Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Varsta scolara mica sau copilaria de mijloc (6/7 -; 11/12 ani) este o perioada marcata in primul
rind de modificarea statutului social, si mai putin de modificari fundamentale de ordin
cognitiv . Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatica,
reprezentand un pas hotarator in viata...
Obiective operationale:
Dupa lectura acestui capitol, ar trebui sa reusiti sa
Copilul proaspat intrat in scoala are in fata cel putin doua sarcini esentiale: sa stea „cuminte” in
clasa, in banca, si sa dobandeasca de acum inainte cunostinte formale.
Dificultatile invatamantului scolar rezulta pentru multi copii din faptul ca majoritatea
problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou si mai dificil - cel scris. Fata de
invatarea anterioara, acum se modifica si interactiunea dintre copil si persoana de la care
incearca sa acumuleze informatie. Celui mic nu i se mai ofera ghidaj, ajutor si feedback imediat,
specific.
Constrangerile comportamentale sunt si ele destul de mari: copilul trebuie sa stea jos, sa
raspunda numai cand este intrebat, iar raspunsurile sale sa fie oficiale. Trebuie sa se supuna
autoritatii si regulilor pe care aceasta autoritate le impune si trebuie sa se conformeze „la
maximum” expectantelor adultilor.
Apare si cerinta unui efort sustinut, a unei munci constante, este imprimata nevoia de a intra in
competitie si a obtine performante.
In acelasi timp se modifica relatia copil-parinte, acesta din urma devenind oarecum brusc mai
sever si mai atent la trasaturi precum hiperactivitatea.
2. Dezvoltarea fizica
- Ritmul dezvoltarii fizice este mult mai lent decat in etapele anterioare. Exista o mare
variabilitate interindividuala in ceea ce priveste inaltimea si greutatea. Nu sunt diferente
semnificative intre baieti si fete pana in momentul “exploziei in crestere”, care apare la fete in jur
de 10 ani si la baieti in jur de 12 ani.
- Nu exista diferente de ordin fizic intre sexe la nivelul abilitatilor motorii, ci mai degraba
expectante diferite si o participare diferentiata -; desi nejustificata - a fetelor comparativ cu
baietii la anumite activitati.
- Se dezvolta si mai mult abilitatile motorii, mai ales cele fine.
- Exista o variabilitate foarte mare in ceea ce priveste dezvoltarea fizica.
- Copiii devin constienti de felul in care se reflecta in ochii celorlalti, iar evaluarea de ordin fizic
se integreaza in imaginea de sine si influenteaza stima de sine.
- Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar “atipicii” sunt adesea respinsi.
3. Dezvoltarea cognitiva
- In aceasta perioada Piaget considera ca toti copiii se afla in stadiul operatiilor concrete. In acest
stadiu apare conservarea, mai intai a numarului, in jur de 5-6 ani, fiind urmata de conservarea
greutatii (7-8 ani) si apoi de conservarea volumului (11 ani). In aceasta etapa se dezvolta si
capacitatea de clasificare si seriere, si in particular este inteles principiul incluziunii claselor.
Limitarile din gandirea copilului constau in dependenta de mediul imediat si in dificultatea de a
opera cu idei abstracte.
- Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este
inlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiva cu cea a altora, si deci de a intelege ca
exista o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiasi realitati concrete. Acest lucru este
evident in adoptarea diferitelor roluri sociale, precum si in gandirea morala.
-O recompensa nejustificata poate fi resimtita la fel de acut de catre copil precum o pedeapsa
prea aspra. El poate deja la aceasta varsta sa isi evalueze corect performantele si intelege cand nu
merita ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/invatatoare pe baza a doua sau trei
interventii initiale bune pot sa il demotiveze pe elev: el stie ca va primi nota buna oricum.
Copilul ramane cu un “gust amar” pentru ca asteapta de la ceilalti corectitudine. In plus, acest
model parental/al profesorului nu il invata sa ofere in situatii viitoare aprecieri corecte.
- Memoria se imbunatateste, atat datorita cresterii capacitatii sale, cat si datorita utilizarii unor
strategii precum repetitia, organizarea, elaborarea si folosirea ajutoarelor externe. De asemenea si
metamemoria -; cunostintele legate de functionarea memoriei proprii -; se dezvolta in aceasta
perioada.
- Intrarea in scoala aduce atat o schimbare semnificativa de statut social, cat si o serie de sarcini
cognitive la care copiii se adapteaza diferentiat. Exista si categorii de copii cu nevoi speciale care
ar presupune interventii educationale specifice.
Prescolarii nu pot folosi o strategie chiar daca le e sugerata sau impusa dinafara
Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu in mod spontan;
Copiii de 8-9 ani pot folosi in mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce
neaparat la rezultate sau la performante identice cu cele ale copiilor mai mari.
Aceasta repartitie pe varste nu e univoca. Varsta la care se poate opera mai bine cu o strategie
depinde de tipul sarcinii in care se aplica strategia .
I. 1. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETITIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA
I.1.a Repetitia
La 6 ani copiii nu sunt in stare sa repete spontan un material, dar o fac daca sunt invatati.
Performanta creste prin aplicarea acestei strategii. Dar daca apoi sunt lasati sa opteze pentru
strategia proprie sau cea nou invatata, 50% doar aleg repetitia.
La 10 ani toti copiii folosesc spontan repetitia - poate datorita solicitarilor scolare sau datorita
faptului ca au in fata informatia de memorat (eventual in format scris).
Exista mai multe feluri de operare a repetitiei: la 7 ani copiii repeta fiecare cuvant, iar la 10 ani
grupeaza itemii si ii repeta ca si grup.
I.1.b.Organizarea
Aceasta se refera la gruparea informatiei in unitati cu sens. Numai dupa 10 ani copiii folosesc
aceasta strategie spontan, pe baza gruparii categoriale.
I.1.c. Elaborarea
S-a studiat relativ la invatarea unor perechi de itemi apartinand unor categorii diferite, care pot fi
conectati printr-o imagine mentala care sa-i contina pe amandoi (sa includa asociatia intre itemi).
Pana la 6-7 ani nu este folosita spontan dar copiii pot fi invatati sa construiasca astfel de imagini.
Si asa insa, elaborarile sunt simple ca structura si ineficiente.
De la 11 ani, folosirea elaborarilor este spontana.
IV.Dezvoltarea METAMEMORIEI
A. Cunostinte declarative
Acestea reprezinta ceea ce stie o persoana despre memorie in general, despre propriile
performante mnezice, despre felul in care functioneaza propria lui memorie, cunostintele despre
ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se refera la:
1) persoane
2) tipuri de sarcina
3) strategii
B. Cunostinte procedurale
1) Automonitorizare
2) Autoreglare
B. Cunostinte procedurale
Se refera la ceea ce copilul stie ca trebuie sa faca in functie de:
- distanta fata de scop (automonitorizare);
- planificarea si directionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cat va mai trebui
sa invete pana va sti lectia)
Prima intrebare pe care ar trebui sa ne-o punem in cazul memoriei implicite este daca aceasta se
dezvolta in timp sau este prezenta de foarte timpuriu, functionand deja la parametrii optimi.
Dupa Reber, un sistem implicit se caracterizeaza prin faptul ca este:
- independent de varsta si coeficient de inteligenta;
- robust in fata unor leziuni sau a patologiei neurologice;
- cu varianta redusa in populatie.
In acelasi sir de idei, este probabil ca sistemele implicite sa fie mai vechi din punct de vedere
evolutiv. Newcombe si Fox (1994), lucrand cu material imagistic, au aratat ca exista o
discrepanta mare intre capacitatea de memorare in conditii explicite sau implicite. La 9-10 ani,
copiii isi recunosc explicit fostii colegi de gradinita in proportie de 21%, dar la recunoasterea
implicita (prin raspunsul galvanic al pielii), procentajul creste semnificativ.
Drummey si Newcombe (1995) au realizat un experiment folosind o carte cu imagini (animale)
care ajuta la invatarea numerelor de la 1 la 10 (numita One Yellow Lion). Timp de 2 zile unor
copii de 3 ani li s-a prezentat o asemenea carte. In zilele 3 si 4 ei au studiat cartea cu numere si
animale. Fiecare cifra era prezentata pe pagina para, avand o anumita culoare, iar pe pagina
impara erau atatea animale cat era cifra, de aceeasi culoare cu aceasta (un “1” galben langa un
leu galben, un “2” verde langa doua broscute verzi etc.). In ziua a 5-a li s-a dat un test de
recunoastere, prezentandu-li-se o cifra colorata (un “1” galben) si fiind pusi sa aleaga raspunsul
corect intre un leu, un canar sau un fluture galben. Performanta a fost peste nivelul sansei.
Peste trei luni li s-a dat o sarcina de identificare a 20 de animale (10 noi, 10 din prezentarea
anterioara), in cazul unei imagini “cetoase” care se clarificau treptat, masurandu-se timpul de
latenta (proba implicita). Copiii au primit si un test obisnuit de recunoastere. Explicit, majoritatea
au spus ca nu au mai vazut niciunul dintre aceste animale. Implicit, viteza de identificare a
imaginilor prezentate initial a fost semnificativ mai mare, dovada existentei memoriei implicite
pentru materialul respectiv.
Un studiu ulterior al acelorasi autori a comparat performanta copiilor de 3 ani si 5 ani cu
performanta adultilor. La cei de 3 ani cartea cu numere a fost studiata de doua ori intr-o zi, iar cu
adultii si cei de 5 ani materialul a fost studiat doar o singura data.
La testul imediat de recunoastere, performanta celor de 3 ani a fost peste nivelul sansei, iar cea a
copiilor de 5 ani si a adultilor a fost de 100%. Dupa trei luni s-au aplicat un test de recunoastere
si un test implicit. La recunoastere, cei de 3 ani au avut performanta aproape nule, cei de 5 ani
peste nivelul sansei, iar adultii foarte mare. La testul implicit nu au aparut diferente intre cele trei
tipuri de subiecti.
Cu toate ca aceste experimente par sa demonstreze ca memoria implicita este complet dezvoltata
de la varste foarte mici, un studiu foarte recent (Vaidya, 2000), bazat pe neuroimagistica, arata ca
si in cazul in care performantele in memoria implicita la copiii de 8-12 ani sunt identice cu cele
ale adultilor, ariile implicate par sa fie diferite. La adulti este vorba de girusul frontal inferior si
superior, nu si cortexul cingulat, iar la copii invers. Deci si atunci cand performanta este identica,
alocarea de resurse cognitive si biologice este diferita. Acelasi lucru se intampla si in cazul
memoriei explicite, unde la adulti exista o mai mare lateralizare (spre stanga).
Pe de alta parte, Maybery, Taylor si O’Brien-;Malone (1995) au comparat performantele copiilor
de 5-7 ani cu cele ale copiilor de 10-12 ani in invatarea implicita si au descoperit diferente. Cei
de 5-7 ani sunt mai putin performanti, dar nu se stie ce sta la baza acestui “deficit”.
Fletcher, Maybery si Bennett (2000) au studiat performantele unor copii de 9 ani, supradotati si
cu retard mintal (IQ<70), constatand diferente semnificative intre cele doua categorii. Astfel s-a
ajuns la concluzia ca la baza diferentei in functionarea sistemelor implicite nu sta varsta ca atare,
ci varsta mintala.
Se pare ca tot varsta mintala e la baza relatiei ce exista intre invatarea implicita si cea explicita,
pentru ca la cei mici exista o ruptura intre aceste sisteme, iar la adulti exista o corelatie. Legatura
intre memoria explicita si cea implicita este deosebit de importanta pentru ca de multe ori avem
nevoie sa constientizam anumite cunostinte implicite sau procedurale pentru a le folosi in sarcini
explicite. Deci s-ar parea ca odata cu varsta creste eficacitatea procesarii de informatie.
Din punctul de vedere al dezvoltarii atentionale, exista trei progrese care se inregistreaza pe
parcursul acestui interval de timp.
In primul rand, creste capacitatea de expandare sau de constrictie a campului atentional. In al
doilea rand, creste viteza de comutare a atentiei. In al treilea rand creste capacitatea de
“desprindere” a atentiei de distractori.
Aceste progrese ale sistemelor atentionale au semnificatie pentru existenta sociala a copilului,
intrucat se leaga de aparitia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, atat in modalitatea de
operare conceptuala cat si in cea emotionala (in jur de 6-7 ani). Copiii cu capacitati de focalizare
a atentiei si inhibare a stimulilor irelevanti sunt cei cu agresivitate mica si emotionalitate
negativa redusa. Capacitatea de control atentional si emotional pare a ramane un parametru
constant de-a lungul vietii. Unii autori considera ca putem corela controlul atentional si cu
empatia, si de asemenea cu vina si rusinea (incepand cu varsta de 7 ani).
Se considera ca noile situatiiile de viata si contextul scolar largesc aria in care copiii pot sa
rezolve probleme. Acest lucru se explica prin faptul ca datorita scolii creste numarul de
interactiuni - cu mai multe persoane-, iar fiecare zi este in sine/ aduce o noua problema. Aria de
probleme se largeste si prin cresterea numarului de experiente specifice cu care se intalneste
copilul. In plus, scoala aduce un nou set de instrumente rezolutive (strategii), iar copiii ajung in
posesia unor cunostinte specifice ce sunt relevante pentru domenii particulare.
De asemenea se dezvolta si capacitatea de automonitorizare si autoreglare a comportamentelor
rezolutive.
PLANIFICAREA
AUTOMONITORIZAREA
Automonitorizarea reprezinta modul in care subiectul isi apreciaza propriile capacitati rezolutive
si prin care exprima cat a inteles din rezolvarea unei probleme. Persoanele genereaza argumente,
isi pun intrebari, nuanteaza problema si solutia la care au ajuns. Se pare ca exista metode de
predare care permit dezvoltarea acestor capacitati (stilul “discutie”).
• Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela ca nu putem vorbi despre abilitati
matematice pana la dezvoltarea conceptului de numar si aparitia conservarii numarului, care se
inregistreaza abia in jurul varstei de 5-6 ani. Acest concept de numar este inteles pe baza
clasificarii si serierii.
O idee centrala a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de numar este intelegerea echivalentei
numerice: adica, stabilirea corespondentei unu la unu intre elementele a doua siruri, chiar atunci
cand lungimea unui sir se modifica, fara a modifica insa numarul de elemente.
Aceeasi teorie afirma ca nu putem vorbi despre adunare si scadere pina la aparitia conceptului de
numar; si de asemenea nu putem echivala aparitia acestui concept cu faptul ca cei mici stiu sa
„numere” de la 1 pana la 10 sau chiar mai mult.
• Exista insa doua categorii de date ale cercetarilor recente care contrazic teoria piagetiana,
aratand ca:
1) exista abilitati numerice pe care copiii le au cu mult inainte de a dobindi conceptul abstract de
numar; copiii inteleg invarianta cantitativa inainte de a demonstra capacitatea de conservare a
numarului;
2) daca sarcinile traditionale piagetiene se modifica, chiar si copiii mai mari, care inainte
demonstrau ca au conceptul de numar, esueaza.
Un astfel de experiment este cel in care se pun in corespondenta doua siruri cu 5 bomboane, dar
pe unul din siruri ultima bomboana e taiata in doua, iar o jumatate e pusa la o anumita distanta
pentru a “lungi” acel sir.
Daca sunt intrebati de pe ce sir ar putea manca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar si 31%
dintre cei de 8 ani raspund ca de pe sirul al doilea (cel cu bomboana taiata).
Daca pe al doilea sir se pun tot 5 bomboane, dar mai mari, si copiii sunt intrebati din nou din care
sir ar putea manca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani si 56% dintre cei de 8 ani raspund ca cele
doua siruri sunt egale (ca cantitate de dulciuri).
Deci identitatea numerica devine pentru ei identitate cantitativa.
Este important de retinut faptul ca inclusiv adultii, in foarte multe cazuri, nu reusesc sa detaseze
numarul de cantitate(de exemplu, cand trebuie sa estimeze valoarea numerica a unui set de
monede).
Deja la 22 de saptamani copiii pot discrimina intre doua si trei elemente, indiferent de
configuratia spatiala a acestora, sau de faptul ca ele sunt sau nu in miscare. Copiii au o reactie de
surpriza atunci cand vad doua elemente dupa ce au fost habituati cu trei, sau invers. Unii autori
(Antel & Keating, 1983) au detectat aceasta capacitate chiar in intervalul de 21-144 ore dupa
nastere.
Starkey, Spelke & Gelman (1983, 1990) au demonstrat ca exista o capacitate de integrare
intermodala a prelucrarii numerelor. La 22 de saptamani, bebelusii par sa inteleaga conexiunea
dintre doi stimuli vizuali si doua batai de toba, precum si dintre trei stimuli vizuali si trei batai. Ei
privesc displayul cu doi stimuli vizuali cand aud doua sunete, respectiv cel cu trei stimuli vizuali
daca aud trei sunete.
Capacitatea de a discrimina intre 2 si 3 nu echivaleaza cu capacitatea de a intelege relatia care
exista intre 2 si 3 (adica 2-3).
La 10-12 luni copiii pot sa sesizeze diferenta dintre 3 si 4, dar nu si dintre 5 si 6 sau 4 si 6.
Pe langa aceasta capacitate de a face distinctia intre numere diferite de elemente, a fost studiata
si capacitatea de integrare a informatiei numerice in timp.
Wynn (1992) a studiat la copii de 5 luni masura in care exista o intelegere a schimbarii de ordin
numeric. Celor mici li se arata un Mickey Mouse in fata caruia aparea un ecran. Apoi in spatele
ecranului mai intra un Mickey Mouse. Dupa un scurt interval de timp ecranul cadea.
Daca erau „descoperite” doua jucarii, copiii nu pareau sa reactioneze, in schimb daca ramanea
doar una, aparea reactia de surpriza.
Aceasta reactie de surpriza a fost interpretata ca fiind o dovada a reprezentarii operatiei de
adunare, deja la aceasta varsta timpurie.
Cu ajutorul aceleiasi paradigme s-a demonstrat si intelegerea scaderii.
Baillargeon, Miller si Constantino (1995) au reluat experimentul pe copii de 10 luni si au
incercat sa vada ce se intampla daca operam nu numai cu “1+1” jucarii, ci si cu “2+1” sau
“1+1+1”. Experimentele lor nu au dus insa la nici o concluzie relevanta.
I. CONCEPTUL DE NUMAR
Daca nu exista un concept unitar al numarului, ce anume duce la aparitia sa mai repede pentru
unele sarcini si mai tarziu pentru altele- Se considera ca exista trei tipuri de cunostinte care
constituie acest concept:
1. Cunostinte SIMBOLICE
Vizeaza reprezentarea numerelor si a operatiilor aritmetice, in principal cu ajutorul diferitelor
sisteme de numeratie sau notatie numerica (roman, arab, chinezesc, etc.). Aceasta simbolistica
este externa : 3, XV etc.
2. Cunostinte ALGORITMICE
Se refera la procedurile de calcul sau abilitatile de rationament numeric, procedurile aritmetice,
de masurare, rezolvarea de probleme.
3. Cunostinte CONCEPTUALE
Se refera la cunostinte foarte abstracte de tipul intelegerii echivalentei numerice sau a
comutativitatii.
Pentru ca un copil sa aiba abilitati matematice, el trebuie sa posede cunostinte din toate aceste
trei categorii. Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar in cazul celor algoritmice si
conceptuale exista pareri impartite: unii spun ca cele conceptuale sunt determinate de cele
algoritmice, altii invers.
Gelman afirma ca initial aceste cunostinte sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobandesc
formularea lor explicita, ceea ce ghideaza dezvoltarea ulterioara a abilitatilor lor. Alti autori, cum
ar fi Siegler, considera ca se ajunge de la abilitati de numarare la o abstractizare graduala a
numarului.
I. SCRISUL
O afirmatie uzuala este aceea ca in cazul copiilor prescolari nu exista diferente intre scris si
desenat, scrisul propriu zis fiind prezent doar o data cu varsta scolara.
Totusi, de foarte timpuriu se pot evidentia deosebirile. Lista de cumparaturi a unui ursulet,
“scrisa” de un copil de 3 ani si jumatate arata cam asa:
deci presupune prezenta unor unitati discrete, ordonate liniar, configuratie diferita de desenul
propriu-zis.
Cercetatorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit ca exista o succesiune de secvente
identificabile in dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann si Levin (1985)
au cerut copiilor de 3, 4 si 5 ani sa produca in paralel desene si scriere pentru anumite obiecte.
- La 3 ani cele doua secvente au fost complet diferite. Unele simboluri „semanau” insa cu
literele.
- La 4 ani productiile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din siruri de unitati
mici, separate de pauze, printre care se intalneau si litere reale (ebraice sau romane, in functie de
populatia studiata) sau numere.
- La 5 ani au aparut siruri de litere reale, chiar daca nu intotdeauna corecte.
DESI LA 3-4 ANI COPIII FAC DISTINCTIA SCRIS-DESEN, SUNT TENTATI SA CREADA
CA FORMA CUVANTULUI REFLECTA SEMNIFICATIA SA.
Levin si Tolchinsky au vrut sa vada in ce masura copiii inteleg ca simbolurile “inchid” sensuri.
Intr-un studiu facut in Argentina, cercetatorii i-au intrebat pe copii care cuvant e mai lung: “rata”
(pato) sau “urs” (oso). Au raspuns ca “oso” e mai lung decat “pato” pentru ca ursul e mai mare
decit rata. Chiar la 5-6 ani apar astfel de confuzii, dovada ca inca nu este inteleasa complet
semnificatia scrisului.
In alte experimente copiii au fost rugati sa “scrie” perechi de cuvinte, de genul “elefant” -;
“furnica” (au scris mai multe simboluri pentru “elefant”), “castravete” -; “rosie” (au “scris”
“castravete” cu culoarea verde si “rosie” cu culoarea rosie) sau “minge” ( ceva de genul “o-”) -;
“sfoara” (aproximativ “ - - - - ”). Scrisul este inteles deci ca un cod intermediar intre desen si
scrisul real.
Levin si Korat (1993) au verificat cum isi reprezinta copiii cuvintele care semnifica un singur
obiect sau mai multe obiecte, in limba ebraica. Copiii au desenat mai multe semne pentru
“padure” (care in ebraica are doua silabe) decat pentru „copac” (o silaba), dar si pentru “card” (o
silaba) mai multe semne decat pentru “gasca” (o silaba). Aceasta incapacitate de a depasi
„reprezentarea imagistica” a referentului unui cuvant apare la 5 ani, dar la 6 ani este depasita.
Daca sunt pusi sa aleaga intre doua cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvant rostit, pana la 6 ani
copiii pot alege cuvantul mai scurt doar daca obiectul denumit de acesta este mai mic (“brat” e
mai mic decat “ambulanta”), dar nu cand se intampla invers (“albina” este mai mica decat un
“pom”, dar aleg cuvantul “pom” cand li se spune “albina”).
“o fetita” -; 1 SEMN
“o fetita canta” -; 1 SEMN
“o fetita canta si danseaza” -;1 SEMN
“Alina” -; 1 SEMN
“Alina si Danut” -; 2 SEMNE
“Alina si Danut se bat” -; 2 SEMNE
S-a mai studiat si in ce masura aceste caractere se refera la litere, silabe sau cuvinte intregi.
Ferreiro si Teberoski (1982) au aratat ca la 5 ani corespondentele sunt la nivel de silabe: “carte”
se “scrie” cu doua semne, “bomboana” cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate.
Acelasi caracter poate fi folosit pentru orice silaba.
Incepand de la 6-7 ani, in scoala, scrisul este invatat in paralel cu cititul, performanta fiind legata
de asocierea corecta grafem -; fonem: cei care citesc si inteleg cel mai bine, scriu cel mai bine.
Se pare ca exista o legatura strinsa intre capacitatea de a intelege un text complex si
complexitatea povestilor pe care copilul le spune sau le produce in scris.
In timp, scrisul ajunge sa detina primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai
complexe si elaborate fata de cele orale.
II. CITITUL
a. Cercetarile efectuate asupra persoanelor foarte abile in lectura au reliefat faptul ca, desi s-ar
crede ca la acestea exista o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce
pare sa le diferentieze in realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor si a elementelor
componente ale cuvintelor - literele. Persoanele de acest tip fixeaza majoritatea cuvintelor,
recunosc cuvintele fixate -; atat cuvintele ca intreg cat si literele componente -; dar acest proces
nu le distrage de la mesajul textului. Aceasta capacitate poate fi legata de ontogeneza abilitatilor
de citire.
- Conceptul de sine capata o mai mare coerenta; spre deosebire de prescolari, la care sinele se
defineste in principal in termeni de trasaturi fizice, copiii de varsta scolara opereaza cu un
concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al varstei consta in dezvoltarea sinelui
social. Copiii de scoala primara incep sa se defineasca in termenii grupurilor carora le apartin, si
incep sa vobeasca despre ei insisi in termeni de tendinte sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt
dragut). Copiii au si un concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este si faptul
ca incep sa ii foloseasca pe ceilalti ca sursa de comparatie in elaborarea aprecierilor propriei
persoane.
- Stima de sine exprima acceptarea de catre o persoana a propriei puteri si a domeniilor in care se
mai pot aduce imbunatatiri, referindu-se la modul in care ne evaluam pe noi insine. Stima de sine
pozitiva este sentimentul de autoapreciere si incredere in fortele proprii (Baban, Consiliere
educationala, 2001).
- Atitudinea pozitiva fata de sine este esentiala pentru implicarea in diverse activitati noi, luarea
de decizii, asumarea responsabilitatilor, comportamentul independent, autoexprimare, ajutorul
oferit altora. Stima de sine este implicata, de asemenea, in capacitatea de a face fata presiunilor
grupului, presiune care constituie cel mai adesea cauza adoptarii unor comportamente
dezadaptative de catre copii si adolescenti.
- Pentru a-si dezvolta o stima de sine adecvata, copilul trebuie incurajat si laudat pentru reusitele
lui, trebuie sa i se vorbeasca cu respect pentru a se simti valoros, parintii si profesorii fiind
permanent un model pentru ei in ceea ce priveste propria evaluare. Stima de sine negativa poate
fi cauzata de critici frecvente, de compararea permanenta dintre frati (realizata de parinti), de
ignorarea sau ridiculizarea lor.
- Riscurile unei stime de sine scazute (de exemplu, anxietate, scaderea performantelor scolare,
risc crescut pentru consumul de alcool, tutun si droguri) sunt prea mari ca sa nu acordam
importanta modalitatilor de dezvoltare a unei stime de sine adecvate la aceasta varsta!!!
- Una dintre modalitatile de a asigura stima de sine pozitiva consta in dezvoltarea
comportamentelor asertive. Asertivitatea este abilitatea de a exprima propriile emotii si
convingeri fara a afecta si ataca drepturile celorlalti (Baban si Petrovai, Consiliere si orientare,
2000). Ea exprima comunicarea directa si onesta care ne face sa avem incredere in propria
persoana si sa castigam respectul prietenilor si colegilor.
- Grupul de prieteni capata o greutate crescanda in viata copilului, avand functii multiple, de la
influentarea dezvoltarii conceptului de sine la formarea atitudinilor si valorilor si adaptarea in
societate.
- Prietenii se aleg in functie de sex si statut socio-economic. Sunt foarte puternice prieteniile de
acelasi sex.
Functiile prietenilor
Sursa de comparatie reper pentru autoevaluare si feedback despre cum te vad ceilalti
Sursa de valori alternative opinii, sentimente, atitudini opuse celor ale parintilor
Sursa de securitate emotionala un copil ii poate oferi altui copil mai mult sprijin ca un adult,
deoarece i se permite alt cod de comunicare
Sursa de imbogatire a performantelor cognitive colaborare sau ajutor reciproc
Sursa de informatie pentru o mai buna adaptare in societate prin invatarea de rutine de
interactiune cu ceilalti
Exista si functii negative ale prietenilor, intrucat ei ofera valori care nu sunt neaparat acceptate
din punct de vedere social, dar in fata carora copilul nu poate sa reziste sau in raport cu care se
exercita presiunea grupului.
Exista si unele idei preconcepute cum ar fi ca actele antisociale se fac in grup, sau ca grupul
anuleaza identitatea sociala. In legatura cu prima afirmatie, se cunoaste faptul ca cei care
manifesta cu adevarat comportamente antisociale sunt izolati social.
- Prieteniile se bazeaza mai ales pe loialitate mutuala, suport, interese comune. Ele ajuta si la
dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de “noi”.
- Importanta crescanda a prietenilor nu reduce importanta familiei. Copiii invata de la fratii lor o
serie de abilitati sociale -; cum sa negocieze, cum sa isi controleze mania fara a pune punct unei
relatii. Parintii continua sa aiba si ei un puternic impact asupra copilului de varsta scolara.
Factori parentali care influenteaza profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o ofera
parintii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la parerile
acestuia, anxietatea cu care se implica in viata copilului si masura in care se bazeaza pe tehnici
autoritare de disciplina.
- 20 pana la 25 % dintre copiii de varsta scolara sufera de tulburari emotionale. Acestea pot lua
forma comportamentului acting-out (reactii agresive, minciuna, furt, sfidarea regulilor, care sunt
expresia exterioara a “furtunii” emotionale), a anxietatii (anxietate de separare, fobie scolara) sau
a depresiei.
- Stresul unei copilarii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la nasterea unui frate mai
mic la boala, despartirea temporara de parinti, solicitari scolare. Evenimentele stresante pot
afecta dezvoltarea emotionala a copiilor.