See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/263779978

ABORDĂRI ȘI COMPETENȚE DIDACTICE

SPECIFICE PREDĂRII ISTORIEI

CHAPTER · JANUARY 2013

DOI: 10.13140/2.1.1195.2324

READS

1,387

1 AUTHOR:

Gabriela Gruber
Lucian Blaga University of Sibiu
13 PUBLICATIONS 0 CITATIONS

SEE PROFILE

Available from: Gabriela Gruber

Retrieved on: 06 April 2016
 ABORDĂRI ȘI COMPETENȚE DIDACTICE
SPECIFICE PREDĂRII ISTORIEI

GABRIELA GRUBER

1. Modalități specifice de integrare a surselor istorice în activitățile didactice

2. Multiperspectivitatea în istorie
3. Abordarea problemelor controversate și sensibile ale istoriei

Prin conținuturile abordate în paginile următoare si prin activitățile de invățare

propuse dorim să formăm la studenți următoarele competențe didactice:
C1 Derivarea corectă a obiectivelor operaționale din competențele specifice înscrise în
programele școlare.
C2. Proiectarea unor activități de învățare care să vizeze interpretarea cunoștințelor
provenite din surse istorice diverse și a contextelor în care s-au petrecut evenimentele.
C3. Utilizarea corectă a surselor care permit abordarea faptelor/ evenimentelor din
perspective multiple și a problemelor controversate și sensibile ale istoriei.
C4. Formularea unor întrebări și sarcini de lucru adevcate tipului și conținutului surselor
analizate și contextului istoric.
C5. Aplicarea cunoștințelor didactice la specificul evenimentelor și proceselor istorice
pentru obținerea unor rezultate elementare și medii ale învățării.
Pentru formarea acestor competențe la studenții, viitori profesori, vom completa
informațiile teoretice cu sarcini de lucru adecvate aplicării cunoștințelor abordate și
exersării competențelor enumarate mai sus. Evaluarea și autoevaluarea competențelor
didactice se va realiza pe parcursul activității dar și la sfârșitul acesteia, prin realizarea
de către studenți a unor cerințe specifice.

1. Modalități specifice de integrare a surselor istorice în activitățile didactice

Sursele istorice pot fi definite ca urme şi produse ale activităţii umane realizate de
autorii lor pentru a comunica informaţii despre faptele sau condiţiile istorice sau despre
natura lor1. Ele reprezintă principalul instrument de lucru pentru istorici şi ar trebui să
aibă aceeaşi importanţă profesorii de istorie şi pentru elevii lor. Accesul elevilor la surse
este considerat drept cale principală de dezvoltare a competenţelor din domeniului
istoriei. Dar sursele reprezintă doar o parte din trecutul obiectiv pe care dorim să-l
cunoaştem. Cunoaşterea conţinutului lor nu asigură o cunoaştere istorică suficient de
cuprinzătoare. Cunoaşterea obţinută prin cercetarea surselor este una subiectivă,
deoarece interpretarea realizată de diferiţii cercetători este diferită. Sursele folosite de
istorici pentru scrierea istoriei sunt deosebit de numeroase şi diverse. Ele sunt
clasificate în surse primare şi secundare.

Sursa istorică primară este un material originar, care nu a fost interpretat de altă
persoană (exemple: pietre funerare, obiecte de artă, documente oficiale, scrisori,
memorii, cercetări originale, editoriale, interviuri). Artefactele (olăritul, articolele de
îmbrăcăminte, uneltele), sunetele (muzica, povestirile, folclorul), imaginile (picturile,
fotografiile, casetele video/filmele) pot fi considerate de asemenea surse primare, la fel
ca şi obiectivele istorice sau locurile în care s-au desfăşurat evenimente importante.
Sursa istorică secundară este alcătuită din informaţii colectate din surse primare,
interpretate de colector. Oferă informaţii mai analitice si mai cuprinzătoare decât cele
existente într-o sursă primară. (exemple: o istorie a Constituţiei, articole din reviste de
specialitate, analize critice.)
Diferenţa dintre cele două tipuri de surse depinde de :
• cât de aproape a fost autorul sursei de evenimentul descris;
• dacă documentul a fost produs în timpul evenimentului sau mai tarziu;
• motivele care l-au determinat pe autor să întocmescă documentul.
Adesea aceeaşi sursă este pe rând primară şi secundară, dacă autorul a folosit
informaţii la care a participat direct sau informaţii primate şi de el din alte surse.
Marea diversitate a surselor istorice, a metodelor şi instrumentelor utilizate în analiza
acestora determină dificultăţi în utilizarea lor la clasă. Aceste dificultăţi vizează
selectarea tipului de sursă, alegerea celor mai potrivite seturi de întrebări şi a celor mai
adecvate metode pentru a valorifica întregul potenţial didactic pe care îl oferă sursa.
Criterii de selectare a surselor istorice:
Când selectăm sursele istorice pe care le vom supune analizei efectuate de elevi
trebuie să luăm în considerare elemente precum:
• Categoria formală de sursă (primară/ secundară; scrisă/ orală; document
oficial/ memorii/ jurnal; imagine/ fotografie/ tablou/ hartă; interviu. Analiza conținutului
sursei se realizează diferit, în funcție de tipul de sursă analizat.
• Utilitatea sursei în atingerea obiectivelor de predare. Din acest punct de
vedere putem să folosim sursele fie în scopuri ilustrative, fie pentru a-i pune pe elevi în
situaţia de a le analiza, pentru a dezvolta înţelegerea, gândirea critică, interpretativă şi
conştiinţa istorică.
• Accesibilitatea sursei. Fragmentele de documente existente în manualele de
istorie pentru gimnaziu sunt de obicei foarte scurte, iar valoarea lor este limitată la a
oferi informaţii punctuale despre anumite evenimente sau procese studiate. În
manualele pentru liceu fragmentele de documete supuse analizei efectuate de elevi
sunt mai cuprinzătoare, permiţând o abordare analitică aprofundată. Selectarea surselor
în această manieră se realizează din nevoia de a ţine cont de principiul accesibilităţii,
impus de vârsta elevilor şi de dezvoltarea capacităţilor lor intelectuale.
• Corespondenţa între conţinutul sursei şi conţinuturile abordate în lecţie.
De obicei, profesorul selectează dintr-un document mai mare acele paragrafe/ părţi
care au legătură directă cu problemele, noţiunile pe care doreşte să le supună atenţiei
elevilor. Dar selecţia paragrafelor trebuie să fie facută cu grijă astfel încât sensul original
al sursei să se păstreze, iar fragmentul rezulatat să nu distorsioneze sau să simplifice
prea mult mesajul sursei. Pe de altă parte, atunci când utilizăm un singur document,
sau o parte a acestuia trebuie să avem în vedere riscul examinării lui în afara
contextului istoric adecvat, care poate denatura interpretarea realizată de elevi2.
• Timpul de care dispunem. Analiza completă a unei surse presupune luarea în
considerare a unor aspecte precum: identificarea informaţilor relevante, identificarea
prejudecăţilor şi a clişeelor, estimarea valorii şi a relevanţei sursei, evaluarea
argumentelor şi inferenţelor, compararea mai multor surse, etc. Aceasta presupune ca
atunci când selectăm sursa/ sursele supuse spre analiza elevilor să evaluăm corect
timpul pe care îl vom aloca analizei.
 • Complementaritatea şi/ sau Caracterul contradictoriu al surselor selectate.
Prezentarea diferitelor perspective şi poziţii asupra aceluiaşi eveniment/ probleme,
asigură o abordare echilibrată. Trebuie să ţinem însă cont de riscul de a induce elevii în
eroare când le prezentăm surse diferite referitoare la acelaşi eveniment. Evitarea
acestuia presupune realizarea unei analize complete a surselor, inclusiv a datelor
referitoare la simpatiile şi antipatiile politice ale autorilor surselor selectate3 .

Analiza surselor primare:

Analiza este diferențiată în funcție de tipul de sursă. Când proiectăm activităţile
didactice care vor sta la baza analizei efectuate de elevi asupra surselor trebuie să
aplicăm metodologia cea mai potrivită, în funcţie de tipul de sursă utilizat. Tipul de sursă
(obiect, fortografie, scrisoare, caricatură, ziar, etc.) impune anumite direcţii spre care să
fie îndreptată analiza pentru a determina obiectivitatea sursei. Întrebările formulate
trebuie fie adaptate tipului de sursă analizat. Tabelul următor conține câteva exemple
de astfel de întrebări:
Obiecte Fotografii Scrisori/Jurnale Caricaturi/ Documente Ziare
Postere oficiale

În ce scop a Sunt Ne oferă Reflectă un Sunt Este ziarul

fost făcut ? fotografiile informaţii despre anumit documente cenzurat ?
uşor de autori şi despre punct de cenzurate ?
falsificat ? opiniile lor ? vedere ?

De cine a Unghiul este Sunt reacţii Ce orientare Are publicul Are editorul
fost ales de proprii la politică acces la ele ? său o anumită
realizat? fotograf evenimentele exprimă? orientare
astfel încât semnalate ? politică ?
imaginea să
fie subiectivă

Cum şi de Este un În ce scop au Ce atitudini Sunt Oferă opinii şi

ce s-a material de fost ele scrise ? politice și documente dovezi ?
păstrat ? propagandă ? civice secrete ?
reflectă ?

ne spune Ce putem Au fost

obiectul deduce din create cu
despre o fotografie ? scopul de a
anumită influenţa
perioadă oamenii ?
istorică
 (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Istorie, clasele a IV-a- a VIII-
a, 2001, p. 56; Felicia Adăscăliței, ș.a., Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina,
București, 2010, p. 41).

Etape în analiza surselor istorice

Indiferent de metodele didactice pe care le vom folosi, trebuie să ne asigurăm că elevii
vor reface drumul care asigură parcurgerea tuturor etapelor necesare unei analize
complete a sursei, aşa cum o văd cei care promovează dezvoltarea unei gândiri critice
prin intermediul studierii istoriei4. Alături de textul propriu-zis, înțelegerea mesajului
depinde și de cunoașterea contextului (a mediului în care a fost produsă sursa), dar și
de cunoașterea subtextului (a elementelor pe care textul le implică fără a le preciza
explicit; ceea ce consideră autorul că știe cititorul- destinatarul inițial al sursei).
Demersul de interpretare a conținutului surselor istorice poate să fie modelat de
profesor în moduri diferite, în funcție de obiectivele operaționale, de nivelul de asimilare
de cunoștințe, de formare de deprinderi și atitudini, dar și de situația concretă din clasă.
Demersul cel mai sigur este dinspre context, spre subtext, prin intermediul textului. În
acest caz, ordinea etapelor de analiză este cea indicată mai jos:
A. Analiza contextuală :
Înainte de a analiza sursa cu atenţie elevii vor răspunde următoarelor întrebări:

Cine a creat sursa? Pentru cine a creat-o?

Ce fel de document este ? (o carte publicată, un discurs, un jurnal, o scrisoare, o
imagine, o hartă?)

Unde a fost creată sursa şi unde ar trebui să fie difuzată?

Când a fost realizată? Ştiţi altceva despre acea perioadă istorică?

De ce a fost făcută? Pentru a informa un singur cititor? Pentru a schimba opinia
publicului? Pentru a convinge?
Răspunsurile îi ajută să înţeleagă ce spune sursa şi să formuleze concluzii.
B: Analiza internă:

Pentru a afla ce afirmă autorul, examinăm surse diferite, în maniere diferite:

Subetape Seminificație –utilitate Întrebări posibile
a.Identificarea
principalelor premise

b.Identificarea punctului -valorile, prejudecătile si Care sunt principalele valori ale

de vedere al autorului confuziile pe care le face autorul; autorului ?
Există omisiuni făcute de autor
în conținutul documentului?
-credinţele, dorinţele, valorile
împărtăşite de comunitate
(dacă pot fi identificate în
conținutul documentului)
c. Evaluarea argumentării analizarea argumentelor folosite Există premise clare şi
şi a inferenţelor de autor pentru a-şi susţine adevarate?
premisele Sunt ele susţinute de dovezi?
Sunt argumentele clare?
Care argumente sunt
deductive (conţin dovezi
logice ale concluziilor)
Care argumente sunt
inductive (intermediind
legături între premise si
concluzii).
Concluzia derivă logic din
premise?
d.Evaluarea dovezilor a aprecia dacă autorul prezintă o A fost autorul în mijlocul
experienţă personală sau evenimentului?
apelează la alte surse.
Cât de curând după
(Ajută la stabilirea credibilităţii eveniment a fost creat
documentului) documentul?
 Cât din eveniment a fost trăit
de autor?

Ce ar putea să omită autorul

din cauza convingerilor
proprii?

e.Aprecierea credibilității Elevii evaluează omisiunile, Cât de importantă este

și a completitudinii adâncimea si cuprinderea informaţia omisă?
documentului documentului Consideră autorul toată
complexitatea subiectului? Îl
Apelează la cunoştinţele proprii simplifică?
despre subiect, (cunoașterea Ia autorul în considerare alte
contextului), își exersează puncte de vedere?
creativitatea si imaginaţia Explică de ce respinge
proprie. anumite opinii?

Ultimele doua întrebări conduc spre a treia etapa în interpretarea sursei istorice: analiza
externa

C. Analiza externă a sursei istorice

Presupune compararea cu alte surse istorice. Implică elemente din primele doua etape.
Analiza şi întelegerea textelor reprezintă numai jumătate din gândirea critică. A doua
jumătate constă în a fi capabil să-ţi prezinţi gândurile despre document.
Aceasta presupune :

explicaţii referitoare la cine, ce, unde, când şi de ce;

specificarea termenilor cheie şi a conceptelor folosite în document;

enumerarea premiselor, credinţelor şi valorilor proprii despre subiect;

prezentarea dovezilor care susţin premisele;

explicarea modului în care concluziile proprii derivă din premise

aprecierea altor puncte de vedere, dovezi şi concluzii referitoare la subiect5.

Demersul opus de interpretare presupune direcționarea analizei în sens invers, dinspre

subtext spre context, pornind de la întrebări precum:
Ce credeți că spune sursa ?
Care puteau fi motivele autorului sursei ?
Ce evenimente l-au determinat pe autor să redacteze acest document ?
Cui credeți că îi este adresat mesajul ?
Cu ce alte surse poate fi comparată susrsa analizată ?
Este o modalitate de direcționare a analizei cu un grad de disficultate mai ridicat 6.

Sarcină de lucru pentru studenți:

1.Construiți un organizator grafic pentru a stabili avantajele utilizării surselor
istorice la clasă

• Interpretarea surselor istorice pentru dezvoltarea gândirii critice implică mai multe
etape şi nivele diferite de complexitate a cunoaşterii istorice.
• Facilitează studierea informaţiilor din document

Îi determină pe elevi să-şi reactualizeze cunoştinţele despre temă şi să le
completeze

Îi face pe elevi să examineze valorile unei comunităţi, prejudecăţile şi
stereotipurile pe care societatea le împărtăşeşte la un moment

Determină o analiză a argumentelor logice folosite de autor în document, a
corectitudinii premiselor şi concluziilor şi a credibilităţii sursei istorice

Facilitează comparaţia cu alte surse

Îi determină pe elevi să-şi exprime punctul de vedere asupra unei teme.

Cercetătorii în ştiinţele educaţiei evidenţiază alte avantaje dar şi limite ale utilizării
surselor (istorice) în activităţile de învăţare organizate cu elevii. Între avantaje sunt
enumerate:

Dinamizarea procesului de predare-învăţare;

Sporirea motivaţiei elevilor pentru învăţarea istoriei şi a fenomenelor sociale;

Favorizarea transferului şi a diversificării cunoştinţelor;

Facilitarea unei abordări multiculturale a faptelor istorice şi sociale;

Încurajarea tratării evenimentelor din perspective multiple;

Formarea abilităţilor şi deprinderilor intelectuale necesare gândirii istorice şi
gândirii critice.
Dezavantajele utilizării surselor (istorice) la clasă se referă la :

Consumul sporit de timp;

Dificultatea sporită în procesul de evaluare (sub aspectul formulării itemilor, al
duratei, al utilităţii în raport cu evaluările naţionale).

Riscul perpetuării unor clişee sau/ şi stereotipuri în perceperea sau interpretarea
istoriei.
Clişeul reprezintă o formulă de abreviere a unui raţionament, clasificări, ierarhii,
metodologii; poate fi un citat abuziv (introducerea unui element străin într-un context
care nu îi este propriu). Clişeul poate fi de asemenea, o formulă verbală sau scrisă.
Stereotipul reprezintă o judecată de valore bazată pe informaţii parţiale şi prelucrate
conform unor presupoziţii care nu sunt demonstrate7.
Între cauzele care determină apariția clișeelor și stereotipurilor sunt amintite:
 nivelul atins în cercetarea de specialitate;
 asaltul polticului asupra istoriei
 rolul istoriei de instrument al propagandei politice (în unele state)
 deficiențele în redactarea/ conceperea manualelor de istorie
 lipsa interdisciplinarității și a multiperspectivității în predarea istorei
 utilizarea unei metodologii didactice rigide, bazată exclusiv pe metode
tradiționale, verbale, fără implicarea metodelor active și participative8.
Considerăm că o astfel de analiză nu este posibil de realizat de fiecare dată când
aducem în atenţia elevilor o sursă istorică, dar aplicarea ei repetată asigură realizarea
cerinţei referitoare la valorificarea cât mai largă a potenţialului didactic al surselor
istorice, contribuind în timp la dezvoltarea gândirii critice și la dezvoltarea competențelor
specifice care vizează utilizarea și interpretarea surselor istorice. Se asigură astfel,
formarea și dezvoltarea competenței generale nr. 3 „aplicarea principiilor şi a metodelor
adecvate în abordarea surselor istorice”, la nivelul învățământului gimnazial și superior
liceal, sau a competenței generale nr 5, din programele pentru ciclul inferior al liceului,
care vizează „utilizarea surselor istorice, a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei
pentru rezolvarea de probleme”.

Aplicaţie: Manualul pentru clasa a XIa, Alexandru Branea (coordonator), Editura Corint,
p. 27. Subiectul lecţiei: „Grigore Gafencu şi unitatea europeană”, în programă- studiu
de caz care completează unitatea de învatare „Europa contemporană”.
„Dragi comaptrioţi,
Marea mişcare care determină popoarele vechiului continent să se unească
pentru a forma o Europa Unită are pentru noi, ceilalti români, o importanţă deosebită.
Situată într-unul din punctele cele mai expuse ale continentului, România a beneficiat
de cele mei multe ori de sprijinul şi protecţia ideii europene. În timpurile străvechi ale
istoriei noastre, poporul român [...] lupta pentru apararea ideii creştine care îl lega de
Europa. Mai târziu, în secolul trecut, sub egida Europei şi a unei ordini de drept
europene, Ţările Române unite, eliberate de dubla constrângere a suzeranităţii turceşti
şi a protectoratului rusesc, s-au trezit la o viaţă nouă. În sfârşit, în zilele noastre,
împartirea arbitrară efectuată în detrimentul Europei a însemnat pentru Romania
pierderea libertăţilor şi a independenţei sale. Acestea sunt motivele pentru care poporul
român a considerat dintotdeauna că ideea europeană îi putea garanta ordinea şi
libertatea....
Fideli tradiţiilor politicii noastre şi convinşi fiind că realizarea Europei Unite, asigurând
securitatea ţărilor, încă libere şi libertatea ţărilor din Est, este singurul mod de a salva
existenţa naţiunilor europene şi valorile civilizaţiei lor comune, ne-am hotărât să
participăm la Mişacrea pentru crearea Europei unite şi libere”.
(Grigore Gafencu, Apel in favoarea constituirii unei Grupări Române pentru Europa
Unită, Genova, iunie, 1948).
Analiza contextuală a documentului:
Li se cere elevilor să citească documentul şi să răspundă la întrebările din următorul
tabel.
Intrebare Răspunsuri posibile

Pentru cine a fost creat documentul? Documentul a fost creat pentru românii din afara
graniţelor (emigranţi)

Ce fel de document este? Este un document menit să convingă şi să fie

publicat.

Unde a fost întocmit ? În emigraţie.

Când şi de ce a fost făcut ? A fost întocmit in 1948, pentru a-i convinge pe

 românii emigranţi să susţină ideea europeană.

Ce altceva ştiti despre anul 1948, în Al Doilea Razboi Mondial se terminase de

legatură cu ideea europeană?
curând, economia europenă era distrusă, tarile
Europei de Est cazuseră sub dominaţia sovietică;
existau încă personalităţi politice care susţineau
necesitatea unei Europe unite.(W. Churcill, R.
Schuman, Jean Monnet).

Analiza internă
Elevii sunt împărţiţi în grupuri de câte patru. Fiecare grup are de rezolvat sarcini diferite,
prin dezbateri în interiorul grupului, după cum urmează:
Sarcina Raspunsuri posibile

Grupul I Găsiţi ideea principala a Autorul sustine miscarea pentru o Europa unita.
autorului. Analizaţi începutul, sfârşitul, El formuleaza argumente si concluzii
mijlocul paragrefelor pentru a găsi cauze,
concluzii, cuvinte argumentative sau care
exprimă priorităţi

Grupul II Estimaţi premisele şi punctul de

vedere al autorului:

Care sunt principalele valori ale autorului?

Libertate, valorile creştine, independenţa
naţională, valorile civilizaţiei europene;

Există omisiuni ale autorului despre ideea Opinii unilaterale; nici o referire la evenimentele
europeană? din ţările vest europene referitoare la mişcarea
pentru o Europă unită.

Grupul III Evaluaţi argumentarea şi

inferenţele folosite în document.

Există premise clare şi adevarate? Sunt

ele susţinute de dovezi? Sunt argumentele Premisa reprezintă ideea de bază a autorului.
clare? Concluzia derivă logic din premise? Ea este susţinută de argumente istorice.
Concluzia se bazează pe istorie. Se foloseşte o
strategie logică inductivă.

Grupul IV Apreciaţi credibilitatea şi

completitudinea documentului:

Sunt relevante probele pentru problema

centrală sau pentru ideea de bază?
Probele provin din surse cunoscute şi de
încredere?
Da, sunt. Istoria generală a românilor era bine
cunoscută emigranţilor .
Autorul nu ia în considerare opinii opuse: acelea
ale ţărilor din Estul Europei, deja aflate sub
Ia autorul în considerare întreaga dominaţie sovietică. El ignoră şi opniile politice
complexitate a problemei sau o simplifică? vestice, ostile ideii europene.

Analiza externă ( activitate reflexivă):

Fiecare elev scrie un eseu despre contribuţia lui Grigore Gafencu la dezvoltarea ideii
europene. Pentru a-şi completa informaţia asupra subiectului, elevii trebuie să compare
documentul precedent cu documentul 5, existent în manual (Necrolog scris in 1957 de
Mircea Eliade la moartea lui Grigore Gafencu). Dar, pentru a compara cele două
documnente istorice, elevii trebuie să folosească din nou unele din întrebările de mai
sus.

Sarcina de lucru pentru studenți:

2.Ținând cont de etapele de analiză a sursei istorice de întrebările sugerate
pentru fiecare etapă, formulați obiectivele operaționale și întrebările cele mai
potrivite pentru valorificarea didactică a conținutului surselor de mai jos.

Sursa 1:
„Chiar dacă tata a urât tot ceea ce era legat de naziști, mi-a plăcut în cadrul organizației
Hitler Jugend. Credeam că uniforma era impresionantă, mai ales culorile maro închis și
negru, svastica, pielăria strălucitoare. Dacă până atunci am jucat fotbal decent, tineretul
nazist ne-a oferit echipament de sport necesar. Niciodată în viața mea nu am avut o
vacanță adevărată; acum, datorită lui Hitler, puteam merge în tabere minunate la
munte. Mi-a plăcut camaraderia, marșurile, jocurile de-a războiul. Am fost crescuți să îl
iubim pe Führerul nostru, care pentru mine era un al doilea Dumnezeu. Nu a existat
nicio regulă de urmat pentru a deveni membru al Hitler Jugend, dar, doar un băiat din
clasa mea a izbutit să se eschiveze de la a deveni membru. Atunci când am decis să
devin ucenic, prima întrebare care mi s-a pus, a fost Când ai aderat la Hitler Jugend ?
Într-o zi un vecin de-al nostru a fost ridicat de către SS și de către poliție cu mașina.
Soția sa nu a putut afla ce s-a întâmplat cu el. Mama era prea speriată ca să vorbească
și ea și tata a dvenit foarte tăcut. M-a implorat să nu mai spun nimăniu, ceea ce el
spusease în casă despre regimul nazist. Când a izbucnit războiul și când aproape era
să fiu chemat pentru serviciul militar, tata a căzut bolnav și niciodată nu s-a mai
însănătoșit. Cu puțin timp înainte de a muri a mai făcut un efort de a măp trezi la
realitate. Acum, că viața aproape se terminase, nu îi mai era frică de ciuma brună.
Fusese soldat în ultimul război și ca mulți muncitori ai generației sale de la Hamburg, îi
ura pe naziști, ca pe o otravă. În final, a înțeles că eu, singurul său fiu, nu puteam să
văd adevărul conținut în afirmațiile sale. Mai mult către el, decât către mine, a spus că
este la fel de bine, că spălarea creierului de către naziști a ridicat o barieiră între mine și
adevăr, altfel, adevărul m-ar distruge din punct de vedere mental, ca urmare a
evenimentelor care au apărut în viața mea”.
(Fragment din Henry Metelmann, Through Hell of Hitler”, 1990, în Felicia Adăscăliței,
ș.a., Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010, p. 48)
Sursa 2:
( Mărturie despre vizita unui student britanic la Universitatea Marburg în 1936)
„Majoritatea studenților germani , cu care eu și alți străini am venit în contact, erau
nerăbdători să își etaleze cunoștințele despre nazism. Ne-au dus la demonstrațiile de
partid, la filmele de propagandă-prezentate în mod intenționat în zilele de duminică
dimineața și la discuțiile ce implicau propaganda. Ne-au învățat cântece cu tematică
militară. Au apărat în fața noastră lagărele de concentrare și ne-au împrumutat lucrări,
care glorificau rasa nordică. Și, în același timp, au fost niște companii plăcute, a căror
eforturi de convertire a noastră la nazism erau făcute în mod sincer și, credeau ei,
pentru binele nostru. După aceea, nu am mai auzit de Ruth, căreia îi plăcea așa de mult
muzica, de Hilde, care dorea atât de mult să își facă părul blond sau de Gretel, care
purta semnul nașterii pe față sau de Herta, care picta jucării de Crăciun....Aș vrea, mai
ales, să știuce s-a întâmplat cu responsabila casei în care am locuit, pe nume Emma.
Am descris-o ca fiind o nazistă până la capăt”.
(Fragment dintr-o scrisoare din 1948 a lui Margaret Goodbody, în Felicia Adăscăliței,
ș.a., Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010, p. 49).

Analiza și interpretarea fotografiilor

Imaginea constituie o sursă istorică primară. Ea posedă un cod propriu de comunicare.
Poate să implice simboluri, culori, poate fi combinată cu sunetul.
Analiza și interpretarea unei imagini (fotografii) presupune etape diferite și cunoștințe
de diferite tipuri:
1.Identificarea tipului de fotografie – presupune dobândirea unor cunoștințe declarative
referitoare la tipurile de fotografii:

 după locul în care a fost făcută: fotografie făcută la sol, fotografie făcută înălțime,
etc.
 după axa de fotografiere: fotografie verticală, orizontală sau oblică.
2. Descrierea elementelor în funcție de situarea lor- Profesorul oferă explicații, facilitând
dobândirea unor cunoștințe declarative: O fotografie poate fi împărțită în mai multe
planuri, în funcție de depărtarea obiectelor de punctul de fotografiere. Obiectele cele
mai apropiate de locul din care a fost realizată fotografierea sunt situate în primul plan.
Obiectele mai îndepărtate sunt situate în planurile mai îndepărtate ( planul al II-lea, al
III-lea, al IV-lea, etc).
Porfesorul conduce analiza prin formularea sarcinilor de lucru, a instructajului și prin
adresarea unor întrebări care vizează cunoștințe procedurale: Observați cum se
grupează elementele din fotografie. Cum ați gândit când ați delimitat planurile
fotografiei?
3. Identificarea și analiza elementelor componente și a relațiilor dintre ele necesită
anumite cunoștințe declarative, dobândite de elevi în urma explicaților date de profesor:
A analiza o fotografie înseamnă a studia fiecare element vizibil pentru a-i stabili
caracteristicile și pentru a identifica relațiile dintre elementele vizibile. Elevii își însușesc
de asemena, cunoștințe procedurale, respectând instructajul realizat de profesor:
Observați dacă în fotografie există un element predominant, sau dacă este o compoziție
complexă. Denumiți elementul predominant sau elementele compoziției
Descrieți-le în funcție de poziția lor în raport cu celelalte sau de caracteristici
semnificative
Comparați elementele compoziției: identificați asemănări și deosebiri între elementele
compoziției
Ce contraste observați în fotografie (între care elemente?) Cum explicați contrastele ?
4. Interpretarea fotografiei implică și cunoștințe atitudinale- a interpreta fotografia,
înseamnă a descifra semnificația elementelor fotografiate- interepretarea corectă
necesită respectarea cerințelor specificate
Această operație presupune:
o stabilirea caracteristicilor obiectelor și explicarea lor (analiza)
o stabilirea semnificației obiectelor și explicarea relațiilor cauză- efect dintre ele
pe bază de raționamente (de ce un obiect există într-un anumit loc și nu în altul)
o formularea unor ipoteze (presupuneri) pentru a explica existența elementelor din
fotografie
o explicarea contrastelor
o căutarea unor dovezi pentru ipotezele formulate
o formularea unor concluzii9 .

Analiza unei picturi istorice

Pictura istorică prezintă evenimente sau personaje importante ale istoriei,
reprezentându-le adeseori idealizat, pentru a impresiona. Este considerată pictură
istorică, orice opera care tratează într-o forma narativă sau simbolică subiecte
„serioase”, cu scopul de a înflacara sentimentele privitorului, de a-l instrui, de a-l face
mai bun. Când interpretăm un astfel de tablou trebuie să sesizăm modul în care pictorul
își exprimă atitudinea față de evenimentul/ personajul reprezentat și să analizăm efectul
pe care a dorit să-l producă. Cercetătorii acestui tip de opere de artă au stabilit o
tipologie a tablourilor istorice:

• Picturi istorice care recurg la alegorii sau la Antichitate (teme din mitologia
antică)- specifice secolelor XVII-XVIII
• Picturi istorice retrospective, care transpun în prezent evenimentele trecutului-
realizate începând cu Revoluția franceză
• Picturi istorice autentice, documentare, apărute la jumătatea secolului al XIX-lea,
ilustrează evenimente la care pictorul a asistat.
Etape în interpretarea picturii istorice:

1. Prezentarea picturii: titlul, autorul, data creării, tema picturii.

 2. Descrierea impresiei generale: Ce scenă reprezintă pictura; Ce efect produce
pictura când este privită
3. Analiza diferitelor elemente: Din ce perspectivă sunt redate evenimentele ?; Ce
personaje sau grupuri de personaje pot fi identificate; Ce detalii pot fi observate ?
În ce mod a folosit pictorul culorile, lumina și umbrele ?
4. Interpretarea picturii din perspectivă istorică: Dacă pictura corespunde realității
istorice? Sunt elemente care nu au fost reprezentate sau care au fost prexentate
exagerat? Este deschisă pictura spre alte surse sau reprezentări ? În ce
circumstanțe a fost creată pictura ? A fost comandată? La ce distanță de
evenimentul reprezentat a fost realizată pictura ? Condițiile în care a fost creată
(economice, sociale, politice, culturale) au influențat mesajul picturii?10

Exemple și aplicații
Sarcina de lucru pentru studenți:
3.Ținând cont de etapele de analiză a imaginii și de întrebările sugerate pentru
fiecare etapă, formulați obiectivele operaționale și întrebările cele mai portivite
pentru valorificarea didactică a conținutului surselor de mai jos.

Sursa 3: Sursa 4

(Primul Război Mondial) (Caricatură despre Primului Război

Mondial)

Analiza și interpretarea hărții istorice

Harta istorică reprezintă, de obicei o sursă secundară, realizată de istorici și cartografi,
pe baza unor informații culese mult după ce evenimentele au avut loc.
Hărțile istorice utilizează mai multe tipuri de reprezentări:

 Reprezentări de suprafață (hașuri sau culori aplatizate) care indică apartenența

unui teritoriu la o anumită organizație, la un anumit stat.
 Reperezentări lineare (săgeți), indicând direcția intervențiilor militate, ale
migrațiilor sau linii punctate și/continue, care reprezintă frontire
 Reprezentări punctuale realizate prin semne convenționale, simboluri care indică
prezența pe un teritoriu a unui obiectiv istoric.
Utilizarea corectă a hărții istorice presupune parcurgerea următoarelor etape :
Analiza contextuală :

• Citirea titlului pentru identificarea fenomenului istoric cartografiat (elevii află care
este problematica, tema abordată)
• Situarea hărții în raport cu un ansamblu mai vast
• Identificarea tipului hărții (tematică, de sinteză- prezintă o anumită evoluție între
două momente istorice distincte)
• Citirea și înțelegerea scării, ce înseamnă?
• Analiza legendei (ordonată pe părți distincte, ierarzizată)
• Analiza nomenclaturii (care regrupează denumirile figurate pe hartă).

Analiza internă (citirea globală și detaliată a hărții)- se degajează informațiile din

conținutul hărții
 Identificarea spațiului cartografiat
 Decuparea în ansamble și distingerea marilor ansabluri spațiale contrastante- se
observă concentrarea figurilor punctuale sau lineare
 Descrierea fiecărui ansamblu spațial (reprezintă citirea detaliată a hărții:
localizare, întindere, carcateristici)
 Compararea diferitelor ansambluri spațiale pentru a stabili dacă un contrast este
puternic sau nu.
Analiza externă (interpretarea hărții) înseamnă descifrarea și înțelegerea realității
unui teritoriu cu ajutorul mijloacelor grafice folosite la reprezentarea pe hartă. Această
operație include identificarea cauzelor pentru care ansamblurile spațiale sunt diferite și
a factorilor care determină aceste diferențe. Interpretarea hărții se realizează prin :

- explicarea caracteristicilor obiectelor și fenomenelor reprezentate,

- stabilirea semnificației lor,
- identificarea relațiilor dintre ele,
- explicarea acestor relații pe bază de raționamente,
- explicarea răspândirii obiectelor și fenomenelor în spațiul terestru
- explicarea contrastelor
- stabilirea unor ipoteze și căutarea dovezilor
- formularea unor concluzii asupra particularităților teritoriului 11.
Harta mută
Este un fond de hartă, fără denumiri istorice. Pe ea pot fi reprezentate: contururi de
suprafețe geografice sau istorice, traseul unor căi de comunicație, cursuri de ape
curgătoare, localități, obiective istorice, etc. Pe harta mută denumirile sunt înlocuite cu
simboluri, litere, cifre. Harta mută pote să includă elemente precum : titlul, legenda
care poată să cuprindă semnele convenționale utilizate pentru fondul de hartă (linii
pentru conturul spațiilor, pentru râuri, cercuri, pentru localități, hașuri pentru anumite
suprafețe). Elevii pot să utilizeze hărți mute ale continentelor, pe care sunt reprezentate
granițele statelor, pentru a completa denumirile statelor sau a teritoriilor din componența
unor imperii, pentru a marca prin puncte orașe, localități sau obiective istorice. Prin
completarea hărților mute, elevii pot să învețe să recunoască un elemnt geografic/
istoric după forma teritoriului sau după poziția lui într-un anumit areal (continent, țară,
regiune), să localizeze elementele geografico-istorice raportându-le unele celorlalte,
(tări în anumite părți dintr-un continent, localități într-o țară). Harta mută poate fi folosită
atât în scopuri euristice, de învățare prin efort propriu, dar și pentru evaluarea
cunoștințelor. Pentru ca harta mută să poată fi utilizată în evaluarea cunoștințelor, ea
trebuie să respecte anumite ceriințe de proiectare:

• Titlul hărții să indice spațiul reprezentat

• Legenda să cuprindă un număr mic de elemente
 • Elementele din aceeași categorie să fie simbolizate în același mod (prin
majuscule, cifre arabe sau romane, etc).
• Numărul de elemente reprezentate pe harta mută pentru a fi identificate de elevi
va fi stabilit în funcție de timpul de care dispune pentru rezolvarea sarcinii, de
nivelul de cunoștințe și de vârstă al elevilor.
• Semnele convenționale vor fi incluse într-o legendă
• În formulareaprobei de evaluare vor fi oferite toate indicațiile necesare pentru
rezolvarea corectă a sarcinii de lucru.
• Pe harta mută vor fi reprezentate elemente esențiale pentru teritoriul studiat. Nu
se va solicita identificarea unor elemente nesemnificative12.

Sarcina de lucru pentru studenți:

4. Ținând cont de etapele de analiză a hărții istorice formulați obiecrivul
operațional și întrebările cele mai portivite pentru valorificarea didactică a
conținutului surselor de mai jos.
Sursa 7: Sursa 8:

Voievodate şi cnezate românesti Unirea Principatelor (1859)

în secolele X-XIII

2. Principul multipersprectivităţii în predarea istoriei

a. Definirea termenilor; Modalităţi de aplicare

Coroborând definiţii diferite propuse de cercetători pentru conceptul de
multiperspectivitate în predarea istoriei, Robert Stradling concluzionează că aceasta
reprezintă o modalitate şi o predispoziţie de a vedea evenimentele istorice,
personalităţile, culturile şi societăţile din perspective multiple, utilizând proceduri şi
procese fundamentale pentru ştiinţa istorică . Multiperspectivitatea ar putea fi definită şi
ca modalitate de a gândi, selecta, examina şi utiliza dovezi provenind din surse diferite
13
pentru a lămuri complexitatea unei situaţii . Perspectiva unui istoric asupra unui
anumit eveniment istoric poate fi restricţionată de nivelul de stapânire al diferitelor limbi
străine relevante, de familiarizarea lui cu modalitatea de scriere folosită de cei care au
scris documentele analizate, de volumul de informaţii şi de dovezi disponibile, de tipurile
de surse pe care le poate folosi şi de accesibilitatea acestora. Astfel, devine evident că
demersurile istoricului depind de selectarea surselor din masa potenţială de informaţii
care ar putea fi relevantă. Dar numai faptul de a avea acces la percepţiile diferite
asupra aceluiaşi fenomen istoric nu garantează că abordarea va fi realizată din
persepective multiple. Există trei dimensiuni relevante pentru multiperspectivitate:
1. Putem să vedem evenimentele istorice dintr-o mulţime de puncte de
observaţie avantajoase14: pentru aceasta trebuie să ştim cum a fost auzit, văzut sau
simţit evenimentul . De asemenea trebuie să ştim cât de credibilă este sursa, parţial
comparând şi relaţionând dovezile de care dispune dar şi evaluând informaţia
contextuală despre fiecare sursă: cine a fost autorul sursei, ce rol a jucat, unde a fost,
ce a facut în timpul evenimentului, cum a obţinut informaţia. Trebuie să luăm în
considerare şi condiţiile care au putut să impună constângeri asupra a ceea ce a văzut,
a auzit sau a simţit fiecare sursă.
2. Putem să vedem evenimentele istorice din puncte de vedere multiple. Pentru
aceasta, întâi, trebuie să înţelegem motivele care au determinat aceste puncte de
vedere diferite, dacă sunt perspectivele autorilor diferitelor surse sau ale persoanei,
persoanelor la care se referă sursele. Să încercăm să înţelegem logica din spatele
punctelor de vedere exprimate. De ce ar gândi aceasta? Pe ce se bazează acest punct
de vedere? De ce ar crede anumite informaţii şi nu altele? Ce i-a determinat să aleagă
această desfăşurare a acţiunii din posibilităţile existente?
În al doilea rând, trebuie să de-construim limbajul textului (diferenţiind de
exemplu între fapte verificabile, opinii experte, opinii nesusţinute, notând ce este omis,
folosirea unui limbaj emotiv, folosirea unor analogii false sau a unor stereotipuri).
 Spre exemplificare sugerăm câteva procedee care îi pot ajuta pe elevi să înveţe
cum să facă aceste diferenţieri: le dăm elevilor o grilă, care le cere să facă distincţia
dintre ceea ce spune o sursă, ce sugerează (ce poate fi dedus din aceasta) şi ce nu
menţionează sursa:

Extras din sursă

Această Această Nu
sursă îmi sursă menţinează
spune sugerează

Le putem cere elevilor să marcheze afirmaţiile faptice şi descriptive, respectiv

inferenţele, folosind markere sau diferite creioane colorate. Le putem cere să
completeze scheme care copiază procesul analitic:
Sursa A a fost scrisă de_______, care era diplomat american la Moscova în 1946. Este
un raport despre _________________. Raportul său a fost trimis lui _______.
El arată că guvernul sovietic voia să ______________. El sugerează că motivele din
spatele acestei politici sunt ______________________. El recomandă ca guvernul
american să ____
Trebuie să observăm însă că aceasta este o strategie creată ca un mijloc de a
introduce elevii în analiza bazată pe surse. Pe măsură ce elevii devin mai pricepuţi în
efectuarea acestei analize, strategia poate fi abandonată15. Acelaşi proces de de-
construcţie trebuie aplicat celorlalte surse: mărturii orale, fotografii, filme, postere.

În al treilea rând trebuie să corelăm şi să analizăm informaţia contextuală despre

fiecare sursă dacă aceasta ne ajută să înţelegem mai bine de unde vine persoana care
a formulat acest punct de vedere, formaţia sa, asociaţii săi, credinţele şi afiliaţiile sale.
Putem de asemenea să vedem evenimentele istorice printr-o multitudine de explicaţii
şi interpretări istorice (incluzând explicaţii produse în epoci diferite pentru scopuri şi
audienţe diferite). Aceasta presupune notarea asemănărilor şi diferenţelor, a structurilor
narative, interpretării, şi a punctelor cheie ale consensului şi contoverselor, de exemplu
analiza istoriografică16.
 Dar multiperspectivitatea nu reprezintă simpla aplicare a metodei istorice. Ea işi
propune să extindă aria de cuprindere şi scopul analizei istorice a unei anumite
probleme sau fenomen. Aceasta se poate realiza printr-o varietate de forme:
incorporând în explicaţii perspectivele grupurilor şi categoriilor sociale ignorate până
acum, ca cele ale femeilor, săracilor, imigranţilor, minorităţilor lingvistice, religioase sau
etnice.
Multiperspectivitatea poate de asemenea să extindă scopul explicaţiei istorice
evidenţiind cum se relaţionează diferitele perspective. Aceasta este o dimensiune a
multiperspectivităţii care subliniază dinamica evenimentelor istorice: cum au
interacţionat reprezentanţii unor perspective diferite, influenţele reciproce, legăturile şi
interdependenţele care produc o explicaţie mai complexă a ceea ce s-a întâmplat şi de
ce. Este important să acceptăm ideea că perspectivele diferite asupra unui eveniment
sau fenomen istoric pot fi, în egală masură, valabile, reflectând experienţe diferite. Pe
de altă parte, dacă percepem abordările diferite ca piese ale unui puzzle putem să
obţinem o relatare mai exactă şi mai cuprinzătoare a ceea ce s-a întâmplat.

b. Aspecte didactico-metodice
Din aceste motive, multiperspectivitatea ar trebui să devină o parte integrantă a
procesului de predare a istoriei, nu o parte suplimentară sau opţională. Dacă ar fi
utilizată sistematic în predarea istoriei multiperspectivitatea ar putea să-i ajute pe elevi
să înţeleagă că:

nu există neapărat o singură variantă corectă a unui eveniment istoric;

acelaşi eveniment istoric poate fi descris şi explicat în moduri diferite în funcţie
de punctul de vedere al istoricului, omului politic, jurnalistului, martorului, iar
fiecare punct de vedere poate fi valabil, chair dacă nu complet;

acelaşi izvor istoric poate fi interpretat în moduri diferite de istorici diferiţi, în
funcţie de perspectiva proprie fiecăruia, de perioada în care scriu şi de alte
dovezi la care se raportează;

sursele istorice sunt rareori imparţiale. Ele reflectă punctul de vedere al
persoanei care oferă informaţia. De aceea trebuie să suspectăm orice sursă
istorică de o posibilă părtinire, să aflăm de ce s-a produs un eveniment, în
favoarea cui, în ce context istoric a avut acesta loc;

indivizii dispun de identităţi multiple, în concordanţă cu vârsta, sexul, ocupaţia,
religia, limba vorbită, relaţiile din cadrul familiei, iar acestea pot să domine
comportamentul lor la un moment dat, mai mult decât identitatea lor naţională
sau etnică. În diferitele lor roluri, indivizii ar putea să aibă mai multe în comun cu
oameni care trăiesc în alte regiuni, decât cu cei care le sunt apropiaţi sau
vecini17.
Astfel, din punct de vedere didactic, folosirea unei perspective multiple în predarea
istoriei nu constituie doar un mod de a prezenta elevilor o cantitate mai mare de
informaţii, ci o modalitate de a le forma gândirea istorică, prin intermediul unor abilităţi
intelectuale, analitice. Pentru a-şi dovedi eficienţa, aceste abilităţi ar trebui să fie
exersate în mod sistematic, atât pentru studierea perioadelor mai îndepărtate ale istoriei
universale sau europene cât şi pentru studierea istoriei naţionale. În acelaşi timp,
predarea istoriei din perspective multiple ar putea să reprezinte alternativa la predarea
acestei discipline în sens monolitic, monocultural, naţional sau chiar naţionalist.
Totuşi, trebuie să conştientizăm faptul că abordarea evenimentelor istorice din
perspective multiple poate să întâmpine anumite constrângeri:
• O astfel de abordare presupune existenţa unui material didactic corespunzător.
Accesul profesorilor la alte surse decât cele referitoare la istoria naţională se
realizează cu greutate dacă manualele nu sunt astfel întocmite încât să faciliteze
această manieră de abordare.
• O altă constrângere se referă la numărul de limbi moderne cunoscute de
profesorul de istorie şi de elevii săi, precum şi de nivelul de stăpânire al acestora.
• Pe de altă parte, chiar dacă profesorii dispun de materialul care să faciliteze
predarea unor evenimente din perspective multiple, chiar dacă ei aduc în atenţia
clasei existenţa perspectivelor diferite, manifestă tendinţa de a considera că
numai perspeciva cu caracter naţional este corectă. O schimbare de mentalitate
ar putea să fie utilă din acest punct de vedere, la nivelul formării iniţiale de
specialitate.
• Abordarea evenimentelor istorice în manieră multipersectivală poate să îmbrace
o dimensiune afectivă şi una cognitivă. Când elevii exprimă opinii xenofobe,
etnocentrice sau prejudecăţi există posibilitatea ca abordând perspective multiple
 să-şi consolideze convingerile deja formate. Pentru a evita astfel de situaţii
profesorii trebuie să-i determine pe elevi să facă apel la cunoştinţele pe care le
au pentru a evalua critic opiniile respective.
Abordând problema predării istoriei prin prisma unor perspective multiple din punct de
vedere didactic, unii cercetători sugerează ca perspectiva „celorlalţi” să fie introdusă la
începutul activităţii. Ex. Când se vorbeşte despre cruciade să se înceapă prin
prezentarea punctului de vedere al cronicilor arabe; când se vorbeşte despre marile
imperii să se prezinte mai întâi perspectiva celor colonizaţi. Se apreciază că în acest fel
s-ar produce o schimbare de accent, prevenindu-se marginalizarea punctelor de
vedere ale unor minorităţi.
Introducerea unor perspective multiple asupra evenimentelor studiate poate fi
realizată şi prin integrarea în lecţie a punctelor de vedere exprimate în presă. Analiza
articolelor din presă poate fi direcţionată astfel încât să permită elevilor:
• să facă diferenţa între informaţiile reale şi părerile în legătură cu acestea;
• să facă diferenţa între părerile ce pot fi coroborate din alte surse de cele care nu
pot fi coroborate;
• să facă diferenţa între explicaţii, descriei şi concluzii;
• să prezinte informaţii relevante;
• să stabilească dacă autorul încearcă să ofere o relatare obiectivă, echilibrată;
• să identifice informaţii, cuvinte care evidenţiază atitudinea pro sau contra a
autorului faţă de o persoană sau grupare;
• să evalueze valoarea sursei documentare18.
Când elevii au nevoie de ajutor pentru a face conexiunile dintre tema sau
problema pe care o studiază şi dovezile specifice şi detaliate pe care le examinează
putem să le propunem exerciţii de sortare de cartonaşe: diferite dovezi sunt scrise pe
cartonaşe separate, iar elevii investighează căi de sortare şi de asociere a unora cu
altele pentru a construi o argumentaţie sau o descriere coerentă a ceea ce s-a
întâmplat.
Atunci când tema poate fi construită ca o naraţiune, elevii pot fi ajutaţi să facă
conexiuni prin intermediul frizelor cronologice paralele.
 3. Abordarea problemelor controverste şi sensibile ale istoriei

a. Definiţie, competenţe necesare elevilor

Reconstituirea trecutului poate genera controverse, interpretări diferite ale aceluiaşi
eveniment realizate de cercetători diferiţi, interpretări determinate de factori care ţin de
personalitatea cercetătorilor sau de condiţii externe independete de ei. Astăzi,
adevărurile istorice nu mai sunt considerate absolute, se recunoaşte caracterul
subiectiv al cunoaşterii istorice, iar în activitatea la clasă este necesar să abordăm
problemele asupra cărora se menţin controversele, pentru că acestea reprezintă partea
cea mai interesantă a istoriei, iar studierea lor contribuie la înţelegerea prezentului. Pe
de altă parte, abordarea problemelor controversate ale istoriei îi ajută pe elevi să
înţeleagă că aproape oricare eveniment este deschis unor interpretări diferite. Studiul
istoriei poate genera emoţii şi controverse acolo unde au existat nedreptăţi făcute
oamenilor de indivizi sau grupuri în trecut. Poate fi de asemenea cazul unor
neconcordanţe între ceea ce se predă în şcoală, istoria familiei sau a comunităţii şi alte
istorii19.
Problemele controversate ale istoriei reprezintă evenimente, fapte, procese,
personalităţi interpretate diferit în istoriografia din ţări sau comunităţi diferite, sau în
diferite perioade istorice, în istoriografia aceleiaşi ţări, deşi la baza interpretărilor stau de
obicei aceleaşi surse istorice. Exemple: Prezentarea diferită a evenimentelor din 1848 şi
1918 în istoriografia din Ungaria şi cea din România sau clasificarea diferită dată de-a
lungul timpului evenimentelor de la 23 august 1944, în istoria României20.
Problemele sensibile ale istoriei sunt probleme care divid societatea sau naţiunile,
răscolind amintiri dureroase, stârnind prejudecăţile şi sensibilitatea oamenilor.
(exemplu: relaţiile româno-maghiare în timpul celui de-al Doilea Război Mondial).
Cheia succesului în abordarea problemelor controversate şi sensibile ale istoriei este
dată de o planificare sistematică şi de organizarea unor activităţi de învăţare bazate pe
munca independentă a elevilor, cărora li se alocă timpul necesar pentru a cerceta
problema în adâncime. Când nu se acordă atenţia cuvenită obiectivelor precise ale
învăţării, când sunt neglijate aspecte precum asemănările şi diferenţele între
evenimente şi procese, schimbare şi continuitate, cauze şi consecinţe sau analiza şi
interpretarea surselor (istorice), abordarea problemelor controversate şi sensibile ale
istoriei nu este eficientă. Predarea acestora poate fi de asemenea compromisă dacă
elevii nu văd istoria ca pe un subiect deschis dezbaterii şi argumentării.
În consecinţă, abordarea problemelor controvesate şi sensibile în lecţiile de istorie
trebuie să ducă la formarea unor competenţe referitoare la:
• analiza critică a dovezilor (surselor),
• formularea întrebărilor analitice referitoare la declaraţiile publice, articole de ziar,
comentarii filmate sau înregistrate ale politicenilor sau jurnaliştilor implicaţi în
interpretarea problemei,
• analiza limbajului folosit de oameni când se referă la o astfel de problemă.
Aceste competenţe ar trebui să vizeze:21
Analiza critică a Întrebările analitice Analiza limbajului
dovezilor

Luarea în considerare a Motivele pentru care autorii Folosirea unor analogii false
întregii complexităţi a ar susţine aceste puncte de
problemei vedere

Gruparea argumentelor Modul în care ei ar putea să Folosirea stereotipurilor

aduse de diferite grupuri beneficieze de pe urma unei
sau de istorici diferiţi soluţii, politici sau argument
adoptat

Distincţia între informaţiile Cauzele atribuite situaţiei Folosirea unui limbaj

relevante şi cele aflate în discuţie emoţional
irelevante

Identificarea surselor Informaţiile relevante care au Apelul la prejudecăţile

posibile de informare fost omise din declaraţie, cititorului, ascultătorului,
articol, film observatorului

Identificarea omisunilor Motivele care ar putea să

din informaţiile prezentate determine aceste omisiuni

Evaluarea influenţelor Dacă sunt accentuate unele

(posibilelor tendinţe aspecte în detrimentul altora
politice ale autorilor) pe parcursul argumentării.
referitoare la informaţii De ce?

Identificarea asemănărilor Politică, soluţie sau

şi deosebirilor dintre recomandare propusă
diferitele interpretări pentru rezovarea acestei
probleme
 b. Strategii utilizate la clasă

Pentru a asigura un cadru potrivit discutării problemelor controversate şi sensibile ale

istoriei la clasă şi pentru a evita tensiunile nedorite în timpul acestor dezbateri, unii
autori recomandă folosirea unor strategii adecvate:
Strategii de distanţare Când un subiect se dovedeşte a fi o problemă foarte sensibilă
în comunitatea în care predă profesorul sau când clasa devine intens polarizată emoţia
poate fi înlăturată prin introducerea unor activităţi care să solicite:
• examinarea unor analogii şi paralele;
• întoarcerea în timp pentru a a aduce în discuţie istoricul problemei.
Strategii compensatorii Acestea pot fi folosite când elevii exprimă atitudini reţinute
bazate pe ignoranţă, când minoritatea este intimidată sau discriminată de majoritate sau
când este un acord tacit în clasă în favoarea unei singure interpretări a evenimentelor.
În astfel de împrejurări profesorii pot să:
• scoată în evidenţă contradicţiile din răspunsurile elevilor ;
• demitologizeze credinţele exagerat de populare ;
• ceară elevilor să ia în considerare alte puncte de vedere decât ale lor, formulând
liste de argumente pro şi contra;
• inverseze rolurile (lucrând în grupuri pentru a construi argumente alternative la
poziţiile pe care le-au afirmat anterior).

Strategii empatice pot fi folosite când problema implică un grup sau o etnie care nu
întruneşte simpatia elevilor sau când este vorba de discriminarea unui anumit grup (o
minoritate etnică, un grup religios sau chiar un sector întreg al societăţii, aşa cum sunt
femeile). Pe lângă strategiile amintite putem utiliza, jocul de rol, simularea. Putem cere
elevilor să intre în rolul unei persoane din cealaltă comunitate pentru a înţelege cum ar
intrepreta aceştia evenimentele particulare. Astfel de activităţi pot să ia forme foarte
diverse:
• discuţii la care să participe toţi cei implicaţi pentru a arăta ce au gândit, ce au
simţit, de ce au acţionat într-un anumit fel;
 • analiza unei perioade trecute pentru a reflecta la modul şi motivele pentru care
concepţiile (lor) s-au schimbat de-a lungul timpului;
• simularea unui platou de televiziune, radio sau a unui ziar unde elevii să ia
decizii în legătură cu ce ar spune reporterul, ce întrebări ar pune, pe cine ar
intervieva, ce imagini ar include şi pe care le-ar omite etc.

Strategiile exploratorii pot fi utilizate când problema nu este clar definită sau când
scopul profesorului nu este numai să dezvolte înţelegerea problemei ci şi să o utilizeze
pentru a dezvolta competenţele analitice. Se poate utiliza metoda proiectelor, analiza
memoriilor şi a jurnalelor, interviurile pentru a exersa istoria orală22 .

Recomandări cu caracter metodic În abordarea didactică a problemelor controversate

şi sensibile ale istoriei sau ale societăţii, trebuie să avem în vedere şi nivelul de vârstă
al elevilor. La nivel gimnazial trebuie evitată formarea unor reprezentări stereotipe
pentru unele aspecte ale trecutului. Spre exemplu, referitor la epoca victoriană,
imaginea copiilor care lucrau în industrie sau cea care localizează efectele negative ale
muncii asupra copiilor în spaţiul urban reprezintă imagini stereotipe asupra unor
probleme sensibile ale istoriei. Pentru a evita această situaţie, cercetătorii recomandă:
a) realizarea unei balanţe a subunităţilor de conţinut abordate. Se subliniază astfel,
importanţa relativă a diferitelor aspecte ale unei perioade. De exemplu, dacă dinastia
Tudorilor este predată cu puţine referiri la rolul femeilor şi al copiilor în societate, la
problemele religioase sau rolul altor teritorii în creşterea prosperităţii, copii vor avea o
imagine incompletă şi posibil stereotipă asupra perioadei. Decizia de a aborda anumite
aspecte ale unui subiect mai vast poate fi subordonată predării problemelor
controversate şi sensibile ale istoriei.
b) problemele trebuie predate într-o manieră pozitivă şi incluzivă, provocând
interpretarea stereotipurilor comune. Exemplu: Pentru a evita interpretarea
tradiţional negativă a invadatorilor vikingi, violenţi în spaţiul Britaniei, profesorii pot să
pună în discuţie următoarele întrebări:
Cât de mult putem să credem din ceea ce afirmă călugării saxoni despre vikingi ?
Ce au inventat reprezentanţii epocii victoriene despre vikingi ?
 Ocupaţiile şi sursele de venit ale vikingilor ?
Au trăit vreodată saxonii şi vikingii în pace? 23
La nivel liceal:
a) Profesorii iau în considerare interesul elevilor pentru învăţare, încercând să
răspundă întrebărilor pe care şi le pun aceştia în legătură cu subiectul abordat. În
relaţie cu problema Holocaustului, spre exemplu, încercând să răspundă întrebării „Cum
a fost posibil să se întâmple”, profesorul poate să formuleze câteva întrebări care să
faciliteze o înţelegere mai largă şi aprofundată a Holocaustului:
1. Cum ar fi fost să fii evreu în Europa înainte de 1933 ?
2. Cum a schimbat Hitler antisemitismul?
3. Care este opinia reală a poporului german ?
4. Care a fost Soluţia Finală ?
5. Cine ar fi putut să oprească Holocaustul ?

b) Angajarea şi stimularea elvilor în discuţii este altă componentă esenţială a

acestei practici. Lecţiile care au un impact emoţional şi unul intelectual asupra elevilor şi
care îi încurajează să-şi folosească imaginaţia pentru a înţelege experienţa altor oameni
sunt adesea apreciate drept activităţi eficiente.
c) Menţinerea unei dimensiuni individuale şi personale este o modalitate de a
obţine un răspuns efectiv din partea elevilor care balansază şi susţine munca
cognitivă. Unele din cele mai eficiente resurse folosite în şcoli sunt focalizate asupra
narărilor şi experienţelor individuale. Imagini puternice- muzică, dramatizări, seturi de
imagini sau ficţiune pot să ajute pentru angajarea elevilor cu idei extreme la fel de mult
ca şi dezbaterile sau jocul de rol 24.
Aplicaţiile cuprinse în lucrarea Istorie. Predarea istoriei şi educaţia pentru
cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative25, sunt relevante din aceste puncte
de vedere. Pentru lecţia „Cruciadele” la clasa a VI-a (2), elevii organizaţi pe grupe
primesc spre analiză diferite fragmente de documente.
Lecţia referitoare la Cruciade (2) aduce în atenţia elevilor următoarele fragmente
de documente:
Sursa 1: „ Conciliului de la Clermont i s-a dus într-atât vestea prin toate provinciile
Franţei, încât fiecare om, cum auzea zvonul prescipţiei papale, îndemna pe vecini şi pe
rudele sale să pornească pe calea Domnului, căci aşa se numea pe atunci expediţia
care se aştepta:”
Guibert de Nogent, despre Conciliul de la Clermont (1095)

Sursa 2: „Nu mai puţin ridicol este faptul că mulţi dintre cei care astăzi nu aveau nici o
dorinţă de a pleca şi râdeau în gura mare de cei care îşi vindeau lucrurile spunând că
îi aştepta un drum chinuitor ..., în ziua următoare ...se alăturau şi ei celor care porneau
la drum şi de care îşi bătuseeră joc înainte. Săracii, potcovindu-şi boii aşa cum se
potcovesc caii şi înhămându-i la cărucioare ...zdruncinau în ele boccele şi copii mici...
Cine va putea istorisi despre bătrânii şi copiii porniţi la război, cine ar putea înșira
gloatele de fete mărşăluind în zdrenţe murdare?”
Guibert de Nogent, despre plecare în prima cruciadă (1096)

Sursa 3: „ Constituiţi într- oaste sfântă, se credeau îndreptăţiţi să ia tot ce le ieşea în

cale şi le era de trebuinţă. Petre Pustnicul... cu greu putea menţine ordinea. Aşa s-a
întâmplat că marşul primilor cruciaţi să fie legat de amintirea unor pogromuri ale
evreilor din Europa, cunoscute sub numele ebraic de gezerotl al anului 4858.Trecând
Rinul cruciaţii în zdrenţe au întâlnit comunităţile bogate ale evreilor din oraşele Koln şi
Mainz. Pretextul religios al luptei cu „necredincioşii” a fost o justificare suficientă pentru
gloata flămândă ca să se năpustească asupra lor şi să-i jefuiască. Ei i s-au alăturat
orăşeni avizi de a-şi spori capitalul peste noapte şi cavaleri briganzi cu imaginaţie
aprinsă, dar mai ales nobili cruciaţi sosiţi din urmă . Marele persecutor, contele german
Enrich von Leisingen, se credea hărăzit de Dumnezeu să ajungă împărat al Bizanţului şi
rege al Ierusalimului...El cu ceata lui de cavaleri, urmat de sărăcime, s-a năpustit
asupra evreilor, în focul încăierării, mulţi evrei-bărbaţi, femei, copii- au fost ucişi”
Florentina Căzan, Cruciadele, Ed. Academiei, 1990, p. 59.
Sursa 4: Cruciaţii „ au distrus casele evreilor şi sinagogile, iar banii acestor victime i-au
împărţit între ei”, căci „i-au nimicit ...mai mult din lăcomie pentru bani decât dint-o
judecată dreaptă pentru Dumnezeu”.
Cronicarul Albert d`Aix despre trecerea cruciaţilor între Rin şi Dunăre.

Sursa 5: Biserica „ a dezavuat pornirea sălbatică a cruciaţilor şi modul cum fusese

răstălmăcită cruciada. Arhiepiscopul de Mainz a luat sub ocrotirea sa pe everei şi a
ascuns în casele lui pe aceşti nefericiţi care fugeau îngroziţ, totodată le-a pus la
adăpost banii şi giuvaerurile”.
Florentina Căzan, Cruciadele, Ed. Academiei, 1990, p. 59.

Fişele de lucru pentru cele 5 grupe constituite din elevii clasei cuprind următoarele
sarcini de lucru:
Fişa 1:

a. Cine a plecat în cruciadă ?

b. De ce a plecat în cruciadă ?
c. Dacă ai fi fost contemporan cu evenimentul, ce ai fi făcut ? Argumentează
răspunsul.

Fişa 2.
a. Descrieţi în scris, pe baza surselor istorice ce s-a întâmplat în timpul deplasării
cruciaţilor între Rin şi Dunăre.
b. Care a fost atitudinea unor contemporani ai evenimentelor ?
c. Dacă ai fi fost contemporan cu evenimentul ce ai fi făcut ? Ce atitudine ai fi avut
? Argumetează răspunsul.

Fişa 3.
a. Ce v-a impresionat în mod deosebit din lectura surselor ?
b. De ce ?
c. Argumentaţi răspunsul.
d. Repovestiţi începutul primei cruciade.
Sursele sunt identice pentru toate cele cinci grupe, dar fişele se distribuie după cum
urmează:
fişa 1 pentru grupele 1 şi 3;
fişa 2 pentru grupele 2 şi 4;
fişa 3 pentru grupul 5.
Modelul de rezolvare a sarcinilor de lucru este stabilit de grupe (text scris, poster)1.

Sarcini de lucru pentru studenți :

5. Identificați competențele specifice din programa clasei a VI-a cărora le
corespund activitățile de învățare analizate.
6. Formulați obiectivele operaționale ale activității de învățare prezentate mai sus,
bazându-vă pe analiza conținutului surselor și a cerințelor formulate în fișele de
lucru.
7. Apreciați măsura în care activitatea descrisă mai sus reprezintă o aplicare a
principiului multiperspectivității în predarea istoriei. Argumentați.
8. Cerințele de la punctul c) din fișele 1 și 2 și cerințele fișei 3 reprezintă
modalități de abordare a problemelor sensiblie ale istoriei. Identificați tipul de
strategie didactică căreia i se potrivesc cel mai bine cerințele amintite.
Argumentați-vă selecția.

Evauare și autoevaluare:

1. Evaluarea și autoevaluarea întrebărilor formulate de studenți pe conținutul

surselor istorice analizate.
2. Analiza obiectivelor operaționale formulate de studenți
3. Prezentarea de către studenți a argumentelor identificate pentru rezolvarea
sarcinilor de lucru 7 și 8.
4. Numiți trei lucruri informații/ activități interesante desfășurate pe parcursul acestei
secvențe didactice.

1
Ibidem, p. 201-203.
Note bibliografice:
1
Gilbert Garraghan, J., A Guide to Historical Method, Fordham University Press, New
York, 1946, p. 103, din http://www.questia.com/PM.qst?a=o&docId=61984576.
2
Robert Stradling, Să înţelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureşti., 2002,
p. 201.
3
Idem, p. 197, 198.
4
Gilbert Garraghan, op. cit., p. 33; Michael Edmonds, Jennifer A. Hull, Erika L. Janik,
Keli Rylance, History and critical Thinking, Library-Archives Division, Madison, 2005,
pp. 14-22, din www.winconsinhistory.org; Laura Căpiță, Carol Căpiță, Tendințe în
didactica istoriei, Editura Paralela 45, Pitești, 2005, p. 128, 136.
5
Michael Edmonds ș.a., op. cit., p. 22.
6
Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, Stamatescu, Mihai, 2006, Didactica Istoriei 2, Proiectul
pentruÎnvățământulRural,p.16-17,din
http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf.
7
Laura Căpiță, Carol Căpiță, op. cit, 2005, p. 126
8
Felicia Adăscăliței, Marilena Bercea, Doru Dumitrescu, Liviu Lazăr, Mihai Manea,
Mirela Popescu, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010,. p.
40.
9
Maria Eliza Dulamă, Fundamente despre competențe. Teorie și aplicații, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2010, p. 315-320.
10
Felicia Adăscăliței, ș a., op. cit., p. 94.
11
Maria Eliza Dulamă, Harta în predarea geografiei, Editura Clusium, Cluj- Napoca,
2006, p. 53; Felicia Adăscăliței, ș.a., op. cit., p. 79, 80.
12
Maria Eliza Dulamă, 2006, op. cit., p. 87.
13
Robert Stradling, Multiperspectivitatea în predarea istoriei: un ghid pentru profesori,
Consiliul Europei, 2003, p. 9, din
www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e2.pdf.
14
„Punctul de observaţie” descrie modul în care perspectiva asupra unui anumit
eveniment sau proces istoric poate fi limitată de poziţia în care se află persoana care o
exprimă. Limitele sunt fizice şi legate de timp şi spaţiu. Idem, p. 16.
15
Idem, p. 26, 27.
16
Idem, p. 11-12.
17
Robert Stradling, 2002, op. cit., p. 120-122; Felicia Adăscăliței ș.a., op. cit., p. 30.
18
Robert Stradling, 2002, op. cit., p. 123-128.
19
The Historical Association, Teaching Emotive and Controversial History 3-19, A
Report from The Historical Association on the challenges and Opportunities for
Teaching Emotive and Controversial History 3-19, London, 2007, p. 4, din
http://www.haevents.org.uk/PastEvents/Others/Teach%20report.pdf.
20
Istoriografia din Ungaria consideră actul de alăturare a Transilvaniei la Ungaria în
1848, drept „uniune”, iar cel de alăturare a Transilvaniei la România, în 1918, „anexare”.
Istoriografia românească consideră evenimentul din 1948 drept „anexare”, iar cel din
1918, drept „unire”; Evenimentul de la 23 august 1944 a fost apreciat pe rând drept
lovitură de stat, insurecţie armată, revoluţie de eliberare naţională, anitfascistă şi
antiimperialistă. Sorina, Paula Bolovan, Didactica Istoriei. Noi orizonturi în predarea,
învățarea, și evaluarea istoriei prin metode active, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj- Napoca, 2007, p. 86, 87.
21
Robert Stradling, 2002, op. cit., p.88, 89.
22
Idem, p. 90.
23
The Historical Association, op. cit., p. 25.
24
Idem, p. 28.
25
Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Istorie. Predarea istoriei şi educaţia
pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative,Bucureşti, Editura Educaţia
2000+, 2006, p.194-226.