folosind un număr redus de note, aproape
întotdeauna aceleaşi. Unii profesori acordă în general note mari, alţii acordă note mici, alţii folosesc
notele de mijloc din scara de notare. Există corectori severi, generoşi sau medii. Asemenea situaţii,
fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
5. Eroarea de logică se produce în etapa conceperii scării de măsurare/ verificare/ apreciere
atunci când se face descrierea caracteristicii urmărite. Uneori instrumentul elaborat nu măsoară ceea
ce ar trebui să măsoare pentru că persoana care l-a construit nu cunoaşte obiectul măsurării şi
neglijează confruntarea cu alţi specialişti. Este o eroare de congruenţă sau de pertinenţă. Eroarea
se produce de asemenea când observatorul, din neglijenţă sau ignoranţă, nu stabileşte o
corespondenţă între ceea ce face elevul şi ceea ce descrie instrumentul de observare (idem, p.196-
197).
Caracteristici generale:
din perspectiva învăţământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare
însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Într-un context de
evaluare formativă, însoţesc şi permit reglarea desfăşurării procesului de învăţământ;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
193
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
1. Evaluarea orală
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza careia cadrul didactic stabileşte
cantitatea informatiei şi calitatea procesului şi a produsului activitatii de învăţare în care a fost
implicat elevul.
În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită este conversaţia euristică.
Ca structură elaborată, specifică de predare-învăţare, metoda conversaţiei angajează un sistem bine
determinat de interacţiuni verbale profesor-elevi care stimulează producţia intelectuală divergentă.
Aceasta metodă asigură învăţarea prin descoperire.
La baza conversaţiei euristice stau întrebările. Acestea sunt instrumente (subinstrumente)
elementare, cele mai uzuale, întâlnite deosebit de frecvent, în cele mai diverse situaţii evaluative,
indiferent de modalitatea de evaluare. Problema fundamentală / esenţială a perfecţionării dialogului
didactic constă în formularea întrebărilor şi în structurarea răspunsurilor. În evaluarea pedagogică,
întrebările se regăsesc în două ipostaze:
Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare
(interviul, chestionarul, testele);
De sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce „ascultarea” elevilor (D.
Ungureanu, op. Cit ).Evaluarea orala are avantaje şi dezavantaje.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
194
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
195
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
4. Testul docimologic
I. T. Radu (2000) consideră testul „principalul mijloc de obţinere a unor date relevante
referitoare la performanţele elevilor”. Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare
a evaluării tradiţionale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul
de evaluare.
Testele au caracteristici structural-funcţionale specifice. Testele docimologice permit
standardizarea condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, aducând un spor de obiectivitate
(I. T. Radu, 1999, pag. 241-242). Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin
raportare la grupul de referinţă.
Calităţile testelor:
Standardizarea. Un test standardizat este un instrument a cărui construcţie, aplicare şi
interpretare sunt complet şi riguros urmarite, în baza unor norme şi criterii clare, acceptate şi
respectate de evaluatori şi evaluaţi. Standardizarea dar şi respectarea altor calităţi ale testelor
asigură un sistem unic de raportare valorică a tuturor subiecţilor;
Validitatea vizează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a evaluat
efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evaluează ceea ce trebuie să
evalueze: nimic în plus, nimic în minus, nimic altceva;
Obiectivitatea testului/ probei reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.
Tipologia testelor este diversă, realizându-se după o multitudine de criterii. Elaborarea unui test
docimologic parcurge mai multe etape:
Precizarea obiectivelor;
Documentarea ştiinţifică;
Avansarea unor ipoteze;
Experimentarea testului;
Analiza statistică şi ameliorarea testului.
.
196
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
197
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
2. Portofoliul
Portofoliul poate fi folosit fie ca metodă, fie ca tehnică, fie ca instrument de lucru, într-o
dinamică impusă de realizarea concretă a unui demers evaluativ. Portofoliul s-a impus din nevoia
promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la
modalităţile tradiţionale. Integrează diverse alte metode, procedee şi instrumente specifice.
Semnificaţii pedagogice:
Ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând
informaţii esenţiale deopotriva elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane
interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a
progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
198
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul
didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi
realizarea portofoliului;
Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare cadru
didactic, în funcţie de situaţia particulară în care îl va folosi. Acesta trebuie să adapteze
întreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor şcolare. Elevii trebuie să fie îndrumaţi
spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi să-şi
desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii, jurnalul clasei,
colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste,
programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.);
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care
au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare
unitară, de a se racorda temei abordate;
Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o
tematică menita să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală,
precum şi la forme de comunicare mai complexe. (C. Cucoş, op. cit.);
Prin urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a
elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferind astfel
cadrului didactic date esenţiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul
grupului;
În concepţia unor autori, „rolul său este foarte important, şi anume să încurajeze elevul în
construcţia învăţării sale” (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul
– un instrument de evaluare în serviciul învăţării, (Approches plurielles de l’evaluation des
competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999);
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţii ale altor instrumente evaluative care se
„topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului o evidentă
valoare instructivă, dar şi una formativă;
Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El
se poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a
unor elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice,
tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întări (C. Cucoş, pag. 387-388);
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile
vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu
obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevazute în programa şcolară şi obiectivelor
suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:
scopul, contextul şi conţinutul.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
199
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
3. Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe
parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se
încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi,
dacă este cazul, a produsului realizat”(A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la
practică, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, p. 128-129).
Proiectul este „ un proces şi în acelasi timp un produs” ( M. Ionescu, Managementul clasei,
Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 14).
Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce
ofera posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare Permite identificarea unor
calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare
pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare
atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui
grup de elevi. Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu
anumite precondiţii.
Realizarea unui proiect parcurge cateva etape:
Alegerea temei;
Planificarea activităţii:
Stabilirea obiectivelor proiectului;
Formarea grupelor;
Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;
distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;
Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de specialitate, reviste
de specialitate, persoane sau instituţii specializate în domeniu);
Cercetarea propriu-zisă;
Realizarea materialelor;
Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create;
Evaluarea:cercetării de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat.
Structura unui proiect:
Pagina de titlu;
Cuprinsul proiectului;
Introducerea;
Dezvoltarea elementelor de conţinut;
Concluziile;
Bibliografia;
Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau sintetica/ globală/ holistica.
Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu
elevii săi strategia de evaluare:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
200
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
4. Investigaţia
Investigaţia „constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate
practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor
fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit ( I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Oferă
elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau
mai puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică.
Investigaţia are cateva caracteristici:
reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora
situaţii noi de învăţare;
este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în
practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de
toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare;
promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;
are un pronunţat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în
educaţia permanentă.
Evaluarea investigatiei se realizează holistic, evidenţiind: strategia de rezolvare; aplicarea
cunoştinţelor, corectitudinea înregistrării datelor; abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a
rezultatelor obţinute; produsele realizate; atitudinea elevilor în faţa sarcinii; dezvoltarea unor
deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
201
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
5. Autoevaluarea
Autoevaluarea este componentă a metacogniţiei. Aceasta ocupă astăzi un loc important în
practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui
care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este
marcată de individualism şi responsabilizare. După cum afirmă Linda Allal şi Michel (1993)
autoevaluarea înseamnă un demers de „întoarcere în sine”. A încredinţa responsabilitatea orientării
educaţionale elevilor înşişi dar şi familiilor acestora reprezintă o nouă perspectivă în domeniul
educaţiei.
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea
celui care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în
ultimul timp din perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile
de învăţare.
Coresponsabilizarea devine posibilă şi necesară, căci „deciziile se iau împreună de actorii
implicaţi” pe baza informaţiilor referitoare la competenţele achiziţionate şi la dezvoltarea proceselor
de învăţare ale elevului furnizate prin evaluarea formativă (L’Allal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilităţii elevilor faţă de activitatea
şcolară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare dobandeste
teren din ce în ce mai mult.
Modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor
În activitatea didactică profesorii pot apela la modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare a elevilor. Şi anume:
Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de
corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar
dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării
competenţelor în mod independent;
Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau
un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic
are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate (I.T. Radu);
Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan,
această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii
rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri -
eventual prin confruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
202
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
În limbaj pedagogic cotidian, itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a
unui test sau a unei probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care
trebuie să răspundă elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic,
deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în
structura unei probe de evaluare. În realitatea şcolară cotidiană, itemul înseamnă sarcina de lucru
plus răspunsul aşteptat.
b. Tehnica de evaluare
Tehnicile de testare constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează
obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile
testului. Fiecare tip de item declanşează o anumită tehnică la care elevul apelează pentru a da
răspunsul său. Spre exemplu, un item cu alegere multiplă (IAM) va face apel la „tehnica răspunsului
cu alegere multiplă”. Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuliţă varianta de răspuns
pe care o consideră corectă. Un item tip „completare de frază” va face apel la „tehnica textului
lacunar”. Elevul va completa spaţiile libere din textul respectiv.
O probă cu mai mulţi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcţie de
tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanşa „tehnica
răspunsului la alegere”; itemii tip eseu structurat vor declanşa „tehnica elaborării răspunsului” în
funcţie de cerinţele exprimate etc.
În funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect,
distingem:
Tehnici de evaluare „obiective”;
Tehnici de evaluare „subiective”.
Tehnicile de testare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum, limitat, pe de o
parte, de tehnicile de testare pentru care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de altă
parte, de tehnicile de testare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. De la
marcarea unei cruciuliţe într-o căsuţă şi până la elaborarea/ dezvoltarea unui răspuns, cadrului
didactic care elaborează probe de evaluare i se oferă o multitudine de posibilităţi, care-i permit să
adapteze gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse evaluării.
c. Instrumentul de evaluare
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează”
informaţii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare.
Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. O probă de evaluare (un
instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc.,
îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai
mulţi itemi.
Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu
alegere multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multiplă” (CAM), fie
itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a răspunsurilor.
Construcţia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasă. Între complexitatea
obiectivelor educaţionale ce trebuie evaluate şi „deschiderea „tehnicilor şi instrumentelor de
evaluare trebuie să funcţioneze corespondenţe progresive. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la
complex, iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la „închise” spre „deschise”. Există o
puternică corelaţie între instrumentele de evaluare şi operaţiile evaluării (măsurarea, aprecierea,
decizia). De asemenea sunt corelaţii importante între instrumentele de evaluare şi strategiile/tipurile
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
203
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
de evaluare, precum şi între instrumente şi metode. Fiecare operaţie, metodă, strategie etc solicită
instrumentul evaluativ cel mai potrivit.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
204
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
205
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
206
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
207
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
208
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
1. Se fixează scopul itemului cu răspuns construit scurt, puţin elaborat (de exemplu, prima
întrebare are ca scop măsurarea capacităţii elevului de a se exprima clar, în proză, pe un subiect
personal);
2. Se alege un aspect important în fiecare item, un element semnificativ pentru elev, important
pentru scopul vizat şi reprezentativ pentru domeniul de evaluat;
3. Se scrie întrebarea relativă la aspectul ales:
se includ toate informaţiile esenţiale;
dacă este necesar, se va indica şi felul cum se va răspunde (de exemplu, printr-un
text, o imagine, un grafic etc);
se va indica timpul disponibil şi dimensiunea lucrării/ numărul de rânduri;
se va verifica dacă întrebarea defineşte suficient sarcina cerută elevului (se vor evita
ambiguităţile);
se va limita suficient sarcina în funcţie de timpul acordat;
se va verifica dacă nu sunt confuzii în vocabular/ în exprimare.
3. Se experimentează proba pe alţi elevi .
2. Itemul tip rezolvare de problemă
Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii” (P. P
Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema” reprezintă un obstacol cognitiv, „un
sistem de întrebări asupra unei necunoscute”. Elevul se confruntă cu o situaţie inedită. Găsirea
soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie,
aplicaţie etc.
Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a
imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie problemă ce
trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale
programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup).
În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente
sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau
explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care
comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite.
3. Itemul tip eseu
Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea elevului de organizare şi
integrare a ideilor; de exprimare personală în scris; abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un
set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau
semiobiectivi.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe,
răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
4. Itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat
Cerinţa prezentată / formulată de un asemenea item poate viza:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
209
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
O compunere liberă;
Un eseu pe o temă dată;
O teză de disertaţie;
O teză de licenţă;
O teză de doctorat.
Prin urmare se cere elevului / studentului/ candidatului să realizeze producţii complexe, care
solicită un efort de concepţie, de construcţie, de structurare, ordonare, coerenţă internă şi externă,
încadrare în timp şi spaţiu redacţional etc.
Acest tip de item obligă elevul să studieze totul, marile idei, punctele importante ale programei.
Întrebările fiind puţine în acest tip de evaluări, ele trebuie să acopere temele globale. Avantajul
major al acest tip de item constă în aceea că acordă elevului/ studentului libertatea de expresie. Se
poate cere elevului, spre exemplu, să realizeze o dizertaţie literară sau un comentariu pornind de la
un citat, un motto, un proverb. Uneori libertatea elevului nu este decât aparentă. Elevul trebuie nu
numai să stăpânească conţinutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie să prezinte acest
conţinut conformându-se unor reguli şi să ţină cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.
Itemul cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient în măsurarea proceselor
mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat
obiectivelor terminale. El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvării unei probleme, dar
în egală măsură procesul care a condus la acel rezultat. Este un mijloc eficace pentru a a evalua
exprimarea scrisă şi anumite tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar fi cele care se raportează
la abilitaţi de structurare a unei opinii sau a unei idei, abilităţi lingvistice sau caligrafice.
Ca regulă generală, fidelitatea itemului cu răspuns construit elaborat este fragilă din două
puncte de vedere:
corectarea: rezultatele variază nu numai de la un corector la altul, dar chiar şi la acelaşi
corector pe acelaşi răspuns, de la un moment la altul;
itemul însuşi: aceleaşi întrebări puse în circumstanţe echivalente apriori produc rezultate
diferite.
Această limită poate fi diminuată dacă în timpul redactării itemului:
Se scrie răspunsul şi se verifică şi de alţi profesori;
Se redactează un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevăzute metoda de
corectare a probei, lista aspectelor urmărite, calitatea răspunsurilor aşteptate, repartizarea
punctelor, şi, în sfârşit, cum se va ţine seama de factorii externi, precum ortografia,
aspectul estetic, lizibilitatea etc.
Validitatea acestui item este scăzută din cauza erorilor în alegerea sarcinilor cerute elevilor.
Chestionarul care conţine acest tip de itemi prezintă sarcini care nu corespund decât în parte
abilităţii care se vrea a fi măsurată. Asemenea erori sunt cu atât mai frecvente cu cât complexitatea
acestor abilitaţi şi sarcini face mai dificilă legătura dintre schimbarea internă (competenţă) şi
manifestările sale (sarcina de îndeplinit - performanţa).
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
a) Metoda globală este predominant calitativă, apreciativă. Se bazează pe impresia generală,
globală a corectorului. În consecinţă, poate induce o mare doză de subiectivitate (Scallon,
1983). Din cauza acestui inconvenient major, se recomandă a fi folosită îndeosebi în
evaluările certificative/ finale. Ea este nepotrivită în evaluarea formativă, unde analiza
trebuie să fie analitică şi criterială.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
210
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
211
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
212
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
213
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
La polul opus se aflã „stilul surd”, care se caracterizeazã prin absenţa discuţiilor, analizelor,
acţiunilor ameliorative; În consecinţã, lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea între cei doi
parteneri.
Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrărilor. Demersul este unul complex, care
presupune deopotrivă conceperea evaluării, punerea în practică, valorificarea rezultatelor etc.
Pedagogia modernă care concepe evaluarea ca parte integrantă a procesului de predare/ învăţare,
solicită trecerea de la stilul „ surd” la stilul explicativ/ ameliorativ. În acest mod este amplificată
valoarea formativă a evaluării.
Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare
Teoria şi practica didactică ne propun mai multe modalităţi tehnice de prelucrare şi de
prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obţinute la probele de evaluare. Acestea au evoluat
atât din punct de vedere al complexităţii cât şi din punct de vedere al domeniului pe care sunt
centrate, şi anume fie pe conţinut fie pe obiective. Evoluţia este firească şi ea a însoţit evoluţia
procesului evaluativ de la produsul învãţãrii la procesul acesteia.
Prezentăm în continuare două dintre acestea.
a) matricea itemi / elev, dezvoltată de I.T. Radu ( Teorie şi practicã în evaluarea eficienţei
învãţãmântului; Evaluarea în procesul didactic);
b) matricea obiective – elev (M. Manolescu, Evaluarea şcolară – un contract pedagogic,
Bucureşti, 2002)
a) Matricea Itemi/ Elev
Acesta este un tabel cu dublă intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare sunt
consemnate/ înregistrate într-un tabel unde coloanele indică întrebările (itemii ), iar pe rânduri sunt
înregistraţi elevii; pentru fiecare elev se marchează scorurile/ punctele obţinute la fiecare întrebare
în parte ( I. T. Radu, Op.Cit).
Totalurile pe rânduri însumeazã performanţele elevilor, delimitând starea de reuşită, iar pe
coloane rezultã gradul de însuşire a fiecărui conţinut esenţial verificat prin întrebarea respectivă.
Întrebari Întrebari Total
Elevi 1 2 3 4 5
A - x - - x
B x - - - x
C x
Total
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
214
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Această matrice are avantajul că evidenţiază dificultăţile clasei dar şi pe cele ale fiecărui elev şi
permite adoptarea drumului de urmat în învăţare (0 înseamna obiectiv nerealizat şi 1 înseamnă
obiectiv realizat).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
215
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Abernot, Pag. 83). Acest demers înseamnã transcrierea stării unei competenţe într-un sistem de
performanţe ce permit evaluarea prin instrumentarul stabilit.
Instrumentul de evaluare este apreciat în funcţie de tipul de răspuns pe care îl implică.
Distingem, din acest punct de vedere, instrumente „închise” şi instrumente „deschise”. Astfel,
chestionarul cu alegere multiplă (CAM) ca instrument de evaluare solicită elevului marcarea unei
cruciuliţe într-o căsuţă pentru rãspunsul corect. Aceasta este forma de răspuns cea mai închisă. La
polul opus, compoziţia, creaţia sunt instrumente de evaluare foarte deschise.
„Între formele extreme de închidere şi deschidere există o întreagă varietate de instrumente, al
căror grad de libertate lăsat elevului este variabil”( Y. Abernot, op. Cit. Pag. 83).
În orice proces evaluativ trebuie sã se stabileascã o corespondenţã directã, progresivã, între
obiectivele pedagogice (dispuse în ordinea complexităţii) şi deschiderea instrumentelor de evaluare
(închise – deschise). Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex iar instrumentele se concep şi
se construiesc de la închise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondenţe progresive
pot fi reprezentate în maniera următoare:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
216
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
217
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, L’activité évaluative reinterogée, Bruxelles, De Boeck;
Gayet Daniel, 1997, Les performances scolaires. Comment on les explique? Paris, L’Harmattan;
Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureşti;
Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Sagides LTEE;
Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF;
Hadji, Charles, 1989, L’éevaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur;
Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin,1996;
Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi;
Jorro, Anne, 2000, L’enseignant et l’évaluation. Des gests évaluatifs en question, Bruxelles, De Boeck;
Kerlan, Alain, 1998, L’école á venir, ESF editeur;
Ketele, Jean Marie de, 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ;
Landsheere, Viviande, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris;
Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea în invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura ARAMIS,
Bucuresti;
Manolescu, Marin, 2004, Activitatea evaluativa intre cognitie şi metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor,;
Manolescu, Marin, 2002, Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Bucureşti, Editura Fundaţiei Dimitrie
Bolintineanu;
Manolescu, Marin, 2010, Teoria şi metodologia evaluarii, Editura Universitara, Bucuresti
MEN, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Şcoala Românească, 1998;
Merle, Pierre, 1996, L’évaluation des éleves, PUF, Paris;
Meyer Geneviéve, 2000, De ce şi cum evaluăm, Polirom ,Iasi;
Monteil, J-M. 1997, Educaţie şi formare, Iaşi Editura Polirom,;
Morissette Dominique, 1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de l’Université Lavol;
Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Aramis,
Bucureşti;
Noël Bernadette, 1997, La metacognition De Boeck Université ;
OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau cadre d’évaluation;
Paun Emil, Potolea Dan (coord.), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,;
Păun, Emil, 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi;
Peretti, André de, 1988, Encyclopedie de l’évaluation en formation et en éducation;
Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;
Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la régulation des
apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;
Potolea, Dan, Neacşu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti, EDP;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
218
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 8
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
219
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Structură
220
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
221
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
cel puţin rudimentară, înainte de colectarea datelor, aşa cum este necesară o cantitate minimă de
date pentru a realiza construcţii teoretice. Însă, nu este necesar să avem construită o teorie completă
înainte de cercetare şi nici nu este necesar ca teoria să rămână nemodificată pe parcursul cercetării;
teoria şi datele se află într-o interacţiune continuă.
Se recomandă ca datele să fie organizate sub forma unei liste de implicaţii observabile ale unei
teorii, astfel încât ele să ne ajute la evidenţierea scopului ştiinţific al investigaţiilor calitative. De
asemenea, atunci când elaborăm o nouă teorie sau ipoteză, este utilă alcătuirea unei liste cu toate
implicaţiile teoriei, care ar putea fi, în principiu, observate, listă care ar putea constitui principalul
ghid în elaborarea proiectului cercetării. Aceasta nu înseamnă, însă, că trebuie să căutăm observaţii
care să confirme (sau nu) teoria pe care o acceptăm a priori.
2. Cercetarea pedagogică îşi poate avea sursa în discursul teoretic sau în realitatea practică; ea
însăşi reprezintă o sursă pentru noi dezvoltări şi cercetări fundamentale sau aplicative şi nu doar o
modalitate de a obţine anumite rezultate ştiinţifice. Astfel, cercetarea pedagogică este relevantă atât
pentru planul teoretic al educaţiei, cât şi pentru planul său practic (vezi mai sus).
3. Practica educativă reprezintă, deopotrivă, o sursă şi o resursă; ea constituie o sursă extrem
de bogată de probleme de cercetat din perspectivă teoretică sau practică şi, în acelaşi timp, ea are
semnificaţia unui mare teren pe care se desfăşoară cercetările pedagogice practice, pe care se
confirmă sau infirmă ipotezele de cercetare, pe care se difuzează şi se aplică rezultatele cercetărilor,
validându-se.
Prin rolurile sale multiple – de sursă de reflecţii şi investigaţii, de modalitate de aplicare, testare
şi validare a ideilor – cercetarea pedagogică este componenta cea mai operaţională a triadei.
Experienţa educativă practică ne demonstrează că cercetarea pedagogică are rol de element
strategic al triadei pe care o analizăm, precum şi rol de liant între cele trei elemente ale acesteia şi
de strategie de reglare/autoreglare şi autooptimizare a sistemului de învăţământ şi a proceselor
curriculare şi, la scară mai largă, un autentic factor de promovare a progresului general în
educaţie. Câteva imperative educaţionale, legate de cercetarea educaţională, considerată inclusiv ca
şi componentă a subsistemelor de pregătire iniţială şi de formare continuă a cadrelor didactice, ale
momentului, sunt:
- asigurarea expansiunii cercetării pedagogice şi încurajarea inovaţiei educaţionale, ca
premise explicite ale reformei educaţionale;
- colaborarea sistematică dintre toţi factorii implicaţi în educaţie pentru modificarea
viziunii sau chiar schimbarea mentalităţilor vizavi de cercetarea pedagogică;
- promovarea ideii că cercetările pedagogice pot fi organizate de orice cadru didactic, ele
devenind o practică educativă firească;
- proiectarea şi realizarea de module de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor şi
formatorilor pentru segmentul „teoria şi practica cercetării pedagogice”, care să asigure
pregătirea minimă şi, respectiv, perfecţionarea continuă a profesorilor în această direcţie;
- abilitarea profesorilor ca şi cercetători ai în domeniul ştiinţelor educaţiei (inclusiv ca şi
cercetători ai propriilor practici educative – în cazul cercetărilor-acţiune) şi valorificarea
cercetării ca o strategie de acţiune firească, aflată la îndemâna oricărui cadru didactic;
- considerarea cercetării pedagogice ca un corolar al studiului individual al profesorilor şi
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
222
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
223
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
problemele lor practice” (L. Cohen, L. Manion, 1998, p. 191), în vederea abordării interdisciplinare
a fenomenelor educaţionale şi a realizării de cercetări ştiinţifice complexe.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
224
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
strategii de reflecţie asupra practicilor educative, adecvate propriei personalităţi, înseamnă mai
mult decât o predare reflexivă, înseamnă, practic, cercetare pedagogică; profesorul reflexiv este
curios, îşi pune întrebări în absolut toate etapele procesului didactic şi caută răspunsuri, nu doar în
etapa de predare-învăţare, ci şi în cele de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale şi de reglare a
acesteia. Iar cercetarea pedagogică porneşte tocmai de la punerea de întrebări, care pot apărea ca
urmare a observaţiilor realizate de profesor, a reflecţiilor sale, a experienţei sale, a discuţiilor cu
colegii, a lecturării anumitor surse bibliografice etc.
Punându-şi întrebări de tipul: „Ce este/ înseamnă …?”, „De ce s-au obţinut aceste rezultate/au
reacţionat astfel elevii/studenţii …?”, „Cum s-ar mai putea acţiona/se explică …?”, „Care au fost
punctele tari şi punctele slabe ale strategiei didactice/metodei/mijlocului de învăţământ …?”, „Cu
ce se corelează ideea/rezultatul/concluzia …?”, „Ce consecinţe are …?”, practic, profesorul
cercetător intervine conştient în derularea proceselor educaţionale. El se angajează în investigaţii de
mai mică sau mai mare anvergură îndreptate în direcţia găsirii celor mai eficiente moduri de
organizare a experienţelor de învăţare.
Alegerea atentă a modalităţilor de codare a informaţiilor, cunoaşterea modului în care se
învaţă, a diferitelor stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare, pe scurt, organizarea riguroasă a
experienţelor de învăţare, sprijină şi ameliorează în măsură decisivă predarea, contribuind la
descoperirea celor mai eficiente moduri de predare şi la dezvoltarea aptitudinilor pedagogice. Dacă
cercetarea este bine proiectată şi condusă, se poate spune, cu certitudine, că între demersurile de
cercetare şi cele de predare există interinfluenţări reciproce pozitive, că ele se susţin, se
modelează şi se dezvoltă reciproc, îmbinându-se într-o unitate evolutivă şi integratoare şi
asigurând continuumul educaţiei.
Complementaritatea dintre predare şi cercetare este evidentă, ele având naturi foarte
asemănătoare pentru că ambele presupun dobândirea de noi cunoştinţe şi comunicarea, difuzarea
acestora către alţii, chiar dacă în forme diferite. De fapt, învăţământul şi cercetarea reclamă din
partea celor care activează în aceste domenii, aceleaşi calităţi şi competenţe, iar îmbinarea predării
cu elemente de investigaţie personală asigură premisele practicării unei pedagogii practice mai
flexibile şi mai creative. Profilul unui cadru didactic eficient include, alături de atitudinea reflexivă,
competenţe de cercetare şi inovare a realităţii educaţionale. De altfel, cercetările pedagogice au o
dimensiune reflexivă, presupun cu necesitate promovarea gândirii reflexive şi a predării reflexive,
diferitele programe internaţionale demonstrând cu prisosinţă superioritatea predării reflexive versus
predarea simplistă, aproape tehnică, tradiţională. Realizarea unei cercetări pedagogice presupune
exersarea continuă şi, în toate etapele, a practicii reflecţiei şi analizei.
Cele trei tipuri de reflecţii, raportate la momentul prezent şi la circumstanţele acestuia, dar şi la
momente viitoare, precum şi cercetarea atentă a propriilor demersuri educaţionale, contribuie în
mod real şi chiar în măsură decisivă la modelarea gândirii reflexive, independente şi critice a
profesorului, la dezvoltarea inteligenţei lui reflexive, a inteligenţei lui intrapersonale şi la
dobândirea propriei autonomii profesionale. Aceasta nu trebuie înţeleasă ca independenţă totală sau
ca libertate deplină, ci ca o capacitate de a face alegeri pertinente ce vizează conduita pedagogică,
respectiv strategiile educaţionale, formele de organizare a activităţii instructiv-educative, metodele
didactice, instrumentele mintale şi materiale valorificate, progresia conţinuturilor, organizarea clasei
ş.a.m.d.
Cercetările pe care profesorul le realizează sistematic, asigură descentralizarea autorităţii şi
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
225
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
dezvoltarea treptată a autonomiei sale, atât în predare, cât şi în cercetare El dobândeşte încredere
în propriul potenţial de cercetător în domeniul ştiinţelor educaţiei, în propriile observaţii,
constatări, analize, interpretări, rezultate şi concluzii educaţionale; de asemenea, el îşi exersează
gândirea critică atunci când vine în contact cu date şi rezultate ale altor cercetări sau cu diferite
informaţii oferite de literatura de specialitate.
Dublul statut pe care îl deţine profesorul - de practician reflexiv şi de cercetător - este nu
numai profitabil şi eficient pentru ameliorarea praxisului educaţional, ci şi necesar pentru
construirea de perspective adecvate asupra grupului de elevi/studenţi, pentru evaluarea obiectivă a
performanţelor acestuia, pentru stabilirea şi analizarea ştiinţifică a situaţiilor educaţionale.
Cercetarea condusă de profesorul însuşi, îl ajută pe acesta să înţeleagă în profunzime şi din multiple
perspective, dar, totodată, în mod sistemic, diferitele aspecte ale proceselor educaţionale. O mai
bună înţelegere conduce, în mod inevitabil, la o instruire şi educare mai eficiente, respectiv la
demersuri de predare, învăţare, evaluare şi reglare adecvate contextului, de înalt nivel calitativ,
pertinente şi eficiente. De fapt, în calitatea sa de participant direct la acţiunea educativă, profesorul
cunoaşte şi înţelege cel mai bine contextul educaţional, caracteristicile situaţiilor de instruire, cele
mai fine articulaţii ale acestora, pe care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-şi,
însă şi un tablou integrativ general. În consecinţă, el este cel mai în măsură să facă aprecieri
calitative şi cantitative, să se pronunţe asupra rezultatelor şi eficienţei procesului educaţional şi,
desigur, să intervină în direcţia ameliorării acestuia. Realizarea de cercetări pedagogice asigură
fundamentarea deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta,
sporeşte eficienţa acţiunilor educaţionale, creează şi dezvoltă prestigiul didactic al profesorului. În
consecinţă, acesta trebuie să fie investit, dar şi să se autoinvestească cu autoritate şi „expertiză” în
derularea secvenţelor de predare-învăţare, precum şi a celor de cercetare, secvenţe care, în practica
educativă cotidiană, se impun a fi împletite şi care asigură astfel, un veritabil flux educativ, un
continuum educaţional în spaţiu şi timp.
Ne punem întrebarea cum ar putea fi educaţi elevii/studenţii în spiritul investigaţiei ştiinţifice,
cum şi-ar putea forma spiritul ştiinţific şi cum ar putea dobândi respectul faţă de ştiinţă şi faţă de
datele ştiinţifice, dacă profesorul însuşi nu posedă un astfel de spirit, dacă nu manifestă
disponibilitate şi receptivitate faţă de nou, faţă de munca de cercetare, dacă nu este cercetător? Este
evident că numai un profesor reflexiv şi cercetător, angrenat în activităţi de cercetare individuale şi
în echipă, care a trăit şi trăieşte efectiv experienţe de cercetare educaţională, va putea să îi înveţe
eficient pe elevi/studenţi ce înseamnă activitatea de cercetare autentică, inclusiv oferindu-le
exemple „vii” de secvenţe de cercetare pedagogică.
Implicarea nemijlocită a profesorului în cercetări pedagogice, îmbinarea sistematică a
predării cu cercetarea, nu pot avea decât efecte benefice în direcţia formării şi autoformării lui
continue şi un impact pozitiv asupra formaţiei de ansamblu a personalităţii sale. Fireşte, este
necesară o introducere în problematica cercetării pedagogice şi o pregătire minimă în vederea
însuşirii algoritmului cercetării, care, deşi este flexibil, îi solicită cercetătorului cunoaşterea numitor
aspecte legate de proiectarea, organizarea şi realizarea cercetărilor, în special de metodologia
utilizată. De asemenea, considerăm că, dată fiind complexitatea şi specificul actului cercetării, este
eficientă, performantă şi practic, indispensabilă, o perfecţionare continuă a profesorului prin
cercetare pedagogică, îndeosebi prin cercetări-acţiune.
Fiecare etapă şi subetapă a cercetării poate antrena şi valorifica disponibilităţile profesorului
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
226
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
227
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Etape în cercetările-acţiune
Sintagma „cercetare-acţiune” a fost utilizată pentru prima dată de psihologul Kurt Lewin, în
1944, care a descris procesul implicat ca o succesiune a demersurilor de planificare, culegere a
datelor şi execuţie. De fapt, este vorba despre un proces în spirală, de un continuum asigurat de
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
228
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
229
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
230
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
231
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Problema cercetării
Studierea Pe toată durata cercetării
bibliografiei
Aplicarea instru-
Modelul Modelul Modelul
Modelul Modelul Stabilirea culegerii prelucrării mentelor. Derularea
construcţiei Modelul
ipotetic empiric eşantioanelor datelor datelor experimentelor
teoretice praxiologic
Ipoteze
Definirea Operaţiona-
Construirea Elaborarea Metode de
Pretestarea Tehnici
Multiplicareade Descrieri,PrelucrareaAlternative
Realizarea Redactarea
integrate lizarea investigaţie prelucrare a explicaţii, acţionale
temei de modelului
conceptelor instrumen- instrumen- instrumen-
datelor practicăpredicţii
a statistică a posibile
raportului de
cercetare teoretico- telor de telor de telor de cercetării datelor cercetare
metodologic cercetare cercetare cercetare
Dimensiuni, Elaborarea Tehnici Reconstrucţia Strategii
05.01.2008 01.02.2008
variabile,01.03.2008 01.04.2008
instrumentelor statistice
01.06.2008 de 01.10.2008
modelului01.11.2008integrate
20.12.2008
de
indicatori de culegere a estimare şi teoretic acţiune
datelor interpretare
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
233
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
- etapa a II-a, care cuprinde activităţile de elaborare a modelelor aplicative, de lansare în şcoli
a aplicaţiilor şi de evaluare a acestora, de valorificare a cercetării ştiinţifice.
Planul de management al proiectului de cercetare reprezintă o adaptare a metodei drumului
critic, metodă folosită în planificarea cercetărilor sociale complexe (vezi S. Chelcea, 1975, pp. 30 şi
urm.). Prin această metodă se urmăreşte succesiunea raţională a fazelor unei cercetări, cuantificarea
acţiunilor şi operaţiilor sub aspectul volumului de muncă şi al timpului, efectuarea fiecărei activităţi
de cercetare în momentul în care este necesară şi posibilă, finalizarea la termen a fiecărei operaţii
sau acţiuni, monitorizarea secvenţială a derulării proiectului. După cum se poate constata, planul de
management al proiectului de cercetare prevede durata dintre activităţi şi termenul (data) de
finalizare a fiecărei activităţi.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
234
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
În plan metodologic, realizarea acestor cerinţe implică o procedură complexă dar absolut
necesară în proiectarea oricărei cercetări: aceea a analizei conceptuale şi definirii operaţionale a
conceptelor.
235
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
FORME DE MOBILITATE
Internă
TIPURI
STRUCTURALE
DE MOBILITATE
Externă
Figura nr. 8.3 Exemplu de spaţiu dimensional pentru conceptul de mobilitate a studenţilor
2. Alegerea indicatorilor operaţionali este operaţia prin care fiecare dimensiune devine
identificabilă nemijlocit în realitatea cercetată. Indicatorii sunt modurile de manifestare concretă,
observabilă şi/sau măsurabilă (comportamente, opinii, acţiuni, fapte, evenimente) a realităţii
cercetate, cărora li se acordă semnificaţii, dobândind calitatea de a desemna corespondenţele
empirice ale conceptelor (dimensiunilor) ce alcătuiesc tema cercetării. Indicatorul are funcţia unui
semn exterior, a unui simptom sau indiciu observabil, menit să pună în evidenţă ceva sau, mai
corect spus, altceva decât manifestarea exterioară propriu-zisă. Într-o formulare plastică, S. Chelcea
definea indicatorul drept „ceea ce face ca altcineva sau altceva să fie cunoscut.” (1975, p.38).
Întrucât indicatorii sunt baza pe care se construiesc instrumentele de cercetare şi, deci, se
colectează datele, corectitudinea şi relevanţa sistemului de indicatori sunt decisive pentru valoarea
întregii cercetări.
Datorită complexităţii fenomenelor educaţionale, alegerea indicatorilor trebuie să asigure o
combinaţie optimă de indicatori de diferite tipuri, aşa încât conceptele şi dimensiunile conceptuale
să acopere cât mai adecvat realitatea cercetată. Prezentăm în continuare o selecţie a tipurilor de
indicatori cu largă utilizare în cercetarea pedagogică.
a) Indicatorii observaţionali sunt aspecte nemijlocit observabile (perceptibile) ale realităţii
educaţionale, care pot fi abordate prin metoda observaţiei şi care stau la baza alcătuirii fişelor de
observaţie. Ei se referă la aspecte cum sunt: comportamentul, acţiunile şi reacţiile elevilor sau
profesorilor, obiectele, mediul „fizic” şi mediul „umanizat” în care oamenii trăiesc, produsele
activităţii, uneltele, construcţiile etc. Indicatorii observaţionali sunt cei mai accesibili şi au, totodată,
o valoare cognitivă foarte ridicată. Ei pot fi identificaţi, înregistraţi şi măsuraţi cu multă
obiectivitate şi corectitudine, alcătuind o bază absolut necesară de informaţii pentru orice cercetare.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
236
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
b) Indicatorii de date factuale sunt indicatori ce se referă la fapte, evenimente, date care au sau
au avut o existenţă obiectivă în viaţa comunităţii sociale, a şcolii, a elevilor şi profesorilor, precum
şi la caracteristici spaţio-temporale care descriu educaţia ca realitate concretă, obiectivată în acţiuni,
rezultate, produse, stări de fapt etc. Din punctul de vedere al accesului la cunoaşterea lor, aceşti
indicatori pot fi:
- indicatori de date factuale cu caracter administrativ, oficial, care pot fi deci colectate sau
verificate în documente oficiale, cum este cazul datelor biografice (vârstă, profesiune,
situaţie familială), cele privind situaţia şcolară a elevilor (note, absenţe, transferări etc.) etc.
Acest tip de indicatori sunt accesibili prin analiza documentelor şcolare sau prin
chestionarele de tip administrativ.
- indicatori de date factuale cu caracter ne-administrativ, neoficial, care ţin de experienţa
personală a oamenilor sau se referă la evenimente din viaţa comunităţii, a şcolii, a elevilor şi
profesorilor, care nu au fost consemnate în documente oficiale. Acest tip de indicatori nu
sunt nemijlocit accesibili, cunoaşterea lor făcându-se de regulă prin chestionar, interviu,
autobiografie sau autocaracterizare, adică prin metode care presupun o relatare făcută de
subiect, implicând şi riscul ca unele fapte să fie ascunse sau să fie inventate, ceea ce
amplifică exigenţele metodologice privind folosirea metodelor respective.
c) Indicatorii de opinie sunt cei referitori la părerile, aprecierile, punctele de vedere ale
persoanelor implicate în procesul (sistemul) educaţional care se cercetează. Întrucât educaţia, şcoala
şi tot ceea ce se leagă de acestea sunt un puternic generator de opinii şi aprecieri diferite, studierea
acestora este un obiectiv important al cercetării pedagogice. Indicatorii de opinie sunt studiaţi, de
regulă, prin metodele de cercetare care folosesc tehnica întrebărilor şi răspunsurilor scrise
(chestionarul) sau orale (interviul).
d) Indicatorii privind nivelul de cunoştinţe sunt cei prin care se studiază gradul în care
populaţia investigată stăpâneşte o anumită categorie de cunoştinţe şi în care posedă capacităţile de
operare cu cunoştinţele respective. În sfera educaţiei şcolare, aceşti indicatori urmăresc cunoaşterea
nivelului de pregătire şcolară a elevilor, constituind una dintre cele mai necesare categorii de
indicatori. Răspunsurile date de elevi la un extemporal sau o probă de cunoştinţe, conţinutul unei
lucrări scrise, produsele activităţii elevilor, rezultatele obţinute la examene sunt tot atâtea exemple
de indicatori ai nivelului de pregătire şcolară a elevilor.
e) Indicatorii sociometrici sunt indicatori ai relaţiilor şi interacţiunilor ce au loc în grupurile
sociale primare (în clasa de elevi, în colectivul didactic). Prin intermediul lor pot fi studiate şi
exprimate într-o formă cantitativă, numerică şi grafică, aspecte cum sunt: densitatea şi configuraţia
relaţiilor interpersonale din cadrul grupului, poziţia individului în grup, raporturile informale de
influenţă şi autoritate, reţelele de comunicare din grup şi, în general, fenomenele psihosociale din
grupul social mic aşa cum se constituie şi se manifestă ele în situaţii reale de viaţă. Indicatorii
sociometrici prezintă o importanţă specială pentru cercetarea educaţională. Relaţiile dintre elevi,
dintre elevi şi profesori, ca şi relaţiile dintre profesori fac parte integrantă din „câmpul educativ”,
ele sunt o componentă a situaţiei educative, care imprimă acesteia un anumit climat, o anumită
ambianţă având consecinţe importante în planul desfăşurării şi realizării obiectivelor procesului
educativ.
3. Analiza indicatorilor este o operaţia prin care sunt studiate relaţiile dintre indicatori şi
dimensiunile indicate, pe de o parte, şi dintre indicatori şi realitatea empirică pe care aceştia o
reprezintă, pe de altă parte. Analiza indicatorilor este necesară întrucât:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
237
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
- pe de o parte, indicatorii nu sunt entităţi fixe şi omogene, ci realităţi dinamice şi variate, care
evoluează în timp, se manifestă diferit şi dobândesc semnificaţii diferite de la un context la
altul, de la o etapă la alta;
- pe de altă parte, conceptele pedagogice, prin complexitatea lor, sunt operaţionalizabile
printr-o varietate de indicatori de diferite tipuri, cu puteri diferite de semnificare şi cu
posibilităţi diferite de a fi observaţi, înregistraţi şi măsuraţi.
În consecinţă, decizia privind indicatorii ce vor fi reţinuţi în cercetare trebuie să se întemeieze
pe studierea unui număr cât mai mare de indicatori – întotdeauna mai mare decât cel al indicatorilor
reţinuţi – acţionându-se atât pe direcţia concept-realitate empirică (ceea ce înseamnă a căuta
concretizări logice), cât şi pe direcţia realitate empirică-concept (ceea ce înseamnă a dezvălui
semnificaţii). Analiza indicatorilor este tocmai operaţia prin care, pornind iniţial de la un număr
mare de indicatori diferiţi, se aleg, prin selecţii repetate, cei care au capacitatea:
a) de a desemna cel mai bine corespondenţele empirice ale conceptului operaţionalizat;
b) de a încărca cu semnificaţii pertinente manifestările concrete ale realităţii reflectate de
concept.
238
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Statusul socio-profesional al
familiei desemnează poziţia
deţinută de familie în cadrul
comunităţii sociale dată de locul
său în sistemul de stratificare
socială şi profesională.
Definiţia operaţională
Indicatori Indicatori
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
239
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Criteriul 2 – are în vedere tipul relaţiei ce se stabileşte între subiectul cercetător şi obiectul/ subiectul
cercetării
1. Metode constatativ/ observaţionale, a) observaţia (structurată şi participativă);
caracterizate prin non-intervenţia b) analiza produselor activităţii;
cercetătorului asupra fenomenelor c) analiza documentelor şcolare;
cercetate. d) analiza de conţinut;
e) experimentul invocat (pasiv sau post-facto).
2. Metode care presupun a) chestionarul scris (ca tehnică a anchetei);
interacţiunea dintre subiectul b) interviul structurat (cantitativ);
cercetător şi obiectul (subiecţii) c) interviul semistructurat sau nestructurat (calitativ);
cercetării (metode bazate în cea mai d) autocaracterizarea;
mare parte pe dialogul oral sau scris e) autobiografia;
dintre cercetător şi persoanele cuprinse f) anamneza;
în cercetare) f) metoda sociometrică;
g) tehnicile de scalare;
h) metoda focus grup
3. Metodele care presupun intervenţia a) experimentele provocate (active sau proiectate), naturale sau
controlată a cercetătorului asupra de laborator;
fenomenelor studiate. b) testele psihologice (de diferite tipuri);
c) probele de cunoştinţe.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
240
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
241
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
anumită modalitate comportamentală mai generală sau tipică – nu rezultă din interpretarea post-
facto a comportamentelor, ci sunt tot fapte de observaţie, ele fiind atribuite în funcţie de contextul
concret în care sunt observate comportamentele respective.
Capacitate de organizare
Impulsivitate, instabilitate
Dificultăţi intelectuale
Extroversiune
Introversiune
SPECIFICAŢII
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
242
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
proprie
Acest tabel poate fi citit atât pe orizontală, aflându-se ce semnificaţii pot fi atribuite, pe baza
datelor observării, unui anumit comportament (de regulă, acelaşi comportament va avea mai multe
semnificaţii), cât şi pe verticală, aflându-se ce semnificaţii pot fi puse, tot pe baza datelor
observării, în aceeaşi categorie, în acelaşi tip, sub aceeaşi semnificaţie (de regulă, aceeaşi
semnificaţie cuprinde mai multe manifestări comportamentale). Dacă fişa este aplicată pe un
eşantion (la o clasă de elevi) se pot formula concluzii interesante şi utile privind determinantele
psihologice ale comportamentului de învăţare al elevilor ,precum şi despre particularităţile clasei de
elevi, ale stilului de predare al profesorului ş.a.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
243
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
comportamentele celor observaţi. Ea nu mai este o observaţie structurată deoarece nu mai prescrie
lista comportamentelor ce vor fi observate, ci este observaţie deschisă, sensibilă la inedit, flexibilă
şi adaptabilă în funcţie de evoluţia naturală a comportamentelor observate.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
244
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Evaluări calitative
Punctaj pe criteriu
0%Insuficient
50%Suficient
Scor
70%Bine
Criterii de evaluare
total
Corespondenţa conţinutului cu
4 3,6
titlul
Calitatea definiţiilor conceptelor
4 2,8
noi
Calitatea explicaţiilor şi a
8 7,2
argumentării
Coerenţa, înlănţuirea logică a
8 7,2
ideilor
Structurarea pe teme, subteme şi
8 7,2
paragrafe
Calitatea exemplelor şi referinţelor
4 2
aplicative
Calitatea expunerii, claritatea,
8 7,2
fluenţa
Originalitatea, noutatea abordării 16 16
Utilitatea informaţiei prezentate 8 7,2
Calitatea referinţelor bibliografice 4 2,8
TOTAL 72 16 39,6 5,6 2 - 63,2
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
245
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Este de remarcat că rezultatele aplicării grilei pot fi convertite în note şcolare, aplicând în acest
scop regula de trei simplă. Astfel:
Dacă la un scor maxim de 72 de puncte ....... corespunde nota 10
Atunci la un scor realizat de 63,2 puncte ...... X notă corespunde ?
Rezultă: X = (63,2 x 10) / 72 = 8,78 ≈ nota 9
Se poate observa că, dacă elevul întruneşte calificativul de „satisfăcător” la toate criteriile, el va
obţine un scor total de 36 de puncte, care corespunde notei de 5 (deoarece (36 x 10) / 72 = 360/72 =
5). Evident, unui scor total de 72 de puncte îi corespunde nota 10.
3.4. Chestionarul
Chestionarul este un instrument de cercetare care constă într-o succesiune logică şi psihologică
de întrebări şi răspunsuri prin care se urmăreşte colectarea unor informaţii privind faptele, opiniile,
atitudinile subiecţilor referitoare la un anumit aspect privind educaţia sau domeniile conexe
acesteia. Spre deosebire de test, chestionarul nu este o probă standardizată, rolul lui este de a
colecta informaţii şi nu de a măsura (în sensul în care se face măsurarea prin testele psihologice).
În construirea chestionarului, mai importante decât standardizarea şi tipizarea itemilor sunt
fluenţa şi coerenţa internă a succesiunii de întrebări, legătura logică şi de conţinut între o
întrebare şi alta. Chiar dacă se prezintă ca un formular scris, chestionarul păstrează în bună măsură
caracterul unui dialog în care întrebările nu sunt entităţi izolate, ci fac parte dintr-un demers
cognitiv şi comunicativ coerent, cu o anumită continuitate de conţinut şi înlănţuire logică.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
246
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
247
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
f) întrebările de control sunt întrebări care au rolul de a verifica în ce măsură răspunsurile date
de subiecţi la una sau mai multe întrebări anterioare au fost elaborate în mod conştient sau
au fost date la întâmplare. Întrebările de control reiau în fapt obiectul uneia sau mai multor
întrebări anterioare, dar sub altă formă. Premisa pe care se bazează întrebările de control este
că subiectul care a răspuns într-un anumit mod la o anumită întrebare, trebuie să răspundă în
acelaşi sens şi la alte întrebări care au acelaşi obiect, dar sunt formulate diferit. Întrebările
de control au totodată rolul de a verifica dacă atenţia şi nivelul activităţii intelectuale a
elevilor se menţin pe tot parcursul completării chestionarului. Pe scurt, întrebările de control
au rolul de a verifica coerenţa şi constanţa anumitor opinii - îndeosebi în aspectele mai
problematice - şi prin care se pot formula şi estimări privind sinceritatea cu care a fost
completat chestionarul.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
248
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
de manifestare sau când variantele de răspunsuri la alegere nu sunt specifice sau nu acoperă
bine universul variantelor reale de manifestare a opiniilor în populaţia investigată.
Eliminarea sau diminuarea surselor de distorsiuni ce acţionează în cazul indicatorilor privind
opiniile sunt posibile prin cunoaşterea şi aplicarea cerinţelor şi tehnicilor de construire şi folosire a
chestionarelor sau ghidurilor de interviu. În esenţă, eliminarea şi controlul erorilor se efectuează
prin acţiuni combinate asupra celor trei componente principale care alcătuiesc indicatorii de opinie:
obiectul întrebării, formularea şi tipul întrebării şi poziţia întrebării în chestionar sau interviu.
Tehnica cel mai des folosită pentru cunoaşterea şi diminuarea erorilor este chestionarul-pilot,
care să fie încercat pe o populaţie mai restrânsă. În urma acestei probări, unele întrebări vor fi
eliminate, altele reformulate, se vor adăuga variante noi de răspuns şi chiar noi întrebări. De
asemenea, este recomandabilă realizarea unor discuţii cu un microeşantion de subiecţi pe marginea
problemelor care vor face obiectul întrebărilor. Aplicarea chestionarului-pilot vizează următoarele
aspecte:
- existenţa întrebărilor care generează nonrăspunsuri, analiza acestora şi eventual,
reformularea sau scoaterea lor din chestionar;
- existenţa unor răspunsuri neclare, ambigue, de forma: „nu ştiu”, „nu cred”, sau la care
răspunsurile sunt înlocuite cu semnul întrebării sau exclamării;
- dacă există răspunsuri cu o „comportare ciudată” în sensul că diferă total de majoritatea
răspunsurilor sau sunt în opoziţie cu aşteptările comune, general acceptate;
- verificarea ordinii şi aşezării optime a întrebărilor, prin aplicarea aceluiaşi chestionar, dar cu
diferite moduri de a ordona întrebările;
- verificarea coerenţei răspunsurilor, în sensul compatibilităţii dintre răspunsurile date de
acelaşi subiect la întrebări diferite.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
249
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
sau/şi necontrolabile care fie că nu pot fi provocate în mod intenţionat, fie că nu este permisă
provocarea lor.
Pentru realizarea atributelor sale, metoda experimentului are o structură alcătuită din trei
elemente: variabilele studiate, grupurile cu care se efectuează experimentarea şi etapele pe care le
parcurge experimentarea.
3.5.2. Variabilele
În sensul său cel mai larg, termenul de variabilă desemnează o proprietate a fenomenelor, a
obiectului cercetării şi anume proprietatea de a se schimba, de a-şi modifica dimensiunile, de a lua
valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta sau de la un moment la altul. Sub
acest aspect, caracterul variabil, ca şi fenomenele variabile constituie însuşi temeiul obiectiv al
experimentării. Nu se poate experimenta (nu are sens) ceea ce nu variază.
În funcţie de relaţia cu obiectivele cercetării şi de posibilităţile de a fi controlate, variabilele
sunt de două tipuri: explicative şi exterioare.
1. Variabilele explicative, numite şi explanatorii, controlate sau interioare (în raport cu
obiectivele cercetării), sunt variabilele urmărite în mod explicit în cercetare, manipulate şi
controlate de cercetător în baza unei anumite ipoteze privind relaţiile dintre ele. În funcţie de rolul
ce li se atribuie în raţionamentul experimental, aceste variabile pot fi:
a) variabile independente, numite şi factoriale, manipulate de cercetător în vederea studierii
efectelor lor asupra
b) variabilelor dependente, numite şi rezultative, ale căror modificări sunt studiate.
Gruparea variabilelor în aceste două categorii are în vedere raporturile de cauzalitate, de
condiţionare care, real sau virtual (ipotetic), există între fenomenele desemnate de variabilele
respective. În mod evident, atributele de independent şi dependent se aplică unor variabile între care
există sau se presupune că există anumite relaţii, în cadrul cărora unele variabile – cele
independente – acţionează sau se presupune că acţionează drept cauze, factori sau condiţii, iar alte
variabile – cele dependente - se manifestă ca efecte, în sensul că apar, se modifică sau îşi încetează
existenţa ca rezultat al acţiunii variabilelor independente.
Dacă, de exemplu, se experimentează influenţa folosirii unei noi metode pedagogice asupra
performanţelor creative ale elevilor, atunci metoda respectivă este variabila independentă, iar
performanţele creative ale elevilor reprezintă variabila dependentă. Trebuie observat însă că
atributul de independentă sau dependentă nu aparţine variabilelor luate separat, ci poziţiei pe care
variabilele o au în cadrul unei relaţii dinamice în care modificarea (variaţia) uneia antrenează
modificarea (variaţia) celeilalte. Rezultă că noua metodă pedagogică devine variabilă independentă
numai dacă este folosită şi dacă reprezintă o schimbare în metodologia predării. În acelaşi sens,
variabila dependentă constă nu în performanţele creative ale elevilor considerate de sine stătător, ci
în modificarea acestor performanţe ca rezultat al introducerii noii metode pedagogice.
Determinarea corectă a caracterului variabilelor şi a naturii relaţiilor dintre acestea are o importanţă
decisivă în analizele cauzale care folosesc coeficienţi de asociere, de variaţie sau de corelaţie,
întrucât formulele statistice şi coeficienţii ce rezultă din acestea nu garantează cu certitudine
existenţa unor interdependenţe reale între variabilele care, statistic, apar corelate.
2. Variabilele exterioare, numite uneori şi străine sau parazite, sunt variabilele care nu sunt
studiate în mod explicit în cercetare, fie pentru că nu se înscriu în obiectivele şi ipoteza cercetării,
fie că existenţa sau acţiunea lor nu sunt cunoscute. Este evident că, în plan existenţial, variabilele
exterioare nu sunt exterioare fenomenelor studiate, ci fac parte din natura lor complexă, sunt factori
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
250
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
sau manifestări cu existenţă reală dar care, în măsura în care sunt necunoscute sau greu de controlat,
„încurcă” desfăşurarea experimentului şi pot denatura adevărul concluziilor. Din acest punct de
vedere, variabilele străine sunt de trei feluri:
a) variabilele exterioare controlate sunt variabile a căror existenţă este cunoscută sau
presupusă, fiind supuse controlului experimental în principal pe două căi: prin eliminarea
sau diminuarea variaţiei lor (prin menţinerea constantă a condiţiilor sau factorilor care nu
fac obiectul experimentării) sau prin controlul variaţiei lor în condiţii determinate şi prin
combinarea multiplă a acestor condiţii, astfel încât să se poată evalua în ce măsură acţiunea
acestor variabile influenţează relaţiile dintre variabilele explicative;
b) variabilele exterioare necontrolate sunt fie variabile ale căror existenţă şi acţiune sunt
necunoscute (sunt, de pildă, variabile latente), fie variabile pe care cercetătorul nu şi-a
propus sau nu are posibilitatea de a le controla. Cel mai frecvent, variabilele necontrolate
sunt în bună măsură şi necontrolabile, în sensul că manifestările lor nu pot fi puse în
evidenţă în mod distinct faţă de manifestările variabilelor care se experimentează. În acest
sens, variabilele exterioare necontrolate sunt denumite şi variabile contopite „care pot
influenţa decisiv rezultatele experimentului, deşi rămân mascate, sau variabile confundate
întrucât modalităţile acestor variabile sunt sistematic legate de modalităţile altei variabile
care poate face obiectul manipulării experimentale” (I. Radu, 1993, p.31). Variabilele
exterioare necontrolate se pot confunda practic cu ambele tipuri de variabile explicative. Ele
pot să acţioneze ca variabile independente, ca factor care coexistă cu factorul experimental
şi ca variabile dependente, ca efecte mascate sau rău măsurate.
c) variabilele necontrolate tratate ca erori, prin randomizare sunt acele variabile care,
neputând fi controlate experimental, sunt considerate în cercetare ca factori aleatori, astfel
încât existenţa şi acţiunea lor să nu se însumeze, să nu aibă caracterul unor tendinţe sau al
unor modalităţi sistematice de influenţă asupra variabilelor explicative. Randomizarea este o
„tehnică aplicată în experiment constând în selecţia şi alocarea aleatoare a subiecţilor în
grupuri experimentale, a grupurilor într-o ordine specifică şi a variabilelor într-o schemă
controlabilă”, scopul aplicării ei fiind ca subiecţii şi variabilele implicate să aibă
probabilităţi egale de selecţie sau alocare în procesul de observare sau experimentare. (L.
Vlăsceanu, Dicţionar de sociologie, 1993, p. 491).
251
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
independente). În acest caz, factorul subiecţi sau compoziţia grupurilor este menţinut constant.
În cazul în care caracteristicile subiecţilor şi, respectiv, compoziţia grupurilor experimentale
sunt vizate ca variabile independente, atunci se lucrează cu un număr de grupuri cel puţin egal cu
numărul variabilele independente controlate sau cu grupuri experimentale alcătuite prin eşantionare
stratificată, care să reflecte structura variabilelor independente ce vor fi controlate.
2. Grupurile de control sau martor sunt grupuri introduse în experiment pentru a se constata
ce se întâmplă cu variaţia variabilelor dependente atunci când nu se intervine cu variabilele
independente, cu alte cuvinte, atunci când nu se efectuează intervenţia experimentală. Cerinţa
principală este ca grupurile de control să aibă o compoziţie cât mai apropiată de aceea a grupurilor
experimentale, sub aspectele vizate ca variabile dependente. Dacă acest lucru nu este pe deplin
posibil, atunci se vor măsura nivelul şi caracteristicile variabilelor dependente, iar rezultatele
măsurării vor fi luate în considerare la formularea concluziilor.
O altă cerinţă este aceea ca acele condiţii care sunt menţinute constante în cazul grupurilor
experimentale să fie menţinute cât mai constante şi în cazul grupurilor de control. Cu alte cuvinte,
este necesar să se asigure şi să se controleze că, pe perioada desfăşurării experimentului, grupurile
de control nu suportă modificări de condiţii care ar putea acţiona ca variabile independente.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
252
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
comparatii
Post-test
Pre-test Reluarea masurarii
GRUPUL Masurarea variabilei Neinterventie
dependente variabilei dependente
DE CONTROL yc + o
yc yc
comparatii
Unele experimente, îndeosebi cele de învăţare sau/şi formative, cuprind şi o etapă de re-test.
Aceasta constă în reluarea, după o anumită perioadă de la finalizarea experimentului, a testării
finale a variabilelor dependente, menită să evalueze stabilitatea achiziţiilor sau/şi dependenţa
acestora de factori conjuncturali care nu au fost anticipaţi în timpul experimentului. În ceea ce
priveşte distanţa (în timp) dintre finalizarea intervenţiei experimentale şi re-testare, lucrurile sunt
de discutat. Problema este că o durată prea scurtă conduce la influenţarea re-testării de către post-
testare, iar o distanţă prea lungă este afectată de fenomenul natural al uitării achiziţiilor. Sub acest
aspect, se recomandă ca distanţa până la re-testare să fie egală cu durata experimentului formativ.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
253
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Aceste elemente sunt necesare, dar nu suficiente. Organizarea experimentului în această schemă
simplă ar putea cel mult să releve o variaţie a variabilei dependente, fără ca această variaţie să poată
fi pusă, cu certitudine, pe seama factorului manipulat (a variabilei independente). Nu este exclus ca
variaţia performanţelor elevilor să nu fie produsă de intervenţia cu noua metodă, ci de evoluţia
normală a capacităţii acestora. Carenţa acestei scheme simple constă în aceea că nu menţine nici un
factor constant din categoria celor pe care se face schimbarea (intervenţia experimentală), adică nu
permite să se constate ce se întâmplă când, în aceeaşi perioadă de timp şi în relativ aceleaşi condiţii,
nu se schimbă nimic (sau cel puţin nimic intenţionat).
Rezultă că cea mai simplă schemă experimentală trebuie să permită studierea variabilei
dependente (a evoluţiei performanţelor creative ale elevilor) şi atunci când nu se intervine cu
variabila independentă. Profesorul/cercetător trebuie deci să cuprindă în cercetare încă o clasă de
elevi, cât mai „asemănătoare” cu cea experimentală, cu care el sau alţi profesori vor lucra în
maniera obişnuită. Prin urmare, schema minimală a unui experiment cuprinde şi cele două tipuri de
grupuri:experimentale şi de control.
Totodată, după cum am arătat, experimentul implică o anumită derulare în timp, între faza
iniţială (pre-experimentală), cea de experimentare propriu-zisă şi faza finală (post-experimentală).
Astfel, dacă se notează cu x variabila independentă şi cu y variabila dependentă, atunci cel mai
simplu plan, numită şi plan experimental de bază, poate fi reprezentat ca în figura nr. 8.6.
Analiza relaţiilor cauzale sau de condiţionare între variabilele studiate se face printr-un sistem
de comparaţii ce cuprinde:
- comparaţia între y şi y1 (aceasta este şi o condiţie de alegere a grupului de control, în sensul
că existenţa unor diferenţe prea mari între nivelul iniţial al variabilei dependente la grupul de
control şi la cel experimental ar reduce mult caracterul de „martor” al grupului de control);
- comparaţia între y şi y’ ;
- comparaţia între y1 şi y’1 ;
- comparaţia între y’ şi y’1 .
Planul experimental de bază este, după cum se poate constata, un plan simplu, unifactorial, cu
posibilităţi reduse de control al variabilelor exterioare. De aceea, în cercetarea pedagogică, se
lucrează, de regulă, cu scheme experimentale mai complexe, care permit controlul a cel puţin 2-3
factori.
Referitor la exemplul dat, profesorul se poate întreba (la „sugestia” unor rezultate parţiale ale
experimentului) dacă nu cumva eficienţa metodei sale este influenţată de factorul timp, mai exact de
momentul sau etapa din programul zilnic, săptămânal sau chiar trimestrial al activităţii şcolare.
Pentru a controla acest factor, profesorul poate organiza „lecţiile experimentale” în diferite etape ale
orarului zilnic, în diferite zile ale săptămânii sau/şi chiar în diferite semestre şcolare. În acest fel,
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
254
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
variabila independentă va dobândi mai multe variante (x1, x2, ..., xn) menite să controleze factorul
timp.
Profesorul se poate întreba, de asemenea, dacă nu cumva şi nivelul intelectual sau de pregătire
şcolară a elevilor poate influenţa eficienţa metodei, în sensul că metoda dă rezultate mai ridicate la
clasele foarte bune (sau la cele slabe). Pentru a controla şi acest factor, profesorul poate să introducă
în cercetare mai multe grupuri experimentale şi de control, cu nivele diferite sau cu compoziţii
diferite (omogene, eterogene). Şi în acest caz, variabila independentă va dobândi mai multe variante
menite să controleze factorul nivel şi compoziţie a grupurilor de cercetare. În aceste condiţii,
schema experimentală va deveni un plan experimental multifactorial ce poate fi reprezentat ca în
figura nr. 8.7.
Figura nr. 8.7 Plan experimental multifactorial
Etapa Etapa Etapa
iniţială experimentală finală
¯ ¯ ¯
Y1 Y1 + X1 Y’1
Grup
Y1 Y1 + X2 Y’’2
experimental 1 ®
Y1 Y1 + X3 Y’’’3
Y2 Y2 + X1 Y’1
Grup
Y2 Y2 + X2 Y’’2
experimental 2 ®
Y2 Y2 + X3 Y’’’3
Grup martor 1 ® Y1c Y1c + 0 Y’1c
Grup martor 2 ® Y2c Y2c + 0 Y’1c
Acest plan este destinat controlului unor variabile exterioare care acţionează ca variabile
independente. Dar unele variabile străine se manifestă şi ca variabile dependente, cele mai multe
provenind de la imperfecţiuni ale instrumentelor (probelor, testelor) de măsurare a variabilei
dependente. De pildă, lipsa de validitate (probele măsoară altceva sau şi altceva decât ceea ce şi-au
propus) este una din cele mai frecvente cauze producătoare de variabile dependente străine. Pentru
controlul acestora – pe lângă tehnicile de verificare a validităţii – se poate recurge la folosirea mai
multor probe diferite, aplicate la acelaşi grup sau la grupuri de cercetare diferite.
Bibliografie
1. Agabrian, M. (2004), Cercetarea calitativă a socialului, Institutul European, Iaşi.
2. Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a II-a, revăzută,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
3. Bocoş, M. (2005, 2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, ediţia a II-a, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
4. Boudon, R., Lazarsfeld, P. (1966), L’analise empirique de la causalité, Mouton & co., La Haye,
Paris.
1. Chelcea, S. (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
5. Cohen, L., Manion, L. (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and New-York.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
255
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
256