Ghid General TIC - PDF

Investeşte în oameni
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară nr. 1 „Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării
societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.1 „Accesul la educaŃie şi formare profesională iniŃială
de calitate”
Titlul proiectului: “COMPETENŢE CHEIE TIC ÎN CURRICULUMUL ŞCOLAR”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/1/1.1/S/5
Beneficiar: Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
Ghid metodologic
de implementare a TIC în curriculumul naŃional
Instrument pentru facilitarea includerii în programele şcolare de competenŃe cheie
TIC și detalierea modului de lucru
Bucureşti 2011
Cuprins:
I. Introducere ......................................................................................................... 3
I.1. Contextul european al dezvoltării programelor de introducere a TIC în educaţie....... 4
II. Concepte de bază............................................................................................... 7
II.1. Curriculum şi inovaţie ............................................................................................ 7
II.2. Competenţe digitale .............................................................................................. 9
II.3. Avantaje şi limite ale utilizării noilor tehnologii în educaţie................................... 10
II.3.1. Beneficii ale utilizării TIC ......................................................................................... 10
II.3.2. Riscuri şi precauŃii ale utilizării noilor tehnologii în educaŃie...................... 14
II.3.3. Impactul TIC în educaŃie .......................................................................................... 16
II.4. TIC în curriculum, în România............................................................................... 19
II.5. Competenţele cadrului didactic............................................................................ 25
III. Implementarea competenţelor TIC .................................................................. 31
III.1. Instrumente TIC care favorizează dezvoltarea de competenţespecifice................. 31
III.2. Oportunităţi şi posibilităţi de integrare................................................................ 60
III.2.1. Resurse software ...................................................................................................... 61
III.2.2. Oferte de suporturi în activităŃile de învăŃare şi predare.............................. 62
IV. Intervenţia în structura programei .................................................................. 65

V. Cadru pentru reformulări la nivelul sugestiilor metodologice din programele
şcolare............................................................................................................................ 66
V.1. Metodologia implementării produselor TIC în activitatea didactică ...................... 66
V.1.1. Câteva consideraŃii metodologice generale ......................................................... 69
V.1.2. Tipuri de sarcini de învăŃare ................................................................................... 72
V.1.3. Modul de formulare a sarcinilor. Calitatea sarcinilor. .................................... 74
V.1.4. Sustenabilitatea sarcinilor şi acŃiunilor prin utilizarea TIC.......................... 75
V.1.5. Formularea sarcinilor de învăŃare prin utilizarea TIC. Câteva elemente de
proiectare ................................................................................................................................................. 75
V.2. Exemple de strategii didactice şi sugestii practice ................................................. 78
V.3. Intervenţia TIC în stabilirea strategiilor didactice ................................................. 79
V.4. Intervenţia TIC – în acţiunea de evaluare.............................................................. 82
Consideraţii finale................................................................................................ 84
Bibliografie.......................................................................................................... 85
pagina 2 din 88
I. Introducere
ImportanŃa utilizării noilor tehnologii pentru educaŃie este larg

recunoscută, devenind, în ultimele decenii, un leit-motiv al discursului
despre educaŃie la toate nivelurile: curriculum şi practica didactică, formarea
cadrelor didactice, dezvoltarea instituŃiilor şcolare, politici educaŃionale şi
implementarea acestora în sistemul de învăŃământ.
Problematica integrării noilor tehnologii în educaŃie a fost deja de mult
timp abordată şi analizată din multiple perspective, fiind în special
evidenŃiate avantajele, resursele necesare şi implicaŃiile estimate la diferite
niveluri. În ultima decadă, s-au înregistrat progrese semnificative: dotarea
şcolilor cu tehnologie informatică, racordarea la Internet, dezvoltarea de soft
educaŃional, elaborarea de materiale suport şi furnizarea de activităŃi de
formare pentru cadrele didactice. Foarte multe programe sau proiecte au
urmărit promovarea noilor tehnologii în educaŃie şi susŃinerea învăŃării
asistate de calculator (elearning).
Programele de elearning oferă oportunităŃi de acces la cunoaştere şi
formare pentru multiple categorii de persoane. Legitimarea programelor de
elearning este strâns legată de nevoile sociale, economice şi educaŃionale
identificate la nivelul grupului-Ńintă:
• ameliorarea eficienŃei sistemului de educaŃie şi formare – la
nivelul organizaŃional-managerial, la nivel curricular, la nivelul
practicii didactice:
o aprofundarea cunoştinŃelor în interiorul disciplinei;
o abordarea interdisciplinară a pregătirii;
o flexibilizarea strategiilor didactice;
o creşterea motivaŃiei pentru studiu;
o stimularea inovaŃiei pedagogice.
• asigurarea accesului şi formarea competenŃelor de utilizare a

noilor tehnologii pentru o cât mai largă categorie de persoane –
prin:
o asigurarea resurselor tehnologice şi accesului la Internet;
o implementarea şi promovarea unor cursuri de formare în
utilizarea computerului;
o optimizarea practicii pedagogice;
o introducerea inovaŃiilor din domeniul tehnologic;
o asigurarea unei mai bune mobilităŃi profesionale;
o stimularea interesului pentru cunoaştere.
pagina 3 din 88
I.1. Contextul european al dezvoltării programelor de introducere a TIC

în educaŃie
Cadrul general şi politicile comunitare pentru elearning se legitimează

prin obiectivele strategice ale Uniunii Europene, afirmate în documentele
elaborate de Comisia Europeană, orientate către creşterea calităŃii educaŃiei
şi către creşterea competitivităŃii resursei umane. Calea de urmat pentru
atingerea acestor obiective vizează în special o transformare la nivelul
sistemelor de educaŃie din Europa, pentru a asimila noile tehnologii, pentru
a le utiliza eficient, pentru a creşte accesul la resurse educaŃionale digitale şi
pentru a crea noi medii virtuale de învăŃare.
Planul de acŃiune în domeniul elearning (The eLearning Action Plan.
Designing tomorrow’s education), lansat în martie 2001 printr-un comunicat
al Comisiei ComunităŃii Europene, afirma obiectivul de accelerare a
dezvoltării unei infrastructuri de calitate şi la un cost rezonabil în Uniunea
Europeană, asumându-şi şi obiectivele eEurope.
Aşa după cum este prezentat şi în lucrarea „Formarea iniŃială şi
continuă a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii”, RomiŃă Iucu,
Editura Humanitas EducaŃional, Bucureşti, 2005, la nivelul documentelor
europene de politică educaŃională, în susŃinerea europeană a proceselor de
TIC şi elearning au fost identificate o serie de etape într-un proces evolutiv şi
complex.
În Comunicarea Comisiei Europene, COM (2001) 501 final, referitoare
la Programul de lucru detaliat – follow-up al Raportului privind obiectivele
sistemelor educaŃionale şi de formare profesională, au fost menŃionate o serie
de consideraŃii generale privitoare la obiectivele strategice ale Uniunii
Europene referitoare la domeniile anterior descrise.
Obiectivul strategic al Uniunii Europene stabilit de Consiliul European
de la Lisabona (23-24 martie 2000) şi reafirmat de Consiliul European de la
Stockholm (23-24 martie 2001) este ca “Uniunea Europeană să devină cea
mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume,
capabilă de creştere economică durabilă, cu mai multe locuri de muncă şi o
mai mare coeziune socială”.
Consiliul şi Comisia au intenŃionat să asigure contribuŃia sistemelor
educaŃionale şi de formare profesională la implementarea efectivă a
proceselor de la Luxemburg şi Cardiff, precum şi la stabilirea liniilor generale
de politică economică.
Astfel în 2001, în European Employment Guidelines s-a subliniat
necesitatea ca statele membre să adopte strategii coerente în ceea ce priveşte
„lifelong learning”. Agenda Social Europeană a subliniat, de asemenea,
importanŃa accesului la „lifelong learning” pentru orice persoană, în special
pagina 4 din 88
în domeniul informaŃiei şi tehnologiilor de comunicare. Comisia Europeană a

stabilit un „task force” privind competenŃele şi mobilitatea. Pe baza
Raportului, Comisia a pregătit pentru Consiliul European de la Barcelona un
plan de acŃiune ce a avut în vedere deschiderea pieŃei muncii până în 2005.
Potrivit documentului cadru „Principii Europene Comune pentru
Formarea Cadrelor Didactice”, principiile strategice care trebuie să
fundamenteze orientarea sistemului de formare iniŃială şi continuă a
cadrului didactic ar fi recomandabil să fie derivate din principiile europene
comune şi ar putea fi următoarele: orientarea către standardele de calitate în
domeniul formării iniŃiale prin instituŃiile de învăŃământ superior; plasarea
în contextul european al dezvoltării profesionale continue/învăŃării şi
formării pe parcursul întregii vieŃi; promovarea mobilităŃii atât la nivelul
formării iniŃiale cât şi la nivelul formării continue în plan local, regional şi
european; dezvoltarea parteneriatului în planul relaŃiilor interşcolare şi
trans-şcolare (industrie, agenŃi economici, furnizori de formare continuă);
implicarea în procesele de implementare a noilor tehnologii informaŃionale şi
de comunicare.
Mai mult decât atât, Consiliul European de la Stockholm a ratificat
Raportul privind obiectivele sistemelor educaŃionale şi de formare profesională,
adoptat de Consiliul EducaŃiei din 12 februarie 2001 şi a reafirmat
importanŃa educaŃiei şi formării profesionale. “ÎmbunătăŃirea
competenŃelor de bază, în special cele privind TIC şi cele digitale,
constituie o prioritate a Uniunii Europene pentru a face din economia
europeană cea mai dinamică şi competitivă economie bazată pe cunoaştere
din lume”.
În sens larg, competenŃele pot fi văzute drept dimensiunea psihologică
a obiectivelor, definind un ansamblu de capacităŃi aflate la baza
performanŃelor şcolare proprii diferitelor discipline de învăŃământ, valabile
pe termen mediu şi lung. În sens restrâns integrator, competenŃele
integrează la nivel funcŃional-structural cunoştinŃele („a şti”), deprinderile şi
strategiile cognitive („capacitatea de a face”) şi atitudinile („capacitatea de a
fi”) aflate la baza tuturor performanŃelor, pe diferite discipline, trepte, ani de
învăŃământ. Aşa cum am remarcat mai devreme, Comisia Europeană acordă
competenŃei digitale o atenŃie sporită, plasând-o printre cele opt domenii
de competenŃe cheie necesare absolventului în contextul actual al societăŃii
bazate pe cunoaştere. CompetenŃa digitală (sau competenŃa de utilizare a
TIC) constă în „utilizarea tehnologiilor multimedia pentru a regăsi, a stoca, a
crea, a prezenta şi a schimba informaŃii”.
Trebuie precizat că apelul la noi tehnologii în practica didactică nu se
rezumă la formarea abilităŃilor de utilizare a TIC, având cel puŃin un scop
mult mai important, de susŃinere a proceselor de predare şi de învăŃare.
Putem spune că noile tehnologii sunt un catalizator pentru schimbări în
educaŃie, la diferite nivele, însă ele în sine nu determină direcŃia schimbării
pagina 5 din 88
sau cel mai adecvat tip de schimbare (Istrate, 2010). PotenŃialul noilor
tehnologii trebuie să fie valorificat mai mult în câteva direcŃii prioritare în
care instrumentele TIC încep să-şi dovedească valoarea: de a creşte calitatea
educaŃiei (Banca Mondială, 2004), de a facilita trecerea la modelul de
instruire centrat pe elev (Escorza, 2007), de a susŃine o abordare pedagogică
în proiectarea lecŃiilor (Noveanu, 2004), de a spori eficienŃa situaŃiilor
educative (Balanskat, 2006), de a facilita acŃiunile de evaluare continuă-
formativă, de îmbunătăŃire a managementului şcolar (BECTA, 2008) etc.
De aceea, departe de a se identifica cu unele concepte şi practici de
tipul informatică, cibernetică, programarea computerelor şi elaborarea
programelor de calculator, în accepŃiunea autorilor, „utilizarea noilor
tehnologii în educaŃie” vizează în primul rând acele elemente care conduc la
o achiziŃie mai bună de cunoştinŃe din diverse domenii, la formarea şi
dezvoltarea de abilităŃi, deprinderi şi capacităŃi de gândire specifice
disciplinelor şcolare, dar şi transdisciplinare, la modelarea de
comportamente şi atitudini cetăŃenilor societăŃii cunoaşterii.
În strânsă legătură cu competenŃa digitală, conceptul de elearning
acoperă o realitate în expansiune, la intersecŃia dintre pedagogie şi
dezvoltările tehnologice. Prin elearning înŃelegem, în sens larg, totalitatea
situaŃiilor educative cu o semnificativă componentă de TIC, care valorifică
deplin competenŃa digitală în plan didactic.
pagina 6 din 88
II. Concepte de bază
Scopul introducerii competenŃelor TIC este acela al îmbunătăŃirii şi

chiar al restructurării modului de predare-învăŃare-evaluare prin adaptarea
curriculumului fiecărei discipline la cerinŃele societăŃii informatizate, care
necesită utilizarea, perfecŃionarea şi adaptarea continuă la conceptele din
sfera TIC şi care răspund totodată necesităŃii dezvoltării profesionale.
Acest capitol creează o imagine de ansamblu asupra paradigmelor,
planurilor, conceptelor care au legătură cu domeniul instruirii asistate de
calculator, la intersecŃia dintre ştiinŃele educaŃiei şi tehnologia informaŃiei,
cu scopul de a orienta şi de a întemeia riguros demersurile concrete de
definire a procedurilor, nivelelor de intervenŃie şi efectelor aşteptate ale
introducerii TIC în curriculumul şcolar.
II.1. Curriculum şi inovaŃie
Curriculum ca proiect educativ

Curriculumul defineşte un tip superior de proiectare pedagogică a
activităŃii de educaŃie/instruire, realizabilă la toate nivelurile sistemului şi
ale procesului de învăŃământ. Specificul acestui tip de proiect educativ sau
pedagogic constă în caracterul său global şi deschis.
Caracterul global al curriculumului este confirmat prin modul de
raportare la toate componentele funcŃional-structurale ale proiectului.
Caracterul deschis este confirmat prin modul de raportare al proiectului
curricular la contextul extern şi intern în care are loc educaŃia/instruirea,
dependent de formele de organizare impuse de societate sau iniŃiate de
educator (frontală, grupală, individuală; curs lecŃie, seminar etc.), de
calitatea spaŃiului şi timpului pedagogic, de resursele pedagogice existente
(informaŃionale, umane, didactico-materiale, financiare), de stilul
educatorului (democrat, autoritar, permisiv) etc.
Dimensiunile oricărui proiect de tip curricular, angajat ca proces şi ca
produs de natură pedagogică, asigură acestuia o structură de funcŃionare în
egală măsură stabilă şi flexibilă.
Dimensiunea stabilă a proiectului curricular este dată de unitatea
dintre competenŃe şi conŃinuturi de bază.
Dimensiunea flexibilă a proiectului curricular este dată de potenŃialul
metodologic existent, angajat la nivel de metode şi evaluare care asigură
adaptarea permanentă la un context deschis (dependent de formele de
organizare impuse de societate sau iniŃiate de educator, de calitatea
pagina 7 din 88
spaŃiului şi timpului pedagogic, de resursele existente, de stilul pedagogic al

educatorului etc.).
Analiza curriculumului ca proiect educativ, angajat la toate nivelurile
sistemului şi ale procesului de învăŃământ, are în vedere:
a) procesul curricular (curriculumul ca proces);
b) produsele curriculumului (curriculumul ca produs)
Curriculumul ca proces (proces curricular, proces de proiectare
curriculară) implică următoarele trei categorii de acŃiuni:
a) organizarea resurselor pedagogice (informaŃionale, umane,
didactico-materiale, financiare) necesare în diferite forme (generale,
particulare, concrete), pentru planificarea şi realizarea activităŃii;
b) planificarea activităŃii specifice
c) implementarea activităŃii planificate în context deschis, ceea ce
presupune realizare şi dezvoltare curriculară.
Aceste trei categorii de acŃiuni sunt subordonate activităŃii de
proiectare angajată la nivel de sistem (în proiectarea curriculară a reformei
sistemului de învăŃământ, a planului de învăŃământ, a programelor şi
manualelor şcolare, a unităŃilor de instruire/învăŃare, a fiecărei activităŃi
didactice/educative concrete (lecŃie, oră de dirigenŃie, activitate extraşcolară
etc.).
Curriculum ca produs intervine la nivel de sistem şi de proces. Este
angajat în activitatea de elaborare a unor produse curriculare (sau produse
ale curriculumului), necesare la scara sistemului şi a procesului de
învăŃământ.
La nivelul procesului de învăŃământ aceste produse curriculare „indică
rezultate aşteptate ale proiectării, diferenŃiate pe mai multe categorii:
principale – plan de învăŃământ (plan de studii), programă şcolară, manual
şcolar; auxiliare curriculare – ghiduri metodice pentru cadrele didactice,
caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăŃare, seturi
multimedia, softuri educaŃionale” (Potolea, NegreŃ-Dobridor, 2008, p.152).
Concluzii
1) Curriculum ca paradigmă şi ca proiect didactic de un anumit tip
răspunde în plan pedagogic cerinŃelor impuse de modelul cultural al
societăŃii informaŃionale, bazată pe cunoaştere. Avem în vedere corelaŃia
necesară între curriculum şi informatizarea angajată la nivel social global,
bazată pe două procese complementare:
a) esenŃializarea informaŃiei (selectarea, procesarea, stocarea,
perfecŃionarea informaŃiei esenŃiale);
b) organizarea şi reorganizarea permanentă a informaŃiei în reŃea, în
circuite care asigură legătura între informaŃii în context deschis.
Aceste două calităŃi caracteristice informatizării ca model social global
şi deschis trebuie reflectate la nivelul structurii de funcŃionare a
pagina 8 din 88
curriculumului, în construcŃia planului de învăŃământ, a programelor şi a

manualelor şcolare/universitare etc.
Valorificarea resurselor pedagogice ale TIC trebuie să implice, în mod
prioritar, realizarea celor două caracteristici ale informatizării la toate
nivelurile curriculumului, privit ca produs şi ca proces.
2) Fundamentele generale ale curriculumului constituie principii de
inovare a curriculumului necesare în condiŃiile implementării TIC în
curriculumul naŃional în calitate de:
a) argument istoric generalizat la scara societăŃii şi educaŃiei
postmoderne;
b) argument filozofic în favoarea abordării globale şi deschise a
oricărui proiect curricular la nivelul interdependenŃei finalităŃi (obiective) –
conŃinuturi de bază – metodologie – evaluare – context (intern şi extern);
c) argument sociologic promovat în contextul exploziei informaŃionale
care solicită optimizarea raporturilor pedagogice dintre curriculum şi cultură
(generală – de profil – de specialitate/profesională) în contextul specific
fiecărei trepte şcolare şi vârste psihologice;
d) argument psihologic susŃinut pentru convertirea principalelor teorii
ale învăŃării în modele de instruire eficiente şi valorificarea optimă a tuturor
resurselor cognitive şi noncognitive ale personalităŃii elevului, în contextul
fiecărei trepte şi discipline şcolare.
3) Fundamentele pedagogice ale curriculumului constituie sursa
perfecŃionării permanente a procesului de integrare a TIC în structura de
funcŃionare a oricărui proiect curricular, în perspectiva asigurării unităŃii
dintre competenŃele didactice stimulate (de comunicare empatică, de mediere
a învăŃării eficiente, de evaluare continuă) şi competenŃele tehnice proprii (de
selectare a informaŃiei, de procesare a informaŃiei, de stocare a informaŃiei,
de prelucrare a informaŃiei).
II.2. CompetenŃe digitale
Conform documentului Comisiei Europene, competenŃa digitală este

una dintre cele opt competenŃe cheie şi constă în utilizarea tehnologiilor
multimedia pentru a regăsi, a stoca, a crea, a prezenta şi a schimba
informaŃii.
După UNESCO, a fi familiarizat cu tehnologiile şi cu mijloacele
multimedia înseamnă a avea o suită de abilităŃi precum: selectarea
instrumentelor adecvate, operarea cu echipamente şi aplicaŃii, utilizarea lor
pentru a gestiona, analiza, integra, evalua şi crea informaŃii, într-o varietate
de forme.
pagina 9 din 88
Utilizarea noilor tehnologii face parte din competenŃele secolului XXI

(21st Century Skills), alături de comunicare, gândire critică, rezolvare de
probleme şi colaborare.
Deşi formulate, la o primă evaluare, într-o manieră simplistă aceste
competenŃe reflectă un grad ridicat de operabilitate profesională, din
perspectiva carierei didactice, accentul fiind pus pe interacŃiune, pe
dinamică, pe tehnologii informatice şi de comunicare, pe reflexivitate (a se
vedea şi documentele Comisiei Europene privitoare la Principiile Europene
Comune referitoare la Formarea Cadrelor Didactice, iunie 2005).
În urma analizei şi dezvoltării programelor pentru disciplina TIC ce vor
fi studiate în învăŃământul preuniversitar din România, s-au enunŃat
următoarele competenŃe generale:
1. Identificarea elementelor specifice sistemelor informatice
2. Prelucrarea informaŃiei în format digital
3. Elaborarea de produse informatice care să dezvolte spiritul inventiv
şi creativitatea
Implementarea competenŃelor TIC în cadrul disciplinelor va avea în
vedere stimularea şi intensificarea comunicării pe toate palierele (profesor-
elev, elev-elev, elev-comunitate/societate)
CompetenŃele TIC pot fi dezvoltate prin activităŃi specifice cu suportul
noilor tehnologii, realizate în cadrul lecŃiilor la diverse discipline. UNESCO
(2004) recomandă o serie de categorii de activităŃi precum:
- utilizarea pachetelor software generice: aplicaŃii de editare de texte,
programe pentru grafică, programe pentru realizarea de prezentări etc;
- utilizarea softului educaŃional pentru învăŃare interactivă, pentru
simulări şi pentru diverse operaŃii cu conŃinutul ştiinŃific;
- utilizarea instrumentelor de comunicare sincronă şi asincronă
pentru colaborare online şi pentru schimb de informaŃii (email, forum,
mesagerie, audio- şi video-conferinŃe);
- utilizarea Internetului ca resursă de informare şi pentru cercetare.
Toate aceste capacităŃi sunt vizate pe tot parcursul Ghidului, în perspectiva
perfecŃionării permanente a cadrelor didactice ca autori de proiecte
curriculare la diferite niveluri: programe, manuale, proiecte de unităŃi de
învăŃare, softuri educaŃionale.
II.3. Avantaje şi limite ale utilizării noilor tehnologii în educaŃie
II.3.1. Beneficii ale utilizării TIC

ComparaŃiile între mediul de instruire convenŃional sau tradiŃional şi
cel în care se utilizează extensiv noile tehnologii pentru a realiza predarea,
învăŃarea şi/sau evaluarea relevă o serie de diferenŃe căutate în general la
nivelul performanŃelor şcolare, însă descoperite cu precădere la nivelul
pagina 10 din 88
motivaŃiei pentru învăŃare, la nivelul metodologiei didactice şi în ceea ce

priveşte climatul clasei.
De aceea, se consideră că elearning constituie în primul rând un
răspuns social la cererea crescândă de educaŃie, la nevoia de diversificare a
ofertelor şi instituŃiilor de formare, pe multiple planuri: actorii implicaŃi
(formatori competenŃi, comunităŃi mixte de învăŃare etc.), conŃinuturile
vehiculate (suporturi şi materiale didactice diverse, multitudinea de
elemente didactice dezvoltate doar pe suport electronic, programe modulare,
o varietate de conŃinuturi adiacente, complementare, alternative, discipline
noi), proceduri de evaluare (teste adaptive, teste standardizate automatizate
cu feedback imediat), proceduri de management instituŃional (gestionarea
elevilor, înscrieri online, selecŃia şi certificarea elevilor pe bază de portofolii
de activitate etc.), activităŃi extraşcolare (resurse online, activităŃi
colaborative la distanŃă, participarea în comunităŃi online de practică sau în
campusuri virtuale etc.).
Avantaje ale TIC pentru cadrele

Avantaje ale TIC pentru elevi
didactice
Creşterea timpului educaŃional Creşterea ponderii timpului de învăŃare
concentrat pe interacŃiunea în clasă
proceselor de predare, învăŃare
evaluare
Extensia spaŃiului temporal al Mărirea timpului alocat activitatilor de
profesorului ca timp de pregătire a dezvoltare personală, de petrecere
activităŃilor educaŃionale viitoare şi pozitivă a timpului liber, de
pentru autodezvoltare şi evoluŃie în autoevaluare
carieră
Valorificarea resurselor didactice ca Exploatarea elementelor TIC ca resurse
expresie a diversităŃii, calităŃii, necesare în învăŃare în sensul
accesibilităŃii proceselor educaŃionale asigurării diversităŃii, calităŃii,
orientate către performanŃele elevilor accesibilităŃii procesului educaŃional
centrat pe elevi
Suport instrumental variat care Suport motivaŃional intrinsec în
susŃine procesele de implicare şi abordarea comunicării educaŃionale
participare în vederea stimulării acordându-i-se mai mult dinamism
alternativelor moderne de receptării mesajului
management al clasei de elevi
Încurajarea studiului individual şi a Încurajarea studiului individual şi
metodologiilor specifice de învăŃare asigurarea suportului de grup pentru
prin descoperire diferenŃierea instruirii
Stimularea creativităŃii cadrelor Stimularea creativităŃii şi a
didactice în procesul de ănvăŃământ principalelor sale componente atât la
pagina 11 din 88
prin dinamizarea competiŃiei şi a nivel individual cât şi la nivel de grup –

lucrului în echipă dinamizarea formelor de competiŃie dar
şi de lucru în echipă
ConstrucŃia unor experienŃe de ConstrucŃia şi trăirea emoŃională a
predare care integrează şi stimulează unor experienŃe de învăŃare prin
învăŃarea şi trăirea emoŃională sensiblizarea reactivităŃii şi a empatiei
elevilor
Dezvoltarea şi consolidarea Dezvoltarea şi consolidarea
mecanismelor feedback-ului mecanismelor feedback-ului personal
personal prin autoevaluarea prin autoevaluarea activităŃii,
activităŃii educaŃionale (susŃinerea conştientizarea potenŃialului şi
proceselor de evaluare a stilurilor creşterea încrederii în forŃele proprii
educaŃionale performante)
Diversificarea strategiilor şi a Creşterea încrederii elevilor în procesul
procedeelor de evaluare în scopul de evaluare obiectivă prin utilizarea
creşterii gradului de obiectivitate a autoevaluarii şi a evaluării colective şi
evaluării în grup
Deschiderea spre comunitate, Accesul la comunicare globală
cooperare şi dezvoltare regională şi
locală
Stimularea abordării integrate a Dezvoltarea unei apetenŃe pentru
principalelor arii curriculare prin abordarea integrată a ariilor
utlizarea multidisciplinarităŃii, curriculare prin receptarea şi
transdisciplinarităŃii şi construcŃia în manieră
interdisciplinarităŃii interdisciplinară a cunoaşterii
ÎmbunătăŃirea activităŃilor de Adaptarea activităŃilor de învăŃare
învăŃare organizate pentru elevii cu pentru elevii cu cerinŃe educative
cerinŃe educative speciale speciale
În concluzie, se pot observa câteva linii directoare:

(a) orientarea către cel care învaŃă, prin personalizarea parcursului de
formare (compunerea diferită a obiectelor educaŃionale sau a modulelor de
studiu, în funcŃie de cerinŃele fiecărui beneficiar etc.), prin individualizarea
formării (structurarea non-lineară a informaŃiilor, cu posibilitatea revenirii la
conŃinuturi mai dificile în urma identificării automate a lacunelor), prin
autonomia sporită (eludarea unui ritm impus, independenŃa faŃă de o
locaŃie, seminarii asincrone), prin integrarea testelor adaptive;
pagina 12 din 88
(b) resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice şi

materialelor multimedia, prin antrenarea specialiştilor în discuŃiile elevilor;
(c) roluri flexibile, prin balansul continuu al rolului educat-educator în
grupul de învăŃare, prin integrarea lucrului în grup cu studiul individual,
prin restructurarea continuă a echipelor de învăŃare în funcŃie de centrul de
interes cognitiv sau pe criterii de eficienŃă în sarcină.
I. Demers educaŃional II. Instrumente care îl susŃin

I.1. IndependenŃă, flexibilitate, II.1.Deschidere, (open-minded)
autonomie şi auto-determinare în obiecte educaŃionale reutilizabile,
învăŃare medii virtuale de învăŃare (VLE)
I.2. Lucru în grup şi în echipă II.2. ÎnvăŃare colaborativă asistată de
calculator, social elearning, social
networking, reŃele de învăŃare
asincronă
I.3. (Auto) evaluare II.3. Exersare - teste de evaluare pe
calculator, bănci de itemi, analiză
automată a rezultatelor, teste
adaptive, analiză semantică
automată a textelor
I.4. Motivare şi angajament II.4. Realitate virtuală, multimedia
I.5. ÎnvăŃare prin descoperire II.5. Simulări, jocuri educaŃionale pe

calculator, hipertext
I.6. Personalizare - medii de învăŃare II.6. Obiecte educaŃionale
adaptive, sisteme de formare prin reutilizabile (reusable learning
completarea portofoliului objects) care compun trasee de
formare adaptive
I.7. ÎnvăŃare nonformală şi informală II.7. Mobile learning, acces de
oriunde şi oricând (ubiquitous
computing), forum de discuŃii
Atributele mediului de învăŃare cu ajutorul noilor tehnologii,

enumerate mai sus, nu sunt mai puŃin atribute ale situaŃiilor de instruire
tradiŃională, însă, datorită caracterului de noutate al contextului în care se
desfăşoară instruirea şi datorită potenŃialului noilor tehnologii de a crea un
mediu atractiv şi bogat în resurse, aceste caracteristici capătă noi valenŃe
pentru cei care învaŃă şi constituie nucleul tare al unui program de elearning
eficient. Spre exemplu, caracteristicile unui program de elearning sunt
enumerate de R.C. Clark şi R. Mayer (2003), după cum urmează:
• include conŃinut relevant pentru obiectivele învăŃării;
pagina 13 din 88
• face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea

şi activităŃile practice, pentru a susŃine învăŃarea;
• utilizează elemente multimedia – text, imagini, animaŃie, fişiere
audio, filme – ca suport pentru accesibilizarea conŃinutului şi pentru
diversificarea metodelor de instruire;
• construieşte cunoaştere şi dezvoltă competenŃe în relaŃie directă
cu obiectivele individuale ale celui care învaŃă, constituind o soluŃie pentru
parcursuri de învăŃare personalizate.
Atât datorită specificului noilor tehnologii, cât şi datorită necesităŃii
centrării activităŃilor educative pe dezvoltarea de competenŃe pentru secolul
XXI – comunicare, civism, cooperare, a învăŃa să înveŃi, gândire critică,
competenŃe digitale etc. –, în sistemul de învăŃământ procesul didactic pune
un accent din ce în ce mai mare pe învăŃarea bazată pe proiect şi pe
învăŃarea prin colaborare.
II.3.2. Riscuri şi precauŃii ale utilizării noilor tehnologii în

educaŃie
Pe fondul entuziasmului care caracterizează primele etape ale oricărui

nou fenomen, există riscul de a pierde din vedere aspecte cheie privind
impactul real în practica didactică, relevanŃa pentru nevoile şi interesele
elevilor sau utilitatea demersurilor pentru principalii actori şi beneficiari ai
sistemului de învăŃământ. Însă în egală măsură trebuie aduse în dezbatere
atât beneficiile, cât şi aspectele critice sau neîmplinirile asociate integrării
TIC în educaŃie, în scopul conturării unor soluŃii ameliorative.
PrecauŃii în utilizarea TIC de către PrecauŃii în utilizarea TIC de către

cadrele didactice elevi
DificultăŃi de accesare şi de selecŃie a TendinŃa de înlocuire a proceselor
informaŃiei din punctul de vedere a fireşti de socializare şi de lucru în
corectitudinii acesteia grup cu cele online – dezvoltarea unui
atracŃii către mediile virtuale
nevalidate, incerte, îndoielnice
Dimensiunea etică a managementului Dimensiunea etică a managementului
şi a sistemului de prelucrare/ si a sistemului de prelucrare/
procesare a informaŃiei - plagiatul procesare a informaŃiei - plagiatul
Riscul de superficilizare, Riscul de superficilizare, renunŃarea
uniformizare/şablonizare a sistemului la mijloacele de educaŃie tradiŃională,
de proiectare a activităŃilor la suporturile cu incidenŃă
educaŃionale psihologică directă, nemediată
RezistenŃa la schimbare a unora Alienarea elevilor prin stimularea
pagina 14 din 88
dintre cadrele didactice confuziei între lumea reală şi lumea

virtuală şi facilitarea accesului la
informaŃie eronată uneori chiar cu
caracter negativ
Creşterea sedentarismului prin Creşterea sedentarismului prin
păstrarea îndelungată a unei poziŃii păstrarea îndelungată a unei poziŃii
fizice nefireşti a corpului fizice nefireşti a corpului
Costul infrastructurii informatice care Costul infrastructurii informatice
poate deveni uneori prohibitiv sau care poate deveni uneori prohibitiv
care poate introduce o discriminare sau care poate introduce o
educaŃională implicită discriminare educaŃională implicită
O trecere în revistă a peste 30 de rapoarte cu privire la programe de

elearning în Statele Unite (Zucker, 2005) ajunge la două concluzii
interesante:
- studiile contrazic ideea conform căreia echipamentele TIC reprezintă
un catalizator pentru predarea centrată pe elev;
- noile tehnologii au marele merit de a susŃine o abordare globală a
educaŃiei, incluzând politici şi activităŃi de formare profesională.
Din păcate, „accesarea informaŃiei” este încă principala utilizare a
computerelor în educaŃie (la momentul 2005, conform unui raport realizat
pentru Banca Mondială); de aceea, „politici educaŃionale şi strategii pe termen
lung trebuie să fie direcŃionate către valorificarea mai bună a potenŃialului
TIC” (Trucano, 2005).
În elaborarea unui ghid pentru introducerea TIC în curriculum trebuie
avute în vedere o serie de precauŃii reliefate de meta-analizele internaŃionale
recente, cunoscut fiind faptul că utilizarea improprie a noilor tehnologii
poate conduce la efecte negative, spre exemplificare: elevii care folosesc
calculatoarele pentru a crea prezentări obŃin note sub aşteptări la secŃiunea
de scriere a testului desfăşurat la nivel naŃional; timpul alocat pentru
crearea prezentărilor poate afecta timpul disponibil la clasă pentru
dezvoltarea competenŃelor de scriere ale elevilor (O'Dwyer, 2005).
Oricum, ca un corolar al demersurilor de implementare a noilor
tehnologii şi a expectanŃelor evaluatorilor în ce priveşte impactul asupra
performanŃei şcolare, Robert Kozma remarcă faptul că “nu pot exista
aşteptări în ceea ce priveşte progresele în învăŃare prin simpla introducere a
TIC în şcoli” (Kozma, 2005).
Rezultatele mai bune la învăŃătură sunt un efect al unei serii de factori
asupra cărora trebuie intervenit unitar şi constant; armonizarea
intervenŃiilor la nivelul mijloacelor didactice, a programelor şcolare şi a
formării cadrelor didactice este cheia succesului, fie acesta aşteptat pe
termen scurt, ca creştere a participării, a motivaŃiei şi a performanŃei
pagina 15 din 88
şcolare, sau pe termen lung, la nivel de rată de angajare şi de efecte socio-

economice. Un studiu recent al OECD arată că “este necesar să se atingă
anumite praguri de investiŃii în TIC şi în ce priveşte competenŃele
administrative şi de organizare instituŃională asociate utilizării echipamentelor
pentru obŃinerea de beneficii educaŃionale din utilizarea tehnologiei” (OECD
2009).
Acelaşi studiu subliniază un aspect mai degrabă de ordin pedagogic,
atunci când se referă la creşterea rezultatelor la învăŃătură prin apelul la
tehnologia informaŃiei şi comunicării: „Evaluările formative – formative
assessment – reprezintă una dintre cele mai eficiente strategii pentru
încurajarea performanŃelor elevilor” (OECD 2009).
II.3.3. Impactul TIC în educaŃie
Impactul aşteptat al intervenŃiilor cu suport TIC pot viza, într-o

măsură mai mică sau mai mare, elemente din una sau mai multe categorii
de aspecte: impactul socio-economic, politicile educaŃionale care vizează
implementarea şi utilizarea TIC, sistemul de învăŃământ şi administraŃia
şcolară, procesul didactic, schimbări la nivelul cadrelor didactice, conŃinutul
curriculumului şi/sau măsura în care finalităŃile curriculumului naŃional
favorizează sau vizează utilizarea TIC, performanŃele celor care învaŃă (la
nivel preuniversitar sau universitar, în învăŃământ sau în educaŃia
nonformală).
De interes pentru demersul de faŃă îl constituie rezultatele aşteptate la
toate aceste nivele, în principal ca efect al intervenŃiilor specifice la nivelul
curriculumului. Într-o estimare ex-ante a unui posibil impact al schimbărilor
în curriculum, luăm în calcul ceea ce ne spun cercetările din România, pe
unele dintre palierele amintite:
Impactul socio-profesional estimat de beneficiari sau de potenŃiali

beneficiari ai programelor de elearning apare ca evident de fiecare dată când
opinia acestora este cerută în ceea ce priveşte avantajele sau dezavantajele
pe care le au pe termen lung ca urmare a accesului la tehnologii. Părerile
asupra efectului pozitiv sau negativ al utilizării noilor tehnologii în diverse
circumstanŃe probabile într-un orizont suficient de mare de timp tind în mod
firesc către consensul celor consultaŃi:
• Majoritatea elevilor (eşantion de 3.953 de elevi) consideră că aceia
dintre ei care nu au acces la calculator vor fi dezavantajaŃi mai târziu
(90,4%), în timp ce doar 8,7% consideră că problema accesului nu este
determinantă în acest sens. 87% dintre elevi recunosc pericolul
reprezentat de utilizarea fără măsură a calculatorului, doar 12,1%
pagina 16 din 88
dintre aceştia considerând că utilizarea excesivă nu poate avea efecte

negative (Potolea, 2008).
• Utilitatea TIC din perspectiva pregătirii şi inserŃiei profesionale a
tânărului absolvent este evidentă pentru 98% din cadrele didactice.
CompetenŃa tehnologică este o competenŃă primară în exercitarea
majorităŃii profesiilor 1,6% care neagă prioritatea TIC pentru
profesionalizare, în general (Făt, 2009).
După cum se precizează într-un raport al UNESCO, „Tehnologiile
informaŃiei şi comunicării pun în mişcare noua economie, iar capitalul uman
reprezintă combustibilul din acest punct de vedere. De fapt, revoluŃia TIC a
transformat cunoştinŃele într-o resursă competitivă. În această eră economică,
prosperitatea depinde mai mult de "minŃi" şi nu de "muşchi", iar valoarea este
creată prin cunoştinŃele celor care lucrează şi prin învăŃare continuă.”
(Chinien, 2003)
Prin comparaŃie cu alte intervenŃii la nivel de politici educaŃionale,

cu costuri similare (cum ar fi mărimea clasei, timp suplimentar pentru
instruire, asistenŃă pentru toate vârstele) unele studii ajung la concluzia că
tehnologia poate fi unul dintre cele mai eficiente moduri pentru obŃinerea de
rezultate pozitive în educaŃie (Mann, 1998). Ca şi celelalte tipuri de
intervenŃii la nivel de politici în direcŃia ameliorării educaŃiei, implementarea
noilor tehnologii trebuie văzută ca un proces de durată, cu mai multe etape
şi având nevoie de o serie de condiŃii pentru iniŃierea fiecărei etape.
Figura următoare ilustrează nevoile de informare pe diferite niveluri de
implementare a politicilor cross-sectoriale şi, consecvent, corelate cu gradul
de penetrare a noilor tehnologii în sistemul de educaŃie. Indicatorii utilizaŃi
pentru monitorizare se schimbă pe măsură ce TIC sunt incorporate în
instituŃiile educaŃionale, iar procesul de colectare a datelor administrative
trebuie să utilizeze instrumente diferite, în funcŃie atât de contextul vizat cât
şi de stadiul de dezvoltare la care a ajuns respectivul sistem sau instituŃie.
Sunt identificate trei stadii de dezvoltare: e-readiness, atingerea unui nivel
suficient de pregătire pentru introducerea noilor tehnologii, e-intensity, o
etapă de intensificare sau expansiune a utilizării noilor tehnologii pentru
activităŃi educaŃionale şi e-impact, atunci când efectele la nivelul ieşirilor
din sistem pot fi evidenŃiate, iar impactul la nivelul altor domenii de
activitate poate fi identificat.
pagina 17 din 88
TIC pentru educaŃie şi

productivitate economică
Studii pe integrarea absolvenŃilor
cu competenŃe digitale pe piaŃa
muncii e-impact
TIC şi performanŃă
şcolară
InformaŃia necesară conceptorilor de politici
Webcasting, podcasting,
TIC pentru învăŃare continuă/ video-conferinŃe etc.
pe parcursul întregii vieŃi
Expansiunea domeniilor de
studiu care au legătură cu noile
tehnologii
e-intensity
Dezvoltarea abilităŃilor TIC
Dezvoltare de conŃinut prin

utilizarea TIC şi management
pedagogic inovativ
Acces la TIC şi
utilizarea primară
a infrastructurii
educaŃionale
e-readiness
Cadre didactice instruite în utilizarea TIC şi personal de suport
Instruire prin radio, TV, soft educaŃional, email etc.
Nivelul de integrare al TIC în sistemul de educaŃie
De asemenea, o serie de rapoarte de evaluare relevă implicaŃii ale

dotării cu computere şi soft educaŃional în ce priveşte climatul educaŃional
în general, în cultura organizaŃională şi la nivelul atitudinii faŃă de mediul
şcolar, faŃă de elevi şi de activităŃile didactice desfăşurate cu aceştia:
• 50% dintre cadrele didactice afirmă că folosesc mai des tehnologia în
pregătirea lecŃiilor şi în prezentarea conŃinutului lecŃiei. Utilizarea
manualului ca ghid principal pentru instruire înregistrează o
frecvenŃă mai scăzută pentru 29,3%. Utilizarea specifică a TIC se
realizează pentru lecŃii care aveau ca scop exprimarea ideilor şi
opiniilor prin crearea de produse multimedia (22,2%); lecŃii care
pagina 18 din 88
aveau ca scop îmbunătăŃirea abilităŃilor de utilizare a TIC (12,2%);

lecŃii în care elevii au învăŃat să lucreze în grup (13,7%)(Toma, 2009).
• Cadrele didactice din România afirmă că TIC contribuie în cea mai
mare măsură la facilitarea atingerii obiectivelor lecŃiei (1,856 pe scală
0-3), urmată de uşurarea activităŃii didactice. În planul beneficiilor
pentru elevi, profesorii consideră că TIC favorizează învăŃarea activă,
interactivă, participativă (1,787 pe 0-3). Jumătate dintre cadrele
didactice remarcă faptul că utilizarea noilor tehnologii contribuie
substanŃial la realizarea adecvată a unei educaŃii diferenŃiate cu
elevii. (Potolea, 2008).
Astfel de rezultate ale iniŃiativelor de informatizare conduc la
necesitatea accelerării procesului de elaborare a documentelor specifice de
politică educaŃională şi de dezvoltare a programelor de suport pentru cadrele
didactice. În România, proiectele şi programele care vizează introducerea
noilor tehnologii în educaŃie sunt inegal distribuite sau dezvoltate, pe
componente ale sistemului de învăŃământ şi ca distribuŃie naŃională.
II.4. TIC în curriculum, în România
O manieră utilă de a aborda introducerea TIC în educaŃie prin

intevenŃii asupra curriculumului o reprezintă trecerea în revistă a
iniŃiativelor precedente de integrare a TIC în învăŃământul românesc şi
relevarea opiniei actorilor implicaŃi asupra măsurii în care aceştia consideră
că utilizarea noilor tehnologii în activitatea zilnică a determinat o serie de
schimbări în procesul de implementare a curriculumului.
Un studiu internaŃional care urmăreşte impactul folosirii
calculatoarelor la clasă în sprijinul procesului educaŃional şi determină
gradul de acceptare a acestora în rândul profesorilor şi al elevilor sugerează
că utilizarea PC-urilor nu ar trebui să depăşească 50% din conŃinutul
disciplinelor (Bagnis, 2008). Un alt element de precauŃie este avansat într-un
studiu asupra stării de fapt în Ńările OECD: materialele digitale sunt utile
doar atunci când vizează direct conŃinuturi curriculare (Trucano, 2005).
Acelaşi raport afirmă că importul de materiale de învăŃare – localizarea
conŃinuturilor din altă Ńară – trebuie evitat.
Conform unui studiu din Statele Unite (Silvernail, 2004), utilizarea
tehnologiei în procesul educaŃional este cu 20-30% mai mare în cazul
profesorilor care deŃin un nivel ridicat de competenŃe în domeniul TIC şi mai
frecventă şi în cazul celor care au participat la 4 sau mai multe activităŃi de
formare profesională. Cu cât profesorii sunt mai experimentaŃi în utilizarea
TIC, cu atât mai mare este impactul asupra curriculumului şi eficienŃei
activităŃii didactice (Silvernail 2004, Zucker 2005b).
pagina 19 din 88
Prin RezoluŃia asupra eLearning a Consiliului Uniunii Europene din 13

iulie 2001, toate statele membre sunt încurajate să întreprindă o serie de
acŃiuni în direcŃia integrării noilor tehnologii în propriile sisteme de
învăŃământ. Prin raportare la aceste dimensiuni recomandate de încorporare
a TIC, nivelul la care se situează România poate fi privit ca unul satisfăcător
şi deosebit de promiŃător, însă mai sunt destule direcŃii de dezvoltare care
trebuie vizate:
Directive europene AplicaŃii în România

(1) Să integreze noile Sistemul de învăŃământ din România
tehnologii în educaŃie şi să beneficiază, încă din 2001, de un program
valorifice potenŃialul naŃional de integrare a echipamentelor TIC şi a
Internet-ului, tehnologiilor softului educaŃional – programul Sistem
multimedia şi mediilor EducaŃional Informatizat (SEI) – creându-se
virtuale de învăŃare pentru astfel premisele pentru dezvoltarea de
stimularea educaŃiei de-a competenŃe pentru secolul XXI şi condiŃiile
lungul întregii vieŃi şi pentru pentru acces egal la educaŃie şi la tehnologie,
creşterea accesului la realizată cu mijloace moderne în şcolile
oportunităŃi de formare. româneşti.
(2) Să integreze TIC în Prin programul SEI al Ministerului EducaŃiei au

curriculumul preuniversitar fost dezvoltate secvenŃe de lecŃii în format digital
şi în cel de la nivelul – peste 3700 de unităŃi de învăŃare au fost
învăŃământului superior. digitizate, la 21 de materii şcolare. Aceste
demersuri trebuie în continuare susŃinute de o
abordare integrativă a schimbărilor necesare în
curriculum, plecând de la concept şi elaborarea
de documente strategice de politică educaŃională
şi până la elaborarea de ghiduri pentru
integrarea TIC în predare, învăŃare şi evaluare.
ÎnvăŃământul superior se aliniază şi el, treptat,
tendinŃelor de modernizare europene, iniŃiative
eficiente de integrare a campusurilor virtuale şi
a cursurilor online existând în Universitatea din
Bucureşti, Universitatea Politehnica din
Bucureşti, Academia de Studii Economice etc.
încă din anii ‘90. O orientare către calitatea
acestor programe este necesară în acest
moment, iar elaborarea de seturi de standarde
şi recomandări ar putea fi următorul pas, ca
rezultat al acŃiunilor de coagulare a unei
comunităŃi de practici ale UniversităŃii din
pagina 20 din 88
Bucureşti (ConferinŃa NaŃională de ÎnvăŃământ

Virtual) şi ale UniversităŃii NaŃionale de Apărare
Carol I (conferinŃa Elearning şi Software
EducaŃional).
(3) Să asigure formarea Prin O.M. 4316 din 2008, în programul de studii
iniŃială şi continuă a pedagogice pentru formarea iniŃială a cadrelor
cadrelor didactice pentru didactice a fost introdus cursul obligatoriu
utilizarea pedagogică a „Instruire asistată de calculator” care va conferi
noilor tehnologii. practicii şcolare, în timp, un fundament pentru
abordarea noilor tehnologii ca suport firesc al
activităŃii pedagogice. De asemenea, metodologia
pentru acordarea de credite profesionale
cadrelor didactice prin parcursuri de formare
continuă are prevăzută o categorie specială
obligatorie (pentru obŃinerea celor 90 de credite
în decurs de 5 ani) de cursuri de utilizare a
noilor tehnologii. Un alt aspect important în
această direcŃie îl constituie formarea
profesorilor prin programe la distanŃă, iar
Ministerul EducaŃiei a făcut deja primii paşi
prin constituirea, în 2010, a unor grupuri de
lucru pentru elaborarea metodologiei de
acreditare a cursurilor online de formare a
cadrelor didactice. Un moment important l-a
constituit desfăşurarea programului de formare
la distanŃă organizat în cadrul Proiectului
pentru ÎnvăŃământ Rural, al Ministerului
EducaŃiei, destul de puŃin valorificat în raport
cu potenŃialul pe care îl are.
(4) Să asigure dotarea cu Prin programul SEI, gradual, toate unităŃile de
echipamente şi crearea învăŃământ au fost dotate cu laboratoare cu 25
infrastructurii pentru sau cu 15 computere, un server şi echipamente
educaŃie şi formare, în ritmul periferice. Aceasta este o realizare importantă,
cerut de avansul tehnologic, în condiŃiile în care, la nivelul anului 2004,
precum şi asigurarea peste 13% dintre absolvenŃii de liceu din mediul
resurselor umane necesare rural avuseseră acces la un computer doar la
pentru suport şi servicii de şcoală. Actualmente, dotarea în România
întreŃinere. variază între 7 şi 68 de computere, în şcolile din
mediul rural şi între 10 şi 157 computere, în
mediul urban, conectate la Internet în proporŃie
de 73,4%. Departe de a fi îndeajuns, mai ales în
condiŃiile perimării rapide a performanŃei
pagina 21 din 88
echipamentelor IT de care dispun şcolile,

acestea pot asigura totuşi desfăşurarea de lecŃii
cu suport TIC pentru 5-20% dintre orele din
programul şcolar.
(5)Să încurajeze dezvoltarea Din păcate, activităŃile de dezvoltare a
materialelor de predare şi instrumentelor suport şi a ofertelor educaŃionale
învăŃare în format digital, online stagnează, după o perioadă de avânt din
pentru a asigura calitatea anii ’90 susŃinută mai degrabă de entuziasmul
ofertelor educaŃionale unor instituŃii private şi al universităŃilor. Mici
online. progrese sunt înregistrate la nivelul formării
adulŃilor, unde câteva platforme de cursuri
online îşi susŃin activitatea constant, având însă
o capacitate de cuprindere restrânsă.
Programele online ale universităŃilor se limitează
la furnizarea de materiale suport pentru
cursurile faŃă-în-faŃă, iar învăŃământul
preuniversitar nu se poate spune că beneficiază
de un număr semnificativ de oportunităŃi şi de
instrumente online.
(6) Să susŃină dezvoltarea şi Aceste direcŃii de acŃiune recomandate de
adaptarea didacticilor Consiliul UE beneficiază mai puŃin de suport
inovative, care integrează instituŃionalizat, centralizat, coerent. Totuşi,
utilizarea noilor tehnologii în paşi importanŃi se prefigurează ca rezultat al
cadrul mai larg al programului Economia Bazată pe Cunoaştere, al
abordărilor cross- Ministerului ComunicaŃiilor şi SocietăŃii
curriculare; să susŃină noi InfomaŃionale, a cărui componentă educaŃională
abordări şi metode include dezvoltarea unor ghiduri specifice
pedagogice care utilizează pentru cadrele didactice. De asemenea, o serie
TIC, pentru a stimula de proiecte finanŃate prin FSE, în curs de
formarea şi a creşte derulare, urmăresc dezvoltarea de cursuri
motivaŃia elevilor pentru pentru CDS, într-o abordare transcurriculară,
învăŃare. cu o puternică componentă de TIC.
(7)Să exploateze potenŃialul Programele europene de mobilităŃi pentru
de comunicare al TIC pentru cadrele didactice vizează din ce în ce mai mult
a încuraja conştiinŃa teme de elearning şi TIC în educaŃie.
apartenenŃei europene,
schimburile şi colaborarea la
toate nivelurile educaŃiei, în
special în şcoli; să ia în
considerare posibilitatea
integrării acestor experienŃe
europene în curriculumul
pagina 22 din 88
formal şi să susŃină
mobilitatea ca dimensiune
importantă a sistemului de
formare, dezvoltând noi
abilităŃi şi competenŃe cerute
de societatea multilingvă şi
multiculturală.
(8) Să susŃină şi să Din 2008, România ia parte la programul
stimuleze cooperarea şi european eTwinning de cooperare prin Internet
schimbul de informaŃii, între cadre didactice pentru realizarea de
experienŃe şi bune practici, proiecte colaborative care să susŃină
în cadrul comunităŃilor curriculumul şcolar. Programul eTwinning este
virtuale; să promoveze noi coordonat de Comisia Europeană şi
forme de cooperare între cei implementat în fiecare Ńară de ministerele
care învaŃă şi între formatori educaŃiei şi de instituŃii conexe. La programul
pentru a stimula crearea de eTwinning participa peste 4.000 de şcoli (alături
reŃele la toate nivelurile în de 86.000 de şcoli europene) şi peste 7.200 de
domeniul multimedia, cadre didactice din România, integrate într-o
utilizarea educaŃională a comunitate de peste 122.000 de profesori din
Internet-ului, instruire UE. Cadrele didactice din România au participat
asistată de calculator şi la peste 2.800 de proiecte online, împreună cu
elearning. elevii lor.
(9)Să intensifice activităŃile O serie de proiecte de cercetare-acŃiune în
de cercetare în eLearning, în domeniul elearning sunt desfăşurate cu
special în domeniile suportul AutorităŃii NaŃionale de Cercetare
îmbunătăŃirii performanŃei în ŞtiinŃifică şi Centrul NaŃional de Management
învăŃare prin TIC, dezvoltării Programe. De asemenea, nu trebuie ignorate
unor modele pedagogice lucrările conferinŃelor naŃionale care vizează
specifice, implicaŃiilor educaŃia prin TIC (CNIV, eLSE), care de cele mai
predării şi învăŃării asistate multe ori comunică rezultate ale activităŃilor de
de calculator. micro-cercetare desfăşurate la nivel instituŃional
în cadrul iniŃiativelor de elearning dezvoltate
local.
(10) Să încurajeze factorii de Câteva cursuri susŃinute de UNESCO pentru
decizie să ajungă la nivelul personalul din Ministerul EducaŃiei au fost
necesar de înŃelegere a desfăşurate în 2004 şi 2005, vizând înŃelegerea
potenŃialului oferit de TIC aspectelor legate de TIC în educaŃie şi formarea
pentru instruire, cu scopul competenŃelor de elaborare a politicilor
de a integra şi a gestiona educaŃionale care să integreze noile tehnologii.
eficient noile tehnologii.
pagina 23 din 88
Sistemul EducaŃional Informatizat este un program iniŃiat de

Ministerul EducaŃiei şi Cercetării al cărui obiectiv de bază îl reprezintă
susŃinerea procesului de predare-învăŃare în învăŃământul preuniversitar
prin utilizarea tehnologiilor de ultimă oră. Programul sprijină obiectivele
reformei educaŃionale în conformitate cu planul de acŃiune eEurope 2005,
demarat de Uniunea Europeană ca parte a iniŃiativei europene eLearning.
SEI urmăreşte dotarea tuturorbvşcolilor din România cu soluŃii IT
complete pentru procesul de predare/învăŃare. De asemenea, programul SEI
promovează introducerea tehnologiei informaŃiei în procesul educaŃional prin
proiecte specifice destinate unor scopuri educaŃionale şi administrative.
Obiectivele strategice ale programului au fost stabilite după cum
urmează:
• Alfabetizarea digitală a societăŃii: linia de acŃiune a MEC pentru
îndeplinirea acestui obiectiv este crearea unei mase critice de
cunoştinŃe şi de utilizare a tehnologiilor informaŃionale la nivelul
generaŃiilor contemporane de absolvenŃi şi la nivelul cadrelor
didactice.
• Tehnologia (calculatoare şi Internet) – suport managerial în sistemul
de învăŃământ: folosirea tehnologiei informaŃiei pentru o administrare
mai bună a structurilor organizaŃionale complexe din sistemul de
învăŃământ şi ca sprijin pentru administraŃia locală, regională şi
centrală în raportarea statistică.
• Introducerea tehnologiilor moderne (folosirea calculatorului) direct în
procesul de predare, cu scop pedagogic: modernizarea sistemului de
predare prin introducerea unor instrumente şi metode didactice noi
pentru majoritatea disciplinelor de studiu.
Principalele componente ale soluŃiei sunt:
Echipamentele de calcul şi
comunicaŃii hardware
(laboratoare IT)
SoluŃia software integrată
de instruire asistată de
calculator (AeL)
ConŃinutul educaŃional în
format electronic;
Instruirea profesorilor;
Conectarea şcolilor la
Internet.
În sistemul de învăŃământ românesc, programul SEI vine în

întâmpinarea celor 5 provocări majore pentru sistemele de educaŃie şi
pagina 24 din 88
formare: acces rapid la cunoaştere, descentralizare, resurse (laboratoare,

dotări şi material didactic), includere socială, indicatori statistici pentru
comparabilitate (alinierea la standarde naŃionale şi europene de calitate).
Din raportul MECTS/2010 asupra rezultatelor programului Sistem
EducaŃional Informatizat reŃinem următoarele date care susŃin cele 5
provocări majore enunŃate mai sus:
• 4 milioane de beneficiari
• 78.000 de profesori participanŃi la cursuri de formare specifice
• 15.000 de laboratoare şcolare dotate cu calculatoare
• 192.000 de computere instalate
• 369 de formatorilor AeL certificaŃi (2004-2008).
II.5. CompetenŃele cadrului didactic
În întâmpinarea nevoilor de dezvoltare instituŃională a sistemelor de

educaŃie şi a şcolilor, UNESCO a elaborat un set de documente intitulate
„Standarde de competenŃă în domeniul TIC pentru cadrele didactice” (SCCD-
TIC, 2008), incluzând trei materiale complementare, adresate celor care
elaborează politicile educaŃionale, evaluatorilor, formatorilor şi profesorilor
înşişi1:
1. Cadru pentru politici educaŃionale
2. Recomandări pentru implementare
3. Module de standarde de competenŃă.
În general, proiectul SCCD-TIC urmăreşte „să îmbunătăŃească
activitatea cadrelor didactice în toate aspectele sale, combinând competenŃele
TIC cu inovaŃiile referitoare la pedagogie, curriculum şi organizare şcolară”.
Mai mult, finalitatea urmărită de UNESCO prin acest proiect este de a
îmbunătăŃi activitatea cadrelor didactice astfel încât să contribuie la
creşterea calităŃii sistemului de educaŃie – ceea ce poate stimula progresul
economic şi social al unei Ńări.
Mai precis, aşa cum au fost formulate de iniŃiatori, obiectivele
proiectului UNESCO SCCD-TIC sunt:
să ofere un set comun de recomandări pe care furnizorii de
formare a cadrelor didactice le pot utiliza pentru a identifica, a
elabora sau a evalua materiale didactice sau programe de
formare în utilizarea TIC pentru predare şi învăŃare;
1Materialele au fost publicate de UNESCO, cu titlul original: „ICT Competency Standards

For Teachers”, la Paris, în 2008. Versiunea în limba română: „Standarde de competenŃă în
domeniul TIC pentru cadrele didactice” a fost publicată de Comisia NaŃională a României
pentru UNESCO - Bucureşti, 2008.
pagina 25 din 88
să ofere un set de calificări de bază care să le permită

profesorilor să integreze TIC în procesele de predare şi învăŃare,
să stimuleze progresele elevilor şi să-şi îmbunătăŃească
activitatea profesională;
să extindă aria de dezvoltare profesională a cadrelor didactice
astfel încât acestea să-şi dezvolte competenŃele pedagogice,
competenŃele de colaborare, de conducere şi de dezvoltare
şcolară inovatoare prin utilizarea TIC;
să armonizeze diferite puncte de vedere şi termenii legaŃi de
utilizarea TIC în educaŃia cadrelor didactice.
Setul de materiale dezvoltate explică „modul în care dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice se încadrează în contextul mai larg al
reformelor educaŃionale, pe măsură ce Ńările îşi adaptează sistemele de
educaŃie pentru dezvoltarea unor competenŃe specifice secolului XXI, necesare
pentru competitivitatea forŃei de muncă, pentru coeziunea socială şi pentru
dezvoltare personală”2. În acest sens, lucrarea expune contextul mai larg al
politicilor în cadrul căruia a fost elaborat proiectul SCCD-TIC şi descrie
justificarea, structura şi modalităŃile de abordare ale proiectului. În plus,
lucrarea le oferă factorilor de decizie şi partenerilor de dezvoltare
profesională „informaŃiile necesare pentru a lua în considerare participarea lor
la acest proiect şi pentru a pregăti propunerile pentru curriculum şi oferta de
cursuri”3.
Trei abordări sunt luate în calcul pentru a defini cadrul conceptual al
matricei-sinteză:
1. Alfabetizarea tehnologică. Obiectivul, la nivel de politici al acestei
abordări, este de a pregăti elevi, cetăŃeni şi o forŃă de muncă ce trebuie să
aibă capacitatea de a asimila noi tehnologii astfel încât să sprijine
dezvoltarea socială şi să îmbunătăŃească productivitatea economică.
Obiectivele asociate la nivel de politici educaŃionale includ asigurarea
accesului echitabil la resurse educaŃionale de calitate pentru toŃi, creşterea
ratei de şcolarizare şi îmbunătăŃirea competenŃelor de bază ce Ńin de
alfabetizare, conform Obiectivelor de dezvoltare ale mileniului, Programului
EducaŃia pentru toŃi şi Deceniului ONU pentru alfabetizare. Programele de
dezvoltare profesională care sunt coordonate cu aceste politici au drept
obiectiv dezvoltarea competenŃelor tehnologice ale cadrelor didactice astfel
încât utilizarea instrumentelor TIC de bază să poată fi integrată în
curriculumul şcolar standard, în pedagogie şi în organizarea claselor.
Profesorii ar trebui să ştie cum, unde şi când să utlizeze tehnologiile (precum
2
UNESCO. Standarde de competenŃă în domeniul TIC pentru cadrele didactice. Cadru pentru
politici educaŃionale. Bucureşti, 2008. (Online: www.elearning.ro). Pg. 7.
3 UNESCO. Standarde de competenŃă în domeniul TIC pentru cadrele didactice. Recomandări
pentru implementare. Bucureşti, 2008. (Online: www.elearning.ro). Pg. 6.
pagina 26 din 88
şi când nu trebuie să le utilizeze) pentru activităŃile din sala de clasă şi

prezentări, pentru activităŃi de management şi pentru obŃinerea de informaŃii
suplimentare legate de conŃinutul disciplinei lor şi de cunoştinŃe pedagogice
care să sprijine dezvoltarea lor profesională.
2. Aprofundarea cunoştinŃelor. Obiectivul, la nivel de politici al acestei
abordări, este de a creşte capacitatea celor care învaŃă, a cetăŃenilor şi a
forŃei de muncă de a adăuga valoare socială şi economică prin aplicarea
cunoştinŃelor specifice disciplinelor şcolare pentru rezolvarea unor probleme
complexe întâlnite în situaŃii reale de viaŃă sau legate de locul de muncă. O
dezvoltare profesională coordonată a cadrelor didactice trebuie să le ofere
acestora competenŃele necesare pentru a utiliza metodologii şi tehnologii mai
complexe, cu schimbări la nivel de curriculum, care să accentueze
profunzimea înŃelegerii şi aplicarea cunoştinŃelor dobândite în şcoală la
probleme reale şi o pedagogie în care profesorul acŃionează ca un ghid şi
manager al mediului de învăŃare, iar elevii sunt implicaŃi în activităŃi de
învăŃare complexe, bazate pe proiecte şi pe colaborare, care pot depăşi sala
de clasă şi pot presupune colaborări la nivel local sau global.
3. Crearea cunoaşterii. Obiectivul, la nivel de politici al acestei
abordări, este de a creşte participarea civică, creativitatea culturală şi
productivitatea economică, formând elevi, cetăŃeni şi o forŃă de muncă
permanent implicată în crearea de noi cunoştinŃe, în inovare, şi care să
beneficieze de toate acestea. Curriculumul merge dincolo de concentrarea pe
cunoaşterea disciplinelor şcolare, pentru a include în mod explicit
competenŃe pentru secolul XXI necesare în crearea de noi cunoştinŃe şi în
învăŃarea de-a lungul întregii vieŃi – competenŃe de colaborare, de
comunicare, de creare, de inovare şi de gândire critică. Programele de
formare a cadrelor didactice trebuie să coreleze competenŃele profesionale
din ce în ce mai complexe cu utilizarea pe scară largă a tehnologiei, în
scopul de a-i sprijini pe elevii care creează cunoaştere şi sunt implicaŃi în
planificarea şi gestionarea propriilor obiective şi activităŃi de învăŃare.
Aceasta se poate realiza într-o şcoală care se află în proces de transformare
într-o organizaŃie care învaŃă continuu. În acest context, profesorii
modelează procesul de învăŃare pentru elevi şi servesc în acelaşi timp drept
model de învăŃare prin dezvoltarea lor profesională continuă, individual şi
prin colaborare.
Documentele UNESCO prezintă implicaŃiile pe care fiecare dintre cele
trei abordări care vizează îmbunătăŃirea educaŃiei le are pentru schimbările
din cadrul tuturor componentelor sistemului de educaŃie:
• politici educaŃionale
• curriculum şi evaluare;
• pedagogie;
• utilizarea tehnologiilor;
pagina 27 din 88
• organizare şcolară şi administraŃie;

• dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
(UNESCO, 2008)
Provocarea pentru practicienii educaŃiei este de a depăşi noutatea şi

ineditul nu doar prin folosirea corespunzătoare a tehnologiilor, ci şi prin
cunoaşterea şi utilizarea unor practici educative adecvate, scopul fiind acela
de a crea toate condiŃiile pentru o învăŃare cât mai eficientă.
Astfel, pregătirea personalului care este implicat în activitatea de
instruire asistată de calculator are două dimensiuni: una tehnică, referitoare
la utilizarea câtorva instrumente de lucru pe calculator, şi o dimensiune
pedagogică.
Aspectele tehnice se referă la folosirea corespunzătoare, în scop
didactic, a unor instrumente precum forum de discuŃii, chat, wiki, blog,
instrumente de marcare şi etichetare, documente şi foi de calcul colaborative
– necesitând atât o formare minimală cât şi câteva sesiuni de practică.
Procesele instituŃionale coordonate de formare a competenŃelor cadrelor
didactice trebuie să fie în acord cu ceea ce a fost deja menŃionat şi stipulat în
documentele Comisiei Europene privitoare la Principiile Europene Comune
referitoare la Formarea Cadrelor Didactice, iunie 2005.
Au fost enumerate o serie de competenŃele cheie, prin care cadrele
didactice trebuie să fie capabile:
să opereze/lucreze cu informaŃia, tehnologia şi cunoştinŃele;
să opereze/lucreze cu persoanele din anturajul educaŃional
imediat: elevi, colegi, parteneri educaŃionali şcolari şi non-
şcolari;
pagina 28 din 88
să opereze/lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de

complexitate şi de exprimare: local, regional, naŃional, european,
global/mondial.
Dimensiunea pedagogică este cu mult mai complexă şi vizează

dezvoltarea competenŃelor pedagogice, în relaŃie cu mediul în care se
desfăşoară formarea:
abordare centrată pe cel care învaŃă (utilizând platforme virtuale
de învăŃare);
promovarea învăŃării în colaborare în medii online (social
elearning, comunităŃi virtuale de învăŃare şi de practică etc.);
suport la distanŃă, prin comunicare predominant scrisă;
evaluarea online (iniŃială, continuă şi finală) a elevilor;
motivarea celor care învaŃă utilizând TIC.
Astfel, o viziune completă include în mod necesar şi competenŃele
pedagogice şi de specialitate, iceberg-ul ansamblului de competenŃe ale
cadrului didactic având baza în competenŃele pedagogice, academice şi de
management al clasei, trecute prin filtrul contextului tehnologic actual şi
proiectate într-un savoir fair care face astăzi diferenŃa între profesorii buni şi
ceilalŃi.
Profil integrat al
competenŃelor
unui cadru didactic
ACłIUNE,
PRACTICĂ DIDACTICĂ
Context social, CompetenŃe

tehnologic, TIC
economic, cultural
FORMARE INIłIALĂ
ŞI PERFECłIONARE
CompetenŃe pedagogice,
academice şi de
management al clasei
pagina 29 din 88
De aceea, activităŃile de formare a cadrelor didactice nu trebuie să se

rezume la dezvoltarea competenŃelor de utilizare a computerului şi a
tehnologiei, în general. Aceasta este doar o condiŃie şi un prim stadiu în
pregătirea pentru integrarea TIC în educaŃie, însă este nevoie de activităŃi
susŃinute de pregătire pedagogică. "În domeniul educaŃiei, cadrele didactice
au tendinŃa să accepte tehnologia în loc să o adapteze propriului lor stil de
predare." (Gheorghe, O. – 2009) Este esenŃial ca profesorii să îşi dezvolte
competenŃe pedagogice de proiectare a demersului didactic integrând noile
tehnologii ca resursă şi nu ca scop în procesul de predare-învăŃare.
Ca observaŃie, formarea continuă – adesea invocată drept soluŃie – nu
poate acoperi consistent întreaga gamă a nevoilor de formare pedagogică.
Este nevoie de consolidarea formării iniŃiale şi de mai buna pregătire
practică.
pagina 30 din 88
III. Implementarea competenŃelor TIC
Acest capitol prezintă filosofia generală de implementare a

competenŃelor TIC atât la nivelul competenŃelor generale, cât şi al celor
specifice, prin reformulare/adaptare/adăugare/nuanŃare a competenŃelor
prevăzute deja în programa şcolară.
Integrarea TIC în curriculum este un proces care trebuie înŃeles în
sensul „utilizării noilor tehnologii pentru a învăŃa”, mai degrabă decât „a
învăŃa să utilizezi noile tehnologii” (UNESCO, 2004) şi vizează valorificarea
potenŃialului noilor tehnologii pentru ameliorarea predării şi învăŃării prin
integrarea în curriculum a activităŃilor care permit sau favorizează utilizarea
TIC.
Conform literaturii de specialitate de dată recentă, implementarea
instruirii asistate de calculator este deplină în medii educaŃionale unde se
aplică principii constructiviste în predare-învăŃare şi unde se realizează o
centrare pe elev. De aceea, ca şi condiŃii preliminare pentru integrarea
efectivă a TIC, sunt necesare schimbări de ordin pedagogic la nivelul
practicii didactice şi a instrumentelor, resurselor, condiŃiilor care susŃin o
activitate educaŃională autentică, eficientă, performativă. TIC sunt mai
degrabă un catalizator pentru introducerea noilor paradigme educaŃionale
sau o modalitate de a susŃine schimbările în direcŃia fundamentării
pedagogice a activităŃilor din clasă.
III.1. Instrumente TIC care favorizează dezvoltarea de competenŃe

specifice
Curriculumul naŃional trebuie să fie astfel construit încât să permită

abordarea conŃinuturilor şi dezvoltarea capacităŃilor/ competenŃelor specifice
prin apel la noile tehnologii, de o manieră în care cadrul didactic să poată să
planifice şi să organizeze activităŃi de învăŃare cu utilizarea softului
educaŃional, dar şi a aplicaŃiilor online (Vasilescu, 2010):
Platforma eTwinning
http://www.etwinning.net
• instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul de
învăŃare;
• implicarea cadrelor didactice din diverse Ńări în activităŃi curriculare
comune, realizatela distanŃă;
• un cadru atractiv de învăŃare pentru elevi şi pentru profesori.
pagina 31 din 88
pagina 32 din 88
pagina 33 din 88
Google Docs
http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html
Instrument on-line pentru creare în colaborare de documente, foi de calcul,
prezentări, chestionare. Permite formatare, încărcare de imagini, comentarii,
tabele, formule. Colaboratorii pot fi invitaŃi prin email, există evidenŃa
modificărilor efectuate. Documentele sunt stocate online şi pot fi acesate de
oriunde există acces la Internet. Ele pot fi postate pe blog sau publicate ca
pagină web.
Wikispaces
http://www.wikispaces.com/
Un wiki este o aplicaŃie care permite crearea unui site web al cărui conŃinut
este creat în colaborare de către utilizatori, păstrând versiunile succesive.
Wikispaces are o interfaŃă simplă, conŃine forum, inserare de fişiere, linkuri,
imagini, statistici şi un număr nelimitat de pagini. Are o variantă gratuită.
Alternative: pbwiki, Wetpaint
pagina 34 din 88
Wallwisher
http://www.wallwisher.com/
Permite crearea unui “avizier” virtual pe care pot fi postate scurte mesaje
conŃinând text, imagini şi legături. Poate fi folosit pentru brainstorming, a
posta adrese de Internet utile, cuvinte noi, termeni sau comentarii pe o temă
dată. Colaboratorii pot fi invitaŃi prin e-mail sau cu ajutorul URL–ului.
pagina 35 din 88
pagina 36 din 88
Glogster
http://www.glogster.com/
AplicaŃie simplă pentru crearea de postere interactive. Combină imagini,
video, muzică, fotografii, linkuri şi audio pentru a crea pagini mulitmedia.
Poate fi incorporat în orice pagină web.
pagina 37 din 88
pagina 38 din 88
Skype
http://www.skype.com/intl/en/home
E un instrument gratuit de colaborare şi comunicare, care permite
utilizatorilor să efectueze convorbiri telefonice prin Internet, cu numeroase
facilităŃi, de la mesaje text la convorbiri, videoconferinŃe, transmitere de
fişiere şi vizualizarea desktopului partnenerului.
pagina 39 din 88
Google Groups
http://groups.google.com/googlegroups/overview.html
Este un serviciu gratuit oferit de Google pentru a crea grupuri de discuŃii
publice sau private bazate pe interese comune. Permite crearea de profile ale
utilizatorilor, de mesaje şi fire de discuŃie, postarea de fişiere. Mesajele pot fi
primite automat şi prin e-mail.
Alternative: Yahoo Groups
pagina 40 din 88
pagina 41 din 88
pagina 42 din 88
Picasa
http://picasa.google.com/
AplicaŃie gratuită oferită de Google pentru organizare, stocare şi editare de
fotografii. Oferă numeroase instrumente de editare, precum şi posibilitatea
de a crea slideshow-uri, colaje, publicare de albume pe Internet, pregătirea
fotografiilor pentru utilizare externă (tiparire, email), geo-tagging. Necesită
download şi instalare.
Alternative: Flickr
pagina 43 din 88
Fotobabble
http://www.fotobabble.com/
Permite adăugarea unui comentariu sau a unei naraŃiuni la o imagine sau
fotografie. Se încarcă imaginea şi apoi se înregistrează naraŃiunea folosind
un microfon. Rezultatul poate fi înglobat în bloguri sau pagini web.
pagina 44 din 88
pagina 45 din 88
Hot Potatoes
http://hotpot.uvic.ca/
Ansamblu de aplicaŃii gratuite pentru crearea de teste interactive. Şase
aplicaŃii pentru teste cu răspuns multiplu, cu răspuns scurt, cuvinte
încrucişate, formare de perechi, ordonare şi completare de fraze. Necesită
download şi instalare.
pagina 46 din 88
pagina 47 din 88
pagina 48 din 88
pagina 49 din 88
pagina 50 din 88
Bubble.us
https://bubbl.us/beta/
AplicaŃie simplă pentru crearea de hărŃi conceptuale colaborative online.
HărŃile pot fi stocate sau exportate ca imagini sau html, pentru a fi
publicate pe blog sau în pagină web, pot fi printate sau trimise prin email.
Alternative: Mindmeister
Categoria: Prezentări
pagina 51 din 88
Prezi
http://prezi.com/
Creare de prezentări non-lineare, cu posibilităŃi ca: zoom, itinerar al
prezentării, inserare de legături, imagini, videoclipuri, texte, fişiere pdf,
desene. Un pas înainte faŃă de “era PowerPoint”.
pagina 52 din 88
pagina 53 din 88
pagina 54 din 88
Teachertube
http://www.teachertube.com
Găzduire de videoclipuri create de profesori în scopuri educaŃionale. Poate fi
şi o sursă de materiale utile.
pagina 55 din 88
Platforma iTeach
http://www.iteach.ro
Integrarea cadrelor didactice într-o reŃea naŃională dedicată dezvoltării socio-
profesionale oferind oportunităŃi pentru dezvoltare profesională, prin
publicarea de materiale şi participarea la grupuri de discuŃii, precum şi prin
participarea la cursuri online de formare continuă.
pagina 56 din 88
pagina 57 din 88
pagina 58 din 88
Dezvoltarea competenŃelor digitale, în viziunea actuală, nu se

realizează ca activitate distinctă, ci trebuie să se integreze în contextul
activităŃilor semnificative pentru parcursul de învăŃare din cadrul disciplinei,
pe de o parte, şi pentru cei care învaŃă, pe de altă parte. Totuşi, o gradare a
nivelului de competenŃă digitală este necesară, de la abilităŃi de bază de
operare cu calculatorul, de trimitere de mesaje prin email, şi până la
capacităŃi de ordin superior precum capacitatea de a localiza, analiza şi
sintetiza informaŃii dintr-o varietate de surse, capacitatea de a evalua
informaŃii şi surse de informare prin analiză critică şi comparaŃie,
capacitatea de a crea cunoştinŃe noi şi de a le prezenta creativ, utilizând
diverse suporturi şi formate digitale.
Modul de implementare a competenŃelor TIC
IntervenŃiile asupra competenŃelor prevăzute deja în programa şcolară

trebuie să vizeze, cu precădere, posibilitatea utilizării TIC pentru o retenŃie
mai bună, aprofundarea înŃelegerii fenomenelor şi proceselor, stimularea
motivaŃiei pentru învăŃare, formarea şi dezvoltarea capacităŃilor de gândire
de ordin superior, dezvoltarea creativităŃii şi autonomiei etc., prin
reformularea, adaptarea şi adăugarea de competenŃe noi celor prevăzute în
programele şcolare.
1. Reformulare
Se va avea în vedere necesitatea redenumirii unora dintre
competenŃele prevăzute deja cu scopul de a evidenŃia/accentua aportul
specific al competenŃelor TIC în dobândirea cunoştinŃelor, deprinderilor şi
abilităŃilor vizate.
Se va evita exprimarea sintetică gen “competenŃă specifică, utilizând
TIC
Exemple:
a. “Cunoaşterea unor aspecte legate de geografia spaŃiului francofon”
devine “Cunoaşterea unor aspecte legate de geografia spaŃiului francofon
prin căutarea şi prelucrarea datelor în format digital”;
b. “Identificarea elementelor de progres în evoluŃia diferitelor tehnologii
de prelucrare a materialelor din lemn, textile, piele ceramica” devine
“Compararea tabelara sau grafică pentru optimizarea unor procese
tehnologice de prelucrare a materialelor din lemn, textile, piele,
ceramică”.
pagina 59 din 88
2. Adaptare
Vizează particularizarea anumitor competenŃe TIC care răspund

competenŃelor disciplinei
Exemple:
a. “Prezentarea-comentarea creaŃiei compozitorilor reprezentativi”
devine “Redactarea în format digital a unor micromonografii
compoziŃionale din sec. XVII – XVIII”;
b. “Depistarea şi remedierea defectelor în circuite electrice” devine
“Utilizarea softurilor educaŃionale în depistarea şi remedierea
defectelor în circuite electrice”;
c. “Completarea de formulare simple cu date personale” devine
“Realizarea unui cont în reŃelele de socializare respectând tipologia
lingvistică”;
d. “Citirea şi interpretarea informaŃiei grafice şi cartografice” devine
“Utilizarea aplicaŃiei Google Earth în citirea şi interpretarea informaŃiei
grafice şi cartografice”.
3. Adaugare
Adaugarea de Competente noi celor prevazute deja, pentru facilitarea

asimilarii continuturilor si adaptarea la noile cerinte socio-profesionale.
Exemple:
a. “Asimilarea limbajului specific informatic în limba franceză ”;
b.“Utilizarea de programe de creaŃie pe suport digital”;
c. “Promovarea de produse şi servicii online şi prin alte tipuri de
materiale publicitare”.
III.2. OportunităŃi şi posibilităŃi de integrare
În mod practic, aportul TIC la susŃinerea şi îmbunătăŃirea activităŃii

didactice îşi găseşte materializare prin intermediul utilizării :
• resurselor software (de tipul produselor din sfera TIC) oferite
activităŃilor de predare şi învăŃare,
pagina 60 din 88
• componentelor hardware - ca aplicaŃii suport pentru activităŃile

didactice şi
• modurilor (modelelor) noi de învăŃare sau sistemele de instruire
bazate pe Web.
III.2.1. Resurse software

Cele mai utilizate resurse sunt produsele software (softuri
educaŃionale sau didactice) care se adresează direct celor care învaŃă,
ajutându–i
să acceseze surse informaŃionale;
să proceseze informaŃii
să construiască pe aceste baze cunoştinŃe noi;
să dobândească competenŃe/capacităŃi prin demonstraŃii,
exemple, explicaŃii, exersări, simulări etc.
Dacă primele realizări de softuri erau elaborate pe baza principiilor
instruirii programate, dirijării riguroase sau algoritmice, mai nou, se
manifestă o altă tendinŃă. Şi anume, se caută să se încurajeze construcŃia
activă a cunoştinŃelor, pe baza unor strategii deschise, nestructurate
complet, cu dirijare minimă, de mare flexibilitate, lăsând mai multe spaŃii
spre alcătuire liberă din partea elevilor şi profesorului, pentru o posibilă
introducere a unui material didactic personalizat, a unor produse originale
etc. Astfel de materiale digitale devin mai compatibile formării unor
competenŃe complexe, cu aplicaŃia dezvoltării unor structuri participative, cu
accent pe stimularea efortului propriu din partea elevilor de căutare, de
descoperire, de elaborări de soluŃii la rezolvarea situaŃiilor problemă cu care
ei se confruntă.
În esenŃă, softurile educaŃionale sunt programe sau lecŃii în format
electronic, proiectate în raport cu o serie de coordonate pedagogice
(obiective, conŃinut specific, caracteristici ale elevilor, metode, feedback
secvenŃial şi evaluări formative). În raport de funcŃiile (sarcinile) asumate,
softurile cunosc o mare diversitate. Dintre acestea, cele mai solicitate se
dovedesc a fi :
softurile tematice destinate predării/învăŃării de cunoştinŃe noi.
ÎnvăŃarea devine posibilă în cadrul interactivităŃii elev – program
calculator, urmând un traseu impus sau sugerat, integral sau
parŃial sub controlul calculatorului,
softurile de exersare (Drill - and – Practice), utilizate în vederea
însuşirii unor date, proceduri, tehnici, în formarea unor
pagina 61 din 88
deăprinderi specifice, cu avantajul lucrului în ritm propriu şi

validarea imediată a răspunsului dat,
softurile de investigaŃie, care în locul prezentării unor informaŃii
deja structurate, lasă posibilitatea celui care învaŃă ca potrivit unei
interacŃiuni adaptativă să – şi aleagă propria cale pe care o va urma
în vederea însuşirii noilor cunoştinŃe,după stilului şi ritmului
personal de învăŃare,
softurile de sinteză ( recapitulative),
softurile de simulare ce permit reprezentarea controlată a unui
fenomen, proces sau sistem real, prin intermediul unui model cu
comportament analog, oferind astfel posibilitatea modificării unor
parametrii şi observării comportamentului sistemului,
softurile pentru testarea cunoştinŃelor, foarte variate întrucât
specificitatea lor depinde de mai mulŃi factori – momentul testării,
scopul testării, tipologia interavcŃiunii feedback imediat sau nu.
Astfel de teste sunt aplicate fie independet, fie integrate într–un
mediu de instruire complex,
softurile concepute sub formă de jocuri didactice, utilizate în
cadrul unui proces de rezolvare de probleme ce presupune
aplicarea inteligentă a unui set de reguli sau în vederea amplificării
posibilităŃilor de explorare euristică a realităŃii, a creşterii
motivaŃiei, nivelului de efort, încurajării interactivităŃii între colegi
ş.a.
În rândurile resurselor se înscriu şi: Internetul - luat aici ca sursă de

informaŃii şi de învăŃare dirijată; prezentările Power Point; materialele
multimedia; lecŃiile/softurile AEL; posterele informative; cărŃile electronice
(eBooks); manualele digitale, atlase; dicŃionarele digitale, determinatoare de
botanică şi zoologie; enciclopedii de diferite tipuri; reŃele e–mail; editor de
diagrame/grafice; editor de expresii matematice, fizică, chimie, biologie;
aplicaŃii pentru procesarea textului; editoare muzicaletc.
III.2.2. Oferte de suporturi în activităŃile de învăŃare şi predare
În activităŃile lor de învăŃare şi de predare, elevii şi profesorii găsesc

un suport extrem de eficient şi benefic în utilizarea calculatorului. Ca
instrument tehnic de lucru, acesta devine funcŃional în măsura
pagina 62 din 88
operaŃionalizării potenŃialităŃilor cu care este înzestrat. Ceea ce pentru elev

este foarte important să conşientizeze posibilităŃile de exploatare ale
acestuia, să fie îndrumat şi sprijinit:
- să dobândească deprinderea de a întreŃine un dialog interactiv cu
calculatorul, care devine acum un partener de lucru mereu în
apropierea lui;
- să–şi dezvolte capacitatea de învăŃare interactivă şi de înŃelegere a
avantajelor pe care aceasta ce le oferă;
- să înveŃe cum să beneficieze de accesul la informaŃii prezentate în
moduri diferite de vizualizare;
- să resimtă sprijinul oferit de multiplele reprezentări statice şi
dinamice în apofundarea înŃelegerii şi reŃinerii în memoria de lungă
durată a cunoştinŃelor noi, să simtă avantajele simulării
fenomenelor;
- să recunoască avantajele lecŃiilor interactive şi să fie încurajat să
lucreze în ritmul şi stilul propriu, să îmbine în mod echilibrat
activităŃile de învăŃare individuală cu cele de învăŃare colaborativă;
- să recunoască şansele oferite de feedback–ul secvenŃial şi operativ în
validarea imediată a răspunsurilor şi autoreglării, în stimularea
autoinstruirii şi încurajarea autonomiei în învăŃare, condiŃie
esenŃială, în perspectivă, pentru a putea face faŃă cerinŃelor învăŃării
continue.
Internetul, definit ca reŃea universală de calculatoare sau

interconectare de reŃele (interconexion of networks), este resursă şi în acelaşi
timp un excepŃional suport în activităŃile de predare şi învăŃare. Şi aceasta,
pentru că are o mare capacitate de:
- a oferi oricărui elev sau profesor, din orice instituŃie şcolară şi
oricând, acces la informaŃii din toate domeniile de cunoaştere şi
activitate;
- a oferi acestora posibilităŃi de documentare;
- obŃinere de informaŃii specifice şi la zi;
- multiplicare, extrem de mult pentru elevi, a ocaziilor de manifestare
a imaginaŃiei, a creativităŃii, a anticipării rezolutive, a exersării
competenŃelor comunicative ori a celor de procesare a informaŃiei.
Evident, şi cadrele didactice au datoria să conştientizeze permanent

multiplele facilităŃi şi beneficii oferite de noile tehnologii în ce priveşte:
pagina 63 din 88
- proiectarea activităŃilor didactice (lecŃiilor);

- adaptarea sau elaborarea de produse informatice specifice disciplinei
de predat;
- diversificarea strategiilor didactice de integrare a acestora în
desfăşurarea procesului de învăŃământ;
- dezvoltarea de relaŃii interpersonale (empatie, încredere, înŃelegere,
parteneriat etc.);
- evaluarea rezultatelor învăŃării şi analiza evolutivă a elevilor;
- sprijinirea în activitatea managerială (planificarea timpului,
realizarea orarului, a calendarului de activităŃi ş.a. ).
Este evident că punerea în valoare a potenŃialului formativ al acestor

resurse, suporturi şi moduri noi de învăŃare/instruire devine realitate numai
atunci când educabilii şi personalul didactic au acces deplin la utilizarea TIC
în clasă, la şcoală şi în afara acestora.
pagina 64 din 88
IV. IntervenŃia în structura programei
Acest capitol descrie pe scurt premisele pentru îmbunătăŃirea/

restructurarea programelor şcolare din cuprinsul structurii standard a
programei (notă de prezentare, competenŃe generale, valori şi atitudini,
competenŃe specifice, unităŃi de conŃinut, sugestii metodologice).
ConcepŃia generală privind rolul şi valoarea adăugată a TIC pentru
educaŃie, precum şi limitele şi precauŃiile prezentate în acest document, stă
la baza intervenŃiilor pentru îmbunătăŃirea/restructurarea programelor
şcolare – nota de prezentare, finalităŃile, unităŃile de conŃinut şi sugestiile
metodologice.
Două paliere de integrare pot fi vizate, gradual, în procesul de
ameliorare a programelor şcolare:
1. Încurajarea utilizării TIC pentru a susŃine un curriculum prescris
2. Utilizarea TIC ca instrument prin care cadrul didactic poate inova,
poate preda constructivist şi poate deschide activităŃile de instruire către
interdisciplinaritate, către formarea de competenŃe transversale, către
nonformal, către competenŃe pentru viaŃă şi profesie.
În această perspectivă, capacitatea cadrului didactic de a alege cele
mai potrivite activităŃi cu suport TIC şi resurse digitale este o competenŃă
importantă care trebuie dezvoltată ca parte a procesului de integrare a TIC
în curriculum. În plus, pentru susŃinerea integrării, sunt necesare
dezvoltarea de ghiduri, propunerea de modele de învăŃare cu suport TIC,
elaborarea unor grile de evaluare şi a unor cataloage cu software educaŃional
organizate pe arii curriculare, pe niveluri de studii, pe tipuri de capacităŃi şi
competenŃe pe care le favorizează.
Ca leit-motiv al concepŃiei privind integrarea TIC, trebuie accentuat
rolul noilor tehnologii de a susŃine atingerea obiectivelor educaŃionale, de a
conferi semnificaŃie conŃinutului (în special cunoştinŃe procedurale), de a
face învăŃarea mai atractivă, de a potenŃa metodele didactice. Toate acestea
pot fi explicate în nota de prezentare a programei.
Sugestiile metodologice ale programelor şcolare trebuie să includă

exemple adecvate pentru categoriile de finalităŃi şi de conŃinuturi vizate,
pentru posibilele strategii didactice corespondente, pentru caracteristicile
elevilor, pentru posibilităŃile materiale ale şcolilor de nivel mediu, precum şi
pentru diverse situaŃii de evaluare posibile prin apel la noile tehnologii.
pagina 65 din 88
V. Cadru pentru reformulări la nivelul sugestiilor metodologice din

programele şcolare
Demersul porneşte de la ansamblul calităŃilor care deosebesc

computerul de alte medii: interactivitatea, precizia operaŃiilor efectuate,
capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor,
interacŃionarea concretă şi diferenŃiată cu fiecare elev în parte, fapt care
permite diversificarea strategiei didactice, facilitând accesul elevului la
informaŃii mai ample organizate logic, structurate variat, prezentate în
modalităŃi diferite de vizualizare.
V.1. Metodologia implementării produselor TIC în activitatea didactică
Dacă cele relatate până aici au căutat să pună în evidenŃă imensul

potenŃial educativ – instructiv al noilor tehnologii, mai departe nu ne rămâne
decât să fim încrezători în extinderea utilizării acestora pe scară largă în
procesul de învăŃământ, la toate nivelurile şi în cadrul tuturor ariilor
disciplinare. Numai că simpla lor integrare în situaŃiile de învăŃare formale
nu este suficientă; TIC nu îşi dezvăluie de la sine valenŃele pe care le deŃin;
utilizarea lor nu se soldează cu rezultate pe măsura aşteptărilor. Pentru
aceasta este nevoie de explorarea şi punere în valoare cu ingeniozitate a
oportunităŃiilor şi multiplelor posibilităŃi oferite. Valoarea unei tehnologii
educaŃionale – atrage atenŃia T. Bates – expert internaŃional în tehnologii
educaŃionale (1999), provine din modul inteligent în care aceasta este
încorporată în procesul de instruire, pentru a-i conferi acestuia (procesului)
capacităŃi menite să–l îmbunătăŃească… tehnologiile trebuie folosite pe scară
extinsă în educaŃie, dar fără a se exagera rolul acestora. Cu alte cuvinte,
valenŃele TIC sunt dependente de modul concret în care sunt utilizate. Altfel
ele nu pot avea un impact de profunzime asupra proceselor predării şi
învăŃării. PotenŃialul lor pedagogic virtual nu poate deveni în mod automat
un potenŃial real.
De aici încolo, provocarea este una de ordin metodologic. Ceea ce ne
lipseşte încă este o metodologie eficientă de a pune în valoare potenŃialul
TIC, de a defini cea mai bună utilizare a TIC.
Totuşi, unele încercări şi-au dovedit pe deplin eficacitatea. Astfel, o
metodă deja clasică de interacŃiune educaŃională, este vorba despre
brainstorming, capătă o nouă utilizare prin ceea ce literatura de specialitate
numeşte tehnica electronică de brainstorming. Concret, prin intermediul
Internetului conceptul de grup electronic (al căror membri nu se află în
pagina 66 din 88
contact fizic) conduce la eliminarea unor dezavantaje ale brainstorming-ului

tradiŃional: participanŃii pot rămâne anonimi, contextul în care se află fiecare
dintre cursanŃi este mai motivant (fiecare dintre ei se află în propriul spaŃiu
unde comoditatea participării este asigurată) şi dezinhibant (ce poate genera
curajul exprimării unor idei novative), numărul de participanŃi poate fi mult
mai mare decât în varianta tradiŃională, dispar barierele de statut,
participanŃii pot să se afle la distanŃe geografice considerabile unii de alŃii etc.
O astfel de dezvoltare poate fi gândită şi la adresa altor metode de
interacŃiune educaŃională. Într-adevăr, problematica relaŃiei monovalente cu
computerul poate unele probleme cum ar fi lipsa contactului formativ cu alte
persoane, interactivitatea putând îmbrăca, de multe ori, doar atributul
interactivităŃii elev-computer-profesor. De aceea exemplul tehnicii electronice
de brainstorming poate fi luat şi de alte metode de interacŃiune educaŃională.
Oferim câteva exemple:
Tehnica mozaicului. C. F. Herreid vorbeşte despre cercetările lui
Harold Aarons în domeniul învăŃării prin cooperare, acest autor fiind cel care
a propus numele de mozaic (jigsaw) pentru metoda în cauză. Metoda se
bazează pe un principiu relativ simplu: fiecare dintre grupurile de studiu
primeşte o parte specifică a unei probleme pe care trebuie să o trateze din
punctul de vedere propriu. Pentru ca acest lucru să se îndeplinească, ei
devin „experŃi” în această parte a problemei. În timpul în care membrii unuia
dintre grupuri desfăşoară un astfel de proces, membrii celorlalte grupuri se
află într-un proces similar, doar că ei trebuie să devină „experŃi” în alte părŃi
a problemei (aceasta din urmă a fost divizată de la bun început de către
instructor într-un număr egal de „părŃi” cu numărul grupurilor implicate în
respectiva activitate). Fiecare grup ia cunoştinŃă şi se focalizează doar pe
partea care i-a fost atribuită de către instructor. În momentul în care
grupurile consideră că membrii proprii au atins gradul de expertiză necesar,
instructorul dispune o redispunere a întregului colectiv de cursanŃi: noile
grupuri formate vor conŃine câte un „expert” din fiecare dintre grupurile
anterioare (în acest mod se re-asamblează problema). În acest mod se
constituie „mozaicul”, din părŃi ale aceleiaşi probleme care trebuie, printr-un
efort a noilor grupuri constituite să se armonizeze şi să funcŃioneze ca un
întreg.
Cum ar putea fi utilizat mozaicul în cazul utilizării TIC în cadrul
activităŃilor de predare şi învăŃare? GândiŃi-vă la un program care permite
elevilor să intre iniŃial în contact cu un grup de alŃi colegi (ales aleatoriu) şi
printr-un forum de discuŃii învaŃă un text, împreună, prin cooperare. Apoi
acest forum se închide şi el este alocat altui grup de discuŃii unde se
formează mozaicul (fiecare dintre cei ce compun noul grup au învăŃat câte o
bucată a mozaicului). Din acest moment mozaicul decurge ca şi în maniera
tradiŃională.
pagina 67 din 88
Controversa creativă. Această metodă interactivă presupune

utilizarea dezbaterii şi stărilor conflictuale pentru înîelegerea în profunzime a
situaŃiilor problematice pe care elevii le studiază. Modelul elaborat în 1992
de Johnson, Johnson şi Holubee urmăreşte şapte paşi: (1) problematica este
propusă de către instructor; (2) cursanŃii sunt grupaŃi câte doi pentru a
cerceta problematica în literatura de specialitate, urmărind atât perspectiva
„pro” cât şi perspectiva „contra”; (3) în al treilea rând echipele se întâlnesc şi
de pe poziŃii contradictorii oferindu-şi, în mod curtenitor, argumente în
dezbatere, pro şi contra; (4) echipele îşi inversează rolurile încercând să
susŃină punctul opus de vedere într-un mod cât mai convingător; (5)
echipele îşi abandonează rolurile de avocat al unei poziŃii ori alta şi trebuie
să alcătuiască, în scris, un raport care să se bazeze pe compromis; (6) fiecare
persoană din colectivul de cursanŃi participanŃi la controversă primeşte un
test scris bazat pe materialul discutat şi primeşte puncte bonus dacă toŃi
membrii din echipa cu care a construit compromisul au scoruri apropiate de
criteriile oferite; (7) echipele primesc 10 minute pentru a face un raport oral
prin care să prezinte compromisul la care au ajuns întregului colectiv.
Din punctul de vedere al utilizării TIC în cadrul activităŃilor de predare
şi de învăŃare activitatea de dezbatere poate avea loc într-un grup de discuŃii,
fiecare putând să folosească computerul în timpul dezbaterii pentru a
identifica şi a aduce elemente în plus care să-i susŃină cauza. În final,
compromisul la care ajung poate fi comparat cu alte poziŃii similare existente
în baza de date a profesorului (rezultate ale generaŃiilor anterioare) şi astfel
elevii pot înŃelege că uneori realitatea nu este doar albă sau neagră, ci are
multiple tonuri de gri.
De Vries, Edwards şi Fennessey ne propun o tehnică care foloseşte

împărŃirea unui colectiv lărgit în microgrupuri, tehnică intitulată TGT
(Teams/Games/Tournaments); pentru început, elevii sunt împărŃiŃi în
echipe de câte patru-cinci persoane. După aceasta, echipa astfel formată
lucrează la un material pe care profesorul l-a prezentat recent în clasă,
practicând diverse jocuri proiectate pentru a testa şi a extinde înŃelegerea
informaŃiilor. La sfârşitul săptămânii, clasa/grupa de cursanŃi joacă
„turneul”: aceştia concurează cu reprezentanŃi din alte echipe pentru
puncte. În TGT, echipele sunt cu atenŃie formate pentru a include membrii
cu abilităŃi/niveluri diferite, iar în turnee ei concurează doar cu cei cu
abilităŃi egale (astfel, şi elevii/studenŃii mai puŃin capabili pot să aducă
puncte pentru echipa lor).
Din punctul de vedere al utilizării TIC în cadrul activităŃii de predare şi
învăŃare putem avea o perspectivă extrem de interesantă în sensul că modul
în care elevii învaŃă cooperarea prin acordarea de sprijin reciproc pentru
învăŃare (şi care, în mod concret, aduce echipei şansa succesului) poate fi
maximizat. Astfel, elevii pot căuta împreună o structură a informaŃiilor care
pagina 68 din 88
să fie potrivită pentru fiecare, această acŃiune de căutare sudând în fapt

echipa şi oferindu-le fiecărui membru senzaŃia importanŃei proprii pentru
grup.
În mod asemănător este descrisă şi metoda STAD (Student Teams
Achievement Divisions) propusă de către Slavin; şi aici avem echipe în care
fiecare membru poate aduce puncte echipei pentru că, deşi în această
situaŃie cunoştinŃele asimilate de către el nu sunt comparate cu cele ale
celorlalŃi, ci sunt evaluate individual, elevii/studenŃii sunt apreciaŃi în relaŃie
cu performanŃa lor precedentă, şi deci, în mod similar cu TGT, fiecare
membru poate aduce puncte echipei. Realizarea scorului individual şi
performanŃa evolutivă, dinamică a fiecărui elev poate să fie în cazul utilizării
TIC în procesul de predare şi învăŃare un pas înainte în asigurarea unui
demers de automonitorizare şi automotivare. Astfel, elevul devine mai stăpân
pe propria dezvoltare şi propriul destin educaŃional, acest lucru fiind un
stagiu pregătitor pentru momentul intrării în lumea adultă, în piaŃa muncii,
unde el devine singurul responsabil pentru evoluŃia proprie şi pentru
succesul personal şi social.
Descriind aici aceste patru metode interactiv observăm că incidenŃa
TIC asupra metodologiei didactice se află încă la început însă posedă
posibilităŃi de evoluŃie consistente, posibilităŃi aflate în portofoliul de inovaŃie
şi acŃiune al fiecărui cadru didactic.
V.1.1. Câteva consideraŃii metodologice generale

De la bun început, constituirea unei asemenea metodologii este
marcată de întrebările:
a) când se justifică utilizarea TIC în cadrul activităŃilor de predare
şi învăŃare? Se justifică doar atunci când acest lucru aduce un plus de calitate
şi de eficienŃă situaŃiilor şi experienŃelor de învăŃare – predare – evaluare (în
toate momentele/evenimentele lecŃiei în captarea şi orientarea atenŃiei).
Evident aceste tehnologii promit mult, dar ele trebuie văzute ca instrumente de
optimizare şi eficientizare şi nu ca un scop în sine.
I) Resursele de ordin cognitiv ale personalităŃii care trebuie formate şi
dezvoltate prin integrarea TIC în curriculumul şcolar vizează:
A) PercepŃia – proces de cunoaştere empirică, actuală, directă, a
obiectelor la nivelul global al calităŃilor sale externe, pe baza imaginii
perceptive.
B) Reprezentarea - proces de cunoaştere empirică a obiectelor,
realizată în lipsa acestora prin generalizarea celor mai semnificative calităŃi
pagina 69 din 88
exterioare ale acestora, pe baza imaginii perceptive care anticipează trecerea

la stadiul superior al cunoaşterii logice, raŃionale.
C) Gândirea – proces de cunoaştere logică, indirectă, mijlocită de
concepte, generală, abstractă, multifazică; permite cunoaşterea trăsăturilor
interne, cele mai importante, generale şi esenŃiale, privite în evoluŃia lor
multifazică (trecut–prezent–viitor); implică două dimensiuni complementare:
a) informaŃională, realizată prin concepte (care definesc un obiect, o
realitate, o situaŃie etc., prin ceea ce este general şi esenŃial), judecăŃi
(definesc raporturile logice, generale, esenŃiale, multifazice, dintre două
concepte) şi raŃionamente (definesc raporturile logice, generale, esenŃiale,
multifazice, dintre două judecăŃi);
b) operaŃională, realizată prin operaŃii logice fundamentale (analiză,
sinteză; abstractizare, generalizare; comparaŃie logică; concretizare logică) şi
instrumentale (de tip algoritmic şi euristic).
D) InteligenŃa, aptitudine generală a personalităŃii umane care constă
în capacitatea de a sesiza şi rezolva probleme şi situaŃii-problemă (probleme
complexe, contradictorii, plasate în contexte noi), valorificând în mod special,
operaŃiile fundamentale şi instrumentale ale gândirii, dar şi alte resurse
cognitive şi noncognitive ale personalităŃii (evidenŃiate de teoria inteligenŃelor
multiple a lui Gardner sau de teoria inteligenŃei emoŃionale a lui Goleman).
E) Memoria, proces de cunoaştere logică, bazat pe întipărire
(memorare), păstrare şi actualizare a informaŃiei (prin recunoaştere şi
reproducere); are un caracter fazic, fiind specializată în valorificarea logică a
trecutului (aşa cum imaginaŃia este procesul cognitiv specializat în
valorificarea viitorului, în diferite variante de realizare – ca imaginaŃie
reproductivă sau ca imaginaŃie creativă).
F) Limbajul reprezintă activitatea umană fundamentală care asigură
conştiinŃa vieŃii psihice; îndeplineşte o multitudine de funcŃii, cele mai
importante fiind:
a) funcŃia cognitivă, angajată în calitate de mijlocitor al cunoaşterii
logice, raŃionale (prin intermediul cuvintelor care definesc concepte sau
asigură relaŃia dintre concepte, la nivel de judecăŃi şi raŃionamente);
b) funcŃia de comunicare angajată la scară individuală şi socială care
asigură continuitatea fondului cultural comunitar şi individual (la nivel de
valori ale cunoaşterii şi de modele existenŃiale);
c) funcŃia de reglare-autoreglare a sistemului psihic uman la nivel
global, care conferă conştiinŃa necesităŃii autoperfecŃionării permanente a
acestuia într-un context social deschis.
II) Resursele de ordin noncognitiv, care trebuie formate şi dezvoltate

prin integrarea TIC în curriculumul şcolar, sunt concentrate la nivelul
dimensiunilor generale ale personalităŃii elevului, exprimate prin:
A) Temperament – latura dinamico-energetică a personalităŃii;
pagina 70 din 88
B) Aptitudini – latura eficienŃei activităŃii;

C) Caracter – latura de relaŃie a personalităŃii elevului cu lumea şi cu
sine;
D) Creativitate – latura înnoitoare a personalităŃii, exprimată prin
capacitatea de a produce ceva nou în raport cu experienŃa individuală şi
socială
Aceste dimensiuni sunt susŃinute şi la nivel de:
a) afectivitate – proces psihic realizat printr-o atitudine polară (pozitivă
– negativă) faŃă de un obiect, o persoană, o activitate, o situaŃie etc.,
exprimată prin emoŃii, sentimente, pasiuni;
b) motivaŃie – fenomen psihic care facilitează reuşita unei activităŃi
prin atitudinile faŃă de un obiect, o persoană, o activitate, o situaŃie etc.,
exprimate prin trebuinŃe, interese, convingeri;
c) voinŃa – proces psihic exprimat prin efort voluntar necesar în
contextul apariŃiei unor obstacole care împiedică/îngreuiază realizarea unei
activităŃi.
b) o astfel de metodologie nu poate să fie decât una care se
încadrează în sistemul metodologic de ansamblu al predării disciplinei (ariei
disciplinare) avută în vedere şi care, este de presupus, reflectă cele mai
importante acumulări şi tendinŃe în materie de abordare didactică;
c) este o metodologie inedită, care face referinŃă specială la
deschiderile oferite de TIC activităŃii didactice; care vizează acele aspecte cu
implicaŃii directe asupra calităŃii ciclului complet al activităŃii didactice:
proiectare, punerea în aplicare a celor proiectate şi evaluare;
d) abordează această integrare în perspectiva transformării
modului în care elevii învaŃă şi sunt învăŃaŃi; a aplicării noilor teorii
constructiviste ale învăŃării şi ale teoriei procesării informaŃiei. Potrivit acestor
orientări psiho – pedagogice elevul nu primeşte cunoştinŃe de–a gata
transmise; el îşi construieşe cunoştinŃele. CunoştinŃa este un cunstruct obŃinut
prin eforturi proprii, pe cât posibil. În acest sens, activitatea bazată pe
utilizarea noilor tehnologii nu poate să fie orientată decât spre învăŃare, spre
cel care învaŃă; să vină în sprijinul încurajării demersului activ şi constructiv
al elevului;
e) este adevărat, construcŃia unei asemenea metodologii depinde,
în principal, de mai mulŃi factori: finalităŃi, conŃinuturi specifice, profilul
psihologic al elevilor/clasei, metode, context. Dar, în mod esenŃial, depinde de
concepŃia despre învăŃare / predare a cadrelor didactice; de competenŃele lor
didactice care, în situaŃia dată, îşi asociază şi copetenŃele tehnologice.
CompetenŃele asigură calitatea prestaŃiei profesorilor şi a elevilor. TIC
corelează competenŃele tehnologice şi competenŃele didactice. Şi în felul acesta
pagina 71 din 88
ele au posibilitatea să dezvolte noi standarde de competenŃă şi de calitate a

învăŃării-predării;
f) promovarea acestei noi metodologii tinde să ofere o relaŃie nouă,
pragmatică a elevului cu informaŃia şi cunoaşterea. Raportată la dezvoltarea
de competenŃe, ea porneşte de la ideea că trebuie avut în vedere ceea ce
reprezintă propriu–zis o competenŃă prin componentele ei structurale şi
semnificaŃiile ce le afişează; că formarea competenŃei trebuie să însemne
mobilizarea cunoştinŃelor, a capacităŃilor/abilităŃilor şi atitudinii în direcŃia
acŃiunii practice şi apropierii de realitate. Pentru elev, miza ar urma să stea nu
în stăpânirea cunoştinŃelor, ci în stăpânirea acŃiunii;
g) integrarea în didactica modernă a utilizării produselor
informatice vine să faciliteze restructurarea metodelor tradiŃionale; urmăreşte
completarea şi revigorarea acestora şi nu înlocuirea lor. Metode precum
prezentarea, explicaŃia, lectura textului, dezbaterea, demonstraŃia, exersarea,
simularea etc.continuă să fie frecvent utilizate şi în contextul promovării unei
noi metodologii.
V.1.2. Tipuri de sarcini de învăŃare

În vederea formării diferitelor competenŃe specifice se pot propune
elevilor diverse sarcini de învăŃare. Gama acestora este extrem de
cuprinzătoare şi de nuanŃată. De la sarcini generale la sarcini specifice; de la
sarcini supravegheate direct la sarcini nedirijate; de la sarcini de activităŃi
individuale, la sarcini de implicare în activităŃi de grup ori de microgrup, de
cooperare sau de colaborare; de la sarcini de cunoaştere, la sarcini
acŃionale/operaŃionale; de la sarcini de atitudine şi sarcini de evaluare, la
sarcini de expresie, de creativitate; de la sarcini de învăŃare în clasă, la
lecŃie, la sarcini de învăŃare acasă ş. a. m. d.
În prezent există o evidentă preocupare de găsire a unor clasificări
sau de elaborare a unor taxonomii ale acestor sarcini. O atenŃie deosebită
este acordată identificării şi ordonării sarcinilor cognitive, celor
acŃionale/operaŃionale şi atitudinale.
Cu titlu de exemplificare, în faŃa elevilor se pot propune sarcini, de
tipul celor de domeniul cognitiv:
• informare, accesare, colectare de informaŃii din mai multe surse;
• prelucrare a informaŃiei; construcŃie a cunoştinŃelor noi; realizări
de analize critice, de sinteze, de analogii; de structurare logică a
ideilor; de redare, elaborare, formulare de argumentaŃii;
transformare a informaŃiei în reprezentări grafice; raportări critice
la realitate;
pagina 72 din 88
• reactivare sau evocare a cunoştinŃelor anterioare, necesare

învăŃării noi;
• retenŃie, memorizare;
• căutare de răspunsuri deschise formulate în timpul lecŃiei;
• identificare de probleme în cadrul subiectului explorat şi de găsire
de soluŃii pentru acestea;
• exersare a abilităŃii de rezolvare de probleme;
• explorare a realităŃii, de investigaŃie, căutare, descoperire,
formulare de ipoteze, experimentare, realizare de studii de caz;
• înŃelegere şi interpretare;
• construcŃie a sensului şi atribuire de semnificaŃŃii;
• exersare a unor abilităŃi transferabile, de învăŃare
interdisciplinară, de extrapolare;
• exersare a dezvoltării unor abilităŃi intelectuale etc.
Din domeniul activităŃii practice–aplicative, pot să fie solicitate sarcini
de:
• exersare a aplicabilităŃii cunoştinŃelor teoretice în contexte noi,
practice, în rezolvarea unor probleme aplicative;
• învăŃare pe bază de proiecte simple; de creaŃie a unor produse ale
învăŃării, care încorporeză elemente de originalitate;
• exersare a unor abilităŃi transformabile, de creaŃie; de imaginare a
unei evoluŃii, a unor noi trasee, a unor noi modalităŃi de lucru;
• exersare a abilităŃilor tehnice de utilizare a TIC;
• exersare a formării unor capacităŃi practice, deprinderi, priceperi,
comportamente etc.
Din domeniul manifestării atitudinale, sarcini de:
• evaluare, interpretare, judecare a unei situaŃii, eveniment, fapt,
proces, activităŃi;
• monitorizare a propriilor nevoi de învăŃare, a demersului propriu
de învăŃare, a propriilor rezultate şi reuşite;
• autocunoaştere şi reconstrucŃie a demersului propriu de învăŃare;
• obŃinere a feedback – ului personal şi autoreglare a activităŃii
proprii;
• demonstrare a angajamentului faŃă de învăŃare;
• adoptare de decizii etc.
Cu menŃiunea că una şi aceeaşi sarcină poate fi privită din perpectrive
diferite, a obŃinerii unor soluŃii diferite. Sau că se poate recurge cu uşurinŃă
la combinarea sarcinilor, aşa cum găsim în prezentările Power Point.
pagina 73 din 88
V.1.3. Modul de formulare a sarcinilor. Calitatea sarcinilor.
Formularea sarcinilor de lucru în clasă, la lecŃie ori pentru acasă

presupune respectarea unor criterii de calitate, şi anume:
- În primul rând este necesară conectarea sarcinii de învăŃare la
exigenŃele curriculumului, asigurarea coerenŃei cu toate celelalte
componente principale ale procesului de învăŃământ (obiective, exigenŃe ale
programei, ale conŃinuturilor date, metodele de predare/învăŃare, formele de
organizare al activităŃii, contex şi criteriile de evaluare);
- Important este, apoi, ca sarcinile să fie fezabile, compatibile cu
posibilităŃile reale de cunoaştere şi de acŃiune ale subiecŃilor, să fie pe
măsura potenŃialului lor psihic şi fizic;
- Să aibă o evidentă notă de relevanŃă, de autenticitate, în sensul
exprimării nevoilor şi intereselor de cunoaştere şi acŃiune ale elevilor, să fie
relevante pentru experienŃa lor anterioară de cunoaştere şi de viaŃă;
Sarcinile de lucru trebuie mai ales să antreneze nivele superioare de
activitate intelectuală, să atingă un nivel elevat de provocare cognitivă, de
gândire creativă, de gândire critică; a unor procese cognitive care să
depăşească simpla înŃelegere şi reŃinere a informaŃiei:
- Să suscite operaŃii cognitive de care depinde profunzimea prelucrării
informaŃiei: analize originale, conexiuni inedite, evaluări/aprecieri critice,
structurări ingenioase ale cunoştinŃelor/ideilor, argumentaŃii convingătoare
în susŃinerea punctelor de vedere personale, a unor opinii, atitudini;
- Să solicite sinteze de informaŃii provenite din surse diferite;
- Să susŃină înŃelegerea cunoştinŃelor şi interpretări ale acestora din
perspective diferite, să promoveze abordările multidisciplinare şi
interdisciplinare;
- Să fie provocatoare, incitante, să îndemne la investigaŃii, la căutări
de răspunsuri, de soluŃii; să stimuleze exersarea capacităŃii rezolutive,
exersarea aplicabilităŃii cunoştinŃelor, exersarea abilităŃilor transferabile şi a
celor transformaŃionale;
- Să fie formulate într–o manieră motivantă pentru a asigura o
implicare emoŃinală şi cognitivă a celor care învaŃă (prin formulare de
întrebări motivante, includere a unor elemente de surpriză etc.);
- Să fie sustenabile prin resursele materiale şi resursele informaŃionale
avute la îndemână; asocierea sarcinii cu resursele TIC trebuie să fie cât mai
clară;
- Să favorizeze implicarea cu uşurinŃă a elevului în sarcină şi
asumarea răspunderii acestuia pentru reuşita/nereuşita învăŃării;
pagina 74 din 88
- Să inducă înclinaŃie spre învăŃarea împreună cu ceilalŃi, spre

învăŃarea prin cooperare sau colaborare ş. a.
V.1.4. Sustenabilitatea sarcinilor şi acŃiunilor prin utilizarea TIC
CompetenŃele digitale TIC pot să fie infuzate în descrierea şi

parcurgerea sarcinilor de învăŃare. Prin resursele şi suporturile
informaŃionale oferite pot să provoace şi să susŃină organizarea diferitelor
tipuri de activităŃi de învăŃare şi predare necesare formării competenŃelor
dorite; pot să modeleze felul în care elevii învaŃă şi sunt învăŃaŃi. AcŃiunile
sunt cele care dau consistenŃă procesului de învăŃământ, sunt cele care
conectează eforturile elevilor şi profesorului într–un întreg unitar. Din
acest punct de vedere, asocierea sarcinilor şi acŃiunilor cu resursele TIC
trebuie să fie cât mai clară.
De exemplu, resursele TIC pot:
- să sprijine accederea la informaŃii din surse diferite;
- să sprijine reactivarea experienŃei anterioare de cunoaştere şi de
viaŃă a elevilor;
- să stabilească o punte de legătură între vechile şi noile informaŃii
accesate;
- să faciliteze procesarea acestora, prin înserarea unor elemente de
mediere sau de susŃinere de tipul aşa numiŃilor organizatori grafici şi
cognitivi, cum ar fi: seturi de întrebări la care găsesc răspunsuri pe baza
informaŃiei primite prin Internet, reactivarea înŃelegerii unor noŃiuni prin
demonstraŃie imagistică, tabele de sinteză şi analiză, diagrame, chestionare,
organizatori ai activităŃii de grup şi de învăŃare individuală, organizatori ai
timpului;
- să încurajeze activismul elevilor, învăŃarea în grup etc.
V.1.5. Formularea sarcinilor de învăŃare prin utilizarea TIC.

Câteva elemente de proiectare
Din cele exprimate mai sus putem observa că putem creiona profilul
unei activităŃi eficiente de instruire asistată de calculator ceea ce constituie
Ńinte de atins sau repere pentru cei care elaborează, implementează şi
evaluează proiectul curricular. Acestea vin să suplinească diferenŃele dintre
învăŃarea în sistem tradiŃional şi învăŃarea cu ajutorul noilor tehnologii, fiind
pagina 75 din 88
într-o măsură mai mare necesare pentru o experienŃă de învăŃare completă,

personalizată, adaptivă:
- obiectivele activităŃii de învăŃare şi modalităŃile de evaluare trebuie
descrise foarte clar şi exact; includ competenŃe transversale/cheie
(FINALITĂłI - EVALUARE);
- încă din faza de proiectare, trebuie prevăzute modalităŃi alternative
specifice de susŃinere a elevilor cu ritmuri diferite de învăŃare şi de includere
a elevilor cu diferite niveluri de performanŃă (CONTEXT: DIFERENłIEREA
ÎNVĂłĂRII);
- motivaŃia participanŃilor trebuie susŃinută prin metode şi tehnici
speciale (INSTRUIRE);
- trebuie păstrat un ritm constant de învăŃare; trebuie pus accent pe
sarcini de lucru variate, suficiente, cu termene limită (CONTEXT: TIMP DE
ÎNVĂłARE);
- o sesiune de învăŃare cu suport digital, în special cele de durată,
trebuie să fie cât mai interactivă şi să implice emoŃional cursanŃii
(INSTRUIRE);
- suportul în învăŃare şi feedbackul oferit celor care învaŃă trebuie să
fie prompt şi la obiect; cadrul didactic trebuie să monitorizeze cât mai bine
activitatea fiecărui elev şi să-i susŃină parcursul în direcŃia atingerii
obiectivelor, situându-se mereu în „zona proximei dezvoltări” cognitive şi
socio-afective (INSTRUIRE - EVALUARE);
- trebuie încurajată şi susŃinută cooperarea între elevi pentru
rezolvarea unor sarcini de lucru în colaborare, pentru realizarea unor
proiecte în echipă etc.; trebuie în egală măsură încurajată autonomia în
învăŃare (INSTRUIRE);
- elementele noi în parcursul de învăŃare şi modalităŃile inovative de
interacŃiune trebuie introduse treptat şi descrise pe cât posibil prin apel la
experienŃele de învăŃare tradiŃionale, cunoscute (INSTRUIRE).
Succint, următoarea schemă generală trebuie avută în vedere în

elaborarea unui parcurs de instruire asistată de noile tehnologii, construită
pe modelul pentagonal al curriculumului:
pagina 76 din 88
FINALITĂłI
- clare; - exacte; - obiective SMART
- vizează cunoştinŃe, competenŃe,
atitudini în domeniul disciplinei,
precum şi transversale/
competenŃe cheie.
CONłINUTURI CONTEXT DE ÎNVĂłARE

- expuse variat, cu alternative - oferă posibilitatea învăŃării
vizuale-text, vizuale-grafică, diferenŃiate;
auditive, combinate; - fac posibile parcursuri
- relevante; - adecvate particulari- personalizate de învăŃare;
tăŃilor de vârstă şi intereselor celor - durata şi ritmul parcursului de
care învaŃă; - organizate logic; învăŃare adecvate.
- valorifică învăŃarea anterioară.
STRATEGII DE INSTRUIRE STRATEGII DE EVALUARE

- interactivitate; - combină metode şi instrumente
- suport susŃinut, feedback promt şi variate; - permit feedback; - permit
la obiect; autoevaluarea, interevaluarea,
- încurajarea autonomiei în învăŃare evaluarea externă;
dar şi a cooperării; - învăŃare dirijată - susŃin parcursuri adaptive;
şi nedirijată; - construcŃie graduală, - momentele de evaluare sunt
metode didactice adecvate. create ca oportunităŃi de învăŃare.
Elementele cheie ale proiectării şi dezvoltării unei situaŃii de instruire

asistată de calculator, asupra cărora trebuie pus un accent deosebit,
constau în perechi de caracteristici din diverse componente curriculare:
interactivitate evaluare formativă/feedback

adaptabilitate (niveluri de
învăŃare diferenŃiată
dificultate)
alternative de expunere a adaptabilitate (stiluri de
conŃinutului învăŃare)
adaptabilitate (ritm şi
personalizarea învăŃării
conŃinuturi)
autonomie – control al propriei
finalităŃi clare şi precise
învăŃări
învăŃare dirijată şi nedirijată autonomie – motivaŃie
Dacă iniŃial obiectivele şi conŃinuturile orientează alegerea şi formularea

sarcinilor de lucru, nu mai puŃin, transformarea lor în rezultate se obŃine
prin intermediul acŃiunilor desemnate de respectivele sarcini. Sarcinile sunt
pagina 77 din 88
cele care delimitează paşii ce duc spre învăŃare, care definesc specificul şi
calitatea acŃiunilor de învăŃare, care prefigurează o strategie didactică. De
formularea sarcinilor se leagă alegerea acŃiunilor concrete de învăŃare, ele
definesc specificul şi calitatea acestor acŃiuni, în sensul că acestea sunt
modelate de felul în care profesorul concepe îndeplinirea sarcinilor propuse
elevilor săi. În felul acesta, sarcinile sunt cele care asigură coerenŃa evoluŃiei
activităŃiilor de predare şi învăŃare în direcŃia prevăzută de obiective şi
conŃinuturi. În plus, prin modul lor de formulare ele induc un anumit tip de
relaŃii interindividuale şi sociale elevi - elevi, elevi- profesor. Practic vorbind,
esenŃa unei strategii didactice eficiente constă în formularea unor sarcini
valoroase din punct de vedere educativ – formativ.
V.2. Exemple de strategii didactice şi sugestii practice
În mod firesc câteva sugestii de abordare a situaŃiilor educative cu

suport tehnologic reprezintă principiile generale de proiectare:
• să se urmărească simultan formarea capacităŃilor sau competenŃelor
şi transmiterea de cunoştinŃe;
• să se faciliteze acŃiuni de structurare independentă a conŃinutului
printr-un efort de acŃiune sinergică a învăŃării dirijate şi nedirijate;
• să se aleagă forme adecvate de punere a problemelor în raport cu
obiectivele prioritare, care să faciliteze manifestarea gândirii creative,
independente;
• să se anticipeze şi să se organizeze prin predare formarea şi
antrenarea unor strategii eficiente de gândire;
• să se organizeze structurile de conŃinut astfel încât să se varieze
nivelurile de activitate mintală;
• să se creeze condiŃii şi elemente pentru o orientare eficientă a instruirii
şi învăŃării;
• să se creeze situaŃii didactice care să permită autocontrolul.
ConstrucŃia scenariului didactic pentru TIC se realizează prin luarea

în considerare a următoarelor secvenŃe sau etape generale:
stabilirea clară a obiectivelor (subordonate

scopurilor generale/obiectivelor de referinŃă/
competenŃelor din programa şcolară)

elaborarea instrumentelor de măsură a
nivelului de atingere a obiectivelor

pagina 78 din 88
analiza caracteristicilor elevilor pentru care se

proiectează secvenŃa de instruire

stabilirea conŃinutului instruirii – a temei şi
subtemelor, precum şi a nivelului de
complexitate şi de aprofundare la care vor fi
abordate

stabilirea strategiilor didactice, a metodelor şi
procedeelor de lucru

alegerea şi elaborarea materialelor suport şi a
scenariului activităŃii de instruire

determinarea valorii şi impactului secvenŃei de
instruire desfăşurată

(proceduri de) ameliorare a proiectului pe baza
datelor obŃinute
V.3. IntervenŃia TIC în stabilirea strategiilor didactice
Dacă noile tehnologii aduc o extindere şi diversificare considerabilă a

evantaiului de surse şi resurse utilizate ca suporturi ale predării şi învăŃării,
nu mai puŃin valorificarea raŃională a acestora aduce un suflu înnoitor în
aspectele strategice ale metodologiei didactice. În mod concret, îmbogăŃirea
acestui instrumentar pedagogic vine:
- să sporească posibilităŃile de combinare adecvată a materialelor
didactice convenŃionale cu noile materiale suport digitale; de
combinare variată a diferitelor tehnici sau proceduri mai vechi sau mai
noi de învăŃare- predare şi odată cu acestea, de plasare a elevilor în
variate contexte reale şi virtuale;
- să stimuleze eforturile necesare găsirii celor mai potrivite soluŃii
procedurale (strategice) de accesare, procesare şi construcŃie de noi
noştinŃe, formare a abilităŃilor, comportamentelor etc.;
- să faciliteze alegerea şi combinarea diferitelor metode şi mijloace după
principiile alternanŃei, complementarităŃii, compensării şi sprijinului
reciproc;
pagina 79 din 88
- să încurajeze experimentarea şi dezvoltarea unor noi abordări

strategice inventive, activ–formative, propice întreŃinerii unei intense
interactivităŃi elev - tehnologii informatice;
- să contribuie în mod real la diversificarea şi flexibilizarea strategiilor
didactice, cu efecte pozitive asupra calităŃii formării competenŃelor
necesare viitorilor absolvenŃi.
Un interes cu totul deosebit şi inovator, în acelaşi timp, prezintă

integrarea TIC pe bază de proiecte, ceea ce crează un alt mediu de
învăŃare, deschis către lumea exterioară, favorabil pregătirii pentru o viaŃă
activă. Câteva exemple de astfel de strategii bazate pe proiecte realizate cu
ajutorul TIC sunt relevante din acest punct de vedere:
Strategii bazate pe proiecte realizate în comunităŃi active de
învăŃare, cu accent pe organizarea unor activităŃi educative:
- uşor de integrat în curriculum, utilizate la clasă sau extracurriculare;
- destinate realizării unor proiecte gândite în jurul unor sarcini de
învăŃare clar formulate ce caută: răspunsuri la anumite întrebări;
soluŃii la probleme izvorâte din nevoile elevilor ori ale insituŃiilor de
învăŃământ; răspunsuri la cererea comunităŃilor, administraŃilor
locale, la apeluri europene etc.;
- centrate pe învăŃarea prin investigaŃie şi descoperire, efectuată în
câmpul informaŃiei preluate de pe Internet, furnizate de TIC;
- prelucrarea acesteia în vederea obŃinerii unor produse finite ale
învăŃării, cu valoare aplicativă, ce conŃin note de originalitate, de
inventivitate; produse care constituie răspunsuri la nevoile şi cerinŃele
iniŃial admise. Ca de exemplu, produse de tipul elaborării unor reviste
şi ziare şcolare, a unor sinteze tematice, redactări de referate, eseuri,
rapoarte de propuneri practice, teste, clipuri, materiale de reclamă,
grafice, documentaŃii tehnice, CD–uri etc.; site-uri centrate pe
activităŃile şcolii, personalităŃi ale acesteia, tradiŃii, proiecte şcolare,
comunicări ştiinŃifice, proiecte de excursii ştiinŃifice, proiecte de
expoziŃii etc.; site–uri în sprijinul procesului de învăŃământ, cu
experienŃe ştiinŃifice, descoperiri, invenŃii tehnice, formule matematice,
simulări de fenomene, experienŃe virtuale, exerciŃii de perfecŃionare a
vorbirii unei limbi străine, biografii ale unor mari exploratori,
personalităŃi istorice, case memoriale etc.; site-uri cultural–artistice
şi sportive, pe teme musicale, arte plastice, excursii turistice,
manifestări sportive etc.;
pagina 80 din 88
- ca proiecte care favorizează învăŃarea prin colaborare, prin stabilire de

contacte între participanŃi din diferite instituŃii şcolare, din alte
localităŃi, din alte Ńări, oferindu-le posibilitatea să comunice între ei pe
foruri diferite (National Cessarrom, Speakers’ Corner, Work King
Group), şi exprime puncte de vedere, idei şi opinii proprii, să
comenteze, să adopte atitudini, deschidere la nou, să manifeste
curiozitate şi interes pentru noi căutări, explorări, descoperiri, invenŃii
etc.;
- cu menŃiunea că unele proiecte de acest gen pot să constituie un liant
între educaŃia nonformală şi educaŃia formală.
A se vedea în acest sens Proiectul WebQuest, San – Diego, SUA (1995)

experimentat cu succes şi în România (http://webques.sdsu.edu), precum
şi Proiectul Take Part Too adresat elevilor de liceu din Danemarca, România
şi Marea Britanie (2005), un exerciŃiu de participare şi cetăŃenie util în
contextul european actual (http://www.elearning.ro).
Strategii bazate pe proiecte interdisciplinare, de învăŃare în
„salturi” asociative, ca mod superior calitativ de realizare a intercorelării
între discipline, de folosire a unor diverse surse.
Sunt strategii care crează oportunităŃi diversificate în care să se poată
acŃiona interdisciplinar, profitându–se de faptul că Internetul permite o
navigare rapidă şi flexibilă prin spaŃiul informaŃional, trecerea cu uşurinŃă
de la o informaŃie la alta, de la un material la altul, de la o pagină W la alta.
WWWeb–urile fiind acelea care oferă materiale necesare învăŃării: cărŃi,
fragmente de cărŃi, enciclopedii, dicŃionare, reviste, studii, secvenŃe audio şi
video etc. utile satisfacerii nevoilor personale de învăŃare, dar şi celor
profesionale. Cu atât mai mult, acestea vin în sprijinul continuării învăŃării
şi dincolo de zidurile şcolii, bazându-se pe astfel de materiale hipertext (text
cu legături multiple realizat în limbajul standardizat HTML – Hypertext
Markup Language) şi pe materiale multi–media puse la dispoziŃie, elevul are
în permanenŃă libertatea să parcurgă nu în mod linear (secvenŃial), ci în
salturi asociative asimilarea dictată de ideile sau interesele urmărite, să–şi
structureze cunoaşterea în hărŃi cognitive ale noŃiunior cheie (hărŃi despre
natură, sănătate, alimentaŃie, civilizaŃie etc.). HărŃi care oglindesc reŃele
mintale, informaŃionale şi emoŃionale, foarte utile în dezvoltarea competenŃei
cognitive, în aprofundarea înŃelegerii lumii reale, în adoptarea unor atitudini.
O astfel de învăŃare este propice, de exemplu, cunoaşterii Dimensiunii
europene, dezvoltării cunoştinŃelor legate de istoria Europei, de mişcarea
către formarea unei Europe unite; cunoaşterii dimensiunii culturale,
geografice şi regionale, a posibilităŃilor de înŃelegere şi cooperare inter–
pagina 81 din 88
europeană; scoate mai bine în relief abilitatea fiecărei Ńări/naŃiuni de a–şi

pune în valoare propria cultură şi de a se apropia de alte valori culturale
rămânând loială propriei sale culturi.
Strategii de acest gen, pe teme sugerate mai sus, stimulează
creativitatea profesorului în dezvoltarea de proiecte de formare a
competenŃelor, dar şi de evaluare a acestora.
V.4. IntervenŃia TIC – în acŃiunea de evaluare
IntervenŃia TIC la nivelul acŃiunii de evaluare poate fi orientată în

funcŃie de cerinŃele paradigmei curriculumului care impun abordarea instruirii
la nivel global (ca activitate de predare-învăŃare-evaluare) şi deschis (ca
activitate perfectibilă în raport de formele de organizare/determinate social,
iniŃiate de profesor; de resursele pedagogice existente; de stilul managerial
adoptat; de reacŃiile elevilor pe parcursul realizării scenariului didactic).
În consecinŃă, identificăm următoarele posibilităŃii de reglare-
autoreglare a instruirii, prin valorificarea potenŃialului pedagogic al TIC:
1) accentuarea surselor şi resurselor de evaluare continuă, cu funcŃie
formativă şi formatoare;
2) combinarea optimă a mijloacelor şi procedeelor tipice metodelor de
evaluare clasică (vezi conversaŃia, lucrările scrise, lucrările practice) cu cele
moderne, alternative, complementare (autoevaluarea, investigaŃia, proiectul);
3) tratarea metodelor didactice (abordate curricular, ca şi metode de
predare-învăŃare-evaluare) şi ca metode de evaluare sau procedee/tehnici de
evaluare integrate în structura unei metode didactice;
4) promovarea strategiei de evaluare continuă, cu funcŃie formativă şi
formatoare ca resursă pedagogică fundamentală de reglare-autoreglare
permanentă a activităŃii de instruire, la nivelul corelaŃiei funcŃionale dintre
profesor – elev (clasa de elevi), mediată optim de TIC, respectând principiile
instruirii programate/instruirii asistată de calculator.
ContribuŃia esenŃială a TIC în perfecŃionarea acŃiunii de evaluare este
angajată la nivel paradigmatic. Avem în vedere faptul că prin valorificarea
resurselor pedagogice (informaŃionale, metodologice, didactico-materiale) ale
TIC putem:
1) îmbunătăŃi practicile tipice evaluării pe bază de obiective
operaŃionale (concrete, centrate doar pe produsele actuale, imediate ale
învăŃării şcolare, exprimate în termeni de performanŃe) prin verificarea
performanŃelor la nivel de unităŃi de instruire/învăŃare;
2) extinde sfera evaluării în timp şi spaŃiu pedagogic optim, de la
performanŃe (în raport de obiective operaŃionale, în termeni de produs al
pagina 82 din 88
învăŃării) la competenŃe (în raport de obiective psihologice specifice/de

referinŃă, în termeni de proces al învăŃării);
3) promova un model al evaluării globale (evaluăm cunoştinŃe –
deprinderi – atitudini, integrate la nivel de competenŃe), adaptabil în situaŃii şi
condiŃii tipice contextului deschis în care are loc orice activitate de educaŃie
/ instruire;
4) susŃine învăŃarea asistată de evaluare, ca aplicaŃie a instruirii
asistată de calculator, argumentată pedagogic, în plan:
a) conceptual – evaluarea centrată pe competenŃe (de: cunoaştere,
înŃelegere, de aplicare, analiză, sinteză, interpretare critică) angajată în
aprecierea învăŃării la nivel de proces integrator (cunoştinŃe – deprinderi –
atitudini), valorificate în identificarea, rezolvarea şi crearea de probleme şi
situaŃii-problemă în contexte didactice şi extradidactice deschise;
b) metodologic – evaluarea formativă (cognitivă), raportată la
obiective generale/cadru şi specifice/de referinŃă, angajată pe termen mediu
şi lung (evaluare continuă), care stimulează saltul calitativ spre evaluarea
formatoare (metacognitivă), realizabil prin dobândirea capacităŃii de
autoevaluare şi de autoînvăŃare;
c) practic – integrarea TIC în calitate de tehnică sau procedeu de
evaluare în structura oricărei metode didactice, în general, a oricărei metode
de evaluare (clasică – modernă/alternativă), în special în cadrul metodelor
bazate pe instruire programată şi al metodelor alternative, implicate în
strategia evaluării formative/continue (vezi autoevaluarea, investigaŃia,
proiectul, portofoliul).
pagina 83 din 88
ConsideraŃii finale
Ghidul metodologic pentru implementarea TIC în curriculumul

naŃional trebuie considerat ca parte a unui demers mai amplu de susŃinere a
modernizării educaŃiei, fundamentat pe repere pedagogice solide, armonizat
cu profilul cadrului didactic şi cu standardele pentru formarea iniŃială şi
continuă, orientat către dezvoltarea cunoştinŃelor, competenŃelor şi
atitudinilor absolventului în viziunea unui profil de formare adaptat la
realităŃile culturale, economice, sociale şi profesionale ale secolului XXI.
Destinat utilizării ca reper şi premisă pentru ameliorarea programelor

şcolare, Ghidul însumează elemente de contextualizare a educaŃiei cu
ajutorul noilor tehnologii, precum şi linii directoare pentru o metodologie
specifică de integrare a TIC în demersul de proiectare şi implementare
curriculară, pe de o parte, şi în ansamblul predare-învăŃare-evaluare, pe de
altă parte. Sarcina de învăŃare este privită ca unitate de bază a situaŃiei
educative, într-o abordare (constructivistă) centrată pe elev, dând măsura
capacităŃii cadrului didactic de a interpreta corect prevederile programei şi
de a integra sugestiile care privesc (competenŃele) TIC în parcursurile de
învăŃare pe care le propune. Astfel, exemplele de sarcini de învăŃare din noile
programe şcolare, construite în viziunea expusă în Ghid, sunt esenŃiale
pentru succesul implementării noilor tehnologii în ceea ce se numeşte
„curriculum realizat”.
pagina 84 din 88
Bibliografie
ACETO, S. & C. DONDI (ed.) (2006). Evolving elearning. HELIOS Yearly

Report 2005-2006. Brussels: Menon Network EEIG.
ALLEN, S.; URE, D.; EVANS, S. (2003) Virtual Communities of Practice as
Learning Networks. Brigham Youth University.
APA American Psychological Association (1997) Learner-centered
psycholopgical principles: A framework for school redesign and
reform. Washington, DC. Online: http://www.apa.org/ed/leg.html.
BALANSKAT, A., Blamire, R. and Kefala, S. (2006) The ICT Impact Report.
European Schoolnet. (Online:
http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf)
Banca Mondială & International Bank for Reconstruction and Development.
(2004) Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects. A
Handbook for Developing Countries. Tunis: InfoDev/ IBRD/ World
Bank. (Online: http://www.unescobkk.org/ education/ict/online-
resources)
BECTA (2008). Harnessing Technology Review 2008: The role of technology
and its impact on education. London: BECTA.
BURK, M. (2000) Communities of Practice
(http://www.tfhrc.gov/pubrds/mayjun00/commprac.htm)
CHARD, S. (2002) Teaching in the Digital Age: Project-Based Learning and
Assessment Videocassette, The George Lucas Foundation.
CONOLE, J. et.al. (2007) Collaboration. In: GRAINNE, C. et al. (eds).
Contemporary Perspectives in E-learning Research. New York:
Routledge.
COOK, J. et alii. (2007) The design of learning technologies. În: Conole, G. &
M. Oliver (ed.). Contemporary perspectives in E-learning research.
London: Routledge.
ETZIONI, Amitai (1993). The Spirit of Community. 1st Ed. New York: Crown
Publishers.
European Commission (2001) Council Resolution of 13 July 2001 on e-
Learning. În: Official Journal of the European Communities.
FOSNOT, C.T. (1996) Constructivism: Theory, perspectives and practice. New
York: Teachers College, Columbia University.
pagina 85 din 88
GALVIN, C., GILLERAN, A, HOGENBIRK, P., HUNZA, M., DELINGER, M.,

ZEIDLER, B., (2007). Reflection on eTwinning - Cultural
Understanding and Integration. Hofi Studio: Prague.
GHEORGHE, Oana (2008). eTwinning in 2008. Apărut în:
Elearning.Romania. Bucureşti: TEHNE- Centrul pentru Dezvoltare şi
Inovare în EducaŃie. Disponibil online: http://www.elearning.ro.
GONGLA, P., RIZZUTO, C.R. (2001) Evolving Evolving communities of
practice: IBM Global Services experience. In: IBM Systems Journal:
Knowledge Management, Vol. 40, No 4.
http://www.research.ibm.com/journal/sj/404/gongla.html.
KIM, A. J. (2003) Community Building on the Web: Secret Strategies for
Successful Online Communities. (Online:
http://www.citeulike.org/user/seawidget/article/347188).
KYRNIN, J. (2003) Building Online Communities: What is Community and
Why Do You Want It for Your Site?
http://webdesign.about.com/cs/communityonline/a/aa112398.ht
m
LAVE, J., WENGER, E. (2004) Communities of practice, ,
http://www.infed.org/biblio/communities_of_practice.htm.
LAVE, J., WENGER, E. (2001) Legitimate Peripheral Participation in
Communities of Practice,
http://www.cup.org/Titles/413/0521413087.html.
NOVEANU, E. (2005) The Internet and the Changing Education Paradigm,
http://www.elit-education.ro/a51-proceedings.htm).
NOVEANU, E. (coord.) (2004) Impactul formativ al utilizării AeL în educaŃie.
Bucureşti: TEHNE- Centrul pentru Inovare în EducaŃie. Online:
www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf
IFTF (Institute for the Future) (2005) Technologies of Cooperation Institute
for the Future,
http://www.edemocracy.gov.uk/knowledgepool/default.htm?mode=
1&pk
ISTRATE, O. (2008) In Romania, 7 profesori din 10 prefera ajutorul
calculatorului. Elearning.Romania, Bucureşti: TEHNE- Centrul
pentru Dezvoltare şi Inovare în EducaŃie, http://www.elearning.ro.
ISTRATE, O. (2010) Efecte şi rezultate ale utilizării TIC în educaŃie. În: Vlada,
M. (coord.) ConferinŃa NaŃională de ÎnvăŃământ Virtual. Bucureşti:
Editura UniversităŃii din Bucureşti.
PALLOFF, R.M., PRATT, K. (1999) Building Learning Communities in
Cyberspace – Effective Strategies for the Online Classroom. San
Francisco: Jossey Bass Publishers.
pagina 86 din 88
PANITZ, T. (1996) Collaborative versus cooperative learning, www.lgu.ac.uk-

deliberations-collab.learning-panity2.html.
POTOLEA, D., I.NegreŃ-Dobridor (2008) Teoria şi metodologia
curriculumului, în D.Potolea, I.Neacşu; R.B.Iucu, I-Ov.Pânişoară,
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul
didactic II, Editura Polirom, Iaşi, p.152.
SCBEUERMANN, F., MULDER, M. (2002) Bridging to the future of
education. In: European Journal Vocational Training, No. 27.
UNESCO (2004) Schoolnet toolkit. Bangkok: UNESCO Bangkok; Vancouver:
Commonwealth of Learning.
UNESCO (2008) ICT Competency Standards for Teachers. Paris: UNESCO,
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-
URL_ID=25740&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.
VAN DE CRAEN, P. (2008) Aventuri pe tărâmuri lingvistice şi culturale,
European Schoolnet.
VASILESCU, I. (2010) Instrumente TIC pentru activitatea didactică,
iTeach.ro. TEHNE- Centrul pentru Inovare în EducaŃie,
http://iteach.ro/pg/ps/view/658/.
VELEA, S. (2009) Noile tehnologii în educaŃie – între slogan şi impact
autentic în activitatea de predare-învăŃare, în "Tehnologii moderne
în educaŃie şi cercetare, CNIV 2009, Editura UniversităŃii din
Bucureşti.
VERBURGB, A.; MULDER, M. (2002) Computer-supported collaborative
learning: an inducement to deep learning? In: European Journal
Vocational Trening, No 26, May – August, 2002.
WELLMAN, B.; SALAFF, J.; DIMITROVA, D. (1996) Computer networks as
social networks. In: Annual Reviews Social.
WENGER, E. (1998) Communities of Practice: Learning as a Social System,
http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml.
WENGER, E. (2001) Communities of practice: learning, meaning, and
identity, http://www.ewenger.com/pub/pubCoPToC.html.
WILSON, B. (1997) Creating a Learning Community,
http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/lcclassbib.html.
pagina 87 din 88
Formatted: Font: Italic

)
pagina 88 din 88

Ghid General TIC - PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid General TIC - PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Investeşte în oameni

Instrument pentru facilitarea includerii în programele şcolare de competenŃe cheie

TIC și detalierea modului de lucru

IV. Intervenţia în structura programei .................................................................. 65

ImportanŃa utilizării noilor tehnologii pentru educaŃie este larg

• asigurarea accesului şi formarea competenŃelor de utilizare a

I.1. Contextul european al dezvoltării programelor de introducere a TIC

Cadrul general şi politicile comunitare pentru elearning se legitimează

în domeniul informaŃiei şi tehnologiilor de comunicare. Comisia Europeană a

II. Concepte de bază

Scopul introducerii competenŃelor TIC este acela al îmbunătăŃirii şi

II.1. Curriculum şi inovaŃie

Curriculum ca proiect educativ

spaŃiului şi timpului pedagogic, de resursele existente, de stilul pedagogic al

curriculumului, în construcŃia planului de învăŃământ, a programelor şi a

II.2. CompetenŃe digitale

Conform documentului Comisiei Europene, competenŃa digitală este

Utilizarea noilor tehnologii face parte din competenŃele secolului XXI

II.3. Avantaje şi limite ale utilizării noilor tehnologii în educaŃie

II.3.1. Beneficii ale utilizării TIC

motivaŃiei pentru învăŃare, la nivelul metodologiei didactice şi în ceea ce

Avantaje ale TIC pentru cadrele

prin dinamizarea competiŃiei şi a nivel individual cât şi la nivel de grup –

În concluzie, se pot observa câteva linii directoare:

(b) resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice şi

I. Demers educaŃional II. Instrumente care îl susŃin

I.5. ÎnvăŃare prin descoperire II.5. Simulări, jocuri educaŃionale pe

Atributele mediului de învăŃare cu ajutorul noilor tehnologii,

• face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea

II.3.2. Riscuri şi precauŃii ale utilizării noilor tehnologii în

Pe fondul entuziasmului care caracterizează primele etape ale oricărui

PrecauŃii în utilizarea TIC de către PrecauŃii în utilizarea TIC de către

dintre cadrele didactice confuziei între lumea reală şi lumea

O trecere în revistă a peste 30 de rapoarte cu privire la programe de

şcolare, sau pe termen lung, la nivel de rată de angajare şi de efecte socio-

II.3.3. Impactul TIC în educaŃie

Impactul aşteptat al intervenŃiilor cu suport TIC pot viza, într-o

Impactul socio-profesional estimat de beneficiari sau de potenŃiali

dintre aceştia considerând că utilizarea excesivă nu poate avea efecte

Prin comparaŃie cu alte intervenŃii la nivel de politici educaŃionale,

TIC pentru educaŃie şi

Dezvoltare de conŃinut prin

Nivelul de integrare al TIC în sistemul de educaŃie

De asemenea, o serie de rapoarte de evaluare relevă implicaŃii ale

aveau ca scop îmbunătăŃirea abilităŃilor de utilizare a TIC (12,2%);

II.4. TIC în curriculum, în România

O manieră utilă de a aborda introducerea TIC în educaŃie prin

Prin RezoluŃia asupra eLearning a Consiliului Uniunii Europene din 13

Directive europene AplicaŃii în România

(2) Să integreze TIC în Prin programul SEI al Ministerului EducaŃiei au

Bucureşti (ConferinŃa NaŃională de ÎnvăŃământ

echipamentelor IT de care dispun şcolile,

Sistemul EducaŃional Informatizat este un program iniŃiat de

În sistemul de învăŃământ românesc, programul SEI vine în

formare: acces rapid la cunoaştere, descentralizare, resurse (laboratoare,

II.5. CompetenŃele cadrului didactic

În întâmpinarea nevoilor de dezvoltare instituŃională a sistemelor de

1Materialele au fost publicate de UNESCO, cu titlul original: „ICT Competency Standards

să ofere un set de calificări de bază care să le permită

pentru implementare. Bucureşti, 2008. (Online: www.elearning.ro). Pg. 6.

şi când nu trebuie să le utilizeze) pentru activităŃile din sala de clasă şi

• organizare şcolară şi administraŃie;

Provocarea pentru practicienii educaŃiei este de a depăşi noutatea şi

analiza caracteristicilor elevilor pentru care se