4.1.

SUPORT DE CURS PEDAGOGIE, CURRICULUM,

INSTRUIRE
Tema 1.1. Educaţia şi învăţământul în societatea contemporană

1.1.1. Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea pedagogică. Managementul

cercetării educaţionale
Statutul epistemologic al pedagogiei
Pedagogia este „ştiinţa generală a educaţiei”, preponderent teoretică, cu mai multe ramuri
practice, ce au un grad relativ de autonomie, constituită istoric. Este o ştiinţă socioumană, analitică,
descriptivă, nomotetică. Introdusă de Ed. Claparède la începutul secolului XX, sintagma de „ştiinţe
ale educaţiei” se referă la acele discipline rezultate din aplicarea unor probleme ale ştiinţelor socio-
umane la domeniul educaţiei: filosofia educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei etc.
Astfel, pedagogia clasică a devenit un „corpus interdisciplinar” care include şi disciplinele propriu-
zise, dar şi pe cele apărute la graniţa cu alte ştiinţe. Ca ştiinţă de sinteză, deschisă şi complexă,
generală a educaţiei (Maciuc, 2003, p. 38), dispunând de legităţi specifice ce îi fundamentează
statutul ştiinţific, pedagogia este (Planchard, 1992, p. 31): ştiinţă descriptivă (se ocupă cu ceea ce
este), teorie normativă (este preocupată de ceea ce trebuie făcut), realizare practică (este strâns legată
de realitatea educaţională).
Pedagogia este ştiinţă deoarece:
- Are un domeniu de cercetare, un obiect de studiu (fenomenul educaţional);
- Dispune de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice de studiere a domeniului său;
- Foloseşte un limbaj ştiinţific suficient de consistent pentru descrierea domeniului propriu;
- Se bazează pe legităţi specifice domeniului investigat.
Pedagogia are puţine metode proprii de cercetare (ex. analiza produselor activităţii elevilor,
studiul documentelor şcolare etc.), multe fiind împrumutate din psihologie şi sociologie şi adaptate
domeniului, conţinuturilor educaţionale. Se apelează adesea la metode statistico-matematice şi la
metode sociometrice. Din gama largă de metode de cercetare, cele mai utilizate sunt metoda
observaţiei, studiul de caz, ancheta (chestionarul şi interviul), experimentul pedagogic.

Normativitatea pedagogică
Deoarece există o realitate obiectivă a educaţiei, posibilitatea legităţii determină situarea
pedagogiei în apropierea ştiinţelor pozitive. Obiectul său este real, supus organizării şi verificării,
reprezintă un sistem de relaţii cauză-efect ce poate fi descris, explicat, prevăzut, evaluat (cantitativ şi
calitativ). Fiind un adevăr de maximă generalitate şi cuprinzând un model simbolic unitar al unor
relaţii, legea pedagogică exprimă raporturile esenţiale, necesare, generale, relativ stabile, repetabile
între elementele fenomenului educaţional. Legea stabileşte ceea ce este în fapt şi se poate explica fie
determinist (cauză-efect), fie probabilistic (statistic). Aceasta permite derivarea altor categorii, cu un
grad mai redus de generalitate (principii, norme, reguli şi cerinţe).
Principiile sunt produsul unei convenţii, având un caracter consensual şi intersubiectiv. Ele
sunt create de oameni pentru a reglementa raporturile lor la un moment dat şi în anumite condiţii.
Exprimând constanţa procedurală, elementul de continuitate regăsibil în mai multe situaţii educative,
rezultat al experienţei educative, ele acţionează în sistem (ca efect al unităţii procesului educaţiei).
Normele devin condiţii obligatorii de urmat, arătând forma imperativă a aplicării principiului.
Diversitatea tipurilor de norme pedagogice (norme de conduită, norme de
predare/învăţare/docimologice, norme de comunicare etc.) generează existenţa unui sistem de reguli,
înţelese ca cerinţe cu caracter limitat de generalitate, situaţional.
Normativitatea educaţională este de două feluri:
a) Instituţională – este asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat (se cere a fi
respectată de toţi);
b) Funcţională (de tip didactic) – ţine de competenţa cadrelor didactice.
Ansamblul principiilor didactice constituie ceea ce se numeşte normativitatea procesului
didactic. Principiile didactice sunt teze care imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ,
fundamentând teoria şi practica educativă. Sunt linii generale de orientare a modului în care urmează

1
să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ. Unele au apărut ca orientări, ca tendinţe
ale practicii educaţionale, dobândind o fundamentare teoretică, iar altele ca deducţii din concepţii
pedagogice.
Se afirmă că principiile, normele şi regulile didactice sunt specifice activităţilor instructiv-
educative din mediul şcolar. Piramida legilor şi principiilor pedagogice şi educative cuprinde (Ionel,
2008, pp. 40-44):
1. Legile pedagogiei (gnoseologice): legea raţionalităţii cunoaşterii, legea autenticităţii,
legea integralităţii (unităţii) conceptuale, legea dinamismului teoriilor, ideilor, legea integrării
pedagogiei în ansamblul ştiinţelor, legea aplicabilităţii şi a compatibilităţii între teoriile pedagogice şi
practicile educative;
2. Legile fenomenului educaţional (ontologice): legea evidenţei existenţiale a fenomenului
educaţional, legea personalizării, legea constantelor semnificative, legea particularizării;
3. Principiile existenţei şi cunoaşterii situaţiilor educative: principiul emergenţei, principiul
structurării şi funcţionării specifice, principiul variabilităţii;
4. Principiile didactice: principiul optimului educaţional, principiul personalizării situaţiilor
instructiv-educative, principiul activismului şi al participării elevului la propria formare, principiul
educabilităţii, principiul formării continue, principiul integrării intradisciplinare şi al corelaţiilor
interdisciplinare, principiul aplicabilităţii.
În literatura pedagogică românescă, sunt mai vizibile principiilor didactice. Sistemul
principiilor de instruire cuprinde: (apud Oprescu, 1996, pp. 191-206, Nicola, 1996, pp. 351-361,
Cristea, 1997, pp. 43-49, 1997, Macavei, pp. 227-232, Cucoş, 2002, pp. 347-358):
1. Principiul orientării formative a activităţii didactice. Având o bază filosofică exprimată la
nivelul unei ideologii pedagogice centrată asupra proceselor complexe de formare-dezvoltare, acest
principiu traduce la nivel operaţional direcţiile de acţiune instituţionalizate la nivel de politică a
educaţiei. Reflectarea acestora la nivelul scopului activităţii didactice/lecţiei asigură consistenţa
formativă a procesului de învţământ şi convergenţa pedagogică imediată necesară pentru stimularea
personalităţii elevului, prin corelarea psihologică a obiectivelor realizate/realizabile la nivel de
acţiuni concrete.
2. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract (principiul
intuiţiei). Exprimă cerinţa fundamentării actului cunoaşterii pe contactul nemijlocit cu realitatea
obiectivă, activităţii de învăţare trebuind să i se asigure un caracter intuitiv.
3. Principiul participării active a elevului în activitatea de predare, învăţare şi evaluare.
Activizarea elevilor se referă la cunoaşterea dobândită prin efort personal. Elevul este subiect al
propriului proces de devenire, iar dezvoltarea - un rezultat al propriei activităţi.
4. Principiul participării conştiente a elevului în activitatea de predare, învăţare, evaluare
Însuşirea conştientă presupune implicarea mentală şi motivaţională a elevilor în actul
instruirii, iar participarea conştientă presupune înţelegerea cât mai clară şi profundă a materialului de
învăţat. A-i învăţa pe elevi cum să înveţe a devenit astăzi o preocupare a şcolii, propunându-se
numeroase modalităţi productive de învăţare, bazate pe înţelegere, pe decodificarea logică a celor
învăţate.
5. Principiul unităţii dintre dintre teorie şi practică. Aplicabilitatea practică imprimă un
caracter convingător cunoaşteii teoretice. Teoria reprezintă ansamblul cunoştinţelor, legilor şi
principiilor ce urmează a fi predate, învăţate şi evaluate, iar practica se referă la întreaga paletă a
formelor de activitate aplicativă, de natură să transforme, într-un oarecare fel realitatea.
6. Principiul integrării învăţământului cu cercetarea şi producţia. Învăţământul îi pregăteşte
pe elevi pentru cerinţele vieţii economice şi prin procesul de învăţământ se formează deprinderi şi
aptitudin de cercetare, se stimulează creativitatea.
7. Principiul respectări particularităţilor de vârstă (principiul accesibilităţii cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor). Măsura accesibilităţii se referă la concordanţa dintre dificultăţi şi
posibilităţi: dificutatea creşte pe măsură ce cresc şi posibilităţile elevilor. Percepţia, memoria,
gândirea, limbajul, imaginaţia etc. prezintă particularităţi diferite de la o vârstă la alta şi de accea se
impune respectarea nivelului de dezvoltare psihică a elevilor în instruire.
8. Principiul respectării particularităţilor individuale. Individualizarea se realizează prin
tratarea diferenţiată, care nu este posibilă fără cunoaşterea trăsăturilor de personaliate ale elevilor.
Tratarea individuală trebuie să favorizeze dezvoltarea optimă a aptitudinilor şi capacităţii fiecărui

2
elev (elevii au tipuri de învăţare diferite, expeienţe diferite, iar cunoştinţele nu trezesc acelaşi ecou
afectiv, acelaşi interes). Diferenţierea instruirii presupune diferenţierea sarcinilor de lucru, variaţia
timpului de învăţare şi introducerea unor procese de diferenţiere a modalităţilor de organizare.
9. Principiul unităţii, sistematizării şi continuităţii în învăţare.O predare unitară, continuă şi
sistematică oferă şansele formării şi consolidării modului de gândire, concepţiei referitoarela
domeniul respectiv de cunoaştere. Din perspectiva profesorului, este importantă facilitarea legăturilor
interdisciplinare, îmbogăţirea şi lărgirea sistematică a cercului de reprezentări. Din perspectiva
elevului, se cere învăţarea cu regularitate şi perseverenţă şi stabilirea legăturilor între cunoştinţele
anterioare şi cele nou asimilate.
10. Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor.
Condiţia indispensabilă a folosirii achiziţiilor anterioare este temeinicia lor. Fixarea şi repatarea sunt
două aspecte importante în procesul învăţării. În demersul de însuşire temeinică a celor învăţate sunt
esenţiale: fixarea unui scop clar, exerciţiul, crearea unui optim motivaţional, apelarea la verificări
imediate, găsirea celei mai eficiente metode de învăţare, folosirea unor procedee practice, apelul la
învăţarea prin descoerire, asocierea diferitelor forme de memorie, realizarea transferului, a
conexiunilor interdisciplinare etc.
11. Principiul corelării activităţii frontale, de grup şi individuale. Toate formele de
organizare a elevilor sunt necesare. Astfel, în activitatea didactică frontală se asigură unitatea şi
coereţa învăţării în raport cu scopurile şi obiectivele generale. Activitatea didactică de grup
reprezintă o soluţie de diferenţiere prin sarcini didactice cu grade de dificultate diferite, în funcţie de
capacităţile de învăţare, aptitudini, interese. Activitatea didactică individuală este utilă pentru a
sprijini performanţele deosebite ale celor superior dotaţi, pentru a recupera rămânerea în urmă la
învăţătură, pentru a depăşi faza de nereuşită sau insucces a altora.
12. Principiul asigurării conexiunii inverse.Vizează perfecţionarea tuturor circuitelor
declanşate la nivelul acţiunii didactice, cu cerinţa reîntoarcerii şi îmbunătăţirii din mers a rezultatelor.
Acest principiu permite saltul de la conexiunea inversă externă la conexiunea inversă internă, de la
instruire la autoinstruire, de la educaţie la autoeducaţie.
13. Principiul caracterului cultural şi ştiinţific al învăţământului. Procesul didactic trebuie
să se realizeze în spiritul valorilor culturii, ştiinţei şi tehnicii, în vederea asimilării lor, pentru
formarea convingerilor şi atitudinilor epistemice, tehnice şi artitice. Studierea disciplinelor şcolare
are ca scop principal educarea elevilor prin şi pentru ştiinţă şi îşi propune să-l introducă pe elev în
tainele ştiinţei, să-l înveţe limbajele ştiinţelor.
Paradigma constructivistă vizează anumite aspecte care derivă din prioritatea construcţiei
mentale, iar opţiunea pentru această paradigmă este din ce în ce mai prezentă în teoria şi practica
pedagogică. Din această perspectivă, sunt de reţinut următoarele principii ale instruirii constructiviste
(Joiţa, 2006, pp. 97-110; Frăsineanu, 2014, p. 109): Principiul priorităţii propriei construcţii mentale;
Principiul învăţării prin colaborare; Principiul autonomiei şi individualizării învăţării; Principiul
învăţării contextuale; Principiul evaluării formative.

Aplicaţii:
Analizaţi specificul principiilor instruirii constructiviste, ca adevăruri esenţiale pentru
învăţarea constructivistă. Alegeţi unul dintre ele şi realizaţi derivarea normelor şi regulilor
corespunzătoare, după modelul: principiu – norme – reguli şi cerinţe.

Managementul proiectelor de cercetare pedagogică

A) Specificul, tipurile şi funcţiile cercetării pedagogice
Pedagogia modernă acordă importanţă proiectivităţii şi autoreglării, susţinând necesitatea
iniţiativelor în cercetare şi legătura între teorie-practică-cercetare în învăţământ. A cerceta înseamnă
a examina cu atenţie, a căuta în vederea cunoaşterii unui anumit aspect din realitatea înconjurătoare.
La nivel acţional, cercetarea depăşeşte documentarea şi studiul. Cercetarea pedagogică este
”un tip special de cercetare ştiinţifică, un proces continuu ce are ca scop explicarea, înţelegerea,
optimizarea, inovarea, reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare, în viziune
sistemică, bazându-se pe investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului educaţional.”( Bocoş, 2003, p. 7). De
asemenea, cercetarea este considerată o strategie proiectată şi realizată în scopul de a surprinde relaţii

3
şi fapte noi între componentele acţiunii educative şi de a elabora, pe această bază, soluţii optime
(Gugiuman şi Codreanca, 1993).
Spre deosebire de cercetările din ştiinţele exacte, cercetările din domeniile socioumane
necesită o abordare holistă, acceptă hazardul, integrează realizările anterioare, admit apropierea de
cunoaşterea artistică şi interpretarea calitativă, nu numai cantitativă, căutând noi criterii de
raţionalitate (Joiţa, 1998). În cercetarea pedagogică, specificul domeniului ridică probleme legate de
găsirea metodelor ştiinţifice, relaţia intervenţie – efecte, diminuarea influenţelor factorilor
întâmplători, eliminarea efectelor implicate de variabilitatea umană ca subiect al cercetării. Chiar
dacă este un tip special al cercetării ştiinţifice, apelând şi la metodologia altor ştiinţe, ea surprinde o
serie de practici educaţionale şi modalităţile de îmbunătăţire ale acestora.
Scopul cercetărilor realizate de profesorii practicieni este, în general, unul aplicativ-
ameliorativ. Comparativ cu cercetătorii de profesie, profesorii cercetători întâmpină dezavantajul
lipsei de timp, al imposibilităţii de generalizare a rezultatelor obţinute prin cercetări proprii, dar au
avantajul contactului cu realitatea educaţională. Necesitatea cercetărilor realizate de către profesori
este justificată prin faptul că, astfel, pot fi cunoscute şi interpretate mai bine fenomenele
educaţionale, este facilitată descoperirea unor teorii şi practici inovative, se popularizează ideile şi
practicile educaţionale descoperite. Posibilităţile de realizare sunt – în plan teoretic – printr-o
abordare holistă (generală), cu interpretări calitative, nu numai cantitative, acceptând hazardul şi
căutând noi criterii de raţionalitate, prin integrarea datelor anterioare, iar – în plan practic – prin
iniţiere în cunoaşterea şi valorificarea unor idei, cu abordarea creativă a activităţii educaţionale.
După diverse criterii de analiză, există următoarele tipuri de cercetări:
 după metodologie: experimentale sau nonexperimentale;
 după funcţie: constatative, ameliorative, referenţiale, predictive, diagnostice, practice, de
dezvoltare, aplicative, de pilotaj;
 după direcţia abordării: sincronice sau diacronice;
 după gradul de organizare: spontane sau sistematice;
 după numărul iniţiatorilor: individuale, de grup sau colective;
 după metodologia dominantă aplicată: observaţionale, experimentale,
speculative/filosofice, comparative, istorice.
În strânsă relaţie cu tipurile de cercetări, funcţiile cercetării sunt: constatativă, explicativă,
descriptivă, de interpretare a diferitelor aspecte, de sesizare a cauzelor şi efectelor, de prelucrare
cantitativă şi calitativă a datelor, de formulare a unor relaţii şi de generalizare a lor; praxiologică sau
de ameliorare, de identificare a unor schimbări, de implementare a unor inovaţii; predictivă, de
intuire şi propunere a unor modele, soluţii; de sistematizare, prin formularea unor modele, teorii;
referenţial-informaţională – de confruntare/dezbatere a unor probleme educaţionale.

B.Etape în proiectarea-implementarea şi valorificarea cercetării pedagogice

Pornind de la ideea ca “Metodologia cercetării pedagogice reprezintă teoria şi practica
metodelor şi procedeelor de cercetare pedagogică, ştiinţa care studiază esenţa, natura, definirea,
statutul, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora” (Bocoş, 2003, p.53), putem considera că
metodologia cercetării se extinde la nivelul tuturor etapelor cercetării, fiind necesară o metodologie
de proiectare a cercetării, o metodologie de cercetare propriu-zisă, pentru colectarea datelor,
verificarea, analiza şi interpretarea lor şi o metodologie de elaborare a rezultatelor, pentru
valorificarea şi perfecţionarea cercetării. Întregul demers al cercetării pedagogice sau educaţionale
este un proces complex, recurent, continuu.
Ca răspuns la întrebarea cum pot realiza profesorii cercetări pedagogice/metodico-ştiinţifice
vom prezenta în continuare, în sinteză, etapele şi acţiunile de cercetare formulate sau admise de cei
mai mulţi autori din literatura de specialitate, cu menţiunea ca fiecare profesor cercetător trebuie să
îşi contureze şi să realizeaze cercetarea în modul propriu, creativ. Pentru fiecare etapă există cerinţe
sau criterii fundamentale de realizare (Neacşu, 1990, pp. 219-225).
Distingem între: proiectarea/pregătirea cercetării, ca structurare a acesteia sub formă de
proiect, desfăşurarea cercetării, ca proces  şi valorificarea cercetării, ca produs. În ceea ce priveşte
partea de proiectare, suntem de acord cu autorii lucrării Manual de tehnici şi abilităţi academice,
care arătau că „Cea mai evidentă trăsătură a unui proiect este faptul că acesta trebuie să atingă un

4
anumit scop. Dar cel mai util este să ne gândim la un proiect ca la un instrument de
schimbare.”(Bogathi şi Sulea, coord., 2008, p.349).
De obicei, fazele cercetărilor ameliorative, ca cercetări complexe, pe bază de experiment, au
următoarea succesiune:
o faza preconstatativă în care are loc elaborarea, verificarea şi perfecţionarea
instrumentarului de lucru care va fi folosit în faza constatativă şi obţinerea unor date de start,
orientative, de ansamblu asupra fenomenului studiat;
o faza constatativă (preexperimentală) – axată pe obţinerea unor date cantitative sau
calitative care vizează problematica de cercetare;
o faza experimentală în care sunt introduse sau manipulate variabilele independente
propuse prin ipotezele cercetării şi în care se urmăresc efectele acestora asupra variabilelor
dependente;
o faza de posttest: pe baza aceloraşi instrumente de evaluare (probe, teste, fişe, chestionare
etc.) se fac comparaţii pentru a constata relevanţa statistică a datelor obţinute;
o faza de retest este o nouă verificare de la distanţă a relevanţei şi stabilităţii în timp a
efectelor variabilelor independente.
Etapele cronologice ale cercetării sunt:
1. Delimitarea problemei de cercetat. Sesizarea problemei şi motivarea alegerii acesteia se
poate realiza din diverse surse: anumite ipoteze conturate deja, subiectivitatea, preferinţele,
domeniile de interes, observaţiile realizate, experienţele anterioare, lecturile, practica, direcţiile de
politică şi de reformă din domeniul educaţiei. Formularea problemei sau a temei presupune
circumscrierea ariei cercetării: la ce etapă de vârstă, disciplină, activitate sau pentru ce componente
se va realiza cercetarea. Pentru precizarea problematicii trebuie să răspundem la întrebările esenţiale
în orice acţiune de cunoaştere şi căutare: ce?, cine?, unde?, când?, cum?, pentru ce?, de ce?, cât?
constituie obiectul sau problema cercetării.
2. Documentarea, prelucrarea şi organizarea informaţiilor ştiinţifice. Documentarea se referă
la inventarierea stadiului atins de problemă la nivel teoretic, dar şi practic, prin intermediul altor
cercetări. Se clarifică, astfel, mai bine problema, apar sugestii de cercetare şi este evitată parcurgerea
unui drum deja realizat. Sunt identificate sursele primare, originale, clasice şi cele secundare.
Modalităţile prin care se realizează documentarea sunt: lectura, discuţiile, consultarea
surselor informaţionale − documente din biblioteci, internet, profesor îndrumător, alte persoane.
Pentru o mai bună organizare a activităţii de documentare este nevoie de un plan de documentare, de
constituirea unor liste bibliografice sau a unor seturi de temeni cheie, mai ales că „Pentru
documentare, pot fi valorificate şi posibilităţile oferite de Internet. Exigenţele sunt însă mai mari ca
în cazul surselor bibliografice, dat fiind numărul mare al surselor de documentare şi al materialelor
care pot fi accesate, dar şi calitatea acestora.”(Mogonea et al, 2012, p.56).
Prelucrarea informaţiilor se face sub formă de titluri, fişe de lectură, planuri de idei, teze,
rezumate, conspecte, referate, extrase, recenzii, sinteze. Sunt definite conceptele utilizate.
Organizarea informaţiilor este reflectată de maniera personală de prezentare a rezultatelor
documentării şi prelucrării informaţiilor.
3. Stabilirea obiectivelor cercetării. Problema este împărţită şi obiectivată în anumite
rezultate, aspecte, planuri ale cercetării. Obiectivele influenţează formularea ipotezelor; de asemenea,
ele determină modul de organizare-desfăşurare a acţiunilor propriu-zise de cercetare, devenind
paliere de acţiune, iar în prezentarea rezultatelor, vor fi subcapitole ale cercetării.
Formularea obiectivelor decurge din etapele anterioare: după identificarea anumitor
probleme care vor fi cercetate, se precizează ceea ce se urmăreşte în legătură cu ele, dar obiectivele
depind, în mod prioritar, de tipul de cercetare pe care dorim să o realizăm.
Prezizăm că obiectivele cercetării exprimă intenţiile cercetătorului şi nu trebuie confundate
cu obiectivele instructiv-educative. Criteriile principale impuse de metodologia cercetării ştiinţifice
se raportează la claritatea, relavanţa, calitatea şi numărul realist al obiectivelor pe care le putem
propune.
4. Alegerea tipului de cercetare. În dependenţă cu obiectivele cercetării, se stabileşte tipul de
cercetare. Cel mai utilizat criteriu este cel după metodologia dominantă aplicată, conform căruia,
cercetările pot fi: observaţionale sau constatative, experimentale, speculative, comparative, istorice.

5
 5. Formularea ipotezelor cercetării. Ipotezele cercetării sunt predicţii probabile sau
condiţionale referitoare la relaţia dintre variabilele sau factorii implicaţi în fenomenul cercetat.
Aceste variabile se împart în variabile independente şi variabile dependente. Ipotezele au statut
provizoriu, hypo thesis, însemnând presupunere, ceea ce arată că rezultatele obţinute prin cercetare
le pot confirma sau infirma.
Ipotezele se formulează cu ajutorul examinării variabilelor independente şi dependente, prin
construirea unor soluţii în rezolvarea problemei cercetării şi alegerea celor cu probabilitate mai mare
de realizare, pe baza raţionamentelor deductive. Ele trebuie să răspundă următoarelor cerinţe:
susţinere logică, epistemlogică, metodologică, caracter fecund, să fie plauzibile/să aibă coerenţă
internă şi externă, să poată fi verificate, să concorde cu obiectivele cercetării, să fie exprimate clar, să
fie noi, prezentând o distanţare faţă de alţi autori, să poată fi generalizate, să fie complexe, testabile,
predicitibile, să fie reproductibile şi utile. Stabilirea corectă a ipotezelor este decisivă pentru o
cercetare, ele reprezentând “nervul central” al acesteia (Joiţa, 1998). Principalele greşeli în
construirea ipotezelor sunt: incoerenţa obiective-ipoteze, formularea neexplicită, generală, în sensul
că nu pot fi testate statistic sau prea complexă, în care sunt incluse mai multe variabile. Pentru a
elimina erorile în urmărirea ipotezelor şi în interpretarea datelor obţinute se folosesc tehnici de
triangulare, adică de comparare din mai multe puncte de vedere: triangulaţia în timp, în spaţiu,
teoretică, metodologică, a cercetătorului.
6. Propunerea unei metodologii generale de realizare a cercetării. Această propunere a
metodologiei cercetării înseamnă o alegere iniţială la nivelul următoarelor componente, care vor fi
detaliate în desfăşurarea cercetării: eşantionul; resursele necesare; durata cercetării; locul; strategia
cercetării (longitudinală, transversală); tipul de demers în cercetare (inductiv sau deductiv);
identificarea variabilelor independente şi dependente, a variabilelor parazite; activităţile propuse;
opţiunea pentru anumite metode de cercetare în colectarea, verificarea, prelucrarea şi valorificarea
datelor; rezultatele aşteptate şi propunerile iniţiale.
Eşantionul cercetării este constituit dintr-o parte a populaţiei, ca număr de subiecţi, selectaţi
după anumite criterii de reprezentativitate în ceea ce priveşte caracteristicile cercetate. Cele mai
utilizate tehnici de eşantionare în cercetările pedagogice sunt :
- randomizarea simplă (tragerea la sorţi, alegerea la întâmplare);
- randomizarea stratificată (împărţirea populaţiei după anumite criterii cum sunt vârstă, gen,
mediu de provenienţă, statut socio-economic, nivel de pregătire şi, apoi, eşantionarea aleatoare);
- eşantionarea fixă/panel (acelaşi eşantion este investigat în mod longitudinal);
- utilizarea unor grupe paralele echivalente (de experiment şi de control);
- tehnica rotaţiei factorilor (se alternează criteriile);
- tehnica selecţiei descrescânde (se alege un eşantion, apoi este reţinută doar o parte din el
pentru cercetare, prin identificarea cazurilor semnificative pentru realizarea obiectivelor cercetării);
- alegerea subiecţilor cu menţinerea unei variabile parazite comune (vârstă, sex, mediu, profil
şcolar etc.).
7. Pentru organizarea şi desfăşurarea cercetării se realizează identificarea activităţilor,
acţiunilor, sarcinilor, rolurilor; repartizarea resurselor; conceperea metodelor, instrumentelor. Este
etapa esenţială, propriu-zisă, de implementare a măsurilor propuse.
După scopul utilizării acestora, metodele de cercetare se pot grupa în: metode de colectare a
datelor, metode de măsurare şi de cuantificare a lor, metode de prelucrare matematico-statistică şi de
interpretare a acestor date.
Colectarea datelor se poate realiza prin intermediul următoarelor metode: observaţia, adică
urmărirea fenomenului în condiţiile sale obişnuite de manifestare; metoda biografică, care utilizează
povestirea vieţii; chestionarul – structurat în funcţie de o serie de întrebări, pentru înregistrarea unor
opinii sau atitudini; analiza documentelor şcolare sau curriculare; analiza produselor activitaţii, ca
apreciere a produsului realizat, dar şi a procesului prin care s-a ajuns la acesta; studiul de caz, prin
care se identifică situaţii tipice sau, din contră, excepţionale, se analizează şi se propun soluţii care
pot fi generalizate.
De asemenea, un alt instrument de cercetare îl reprezintă testul, ca probă standardizată de
conţinut şi de condiţii de aplicare, cu răspunsuri exacte şi criterii precise de evaluare a rezultatelor.
Pentru verificarea ipotezelor sau aplicarea măsurilor ameliorative se utilizează experimentul. Pe
parcursul desfăşurării cercetării se înregistrează date referitoare la variabilele dependente, influenţate

6
prin măsurile propuse, variabilele parazite ale cercetării, reprezentate de factori care ce nu pot fi
controlaţi, dar care intervin la nivelul efectelor, condiţiile existente sau create, prestaţia şi rezultatele
subiecţilor, atitudinile, opiniile, dificultăţile acestora şi soluţiile formulate.
8. Prezentarea, prelucrarea şi interpretarea datelor se poate realiza fie cantitativ, fie
calitativ, fie combinat, în funcţie de obiectivele şi ipotezele formulate. Pentru prelucrare şi
interpretare (Novak, 1988, Rateau, 2004) există:
a) metode cantitative:
- numărarea, clasificarea, ordonarea, compararea;
- calcularea procentajelor;
- metode de determinare a unor indici statistici: media, mediana, modulul, amplitudinea,
abaterea, dispersia etc.;
- metode matematico-statistice de studiere a relaţiilor dintre fenomene: coeficientul de
corelaţie, testul T;
- utilizarea reprezentărilor grafice: diagrame, histograme, grafice de distribuţie.
b) metode de interpretare calitativă:
- metoda diferenţelor (între posttest şi pretest);
- metoda variaţiei concomitente (stabilirea relaţiei între fiecare măsură şi efectele ei, apoi
între toate acestea);
- metoda concordanţei (stabilirea cauzelor comune);
- metoda rămăşiţelor (se identifică ceea ce a rămas) ş.a.
9. Adesea, ultima etapă a cercetării – comunicarea, implementarea şi perfecţionarea
rezultatelor –este neglijată, deşi reprezintă finalitatea cercetării. Dacă datele pot fi generalizate, ele se
difuzează şi se introduc în practica instructiv-educativă. Elaborarea şi redactarea lucrării se realizează
în variante, care vor fi perfecţionate, având în vedere necesitatea “decantării datelor”. În acest scop,
este utilă cunoaşterea mai multor modele de lucrări metodico-ştiinţifice, mai ales a celor cu valoare
recunoscută.
Principalele criterii de apreciere urmărite în realizarea unei lucrări de cercetare sunt:
relevanţa, utilitatea temei;
identificarea şi prelucrarea bibliografiei (să fie nouă, esenţială, să fie rezumată propriu);
informaţiile să fie organizate, să acopere toate aspectele principale, să prezinte coerenţă,
rigurozitate, raţionalitate, să fie relevante;
delimitarea ideilor proprii de ideile altor autori, menţionarea surselor, utilizarea de
material explicativ, grafic şi ilustrativ (în anexele lucrării), de rezumate parţiale şi totale, respectarea
numărului de pagini recomandat pentru întreaga lucrare şi a unui echilibru al părţilor;
stabilirea clară a obiectivelor cercetării;
formularea corectă a ipotezelor de cercetare;
corelarea temă-documentare-obiective-ipoteze-metodologie;
corectitudinea ideilor, interpretărilor, calitatea argumentelor, reflecţiilor, soluţiilor.

C. Metodele de cercetare educaţională

Aşa cum arătam anterior, metodele utilizate într-o cercetare de tip pedagogic sunt variate şi
apar la nivelul fiecărei faze, etape, activităţi desfăşurate, însă, metodele propriu-zise se referă la ceea
ce înseamnă intervenţie pentru obţinerea unor date sau informaţii ale cercetării.
O clasificare a metodelor de cercetare este cea după tipul de cunoaştere, rezultând metode
empirice, metode ştiinţifice-experimentale şi metode ştiinţifice-fundamentale (Ionel, 2008, pp. 134-
160).
Metodele empirice sunt: observaţia, convorbirea, analiza documentelor, analiza produselor
activităţii, interevaluarea elevilor. Metodele experimentale sunt: experimentul psihopedagogic,
chestionarul, studiul de caz, testele psihopedagogice, testele sociometrice, fişa de caracterizare
psihopedagogică. În cercetările de tip teoretic, fundamentale se recurge la metode cum sunt
comparaţia şi analogia, metoda analitico-sintetică, metoda holistă, metoda istorică, metoda
structuralistă, metoda sistemică şi metoda contextualistă.
1. Observaţia se referă la urmărirea fenomenului în condiţiile sale obişnuite de manifestare.
Este necesară respectarea unor cerinţe cum sunt: utilizarea unor grile, scale de observaţie,
neintervenţia asupra fenomenului, înregistrarea cât mai fidelă şi obiectivă a acestuia.

7
 Metoda observaţiei va fi folosită în toate etapele cercetării, inclusiv în etapa preconstatativă.
Folosirea acestei metode presupune însă, utilizarea unor indicatori observaţionali precişi pe baza
cărora observatorul-cercetător să înregistreze, în funcţie de aspectul urmărit, date pertinente în ceea
ce priveşte fenomenul cercetat, indicatori care pot fi grupaţi în grile de evaluare şi care, pentru
cuantificare, pot fi însoţite de scale de apreciere.
Datele furnizate de metoda observaţiei nu sunt suficiente pentru a obţine concluzii relevante
pentru stabilirea gradului de adevăr sau fals al ipotezelor, de aceea, trebuie corelate cu datele obţinute
prin alte metode de cercetare.
2. Chestionarul urmăreşte înregistrarea unor opinii sau atitudini, valori. Cerinţele construirii
chestionarului arată că în formularea întrebărilor este necesară alternarea întrebărilor interesante cu
cele mai puţin interesante, eliminarea influenţelor unor întrebări, dozarea lor optimă, iar în aplicare
este nevoie de o atitudine neutră a cercetătorului şi de adaptarea la cel intervievat (Chelcea, 2001).
Chestionarele cuprind :
1) întrebări filtru deschise pentru stabilirea gradului de cunoaştere de către subiect a
problemei de cercetat; 2) întrebări deschise şi închise privind opinii şi atitudini; 3) întrebări deschise
privind motivaţia opiniilor şi atitudinilor exprimate; 4) întrebări închise pentru măsurarea intensităţii
acestor opinii şi atitudini ; 5) întrebări de control, pentru a verifica veridicitatea răspunsurilor date; 6)
întrebări de identificare a unor date personale/date factuale, utile pentru analize statistice la nivelul
eşantionului.
Folosirea chestionarului ca instrument de colectare a rezultatelor cercetării prezintă
următoarele avantaje : număr mare de persoane care pot fi supuse investigaţiei; recoltare rapidă a
datelor pentru o populaţie considerată reprezentativă; diminuare a efectului de interviu care
afectează, uneori, răspunsurile; timp suficient pentru exprimarea răspunsurilor de către subiecţii
chestionaţi; asigurarea anonimatului respondenţilor.
În acelaşi timp, există şi unele dezavantaje în folosirea chestionarului, dintre care, cel mai
important este cel dat de posibilitatea distorsionării datelor în urma interpretării lor de către
cercetător. Pentru a preîntâmpina acest efect sunt folosite atât întrebările deschise, cât şi cele închise,
întrebările de control, dar şi alte metode de cercetare.
3. Focus-groupul este o discuţie informală, structurată şi moderată astfel încât să determine o
dezbatere la nivelul grupului de subiecţi.
Cadrul de desfăşurare trebuie să fie relaxant şi sigur pentru ca aceştia să-şi împărtăşească
aprecieri şi comentarii pozitive sau negative despre tematica propusă. Grupul de discuţii poate
cuprinde între 6-10 persoane, conduse de un moderator. Întrebările din ghidul de interviu trebuie
concepute astfel încât să respecte o succesiune logică, cronologică şi psihologică şi să acopere
obiectivele cercetării. La început sunt adresate întrebări deschise, de „spart gheaţa”, apoi întrebări
introductive, pentru a intra în ritmul discuţiei, urmate de întrebări de legătură şi de întrebări cheie
(corelate cu obiectivele cercetării), iar în încheierea discuţiilor se utilizează întrebări ipotetice şi
întrebări finale. De fapt, rolul focus-groupului, ca metodă calitativă, este de a completa datele
obţinute prin metoda chestionarului (Krueger şi Casey, 2005).
Avantajele utilizării focus-grupului sunt legate de posibilitatea metodei de a genera o
cantitate mare de informaţii, dar şi opinii, atitudini, sentimente despre un subiect precis, toate acestea
generând idei care nu pot fi surprinse prin intermediul altor instrumente de cercetare. Dezavantajele
utilizării focus-grupului sunt date de controlul scăzut al interacţiunilor şi de faptul că rezultatele nu
sunt reprezentative pentru tot eşantionul.
4. Experimentul psiho-pedagogic este metoda fundamentală într-o cercetare de tip
ameliorativ, deoarece propune introducerea unei/unor variabile independente în condiţii obişnuite,
pentru a înregistra variabilele dependente, adică efectele, consecinţele, rezultatele.
Experimentul pedagogic poate fi:
 după obiectul cercetat: individual şi colectiv;
 după scopul urmărit: constatativ, constructiv şi de verificare;
 după nivelul investigaţiei: transversal şi longitudinal;
 după condiţiile de desfăşurare: de laborator şi natural.
Etapele unui experiment sunt :
- etapa iniţială, constatativă (pretestul)  se recoltează datele preleliminare introducerii
variabilelor independente;

8
 - etapa propriu-zisă, de efectuare (experimentul propriu-zis)  cea mai întinsă ca durată: se
introduce variabila independentă în clasa experimentală ; se lucrează fie cu o singură grupă/clasă, fie
cu o grupă/clasă de control, martor şi una experimentală;
- etapa finală (posttestul)  se face comparaţia rezultatelor obţinute de clasa experimentală
cu rezultatele obţinute de clasa de control;
- etapa de retest sau de test realizat de la distanţă pentru o nouă verificare a rezultatelor
obţinute.
Tehnicile sau variantele de design experimental pot fi: tehnica eşantionului sau grupului
unic, care este urmărit în timp, pentru a surprinde efectul variabilei independente; tehnica
eşantioanelor paralele sau echivalente: presupune comparaţii între un grup experimental şi un grup de
control; tehnica rotaţiei factorilor include, de asemenea, eşantioane echivalente, însă variabila
independentă este aplicată pe rând, fiecărui eşantion.
5. Testul este o probă standardizată pentru evaluarea unui proces sau a unei situaţii. Există
teste psihologice, utilizate în cunoaşterea structurii psihice a subiecţilor cercetării, teste
pedagogice/docimologice, pentru investigarea fondului informaţional şi educaţional.
Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească testele sunt: etalonarea (elaborarea unei scări
de valori considerată reper), fidelitatea (stabilitatea rezultatelor sale), validitatea (capacitatea de a
măsura ceea ce s-a propus). Aceste condiţii sunt văzute atât ca avantaje, în sens de precizie şi
economicitate, cât şi ca dezavantaje, prin faptul că reprezintă un decupaj al realităţii educaţionale.
6. Studiul de caz constă în alegerea unui situaţii tipice pentru o întreagă gamă de situaţii sau
a uneia deosebite şi, apoi, descrierea, analiza situaţiei, cu propunerea unor modalităţi de soluţionare,
care pot fi generalizate. Cerinţele sunt ca studiul de caz să fie real, semnificativ şi instructiv, iar
această metodă integrează, la rândul său, alte metode.
Şi studiului de caz i se reproşează o serie de limite: selectivitatea informaţiilor, fidelitate şi
validitate scăzută a datelor, dificultăţi în generalizare.
7. Metodele sociometrice (testul sociometric, sociograma, sociomatricea) se utilizează pentru
diagnosticarea şi ameliorarea calităţii relaţiilor interpersonale de la nivelul grupului de elevi.
Testul sociometric constă în întrebări care să indice atitudinile elevilor faţă de ceilalţi. Foarte
cunoscută este metoda aprecierii obiective a personalităţii, propusă de Gheorghe Zapan (1984, pp.
293-330). Matricea sociometrică este un tabel în care sunt notate în mod codificat interaprecierile
elevilor (+, -, =), pe baza testului sociometric. Sociograma redă grafic matricea sociometrică,
utilizând sistemul cercurilor concentrice. La nivelul clasei de elevi, se poate realiza o sociogramă
individuală sau una colectivă.
8. Metoda biografică utilizează povestirea vieţii şi poate fi combinată cu metoda interviului;
în acest sens sunt reperate persoanele, se structurează întrebările, sunt culese informaţiile.
9. Alte metode de cercetare pot fi fişele de caracterizare psihopedagogică, analiza
documentelor şcolare, analiza produselor activităţii. În categoria documentelor care pot fi studiate
intră diferite regulamente de ordine interioară, ghiduri metodologice utilizate în proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor, programe curriculare, manuale, materiale care sunt folosite în activitatea
instructiv-educativă, fişe de lucru, portofolii ale elevilor. Analiza documentelor poate fi o analiză
istorică, monografică, comparativă, iar Mucchielli arăta că analiza de conţinut se referă la analiza
documentelor, cel mai adesea textuale, pentru a explicita sensul acestora şi felul în care ajung să se
constituie aceste sensuri prin: categorizare, contextualizare, cercetarea formelor, analiza
componenţială, cercetarea şi evaluarea atitudinilor (2002, pp. 83-84).
Dificultăţile practice ale cercetării. Principalele dificultăţi ale cercetării sunt influenţate de
specificul/natura fenomenului educaţional: faptul că fenomenele sunt ireversibile şi nu mai pot fi
verificate întocmai, înregistrarea nu este exaustivă, dificultatea delimitării şi controlării variabilelor,
dificultatea construirii unor instrumente de cercetare, dificultatea aplicării metodelor, limite de
competenţă, de timp, limita didactică, limitele de probabilitate ale rezultatelor, limite organizatorice,
tehnice, financiare.
“Sfânta treime metodologică” o reprezintă, după Iluţ (1997): validitatea, fidelitatea,
generalizabilitatea cercetării. În realizarea cercetării este recomandată respectarea unor norme etice
sau de deontologie a cercetării, care stabilesc o raportare corectă a cercetătorului atât la propria
cercetare, cât şi la factorii umani antrenaţi în cercetare sau care vor utiliza rezultatele cercetării.
Astfel, este necesară: menţionarea surselor de documentare; respectarea adevărului în comunicarea

9
rezultatelor obţinute; asumarea responsabilităţii faţă de conţinutul cercetării, cu posibilitatea de a
proba fiecare afirmaţie; evitarea acţiunilor care ar putea să influenţeze în mod negativ subiecţii,
starea lor fizică şi psihică, demnitatea acestora; obţinerea acordului subiecţilor pentru includerea lor
în cercetare (o dificultate în aplicarea unor metode) şi asigurarea păstrării anonimatului asupra
identităţii subiecţilor; relaţionarea adecvată, neutră cu participanţii.
Contribuţia profesorului cercetător se poate materializa în plan metodic, în optimizarea
procesului de învăţământ, procesul de cercetare însumând o serie de acţiuni desfăşurate în mod
permanent, atât pe parcursul cercetării propriu-zise, cât şi în urma acesteia, pentru perfecţionarea
continuă.

APLICAŢII:
Analizaţi scopul cercetărilor realizate de profesorii practicieni! Care ar fi avantajul realizării
unor astfel de cercetări?
Aduceţi argumente pro – sau/şi contra necesităţii implicării profesorilor în cercetarea
pedagogică. Precizaţi care ar fi efectele neimplicării profesorului în cercetarea pedagogică, în special,
în cea ameliorativă.
Având în vedere clasificarea cercetărilor pedagogice după criteriul utilităţii, apreciaţi ce fel
de cercetări pot realiza profesorii: constatative, experimentale, ameliorative, speculative (filosofice),
comparative, istorice?
Valorificaţi concepţia despre pedagogie ca ştiinţă, pentru a compara specificul cercetărilor
pedagogice cu cel al cercetărilor realizate în ştiinţele exacte.
Formulaţi definiţii personale ale conceptelor de cercetare şi inovare pedagogică. Precizaţi
relaţia dintre cele două concepte, având în vedere că o inovaţie este o îmbunătăţire deliberată, prin
schimbarea stării unui sistem, dar ea nu se produce frecvent (Huberman, 1978).
Conţinutul cercetării pedagogice este foarte vast. Propuneţi teme care vă interesează sau
care consideraţi că necesită rezolvări, ameliorări şi completaţi această listă cu alte probleme, pe
măsură ce le veţi aborda în detaliu!
Analizaţi avantajele şi dezavantajele fiecărei metode de cercetare şi propuneţi modalităţi de
ameliorare a limitelor sau dificultăţilor de ordin metodologic.
Identificaţi sau construiţi o serie de instrumente corespunzătoare principalelor metode de
colectare a datelor unei cercetări.
Utilizaţi experienţa în domeniul de specialitate şi pe cea formată la disciplinele
psihopedagogice pentru a clarifica esenţa şi etapele de realizare a unei cercetări stiinţifice. Structuraţi
aceste etape sub forma unui plan schematic.
Propuneţi teme adecvate pentru cercetările pe care le poate iniţia un profesor cu specializarea
dumneavoastră. Explicaţi şi argumentaţi importanţa cercetării temelor alese.
Stabiliţi, pentru fiecare temă, obiectivele de cercetare şi prevedeţi posibilitatea de a realiza
cercetarea în mod colectiv sau în mod individual.
Formulaţi ipotezele de cercetare pentru temele propuse, în acord cu obiectivele stabilite.
Selectaţi metodele de cercetare pedagogică, în funcţie de componentele anterioare − temă,
tip de cercetare, obiective, ipoteze. Anticipaţi rezultatele posibile.

1.1.2. Contextul, tendinţele şi reformele din educaţie

Resursă cheie, cunoaşterea reprezintă un factor de dezvoltare economică şi socială. În

ultimul timp, interesul pentru managementul cunoaşterii în domeniul educaţiei şi formării
profesionale a crescut. În România, M. Drăgănescu a prefigurat în 1986 sintagma de „societate a
cunoaşterii”, cunoscută mai ales prin intermediul lucrărilor lui P. Drucker. Generând valoare
adăugată, cunoaşterea influenţează domeniile cheie, cum ar fi educaţia. De la paradigma clasică a
educaţiei ca activitate socio-umană s-a trecut la reinterpretarea esenţei ei şi la acceptarea mai multor
paradigme
Printre liniile strategice de dezvoltare a educaţiei, valabile pe termen mediu şi lung, se
numără: democratizarea învăţământului, asigurarea echilibrului între domeniile educaţiei,
flexibilizarea traseelor educaţionale, realizarea diferenţierii prin acceptarea diversităţii, stimularea
colaborării, dezvoltarea parteneriatelor educaţionale, dezvoltarea creativităţii.

10
 Aplicaţie:
Cele mai importante direcţii ale reformei educaţiei/învăţământului din România se referă
la:
1. Asimilarea perspectivei interdisciplinare, a predării integrale a ştiinţei;
2. Mutaţii de natură axiologică;
3. Îmbogăţirea şi diversificarea curriculumului;
4. Reevaluarea funcţiilor aplicative ale conţinuturilor;
5. Coborârea pragului de vârstă în predarea ştiinţelor;
6. Introducerea programelor diferenţiate de studiu;
7. Informatizarea învăţământului.
Adăugaţi alte direcţii de reformă, modalităţi de inovaţie şi strategii care favorizează
schimbarea.

Printre caracteristicile reformei se numără: generalitatea/universalitatea (se produce în toate

ţările), globalitatea (vizează toate verigile sistemului de învăţământ), reducerea intervalului de timp
dintre două reforme (înainte, elementele comune apăreau ocazional, însă acum reformele au mai
multe puncte comune şi adoptă strategii similare pentru că ţările se confruntă cu probleme similare).
Comisia Internaţională privind educaţia pentru secolul XXI, condusă de J. Delors a subliniat
faptul că societăţile trebuie să depăşească tensiunile dintre global şi local, universal şi individual,
tradiţional şi modern, între expansiunea cunoştinţelor şi capacitatea de a asimila. Al doilea Congres
Intrenaţional UNESCO pentru Educaţie şi Informatică (Moscova, 1996) a recomandat o agendă
detaliată de cercetare şi acţiune, subliniind rolul studiilor de caz şi TIC în procesul de predare şi
învăţare (Guttman, 2003, p. 18). Instruirea în societatea cunoaşterii înseamnă: utilizarea tehnologiei,
predarea în echipă, parteneriat, învăţarea autodirijată, bazată pe proiecte, evaluarea prin portofolii.
În contextul globalizării, strategiile comune ale învăţământului sunt gândite în vederea
identificării unor soluţii comune, care să sprijine crearea unui spaţiu european extins al educaţiei.
Tratatele stau la baza a numeroase acte juridice, care au incidenţă directă asupra vieţii cotidiene a
cetăţenilor Uniunii Europene. Se poate spune că „aceste legi, precum şi politicile Uniunii în general,
sunt rezultatul deciziilor luate de triunghiul instituţional format din Consiliu (care reprezintă
guvernele naţionale), Parlamentul European (care reprezintă cetăţenii) şi Comisa Europeană
(instituţie independentă de guvernele statelor membre, garantă a interesului colectiv al europenilor)”
(Fontaigne, 2007, p. 17).

Aplicaţie:
Plecând de la rolul educaţiei în societate, analizaţi obiectivele strategice şi liniile de
acţiune, direcţiile propuse în cadrul principalelor reuniuni europene.
Convenţia de la Lisabona (1997): Obiectivul strategic a fost ca Uniunea Europeană să
devină cea mai competitivă şi dinamică economie din lume, bazată pe cunoaştere, capabilă de
creştere economică durabilă, cu mai multe locuri de muncă şi o mai mare coeziune socială.
Declaraţia de la Bologna (Procesul sau Agenda Bologna) (1999): Scopul urmărit a fost
crearea unui Spaţiu European al Învăţământului Superior şi a avut la bază ideea asigurării unei
mai bune compatibilităţi şi comparabilităţi a sistemelor de învăţământ superior.
Declaraţia de la Copenhaga (2002): Obiectivul strategic a vizat întărirea cooperării
europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale
Declaraţia de la Berlin (2003): Obiectivul strategic a presupus dezvoltarea unei legături
strânse între Spaţiul European al Învăţământului Superior şi Aria Europeană a Cercetării (doi
stâlpi ai învăţământului superior).

1.1.3. Formele şi domeniile educaţionale. Noile educaţii

Formele educaţiei. Educaţia poate fi abordată ca proces sau ca produs, ca fenomen ontic, ca
activitate specific umană, complexă, sistematică, intenţionată, ca determinare multifactorială sau ca
relaţie, interacţiune. Ca proces, educaţia vizează umanizarea, transformarea fiinţei umane din
„candidat la umanitate” (H. Pieron) în personalitate autonomă, activă şi creatoare. Ca produs,

11
educaţia accentuează caracterul social al personalităţii, vizează „socializarea metodică a tinerei
generaţii” (E. Durkheim). Formele educaţiei reprezintă „ansamblul modalităţilor de realizare a
acţiunilor şi al influenţelor pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii umane” (Cristea, 2000, p. 157). Acestea se referă la obiectivarea
acesteia în trei ipostaze: formală, nonformală şi informală.
Educaţia formală (lat. formalis – oficial, organizat) se realizează în şcoală (într-un cadru
instituţionalizat) prin intermediul procesului de învăţământ şi este efectuată de cadre specializate
(personal didactic). Urmăreşte anumite obiective (stabilite la nivelul politicii educaţionale şi
exprimate în documente curriculare oficiale), în acord cu conţinuturi şi modalităţi specifice de
realizare (activităţi didactice riguros planificate, organizate şi evaluate). Se desfăşoară pe perioada
şcolarităţii obligatorii şi postobligatorii şi se caracterizeză prin profesionalism.
Educaţia nonformală sau incidentală (lat. nonformalis – în afara unor forme oficile,
organizate) completează educaţia formală, fiind mai flexibilă şi accentuând mai mult însuşirile
aptidudinale al personalităţii. Aceasta cuprinde activităţi extradidactice (cercuri pe discipline,
concursuri şcolare, olimpiade, ansambluri tematice, expoziţii) şi extraşcolare (perişcolare –
organizate de diferite persoane şi realizată prin intermediul spectacolelor, excursiilor, activităţii din
cluburi, muzee etc.; paraşcolare – perfecţionări, reciclări, activităţi organizate după integrarea
profesională, care privesc pe adulţi: lectorate cu părinţii, manifestări artistice şi ştiinţifice).
Educaţia informală (lat. informalis – fără formă, spontal, neaşteptat, difuz, incidental) este
neinstituţionalizată şi cuprinde experienţa personală câştigată de către individ şi este concepută ca
relaxare, satisfacere a unor curiozităţi pasagere. Având o arie largă şi variată de finalităţi, conţinuturi
şi modalităţi de realizare (individual, grupal, comunitar, social), această formă a educaţiei cuprinde
întreaga viaţă şi are ca agenţi părinţii, rudele, grupul de prieteni, colegi. Include influenţele difuze,
eterogene, neorganizate, cele mai importante fiind cele emise de mass-media.
Există o serie de criterii de comparaţie între cele trei forme ale educaţiei (R.F. Mogonea,
2008, pp. 80-82): scop, cadru, modalităţi de realizare, obiectivare, agenţi, evaluare, timp, puncte tari,
puncte slabe, soluţii. Dincolo de diferenţele dintre ele, interdependenţa formelor educaţiei asigură
creşterea potenţialului pedagogic al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. În ultima vreme,
se constată accentuarea educaţiei nonformale şi a educaţiei informale, acesta din urmă căpătând o
pondere tot mai mare odată cu creşterea gradului de cultură al membrilor societăţii, care sporeşte
nivelul de civilizaţie, întregul mediu social devenind un mediu educogen.

Domeniile educaţionale
Domeniile educaţionale vizează dimensiunile sau laturile educaţiei şi marchează
conţinuturile relativ stabile ale activităţii formativ-educative a personalităţii umane în plan
intelectual, moral, estetic, fizic şi profesional/tehnologic.
Educaţia intelectuală, în accepţia sa de educaţie ştiinţifică, avansează premisele pedagogice
necesare pentru realizarea calitativă a tuturor dimensiunilor educaţiei. Deşi psihologia diferenţiază
educaţia cognitivă şi educaţia intelectuală, ambele sintagme presupun activităţi de cunoaştere. Se
poate spune că aspectul cognitiv devine un punct superior al realizării educaţiei intelectuale. Una
dintre cele mai importante valori ale educaţiei intelectuale este adevărul, educaţia intelectuală fiind
văzută ca o cale spre adevăr. Educaţia intelectuală are ca scop maturizarea intelectuală a individului,
dobândirea cunoştinţelor de bază şi funcţionale, precum şi a metodelor de învăţare adecvate. Se
exprimă prin informare şi formare intelectuală.
Educaţia morală vizează ceea ce este mai profund în fiinţa umană. Dacă etica este văzută ca
o disciplină filosofică ce studiază morala, o „ştiinţă” a legilor şi principiilor moralei, morala, ca
„obiect” al eticii, desemnează aplicarea acestor legi şi principii în actele particulare ale vieţii. Binele
este o valoare morală, iar morala a asociat ideei de bine pe aceea de datorie, prin intermediul căreia
comunităţile comandă ce trebuie să se facă. Asociată cu ideea de bine şi ideea de justiţie, dreptatea
poate fi considerată o valoare clasică. Preocupările pentru dreptatea socială nu vor dispărea niciodată
deoarece aspiraţia umană către echitate, egalitate şi imparţialitate rămâne extrem de puternică.
Deosebit de importantă este responsabilitatea morală, strâns legată de conştiinţa morală a omului.
Educaţia morală urmăreşte formarea profilului moral al personalităţii umane şi are două scopuri:
formarea conştiinţei morale şi formarea conduitei morale.

12
 Educaţia estetică se construieşte în jurul nevoii de frumos, iar frumosul se admiră, se
contemplă. Estetica este ştiinţa care studiază categoriile artei, considerată cea mai înaltă formă de
cunoaştere şi creare a frumosului, iar arta (lat. art, artis) înseamnă priceperea de a face ceva
(frumos). Educaţia estetică şi artistică (educaţia prin şi pentru frumos) urmăreşte două categorii de
finalităţi: educarea atitudinii estetice şi dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale
artei.
Educaţia fizică şi sportivă este o componentă a educaţiei generale, cu implicaţii în multe
planuri ale formării personalităţii. Educaţia fizică este o activitate care valorifică sistematic formele
de practicare a exerciţiilor fizice, în scopul măririi potenţialului biologic al omului în concordanţă cu
cerinţele sociale. Educaţia fizică şi sportivă are ca obiective: întărirea sănătăţii şi călirea
organismului, dezvoltarea fizică armonioasă, formarea deprinderilor în vederea unei conduite
igienice, dezvoltarea capacităţilor motrice de bază (forţă, rezistenţă, viteză, îndemânare, mobilitate
etc.), formarea de priceperi şi deprinderi motrice (mers, alergare, aruncare, prindere, tracţiune etc.),
educarea esteticii cororale şi a expresivităţii mişcărilor, cultivarea fair-play-ului.
Educaţia tehnologică/profesională este asociată cu educaţia tehnică sau educaţia pentru
muncă, cu educaţia tehnologică sau educaţia politehnică. Deoarece în ultima vreme cultura
tehnologică este inclusă în cultura generală, educaţia implică şi formarea unei culturi tehnologice şi
ştiinţifice şi lărgeşte semantica alfabetizării (Văideanu, 1988, p. 88-89). Ea este legată în mod direct
de dimensiunea profesională, care pune accent mai mult pe cunoştinţele tehnice sau practice, decât
pe cunoştinţele teoretice. Educaţia tehnologică/profesională urmăreşte integrarea individului uman
într-un univers tehnologic în continuă expansiune. Activitatea profesională este determinată de
progresul tehnologiei şi are ca finalităţi: formarea orizontului cultural tehnologic şi profesional,
formarea capacităţilor, deprinderilor şi priceperilor practice necesare aplicării rezultatelor
tehnologice în procesul de exercitare a profesiei, formarea unei atitudini pozitive faţă de cuceririle
ştiinţei şi cercetările tehnologice, cultivarea interesului şi a responsabilităţii profesionale.

Aplicaţie:
Plecând de la specificul şi finalităţile fiecărui conţinut al educaţiei, identificaţi principiile
şi metodele corespunzătoare.

Noile educaţii
Noile educaţii reprezintă conţinuturile particulare ale educaţiei, purtătoare de obiective şi
mesaje specifice, constituite ca răspunsuri date unor sfidări ce definesc cadrul problematicii mondiale
a educaţiei. G. Văideanu identifică modalităţile de introducere a acestor tipuri de conţinut în
planurile şi programele curriculare (Văideanu, 1996, pp. 66-67):
a) Demersul infuzional: noile tipuri de conţinut sunt dispensate pe bază de logică şi afinităţi,
în aria unor discipline diferite;
b) Module integrate la diferite niveluri şcolare şi în cadrul unor discipline adecvate;
c) Discipline specifice: în unele ţări apare în orarul şcolar educaţia în materie de populaţie, în
altele, educaţia pentru democraţie şi pentru drepturile omului;
d) Sinteze interdisciplinare trimestriale şi finale: se bazează pe colaborarea între 2-4
profesori angajaţi care să pregătească două ore la sfârşitul trimestrului pentru aceste sinteze.
În urma unei cercetări ameliorative pe care am realizat-o la începutul anilor 2000 pe tema
formării stilului didactic din perspectiva noilor educaţii, am constatat că abordarea stilurilor
pedagogice din punct de vedere al noilor educaţii reprezintă nu numai o nouă perspectivă, ci şi o
nouă etapă în cunoaşterea ştiinţifică a personalităţii profesorului (Ilie, 2011).
Educaţia ecologică sau relativă la mediu (pentru protecţia mediului înconjurător) are ca scop
schimbarea viziunii pe care noi o avem asupra lumii şi înţelegerea relaţiilor care se ţes în interiorul
sistemelor ecologice, între om şi natură.
Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare îşi propune atât responsabilizarea individului, cât şi
pregătirea lui pentru afirmare şi adaptare, deoarece dezvoltarea potenţialului uman determină, în
ultimă instanţă, succesul sau eşecul dezvoltării sociale.
Educaţia pentru tehnologie şi progres presupune asocierea inventivităţii şi a receptivităţii cu
formarea spiritului critic faţă de perspectivele deschise de ştiinţele aplicate.

13
 Educaţia faţă de mass-media (educaţia pentru comunicare şi mass-media) poate fi privită ca
atitudine receptivă corelată cu preocuparea prezervării identităţii culturale şi respingerii violenţei,
agresivităţii, altfel spus, a respingerii ofertelor nonartistice izvorâte din interese pur comerciale.
Educaţia în materie de populaţie (demografică) vizeaza cultivarea responsabilităţii civice a
personalităţii şi a comunităţilor umane în raport cu problemele specifice populaţiei, exprimate la
nivelul unor fenomene specifice, în context global, regional, national, teritorial, zonal, local.
Educaţia pentru pace şi cooperare îşi propune să transmită elevilor o cultură a păcii, care să
formeze şi cultive aptitudinile şi atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog şi
participare efectivă.
Educaţia pentru democraţie şi participare şi pentru drepturile omului se axează pe
participare şi este concepută astfel încât să permită indivizilor şi societăţii civile să-şi amelioreze
calitatea vieţii. Democraţia este o valoare, în relaţie directă cu alte valori fundamentale ale societăţii
civile (libertate, dreptate, egalitate, solidaritate) şi presupune asumarea unei culturi politice specifice
şi a atitudinii democratice.
Educaţia sanitară modernă vizează formarea şi cultivarea capacităţilor specifice de
proiectare şi organizare raţională a vieţii în condiţiile rezolvării unor probleme specifice educaţiei
pentru petrecerea timpului liber, educaţiei casnice moderne, educaţiei nutriţionale, educaţiei sexuale.

1.1.4. Alternativele educaţionale

Oferind soluţii ce valorifică diversitatea în educaţie, alternativele eduaţionale ţin cont de

specificul comunităţilor, dezvoltând practici variate, ce vin în întâmpinarea trebuinţelor, nevoilor,
intereselor şi aşteptărilor educabililor.
Educaţia Montessori are ca motto „Elevii învaţă ceea ce fac!” şi în centru ideea conform
căreia, stimulat de tendinţele interioare, copilul absoarbe din jur ceea ce îi este necesar. Ideea a fost
promovată în 1907 de către M. Montessori, care a pledat pentru copilărie şi a văzut în educaţie o
terapie în plan social. Copii cu vârste diferite (3-6, 6-9, 9-12, 12-15, 15-18) sunt grupaţi şi învaţă în
aceeaşi clasă în ritmul lor individual. Se pleacă de la ideea că o clasă cu copii care au abilităţi diferite
este o comunitate în care fiecare învaţă de la fiecare şi toţi îşi aduc contribuţia.
Scopurile specifice educaţiei Montessori sunt următoarele (Ilie, 2004, pp. 115-117):
 Sprijinirea copilului în procesul de socializare;
 Ajutarea copilului în dezvoltarea inteligenţei şi imaginaţiei;
 Stimularea permanentă a curiozităţii la elevi;
 Sprijinirea copilului în construirea unui respect de sine ridicat;
 Dezvoltarea la copil a unei atitudini pozitive faţă de şcoală şi învăţătură;
 Dezvoltarea iniţiativei şi perseverenţei;
 Asistarea copilului în construirea unor deprinderi de ascultare şi concentrare solide;
 Punerea bazei siguranţei de sine, auto-disciplinei şi simţului de ordine;
 Ajutarea copilului în dezvoltarea deprinderilor senzorio-motorii;
 Întărirea abilităţilor de discriminare şi judecată ale copilului.
Filosofia care stă la baza educaţiei Waldorf este filosofia antroposofică (gr. anthropos,
sophia – cunoaşterea omului) care duce la îmbogăţirea spirituală. Începuturile acestei şcoli (1919) se
leagă de iniţiativa lui E. Molt, directorul companiei de ţigarete „Waldorf Astoria”, care a dorit o
educaţie nouă pentru copiii angajaţilor săi. R. Steiner, cunoscut atunci ca novator al ideilor de
organizare socială, a răspuns acestei cerinţe, oferind un plan înnoit. Era necesară o artă care să
susţină dezvoltarea copilului, şcoala fiind, conform acestei concepţii, locul descoperirii lumii de către
copil şi al deschiderii permanente spre învăţare.

Aplicaţie:
Plecând de la următoarele trăsături caracteristice ale educaţiei Waldorf, completaţi lista
acestora apelând la diferite referinţe bibliografice.
- Se bazează pe anumite principii pedagogice: principiul educaţiei permanente, principiul
predării artistice, principiul predării în imagini, principiul abordării integrale a fiinţei umane etc.
- Curriculumul pune accent atât pe calităţile intelectuale, cât şi pe cele artistice şi practice.

14
 - Învăţământul este necompetitiv, prin lipsa notelor; evaluarea urmăreşte o serie de factori
care reuşesc să contureze o imagine generală în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii.

Programul Step-byStep (denumit iniţial Head Start) a fost numit după programul introdus în
SUA în anii 1960 din perspectiva unei politici educaţionale ce propunea reformarea sistemului de
învăţământ prin implicarea familiei. Se afirmă că acest program „se fundamentează pe un ansamblu
de principii şi criterii care îi dau identitate proprie, dincolo de respectarea curriculumului naţional şi
a standardelor naţionale” (Mogonea, 2013, p. 492). Această alternativă educaţională respectă
documentele curriculare principale, printre particularităţi numărându-se prezenţa a doi educatori.
Elevii îşi desfăşoară activitatea de învăţare după modelul şcolii depline, pe centre de activitate: citire,
scriere, matematică, ştiinţe, arte, construcţii. Se remarcă, de asemenea, individualizarea actului
didactic, lucrul în grupuri mici de copii, învăţarea organizată pe centre de activitate delimitate atât
fizic, cât şi prin procesul de învăţare, implicarea părinţilor (a comunităţii) în activităţile didactice.

Aplicaţie:
Stabiliţi aspectele comune ale acestor alternative educaţionale. Identificaţi şi alte
alternative educaţionale (ex. Pedagogia Freinet, Planul Jena) şi prezentaţi, pe scurt specificul
acestora.

1.1.5. Explicaţii legate de educabilitate. Necesitatea autoeducaţiei şi a educaţiei

permanente

Educabilitatea este o potenţialitate care face ca omul „candidat la umanitate” să devină om.
Din punct de vedere teoretic, educabilitatea reprezintă o categorie pedagogică fundamentală care
exprimă puterea sau ponderea educaţiei în dezvoltarea personalităţii. Sub raport funcţional-
educativ, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică a psihicului uman de a se modela structural
şi informaţional sub influenţa agenţilor educaţionali şi sociali. Ceea ce defineşte fiinţa umană din
punctul de vedere al educabilităţii constă în faptul că omul, dezvoltarea sa ca personalitate, este în
primul rând produs al modelării socio-culturale, îndeosebi educaţionale.
Educaţia este unul din factorii dezvoltării psihice, alături de ereditate şi mediu. Ereditatea
conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice. Termenul (lat. hereditas – moştenire)
exprimă un complex de dispoziţii ce se transmit de la antecesori la succesori, prin intermediul
mecanismelor genetice. Mediul (lat. medium – ambianţă, condiţii înconjurătoare) exprimă ansamblul
elementelor naturale, sociale şi culturale care ne înconjoară şi cu care omul este în permanentă
interacţiune pe tot parcursul vieţii.
Teoriile ereditariste (biologizante sau ineiste) îşi au originea în cercetările biologilor. Platon,
Confucius, A. Schopenhauer, C. Lombroso, L. Szondi etc. au insistat şi ei pe rolul eredităţii şi au
susţinut rolul fundamental al acesteia în dezvoltarea fiinţei umane.
Teoriile ambientaliste (sociologizante) pun accent pe rolul mediului. Ambientalismul
(reprezentant, spre exemplu, de C. Helvétius, J. Locke, D. Hume, B.F. Skinner, J. Watson)
absolutizează rolul şi ponderea factorilor sociali (socio-educaţionali) în dezvoltarea individului,
negând sau desconsiderând semnificaţia eredităţii. Curentul îşi are originea în teza transformistă
formulată de J.B. Lamark şi a fost sustinut mai ales de sociologi, dar implicatiile absolutizarilor au
influenţat şi psihologia şi teoriile educatiei. De la pesimismul pedagogic generat de ineism, s-a
alunecat într-un optimism exagerat de tipul „educatia poate totul“.
Mediul educaţional reprezintă „un ecosistem care are un climat socio-afectiv şi o stare
specifică. (...) Mediile educaţionale presupun spaţii ori câmpuri care pun în valoare sisteme de
interacţiune-influenţă, o ambianţă, un stil, o identitate ce decurge din natura şi calitatea relaţiilor
educator-educat, educat-educat etc.” (Maciuc, 2003, p. 255).
Teoria dublei sau triplei determinări s-a născut din dorinţa de a depăşi caracterul neştiinţific
şi unilateral al celor două orientări menţionate anterior (ex. Democrit, D. Diderot). Prin adoptarea
unei poziţii de mijloc, se susţine atât rolul eredităţii, cât şi al mediului socio-cultural (şi educational)
în interacţiune.

15
 Importantă este colaborarea dintre factorii educaţiei, colaborare care presupune conjugarea
eforturilor şi măsurilor luate în vederea dezvoltării personalităţii copiilor, a educării şi instruirii lor.
Pe fondul schimbărilor socio-economice şi în contextul reconfigurării cadrului axiologic este nevoie
de un parteneriat activ între decidenţii educaţionali, partenerii sociali şi factorii educaţiei.
Caracterul permanent al educaţiei subliniază necesitatea realizării ei pe parcursul întregii
vieţi. Încă din secolul al XVII-lea se afirma că „viaţa toată este o şcoală” (J.A. Comenius), fapt întărit
de studiile mai recente şi de presiunile actuale care accentuează nevoia pregătirii continue. În
contextul globalizării, actorii sociali devin mai competitivi, intră mai des în interacţiune, iar dinamica
dintre factori educaţiei repoziţionează rolul şcoalii în ansamblul acţiunilor şi influenţelor
educaţionale. Abordată ca mod al omului de a se elibera de tensiuni, crize şi surprize profesionale
neplăcute, educaţia permanentă asigură inserţia în realitatea cotidiană. Incluzând educaţia adulţilor
(care s-a constituit ca domeniu după 1945) şi toate vârstele omului, precum şi toate formele
educaţiei, educaţia permanentă înseamnă: educaţie recurentă, educaţie postşcolară şi postuniversitară,
autodidaxie, autoeducaţie, autoformare, autoperfecţionare, învăţare continuă.
Printre obiectivele educaţiei permanente se numără: asigurarea progresului social continuu,
stimularea şi dezvoltarea creativităţii individuale şi de grup, diminuarea efectelor uzurii morale a
cunoştinţelor prin reîmprospătarea continuă cu noi informaţii şi tehnologii, facilitarea adaptării la
situaţii noi, promovarea cooperării pe fondul existenţei uneor tradiţii, idealuri, scopuri comune.
Un interes deosebit se acordă în ultima vreme „educaţiei seniorilor”. Aceasta „împlineşte
scopul mai larg al educaţiei de-a lungul întregii vieţi care reflectă idealul politic umanist al societăţii
(şi al tradiţiei culturale) europene (Strungă, 2011, p. 7).
Paradigmă integrativă, învăţarea permanentă „presupune autonomie în managementul
resurselor interne şi externe ale învăţării” (Ştefan, 2014, p. 30), vizează un anumit management al
învăţării şi accentuează autonomia celui care învaţă. Concept pedagogic fundamental, autoeducaţia
„angajează transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei în urma unui proces care implică
valorificarea unui ansamblu de acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel
calitattiv superior, într-o perioadă de timp determinat” (Cristea, 2000, p. 22).
Vizând formarea şi dezvoltarea continuă a personalităţii, autoeducaţia se afirmă treptat, pe
baza echilibrului realizat între factorii interni şi cei externi, a raporturilor de interacţiune dintre
„eteroeducaţie” (educaţia prin alţii) şi „autoeducaţie” (educaţia prin sine).

BIBLIOGRAFIE
 Bîrzea, C., 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti: EDP
 Bocoş, M. (2003). Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
 Bogathi, Z., Sulea, C. (2008). Manual de tehnici şi abilităţi academice. Timişoara: Editura
Universităţii de Vest.
 Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative. Bucureşti:
Editura Economică.
 Cristea, S., 1997, Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare, Piteşti: Editura Hardiscom
 Cristea, S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Editura Litera Internaţional
 Cucoş, C., 2002, Pedagogie, Ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Iaşi; Editura Polirom
 Fontaigne, P., 2007, Europa în 12 lecţii, Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii Oficiale ale
Comunităţilor Europene
 Frăsineanu, E. S. (2013).“Cercetarea pedagogică”. În Pedagogie şi psihologie pentru pregătirea
examenelor de definitivat şi grad didactic II. Maciuc, I., Ionel, V., Novac, C., Crăciunescu, R.,
Căpraru, M., Florescu, Gh., Pera, A., Stanciu, C., Postelnicu, C., Ilie, V., Frăsineanu, E.S.,
Mogonea, F., Popescu, M., Mogonea, R. Craiova: Editura Universitaria. pp. 451-464.
 Frăsineanu, E.S., 2014, Pedagogie. Managementul clasei. Suport de curs, Craiova: Editura Sitech
 Garido, J.L.G., 1995, Fundamente ale educaţiei comparate, Bucureşti: EDP
 Gugiuman A., Zeţu., E., Codreanca, L. (1993). Introducere în cercetarea pedagogică. Chişinău:
Editura Tehnică.

16
 Guttman, C., 2003, Education in and for the Information Society, în
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:DlAfPzgaGicJ:unesdoc.unesco.org/image
s/0013/001355/135528e.pdf+&hl=rm
 Huberman, A. M. (1978). Cum se produc schimbările în educaţie şi învăţămant, Bucureşti: E.D.P.
 Ilie, V., 2004, Alternative educaţionale şi pedagogii alternative. În Studii de pedagogie
diferenţiată, Nr. 1, Coord. I. Maciuc, Craiova. Editura Sitech
 Ilie, V., 2011, Formarea stilului didactic din perspectiva noilor educaţii, Craiova, Editura
Universitaria Craiova
 Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom.
 Ionel, V. (2008). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria.
 Ionel, V., 2008, Fundamentele pedagogiei, Craiova: Editura Universitaria Craiova
 Joiţa , E. (1998). Pedagogia – ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi: Polirom.
 Joiţa , E. (2000). Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie.Iaşi:
Polirom.
 Joiţa, E., 2006, Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Bucureşti: Editura
Aramis
 Krueger, R.A., Casey, M.A. (2005). Metoda Focus Grup: ghid practic pentru cercetarea aplicată.
Iaşi: Editura Polirom.
 Macavei, E., 1997, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti: EDP
 Maciuc, I., 2003, Pedagogie. Repere introductive, Bucureşti: EDP
 Maienschein, J., 2005, Epigeneză şi performaţionism, În
http://plato.stanford.edu/entries/epigenesis/
 Maliţa, M., 2001, Zece mii de culturi, o singură civilizaţie, Bucureşti: Editura Nemira
 Mogonea, F., 2013, Alternative educaţionale. În Pedagogie şi psihologie pentru pregătirea
examenelor de definitivat şi grad didactic II, Craiova: Editura Universitaria Craiova
 Mogonea, F.R., 2008, Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice. Sarcini. Modele.
Instrumente aplicative, Craiova: Editura Universitaria Craiova
 Mogonea, F.R., Mogonea, F., Popescu, A.M., Ştefan, M.A. (2012). Ghid teoretic şi aplicativ
pentru realizarea lucrării de licenţă/disertaţie. Craiova: Universitaria.
 Mucchielli, A.(coord.) (2002). Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale. Iaşi:
Polirom.
 Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.
 Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: EDP
 Nonaka, I., 1991, The knowledge creating company. Harvard Business Review, 69
 Novak, A. (1988). Ghid statistic pentru cercetările din educaţie şi învăţămant. Bucureşti: Editura
Litera.
 Oprescu, N., 1996, Pedagogie, Bucureşti: Editura Fundaţiei „România de Mâine”
 Planchard, E., 1992, Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti: EDP
 Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Polirom.
 Strungă, A. (coord.), 2011, Educaţia seniorilor. Perspectiva Danet, Craiova: Editura Universitaria
 Ştefan, M., 2014, Dezvoltarea competenţei de învăţare autonomă la studenţi, Craiova: Editura
Sitech
 Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti: Editura Politică
 Văideanu, G., 1996, UNESCO – 50. Educaţie, Bucureşti: EDP
 Zapan, Ghe. (1984). Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.

17
 Tema 1.2. Finalităţile educaţiei

1.2.1. Clasificarea finalităţilor educaţiei şi învăţământului (ideal educaţional, scopuri

ale învăţământului, competenţe generale şi competenţe specifice, obiective operaţionale)

Educaţia are un caracter finalist, sensul teleologic desemnând faptul că în orice moment
educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile pe care le urmăreşte. Finalităţile
educaţionale sunt proiecţii, anticipări, previziuni care orientează acţiunea educativă. Asigurând
„raţiunea de a fi a acţiunii educative” (V. şi G. de Landsheere), finalităţile educaţiei trimit la
reprezintă un model metodologic de explicare şi înţelegere corectă a raportului dintre planul general,
particular şi concret al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii la nivelul sistemului
şi al procesului de învăţământ.
Raportarea în educaţie la anumite finalităţi reprezintă un demers logic de identificare a
valorilor dezirabile şi de traducere a lor în elemente descriptive, cu grad mai mare sau mai mic de
generalitate, ce orietează activitatea profesorilor şi elevilor. Dacă elevii întrezăresc scopurile în mod
confuz şi aspiră spre ele în mod inconştient (R. Hubert), profesorii sunt pe deplin conştienţi asupra
finalităţilor care, pentru ei, nu sunt implicite şi ascunse.
Finalităţile îndeplinesc următoarele funcţii (Potolea, 1988, pp. 139-142):
- Funcţia de orientare axiologică (imprimă un anumit sens, o direcţie, orientează către
anumite valori educaţionale dezirabile);
- Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei (anticipează o realitate care încă nu există,
prefigurează rezultatul care se aşteaptă să se obţină);
- Funcţia evaluativă (sunt repere în evaluare, fixează nu numai reuşita, ci şi criteriul de
măsurare a acelei reuşite);
- Funcţia de organizare şi (auto)reglare (dirijează acţiunea de predare şi învăţare, fiind
implicate în proiectarea, realizarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în
controlul şi autoreglarea acţiunilor instrutiv-formative).
Exigenţele de ordin axiologic ale finalităţilor educaţionale vizează raportarea la valorile
autentice, care au trecut proba timpului şi îl definesc pe om ca fiinţă culturală. Fiind în corespondenţă
cu valorile, simbolurile şi credinţele de bază ale comunităţii/societăţii, cultura şcolii are în centrul
devenirii ei un anumit model cultural care ne duce cu gândul la funcţia axiologică a finalităţior. Clar
definit, fără a lăsa loc interpretărilor, modelul păstrează individul uman într-un anumit cadru de
valori, oferindu-i o serie de repere axiologice, în funcţie de care de defineşte, în raport cu care se
identifică şi se dezvoltă ca personalitate armonioasă (Antonesei, 2002).
Finalităţile educaţiei trebuie să se adreseze unor oameni concreţi şi să se adecveze unor
realităţi bine circumscrise, trebuie să fie bine precizate, delimitate într-un anumit cadru şi timp.
Raportarea la finalităţi orientează acţiunea instructiv-educativă, sprijină proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea procesului de predare-învăţare şi evaluare, reglează şi direcţioneză noua acţiune
educativă. Contribuind la definirea strategiei didactice de către profesori şi motivând elevii în
participarea la activitate, prin comunicarea lor iniţială, finalităţile sunt obligatoriu de luat în seamă şi
reprezintă punctul de reper al întregii activităţi educative.

Aplicaţie:
Explicaţi legătura dintre finalităţile educaţiei şi celelalte compenente ale curriculumului.

Clasificarea finalităţilor educaţionale

Finalităţile educaţionale sunt determinate de contextul social-istoric în care se desfăşoară
educaţia şi se clasifică după mai multe criterii (în Căpraru, 2013, pp. 133-134):
- După forma de obiectivare a orientărilor valorice: finalităţi de tip proiect, finalităţi de tip
produs;
- După modul de raportare la sistemul de educaţie: finalităţi macrostructurare, finalităţi
microstructurale;
- După gradul de generalitate reflectat: finalităţi de emaximă generalitate, obiective
pedagogice specifice, obiective pedagogice operaţionale;

18
 - După gradul de generalitate asumat: finalitate pedagogică, scop pedagogic, obiectiv
pedagogic operaţional;
- După gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogică: finalităţi teoretice, de
maximă generalitate, obiective pedagogice teoretice orientative, obiective pedagogice aplicative,
obiective concrete (operaţionale);
- După gradul de divizare: finalităţi indivizibile şi finalităţi divizibile.
După gradul de generalizare şi relaţiile logice între categorii, finalităţile educaţionale sunt:
idealul educaţional, scopurile educaţiei şi obiectivele educaţiei.
1. Idealul educaţional. Termenul provine din latinescul „idealis”, desemnând perfecţiunea
către care aspirăm. Idealul a fost întotdeauna omul şi este esenţial să răspundem la întrebările: Ce vor
oamenii să obţină de la viaţă?, Ce aşteptăm de la ceilalţi?, Ce vrea societatea de la oameni?, Ce fel
de oameni dorim să formăm/educăm? Ce valori trebuie să cultivăm? Din perspectiva răspunsurilor la
aceste întrebări, idealul reprezintă tipul de personalitate dezirabilă, modelul de om comandat de
societate, rezultatul unui compromis, mai mult sau mai puţin inteligent, care se negociază între
sistemul eucativ, sistemul culturii şi macrosistemul social (Antonesei, 2002). Acesta a accentuat, de-
a lungul vremii, diferite calităţi, cerute de specificul societăţii şi tipul relaţiilor sociale.
Dacă în Epoca Modernă idealul educaţional viza dezvoltarea multilaterală, în
contemporaneitate idealul se construieşte din perspectiva pluralismului şi vizează dezvoltarea liberă
şi armonioasă a personalităţii, formarea unei personalităţi active şi creatoare, autonome şi
independente. În actualitate, „idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea
unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru
incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii (Legea Educaţiei Naţionale, 2011, p. 5).
Creativitatea reprezintă un aspect important în formarea unei personalităţi armonioase, iar „ în acest
sens este necesar ca în procesul de predare-învăţare-evaluare să se includă modalităţi specifice de
stimulare şi valorizare a creativităţii elevilor” (Novac, 2013), p. 435). Se observă că de la
kalokagathia grecească până în zilele noastre educaţia a fost orientată întotdeauna către un ideal şi a
urmărit un anumit „model” de om. Ca proiect de devenire a personalităţii, idealul devine accesibil
prin scopuri şi obiective.
2. Scopurile educaţiei. Scopurile derivă din ideal şi exprimă o posibilitate mai precisă de
realizare într-un timp mai bine delimitat, cu activităţi mai clar conturate. Acesta este punctul de
pornire în elaborarea strategiei acţiunii educative, căreia îi conferă caracter conştient, intenţionat.
Atingerea scopului se realizează prin intermediul evaluărilor finale (la sfârşitul unui ciclu de
învăţământ, perioade şcolare mai mari).
Scopurile sunt aspiraţii, intenţionalităţi pe termen mediu şi apar formulate şi în documentele
curriculare. Se împart în scopuri ale educaţiei şi scopuri ale învăţământului şi vizează: niveluri ale
sistemuluide învăţământ, profiluri de învăţământ, laturi ale educaţiei, discipline de învăţământ.
În orice concepţie pedagogică se elaborează o ierarhie a scopurilor (generale, particulare,
specifice, instructive, educative etc.). Scopurile au un caracter strategic şi tactic, stabilesc variante
acţionale care permit modificarea pe parcursul acţiunii, posedă o anumită autonomie în raport cu
idealul şi subordonează mai multe obiective particulare.

Aplicaţie:
Precizaţi în ce constă diferenţa între scopurile educaţiei şi scopurile învăţământului.

3. Obiectivele educaţionale. Obiectivele reprezintă ipostaza cea mai concretă a finalităţilor

şi desemnează tipul de schimbări pe care profesorul le aşteaptă de la elevi. Ele se pot clasifica în
(Cristea, 2009, p. 118) :
 Obiective generale (ale marilor opţiuni filosofice, politice şi pedagogice);
 Obiective specifice, implicate în „decuparea curriculumului şi în analiza taxonomică;
 Obiective operaţionale (concrete).
Documentele mai noi, care reglează reforma învăţământului, prezintă finalităţile pe niveluri
de şcolaritate (primar, gimnazial, liceal) şi includ noi tipuri de obiective, cu caracter metadisciplinar.
Astfel, din perspectivă curriculară se pot distinge:

19
 - Obiectivele cadru: sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi se
referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu (se referă la formarea unor capacităţi intelectuale, de deprinderi, abilităţi şi
atitudini specifice disciplinei)
- Obiectivele de referinţă: sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la
finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale
elevului de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referinţă sunt însoţite în programele şcolare de
exemple de activităţi de învăţare (activiăţi, sarcini, de conţinuturile prin care se realizează şi de
standardele curriculare de performanţă.
Aplicaţie:
Apelând la documentele curriculare corespunzătoare, căutaţi exemple de activităţi de
învăţare.

1.2.2. Operaţionalizarea obiectivelor

Obiectivele operaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a
produce o modificare în comportamentul elevilor. Realizându-se în cadrul unei unităţi de învăţare
sau unei lecţii, derivă din scopuri şi se concretizează în comportamente observabile, măsurabile.
Acestea proiectează, la nivel operaţional, comportamentul de răspuns al elevilor la sarcinile didactice
comunicate la începutul pogramului de instruire (lecţiei sau altor activităţi instructiv-educative). Nu
trebuie exagerată acţiunea de operaţionalizare; sunt acţiuni care nu pot fi prinse într-un singur
comportament, iar altele nu se finalizează într-o singură lecţie/activitate didactică. Operaţionalizarea
trebuie înţeleasă ca demers care sprijină proiectarea activităţii instructiv-educative, însă rigidizarea,
raportarea mecanică la nişte scheme date, destructurarea unui comportament complex, realizată doar
de dragul rigorii, pot deturna atenţia educatorului de la construirea, proiectarea eficientă, venită în
sprijinul învăţării la elevi.
De regulă, într-o lecţie sunt înlănţuite mai multe obiective operaţionale. A operaţionaliza un
obiectiv înseamnă a-l defini în termeni de comportament observabil şi măsurabil. Pentru ca un
obiectiv să fie corect operaţionalizat, trebuie să respecte următoarele reguli, criterii de formulare
adecvată (Cucoş, 1996; Joiţa, Ilie, Frăsineanu, 2003):
- Să vizeze activitatea elevilor, nu pe cea a profesorilor;
- Să permită realizarea de către toţi elevii, după posibilităţi (se recomandă uneori
formularea unor obiective de nivel minim, obligatoriu de realizat, a unor obiective de nivel mediu şi
a unora de nivel maximal);
- Să folosească verbe de acţiune (ex. să rezolve, să definească etc.);
- Să evite formulările vagi, ambigue (ex. să ştie, să înveţe, să cunoască, să înţeleagă etc.);
- Să exprime sarcina de învăţare, conţinutul vizat;
- Să indice, dacă e posibil, condiţiile de realizare, formele de organizare;
- Să specifice performanţele posibile aşteptate (ex. cel puţin două detalii, cel puţin trei
exerciţii etc.);
- Să echilibreze aspectele cantitative cu cele calitative într-o unitate de învăţare;
- Să nu se cumuleze mai multe acţiuni într-un singur obiectiv;
- Să fie unic, să nu se repete prin formulări diferite.
Aplicaţie:
Formulaţi obiective operaţionale corespunzătoare unei teme concrete dintr-o lecţie şi
identificaţi condiţiile respectate.

Unele comportamente sunt dificil de surprins în obiective operaţionale. Este cazul proceselor
afective sau a domeniului atitudinal. Obiectivele de învăţare se exprimă în termeni de achiziţii
concrete în situaţii educative organizate. C. Cucoş precizează că acestea se referă la diferite
discipline de învăţământ (Cucoş, 2002, pp. 192-193).
Derivarea pedagogică reprezintă succesiunea de operaţii de trecere progresivă de la
categoria de finalitate cu cel mai mare grad de generalitate până la finalităţile cu cel mai mic grad de
generalitate. Idealul educaţional este categoria cu cel mai mare grad de generalitate, exprimă funcţia
socială a educaţiei şi învăţământului şi se traduce prin intermediul scopurilor educaţiei şi

20
învăţământului. Scopurile educaţiei se regăsesc la intersecţia dintre laturile, dimensiunile educaţiei şi
factorii educaţiei şi ţin cont de specificul dezvoltării personalităţii. Printre consecinţele curriculare se
numără, la acest palier, proiectele de reformă, de optimizare a educaţiei şi o anumită filosofie a
educaţiei. Din scopurile învăţământului derivă obiectivele generale/cadru (pe etape de şcolaritate) şi
obiectivele specifice (intermediare)/de referinţă (la nivelul ariilor curriculare, la nivelul tipurilor de
şcoli, la nivelul disciplinelor de învăţământ). Din obiectivele specifice derivă obiectivele
operaţionale (instrucţionale) care sunt concrete şi se regăsesc la nivelul lecţiilor, secvenţelor,
operaţiilor, situaţiilor de învăţare.

Aplicaţie:
Realizaţi schema de derivare a finalităţilor educaţionale şi explicaţi de ce este necesară
operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.

Cea mai cunoscută metodologie de operaţionalizare este cea a lui F.R. Mager, care solicită
respectarea următarelor criterii: precizarea acţiunii elevilor, indicarea conţinutului, precizarea
condiţiilor de realizare şi indicarea performanţelor aşteptate. În acceaşi direcţie, abordând problema
operaţionalizării obiectielor pedagogice, M. Stoica aminteşte următoarele etape pe care le parcurge
profesorul (Stoica, 1995, pp. 66-67):
- Stabileşte, mai întâi, acţiunea sau operaţia pe baza conţinutului predat;
- Precizează, apoi, obiectul acţiunii, adică ce anume să ştie să definească, să identifice sau să
rezolve elevii în raport cu conţinutul instruirii;
- Descrie condiţiile situaţiei didactice;
- Precizează criteriul de evaluare cerut de obiectul acţiunii şi de condiţiile stabilite (criteriile
sunt standardizate, stabilind un număr minim, mediu şi maxim de răspunsuri pentru a obţine un
număr de puncte, într-o unitate de timp).
Operaţionalizarea nu trebuie forţată întrucât nu toate obiectivele pot fi traduse în termeni de
operaţii sau acţiuni observabile şi măsurabile.
Taxonomii, proceduri de operaţionalizare. Taxonomia pedagogică este o modalitate de
clasificare a unor concepte din domeniul educaţiei, realizată pe baza avansării unor criterii teoretice
explicite şi specifice. Termenul de „taxonomi” provine din limba greacă (taxis: ordine, clasificare şi
nomos: regulă, normă) şi trimite la ideea de ordonare, sistematizare, clasificare a fenomenelor şi
obiectelor realităţii, pe baza unor criterii precise. Ca disciplină, s-a constituit în perioada 1930-1940,
ca urmare a preocupărilor grupului de cercetători condus de B. Bloom de la Universitatea din
Chicago. În anii 1970-1980, problema operaţionalizării obiectivelor, puternic influenţată de
psihologia behavioristă, comportamentală a generat numeroase cercetări, încât s-a ajuns la variante
taxonomice pentru operaţionalizarea obiectivelor cognitive, afective, psihomotorii.
Oferind repere de raţionalizare, sistematizare şi evaluare a acţiunii pedagogice, taxonomia
pedagogică facilitează operaţionalizarea comportamentului învăţat (G. De Landsheere), descrierea
comportamentelor învăţate, pentru a putea fi evaluate uşor şi cu precizie (E. Planchard). A elabora o
taxonomie a obiectivelor pedagogice înseamnă (Negreţ-Dobridor, 2005, p. 328): a evalua problema
educaţiei, a clasifica scopurile învăţământului, a pregăti programele şcolare şi exerciţiile de învăţare.
Taxonomia finalităţilor educaţionale reprezintă clasificarea acestora în funcţie de anumite
criterii. Taxonomiile sunt orientative şi se adresează mai ales obiectivelor concrete şi specifice.
Modificările actuale în sfera aşteptărilor societăţii au dus la o răsturnare a obiectivelor prioritare
(accent pe capacităţi şi atitudini), deplasarea obiectivelor către achiziţii ce asigură învăţarea învăţării
şi dobândirea autonomiei intelectuale şi spirituale, schimbarea cadrului conceptual (Scopuri sau
obiective cadru şi de referinţă?, Obiective sau competenţe?), poziţionări ideologice diferite (Cucoş,
2002, pp. 197-204).
E. Macavei realizează o sinteză a modelelor taxonomice (Macavei, 1997, pp. 158-175):
1. Modele taxonomice în domeniul cognitiv:
- Modelul taxonomic B. Bloom (are ca punct de plecare stabilirea a şase categotii de procese:
cunoaşterea, înţelegerea (comprehensiunea), aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea.
- Modelul taxonomic cognitiv al lui J. Guilford (se bazează pe propria-i concepţie despre
inteligenţă, având în vedere operaţiile, conţinuturile şi produsele).

21
 - Modelul taxonomic R. Gagné (în funcţie de categoriile de capacităţi – deprinderile
intelectuale, strategiile cognitive, informaţiile verbale, deprinderile motorii, atitudinile – se stabilesc
obiectivele, după care educatorul propune tipurile de învăţare corespunzătoare).
- Modelul taxonomic propus de V. Gerlach-A. Sulivan (aducând un punct de vedere mai
practic, se pleacă de la o listă de categorii principale a comportamentelor: identificarea, atribuirea
unui nume, descrierea, construirea, ordonarea, demonstrarea).
- Modelul taxonomic al lui A. de Block (corelează cele trei domenii – cognitiv, afectiv şi
psihomotor şi pleacă de la ideea că învăţarea se realizează în trei direcţii: trecerea de la învăţarea
parţială la cea integrală, trecerea de la învăţarea limitată la cea fundamentală, trecerea de la învăţarea
specială la cea generală.
2. Modele taxonomice în domeniul afectiv:
- Modelul taxonomic al lui D.R. Krathwohl (pleacă de la ideea că participarea şi implicarea
afectivă sunt posibile datorită procesului de interiorizare, de încorporare, de trăire (procesele trăirii
afective sunt: receptarea, răspunsul elaborat, aprecierea/valorizarea, organizarea, caracterizarea).
- Adaptări oferite de N. Metfessel şi G. de Landsheere aduc unele clarificări legate de
caracterul abstract al formulărilor modelului anterior şi neoperaţionalitatea folosirii clasificării
obiectivelor afective.
3. Modele taxonomice în domeniul psihomotor:
- Modelul taxonomic al lui A. Harow (a disociat şase niveluri psihomotorii: mişcări reflexe,
mişcări fundamentale de bază, aptitudini perceptive, calităţi fizice, mişcări de dexteritate,
comunicarea neverbală).
- Alte modele taxonomice (J. Guilford, E.J. Simpson, R. Dave, R. Kibler): de exemplu, E.J.
Simpson a propus şapte niveluri ale comprtamentului motor – percepţia, dispoziţia, răspunsul ghidat,
automatismul, răspunsul manifest complex, adaptarea, creaţia).
4. Modele taxonomice sintetice-globale: Modelul taxonomic al lui M. Scriven-R.F. Mager;
Modelul taxonomic al lui G. de Landsheere; Modelul taxonomic al lui L. D'Hainaut.

1.2.3. Trecerea de la obiective la competenţe

Alături de obiective, care au statutul de finalităţi, apare termenul de „competenţe”, în calitate

de nou sistem de referinţă. Competenţele sunt ansambluri de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi pot
fi generale (la nivelul unei disciline de studiu, pe durata unui ciclu de învăţământ) şi specifice (pe
obiect de studiu, pe parcursul unui an şcolar). În sens generic, însă, competenţele sunt „capacităţile
puse în aplicare, utilizate în diverse situaţii, corespunzătoare rolurilor atribuite/asumate, pentru
rezolvarea cu succes a diferitelor sarcini, probleme, acţiuni, în mod raţional şi creativ” (Joiţa, 2000,
p. 182). Acestea se descriu ca un set de comportamente observabile, cunoştinţe, abilităţi, interese şi
aspecte de personalitate. Noţiunea de „competenţă pedagogică” tinde să fie folosită în prezent cu
înţelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o
persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să
fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi.
Se apreciază că „în sensul cel mai larg, competenţa declanşează un sistem de capacităţi,
abilităţi, deprinderi, priceperi şi cunoştinţe care asigură succesul unei acţiuni în oricare din
momentele/etapele sale. O competenţă mobilizează cunoştinţele şi schemele de acţiune pe care elevul
le-a exersat anterior şi de a căror validitate este sigur” (Maciuc, 2003, p. 95). Exersarea
competenţelor evidenţiază deprinderile noastre şi mai ales schemele noastre de percepţie, de gândire
şi e mobilizare a cunoştinţelor, informaţiilor pe care noi le-am asimilat.
Competenţele-cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de cunoştinţe, abilităţi
şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, incluziunea
socială şi găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârşitul educaţiei
obligatorii şi trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare, ca parte a educaţiei pe tot parcursul
vieţii. Competenţele-cheie sunt esenţiale într-o societate bazată pe cunoaştere şi garantează mai
multă flexibilitate în ceea ce priveşte forţa de muncă, permiţându-i acesteia să se adapteze mai rapid
la modificările constante care apar într-o lume din ce în ce mai interconectată. Aceste competenţe
reprezintă, de asemenea, un factor major în inovaţie, productivitate şi competitivitate şi contribuie la
motivaţia şi satisfacţia angajaţilor, precum şi la calitatea muncii.

22
 Cadrul european defineşte opt competenţe-cheie şi descrie cunoştinţele, abilităţile şi
atitudinile esenţiale legate de fiecare dintre acestea. Aceste competenţe-cheie sunt:
 Comunicarea în limba maternă, care reprezintă capacitatea de a exprima şi interpreta
concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă orală, cât şi în formă scrisă (ascultare,
vorbire, citire şi scriere) şi de a interacţiona lingvistic într-un mod adecvat şi creativ într-o serie
completă de contexte culturale şi sociale;
 Comunicarea în limbi străine, care, pe lângă dimensiunile principale ale abilităţilor de
comunicare în limba maternă, implică şi abilităţile de mediere şi înţelegere interculturală. Nivelul de
cunoştinţe depinde de mai mulţi factori şi de capacitatea de ascultare, vorbire, citire şi scriere;
 Competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia. Competenţa
matematică este capacitatea de a dezvolta şi a aplica gândirea matematică pentru rezolvarea diferitor
probleme în situaţii cotidiene, accentul punându-se pe proces, activitate şi cunoştinţe. Competenţele
de bază privind ştiinţa şi tehnologia se referă la stăpânirea, utilizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi a
metodologiilor de explicare a lumii înconjurătoare. Acestea implică o înţelegere a schimbărilor
cauzate de activitatea umană şi a responsabilităţii fiecărui individ în calitate de cetăţean;
 Competenţa digitală implică utilizarea cu încredere şi în mod critic a tehnologiei din
societatea informaţională (TSI) şi deci abilităţile de bază privind tehnologia informaţiei şi a
comunicării (TIC);
 Capacitatea de a învăţa procesul de învăţare este legată de învăţare, de abilitatea omului
de a-şi urmări şi organiza propria învăţare, fie individual, fie în grupuri, conform nevoilor proprii,
precum şi de conştientizare a metodelor şi a oportunităţilor;
 Competenţe sociale şi civice. Competenţele sociale se referă la competenţele personale,
interpersonale şi interculturale şi toate formele de comportament care permit fiecărei persoane să
participe în mod eficace şi constructiv la viaţa socială şi profesională. Aceste competenţe sunt legate
de bunăstarea personală şi socială. Este esenţială înţelegerea codurilor de conduită şi a obiceiurilor
din diferite medii în care activează persoanele. Competenţele civice, în special cunoaşterea
conceptelor şi a structurilor sociale şi politice (democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie şi drepturi
civile), fac posibilă participarea activă şi democratică a oamenilor;
 Simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului reprezintă capacitatea de a transforma ideile în
acţiune. Acest simţ presupune creativitate, inovaţie şi asumarea unor riscuri, precum şi capacitatea de
a planifica şi gestiona proiectele în vederea atingerii obiectivelor. Persoana este conştientă de
contextul propriei sale activităţi şi este capabilă să valorifice oportunităţile apărute. Acesta este
fundamentul pentru achiziţia unor abilităţi şi cunoştinţe mai specializate, de care au nevoie cei care
instituie sau contribuie la o activitate socială sau comercială. Acest lucru ar trebui să includă
conştientizarea valorilor etice şi promovarea bunei guvernări;
 Conştiinţa şi expresia culturală, care implică aprecierea importanţei expresiei culturale a
ideilor, a experienţelor şi a emoţiilor printr-o serie de canale (muzică, teatru, literatură şi arte
vizuale).
Toate aceste competenţe-cheie sunt interdependente, iar accentul se pune, în fiecare caz, pe
gândirea critică, creativitate, iniţiativă, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor
şi gestionarea constructivă a sentimentelor.
Înţeleasă ca fiind capacitatea de a mobiliza diferite resurse, “competenţa apare ca un
construct, un rezultat al construirii de combinaţii pertinente a variatelor resurse interne şi externe,
după cerinţele contextului, performanţei aşteptate” (Joiţa, 2010, p. 58). Ea se formează, se exersează,
se stimulează, se perfecţionează. Complexă din punct de vedere structural, competenţa reprezintă un
concept umbrelă, la fel ca şi curriculumul. Aceasta reprezintă „un atribut al personalităţii rezultat
prin sinergia sensului câtorva verbe: a şti, a şti să faci/să acţionezi, a şti să fii, a şti să devii/să te
adaptezi unui context dinamic plin de provocări” (Niculescu, 2010, p. 123). Deoarece omul este, în
esenţă, o fiinţă relaţională, eminamente socială, nouă ni se pare importantă relaţia care rezultă din
adaptarea individului uman la mediu şi la ceilalţi, la sarcinile şi specificul activităţilor desfăşurate.
Competenţele reprezintă rezultatul unui proces îndelungat, care se formează treptat, iar baza
formării lor o constituie experienţa anterioară a elevilor/studenţilor, experienţă care trebuie
actualizată în cadrul activităţilor didactice (Popescu, 2014, p. 55). Competenţa se referă la articularea
a trei parametri (Ştefan, 2014, p. 22): a şti, a vrea şi a putea. Nu e suficient să se poată mobiliza o

23
abilitate pentru a putea să se facă acest lucru. O persoană competentă va mobiliza resursele necesare
penru a se adapta la o situaţie neprevăzută.
Noi apreciem că importante sunt competenţele transversale sau transferabile (ex. cooperarea,
comunicarea, gândirea laterală, creativitatea), înţelese drept competenţe care nu sunt legate de nici o
activitate sau post particular. Acestea sunt generale şi cei care le posedă pot să le utilizeze în mai
multe situaţii, în contexte diferite de viaţă. Aceste competenţe revin domeniilor social şi relaţional,
care sunt motorul ceorlate tipuri de competenţe.
Bazată pe un ansamblu de resurse, competenţele se situează într-un continuum ce merge de
la simplu la complex şi ţine de stansardul profesional minim la care trebuie să se ridice o persoană în
exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată
de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi. Plecând de la centrarea
curriculumului pe rezultatele reprezentate de competenţe, şcoala modernă va urmări, cu prioritate,
demonstrarea performanţelor funcţionale rezultate din competenţe şi nu din teste ce dau anumite
scoruri. Importante sunt capacităţile performante demonstrate în viaţă, atitudinile elevilor în raport cu
sine, cu alţii, cu mediul etc. Competenţele-cheie acoperă sfera domeniilor cunoşterii şi sprijină
formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor.

BIBLIOGRAFIE:
 Antonesei L., 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare
ale educaţiei, Iaşi: Editura Polirom
 Călin M., 1996: Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative, Bucureşti: Editura All
 Căpraru, M., 2013, Finalităţi educaţionale. În Pedagogie şi psihologie pentru pregătirea
examenelor de definitiat şi grad didactic II, Seria EDU 21, Craiova: Editura Universitaria
Craiova
 Cosmovici A., Iacob L. (coord.), 1998, Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom
 Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom
 Cucoş, C., 2006, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi: Editura Polirom
 De Landsheere V., De Landsheere G., 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, Bucureşti: EDP
 Dragu, A., 1996, Structura personalităţii profesorului, Bucureşti: EDP
 EUR Lex, 2011, Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. În http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=URISERV:c11090
 Frăsineanu, E.S., 2014, Pedagogie. Managmentul clasei de elevi, Craiova: Editura Sitech
 Gherghinescu R., 1999, Conceptul de competenţă didactică // Competenţa didactică, coord.
Marcus S., Bucureşti: Editura All
 Ilie, V. 2007, Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative, Craiova: Editura Universitari
Craiova
 Iucu, R.B., 2004, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Buucreti: Editura
Humanitas Educational
 Jinga, I., 1998, Competenţa profesională a educatorilor, în Manual de pedagogie (coord. I.
Jinga, E. Istrate), Bucureşti: Editura ALL Educational
 Joiţa, E., 2000, Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Iaşi:
Editura Polirom
 Joiţa, E. (coord.), 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară. Pentru obţinerea
examenelor de definitivare şi obţinerea gradului didactic II, Craiova: Editura Arves
 Joiţa, E., 2010, Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme, Iaşi: Institutul European
 Macavei, E., 1997, Pedagogie, Bucureşti: EDP
 Maciuc, I., 2003, Pedagogie. Repere introductive, Bucureşti: EDP
 Monitorul Ogicial al României, 2011, Legea Educaţiei Naţionale, Bucureşti:
file:///C:/Users/Public/Pictures/Sample%20Pictures/Legea%20Educatiei%20Nationale.pdf
 Negreţ-Dobridor, I., 2005, Didactica Nova, Bucureşti: Editura Aramis

24
  Novac, C., Creativitatea educaţională. În Pedagogie şi psihologie pentru pregătirea
examenelor de definitiat şi grad didactic II, Seria EDU 21, Craiova: Editura Universitaria
Craiova
 Noveanu, E., 1999, Competenţele educatorului în şcoala de mâine. Impactul informatizării //
Tehnologii educaţionale moderne (coord. V. Mândâcanu), vol. V, Bucureşti: Editura Le Mot
 Popescu, A.M., 2014, Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii, între
întrebări şi răspunsuri, Craiova: Editura Sitech
 Potolea, D., 1988, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale. În Curs de pedagogie,
Coord. I. Cerghit şi L. Vlăsceanu, Bucureşti: Universitatea din Bucureşti
 Stoica, M., 1995, Pedagogie şcolară pentru cadrele didactice înscrise la definitivat, gradul
didactic al II-a, gradul didactic I şi la perfecţionare, Craiova: Editura Gheorghe-Cârţu
Alexandru
 Ştefan, M.A., 2014, Dezvoltarea competenţei de învăţare autonomă la studenţi, Craiova:
Editura Sitech

Tema 1.3. Dezvoltări actuale în teoria şi metodologia curriculumului şcolar

1.3.1. Accepţiuni ale curriculumului

Teoria şi metodologia curriculumului reprezintă un domeniu care s-a dezvoltat în timp,

metamorfozându-şi sensul ca efect al evoluţiei lingvistice şi a pluralităţii de abordări şi ipostaze ale
curriculumului. Ca parte componentă a ştiinţei educaţiei, teoria curriculumului „priveşte actul
educaţional în toate componentele sale, dar îl priveşte din perspectiva modului în care se ajunge la
elaborarea curriculumului, cu toate determinările sale şi exprimat prin conţinuturile activităţii
instructiv-educative” (Niculescu, 2000, p. 10).
Termenul provine din latină (sg. curriculum; pl. curricula) şi semnifică alergare, fugă, cursă,
întrecere sportivă, drum, parcurs, traseu. Revizuirea periodică este o operaţie esenţială în cadrul
demersului educaţional; acest fapt întăreşte ideea potrivit căreia curriculumul trebuie conceput în
termeni de proces, permanent înnoitor.
Din multitudinea abordărilor, selectăm următoarele definiţii:
 Totalitatea activităţilor, experienţelor de învăţare necesare realizării obiectivelor în
şcoală;
 Corpus de idei asociat unor obiective formative şi un mod de dezvoltare a personalităţii
elevului, care determină metodologii şi evaluare;
 Ansamblul experienţelor de învăţare oferite elevilor pe parcursul şcolarităţii;
 Orice activitate educaţională elaborată pentru atingerea unui scop sau obiectiv;
 Plan general de conţinuturi corelate anumitor obiective, la care adăugăm materialele
specifice de instruire şi experienţele organizate de învăţare, care se pretează la o anumită evaluare;
 Parcurs de viaţă al educabililor în cadrul insituţiilor şcolare;
 Ansamblu complex care precizeză structura pedagogică a sistemului de educaţie sau de
formare;
 Tot ce se întâmplă în interiorul unei instituţii de educaţie sau este dirijat de o instituţie de
educaţie, incluzând orientarea elevului şi relaţiile interpersonale dintre profesori şi elevi;
 Ansamblu de indicaţii asupra modului în care se conduce o acţiune de educaţie şi de
formare.
Având caracter orientativ şi descriptiv, curriculumul este un concept pedagogic fundamental.
Se depăşeşte sensul pedagogic tradiţional, redus la conţinuturile instruirii, şi se promovează
abordarea sa la nivel de paradigmă, afirmată în contextul pedagogiei postmoderne. De aceea,
considerăm importantă evoluţia semnificaţiei conceptului în dezvoltarea domeniului:
1. Etapa premodernă:
Cu referire la contextul educaţional, conceptul a apărut iniţial în documentele unor
universităţi (Leiden în Olanda, 1582; Glasgow în Scoţia, 1633). Impus în pedagogia anglosaxonă în
secolul al XVI-lea, termenul făcea referire la conţinutul studiilor, cuprins şi sistematizat în

25
documente ce purtau numele de curriculum. Folosit cu sensul de curs obligatoriu de studiu sau de
învăţare, acesta scotea în evidenţă nevoia de organizare a traseului de învăţare, îmbinând autoritatea
pedagogică şu controlul administrativ la nivelul funcţionării unei şcoli sau universităţi.
2. Etapa modernă:
În 1902, J. Dewey scria lucrarea „The child and the curriculum”, accentuând corelarea
conţinutului oficial al studiului cu experienţa de viaţă a copilului. Avansând ideea unui curriculum
centrat pe copil, pedagogul american a introdus în planurile educaţionale noi obiecte de studiu şi
activităţi (discipline de opţiune, conţinuturi cu caracter social, proiecte ce aveau ca scop apropierea
şcolii de nevoile şi interesele copiilor). În lucrarea „The Curriculum” (1918), Fr. Bobbit subliniază
rolul experienţelor directe şi indirecte şi dă termenului înţelesul de experienţe de învăţare şcolare şi
extraşcolare. În 1949 apare lucrarea lui R. Tyler („Basic Principles of Curriculum and Instruction”),
care cuprinde patru capitole referitoare la: scopurile ce trebuie realizate, experienţele educaţionale
oferite pentru atingerea obiectivelor, organizarea experienţei şcolare şi verificarea atingerii
scopurilor propuse.
3. Etapa postmodernă:
Începând cu a doua jumătate a secolului XX, curriculumul devine element de politică
educaţională. Din perspectiva caracterului său polisemantic, se vorbeşte despre: proiectarea
curriculară (curriculum design), dezvoltarea curriculară (curriculum development), cercetarea
curriculară (curriculum research etc.). Având o accepţiune holistică, curriculumul este înţeles astăzi
ca un proiect pedagogic care configurează un traseu de învăţare şi este în strânsă legătură cu reforma
educaţiei. Acest proiect educativ defineşte (D'Hainaut, 1981, p. 83): a) Ţelurile, scopurile şi
obiectivele unei acţiuni educative; b) Căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste
scopuri; c) Metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade.
Astfel, în sens restrâns, curriculumul trimite la documentele şcolare oficiale care au rolul de
a planifica conţinuturile instruirii. În sens larg, însă, curriculumul desemnează ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe parcursul şcolarităţii.
Pentru a avea o imagine de ansamblu asupra problemei abordate, este necesar să identificăm
planurile, ipostazele curriculumului. Astfel, curriculumul poate fi abordat din trei ipostaze (Potolea,
2002, pp. 78-82):
1. Planul structurii este reprezentat de modelul pentagonal care include elementele
principale (finalităţi, conţinuturi, timp de instruire – modelul triunghiular) şi integrează elementele
complementare ale curriculumului (strategii de instruire şi strategii de evaluare):
2. Planul procesual surprinde dinamica şi se referă la procesele şi fazele fundamentale
(proiectare, implementare, evaluare);
3. Planul produselor sau documentelor curriculare include documentele principale (planul
de învăţământ, programa şcolară şi manualul şcolar), documentele secundare (ghiduri metodice
pentru cadrele didactice, seturi multimedia, softuri educaţionale etc.) şi documentele specifice
cadrului didactic (planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea la nivelul
lecţiei/activităţii).
După D. Ungureanu (1999), există trei ipostaze curriculare: curriculumul ca reprezentare
(abordări teoretice, analiza de structură şi studiul domeniilor curriculare), curriculumul ca
reprezentare a acţiunii (proiectarea documentelor curriculare) şi curriculumul ca acţiune propriu-zisă
(abordare practic-operaţională transpusă prin mai multe situaţi şi experienţe de învăţare).

1.3.2. Teorii privind proiectarea şi dezvoltarea curriculumului şcolar

În literatura occidentală concepţiile asupra curriculumului sunt structurate în următoarele

teorii, modele (apud Lisievici, 1997; Creţu, 2008; Niculescu, 2010):
1. J. McNeil a clasificat teoriile în domeniu pe categorii de concepţii: umanistă,
reconstrucţionistă, tehnologizantă, academică.
Curriculumul umanist se bazează pe moştenirea culturală, pe credinţa susţinătorilor săi că
principala funcţie este aceea de a furniza fiecărui elev posibilitatea de a-şi dezvolta experienţe
personale care să-l ajute să-şi câştige libertatea, să se dezvolte. Rolul profesorului este acela de
partener afectiv, relaţia cu elevul bazându-se pe încredere reciprocă. Profesorului umanist i cere să
fie capabil să-l înţeleagă pe elev, să respecte elevul, să fie natural şi autentic. Evaluarea pune accent

26
pe calitatea achiziţiilor elevului în planul deschiderii, căutării, perfecţionării propriilor abilităţi.
Printre limite se numără abundenţa de experienţe emoţionale şi minimalizarea valorilor sociale.
Curriculumul reconstrucţionist social pune accent pe relaţia dintre şcoală şi dezvoltarea
socială, astfel încât curriculumul să reflecte problematica societăţii reale (ex. pericolul SIDA,
campaniile antidrog, lupta împotriva poluării, educaţia sexuală şi cea a părinţilor etc.). Printre limite
se numără lipsa de pregătire a profesorilor în domeniul noilor educaţii şi definirea neclară a
obiectivelor, cu efecte negative asupra selecţiei conţinuturilor.
Curriculumul tehnologic este bazat, sub aspectul organizării, pe diviziunea disciplinară
(conţinutul învăţământului este foarte bine organizat, iar profesorul este organizatorul programului
de instruire, designerul lui). Relaţia dintre profesor şi elevi are de suferit din cauza stilului de lucru
apropiat de cel autoritar, pentru că rar se permit abateri de la planul anticipat în manieră algoritmică,
dirijată.
Curriculumul academic pleacă de la definirea conceptului de cunoştinţe, înţeles ca o credinţă
argumentală, opusă ignoranţei şi ambiguităţii. Obiectivele curriculare vizează: dezvoltarea
deprinderilor specifice domeniilor ştiinţifice, după modelul eruditului sau specialistului, dezvoltarea
capacităţilor de sinteză, generalizare şi valorizare a aspectelor ştiinţifice. Printre limite se numără
promovarea unei învăţări fragmentare, prin compartimentarea cunoaşterii şi nevalorizarea
diferenţierii şi individualizării în procesul didactic.
2) M. Skilbeck sugerează că ideologiile educaţionale relevante pentru tema în discuţie
sunt umanismul clasic, progresivismul, reconstrucţionismul, instrumentalismul.
Umanismul clasic, originar din antica Eladă, are drept consecinţă stratificarea acestuia, fie în
funcţie de poziţia socială, fie în funcţie de calităţile intelectuale presupuse ale populaţiei avute în
vedere.
Progresivismul, ale cărui rădăcini pot fi regăsite în câteva din lucrările lui J.J. Rousseau,
generează un curriculum centrat mai mult pe copil decât pe cunoştinţe, în acord cu atitudinea
romantică de respingere a valorilor culturale tradiţionale.
Reconstrucţionismul este considerat a fi o dezvoltare în secolul al XIX-lea şi al XX-lea a
progresivismului, Dewey căutând, de exemplu, o ideologie educaţională adecvată unei societăţi
democratice şi impregnată de efectele evoluţiilor ştiinţifice.
Instrumentalismul consideră ca scop al curriculumului pregătirea copilului pentru a deveni
adult, un adult implicat într-o viaţă activă profesional, ca cetăţean, ca părinte.
3. Doi specialişti englezi de pedagogie comparată (B. Holmes şi M. McLean) au analizat
patru modele care îşi au originea în Europa, fiind teorii clasice ale curriculumului european:
esenţialismul, enciclopedismul, politehnismul şi pragmatismul.
Esenţialismul este o modalitate a gândirii magice de a interpreta lumea, decurge din modelul
politic elitist (elaborat de Platon) şi are la bază teoria diferenţelor interindividuale care evidenţiază
decalajele aptitudinale dintre oameni.
Enciclopedismul sugerează necesitatea includerii în conţinuturile învăţământului a întregii
cunoaşteri umane. Rezultă de aici un curriculum comprehensiv care include valori morale,
economice, politice, elemente de astronomie, fizică, geografie, istorie a lumii şi artei etc.
Politehnismul este asociat adesea cu enciclopedismul în varianta sovietică exprimată de
Lenin: curricula trebuie să includă toată experienţa socioeconomică şi istorică a omenirii.
Pragmatismul este un curent de inspiraţie americană care pune accent pe utilitatea
cunoştinţelor. Importantă este acea cunoaştere care îi instrumentează pe elevi să facă faţă
problemelor din ce în ce mai diverse şi să rezolve situaţiile dificile pe care le vor întâlni în viitor, ca
adulţi ce trăiesc într-o societate democratică (J. Dewey şi H. Spencer au subliniat rolul acelor
cunoştinţe legate de viaţa de familie, participarea civică, petrecerea timpului liber etc.).
Dacă ne referim la planificarea şi elaborarea curriculumului, constatăm că există modalităţi
diferenţiate, determinate de concepţii diferite. M. Preedy identifică două direcţii fundamentale (apud
Niculescu, 2000, pp. 68-74):
 Modele raţionale: se caracterizează prin existenţa unui demers raţional de elaborare, bazat
pe paşi definiţi, rezultaţi dintr-o pre-elaborare a obiectivelor urmărite.
Un reprezentant remarcabil al acestei categorii de modele este Tyler (finalităţi, experienţe
educative, organizarea experienţei educative, demonstrarea realizării finalităţilor). Ulterior, acest
model a fost dezvoltat prin elaborarea unor taxonomii sofisticate de obiective, dintre care cea mai

27
cunoscută este cea al lui Bloom. Skilbeck consideră că este necesară luarea în calcul a contextului
concret în care operează curriculumul.
 Modele focalizate pe parcursul educaţional: s-au născut ca alternativă la modelele
raţionale; menţin un anumit grad de raţionalitate în planificarea şi elaborarea curriculumului, dar
mută accentul de pe obictive pe proces (proceduri şi interacţiuni specifice acestuia), pe necesitatea
acordului dintre finalităţile propuse şi posibilităţile de intervenţie autonomă ale elevului şi
profesorului în procesul educaţional.
În categoria acestor modele intră cele ce îşi au sorgintea în concepţiile de tip decizional
democratic şi subiectiv, în toate variantele de concepţii în care se acordă un loc distinct nevoilor
concrete ale elevilor. Negocierea curriculumului (concept dezvoltat de Weston, 1979) se înscrie pe
linia aceloraşi categorii de modele. Principiul fundamental ar trebui să fie acela că negocierea trebuie
să aibă în centrul atenţiei interesul elevului, eficacitatea actului educaţional.
În contextul politicilor curriculare apar noi modele de proiectare a curriculumului (apud
Ciolan, 2002, pp. 142-144) :
 Modelul OBE (W.G. Spady) – atenţia şi eforturile managerilor şcolari, profesorilor şi
elevilor se centrează pe rezultatele finale, dorite ale procesului de educaţie; formularea acestor
rezultate sau cerinţe pentru finalul unei secvenţe de instruire se face în termeni de competenţe, cu
grade diferite de complexitate, pe care educabilul trebuie să le demonstreze într-un moment sau altul
al parcursului său şcolar.
 Modelul CBE - pentru ca un elev să-şi însuşească un rezultat (să-şi formeze o competenţă)
este nevoie să-şi dezvolte: cunoştinţele relevante, deprinderile necesare pentru a-şi însuşi şi pentru a
aplica acele cunoştinţe pentru a rezolva probleme, valorile şi atitudinile necesare pentru a performa
efectiv şi resonsabil.
Vorbind despre existenţa unui curriculum pentru împuternicire democratică, M. Căpraru
(2004, pp. 132-133) afirmă că există numeroase propuneri care vizează reformarea curriculumului
astfel încât să-i pregătească mai bine pe elevi pentru participare democratică. (…) Un asemenea
argument însoţit de propuneri curriculare este susţinut de un mare număr de autori, de la Mortimer
Adler, la John Goodlad şi Ernest Boyer şi include : deprinderi de gândire critică; dezvoltarea
capitalului cultural al elevului; angajarea activă a elevilor în luarea deciziilor; oferirea de
alternative sociale; însuşirea valorilor democratice; reconstrucţia memoriei comunităţilor.

Aplicaţie:
Analizaţi specificul acestor teorii şi interpretaţi aspectele, argumentele pe care se bazează.

Una din problemele centrale ale curriculumului este formarea şi dezvoltarea proceselor
intelectuale în sine. Acest aspect a generat o serie de teorii ale curriculumului, gândite ca dezvoltare
a proceselor cognitive. Astfel, „cercetarea curriculară, în calitate de cerectare a dezvoltării proceselor
cognitive, se subordonează teoriilor curriculare centrate pe copil. Caracteristica tuturor acstor teorii
este focalizarea pe procesul de învăţare a elevului (Creţu, 2008, p. 206). Aici se încadrează
constructivismul şi teoria inteligenţelor multiple.
În ceea ce priveşte evaluarea curriculumului, relevante sunt întrebările care evidenţiază
criteriile descriptive şi evaluative pentru calitatea învăţământului (apud Lisievici, 1997, p. 79):
- Are curiculumul extensie (favorizează angrenarea populaţiei şcolare în cât mai multe domenii
experienţiele, din perspetiva tuturor tipurilor de rezultate de învăţare)?
- Are curiculumul echilibru (fiecare domeniu experienţial este abordat în relaţie cu altele, cât şi cu
curriculumul ca întreg)?
- Are curiculumul relevanţă (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale şi de perspectivă ale
populaţiei şcolare)?
- Are curiculumul flexibilitate (permite apariţia şi manifestarea diferenţelor individuale, chiar la elevi
sau studenţi de aceeaşi vârstă)?
-Are curriculumul continuitate (asigură trecerea optimă de la un ciclu la altul sau de la o instituţie la
alta)?
În funcţie de răspunsul la întrebări de acest gen se pot gândi şi implementa măsuri de
revenire, corecţie, optimizare sau schimbare. Dacă ne interesează schimbarea, atunci este de ales
între strategiile specifice schimbării curriculumului (strategii specifice schimbării de sus în jos,

28
strategii specifice schimbării de jos în sus, strategii de la nivel mediu în sus) şi de realizat o reformă
curriculară autentică, în acord cu cerinţele socio-econiomice, cu cerinţele schimbărilor de paradigmă
şi în beneficiul copiilor, văzuţi ca actori principali în relaţiile educaţionale.
Dezvoltări actuale. Tipuri de curriculum. Paradigma modernă a curriculumului plasează
în centru obiectivele procesului educaţional. Obiectivele cognitiv-constructiviste antrenează
mecanismele abstracte de integrare, acomodare, de categorizare şi construire a judecăţilor şi
inferenţelor. În jurul lor, se construiesc celelalte componente ale procesului instructiv-educativ, între
care conţinuturile, care au fost detronate, fără a li se contesta însă importanţa.
Realizând o comparaţie între instructivism şi constructivism, E. Joiţa (2006, p. 82) face
următoarele constatări:
 Curriculumul instructivist: este parte a unui întreg dat, comun, pe secvenţe de conţinut;
conţine experienţe de învăţare a conţinutului obligatoriu; vizează aderarea strictă la acest conţinut şi
valorile sale; este bazat pe abilităţi şi cunoştinţe ierarhizate, pe secvenţe după obiectivele concrete şi
de referinţă ;
 Curriculum constructivist: pune accent pe concepte-constructe, pe interpretări ample,
variate, pretabile la formularea de ipoteze, întrebări, corelaţii; accentuează experienţele de învăţare
cognitivă, prin cercetare, înţelegere; conţinuturile sunt deschise îmbogăţirii, completărilor non-
formale, de diferenţiere, de restructurare; este bazat pe proiecte, pentru atingerea performanţelor de
înţelegere, explorare cognitivă.
Ca urmare a cercetării şi dezvoltării teoriei şi metodologiei curriculumului, sfera acestuia s-a
îmbogăţit în timp, astfel încât se poate vorbi de existenţa mai multor tipuri de curriculum:
1) După modelul de proiectare:
 Curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul planului de învăţământ;
 Curriculum bazat pe structuri de conţinuturi (proiectate în sens interdisciplinar,
pluridisciplinar sau transdisciplinar;
 Curriculum bazat pe competenţe (pedagogice, psihologice, sociale), cu deschidere spre
problematica integrării socioprofesionale;
 Curriculum bazat pe activitatea elevului (în funcţie de nevoi, trebuinţe, interese,
aşteptări);
 Curriculum bazat pe relaţia educator-educat (valorifică resursele psihosociale ale
dialogului pedagogic)
2) După raportul intenţie-realitate:
 Curriculum ideal (entitlement curriculum – exprimă totalitatea situaţiilor de învăţare
proiectate în context formal şi nonformal cu care fiinţa umană urmează să se confrunte pe parcursul
existenţei sale)
 Curriculum real (este reprezentat de totalitatea experienţelor rezultate din învăţare, ca
urmare a integrării educabililor în anumite situaţii de învăţare şi de viaţă)
3) După modalitatea de realizare:
 Curriculum explicit/formal (are caracter oficial şi defineşte modelul de personalitate şi
direcţiile generale de dezvoltare a sistemului de educaţie şi învăţământ);
 Curriculum implicit/informal (se referă la ocaziile de învăţare oferite de agenţii
educaţionale, mass-media, instituţii culturale etc.);
 Curriculum ascuns/subliminal (ca variantă a curriculumului implicit, cuprinde valorile
încorporate de elevi şi clase de elevi, necuprinse în planificarea curriculară, care reprezintă
experienţele cu care vin elevii la şcoală, specifice mediului de provenienţă);
 Curriculum exclus (reprezintă acele segmente curriculare care nu sunt utilizate în predare
din diferite motive);
 Curriculum absent (este partea nerealizată din curriculumul formal ca urmare a unor
limite apărute în proiectarea activităţii)
4) După gradul de obligativitate:
 Curriculum obligatoriu;
 Curriculum opţional;
 Curriculum facultativ
5) După specificul ciclurilor curriculare sau periodizarea şcolară:

29
  Curriculumul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a);
 Curriculum de dezvoltare (clasele III-VI);
 Curriculum de observare, orientare şi consiliere (clasele VII-IX);
 Curriculum de aprofundare (clasele X-XI);
 Curriculum de specializare (clasele XII-XIII).
6) După strategia de dezvoltare:
 Curriculum scris (are caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale);
 Curriculum predat (este experienţa de învăţare ofertă de profesor în activitatea curentă);
 Curriculum învăţat (reprezintă ceea ce achiziţionează, de fapt, elevii);
 Curriculum testat (se referă la experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de
examinare);
 Curriculum suport (desemnează materialele curriculare adiţionale)
7) După libertatea de acţiune:
 Curriculum nucleu/core curriculum/curriculum de bază/trunchi comun (este un sistem de
referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă şcolii şi corespunde numărului minim de ore la
fiecare disciplină prevăzută în planurile cadru de învăţământ);
 Curriculum la decizia şcolii/CDS (cuprinde ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei
curriculare proprii şi se clasifică în: curriculum nucleu aprofundat, curriculum nucleu extins şi
curriculum elaborat de şcoală).
O reformă a învăţământului este o reformă a curriculumului, adică a intenţiilor educative şi a
condiţiilor pentru transpunerea lor în realitate. În ultima vreme, a crescut rolul curriculumului la
decizia şcolii şi se pune mai mult accent pe proiectarea şi implementarea lui. Curriculumul nucleu
aprofundat presupune însuşirea conţinuturilor obligatorii din programa disciplinei prin diversificarea
activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei
respective. Curriculumul extins presupune parcurgerea în întregime a programei, a conţinuturilor
obligatorii, dar şi a celor suplimentare (marcate prin asterisc), lărgindu-se astfel oferta de învăţare
până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Curriculumul
elaborat de şcoală implică diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau le alege,
în funcţie de nevoile, trebuinţele, opţiunile elevilor şi părinţilor, din lista avansată de la nivel central.
Curriculumul la decizia şcolii are ca specific următoarele:
 Creşte gradul de autonomie a şcolii şi libertatea de decizie la nivelul şcolii;
 Oferă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare;
 Deschide şcoala către factorii educaţionali implicaţi în reformă.
Proiectul unui Curriculum Matrice exprimă intenţiile educative, acestea bazându-se pe
câteva principii, linii directoare care traversează diferte etape şi domenii educative:
1. Deschiderea şcolii către mediul înconjurător, către realităţile educaţionale;
2. Realizarea unei educaţii fără discriminări, orientată spre egalizarea şanselor de instruire;
3. Dezvoltarea schimburilor interculturale pentru înţelegerea şi respectarea diferenţelor;
4. Accentuarea educaţiei morale, prin educarea caracterului şi cultivarea unui ethos al şcolii;
5. Valorificarea noilor tehnologii informaţionale atât în calitate de conţinuturi, cât şi de
mijloace, resurse educaţioname moderne;
6. Implicarea tuturor agenţilor educaţionali în proiectarea, implemnetarea, revizuirea,
dezvoltarea şi evaluarea curriculumului;
7. Umanizarea conţinuturilor instruirii (deplasarea accentului în predare de pe disciplinele
ştiinţifice pure pe ceea ce pot învăţa elevii pentru viaţa cotidiană, pe înţelegerea sensului lumii în
care trăiesc);
8. Acordarea unui timp mai mare pentru activităţile ludice, pentru sport şi intercunoaştere;
9. Construirea experienţelor de învăţare pe baza obiectivelor formativ-educative;
10. Orientarea procesului de învăţare spre formarea de competenţe;
11. Descogestionarea materiei de studiu şi aerisirea programului zilnic al elevului;
12. Flexibilizarea rutelor, traseelor, parcursurilor oferite de şcoală în vederea creşterii
oportunităţilor de învăţare;
13. Stimularea cooperării şi cultivarea parteneriatului educaţional.

30
 Curriculumul diferenţiat şi personalizat (Creţu, 1998) este una din direcţiile reformei
curriculare care solicită, de altfel, adaptarea curriculară, înţeleasă ca strategie de organizare a
instruirii diferenţiate care presupune conceperea programelor educative individualizate, dar aplicate
în cadrul orarului şcolar obişnuit. De reţinut este ideea promovării unei viziuni integrate în
cunoaşterea realităţii (Popescu, 2014, p. 45): „În cadrul cercetărilor fundamentale, aceasta a fost în
permanenţă la ordinea zilei prin abordarea integrală a fenomenelor, corelarea informaţiei ştiinţifice
din diferite domenii, aplicarea metodelor de cercetare specifice domeniilor înrudite de cunoaştere”.
Reforma curriculară se referă la schimbarea inovatoare a finalităţilor şi a structurilor,
obiectivată, în consecinţă, prin transformarea inovatoare a conţinuturilor, metodologiilor, evaluării.

1.3.3. Produsele curriculare

Principalele produse sau documente curriculare sunt: planul-cadru de învăţământ,

programele şcolare, manualele şcolare.
Planul de învăţământ reprezintă documentul oficial care exprimă politica educaţională în
domeniul învăţământului de stat sau particular pentru realizarea finalităţilor educaţionale.
Consemnând parametrii generali de ierarhizare şi dispunere a conţinutului pe cicluri, niveluri şi tipuri
de şcoli, precum şi pe clase şi obiecte de învăţământ, acesta stabileşte raportul dintre cultura generală
şi cea de specialitate, între disciplinele obligatorii, cele opţionale şi cele facultative. Proiectarea
curriculară impune elaborarea unui plan de învăţământ sistemic, unitar şi deschis. Astfel, „caracterul
sistemic rezultă din interdependenţa disciplinelor şi a treptelor şcolare. Caracterul unitar rezultă din
structura planului subordonată idealului educaţiei – personalitatea autonomă şi creativă. Caracterul
deschis rezultă din capacitatea planului de integrare disciplinară şi interdisciplinară a noutăţilor
afirmate şa nivel cultural (în ştiinţă, tehnologie, artă etc.) şi de adaptare la cerinţele comunităţii locale
sau teritoriale, rezolvabile în termeni de educaţie permanentă” (Cristea, 2009, p. 93).
Ariile curriculare stabilite prin Planul cadru pentru învăţământul obligatoriu se păstrează şi
la nivelul liceului, ponderea lor variind mult în funcţie de profilul liceului. Aria curriculară exprimă
grupajul de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii ce oferă o viziune
intra, inter, pluri şi/sau transdisciplinară asupra obiectelor de studiu. În stabilirea ariilor curriculare se
ţine cont de importanţa şi relevanţa diferitelor domenii culturale care contribuie la dezvoltarea
personalităţii umane. Astfel, cele şapte arii curriculare specifice învăţământului şcolar sunt: Limbă şi
comunicare, Matematică şi ştiinţe, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii,
Consiliere şi orientare.
Introducerea ciclurilor curriculare a generat schimbări curriculare prin:
- modificări în planurile cadru, privind gruparea obiectelor de studiu;
- momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
- ponderea disciplinelor în economia planurilor cadru;
- modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue a
cadrelor didactice).
Programa şcolară este un document oficial care concretizează obiectivele cadru şi de
referinţă. Aceasta detaliază planul de învăţământ şi cuprinde sugestii metodice, criterii de evaluare şi
o serie de condiţii de utilizare a resurselor. Conţinutul obiectelor de învăţământ este redat sintetic şi
eşalonat pe capitole, subcapitole, teme şi lecţii (programa analitică).
O programă modernă cuprinde:
 Nota de prezentare;
 Competenţe generale şi specifice;
 Conţinuturile;
 Exemple de activităţi de învăţare;
 Sugestii metodice.
Programele reprezintă oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs
şcolar determinat. Se afirmă că există patru componente de bază ale oricărei programe: componenta
conceptuală, componenta reglatoare, componenta relativă la conţinutul învăţării şi componenta
metodică (Maciuc, 2006, pp. 318-319).

31
 Importantă este formarea echipei de autori ai programelor şcolare. Este de dorit o colaborare
între reprezentanţii domeniului culturii, academicieni, profesori din învăţământul universitar şi
preuniversitar. Aceştia trebuie să stabilească atent şi responsabil conţinuturile relevante pentru un
anumit profil de formare şi să respecte criteriile care stau la baza elaborării programelor, astfel încât
să creeze premisele elaborării unor manuale alternative.
Manualul şcolar constituie instrumentul de bază pentru elevi. Acesta îndeplineşte mai multe
funcţii: informativă, formativă, de auto-instruire (cercetare independentă), de orientare, de sprijin etc.
Construite pe aceeaşi programă, manualele alternative reflectă stiluri diferite de concepţie, în raport
cu particularităţile de vârstă, de grup, individuale ale elevilor. Pentru ca manualele să devină un
îndemn, invitaţie la cunoaştere şi să reprezinte un adevărat sprijin pentru elevi, acestea trebuie să fie
esenţializate, aerisite şi să aibă un caracter practic-aplicativ.

Aplicaţii:
Analizaţi o programă de specialitate, urmărind componentele ei.
Analizaţi un manual şcolar prin prisma următoarelor cerinţe: Date de identificare ale
manualului; Criterii ştiinţifice;Criterii pedagogice;Criterii igienice şi estetice.

Din perspectiva produselor curriculare, exisă şi alte documente curriculare:

 Produse curriculare auxiliare: ghiduri metodice pentru cadre didactice, caiete de muncă
independentă, seturi multimedia, soft-uri educaţionale etc;
 Produse curriculare pentru cadru didactic, rezultate din proiectarea activităţii de către
acesta: planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea la nivelul lecţiei.
Curriculum suport, constand în materiale didactice sau de documentare destinate elevilor şi
profesorilor, devine deosebit de necesar în strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de
optiune oferita profesorilor necesita abilitare curriculară prin care să se formeze şi să se dezvolte
competenţe didactice diferite faţă de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrală.
O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri
metodologice, pachete de formare şi de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare şi
inventarii de sugestii de realizare didactică a lor etc. Pentru elevi, în completarea manualelor, se cer
elaborate şi diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii şi probleme, soft-
uri didactice, atlase etc.

1.3.4.Conţinuturile curriculare. Criterii de selecţie. Modalităţi de organizare

Perspectiva curriculară asigură, pe de o parte, restrângerea (prin aprofundare) a sferei de

referinţă a conţinutului învăţământului la valorile pedagogice specifice şi susţine, pe de altă parte,
extinderea funcţională, care vizează realizarea unor efecte formative, calitative, la nivelul tuturor
dimensiunilor educaţiei, formelor şi resurselor disciplinelor şcolare. Se consideră că „alături de
cunoştinţe, sunt incluse în conţinuturile învăţământului şi capacităţile cognitive, afective şi
atitudinale vizate prin experienţele de învăţare planificate în şcoală”, în acord cu idealul şi cu
celelalte finalităţi educaţionale (Creţu, 2008, p. 215). Rezultă de aici că, în timp, s-au conturat
diferite paradigme metodologice: abordarea clasică prin conţinuturi, abordarea prin obiective,
abordarea curriculară.
Element important al curriculumului, conţinutul învăţământului reprezintă „ansamblul,
sistemul de valori ştiinţifice, tehnice, cultural-artistice şi sociomorale selecţionate din memoria
socială a valorilor acumulate până la un moment dat, structurate şi ordonate în documente şcolare,
folosite apoi în procesul de predare-învăţare în vederea realizării finalităţilor educaţionale (Nicola,
1996, p. 365). El este „ceea ce se propune spre învăţare cursanţilor” (Creţu, 2008, p. 215), altfel,
„baza prin care activităţile de învăţare sunt legate între ele” (Niculescu, 2010, p. 162).
În sens curricular, integrator, conţinutul învăţământului defineşte ansamblul de cunoştinţe şi
capacităţi proiectate pedagogic la scară psihosocială, conform obiectivelor generale şi specifice
stabilite la nivel de politică a educaţiei (Cristea, 2009, p. 50). „Conţinuturile învăţării pot fi analizate
sub aspectul: relevanţei, secvenţialităţii, consistenţei/coerenţei interne (cu alte conţin uturi ale
discipline) şi coerenţei externe (cu alte conţinuturi ale altor discipline)” (Frăsineanu, 2015, p. 54).

32
 În general, sursa esenţială o constituie cunoaşterea umană. Componenele principale ale
experienţei social-istorice sunt (Radu, 2006, p. 82):
- Cunoştinţele, ca produse ale cunoaşterii umane: ştiinţifice, tehnologice, artistice etc.;
- Experienţa de cunoaştere, de investigare a fenomenelor din natură şi sociale;
- Experienţa de muncă;
- Experienţa de viaţă socială (cultura relaţiilor socio-umane).
Printre criteriile care determină selecţia şi organizarea conţinutului învăţământului se
numără:
a) Criteriile ştiinţifice: urmăresc fenomene care se petrec în ştiinţa contemporană (ex.
explozia informaţională, transformările în metodologia ştiinţei)
Cercetările au demonstrat faptul că ritmul de dublare a conţintului informaţional al diferitelor
ştiinţe este tot mai intens, petrecându-se la un interval de timp din ce în ce mai scurt (ex. în domeniul
biologiei moleculare, cercetarea ştiinţifică a produs în ultimele decenii o cantitate de informaţie mai
mare decât acumulările realizate în toate secolele anterioare). Una din problemele ştiinţei
contemporane este depăşirea limitelor create de cunoaşterea specifică anumitor domenii, cunoaştere
care a creat graniţe artificiale între acestea.
b) Criterii axiologice: se referă la valorile la care se raportează conţinutul
Alături de muncă şi cunoaştere, cultura reprezintă una din sursele conţinutului
învăţământului. Preocupări legate de tipul de cunoştinţe selectate în curriculum au existat încă de pe
vremea grecilor antici şi continuă să existe. Printre valorile urmărite în ultimul secol (care au variat
ca importanţă de la o perioadă la alta) se numără:
 Participarea la promovarea valorilor universale;
 Integrarea în clasele sociale superioare printr-o cultură general extinsă;
 Rafinamentul intelectual (clasat printre primele locuri);
 Exercitarea mecanismelor operatorii ale gândirii în sensul productivităţii ei;
 Dobândirea mijloacelor de transformare a lumii exterioare.
c) Criterii psihopedagogice: vizează aspecte ce ţin de psihologie şi pedagogie
Pe de o parte, se observă că astăzi, copiii ating pubertatea şi maturitatea psihologică şi
sexuală la o vârstă mai mică. Pe de altă parte, datorită ştiinţei şi tehnicii s-a acumulat un volum mare
de informaţie care depăşeşte posibilităţile de asimilare oferite de tehnicile de instruire din trecut. S-a
trecut de la curriculumul centrat pe discipline la cel centrat pe trebuinţele elevilor. Dacă primul
prezintă celor care învaţă moştenirea culturală în mod sistematic şi sporeşte probabilitatea ca elevii
să fie obligaţi să asimileze cunoştinţele într-o ordine strict predeterminată, curriculumul centrat pe
trebuinţele celor care învaţă valorifică diversitatea cunoştinţelor, măreşte posibilităţile ca informaţia
asimilată să fie pertinentă în raport cu nevoile şi interesele elevilor.
Finalităţile educaţiei solicită anumite exigenţe ale dezvoltării personalităţii (ex. acumularea
de informaţii utilizabile de-a lungul vieţii este înlocuită cu capacitatea dea reorganiza în permanenţă
cunoştinţele însuşite, în funcţie de cerinţe, solicitări, sarcini). Pendulând între specializarea îngustă şi
cultura erudită, enciclopedică, învăţământul trebue să integreze cunoştinţele profesionale în
conţinutul diferitelor discipline şi să realizeze conexiunea dintre ştiinţă şi tehnică, ştiinţe şi arte,
tehnică şi arte. Proiectarea curriculară impunere definirea conţinuturilor şi reordonrea lor pe o altă
coordonată a priorităţilor (Cristea, 2009, p. 52):
1. Atitudini (faţă de cunoaştere, învăţare, valori etc.);
2. Strategii (de cunoaştere, de rezolvare de probleme şi situaţii-problemă etc.);
3. Informaţii şi metodologii (concepte, judecăţi, raţionamente, principii, legi, paradigme,
axiome etc.).
S-au conturat, în timp, trei orientări în abordarea conţinutului învăţământului:
1. Orientarea materială, enciclopedică (teoria culturii materiale) – pune accent pe
transiterea şi asimilarea de cunoştinţe şi pleacă de la premisa că toate cunoştinţele sunt valoroase prin
natura lor;
2. Orientarea pragmatică – porneşte de la anumite necesităţi de ordin practic, manifestându-
se prin mai multe direcţii (şcoala activă, şcoala muncii, utilitarismul didactic) şi afirmă că întregul
conţinut al învăţământului trebuie să fie format din cunoştinţe strict necesare însuşirii unei profesii;

33
 3. Orientarea formală (teoria culturii formale) – pune accent pe formarea personalităţii
elevilor ş afirmă că mai importante decât cunoştinţele vehiculate sunt procesele care prelucrează
cunoştinţele şi formează capacităţi.

Aplicaţie:
Identificaţi avantajele şi dezavantajele fiecăreia dintre aceste orientări ale conţintului
învăţământului.

Aceste orientări marchează, în fond, anumite concepţii care au dominat gândirea în anumite
perioade de timp, determinte istoric. Trecerea de la cantitativ la calitativ, de la obiectivele de
stăpânire a materiei la obiectivele de transfer, de la a şti la a face, a aplica etc. solicită un altfel de
învăţământ, bazat pe competenţe-cheie. În fond, „ideea de competenţă aduce o trecere semnificativă
de la ce la cum, contribuie la realizarea unui învăţământ formativ şi implică, atât sub aspectul
formării cât şi al dezvoltării, un efort de durată, acţiuni educaţionale convergente şi sistematice”
(Maciuc, 1998, p. 101).
În viziune actuală, conţinuturile nu mai reprezintă elementul central al activităţilor de
proiectare didactică la nivel macro. Acest lucru presupune o mai bună valorificare a naturii lor
instrumentale: „Conţinuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare
cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe
competenţe funcţionale” (Bocoş, p. 31). Predomină abordarea holistică a părţilor conţinutului,
compatibilă cu o investigare interdisciplinară, în vederea oferirii de oportunităţi diferite.
Pe fondul acestor aspecte teoretice, se nasc o serie de întrebări legate de rolul şi locul
conţinuturilor în cadrul curriculumului educaţional (Ilie, 2013, p. 11):
 Care sunt cele mai relevante conţinuturi care trebuie să fie transmise elevilor?
 Este mai importantă cultura generală sau cultura profesională?
 Cum distingem elementele de conţinut ce reprezintă detalii de cele de top, de conceptele-
cheie, de ideile-ancoră?
 Care sunt componentele conţinuturilor şi cum le identificăm?
 Care este cea mai potrivită modalitate de organizare a conţinuturilor învăţământului?
 În funcţie de ce criterii selectăm conţinuturile predate în şcoală?
 Cine realizează această selecţie?
 Cum stabilim relaţia dintre finalităţi şi domeniile cunoaşterii?

Aplicaţie:
Continuaţi şi completaţi lista de întrebări despre conţinuturile curriculare şi rolul lor în
ansamblul mai larg al curriculumului şcolar.

Conţinuturile obiectivate în documente curriculare sunt influenţate de evoluţia cunoaşterii.

Modul în care este conceput, proiectat, predat, învăţat şi evaluat conţinutul învăţământului se bazează
pe o nouă grilă de valori, de repere axiologice. Pe de altă parte, dezvoltarea dorinţei de a cunoaşte
creşte rolul tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor, fapt care generează noi modalităţi de vehiculare
a informaţiilor şi noi posibilităţi de interrelaţionare între oameni.
Printre însuşirile conţinutului învăţământului se numără:
a) Cantitatea: exprimă mărimea, numărul, volumul şi arată cât anume trebuie transmis sau
însuşit;
b) Calitatea: evidenţiază valoarea cunoştinţelor, corespondenţa dintre cunoştinţe, interesele,
trebuinţele elvilor;
c) Stabilitatea: asigură constanţa şi valabilitatea anumitor cunoştinţe în timp, pe o perioadă
îndelungată;
d) Mobilitatea: permite cunoştinţelor să se înnoiască, să se schimbe în permanenţă, ca
urmare a progresului ştiinţific, cultural, tehnic etc.;
e) Amplificarea treptată: se referă la îmbogăţirea conţinutului sub raportul semnificaţiilor şi
al profunzimii pe măsură ce se trece de la un anumit grad, nivel de învăţământ la altul.

34
 Modalităţile de ordonare şi organizare a conţinutului învăţământului presupun structurarea
acestuia pentru a răspunde nevoilor de formare a unor persoane dotate cu competenţe de adaptare
rapidă la nou.
Modalităţile de ordonare a conţinutului învăţământului în documentele curriculare sunt:
 Ordonarea logică: urmează drumul cunoaşterii ştiinţifice, de la concret la abstract, de la
simplu la complex;
 Ordonarea liniară: este bazată pe prezentarea progresivă a cunoştinţelor, fără revenire
supra cunoştinţelor;
 Ordonarea concentrică: se bazează pe reluări, pe reveniri asupra aceluiaşi conţinut;
 Ordonarea în spirală: presupune fuzionarea între orientarea liniară şi cea concentrică (se
reiau aproximativ aceleaşi cunoştinţe, dar ele sunt încadrate întotdeauna într-un alt context, la un alt
nivel, într-o formă mai aprofundată).
Dintre modalităţile de organizare a conţinutului învăţământului amintim:
 Disciplinaritatea: este o structurare pe discipline distincte cu propriile lor obiective
generale, specifice şi operaţionale;
 Intradisciplinaritatea (monodisciplinaritatea): este forma tradiţională de organizare a
conţinuturilor învăţării, pe discipline preate relativ independent unele de altele, şi presupune
evidenţierea conexiunilor dintre cunoştinţele din cadrul unei discipline şcolare;
 Interdisciplinaritatea: se referă la legătirile minimale şi obligatorii dintre discipline şi
presupune coordonarea la un nivel sperior a două discipline (ex. Psihopedagogie, Biochimie);
facilitând dezvoltarea gândirii laterale, reprezintă o tratare interconectată care dezvoltă posibilitatea
celui ce învaţă să iasă din sfera cogntivă restrânsă a unei singure discipline;
 Multidisciplinaritatea: se referă la esenţializarea aspectelor comune ma multor discipline
(ex. Chimie, Fizică şi Biologie) şi presupune analiza relativ izolată a aceleiaşi probleme de către
diferiţi specialişti, din perspectiva disciplinei predate (este considerată o formă de supraîncărcare a
programelor şi manualelor şcolare);
 Pluridisciplinaritatea: presupune gruparea diferitelor discipline de învăţământ în jurul
unor teme sau domenii (ex. sănătate, hrană) şi preluarea de către alte ştiinţe care au tangenţă cu
problema studiată a informaţiilor elaborate într-o anumită ştiinţă (abordările de tip tematic sunt
specific prezentate în viziunea lui D'Hainaut – în acest context, situaţia de învăţare nu se mai
adresează unei discipline sau unui grup de discipline, ci pune în acţiune concepte şi principii
determinate de situaţii circumscrise temei sau unor suite tematice);
 Transdisciplinaritatea: se referă la întrepătrunderea mai multor discipline pentru realizarea
unor obiective comune, constituind un demers în care punctul de plecare nu îl mai constituie materia
de studiu ci raţionamentele celor care învaţă (disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop în sine, ci
ca furnizoare de situaţii şi experienţe de formare); presupune o planificare cu final-deschis şi dă
libertate profesorilor şi elevilor să se întâlnească pe terenul provocărilor spontane şi contextuale;
 Organizarea modulară: presupune organizarea conţinutului pe moduli didactici formaţi
din seturi de situaţii didactice şi experienţe de învăţare; nu este centrată pe conţinut, ci pe priorităţile
celui care învaţă (face posibil învăţământul personalizat) şi include ca repere:
a) Finalitatea domeniului din care face parte modulul;
b) Rezumatul conţinutului modulului;
c) Durata de parcurgere a modulului;
d) Condiţiile de acces în modul (conţinuturi şi capacităţi);
e) Indicarea persoanelor cărora le este recomandat modulul;
f) Detaliile de evaluare;
g) Materialul bibliografic sau de documentare.

Aplicaţie:
Realizaţi o adaptare a organizării modulare la disciplina de învăţământ pe care o predaţi.
Proiectaţi o astfel de organizare a conţinutului, respectând criteriile, paşii şi elementele specifice.

 Organizarea integrată: se referă la abordarea integrală a ştiinţelor astfel încât să se

evidenţieze unitatea fundamentală a gândirii ştiinţifice; se pleacă de la ideea că Universul este o

35
unitate intrinsecă şi că ştiinţă oferă o unitate ce transcende divergenţele de limbaj sau de formă ale
diverselor ramuri disciplinare sau domenii particulare.
Profesorii trebuie să dispună de suficientă autonomie în adecvarea conţinuturilor, respectând
cerinţele psihoindividuale şi particularităţile de vârstă ale elevilor şi să ţină cont de schimbările
survenite în plan social. Este de dorit ca autorii de planuri sau manuale şcolare să se raporteze la
valorile educaţionale, validate social şi pedagogic.

BIBLIOGRAFIE:
 Bocoş M.http://ro.scribd.com/doc/12716816/Musata-Bocos-Teoria-Curriculumului-IDD
 Bontaş I., 1996, Pedagogie, Editura All, Bucureşti
 Căpraru, M., 2004, Reformă şi curriculum, Craiova: Editura Universitaria Craiova
 Ciolan, L., 2002, Reforma curriculară în învăţământul liceal românesc: premise, politici,
metodologii. În Pedagogie. Fundametări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi: Editura Polirom
 Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic pentru învăţătorii,
profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Iaşi: Editura Polirom
 Creţu C., 2008, Teoria şi metodologia curriculumului. În Psihopedagogie pentru pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Ediţia a II-a, Iaşi: Editura Polirom
 Cristea S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera. Litera Internaţional, Chişinău-
Bucureşti
 Cristea, S., 2009, Studii de pedagogie generală, Bucureşti: EDP
 D'Hainaut L., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti: EDP
 Frăsineanu, E.S., 2015, Didactica disciplinelor psihopedagogice, Craiova: Editura Sitech
 Ilie, V., 2013, Clasic şi modern în abordarea conţinuturilor curriculare, Bucureşti: EDP
 Joiţa, E., 2006, Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Bucureşti:
Editura Aramis
 Lisievici P., 1997, Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare,
Bucureşti: EDP
 Maciuc, I., 1998, Puncte de reper în pregătirea pentru profesia didactică, Craiova: Reprografia
Universităţii din Craiova
 Maciuc, I., 2006, Pedagogie I. Repere introductive, Craiova: Editura Sitech
 Nicola I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP: Bucureşti
 Niculescu R.M., 2000, Curriculum educaţional, Buucreşti: Editura Pro Humanitate
 Niculescu R.M., 2010, Curriculum între continuitate şi provocare, Braşov: Editura Universităţii
Transilvania
 Popescu, A.M., 2014, Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii. Între
întrebări şi răspunsuri, Craiova: Editura Sitech
 Potolea, D., 2002, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională. În
Pedagogie. Fundametări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi: Editura Polirom
 Radu, I.T., 2006, Conţinutul învăţământului. În Didactica. Teoria instruirii, Piteşti: Editura
Paralela 45
 Ungureanu, D., 1999, Teoria curriculum-ului (Note de curs), Timişoara: Editura Mirton

Tema 1.4. Pobleme fundamentale ale procesului de învăţământ

1.4.1. Procesul de învăţământ – analiză conceptuală, abordări

Procesul instructiv-educativ este un concept qusisinonim cu procesulde învăţământ,

reprezentând „principalul subsistem al sistemului de învăţământ, în cadrul căruia are loc activitatea
de instruire organizată conform obiectivelor educaţiei care orientează formarea-dezvoltarea
personalităţii elevului-studentului.” (Cristea, 2004, p. 38 ). O altă definiţie precizează că procesul de
învăţământ este ansamblul acţiunilor de organizare, planificare, conduse şi evaluate sistematic în
cadrul instituţional specializat, pe baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic

36
al scopurilor şi obiectivelor, pentru instruirea şi educarea copilului, tânărului, adultului. (Macavei,
1997).
Conform autorului I. Negreţ (2005), procesul de învăţământ poate fi definit ca un ansamblu
de elemente (obiective, conţinuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de
organizare, tehnici de evaluare, relaţii interpersonale şi de grup, rezultate) care interacţionează în
cadrul unei activităţi complexe, desfăşurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor
finalităţi dinainte stabilite.
În literatura de specialitate unii autori au identificat unele diferenţe sensibile între procesul
de învăţământ şi procesul instructiv-educativ, procesul de învăţământ fiind definit drept activitatea
desfăşurată la nivelul unei instituţii de învăţământ, cu diversele sectoare dintr-o şcoală (administraţie,
secretariat, bibliotecă, contabilitate,cabinet medical etc.), toate acestea canalizandu-și îşi canalizează
eforturile pentru sprijinirea procesului instructiv-educativ care are ca scop formarea adecvată a
elevilor (Ionel, 2002).
În sinteză, procesul (lat. processus = schimbare, modificare, transformare, dinamică) de
învăţământ este activitatea instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod sistematic şi organizat
de către profesori şi elevi, într-o instituţie şcolară, activitate graţie căreia elevii sunt înzestraţi cu
seturi de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, competenţe, necesare unei bune integrări socio-
profesionale (Mogonea, F.R, 2010, p 111).
Elemente componente ale procesului de învăţământ. Printre elementele componente ale
procesului de învăţământ putem menţiona: finalităţile, obiectivele educative urmărite; conţinuturile;
agenţii acţiunii: cei doi actori ai actului educativ– profesorul şi elevul/clasa de elevi; procesele de
predare- învăţare- evaluare - funcţii, activităţi, componente fundamentale; strategiile (metode,
mijloace și procedee, forme de organizare) utilizate; timpul şcolar; mediul fizic şcolar (arhitectură,
dotare etc); contextul (mediul din exteriorul şcolii); rezultatele; conexiunea inversă/feed-backul.
Relaţiile dintre elementele procesului de învăţământ sunt redate grafic astfel:

Agenţii acţiunii

Conţinutul

PredareÎnvăţare
Obiective educaţionale
Rezultate
Evaluare

Strategii didactice

Formele de organizare
ale procesului de
învăţământ

Timp
Feed-back
Figura 1. Elementele componente ale procesului de învăţământ (Mogonea, 2013, p. 27)

Toate aceate elemente sunt în strânsă interdependenţă, alcătuind o structură complexă,

modificată, adecvată atingerii obiectivelor prestabilite.
Caracteristici generale ale procesului de învăţământ. Procesul de învățământ poate fi
analizat din perspectiva următoarelor caracterisitici (Joița, 2003; Stanciu, 2003):

37
  Caracterul formativ vizează formarea de abilităţi, capacităţi, priceperi,deprinderi,
competenţe, stimularea motivaţiei, dezvoltarea atitudinilor, a aptitudinilor;
 Caracterul informativ presupune selecţia, prelucrarea, transmiterea unui conţinut de
cunoştinţe esenţiale, cu efecte în planul formării elevilor; informația nu trebuie văzută ca scop în
sine, ci mijloc pentru formarea întregii personalități;
 Caracterul logic, raţional rezultă din considerarea logicii ca ştiinţă implicată organic în
proiectarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ; se vorbește despre logica predării-învățării,
logica intervențiilor educative, chiar despre o logică a relaţiilor socio-afective;
 Caracterul normativ al procesului de învăţământ subliniază ideea că el nu se poate
desfăşura la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei acţiuni eficiente;
 Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a structurii şi
funcţionalităţii procesului de învăţămînt şi are în vedere interdependenţa subsistemelor care îl
compun în explicarea funcţionării sale eficiente; din perspectivă sistemică (din perspectiva
elementelor sale componente, procesul de învăţământ se prezintă astfel: a) Flux de intrare (input) –
reprezentat de totalitatea resurselor disponibile; b) • Procesul propriu zis – bazat pe trei activităţi
fundamentale: predare, (auto)învăţare, (auto)evaluare; c) Flux de ieşire (output) – serii de absolvenţi
cu un anumit grad de cultură, cunoştinţe, competenţe etc;
Procesul de învăţământ are drept funcţii principale predarea-învăţarea şi evaluarea, ca
urmare a implicării active a celor doi actori principali: educatorul şi elevii;
 Procesul de învăţământ este şi un proces bilateral, interactiv în care un rol important îl au
relaţii dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de altă parte; aceste relaţii conduc la
constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare-învăţare şi evaluare;
 Caracterul axiologic al procesului de învăţământ se circumscrie aceluiaşi orizont valoric în
care se desfăşoară procesul de educaţie în general; cu alte cuvinte stabilirea finalităţilor, selectarea,
prelurarea, organizarea conţinuturilor, stabilirea și aplicarea strategiilor de instruire și evaluare se
raportează la o serie de valori; promovează instrucţia şi educaţia prin și pentru valori;
 Caracterul educativ sugerează că procesul de învăţământ are nu numai valenţe
informativ-formative, ci şi efecte în planul educaţiei morale, estetice, profesionale, fizice etc;
 Factor de autoinstruire - procesul de învăţământ are ca o finalitate importantă pregătirea
individului pentru autoinstruire, pentru autoeducaţie; una din finalităţile importante ale şcolii
contemporane este de a-l învăţa pe elev să înveţe, să-l pregătească pe individ pentru a se înscrie pe
traiectoria educaţiei permanente;
 Procesul de învăţământ funcţionează pe baza mecanismelor de reglare. Consecinţa
evaluării, reglarea are în vedere mecanismele prin care se corectează, ameliorează, reproiectează
parametrii funcţionali sau au loc inovaţii în vederea funcţionării eficiente a procesului de învăţământ;
 Complexitatea procesului de învăţământ impune şi o perspectivă managerială de abordare
a modului în care el îşi realizează cele trei funcţii principale. Din această perspectivă, educatorii
devin manageri ai situaţiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii favorabile
învăţării şi mai puţin de transmiţători culturali.

1.4.2. Predarea – sensuri, modele, stilurile didactice

Sub aspect operaţional, procesul de învăţământ este rezultatul înlănţuirii dinamice şi

interdependenţei dintre trei funcții și component fundamentale: predarea, învăţarea, evaluarea.
Predarea este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, de organizare şi
coordonare a activităţii de învăţare. Învăţarea reprezintă procesul de dobândire de experienţe care sã
conducã la schimbãri în comportament. Evaluarea reprezinta o succesiune de operaţii de verificare,
mãsurare apreciere a cunoştinţelor teoretice şi practice, având ca scop cunoaşterea randamentului
şcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate şi demonstrate de elevi şi performanţele
anticipate şi proiectate de cadrul didactic. Eficienţa procesului de învãţãmânt este dată de
interacţiunea dinamică între predare învăţare şi evaluare.
Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţãmânt se raporteazã una la cealaltã,
pentru a intra intr-o interacţiune realã şi eficientã. Profesorul proiecteazã și desfãșoarã activitãțile
instructiv-educative în funcţie de particularitãţile de vârstã și individuale ale elevilor. Elevii, la

38
rândul lor, se raporteazã la intenţiile profesorului, îşi regleazã posibilitãţile de învãţare în funcţie de
cerinţele formulate.
Procesul instructiv-educativ presupune o interacţiune funcţională între predare-învăţare –
evaluare. Literatura de specialitate prezintă numeroase definiţii ale predării dintre care prezentăm
câteva:
Predarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul unui
model de comunicare unidirecţional, aflat în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care
condiţionează învăţarea, în general, învăţarea şcolară în special. (Cristea, 1999, p. 367).
În opinia pedagogului Ioan Cerghit (2001), predarea este un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării. Predarea poate fi definitită şi ca o
schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie să fie – finalitate a actului de învăţare, prin
angajarea elevilor într-o nouă experienţă de învăţare (Iucu, 2001). Calitatea activităţii de predare este
dată de potenţialul ei cognitiv, afectiv şi psihomotor transformator. Predarea a fost înțeleasă și
realizată în mai multe sensuri (Frăsineanu, 2014, p. 97): ca prezentare sau transmitere de cunoștințe;
ca act de intercomunicare profesori-elevi; ca dirijare a învăţării sau îndrumare a acestei activităţi; ca
gestiune a învăţării sau structură care generează învăţțarea la elevi; ca ofertă de experienţe de
învăţare; ca mediaţie a învăţării sau interrelaţie profesori-elevi; ca proces decizional.
La aceste accepţiuni mai poate fi adăugată încă una - cea managerială, conform căreia
predarea ar reprezenta un ansamblu de operaţiuni şi acţiuni sistematice de planificare, organizare,
îndrumare, control, evaluare şi decizie a procesului de instruire (Joiţa, 2000).
În sinteză, modelele didactice tradiţionale rezuma predarea la o simplă prezentare a materiei,
în timp ce didactica modernă priveşte predarea ca pe un complex de funcţii şi acţiuni multiple şi
variate, ca pe o acţiune complexă care presupune organizarea, desfăşurarea, îndrumarea,
monitorizarea, stimularea activităţii de învăţare a elevilor (Ionescu, 2000; Ionescu, 2003).
Accentul este pus actualmente pe paradigma centrării pe învăţare (pe educat) în detrimentul
paradigmei centrării pe predare (pe profesor). Centrarea pe educat impune o reevaluare a şi altor
aspecte sau componente ale procesului, a componentelor instruirii, a contextului clasei, a
metodologiilor (se impune necesitatea alternanţei metodologice), a rolului autoeducaţiei (Joiţa,
2010). De la poziţia de singur şi absolut deţinător al tuturor informaţiilor şi cunoştinţelor pe care
profesorul o deţinea în didactica tradiţională, acesta devine acum un mediator, un facilitator, un
intermediar între materia de predare, între informaţia ca atare şi elevi.
Prezentăm o analiză comparativă a predării, din perspectivă tradiţională şi din perspectivă
constructivistă (Popescu, 2007, pp. 100-101):

Tabelul 1. Analiză comparativă predarea tradiţională – predarea constructivistă (Popescu,

2007, pp. 100-101)
Predarea – transmitere Predarea – construcţie
(Cerghit, 2002) (Joiţa, 2006)
- Predarea ca o structură complexă şi - Predarea ca punct de plecare care sugerează,
coerentă de acţiuni care angajează elevii orientează, atenţionează, provoacă elevul să
într-un efort de învăţare pe un anumit depună efortul necesar pentru a cunoaşte
conţinut, realizat cu profesorul sau cu propriu, a interpreta, a reflecta, a extinde
ajutorul colegilor sau chiar singuri. căutarea, a aplica în situaţii reale.
- Predarea ca gestiune a învăţării – dacă - Predarea nu elimină transmiterea, ci o
pentru elevi a învăţa înseamnă a obţine o transformă, aducând în primul plan elevul cu
înlănţuire de schimbări constante şi particularităţile lui în cunoaştere şi învăţare, ca
progresive în comportament, pentru şi strategiile, metodele, procedurile de
profesor, a preda înseamnă a iniţia o serie înţelegere proprie; profesorul oferă puncte de
de acţiuni, cu scopul de a provoca şi de a sprijin pentru stimulare, îndrumare, antrenare,
impulsiona asemenea schimbări. comunicare, colaborare, generalizare, aplicare.
- Predarea ca act de comunicare, de - În predare, profesorul trebuie să ţină seama că
prezentare a materiei în forme dintre cele fiecare elev receptează, reţine, acordă
mai diferite: prin furnizarea de fapte, prin importanţă după ecoul cognitiv, emoţional pe
expunere, prin explicaţii, transmitere, care informaţia i-l trezeşte, după experienţa,
punere de probleme, dezbatere, expectanţele fiecăruia. Toate acestea trebuie să

39
 experimente, demonstraţii, ilustraţii.
- Predarea ca ofertă de
experienţeeducaţionale şi traducerea
acestora în codurile cognitive, afective şi
acţionale ale celor care învaţă.
- Predarea ca dirijare a învăţării, ca
activitate destinată stimulării şi îndrumării
învăţării.
- Predarea ca instanţă decizională, ca
ansamblu de decizii care preced, însoţesc
şi urmează activitatea de predare-învăţare.
fie valorificate pentru ca elevul să parcurgă
drumul de construire individuală a înţelegerii.
- Predarea –construcţie presupune antrenarea
elevilor în a constata, a vedea propriu, a
formula, a analiza, a dezvolta, a comunica, a
corela, a valorifica – singur şi/sau cu ceilalţi,
sub îndrumarea profesorului şi alte moduri de
interpretare, argumentare, exemplificare,
rezolvare, ca apoi să aibă loc sinteze, dezbateri,
negocieri, generalizări.

Stilul de predare reprezintă comportamentul, atitudinea relativ constante ale profesorului

care dau nota definitorie a procesului predării. Stilul reflectă concepţia pedagogică şi competenţele
psiho-pedagogice şi metodice ale profesorului.
Literatura de specialitate prezintă o serie de clasificări ale stilurilor de predare în funcţie de
diferite criterii( Macavei, 1997):
 după gradul de abstractizare al cunoştinţelor: stil concret - în care accentul este pus pe
detalii, exemple, pe cazuri; stil abstract - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea
dificultăţi în înţelegerea mesajelor.
 după modul de adresare în comunicare: stil direct; stil indirect.
 după capacitatea de comunicare: comunicativ; rezervat, reticent; necomunicativ.
 după poziţia partenerilor în predare-instruire: stil centrat pe profesor; stil centrat pe
elev; interactiv.
 în funcţie de ponderea metodelor de predare:stil expozitiv; stil interogativ; conversativ.
 după particularităţile comportamentului afectiv: apropiat; distant; impulsiv.
 după mobilitatea comportamentului didactic: adaptabil; rigid, inflexibil.
 după modalitatea de conducere: autoritar; democratic; laissez-faire.
 după modalitatea de raportare la nou: deschis spre inovaţie; închis, rutinar.
 după structura personalităţii didactice: informativ; formativ-educativ.
 după componentele personalităţii profesorului: cognitiv; afectiv (rece, impulsiv,
pasional, echilibrat); volitiv.
 după deontologia profesională: stil responsabil; stil neglijent; stil indiferent.
Nu putem vorbi de stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau altuia dintre
stiluri; putem spune că a preda eficient înseamnă de fapt a adopta stiluri diferite adaptate contextelor,
adică a dovedi flexibilitate şi capacitate de ajustare a stilului în funcţie de situaţie.
Analizele asupra stilurilor didactice (Potolea, 1987) arată că profesorul aplică o conducere
autoritară, democratică sau permisivă în funcţie de contextul instruirii, dar şi în funcţie de vârsta
celor instruiţi. De asemenea, se arată că stilurile nu sunt pure, nu pot fi comparate sub aspectul
eficienţei şi au valoare strategică: determină alegerea unor strategii.

1.4.3. Strategiile didactice. Esenţă. Tipuri.Componente: metode, mijloace, moduri şi forme de

organizare. Metode şi tehnici moderne de învăţământ

Esenţă: Strategia poate fi analizată atât la nivel macro (pedagogia sistemelor), cât şi la nivel
micro (al proceselor instructiv-educative). Ca element component al curriculumului, strategia
reprezintă răspunsul la întrebarea „Cum vom proceda în vederea atingerii finalităţilor educaţionale?”
În sens general, conceptul de strategie reprezintă o „modalitate de concepere, linie de
orientare în viziune sistemică şi pe termen mediu sau scurt a proceselor educaţionale” (M. Ionescu,
2003, p. 147). În sens restrâns, strategia didactică reprezintă modul în care educatorul reuşeşte să
aleagă, să combine şi să organizeze – într-o ordine cronologică – ansamblul de metode, mijloace si
forme de organizare a activității elevilor, în vederea atingerii anumitor obiective.

40
 În literatura de specialitate, conceptul de strategie cunoaşte mai multe accepţiuni, între care
există un raport de complementaritate: un mod integrativ de abordare şi acţiune; o structură
procedurală; o înlănţuire de decizii; o interacţiune optimă între strategii de predare şi strategii de
învăţare (Cerghit, 2002, p. 274). Strategia poate fi înţeleasă şi ca „un plan cu valoare de ipoteză de
acţiune” (E. S. Frăsineanu, 2014, p.119).
Principalele criterii în raport cu care se stabilesc strategiile didactice sunt (Ionescu, 2003, pp.
154-157): Concepţia educaţională, pedagogică şi didactică a perioadei; Concepţia educaţională,
pedagogică şi didactică a profesorului; Sistemul principiilor didactice generale şi specifice disciplinei
de studiu; Obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele cadru şi de referinţă, ale capitolului, ale
temei; Treapta de şcolaritate şi ciclul şcolar; Natura şi specificul conţinutului ştiinţific;
Particularităţile clasei de elevi; Experienţa cognitivă de învăţare pe care o au elevii; Natura probelor
şi formelor de evaluare; Ambianţa educaţională, climatul şcolii; Timpul şcolar; Subiectivitatea
cadrului didactic.
Tipuri de strategii. Sunt cunoscute mai multe tipuri de strategii didactice, după numeroase
criterii de clasificare (Ionescu, 2003), printre care:
a) După logica si evoluţia gândirii elevilor:
- analitice;
- inductive;
- deductive;
- analogice;
- transductive;
- ipotetice/rezolutive;
- integrative/ de sinteza;
- descriptive;
- interpretative;
- ludice;
- mixte.
b) După gradul de dirijare a învăţării:
- algoritmice/ prescriptive/ directive (de învăţare riguros dirijată);
- semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de învăţare semiindependentă);
- nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de învăţare preponderent independentă).
c) După modul de organizare a activităţii elevilor:
- frontale;
- de grup/ colective;
- de microgrup/ echipă;
- de lucru în binom/ de lucru în perechi/ duale;
- individuale (bazate pe munca individuală);
- mixte.
 Succesul unei strategii depinde de competenţa celui care o aplică. Metodologia didactică
nu este o sumă de reţete; ea este o exprimare concretă a fiecărei situaţii şi o soluţionare metodologică
optimă: obiectivele intructiv- educative, natura conţinutului, tipul de experienţă de învăţare propusă
elevilor, principiile, normele şi regulile didactice, dotarea didactică-materială a şcolii; timpul şcolar
disponibil. Nu se poate vorbi de strategii eficiente şi mai eficiente, ci de optimizarea acestora în
raport cu situaţia concretă de învăţare. Soluţiile de optimizare se mai pot referi şi la: proiectarea mai
multor soluţii de rezolvare; combinarea elementelor; îmbinarea situaţiilor; evitarea unui singur model
tip; depăşirea restricţiilor ş.a.
Componente. Din punct de vedere psiho-pedagogic, strategiile se compun din (Ionescu,
2003, p 149): Tipuri de experienţe de învăţare; Stiluri de învăţare alese; Motivaţia pentru învăţare;
Metode şi procedee de instruire şi autoinstruire; Mijloace de învăţământ; Organizarea conţinuturilor
instructiv-educative; Configuraţia sarcinilor de învăţare; Dirijarea şi monitorizarea învăţării de către
profesor; Metodele, tehnicile şi probele de evaluare gândite de profesor sau de elevi; Forme de
organizare a activităţii etc.
Dintre toate cele enumerate, componentele importante ale strategiei de instruire sunt:
sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor
şi relaţiile interpersonale.

41
 Metodele. Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă
("metha" = "spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea
anumitor scopuri. Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a
cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Sub raportul structurării,
metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee. Procedeul didactic reprezintă operaţii
subordonate ale metodei de instruire; ele includ „tehnici mai limitate de acţiune care „contrbuie la
practicarea unei metode” în diferite condiţii şi situaţii concrete. (Cerghit, 2006). Procedeul didactic
reprezintă o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune, o componentă
sau chiar o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee
considerate a fi cele mai potrivite pentru o situaţie dată de învăţare.În anumite situaţii, o metodă
poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o
demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ
precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea
metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de
utilizare. Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie
cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de organizare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o
anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia
reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a
dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală.
Autorul I. Cerghit (2006) precizează funcţiile metodelor didactice:
 funcţia cognitivă a metodelor didactice care corespunde „polului ştiinţific al activităţii de
predare-învăţare-evaluare”- metoda constituie o cale de predare a profesorului, iar pentru elev o cale
de acces spre cunoaştere, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi;
 funcţia formativ-educativă care corespunde „polului psihologic” al activităţilor de
predare-învăţare-evaluare - pune în evidenţă rolul metodelor în dezvoltarea anumitor funcţii psihice
şi fizice ale elevilor- se formează şi se dezvoltă anumite deprinderi şi capacităţi intelectuale,
atitudini, convingeri, competenţe, comportamente etc;
 funcţia instrumentală sau operaţională corespunde „polului praxiologic” al activităţii de
predare-învăţare-evaluare metoda serveşte „drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea
obiectivelor instructiv-educative”;
 funcţia normativă sau de optimizare a acţiunii corespunde” polului axiologic” al
activităţii de predare–învăţare-evaluare - metoda arată cum trebuie să se procedeze pentru o predare
şi o învăţare eficiente.
„În calitatea sa de acţiune, metoda didactică propune un plan care permite atingerea
obiectivelor activităţii de instruire/educaţie prin valorificarea unor tehnici operaţionale - cu valoare
de procedee particulare – şi a unor mijloace de stimulare a învăţării - cu valoare instrumentală.”
(Cristea, 1998).
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii.
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul
etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de
transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care
au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.; 2) metode de
evaluare;
III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea,
demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de

42
caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a
activităţii (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul,
demonstraţia); euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea
directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul
informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit (1997, 2006) propune o altă clasificare şi
anume:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate);
discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:
observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor; b)
metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune reală /
autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de
simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învăţarea pe
simulatoare. Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a
învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea
asistată de calculator (I.A.C.).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de
învăţământ este caracterul lor (inter)activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea
elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi
creatoare.
Prezentăm în continuare o clasificare a metodelor interactive:

Tabelul 2. Clasificarea metodelor interactive (după Oprea, 2003)

Categoria Exemplificări

Metode de predare- - metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching),

învăţare Palinscar, metoda Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinzătoare, STAD
(Student Teams Achievement Division) – metoda învăţării pe
grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – metoda
turnirurilor între echipe, metoda schimbării perechii (Share-Pair
Circles), metoda piramidei, învăţarea dramatizată;

Metode de fixare şi - Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map,

sistematizare a Conceptual map), matricele, lanţurile cognitive, fishbone maps
cunoştinţelor şi de (scheletul de peşte), diagrama cauzelor şi a efectului, pânza de
verificare păianjen ( Spider map – Webs), tehnica florii de nufăr (Lotus
Blossom Technique), metoda R.A.I. ,cartonaşele luminoase

Metode de rezolvare - brainstorming, starbursting (Explozia stelară), metoda Pălăriilor

de probleme prin gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono), caruselul, multi-
stimularea voting, masa rotundă, interviul de grup, studiul de caz, incidentul
creativităţii critic, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativă, fishbowl
(tehnica acvariului), tehnica focus grup, patru colţuri (Four
corners), metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi

Metode de cercetare - tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe,

în grup portofoliul de grup

43
 O altă clasificare a metodelor de instruire interactive este aceea propusă de I. O. Pânişoară
(2006):
I. Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor
- Metode de analiză: Analiza SWOT, tehnica CATWOE, tehnica fishboning, diagrama
Venn etc.
- Metode centrate pe producerea ideilor: cubul, brainstorming-ul, brainwriting-ul, metoda
„mănunchiului de banane” etc.
- Metode centrate pe rezolvarea problemelor: problematizarea, metoda rezolvării de
probleme etc.
II. Metode centrate pe reflecţie, rezolvare şi acţiune
- Metode centrate pe reflecţie: reflecţia personală, jurnalul cu dublă intrare, fişa personală,
tehnica „harta obstacolelor”, tehnica imaginării etc.
- Metode centrate pe observaţie: metoda anchetei, tehnica Delphi, fishbowl, discuţia-panel
etc.
- Metode centrate pe acţiune: jocul de rol, tehnica scenariilor, studiul de caz, simulările etc.
III. Metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţiilor în cadrul grupului
- Metode bazate pe cooperare: învăţarea prin cooperare, tehnica plusurilor şi minusurilor,
grupurile de discuţie tutoriale, reuniunea Phillips 6/6
- Metode bazate pe utilizarea conflictului în învăţare: controversa creativă, tehnica
controversei decizionale, controversa rotativă, tehnica focus-grup, tehnica taberelor etc.
- Metode bazate pe dezvoltarea relaţionărilor în cadrul grupului: definirea personală,
exerciţii de spargere a gheţii, tehnica „Adevărat şi fals” etc.
Aceste metode pot fi aplicate la orice disciplină de învăţământ, succesul valorificării acestora
fiind dependent de măsura în care sunt integrate corect în lecţie.
Eficienţa activităţii desfăşurate de profesor cu clasa de elevi depinde într-o măsură
considerabilă şi de modul în care selectează metodele şi procedeele de instruire, de modul cum le
integrează în lecţie. În acest sens, profesorul trebuie să respecte câteva criterii de bază, esenţiale.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora,
impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
Un accentuat caracter formativ îl au metodele constructiviste; acestea au ca scop oferirea
contextelor în care elevii să-şi construiască propria cunoaştere. Prezentăm o clasificare a acestor
metode (Joiţa, 2007, pp. 126-130).

Tabelul 3. Metode, procedee, tehnici de instruire constructivistă (Joiţa, 2007, pp. 126-130)
Categoria de metode
METODE INDUCTIVE
a) Metode pentru tratare iniţială:
- Experienţa directă
- Observaţia
- Studiul independent
- Exerciţiile de procesare primară
b) Metode pentru formarea imaginilor mentale:
- Experienţa directă
- Modelarea
- Exerciţiile de procesare şi reprezentare
c) Metode pentru înţelegere, integrarea informaţiilor la nivel abstract:
- Problematizarea, conflictul cognitiv,
- Experienţe mentale
- Exerciţii de procesare mentală
- Explicaţia stiinţifică
- Experimentul mental
- Modelarea,
- Procedee de comunicare
d) Metode pentru generalizări, conceptualizări în mod ropriu:

44
 - Experienţe mentale
- Conceptualizarea în trepte
- Modelarea
- Exerciţii mentale de construcţie
- Problematizarea
e) Metode de organizare a experienţei cognitive, a nformaţiilor în memorie:
- Esenţializarea
- Sistematizarea logică
- Eliminarea detaliilor, punctelor slabe
- Sugerarea de noi abordări, explorări
METODE DEDUCTIVE
a) Rezolvarea constructivistă a problemelor:
- Nu se confundă cu rezolvarea prin algoritmi, modele cunoscute, date,
- Priveşte problemele slab/ rău structurate, situaţiile-problemă care generează conflict
cognitiv,
- Căutare a soluţiei prin construire progresivă, cu depăşirea obstacolelor cognitive
b) Utilizarea constructivistă a reflecţiei personale:
- Sprijină învăţarea conceptuală, formarea constructelor
- Implică pluralitatea corelaţiilor, variantelor, modelelor, criteriilor, interpretărilor,
atribuirilor
- Arată rolul orientării globale, iniţiale în problemă, apoi xplorarea ei mentală
- Cere corelare variată a experienţei anterioare formale, nonformale.
c) Metode pentru luarea de decizii:
- Hotărâri pentru soluţionarea finală a problemelor,
- Pentru raţionarea asupra modului de construire, alegere a soluţiei optime,
- Pentru prevenirea insuccesului, perturbării, erorilor în rezolvare.

Perfecţionarea metodelor didactice de învăţământ presupune, printre altele, abordarea

următoarelor probleme, rezolvabile din perspectiva proiectării curriculare prin (Cucoş, 1996):
- integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe acţiuni
didactice de comunicare – cercetare - aplicare, apte să asigure diferenţierea şi autoreglarea instruirii;
- valorificarea tehnologiilor de vârf – vezi instruirea asistată pe ordinator; vezi softul
pedagogic- la nivelul structurii de funcţionare a tuturor strategiilor pedagogice-didactice.
- adaptarea strategiilor –metodelor didactice la specificul fiecărui nivel de învăţământ
(primar-secundar-superior) şi domeniu de cunoaştere (ştiinţe, socio-uman, tehnologic) şi al fiecărei
trepte şi discipline de învăţământ”.
Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care
contribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de
învăţământ, selecţionate din realitate, modificate sau confecţionate în vederea atingerii unor obiective
pedagogice. Unii autori (Joiţa, 2003) fac distincţia între mijloacele de învăţământ, în sens fizic,
material, ele aparţinând tehnicii, resurselor tehnico-materiale (de la cretă, carte, până la calculator
sau sistem multimedia) şi mijloacele pedagogice, didactice, în sens funcţional, reprezentând acele
materiale care servesc procesului instructiv – educativ, având valoare formativă, acestea aparţinând
tehnologiei didactice.
Eficienţa procesului instructiv-educativ poate creşte prin utilizarea diverselor mijloace de
învăţămâmânt, acestea având mai multe funcţii (apud Mogonea, 2008, pp.159-160):
a) Formativă - Dezvoltă gândirea şi operaţiile acesteia
b) Stimulativă - Dezvoltă motivaţia pentru studiu, interesul epistemic, dorinţa de cunoaştere
c) Informativă - Transmite informaţii despre obiecte, fenomene
d) Ilustrativă şi demonstrativă - Substituie realităţi, se prezintă ca materiale demonstrative
e) De investigare experimentală - Pot fi utilizate în contexte educaţionale experimentale
f) Ergonomică - Asigură raţionalizarea eforturilor profesorilor şi elevilor
g) Substitutivă- Înlocuiesc anumite obiecte, fenomene realizate la distanţă, în timp, spaþiu
h) De evaluare - Unele pot servi drept instrumente de verificare şi evaluare

45
 i) Estetică - Este asigurată în contexte educaţionale în care elevii receptează şi evaluează
frumosul
j) De orientare a intereselor - Le oferă elevilor informaţii în legătură cu anumite profesiuni,
comentarii, imagini.
De cele mai multe ori, acelaşi mijloc de învăţământ poate îndeplini mai multe funcţii
pedagogice. La o lecţie sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de învăţământ.
Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învăţământ, îndeplinind următoarele condiţii: sunt
subordonate realizării aceloraşi obiective; sunt în relaţii de complementaritate.
Există diferite criterii şi categorii de mijloace de învăţământ.
a) După funcţia pedagogică îndeplinită cu prioritate de acestea, se desprind astfel
următoarele categorii de mijloace de învăţământ (Cerghit, 2001):
 Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informaţiilor, formarea
reprezentărilor şi noţiunilor:
1. mijloace intuitive, care cuprind:
- obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice, aparate, unelte,
dispozitive, instrumente);
- obiecte confecţionate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau
fenomene reale evidenţiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri
geometrice etc);
- substituenţi imagistici: planşe, hărţi, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru
retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;
2. mijloace logico–raţionale: simboluri şi complexe de simboluri (formule matematice, note
muzicale, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de învăţământ.
 Mijloace de exersare şi formare, necesare formării priceperilor şi deprinderilor sau
cultivării capacităţilor creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalaţii de laborator;
scule, instalaţii, maşini–unelte de atelier; aparate sportive; instrumente muzicale; simulatoare etc.
 Mijloace de raţionalizare a timpului şcolar, din care fac parte şabloane, ştampile, maşini
de multiplicat.
 Mijloace de evaluare a performanţelor şcolare, care cuprind: seturi de teste, maşini sau
instalaţii complexe pentru verificări, etc.
a) După natura obiectuală (Bontaş, 1998), distingem între:
 Mijloace naturale - (reale şi originale (propriu-zise) şi confecţionate: colecţii de roci,
minerale, plante, insecte, obiecte, piese, instalaţii;
 De substituţie - obiectuale, fizice, reprezentări imagistice, grafice, iconice, audio-vizuale;
 Logico-matematice - concepte, judecăţi, simboluri, formule;
 Acţionale - lucrări de laborator, modele lucrative, informatice;
 Mixte - culegeri, ghiduri, manuale;
 Informatice - softuri, baze de date;
 De evaluare a cunoştinţelor - modele de evaluare orală, scrisă, practică.
Cerinţe în utilizarea mijloacelor de învăţământ. Selectarea mijloacelor de învăţământ pentru
o temă/lecţie, presupune raportarea la următoarele criterii: obiectivele urmărite; specificul
conţinuturilor; particularităţile elevilor; condiţiile locale de dotare; competenţele cadrului didactic.
Integrarea mijloacelor de învăţământ în strategii didactice adecvate. În general, se parcurg
trei etape:
a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didacto-vizual, ceea ce presupune:
stimularea atenţiei, a curiozităţii; actualizarea unor cunoştinţe anterior învăţate; orientarea elevilor în
vederea receptării optime a mesajului audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze
informaţiile etc.);
b) utilizarea efectivă a mijlocului de învăţământ, urmărindu-se activarea elevilor pe parcursul
utilizării;
c) valorificarea informaţiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de învăţământ, prin
activităţi ulterioare (conversaţie, efectuarea unei teme etc.).
Modalităţi de organizare a activităţii didactice. Forma de organizare a procesului de
învăţământ cuprinde „ansamblul modalităţilor de realizare a activităţii didactice a binomului

46
profesor-elev în diferite contexte educaţionale în sala de clasă sau în afara ei,în şcoală sau în afara
şcolii,frontal,pe grupe,individual sau combinat etc, în conformitate cu obiectivele instructiv-
educative pretabilite.” (Ionescu, Radu, 1995).
Din punct de vedere etimologic, cuvântul organizare provine din gr. organon – armonie;
organizarea reprezintă deci, „ansamblul acţiunilor, situaţiilor menite să utilizeze raţional şi eficient
resursele (didactice, informaţionale, umane, materiale) procesului de învăţământ, la nivelul clasei, al
disciplinei predate, dar şi rolurile, sarcinile, relaţiile conturate, în raport cu obiectivele stabilite (Joiţa,
coord., 2003, p. 224).
În literatura de specialitate sunt menționate mai multe categorii de forme de organizare,
acestea putând fi grupate, în funcţie de gradul de generalitate în forme de organizare instituţională,
forme de organizare a procesului instructiv-educativ, forme de organizare a activităţii de învăţare a
elevilor (F. Mogonea, 2014):
a) Formele de organizare instituţională, ca alternative organizatorice la modalitatea
clasică de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii;
b) Formele de organizare a procesului instructiv-educativ - reprezintă cadrul
organizatoric de desfăşurare a activităţilor formale şi nonformale, modalităţile de realizare a acestui
proces;
c) Formele de organizare a activităţii de învăţare a elevilor – referitoare la modalităţile
concrete de anticipare şi realizare a interacţiunilor profesor – elev, în vederea atingerii obiectivelor
educaţionale.
După numărul elevilor care participă la realizarea sarcinii, activitatea elevilor poate fi
organizată: frontal; pe grupe; individual, în binom/grup diadic, combinată (mixtă).
Activitatea frontală desemnează modul de organizare în care profesorul lucrează direct cu
întreaga clasă. Accentul cade, în acest caz, pe activitatea cadrului didactic, care dirijează şi îndrumă
activitatea elevilor. Elevii au mai mult un rol pasiv şi nu există posibilităţi de diferenţiere a instruirii.
Activitatea pe grupe. Grupele sunt constituite prin divizarea colectivului clasei şi
funcţionează doar pe parcursul realizării unei sarcini. Fiecare grupă îşi desfăşoară activitatea
independent de celelalte, prin cooperarea dintre membrii săi. În funcţie de componenţa lor, grupele
pot fi: omogene (alcătuite din elevi de acelaşi nivel de pregătire); eterogene (alcătuite din elevi de
nivele diferite de pregătire). Opţiunea pentru un anumit tip de grupă este determinată de obiectivele
urmărite, căci fiecare tip de grupă prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje.Condiţia esenţială a
eficienţei activităţii grupelor este iniţierea elevilor în tehnicile colaborării.
Activitatea individuală presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze sarcini şcolare
independent de colegii săi să rezolve exerciţii, probleme, studiază un text, lucrează la calculator,
efectuează un experiment etc). Sarcinile de lucru pot fi în acest caz: comune pentru toţi elevii din
clasă, diferenţiate pe categorii de elevi, individualizate (personalizate).
Activitatea în binom/grup diadic presupune gruparea elevilor în perechi, stabilite fie
aleatoriu, fie după nişte criterii bine stabilite.
Activitatea combinată (mixtă) are în vedere combinarea formelor de organizare, în funcţie de
diferite criterii.
Prezentăm în continuare clasificarea formelor de organizare a activităţii de învăţare a
elevilor:

Tabelul 4. Clasificarea formelor de organizare a activităţii de învăţare a elevilor

(Ionescu, 2003)
Tipul formei Caracterizare
de organizare
Frontală -Activitatea se desfăşoară cu întreaga clasă de elevi;
-Profesorul expune, explică demonstrează în acelaşi timp tuturor elevii;
-Elevii rezolvă sarcinile în acelaşi timp, în acelaşi ritm;
-Învăţământul frontal este numit magistral.
Individuală -În situaţiile în care profesorul îşi exercită sarcinile asupra unui singur elev;
-În situaţiile în care elevii rezolvă în mod independent anumite sarcini.
Observaţie: activitatea individuală  activitate independentă. Astfel,
activitatea individuală poate fi: independentă şi îndrumată; activitatea

47
 independentă poate fi individuală şi pe grupe.
Pe grupe -Grupele pot: omogene sau eterogene, acestea din urmă putând fi stabilite şi e
către elevi, nu doar de către profesor.
În binom/grup -Presupune gruparea elevilor în perechi, stabilite fie aleatoriu, fie după nişte
dyadic criterii bine stabilite.
Combinată - Presupune combinarea formelor de organizare, în funcţie de diferite criterii.
(mixtă)

Deşi activitatea frontală predomină în practica şcolară, date fiind dezavantajele pe care
aceasta le prezintă, se impune alternarea ei, de câte ori condiţiile concrete o permit, cu activitatea pe
grup sau individuală.

1.4.4. Evaluarea şcolară: definire, etape, funcţii, forme, strategii şi metode. Elaborarea
probelor de evaluare. Relaţia predare-învăţare-evaluare

Conceptul de evaluare. Evaluarea: este un subproces al procesului de învăţământ, alături

de predare şi învăţare, prin care se verifică realizarea cantitativă şi calitativă a obiectivelor instruirii,
în vederea reglării acesteia (şi a procesului de învăţământ). Evaluarea este punctul final într-o
succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea
programului de realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Constantin Cucoş consideră evaluarea – activitatea prin care profesorul verifică pregătirea
elevilor şi o apreciază prin note. Ioan Jinga a definit evaluarea ca un proces complex de comparare a
rezultatelor instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate
(evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului) (Jinga, 1993, p.139).
Evaluarea reprezintă o „formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii
anumitor idei, lucrări, situaţii, metode, materiale etc.”(Bloom, apud Radu, 2004, p.11). Ea este o
activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre starea, funcţionarea
şi/sau evoluţia viitoare probabilă a unui sistem (elev, profesor, unitate şcolară, condiţii, sistem de
învăţământ).
Evaluarea este integrată procesului de predare – învăţare prin diverse modalităţi cum ar fi:
observarea activităţii, propunerea şi rezolvarea unor exerciţii, utilizarea unor întrebări pentru notarea
curentă. Perspectiva de abordare a evaluării didactice este, în primul rând, una pedagogică, dar
aceasta poate fi extinsă prin perspectiva economico-socială.
Perfecţionarea sistemului de evaluare şi examinare în cadrul reformei învăţământului
românesc urmăreşte căteva direcţii:
- acordarea unei ponderi mai mari evaluării formative, prin raportarea la obiective, la
progresul înregistrat de elevi şi la posibilităţile lor de dezvoltare în diverse planuri (intelectual,
moral, estetic, profesional);
- orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precădere, a nivelului de dezvoltare a
elevilor, a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţii lor de a opera cu ele, acordând un rol secundar
cantităţii acestora;
- extinderea evaluării asupra procesului de învăţământ pentru a găsi punctele slabe sau forte
ale celor două procese corelate;
- reducerea efectelor stresante ale evaluării prin înţelegerea de către elevi a cerinţelor şi
criteriilor de evaluare;
- accentuarea funcţiei formative şi reglatorii a evaluării;
- formarea capacităţii de autoevaluare la elevi.

Principalele operaţii ale evaluării sunt: măsurarea, aprecierea şi decizia. În planul

evaluării, profesorii sunt preocupaţi sistematic de măsurarea şi aprecierea cantităţii şi calităţii
cunoştinţelor elevilor, a deprinderilor, abilităţilor, capacităţilor, intereselor şi priceperilor formate la
un moment dat, fie ca rezultat al educaţiei, fie ca premisă a acesteia. Măsurarea, aprecierea
rezultatelor şcolare şi luarea deciziilor nu se realizează în sine şi pentru sine, ci prin raportare la
obiectivele (competenţele), conţinuturile, metodele şi mijloacele de învăţământ folosite. Verificarea,

48
termen sinonim cu examinarea şi controlul, înseamnă activitatea complexă de cunoaştere a
progresului şcolar, respectiv de confirmare sau infirmare a acumulării de către elevi a abilităţilor sau
a competenţelor cerute de programele şcolare, prin finalităţile învăţământului. În cadrul verificării
progresului şcolar este necesar să se depisteze, în momentul oportun, deficienţele în pregătire,
luându-se măsurile de îmbunătăţire.
Măsurarea este operaţia de înregistrare şi de cuantificare a rezultatelor prin aplicarea unor
instrumente sau probe de evaluare. Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor,
metodelor de evaluare, precum şi de modul cum au fost utilizate de către evaluator. Prin măsurare
sunt determinate numărul de caracteristici de un anumit fel posedate de elevi sau cantitatea
rezultatelor verificate. Cifrele care exprimă procesul măsurării nu sunt raportate la un etalon, un
standard sau o sferă stabilită şi nu implică distincţia bine – rău, superior – inferior ş.a.
Aprecierea constă în emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute prin
măsurare, cu raportarea la criterii date sau la o scală de valori. Rezultatul aprecierilor poate fi
cantitativ, numeric (sub forma notelor) sau calitativ (de tipul unor calificative). Deşi, în realizarea
aprecierilor, profesorii utilizează criterii cum sunt nivelul clasei de elevi sau progresul/regresul
fiecărui elev, cel mai pertinent criteriu de apreciere îl constituie raportarea la obiectivele stabilite la
începutul programului instructiv-educativ şi standardele de performanţă din programele curriculare
ale fiecărei discipline de învăţământ.
În cadrul actului de apreciere a rezultatelor şcolare, un aspect necesar şi obligatoriu îl
reprezintă notarea. Ea se realizează fie prin cifre, fie prin scoruri sau calificative. Marea majoritate a
profesorilor notează după tehnica impulsiei globale, ceea ce presupune o bună doză de aproximare.
Există şi alte tehnici de apreciere:
- scările de specimen (se aleg diferite modele reprezentative ale diferitelor niveluri de
calitate, de la slab la excelent, iar notarea de face prin compararea lucrărilor fiecărui elev cu unul din
aceste modele);
- tehnica analitică (mai mulţi profesori acordă un număr de puncte pentru fiecare din
calităţile alese spre examinare);
- determinarea frecvenţelor (constă în stabilirea tipurilor de greşeli după un studiu diagnostic
prealabil, cu numărarea greşelilor existente).
Dar caracterul abstract al notei nu permite relevarea în orice moment a detaliilor
semnificative care au dus la obţinerea acelui rezultat (efort, conştiinciozitate, inteligenţă, hazard).
Didactica tradiţională aşează la baza evaluării numai indicatori de ordin cognitiv (cât ştie elevul).
Pedagogia contemporană consideră aceşti indicatori ca fiind insuficienţi, de aceea, evaluarea trebuie
să se extindă şi asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (ca de exemplu capacitatea de
aplicare a cunoştinţelor în practică sau nivelul dezvoltării intelectuale), fie privind personalitatea
elevului şi conduita sa (ca de exemplu aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile).
Decizia exprimă concluziile desprinse în urma interpretării datelor obţinute prin măsurare şi
apreciere, continuate prin măsuri sau soluţii pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a
procesului de învăţământ. Jinga şi alţi autori arătau că "Evaluarea performanţelor nu poate fi
desprinsă din contextul sistemului şi al procesului de învăţământ – ea neavând semnificaţia ce i se
atribuie decât atunci când sunt luaţi în considerare toţi factorii care, într-o formă sau alta, îşi pun
amprenta asupra rezultatelor obţinute de elevi "(Jinga et al., 1996, p. 18).

Funcţiile/ Rolurile evaluării didactice

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat întregului proces de învăţământ, care
urmăreşte măsurarea cantitativă şi calitativă a rezultatelor obţinute de elevi (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi, atitudini, valori, competenţe), dar şi a activităţilor/factorilor care au produs
aceste rezultate (predare-învăţare, context didactic).
Evaluarea este punctul final într-o succesiune de etape cum sunt: stabilirea scopurilor şi
obiectivelor activităţilor instructiv-educative, proiectarea curriculumului şcolar (ca relaţie între
scopuri, obiective şi conţinuturi ale învăţării, metodologii de realizare), desfăşurarea activităţilor
proiectate şi verificarea rezultatelor aplicării acestor activităţi. Astfel, esenţa evaluării didactice
constă în cunoaşterea efectelor activităţilor de predare-învăţare, pentru ca, pe baza informaţiilor
obţinute, ele să fie ameliorate sau perfecţionate.

49
 Jinga şi alţi autori (1996, p. 18) arătau că „Evaluarea performanţelor nu poate fi desprinsă
din contextul sistemului şi al procesului de învăţământ – ea neavând semnificaţia ce i se atribuie
decât atunci când sunt luaţi în considerare toţi factorii care, într-o formă sau alta, îşi pun amprenta
asupra rezultatelor obţinute de elevi.”
A) Funcţiile principale/generale ale evaluării sunt de constatare, diagnosticare şi
prognosticare a rezultatelor obţinute în învăţare.
Prima funcţie a evaluării este cea de constatare precisă a efectelor acţiunii pedagogice şi de
apreciere a acestor efecte în vederea realizării obiectivelor stabilite. Presupunând controlul şi
aprecierea, funcţia de constatare furnizează informaţii asupra stării existente în toate domeniile
sistemului şcolar, relevând nivelul de pregătire a elevilor, aspectele şi tendinţele dezvoltării lor
intelectuale, tehnico-practice şi morale, gradul de stăpânire a conţinuturilor învăţate, evoluţia
proceselor de învăţare în funcţie de timpul consacrat însuşirii cunoştinţelor, îmbunătăţirea cotei de
performanţă a elevilor pe măsură ce progresează în parcurgerea materiei de învăţământ, punctele
forte pe care urmează să se întemeieze acţiunea de perfecţionare a procesului didactic.
Funcţia de diagnosticare se referă la identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor
constate, precum şi la depistarea lacunelor, greşelilor, în vederea ameliorării lor.
Funcţia de prognosticare/prognozare este în interdependenţă cu precedenta, întrucât
cunoaşterea rezultatelor unei etape sau ale unui anumit ciclu şcolar oferă previziunea referitoare la
capacitatea elevului de a aborda o nouă lecţie, un nou capitol, o disciplină nouă, de a face faţă
ciclului şcolar următor sau de a se adapta la noi situaţii educaţionale. Previziunea pe termen lung
(depăşind un an), stabilită numai pe baza unui examen şcolar, este însă deseori înşelătoare, din cauza
fluctuaţiei resurselor şi a strategiilor educative, care se soldează cu transformări de atitudine şi de
interese în cadrul evoluţiei psihologice a şcolarilor.
B) În raport cu factorii implicaţi, evaluarea poate avea şi următoarele funcţii specifice:
- de informare a profesorului/profesorilor, elevilor, părinţilor, comunităţii în legătură cu
nivelul pregătirii, despre eficacitatea şi eficienţa procesului de învăţământ; această funcţie mai este
numită şi funcţia socială;
- motivaţională pentru elevi (de întărire a învăţării, de formare şi orientare pentru învăţare);
- educativă/formativă pentru elevi (prin stimularea autocontrolului şi autoreglării atitudinilor
în învăţare, prin sprijinirea cunoaşterii şi influenţării dezvoltării cunoştinţelor, deprinderilor,
capacităţilor, atitudinilor, competenţelor elevilor), de formare pentru autoevaluare;
- pedagogică pentru profesor (în alegerea obiectivelor, proiectelor, strategiilor, pentru
realizarea reglării), pentru perfecţionarea continuă a procesului predării-învăţării, a activităţii
profesorilor şi elevilor;
- de control asupra sistemului de învăţământ, pentru inspectori şcolari şi alţi factori de
decizie din învăţământ;
- de clasificare, selecţie, ierarhizare a elevilor, dar şi a instituţiilor, după standarde calitative
şi cantitative, urmată de orientarea şcolară şi de selecţia socio-profesională;
- de reglare, conexiune inversă sau de feedback între componentele şi activităţile procesului
de învăţământ.
Prin conexiunea inversă, evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă şi un important
mijloc de acţiune corectivă, adică de reglare continuă (prin măsuri sociale şi instituţionale), de
autoreglare şi autoperfecţionare permanentă (prin măsuri de corectare întreprinse de cei angajaţi în
procesul instruirii – profesorii şi elevii). Pe temeiul bilanţului sau al „inventarului” înregistrat (cu
zonele de progres sau lipsuri), factorii de conducere pot adopta măsuri referitoare la sistemul în
ansamblu sau la diferitele aspecte ale acestuia (conţinut, metode, organizarea procesului instructiv –
educativ, gruparea elevilor etc.).
Prin toate aceste funcţii putem sesiza trecerea de la evaluarea produsului învăţării
(cunoştinţe), la evaluarea procesului de formare echilibrată a personalităţii (competenţe, posibilităţi
de utilizare a cunoştinţelor), precum şi diversificarea perspectivelor din care este abordată evaluarea,
pentru a ajuta la perfecţionarea sistemului şi procesului de învăţământ.

Strategiile de evaluare. A stabili o strategie de evaluare în învăţământ înseamnă a fixa

momentul când are loc evaluarea, sub ce formă, cu ce metodă şi mijloace, în cât timp. Verificarea
rezultatelor trebuie să se efectueze continuu şi sistematic pentru a stabili volumul şi calitatea lor şi

50
pentru a-i obişnui pe elevi să-şi îndeplinească la timp şi conştiincios sarcinile şcolare. Strategiile de
evaluare sunt: evaluarea iniţială, evaluarea continuă/formativă şi evaluarea
finală/sumativă/cumulativă.
Evaluarea iniţială stabileşte nivelul de pregătire a elevilor, la începutul unei secvenţe de
instruire, an şcolar sau ciclu de învăţământ, pentru a determina condiţiile în care ei se pot integra în
activităţile instructiv-educative viitoare. Evaluarea iniţială are funcţie constatativă şi predictivă
pentru cadrul didactic, iar pentru cei educaţi, ea realizează selecţia şi orientarea acestora pe filiere de
formare – în funcţie de interesele şi aptitudinile depistate.
În urma evaluării iniţiale se realizează alegeri în legătură cu modul de predare adecvat
elevilor şi se iau decizii privind necesitatea unui program recuperativ sau de sprijinire a învăţării
pentru întreaga clasă sau pentru unii dintre elevi (această acţiune strategică este o componentă a
orientării către o învăţare deplină). Importanţa evaluării iniţiale a fost relevată de mult timp, în acest
sens, psihologul american David Ausubel afirmând: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la
un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care
elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă.” (1981).
Evaluarea continuă constă în verificarea rezultatelor elevilor pe parcursul procesului
didactic, pe secvenţe mai mici, sistematic, în vederea reglării din mers a predării-învăţării. Acest tip
de evaluare are efecte formative pentru că:
- verificările sunt pentru toţi elevii, pentru întreaga materie parcursă (fiind cunoscut faptul că
elevii nu învaţă întotdeauna), conducând la o învăţare temeinică;
- evaluarea se raportează atât la rezultatele elevilor, cât şi la procesele care au produs aceste
rezultate (în vederea îmbunătăţirii lor);
- ca proces continuu, evaluarea se raportează la obiectivele urmărite, dar şi la progresele
elevilor, sprijinindu-i în activitatea desfăşurată;
- generează atitudini de cooperare între elevi, fiind o acţiune integrată în procesul de
învăţământ;
- reglează activitatea instructiv-educativă şi formează capacitatea de autoevaluare la elevi;
- utilizează un timp scurt din cadrul procesului de învăţământ, în favoarea predării şi a
învăţării.
Evaluarea continuă-formativă se poate realiza în fiecare activitate/lecţie, după
activitate/lecţie sau la sfârşitul unei unităţi de învăţare.
Evaluarea finală, numită şi sumativă/cumulativă, presupune verificări globale şi estimări
de bilanţ asupra mai multor rezultate, după o unitate mai mare de timp (semestru, an şcoalr, ciclu de
învăţământ). Funcţia principală pe care o deţine evaluarea finală-sumativă este cea de constatare a
rezultatelor şi de ierarhizare a elevilor. Durata mare de timp şi cantitatea mare a elementelor care se
acumulează (cunostinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini, valor, comportamente, competenţe
etc.) fac ca această evaluare să opereze cu un sondaj asupra obiectivelor şi conţinuturilor, urmând ca
rezultatele obţinute să fie apoi comparate cu cele propuse iniţial.
Dezavantajul pe care îl are evaluarea finală constă în faptul că posibilităţile de
îmbunătăţire a activităţii instructiv-educative sunt mai reduse, ele aplicându-se pentru o etapă
viitoare (semestrul, anul şcolar, ciclul de învăţământ următor). Şi pentru elevi evaluarea finală este
mai dificilă, dată fiind cantitatea mare de cunoştinţe, priceperi, capacităţi etc. verificate, de aceea,
adesea ea este însoţită de unele atitudini şi manifestări negative (emoţii, stres, competiţie, încercare
de fraudare).
Fiecare din strategiile de evaluare analizate îşi dovedeşte utilitatea în raport cu funcţiile
îndeplinite, printr-o funcţionare complementară. Evaluarea continuă poate suplini unele dezavantaje
şi inexactităţi determinate de evaluarea iniţială şi finală, de aceea, pedagogia actuală accentuează
extinederea ei: „Privită în ansamblu, evaluarea formativă transformă acţiunea de evaluare: din proces
peredominant constatativ în unul diagnostic, de susţinere a învăţării, dintr-o evaluare globală, în una
nuanţată, din acţiune adăugată activităţii didactice, în proces constitutiv al acesteia. ”(Radu, 2003,
p.173).

Metodele de evaluare. Din perspectiva evaluativă metoda reprezentă o cale eficientă de

realizare a demersului iniţial în vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse. Dacă avem în

51
vedere operaţiile evaluării, putem identifica: metode folosite în măsurare; metode de evaluare
propriu-zisă; metode de notare; metode de apreciere şi interpretare a rezultatelor.
Metodele propriu-zise de evaluare cuprind:
a) metode clasice: probe orale, scrise, practice;
b) instrumente/tehnici de evaluare: testul, chestionarul;
c) metode auxiliare: observaţii, dezbateri, convorbiri, autoevaluări;
d) metode alternative: portofolii, lucrări aplicative, rezolvarea unor sarcini în grupuri,
utilizarea evaluării asistate de calculator.
Metoda de evaluare vizează întregul demers de proiectare şi realizare a actului evaluativ,
de la stabilirea obiectivelor de evaluare prin care se intenţionează obţinerea informaţiilor necesare şi
relevante pentru scopurile propuse. Din acest unghi de vedere, instrumentul de evaluare este parte
integrantă a metodei, reprezentând concretizarea la nivel de produs a opţiunii metodologice a
cadrului didactic pentru testarea performanţelor elevului într-un domeniu bine definit.
În evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele sunt
considerate acele metode care au dobândit acest apelativ datorită faptului că rămân cele mai des
utilizate metode, cu condiţia de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrul
între probele scrise, orale şi practice, prin probă înţelegându-se orice instrument de evaluare
proiectat, administrat şi apreciat de către cadrul didactic.
1. Probele orale – reprezintă metoda cel mai des utilizată la clasă, fiind (după Nicola) „o
formă de conversare prin care profesorul urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor elevilor şi capacitatea de a opera cu ele”.
Verificările orale cuprind întrebări adresate individual, fiecărui elev, din conţinuturile de
învăţat, urmând ca aceştia să răspundă, după un timp de gândire. Ele se pot folosi în evaluările
iniţiale, continue sau finale, pretându-se la aproape toate disciplinele de învăţământ. Tehnicile de
realizare a verificărilor orale sunt multiple: conversaţia, chestionarea, interviul, utilizarea unui suport
vizual (cu pregătirea răspunsului), tehnica redării pornind de la un stimul sonor sau scris, scurte
expuneri în faţa clasei ş.a.
Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje: îi obişnuiesc pe
elevi cu modalitatea de comunicare orală; au o funcţie de intărire sau de fixare a învăţării (pentru toţi
elevii); prezintă flexibilitate şi adecvare individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de
către elev (diferenţiere); dau posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau
neînţelegeri ale elevului în raport cu un conţinut specific; oferă mai multă libertate de manifestare a
originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.; reprezintă ocazii de a realiza evaluări de
ordin atitudinal sau comportamental; permit stabilirea unei interacţiuni optime cadru didactic -elev
etc.
Alte caracteristici trebuie văzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot menţiona:
diversele ircumstanţe (factori externi) care pot influenţa obiectivitatea evaluării;
nivelul scăzut de fidelitate şi validitate (rezultatele elevilor nu pot fi comparate cu exactitate);
consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual.
Date fiind stilurile individuale de învăţare şi de interacţiune, unii elevi (mai timizi) nu
reuşesc să se adapteze acestor probe orale, fiind avantajaţi de alte tipuri de metode. Pentru creşterea
preciziei şi obiectivităţii acestor verificări se pot folosi bareme şi grile de evaluare.
2. Probele scrise – sunt practicate în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului
de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere. Verificarea prin probe scrise constă în
construirea unor întrebări şi sarcini care să fie rezolvate în scris de către elevi, într-un timp dat.
Lucrările scrise se utilizează în mai multe situaţii ca: probe scurte de evaluare (10-15 minute, sub
forma extemporalelor), probe de evaluare periodică (cu o durată de 50 minute), probe de bilanţ (cu o
durată de 50-100 de minute) ş.a.
Ioan Cerghit consideră că probele scrise se datorează unor “considerente obiective (număr
redus de ore la unele discipline, programă şi clase aglomerate) cât şi unor considerente
psihopedagogice, deoarece lucrările scrise dau posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu,
relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunoştinţelor lor după un plan logic, disciplină
în gândire, deprindere de muncă, independenţă, putere de sinteză şi de exprimare în scris etc.” Alte
avantaje ale probelor scrise sunt date de obiectivitatea şi imparţialitatea mai mare decât în cazul

52
probelor orale, consumul mai redus de timp, posibilitatea verificării unor competenţe specifice (de
exemplu, la limbile străine), conservarea/păstrarea răspunsurilor elevilor (de aceea sunt utilizate în
cadrul examenelor, concursurilor).
Probele scrise au următoarele dezavantaje: elevii nu pot fi dirijaţi în învăţare, fenomenul de
fixare, de întărire pozitivă sau negativă a răspunsurilor nu se produce imediat; operează cu un sondaj
asupra rezultatelor verificate; sunt neutre sub aspectul climatului psihologic şi afectiv.
Pentru a diminua efectele dezavantajelor utilizării probelor scrise, este foarte important ca
aceste probe sa fie elaborate riguros, prin stabilirea obiectivelor evaluării, a conţinuturilor, a itemilor,
a baremului de corectare şi a punctajelor acordate.
3. Probele practice – oferă posibilitatea evaluării capacităţii elevilor de a aplica cunoştinţele
în practică şi cunoaşterea gradului de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor formate. Astfel de
probe sunt utilizate în cazul unor discipline practic-aplicative, prin multiple forme de realizare:
experienţe de laborator, lucrări experimentale, realizarea unor desene, schiţe, grafice etc.
Activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât competenţele
generale (de comunicare, analiză, sinteză, evaluare ), cât şi pe cele specifice, aplicative
(utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor). Cadrul didactic trebuie să
explice mai întâi sau să demonstreze cum trebuie realizate lucrările respective, iar în timpul evaluării
urmăreşte cerinţele formulate. Lucrările practice pot fi realizate individual sau în microgrupuri,
această modalitate de evaluare având un pronunţat caracter formativ-educativ pentru elevi.
4. Investigaţia - oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creator cunoştinţele însuşite şi
de a explora situaţii noi de învăţare, pe parcursul activităţilor didactice. Metoda presupune
definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acestora de către elevi înainte de a
trece la rezolvarea propriu-zisă, practică, prin care elevii îşi pot demonstra un întreg complex de
cunoştinţe şi de capacităţi.
Un obstacol în alegerea acestui tip de metodă de evaluare îl constituie timpul de desfăşurare,
care este relativ lung, deoarece investigaţia începe, se desfăşoară şi se termină în clasă, în mod
individual sau în grup.
Prin intermediul acestei probe pot fi urmărite anumite caracteristici ale elevilor, cum sunt:
• creativitatea şi iniţiativa;
• participarea în cadrul grupului;
• cooperarea şi preluarea conducerii;
• flexibilitatea şi deschiderea către idei noi.
5. Proiectul. Este un demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complexă şi
nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Pentru elevi,
proiectele sunt puternic motivante, deşi implică un volum de muncă sporit – inclusiv activitate
individuală în afara clasei. Realizarea unor proiecte conduce la aprecierea unor capacităţi şi
cunoştinţe superioare: apropierea de metodele de investigaţie ştiinţifică; găsirea unor soluţii de
rezolvare originale; organizarea şi sintetizarea materialului; generalizarea problemei; aplicarea
soluţiei la un câmp mai vast de experienţe; prezentarea concluziilor.
6. Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor în timpul activităţii
didactice este o tehnică de evaluare ce furnizează o serie de informaţii, diverse şi complete, greu de
obţinut prin intermediul metodelor de evaluare tradiţională. Observarea este adeseori însoţită de
aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor elevilor.
Pentru a înregistra informaţiile pot fi folosite: fişe de observaţii curente, fişe de evaluare
(calitativă ); scale de clasificare, liste de control/verificare, fişe de caracterizare psiho-pedagogică (la
final de ciclu de învăţământ).
7. Portofoliul – este un instrument de evaluare complex, ce include experienţa şi rezultatele
relevante obţinute prin celelalte metode de evaluare. El reprezintă „cartea de vizită“ a elevului
urmărind progresul global înregistrat de acesta, nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele
achiziţionate pe o unitate mare de timp, dar şi atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza munca
individuală a elevului, acţionând ca factor al dezvoltării personalităţii, rezervându-i elevului un rol
activ în învăţare. Portofoliul poate fi de două tipuri: portofoliu de învăţare şi portofoliu de evaluare.
În funcţie de caracterul său, se modifică şi conţinutul acestuia. Portofoliul surprinde şi evaluează
elevul în complexitatea personalităţii sale, componentele lui înscriindu-se în sfera
interdisciplinarităţii, de aceea, poate reprezenta o alternativă viabilă în evaluarea finală.

53
 8. Testele (numite şi teste docimologice) sunt instrumente de evaluare care măsoară cu mare
precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la răpunsuri standard. Aplicarea testelor se
poate face oral, scris sau practic şi poate urmări comportamente, trăsături, capacităţi, cunoştinţe, ca
rezultate ale elevilor. Testele utilizate în evaluare sunt elaborate de specialişti sau de către profesori
pentru fiecare disciplină în parte.
Un test docimologic cuprinde:
 Instrucţiuni de utilizare;
 Itemi sau întrebări (într-o succesiune logică);
 Punctajul oferit;
 Etalonul (sau eşantionul pe care se aplică);
 Date de identificare a elevului;
 Nivelul minim şi maxim de performanţă.
Testele sunt probe de verificare frontală, nu sunt mijloace de verificare curentă, ci periodică
şi se pretează doar pentru unele discipline de învăţământ (disciplinele exacte). Ele pot solicita
elevilor să rezolve diverse sarcini cum sunt: completarea unor contexte, recunoaşterea/identificarea
unor obiecte, fenomene şi a caracteristicilor lor, reproducerea sau formularea unor definiţii,
efectuarea unor descrieri, clasificări, explicarea unor situaţii date, efectuarea unor analize, sinteze,
comparaţii, interpretări, rezolvarea unor exerciţii sau probleme, formularea unor răspunsuri sau
alegerea răspunsului corect etc.
Itemii utilizaţi pot fi:
A. Itemi obiectivi:
 itemi de tip alegere duală: da – nu, adevărat – fals, corect – greşit;
 itemi de tip pereche, care presupun realizarea unor corespondenţe de tip cauză – efect;
 itemi de tip alegere multiplă, prin care se solicită identificarea unui răspuns corect din mai
multe variante.
B. Itemi semiobiectivi:
 itemi de tip răspuns scurt (ca itemi formulaţi direct, concis);
 itemi de completare/care solicită elevului să completeze corect un enunţ;
 itemi de tip întrebări structurate, constituite din mai multe subîntrebări legate de un
element comun.
C. Itemi subiectivi
 itemi tip rezolvare de probleme;
 itemi tip eseu.
Calităţile unui test docimologic sunt:
- validitatea (măsoară ceea ce propune);
- fidelitatea (precizia măsurării);
- standardizarea (creează aceeaşi situaţie pentru toţi elevii);
- eşalonarea (raportarea la eşantion);
- aplicabilitatea ;
- economicitatea (în ceea ce priveşte timpul şi efortul consumat pentru rezolvare).
Critica principală adusă testelor de evaluare este legată de faptul că ele ele pun accent pe
cantitatea cunoştinţelor, pe memorarea şi reproducerea acestora şi sunt deficitare în evaluarea
capacităţilor, adică tocmai a acelor obiective (rezultate) de importanţă majoră în învăţământ. Ca
instrumente de evaluare, sunt, însă, economicoase (consumă puţin timp din timpul didactic) şi au
avantajul de a permite o evaluare obiectivă.
9. Principalele instrumente de evaluare alternativă, aparţinând paradigmei cognitiv-
constructiviste, sunt (după Joiţa, 2006):
 procedee şi tehnici de evaluare bazate pe exprimarea orală;
 realizarea de aplicaţii, demonstraţii practice;
 observaţia şi analiza continuă a comportamentului;
 realizarea unor autoevaluări şi caracterizări;
 procedee bazate pe observarea şi analiza criterială a comportamentului cognitiv şi acţional;
 rezolvarea unor sarcini: descrieri de situaţii, crearea unor liste de cuvinte cheie, elaborarea de
răspunsuri scurte la liste de întrebări, reflecţii, comentarii personale;

54
 portofoliul personal.
Evaluarea individuală poate fi alternată cu evaluarea unor lucrări elaborate în grup sau diadă,
tocmai pentru a stimula adaptarea elevilor la situaţii pe care le vor regăsi şi în mediul socio-
profesional.

Elaborarea probelor de evaluare. Etapele elaborării probelor de evaluare sunt:

- precizarea obiectivelor ;
- analiza conţinuturilor şi formularea sarcinilor ;
- stabilirea criteriilor de evaluare (a baremului, a punctajului);
- alegerea metodologiei;
- aproximarea timpului necesar.
Toate aceste componente vor fi corelate cu elemente ale contextului în care va avea loc
evaluarea: cui se adresează (nivelul elevilor), în ce cadru se va desfăşura, ce resurse materiale au la
dispoziţie elevii.
Condiţiile tehnice ale evaluării sunt: obiectivitatea, fidelitatea, validitatea. Obiectivitatea
este opusă subiectivităţii, variabilităţii. Pentru respectarea acestei condiţii, întrebările sau sarcinile
probelor de evaluare trebuie să aibă un caracter explicit, astfel încât la notare, scorurile date de
evaluatori diferiţi să fie apropiate. Fidelitatea arată că evalarea este exactă, este stabilă în timp.
Validitatea unei probe de evaluare este dată de măsura în care ea evaluează cu adevărat ceea ce îşi
propune (fiind de încredere, credibilă). Validitatea se află în strânsă relaţie cu corectitudinea şi
onestitatea evaluării: se evaluează finalităţi şi conţinuturi comunicate elevilor anterior. Există
validitate de conţinut, fiind necesară asigurarea reprezentativităţii, validitate de construcţie a probei
şi validitate de criterii de apreciere. Evaluarea corectă se realizează în raport cu obiectivele stabilite;
finalităţile educaţionale au o funcţie evaluativă. Operaţionalizarea acestora deschide perspective
pentru realizarea unei evaluări obiective, ferite de subiectivism, impresionism, empirism, deoarece
operaţionalizarea oferă criterii clare, măsurabile în realizarea instruirii. Însă, uneori, se urmăreşte
realizarea unor obiective pe termen mediu sau lung, de mai mare complexitate faţă de obiectivele
concrete, de aceea, nu trebuie neglijate şi dezavantajele operaţionalizării.

Relaţia predare-învăţare-evaluare. În vederea realizării reglajului în procesul de

învăţământ, predarea, învăţarea şi evaluarea au un caracter reversibil, adică se poate reveni sub o altă
formă, într-o altă secvenţă la secvenţele anterioare (curriculum-ul fiind abordat în spirală). Având în
vedere explozia informaţională actuală, dar şi democratizarea relaţiilor din procesul de învăţământ,
este necesar ca profesorul modern să implice elevii în predare şi evaluare, prin stimularea căutărilor
şi a activismului lor, prin acceptarea punctelor de vedere, a propunerilor acestora, să-i ajute în
dificilul proces de învăţare.
Aşa cum în predare trebuie implicaţi elevii, şi profesorul are sarcina să se implice în
învăţarea pe care o realizează elevii, prin înţelegerea acestui proces (stiluri, metode) şi prin
sprijinirea lui în cazul întâmpinării unor dificultăţi, pentru gestionarea stresului, menţinerea
motivaţiei.
Integrarea evaluării în activitatea didactică este determinată de înţelegerea corectă a rolului
reglator pe care îl deţine actul evaluării, evitând astfel exagerarea sau diminuarea importanţei ei. Prin
strategiile de evaluare – iniţială, continuă, finală – evaluarea se alflă în relaţie de interdeterminare cu
predarea şi învăţarea (şi nu de juxtapunere). Feedback-ul, ca element al evaluării presupune utilizarea
reacţiilor elevilor, în vederea reglării activităţii didactice. Feed-forward-ul se referă la anticiparea
posibilităţilor de realizare a unei acţiuni sau a unui proces. Evaluarea formatoare (Bocoş, 2007)
presupune utilizarea evaluării ca instrument de formare a elevilor, ea corelându-se cu procesul
autoevaluativ şi integrând evaluarea formativă.

APLICAŢII:
1) Definiţi în mod propriu structura procesului de învăţământ!
2) Analizaţi rolul feedbackului în procesul de învăţământ.
3) Precizaţi condiţiile pe care le respectaţi în elaborarea şi utilizarea unor mijloace de
învăţământ!

55
 4) Formele de organizare a procesului de învăţământ/Modurile de organizare se reflectă în
repartizarea sarcinilor elevilor, în rezolvarea lor de către aceştia şi în formularea răspunsurilor finale,
de sinteză. Oferiţi un exemplu concret, pentru o temă, la o clasă!
5) Argumentaţi valoarea principiilor didactice pentru activitatea didactică, în cazul
disciplinei de specialitate!
6) Sintetizaţi modul în care cele trei procese fundamentale, predarea-învăţarea-evaluarea -
relaţionează!
7) Conferiţi activităţii de predare un sens modern, care să depăşească orientările tradiţionale
în domeniu.
8) Analizaţi principalele stiluri de predare şi identificaţi propriul stil.
9) Valorizaţi utilitatea practică a clasificărilor stilurilor de învăţare. Ce stiluri de învăţare
predomină în cazul elevilor dumneavoastră? Cum explicaţi!
10) Prezentaţi perspectiva proprie asupra strategiilor didactice (definire, clasificare, alegere)!
11) Analizaţi esenţa şi etapele unor metode moderne de învăţământ şi enumeraţi dificultăţile
tipice de utilizare în practică, precum şi soluţiile de remediere. Utilizând lista de mai jos, explicaţi
care sunt şi cum pot fi folosite metodele moderne de învăţământ, având în vedere specificul
disciplinei de specialitate:
Brainstorming-ul este o metodă de dezvoltare a creativităţii, adaptată şi pentru predare-
învăţare, în baza solicitării unor idei noi referitoare la soluţionarea unei probleme. Cheia metodei este
dată de faptul că nu sunt criticate ideile emise în „furtună”, pentru a nu inhiba creativitatea, dar la
final, are loc alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute.
SINELG înseamnă sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii.
Este o metodă de dezvoltare a reflecţiei, a operaţiilor de analiză de la nivelul gândirii şi a abilităţilor
de muncă intelectuală, prin gîndiree critică.Etapele metodei includ reactualizarea cunoştinţelor
anterioare, lectura textului şi formularea unor reflecţii de către elevi, concomitent cu utilizarea unor
simboluri notate cu creionul asupra textului (semnul „√” (bifă) dacă se confirmă fapte, situaţii
cunoscute, semnul „-” (minus) dacă unele din informaţii sunt diferite sau contrazic ceea ce elevii ştiu,
semnul „+” dacă informaţia este nouă şi semnul „?” (de întrebare) dacă informaţia este neclară sau
incompletă).
Fishbowl sau Acvariul este o variantă a observaţiei, în sensul că presupune extinderea rolului
observatorului în grupurile de interacţiune (grupul de observator şi grupul de observaţi). Se poate
oraniza spaţiul sub forma unor cercuri concentrice, iar coordonatorul orientează discuţia şi
observaţia, iar, mai apoi, rolurile celor două grupuri sunt schimbate. Avantajul este dat de înţelegerea
mai profundă a unei probleme prin detaşarea de aceasta.
Mozaicul sau metoda Jigsaw este o metodă de învăţare prin colaborare. Se realizează prin
împărţirea clasei în grupe de experţi care vor studia o problemă şi grupe de novice, care vor învăţa de
la primii. Grupurile includ 5-6 elevi, iar alegerea elevilor se poate realiza prin diferite tehnici
(voluntar, aleator, folosind un joc), asigurându-se diversitatea, dar şi implicarea, corectitudinea
predării reciproce. Se dezvoltă persuasiunea, competenţele de comunicare şi încrederea în sine a
elevilor.
Controversa creativă/academică este o variantă a metodelor bazate pe dezbatere: grupul de
elevi este divizate în microgrupuri a câte 4 persoane, iar fiecare 2 elevi trebuie să susţină cu fermitate
o poziţie într-un caz controversat (pro şi contra). În acest caz, echipele se află în opoziţie, competiţie.
Şi aici, grupurile schimbă rolurile, astfel ca în final să se ajungă la concluzii pertinente.
Jocurile de spargere a gheţii Ice Breaking derivă din metodologia activităţii cu adulţii, însă,
folosesc ideea de simulare: Se poate apela la jocuri: de introducere (pentru prezentare, pentru
dezvoltarea comunicării nonverbale, pentru dezvoltarea autocunoaşterii, autoevaluării, imaginii de
sine, exprimării verbale şi autoafirmării, pentru dezvoltarea capacităţii de cooperare-colaborare,
pentru dezvoltarea creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei sau pot exista chiar jocuri de încheiere.
Avantajele jocului, ca metodă sunt date de conţinutul său legat de relaxare, însă ele corespund unor
scopuri didactice; de asemenea, există unele dificultăţi ale construirii şi acceptării jocului.
Instruirea asistată de calculator este utilizată în organizarea instruirii, în conducerea
învăţământului şi în cercetarea pedagogică. Calculatorul: are funcţii de prezentare a informaţiei;
reprezintă un mediu interactiv (propune şi receptează întrebări), poate oferi o bază pentru

56
demonstraţii, simulare, jocuri; sprijină individualizarea instruirii; este folosit pentru feed-back, dar şi
în evaluare. Analizaţi avantajele şi dezavantajele metodei.
12) Explicaţi rolurile sau funcţiile evaluării didactice din diverse perspective (profesor, elevi,
şcoală, părinţi, societate, factori de decizie).
13) Analizaţi etapele sau operaţiile activităţii de evaluare. Care sunt paşii realizaţi în elaborarea
unei probe de evaluare?
14) Comparaţi cele trei strategii de evaluare a elevilor: iniţială, continuă şi finală.
15) Care sunt principalele metode de evaluare, pe care profesorii le pot utiliza diversificat în
activitate?
16) Prezentaţi principalele metode de evaluare (minim 5) şi construiţi algoritmul elaborării unei
probe de evaluare, în general.
17) Explicaţi relaţia predare-învăţare-evaluare în cadrul procesului de învăţământ.
18) Identificaţi căile de evaluare alternativă a elevilor la disciplina de specialitate.

BIBLIOGRAFIE:.
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Paralela 45.
 Cerghit, I.(2002).Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.
Bucureşti: Editura Aramis.
 Cucoş, C. (2002). Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi: Polirom.
 Frăsineanu, E. S (2014). Pedagogie. Managementul clasei de elevi. Suport de curs. Craiova:
Editura Sitech.
 Frăsineanu, E. S (coord.), Ştefan, M. A., Popescu, A.M., Novac, C., Mogonea, F., Mogonea,
F.R., Ilie, V., Călin, R.A. (2014). Ghid de practică pedagogică. Craiova: Editura Sitech.
 Frăsineanu, E.S. (2015). Didactica disciplinelor psihopedagogice. Craiova: Editura Sitech.
 Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977). Principii de design al instruirii. Bucureşti: E. D.P.
 Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura Universitaria.
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca.
 Jinga I. et al. (1996). Evaluarea performanţelor şcolare. Bucureşti: Editura Afeliu.
 Jinga I., Istrate E. (1996). Manual de pedagogie. Bucureşti: All.
 Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistã o alternativã. Bucureºti: Editura Aramis.
 Lisievici, P. (2002). Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente. Bucureşti: Aramis.
 Maciuc, I. (2003). Repere ale instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
 Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti: Editura
Meteor Press.
 Meyer, G. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.
Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova:
Universitaria.
 Mogonea, F. (2013). Teoria şi metodologia instruirii; Teoria şii metodologia evaluării: sinteze şi
instrumente aplicative pentru formarea profesorilor. Craiova: Universitaria.
 Mogonea, F. (2014). Premise teoretice şi metodologice ale valorificării metacogniţiei în
activitatea didactică. Craiova: Sitech.
 Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: E.D.P.
 Nicola, I. (1999). Tratat de pedagogie . Bucureşti: E.D.P.
 Păun, E., Potolea, D. (coord.)(2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.
Iaşi: Polirom.
 Popescu, A.M. (2014 a). Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii – între
întrebări şi răspunsuri. Craiova: Sitech.
 Postelnicu, C. (2002). Fundamente ale didacticii şcolare. Bucureşti: Aramis.
Radu, I.T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
 Potolea, D. (1987). “Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale şi incidenţa în procesele de
învăţare la elevi” în Revista de pedagogie nr. 12.

57
 Ştefan, M. A. (2014). Dezvoltarea competentei de învăţare autonomă la studenţi. Craiova:
Sitech.
 Vogler J.(2000). Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi: Polirom.

Tema 1.5. Proiectarea activităţii didactice

1.5. 1. Rolul proiectării didactice. Nivele ale proiectării

Proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de

demersuri instructiv-educative eficiente. Complexitatea proceselor instructiv-educative, multitudinea
variabilelor implicate fac necesară proiectarea activităţilor desfăşurate de cadrele didactice, aceasta
valorificând posibilităţile pe care le oferă aceste procese de programare a scopurilor şi a obiectivelor,
a resurselor materiale şi metodologice, a modalităţilor de echilibrare şi de armonizare a elementelor
componente ale strategiilor de instruire etc.
Acţiunea de proiectare realizată de cadrul didactic poate fi definită ca „ansamblul de procese
şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în
realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, la nivel macro (respectiv la nivelul
general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific / intermediar - al unităţilor de
învăţare / capitolelor / temelor şi operaţional - al activităţilor didactice concrete” (Ionescu, 2003, p.
160). La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă un demers de
anticipare a acţiunilor specifice, realizate în cadrul activităţilor instructiv-educative, pentru realizarea
funcţionalităţii procesului, la nivel strategic şi managerial.
La nivel micro, vorbim de proiectarea didactică, care presupune interrelaţionarea dintre
elementele structurale fundamentale (finalităţi, strategii de (auto)instruire, strategii de
(auto)evaluare), precum şi întocmirea unor documente sau instrumente de lucru utile deopotrivă
cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative (Ionescu, 2011).
Nivele ale proiectării. Din perspectiva finalităţilor urmărite şi a dimensiunii temporale,
previziunea presupune următoarele componente: prognoza, proiectarea planificarea, programarea
(Joiţa, 2000).

Tabelul nr. 1. Nivele ale proiectării (Mogonea, 2009, p. 60)

Componente Esenţă. Caracteristici Conţinut. Acţiuni

Prognoza - este un instrument de strategie
educaţională, de orientare
generală;
- asigură conceperea strategiei
generale de realizare a „punctelor slabe”, a aspectelor
finalităţilor educaţionale ale unei
perioade de timp mai mare (1-2
ani, un ciclu şcolar);
- permite realizarea unor
diagnoze şi anticiparea unor
direcţii de acţiune viitoare;
- anticipă schimbări în evoluţia
personalităţii elevilor.
Proiectarea. - este o parte componentă a
Planificarea prognozei;
- are în vedere perioade medii de
timp (un an, un semestru, un
capitol);
- se raportează la obiectivele
implicate
- precizarea obiectivelor – cadru
pentru etapa care urmează;
- diagnoza situaţiei iniţiale,
indicarea „punctelor tari” şi a
critice sau care urmează a fi
dezvoltate;
- stabilirea unor direcţii de acţiune
pentru 2-3 ani, a unor expectanţe,
prin raportare la obiectivele-cadru
şi la dimensiunile personalităţii.
Etape:
- stabilirea obiectivelor;
- evaluarea stării iniţiale, prin
raportare la obiective;
- elaborarea planului de acţiune (a
instrumentului: planificare anuală,

58
 stabilite; semestrială);
- este un instrument flexibil, - aplicarea şi optimizarea acestuia;
operaţional; - evaluarea finală.
- permite manifestarea
creativităţii cadrului didactic;
- necesită prevederea unor
alternative metodologice.
Programarea - are în vedere perioade scurte de -Programul reprezintă o anexă a
timp; proiectului prin intermediul
- programul reprezintă un plan căruia:
operaţional, realizabil pe etape - se realizează detalierile necesare;
scurte; - sunt ilustrate sarcinile de lucru şi
- permite realizarea unor detalieri ordinea lor logică;
metodologice. - sunt precizate acţiunile agenţilor
implicaţi;
- sunt indicate metodele,
mijloacele, instrumentele utilizate;
- este precizat modul de
gestionare a timpului etc

Relaţiile dintre tipurile de proiectare sunt redate în figura 1.

Prognoză
TIMP

TIMP

Proiecte / Proiecte / Proiecte /

Planificări Planificări (2) Planificări
LUNGI

(1) („n”)
MEDII

TIMP

TIMP
Programe („n”)

Programe („n”)

Programe („n”)
Programe (1)

Programe (2)

Programe (1)

Programe (2)

Programe (1)

Programe (2)
PERIOADE SCURTE

Figura nr. 1. Relaţiile dintre tipurile de proiectare (Mogonea, 2009, p. 59)

În prezent, graţie schimbărilor de paradigme în domeniul ştiinţelor educaţiei, asistăm la o

înlocuire a designului instrucţional cu proiectarea flexibilă, de tip constructivist, care pune accent pe
formarea competenţelor. Această nouă paradigmă are drept caracteristici: Promovează evoluţia,
dezvoltarea, alternativele, reglarea din mers a activităţii; Identifică obstacolele, dificultăţile, dar şi
soluţiile posibile, într-o abordare creativă; Permite o mai bună comunicare între agenţii implicaţi;
Asigură o mai bună adaptare la situaţia reală a contextului; Permite verificarea eficienţei unor
alternative metodologice etc. (Joiţa, 2010).

1.5.2. Caracteristici ale proiectării la nivelul profesorului (nivel micro)

Proiectarea la nivel micro se bazează pe următoarele demersuri:

59
 a) lectura personalizată a programei şi manualelor şcolare - se referă la implicaţia şi
contribuţia cadrului didactic privind aplicarea şi adaptarea cerinţelor programei şcolare şi a
conţinuturilor manualelor şcolare la condiţiile instructiv-educative concrete (Ionescu, 2003). Aceasta
presupune adaptarea conţinuturilor la potenţialul clasei (păstrare, adaptare, înlocuire, omitere),
valorificarea personalizată a programei (nu este obligatorie parcurgerea acesteia în întregime),
alegerea corectă a manualului alternativ;
b) planificarea calendaristică (orientativă) - presupune (Ionescu, 2003, p. 163): realizarea
asocierilor dintre obiective de referinţă / competenţe specifice şi conţinuturi; împărţirea
conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare; stabilirea succesiunii de parcurgere a
unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele
obiective de referinţă / competenţe specifice care le sunt asociate prin programă; verificarea
concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse educaţionale
materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.); alocarea resurselor de timp
considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă /
competenţele specifice vizate.
Prezentăm câteva modele de planificări anuale/semestriale:

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
A. Elemente de identificare
Unitatea şcolară:
Aviz director adjunct:
Aviz responsabil de catedră/comisie metodică:
An şcolar:
Disciplina: .....................................................
Clasa: ...........................................................
Profesor: ......................................................
Programa şcolară:..........................................

B. Construcţia programului de realizare

Tabelul nr. 2. Variantă de planificare calendaristică

Varianta 1 (după Bocoş, Jucan, 2007, p. 122)
Unitatea de Obiective de Conţinuturi Număr ore alocate Săptămâna Observaţii
învăţare Referinţă/
Competenţe
Specifice
Numele Vor fi Sunt Numărul de ore se Poate fi dată Dacă este
unităţii de menţionate, cu utilizate stabileşte de către numeric - prin cazul, se
învăţare este precizarea formulările profesor, în funcţie de precizarea vor trece
stabilit de numărului pe din lista de Experienţa acestuia şi numărului diferitele
către care îl au în conţinuturi a de nivelul clasei de săptămânii modificări
profesor. programă sau programei. elevi. Numărul de ore sau survenite în
se vor preciza se poate situa în calendaristic - planificare
Titlul ales doar numerele intervalul 3-12; prin precizarea pe parcursul
denumeşte lor din programă. Pentru ca evaluarea perioadei anului
sintetic sumativă de la finalul calendaristice. şcolar.
conţinuturile unităţii de învăţare să
cuprinse în fie relevantă, numărul
acea unitate/ optim de ore este 10-
structură 12.
Didactică.

60
 Tabelul nr. 3. Variantă de planificare calendaristică
Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 264)
Unităti de Nr. ore Semestre Obs.
învătare

Tabelul nr. 4. Variantă de planificare calendaristică

Varianta 3 Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 264)
Unităţi Nr. Semestre Obiective Evalu Obs.
de ore specifice are
învătare

Tabelul nr. 5. Variantă de planificare calendaristică

Varianta 4 Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 264)
Unitatea
N Conţinutul tematic Nr. Săptă Obs.
Nr. de al unităţilor de ore mâna
crt. învăţare învăţare

c) Realizarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor sau

activităţilor didactice –se bazează pe acelaşi algoritm şi aceleaşi etape metodice, în cadrul cărora sunt
menţionate variabilele situaţiei de instruire, într-o succesiune logică.
Proiectarea unităţilor de învăţare – presupune detalierea planificării calendaristice, pe
elementele componente ale acesteia. Proiectul unităţii de învăţare oferă o perspectivă mai generală
asupra modalităţilor (strategiilor şi componentelor acestora), asupra ritmului parcurgerii
temelor/conţinuturilor respective, în vederea atingerii obiectivelor.
Prezentăm câteva modele / variante de proiecte de unităţi de învăţare (Joiţa, 2003).
A. Elemente de identificare:
Disciplina:..............................
Clasa:......................................
Profesor:.................................
Nr. de ore pe săptămână:...................................
Săptămâna / anul:..............................................
Unitatea de învăţare (numele acesteia):...........................
Nr. de ore alocate:............................................................
Obiective informative/formative/educative specifice......
Evaluare iniţială pe aceste obiective................................
Resurse didactice............................................................

B. Construcţia programului de realizare (variante):

Tabelul nr. 6. Variantă de proiectare a unei unităţi de învăţare
Varianta 1 (Bocoş, Jucan, 2007, p. 122)
Conţinuturi Ob. de Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) ref./ învăţare
Compet.
Specifice
-Sunt prezentate Vor fi -Se propun modalităţi Cuprind: -Se precizează
conţinuturile selectate menţionate, de organizare a - resurse umane: elevul instrumentele/
pentru a fi vehiculate. cu activităţii în clasă, cu personalitatea sa, cu probele de
-Conţinuturile sunt precizarea respectiv de creare a potenţialul său, cu evaluare
mijloacele prin care numărului unor situaţii de motivaţia pentru a formativă
se urmăreşte pe care îl învăţare care să învăţa, cu capacităţile aplicate la

61
atingerea obiectivelor au în genereze experienţe sale etc.; profesorul cu clasă, stabilite
de referinţă/ programă de învăţare pozitive, personalitatea şi în strânsă
competenţelor sau se vor dezirabile. Se experienţa sa didactică, corelaţie cu
specifice, de aceea preciza recomandă ca ele să influenţele comunităţii obiectivele
între ele trebuie să doar valorifice experienţa - resursele materiale, educaţionale
existe consonanţă. numerele directă a elevilor, respectiv mijloacele de urmărite.
-Profesorul poate lor din învăţarea activă şi învăţământ - materiale De asemenea, la
prezenta inclusiv programă. interactivă a acestora didactice, mijloace finalul fiecărei
detalieri ale şi să se bazeze pe tehnice, manuale, unităţi de
conţinuturilor, strategii didactice culegeri, îndrumătoare, învăţare se va
necesare în flexibile, adecvate auxiliare curriculare proiecta o
explicitarea anumitor diferitelor contexte etc. evaluare
parcursuri şi în de învăţare. -resursele procedurale: sumativă.
asigurarea legăturilor -Activităţile forme de organizare a
cu sistemele cognitive de învăţare pot fi cele activităţii didactice;
ale elevilor. din programa şcolara forme de organizare a
sau pot fi completate, activităţii elevilor;
modificate sau metodele didactice;
înlocuite cu altele, pe metode de evaluare
care profesorul le - locul de desfăşurare
consideră adecvate - resursele de timp
pentru atingerea
obiectivelor
educaţionale propuse.

Tabelul nr. 7. Variantă de proiectare a unei unităţi de învăţare

Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 265)
Tema. Obiective de Lecţii. Strategii. Metode. Evaluare Obs.
Conţinut referinţă şi Subiecte. Mijloace. Forme de parţială, finală
structurat operaţionale Tipuri organizare

Tabelul nr. 8. Variantă de proiectare a unei unităţi de învăţare

Varianta 3 (Joiţa, 2003, p. 265):
Obiective Elemente de Delimitarea Probe de evaluare Obs.
conţinut lecţiilor

Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice se constituie într-un demers care trebuie să se

raporteze la trei cadre de referinţă (Ionescu, 2003, p. 171):
 activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul prefigurării unor
demersuri didactice ameliorative.
 situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.
 cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.
Etapele proiectării lecţiei/activităţii didactice (Bocoş, Jucan, 2007; Ionescu, 2011) sunt:
stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea ei în unitatea de
învăţare; stabilirea obiectivelor operaţionale / competenţelor derivate; stabilirea şi prelucrarea
conţinutului ştiinţific; elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire; stabilirea structurii procesuale
a lecţiei / activităţii didactice: cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar; stabilirea strategiei de
evaluare folosite de către profesor; stabilirea strategiei de autoevaluare folosite de către elevi.
Proiectul de lecţie este un instrument flexibil, care permite manifestarea creativităţii cadrului
didactic. În acest sens, trebuie subliniată ideea potrivit căreia nu există tipare ale proiectării unei
activităţi didactice, ci doar posibile modele, variante la care cadrele didactice pot apela, pe care le pot

62
adapta, personaliza, mergând până la crearea unui model personal, care să exprime cel mai bine
condiţiile şi contextul în care se realizează proiectarea, fiind în acelaşi timp în acord cu criteriile,
exigenţele ştiinţifice ale proiectării (vezi modelele de fişă de observaţie şi de evaluare a lecţiei,
prezentate în anexele 5 şi 6).

Variante de proiectare (programare) a lecţiei (Joiţa, 2003) :

A. Elemente de identificare
Disciplina:..........................
Clasa:...................................
Semestrul:............................
Profesor:...............................
Unitatea de învăţare:.................
Subiectul/Tema lecţiei:...................
Obiectivul fundamental (scopul):.....................................
Categoria şi varianta de lecţie:............................................
Obiective operaţionale:.......................................................
Strategii didactice (tipul de experienţe de învăţare, metode şi procedee, mijloace, forme de
organizare):..................
Evaluare continuă şi finală:
Surse documentare, materiale auxiliare:

B. Desfăşurarea activităţii (variante) (Joiţa, 2003)

Tabelul nr. 9. Variantă de proiectare a unei lecţii

Varianta 1:
Etape. Conţinut Acţiuni ale Acţiuni ale Obs.
Timp structurat profesorului elevilor

Tabelul nr. 10. Variantă de proiectare a unei lecţii

Varianta 2:

Etape Conţinut Sarcini Strategii Evalua Obs.

re

Tabelul nr. 11. Variantă de proiectare a unei lecţii

Varianta 3:
Etape. Timp Activitatea de Evaluare Obs.
predare-învăţare

Alături de aceste modele de proiectare, există o serie de modele de proiectare a învăţării

constructiviste, prezente în literatura de specialitate (Joiţa, 2007, pp. 184-188).
Prezentăm câteva dintre avantajele proiectării de tip constructivist (Mogonea, 2007, pp. 192-
195).
 Generează, implică tipuri de experienţe de învăţare diversificate, derivate tocmai din
exercitarea (simulată sau nu ) a rolurilor si afirmarea competenţelor profesorului constructivist.
 Antrenează activ elevii în construirea cunoaşterii, prin deconstrucţii şi reconstrucţii repetate
(variante, ipoteze, soluţii de proiectare).
 Generează autonomie în învăţare, înaintarea pe calea construirii cunoaşterii într-un ritm
propriu de studiu.
 Favorizează gândirea critică, înţelegerea proprie, dar şi prin raportare la gândirea şi
înţelegerea celorlalţi.
 Stimulează colaborarea şi cooperarea, munca în echipă, parteneriatul, în detrimentul
competiţiei şi conflictului interpersonal.

63
  Accentuează formarea unor capacităţi, competenţe, deprinderi de lucru, de studiu, reflecţia,
meditaţia critică si autocritică.
 Stimulează afirmarea metacogniţiei, a autoevaluării şi evaluării critice a propriului produs,
artifact.
 Generează formularea de ipoteze, situaţii problemă, conflicte cognitive, problematizări,
întrebări, căutări, reevaluări, reinterpretări.
 Elevii nu mai sunt „obligaţi" să respecte un anumit ritm (comun tuturor) de lucru.
 Proiectarea constructivistă elimină necesitatea de a atinge obiectivele (operaţionale) sau de a
parcurge întreg conţinutul prevăzut, si permite profesorului să insiste pe elementele mai puţin
înţelese, mai puţin fixate şi consolidate.
 Proiectele iau în calcul şi o mai bună si eficientă raportare la diversitatea de situaţii în care se
putea desfăşura una şi aceeaşi activitate didactică.
 Nu mai este vizat comportamentismul, accentul cade pe formarea de competenţe, pe
înţelegere, pe construirea înţelegerii proprii.
 Acordă importanţă crescută activităţii interne, reflexive şi metacognitive atât a profesorului
care concepe creează, organizează, îndrumă, cât şi a elevului care explorează, cercetează, creează
în mod original.
 Nu cuantifică progresul aproape exclusiv prin comportamente exterioare manifeste,
observabile şi măsurabile, ci pe baza unor competenţe şi experienţe formate în situaţii diverse de
învăţare.
 Nu favorizează repetabilitatea situaţională, contextuală a învăţării, diversificând contextele
de învăţare.
 Facilitează diversificarea experienţelor de învăţare, în vederea formării competenţelor,
abilităţilor, atitudinilor.
 Se bazează pe un curriculum centrat pe finalităţi (competenţe) şi nu pe conţinut
 Presupune, implică o instruire prin comunicare, prin motivare intrinsecă, prin
colaborare/cooperare şi nu o instruire rigidă, bazată pe respectarea si aplicarea de reguli, adică
tehnică, dirijare, conducere, inginerie. ş.a.

APLICAŢII ŞI TEME DE REFLECŢIE

1) Analizaţi, comparativ, proiectarea la nivel macro, respectiv la nivel micro. Ce asemănări
există? Dar deosebiri?
2) Argumentaţi necesitatea proiectării didactice la nivel micro.
3) Cum explicaţi deplasarea accentului de pe conţinuturi pe obiective/competenţe în proiectarea
didactică?
4) Realizaţi un istoric al evoluţiei modelelor de proiectare. Care este stadiul actual?
5) Aduceţi argumente pro/contra proiectării în manieră constructivistă a unei activităţi.
6) Sunteţi pentru proiectarea unei lecţii sau a unei unităţi de învăţare? Argumentaţi!
7) Ca profesor, cum justificaţi necesitatea alternativelor în proiectare?
8) Elaboraţi un proiect de activitate în două variante.
9) Ca profesor, sunteţi de acord cu ideea valorificării mai multor modele de proiectare?
Argumentaţi!
10) Întocmiţi o listă a criteriilor pe care trebuie să le îndeplinească un proiect de lecţie pentru a fi
corect întocmit.
11) Folosind programa şcolară şi un manual, realizaţi o planificare anuală/semestrială la
disciplina de specialitate.
12) Analizaţi nivelele proiectării, conform tabelului următor:

Nivele ale proiectării Aspecte Exemplificare

esenţiale
 Prognoza - -
 Planificare - -
 Proiectare - -
 Programare - -

64
 13) Argumentaţi necesitatea prognozării. Exemplificaţi cu modalităţi concrete de realizare a
acesteia la disciplina de specialitate
14) În calitate de profesor, trebuie să explicaţi unui coleg mai tânăr că proiectul de lecţie şi
planificarea sunt nişte instrumente flexibile. Cum procedaţi?
15) Proiectaţi o secvenţă de lecţie în care să folosiţi o strategie inductivă.
16) Proiectaţi o secvenţă de lecţie în care să folosiţi o strategie euristică.
17) Elaboraţi un proiect de activitate didactică pentru una dintre categoriile şi variantele de lecţie
prezentate.
18) Elaboraţi un proiect pentru o activitate extracurriculară.
19) Proiectaţi o activitate didactică în manieră clasică şi în manieră constructivistă, utilizând unul
dintre modelele prezentate.
20) Argumentaţi utilitatea variantelor în proiectarea unei activităţi didactice.
21) Realizaţi o listă a greşelilor pe care le fac profesorii debutanţi în proiectarea activităţilor
didactice. Dar în cazul profesorilor cu experienţă?
22) Cu ce argumente combateţi obişnuinţa cadrelor didactice de a-şi „împrumuta” planificările
sau de a folosi aceeaşi planificare la mai multe clase?
23) Precizaţi condiţiile necesare realizării unei planificări adecvate de către profesor. Realizaţi o
planificare la disciplina de specialitate, respectând criteriile şi exigenţele precizate.
24) Indicaţi condiţiile, criteriile, exigenţele pe care trebuie să le respecte profesorul înainte de a-
şi proiecta o lecţie.
25) Elaboraţi, în calitate de diriginte al unei clase, o planificare a orelor de dirigenţie.

BIBLIOGRAFIE:
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca:
Editura Eikon
 Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi:Editura Institutul
European
 Joiţa, E. (coord.). 2003. Pedagogie – Educaţie şi Curriculum, Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul – manager: roluri şi metodologie.
Iaşi: Editura Polirom
 Joiţa, E. (2007). Modele de proiectare a învăţării constructiviste. Etape, în E. Joiţa (coord.).
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruiri. Craiova: Editura Universitaria, 184-188
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech
 Mogonea, F.R. (2008). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini,
modele, instrumente aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Mogonea, F. (2009). Profesorul şi managementul clasei de elevi. Craiova: Editura
Universitaria
 Mogonea, F. R. (2007). Proiectarea constructivistă – avantaje, puncte tari, în E. Joiţa
(coord.). Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 192-
195

65
 4.2. SUPORT DE CURS ELEMENTE DE PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Tema 2.1. Cunoaşterea structurii şi dinamicii personalităţii

2.1.1. Personalitatea ca sistem integrator; definiţii, concepte-cheie, strategii de

abordare

Este evident faptul că personalitatea dispune de o organizare individuală. Caracteristica

individualizării este determinată atât de realitatea constituţională cât şi de cea fenomenologică. Dacă
individualitatea organică este caracteristică şi animalelor ne întrebăm în ce constă specificul
personalităţii. Un prim răspuns ar consta în natura sa psihică, dar văzută plurinivelar şi ca efect
global, generator de conştiinţă. Nivelul psihic conştient este conturat doar la om şi se construieşte
de-a lungul ontogenezei în contextul interacţiunilor din cadrul mediului social.
Din punct de vedere semantic, conceptul de personalitate îşi are rădăcinile în vechea greacă,
unde termenul persopan semnifică masca actorului din teatrul antic. Etimologic, noţiunea de
personalitate derivă din latinescul persona care denumea masca pe care o purta actorul atunci când
interpreta un rol şi care, datorită unei fante, îi permitea să emită o serie de sunete şi verbalizări - de
unde expresia per sonare. Ulterior, semnificaţia termenului s-a focalizat pe trăsăturile psihofizice
externe şi psihomorale interne ale persoanei sugerat de rol, dând posibilitatea spectatorilor de a face
anumite predicţii în legătură cu conduitele respectivului personaj.
Conceptul de personalitate este unul psihologic şi se aplică numai omului. În unele studii,
referinţa acestui concept este restrictivă, considerându-se că oamenii pot fi împărţiţi în indivizi
apersonali şi personalităţi. Conform autorilor respectivi, personalităţile ar reprezenta elita societăţii,
având menirea de a juca un rol hotărâtor într-un anumit domeniu de activitate. Psihologia ştiinţifică,
în schimb, a propus şi a argumentat teza după care personalitatea desemnează orice om normal, ca
fiinţă psihosocială, exprimând "modul specific de organizare psiho-comportamentală a omului în
contextul vieţii sociale, al culturii şi istoriei" (M.Golu, 2000, p.535).
Problematica personalităţii este, în general, una centrală în psihologie. Toţi marii psihologi,
dar şi filosofii, sociologii, pedagogii ori economiştii care au abordat această tematică au căutat să
găsească un răspuns argumentat la întrebarea "În ce constă esenţa personalităţii?" şi să elaboreze o
teorie explicativă coerentă a determinismului conduitelor umane. Răspunsurile formulate la
întrebarea de mai sus de mari gânditori ca Socrate, Platon, Aristotel, W.Occam, R.Descartes,
T.Hobbes, J.Locke, G.W.Leibnitz, A.Comte, Ch.Darwin, H.Spencer, Th.Ribot, H. von Helmholtz,
W.Wundt, S.Freud, I.P.Pavlov, E.Durkheim şi alţii au fost mai mult sau mai puţin reductibile la
caracteristica acţională sau la cea axiologică a personalităţii.”În ciuda faptului că teoriile asupra
personalităţii se integrează, completează şi echilibrează reciproc nici una dintre acestea, luată în sine
nu este satisfăcătoare. Dificultatea constă în insuficienta considerare, în analiza şi interpretarea
personalităţii a înseşi personalităţii”(M.Zlate,1999, p.49).
Analiza mecanismelor psihice ce stau la baza actelor comportamentale şi structurării
personalității, conduce mai devreme sau mai târziu la necesitatea explicării naturii şi dinamicii
acestui macrooperator al sistemului psihic uman, care este personalitatea. “Chiar atunci când într-o
cercetare oarecare, ca obiect nemijlocit de investigaţie se alege un comportament extern, analiza lui
va fi realizată din perspectiva condiţionării lui psihice, a implicării în structura şi reglarea lui de către
anumite funcţii, procese şi stări psihice” (M.Golu, 2000, p.37).
În psihologie subiectul uman este considerat ca o unitate bio-psiho-socială, purtător al
funcţiilor epistemice, pragmatice şi axiologice.
Restrictiv, psihologia defineşte personalitatea ca un “macrosistem al invarianţilor
informaţionali şi operaţionali, ce se exprimă constant în conduită şi sunt definitorii sau caracteristici
pentru subiect” (P.Popescu-Neveanu, 1978, p.533). Mai mult, în contextul structurării şi dinamicii
personalităţii relaţiile intraspecifice par să fie mai importante decât însuşi factorii modali. Spre
exemplu “interacţiunea dintre atitudini (vectori) şi aptitudini (sisteme operaţionale) constituie
dimensiunea centrală a personalităţii” (idem, 1978, p.536).

66
 Astăzi apare limpede că modul de interpretare a esenţei umane nu poate fi unilateral ci, din
contră, trebuie realizat global, multifactorial. În acest sens, esenţa umană nu rezultă doar din
interacţiunea factorilor intrinseci, ci provine mai ales din "dialectica raportului dintre solicitările
interne şi cele externe, cel puţin la nivelul organizării sale psihocomportamentale, personalitatea
fiind determinată şi structurată relaţional" (M.Golu, 1993, p.223). Integrată în macrosistemul social,
personalitatea este determinată socio-cultural şi realizată individual la nivel bioconstituţional şi
psihologic.Psihologul M.Zlate arată că “interpretând personalitatea umană dintr-o perspectivă
sistemico-psihosocială, avem în vedere modul concret, particular în care se manifestă aceasta în
contextele şi situaţiile interpersonale şi de grup”(M.Zlate,op.cit.,p.24).
Spaţiul relaţional social se manifestă ca un câmp de tensiuni, generate de o serie de
constrângeri privind valorizarea persoanei sub aspectul reuşitei acţionale, dar mai ales profesionale.
Altfel spus, structurarea personalităţii sub raport funcţional este condiţionată de integrarea ei în acest
spaţiu relaţional prin activitate şi valorizare profesională.
"Activitatea devine un atribut constitutiv al fiinţei umane; modul esenţial de a fi al omului
este acela de a desfăşura o activitate; activitatea reprezintă modalitatea cea mai naturală şi veridică de
exteriorizare şi obiectivare a organizării psihice interne a omului, de atestare a valenţelor
instrumental-creative, temperamentale şi caracteriale ale profilului personalităţii lor" (M.Golu, 2000,
p.506).
Ca realitate obiectivă, bio-psiho-socio-culturală, personalitatea se manifestă printr-o
multitudine de comportamente desfăşurate în contextul relaţiilor sociale,punând în evidenţă o serie
de trăsături temperamentale, aptitudinale, caracteriale și de creativitate variabile şi realizate în
combinaţii ireversibile de la persoană la persoană.
"Dispunând în resortul său interior de un mare număr de grade de libertate", mecanisme
complexe de interpretare-evaluare-alegere (decizie), personalitatea umană se caracterizează printr-un
comportament polivalent: în raport cu unul şi acelaşi stimul putând exista mai multe răspunsuri (R 1,
R2, R3 ... R4), iar în raport cu mai mulţistimuli (S1, S2, S3 ... Sn), putând exista un singur răspuns.
(M.Golu, 1993, p.39)
Această funcţionalitate este posibilă pentru că din punct de vedere neuropsihologic
relaţionarea sistemului personalităţii cu mediul extern se întemeiază pe trei tipuri principale de
legături funcţionale: primare, secundare, terţiare. "Spre deosebire de cele secundare, care se elaborau
pe baza valorii de semnalizare a stimulilor concreţi, legăturile funcţionale relaţionale de ordinul al
III-lea, se formează pe baza sensului, a desemnării categoriale a situaţiilor, prin raportarea lor
concomitentă la stările proprii de motivaţie (necesitate) şi la un ansamblu de norme, convenţii şi
etaloane axiologice, elaborate şi instituite sociocultural, ca factori reglatori externi". (M.Golu, 1993,
p.31).
Structura şi dinamica personalităţii şi a răspunsurilor comportamentale este complicată de
multitudinea relaţiilor ce se realizează în interacţiunea dintre datele existenţiale şi relaţiile dintre
variabilele psihice mai sus menţionale şi care determină condiţia fiecărei persoane de subiect al
existenţei sale. În concluzie, personalitatea este unitatea individualului, particularului şi generalului.
Privită din acest punct de vedere explicaţia în psihologia personalităţii constă în găsirea unui cadrul
general de referinţă sau legitate pentru mulţimea comportamentelor observabile şi stabilirea unui
raport între ponderea determinărilor interne, ereditare şi cea a condiţionărilor externe.
Teoriile explicative ale personalităţii abordează problematica structurii funcţionale, dinamica
determinărilor comportamentale şi decodificarea sensului conţinuturilor mecanismelor psihice. "În
studiul personalităţii pot fi relativ delimitate patru orientări principale, cărora se subsumează
diferitele puncte de vedere şi teorii particuare, şi anume: a) orientarea biologistă; b) orientarea
experimentalistă; c) orientarea psihomotrică şi d) orientarea socioculturală şi antropologică."
(M.Golu, 1993, p.3). Indiferent de strategia abordată în cunoaşterea personalităţii, cercetările de
psihologie relevă următoarele aspecte esenţiale:
 dezvoltarea personalităţii este expresia interacţiunii dintre factorii interni şi cei externi;
 procesele şi funcţiile cognitive (selectivitate perceptivă, encodare, prelucrarea şi
transformarea informaţiilor) reprezintă baza unor diferenţe interpersonale, la nivel comportamental;
 impulsul motivaţional care asigură dinamica personalităţii sunt expectanţele subiectului cu
privire la desfăşurarea viitoare a unui comportament la efectele acestuia pe plan social şi personal,
precum şi la aprecierea rezultatelor activităţilor;

67
 dezvoltarea personalitării are la bază abilitatea individului uman de învăţare, ca similare a
unor informaţii, scheme şi strategii operatorii, ca formare şi consolidare a unor atitudini, activitate
care se desfăşoară la orice vârstă, depinzând de anumite condiţii.

2.1.2. Specificul cunoaşterii structurii şi dinamicii personalităţii.

Temperamentul. Aptitudinile. Caracterul

Cunoaşterea şi evaluarea psihologică a elevilor urmăreşte să releve particularităţile

dezvoltării psihocomportamentale, sub aspectul factorilor, conţinutul mecanismelor şi a legilor
acesteia. M. Debesse considera că evaluarea psihopedagogică a copilului conduce la înţelegerea
„istoriei conduitelor de creştere” (1970, p. 10). Analizând procesul cunoaşterii şi evaluării
psihologice a elevilor M. Golu (1997, p.13) identifică următoarele aspecte pe care educatorul trebuie
să le aibă în vedere:
 unitatea circular-dinamică dintre planul subiectivintern („sistemul psihic”) şi planul
obictiv-extern („sistemul comportamental”);
 conexiunea şi interdependenţa dintre toate componentele sistemului psihic;
 valoarea instrumental-adaptivă a psihicului ca factor de mediere şi reglare a întregului
mod de raportare şi interacţiune a omului cu lumea externă;
 interacţiunea factorilor ereditari şi a celor de mediu în determinarea modului de elaborare
a structurilor psihocomportamentale la nivel individual;
 unitatea individual-tipic-general în structura personalităţii umane;
 legitatea şi ireductibiliatea diferenţelor în plan interindividual şi intergrupal;
 prevalenţa factorilor socioculturali asupra factorilor mediului natural în condiţionarea
profilului personalităţii umane.
Spre deosebire de cunoaşterea din alte domenii, cunoaşterea psihologică ştiinţifică se
bazează pe legi de tip statistic şi probabilistic, care se caracterizeză prin faptul că nu se verifică la
fiecare componentă a unei mulţimi date, ci doar la media lor. Din acest motiv cunoaşterea de tip
psihologic trebuie să fie susţinută şi de o abordare de tip empatic. În felul acesta, cunoaşterea
psihologică poate să conducă la stabilirea „dominanţelor personalităţii” elevului, la formula să
psihologică personală. Aceste aspecte pot fi relevate prin îmbinarea strategiei studiului transversal cu
cel longitudinal al devenirii structurilor personalităţii.
Complexitatea procesului de cunoaştere psihologică ştiinţifică a elevilor determină o serie de
dificultăţi în realizarea ei. Printre aspectele cele mai evidente care influenţează în mod negativ
cunoaşterea psihologică a elevilor de către cadrele didactice menţionăm pe următoarele:
 stereotipul, clişeul social de apreciere, ca o „reacţie corespunzând unei opinii generale
gata facute, unei idei admise în grup, care deformează judecata personală” (I. Radu, 1974, p. 221);
 subiectivismul aprecierii educatorului, care poate fi preluată de către majoritatea clasei;
 dificultăţile obiective, legate de existenţa unui număr mare de elevi prezenţi într-o clasă
de elevi;
 lipsa de competenţă psihologică în cunoaştrerea elevilor, coroborată cu exagerarea
importanţei acordate pregătirii de specialitate în detrimentul celei psihopedagogice.
Pentru a depăşi aceste dificultăţi, cadrul didactic trebuie să completeze cunoaşterea empirică,
bazată pe pe fapte ce rezultă din interacţiunea directă cu elevul cu un demers de cunoaştere
sistematizat, susţinut de metode de cunoaştere şi evaluare elaborate şi validate de cercetarea
psihopedagogică.

2.1.2.1. Structura dinamică a personalităţii (subsistemul de orientare al personalităţii:

motive, interese, aspiraţii, înclinaţii, convingeri, idealul de viaţă)

Acest subsistem joacă un rol foarte important la orice nivel de vârstă în stabilirea atitudinii
faţă de învăţătură şi în orice act comportamental, reflectând dinamica personalităţii.
Din constelaţia factorilor motivaţionali menţionăm trebuinţele, interesele, aspiraţiile,
idealurile, convingerile, idealul de viaţă. Formarea şi dezvoltarea motivaţiei şcolare este una din cele

68
mai importante sarcini ale şcolii - reliefează în primul rând atitudinea faţă de învăţătură, faţă de orice
fel de muncă, pasiune în muncă sau lucrează de teama constrângerii.
Trebuinţele de cunoaştere - de a afla, a ştii, conduce spre formarea unui interes central de
cunoaştere polarizează în jurul lui alte interese de cunoaştere. E necear să cunoaştem sistemul de
ierarhizări a intereselor de cunoaştere şi să-1 raportăm la înclinaţiile şi aptitudinile elevului. Când
între acestea nu există o concordanţă, trebuie să vedem care sunt cauzele, să stabilim dacă e vorba de
stabilirea intereselor de cunoaştere sau de manifestări întâmplătoare.
Trebuinţele estetice şi morale - bogăţia spirituală a omului îşi găseşte expresia în trebuinţa
de a munci, a cunoaşte ci şi în năzuinţele lui către frumos (frumosul în natură, în societate). De
aceea, trebuie să ştim felul de manifestare cotidian al nevoii de frumos fie că e vorba de clasă, şcoală,
îmbrăcăminte, îngrijirea caietelor, rechizitelor, efectuarea temelor, preocupării pentru educaţia
estetică, să ştim spre ce gen de artă se simte atras, dacă sesizează şi apreciază frumosul în natură, în
comportarea adulţilor, a colegilor, simte nevoia frumosului faptei morale, sau dimpotrivă. Important
este să cunoaştem şi felul cum înţelege să-şi satisfacă trebuinţa de frumos, dacă are o atitudine activă
sau pasivă în acest proces, dacă e capabil de sacrificii în satisfacerea acestei trebuinţe. Această
însuşire a personalităţii trebuie raportată la orientarea profesională a elevului, dacă el înţelege
frumuseţea (morală) a profesiunii alese, semnificaţia ei socială.
Interesele - reprezintă o formă specifică a motivaţiei - orientare activă şi durabilă a
persoanei, spre anumite lucruri sau fenomene, spre anumite domenii de activitate. Interesului i se
acordă o atenţie deosebită, datorită rolului său de stimulator al activităţii, de element de adaptare dar
mai ales pentru contribuţia ce o poate aduce în motivarea alegerii profesiunii.
Reţinem din definiţiile date acestei formaţiuni motivaţionale câteva idei importante:
 diferenţierea intereselor de la o vârstă la alta sub influenţa experienţei de viaţă, a culturii
generale, a influenţelor educative exercitate asupra evului, la vârsta şcolară (familia împreună cu
şcoala, constituie factorii principali în general, orientarea şi constituirea conţinutului intereselor;
 mare diversitate de categorii de interese - din rândul cărora enumerăm:
- interese profesionale (preferinţele elevilor spre anumite profesiuni);
- interese generale pentru învăţătură şi probleme şcolare;
- interese speciale care se manifestă în întreaga activitate a elevului;
- determinarea de experienţe de viaţă, de cultură generală, capacităţii intelectuale deosebite
(dotări)
- interse determinate de personalitatea elevului (ştiinţifice, organizatorice de creaţie).
Pentru înţelegerea dinamicii dezvoltării personalităţii elevului, cadrul didactic trebuie să aibă
în vedere stabilirea interesului central şi a intereselor care se situează pe alte planuri; influenţa
interesului central pozitivă sau negativă asupra activităţii elevului, raportarea la interesele specifice
vârstei, depistarea factorilor formativi care influenţează puternic; dinamica, intensitatea, bogăţia
varietatea lor, alegerea profesiunii.
Convingerile sunt idei puternic ancorate în structura personalităţii, trăite afectiv şi care
impulsionează spre acţiune. Convingerile se impun în comportament şi îl orientează pe tânăr,
declanşându-se în situaţii de alegere sau de conflict valoric.
Idealurile reprezintă proiecţii ale individului în sisteme de imagini şi idei care îi ghidează
întreaga existenţă. Structura psihologică a idealului include sensul şi semnificaţia vieţii, scopul
acesteia, precum şi modelul de viaţă, respectiv ghidul propus a fi urmat şi atins (M. Zlate, 2005).
Stimulul motivaţional care determină realizarea unor progrese şi autodepăşiri evidente
reprezintă nivelul de aspiraţie al persoanei.
În activitatea de zi cu zi comportamentele tinerilor sunt determinate de diferite forme ale
motivatiei: pozitivă-negativă, intrinsecă-extrinsecă, cognitivă-afectivă. Revine cadrului didactic
sarcina de a operationaliza cele mai adecvate modalităţi pentru a creşte gradul de eficenţă a acestor
forme ale motivaţiei.
În ceea ce priveşte analiza structurii personalităţii, aceasta se poate determina după două
criterii :
a) cel al raportului dintre particular şi general;
b) cel al naturii conţinutului părţilor componente.
După primul criteriu, în structura oricărei personalităţii se disting trei laturii:
a) latura generală;

69
 b) latura tipologică;
c) latura individuală.
- Latura generală se referă la o serie de mecanisme şi scheme psihofiziologice de integrare a
conţinuturilor reflectorii, care caracterizeaza omul ca specie. Există, de asemenea, anumite atribute
categoriale ale structurilor temperamental caracteriale (de exemplu: cinste, sinceritate, hărnicie,
perseverenţă, curaj, creativitate etc), care pot aparţine fiecărui om. Astfel în structura fiecărei
personalităţi, există o asemenea latură generală prin care omul individual aparţine clasei tuturor
oamenilor.
- Latura tipologică (particulară) se referă la anumite componente interne ale personalităţii
(atitudini, convigeri, sentimente, obiceiuri, mentalităţi, etc.) care formează sub influienţa anumitor
condiţii social-istorice, a apartenenţei individului la o anumită clasă sau o comunitate, la o anumită
cultură. În structura fiecărei personalităţi, vom gasi aşa dar, un anumit grup de însuşiri (calităţi) prin
care se aseamană cu alţi oameni, aparţinând aceluiaş cadru social.
Pentru a orienta studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestuia
din perspectivele procesului instructive- educativ, prezentăm cele mai importante trăsături şi calităţi
formale, dinamico-energetice (temperamentul) particularităţi operatorii şi de procesare (aptitudinile)
şi trăsături de conţinut, socio-morale şi axiologice (caracterul, creativitatea).

2.1.2.2. Temperamentul - latura dinamico-energetică a personalităţii

Temperamentul este aspectul expresiv al personalităţii şi se manifestă printr-un tablou amplu
şi complex de conduite, aducând valoroase informaţii în cunoaşterea elevului pe care trebuie să-1
caracterizeze profesorul diriginte. La baza lui stau însuşirile funcţionale ale sistemului nervos central
şi alte categorii de factori care ţin de condiţia somatică a organismului. Emisferele cerebrale asigură
echilibrarea cu mediul şi coordonează toate funcţiile organismului, de aceea e firesc ca însuşirile
funcţionale ale creierului să-şi pună pecetea asupra condiţiei şi vieţii psihice. Cele mai cunoscute
descrieri ale temperamentului sunt cele bazate pe tipologii bazate predominant fie pe factori
morfologici, fie pe factori fiziologici sau psihologici.
Teoriile personalităţii bazate pe elemente tipologice au fost realizate în special de către
medici, fapt pentru care s-au folosit drept criterii aspectele morfologice ale copilului, factorii
fiziologici sau psihologici, precum şi aspectele clinice sau chiar predilecţia pentru o anumită boală
somatică sau psihică.
Astfel, Hipocrate, bazat pe aspectele morfologice, distinge:
 structura apoplectică, predispusă crizelor ictale şi apoplectice;
 structura fizică, predispusă tuberculozei pulmonare.
Galen foloseşte în tipologia sa criteriul fiziologic, pe care-l corelează cu anumite trăsături
psihologice (cunoscute de noi ca fiind de ordin temperamental). Astfel, această tipologie are în
vedere:
 predominenţa sângelui, care este corelată cu temperamentul snguinic;
 predominenţa limfei, care este corelată cu temperamentul limfatic;
 predominenţa bilei galbene, care este corelată cu temperamentul coleric;
 predominenţa bilei negre, care este corelată cu temperamentul melancolic.
Această sistematică antică poate fi comparată cu tipologia pavloviană bazată pe însuşirile
fundamentale ale sistemului nervos care sunt intensitatea, echilibrul şi mobilitatea. Astfel, din
punctul de vedere al intensităţii, tipul de activitate nervoasă superioară poate fi puternic sau slab; din
punctul de vedere al echilibrului el poate fi echilibrat sau neechilibrat, iar din punctul de vedere al
mobilităţii, tipul de activitate nervoasă superioară poate fi mobil sau inert.
Prin corelarea intensităţii, echilibrului şi mobilităţii se pot obţine următoarele tipuri de
activitate nervoasă superioară: - puternic echilibrat mobil; - puternic echilibrat inert; - puternic
neechilibrat; - slab.
Tipologia lui Pende (1912), a folosit ca element de referinţă - pe lângă aspectul somatic -
predominanţa funcţională a unei glande cu secreţie internă. Astfel, el descrie:
 tipul longilian stenic - este un hipertiroido-hiperpotuitar, caracterizat, pe plan psihomotor,
prin tahipsie şi tahikinezie;

70
  tipul longilin astenic - este hiposuprarenal şi hipogenital şi se caraterizează, sub aspect
psihic, prin tahipsie, labilitate şi fatigabilitate;
 tipul brevilin stenic - este hipersuprarenal şi hipergenital, iar sub aspect psihic se
caracterizează prin expansivitate şi euforie;
 tipul brevilin astenic - este hipotiroido-hipopituitar, prezentându-se, sub aspect psihic,
deprimat şi inert.
Fundamentându-şi tipologia pe un criteriu embriologic, Sheldon (1942) realizează o
sistematică morfologică în funcţie de predominenţa ţesuturilor derivate din cele trei foiţe embrionare:
endoderm, mezoderm şi ectoderm. Tipurile somatice realizate sunt corelate cu o dimensiune
psihologică, la rândul ei ilustrată prin aproximativ 20 de trăsături particulare. Se descriu astfel:
 tipul endomorf - caracterizat prin predominenţa trunchiului asupra extremităţilor şi a
diametrelor bazinului faţă de diametrele centurii scapulo-humerale. Dimensiunea psihologică a
acestui tip ar fi viscerotonia, ilustrată prin: atitudine relaxată, hipokinezie, latenţă crescută în
declanşarea reacţiilor, mică amplitudine emoţională, înclinare către confort fizic şi conduită
hedonică, sociofilie, politeţe ceremonioasă, toleranţă, mulţumire de sine, extraversie etc.;
 tipul mezomorf - caracterizat prin dezvoltarea puternică a sistemului osteo-muscular, prin
predominenţa extremităţilor faţă de trunchi, a diametrelor centurii scapulo-humerale faţă de
diametrele bazinului etc. Dimensiunea psihologică a acestui tip este somatotonia, ilustrată prin
atitudinea fermă, siguranţă în conduită şi mişcări, maturitatea aspectului general, puţină delicateţe în
maniere, agresivitate competitivă, caracter energic, cu gust al riscului şi hazardului etc.;
 tipul ectomorf - caracterizat prin dezvoltarea membrelor în raport cu trunchiul şi a craniului
în raport cu masivul facial. Dimensiunea lui psihologică este cerebrotonia, care poate fi tradusă prin:
supleţe psiho-motorie, mobilitate mimică şi ideativă, promptitudine în reacţii şi-n răspunsuri, decenţă
şi rezervă în atitudini şi mişcări, discreţie şi preferinţă pentru intimitate, cu inhibiţie a adresabilităţii
sociale (sociofobie) etc.
În psihologia contemporană, temperamentele sunt explicate dintr-o perspectivă
multidimensională, psihologică. Eysenck, alături de Allport şi Cattell, este reprezentantul
perspectivei multidimensionale a abordării personalităţii, teoria sa având puncte comune cu cea a
celorlalte cercetări, manifestând , însă, şi diferenţe specifice.
Aspectul care unifică cele trei abordări se referă la viziunea generală asupra personalităţii,
mai exact, la elemente descriptive ale acesteia. În acest sens, toţi pornesc de la premisa că tipul de
personalitate, ca structură ce reuneşte indivizii pe baza unor similitudini, este un descriptor mult prea
general pentru surprinderea particularităţilor individuale. Este adevărat că toţi indivizii au o structură
primară, comună a personalităţii, dar diferă între ei tocmai în funcţie de manifestările trăsăturilor
particulare. Aceste observaţii au condus la impunerea noţiunii de trăsătură şi factor de personalitate,
prin care persoanele "să nu fie plasate, în mod rigid, în câteva categorii" (Hampson, 1988, p.61).
Din acest punct, intervine diferenţierea dintre concepţia lui Allport, pe de o parte, şi cea a lui
Cattell şi Eysenck, pe de altă parte. Dacă, pentru Allport, trăsătura este o descriere calitativă a
personalităţii individului, prin noţiunea de factor, Cattell şi Eysenck surprind mult mai sensibil
diferenţele dintre oameni, în funcţie de gradul în care se manifestă, pe plan comportamental, o
trăsătură de personalitate.
În cercetările asupra personalităţii, Eysenck utilizează metoda analizei factoriale, la fel ca şi
Cattell: spre deosebire de acesta care, prin tehnica sa, determină un număr mare de factori de
personalitate, precum şi corelaţiile dintre aceştia, tehnica folosită de Eysenck conducea la obţinerea
unui număr mai mic de descriptori ai personalităţii, independenţi unul faţă de celălalt. Birch şi
Hayward (1999, p.62) atrag atenţia asupra acestul ultim aspect: "absenţa unei corelaţii înseamnă că
scorul obţinut de un subiect, la un anumit factor, nu să nici un fel de indicaţii asupra dimensiunilor
altui factor". Din acest punct de vedere, analiza realizată de Cattell surprinde mai fin diferenţele
dintre gradul de manifestare a unor trăsături individuale.
Analizând, prin tehnica factorială, rezultatele subiecţilor obţinute la teste şi chestionare de
personalitate, Eysenck a concluzionat că personalitatea poate fi descrisă prin patru factori, polarizaţi
în două dimensiuni majore.
 Primul factor, denumit neuroticism (N), este unul general care acoperă 14% din
varianţa totală, constituind dimensiunea stabilitate - instabilitate emoţională.

71
  Al doilea factor rezultat în urma analizei factoriale acoperă 12% din varianţă: este unul
bipolar care opune grupul simptomelor isterice şi pe cel al simptomelor distimice. Dihotomia isterie -
distimie corespunde celei de a doua dimensiuni descrise de Eysenck, şi anume extraversiunea -
introversiunea (E).
Primele măsurători realizate de Eysenck (1959) vizau doar dimensiunile E şi N; mai târziu,
în 1964, Eysenck elabora o nouă metodă de cercetare a personalităţii în care corelaţia E - N este
reevaluată. În 1975, o nouă scală a fost construită, având inclusă şi o a treia dimensiune a
personalităţii, psihoticismul (P). Această scală va fi normalizată în 1991, de către Zuckermann.
Odată precizate şi delimitate dimensiunile majore ale personalităţii, Eysenck propune un
model de structurare ierarhică a personalităţii care include diferite aspecte ale acesteia, organizate în
funcţie de gradul lor de generalitate. Nivelul cu gradul cel mai înalt de generalitate cuprinde
dimensiunea E sau N, la un nivel mai scăzut de generalitate fiind situate trăsăturile de personalitate
caracterizate ca tendinţe individuale spre acţiune. Nivelul imediat următor, cu grad mai scăzut de
generalitate, este cel al răspunsurilor habituale, cuprinzând acţiunile repetitive ale subiectului în
situaţii asemănătoare (comportamente în situaţii tipice). La nivelul cel mai scăzut de generalitate se
află răspunsurile specifice care se referă la preferinţele subiectului de a acţiona într-o anumită
manieră (răspunsuri necaracteristice).
Personalitatea are o organizare piramidală, nivelurile cu gradul cel mai înalt de generalitate
subordonându-şi nivelurile inferioare. Atunci când studiem comportamentul unui individ ca expresie
a personalităţii sale, utilizăm, ca descriptori, noţiunile de dimensiune, trăsătură, răspuns habitual şi
reacţii specifice.
În funcţie de teoriile mai sus prezentate, variatele manifestări temperamentale au fost
descrise astfel:
Temperamentul coleric: trăsături pozitive: vointa accentuata, procese afective intense,
bogatia si intensitatea reactiilor, pasionalitatea; trăsături negative: excitabilitate, iritabilitate,
agresivitate, inegalitatea trairilor.
Temperamentul sangvinic: trăsături pozitive: sociabilitate, buna dispozitie, reactivitate
accentuata, dinamism; trăsături negative: fluctuatia si inegalitatea trairilor, multumirea de sine,
superficialitate, sugestibilitate, inconstanta.
Temperamentul flegmatic: trăsături pozitive: tolerante, rabdare, perseverenta, echilibru;
trăsături negative: reactivitate redusa, adaptabilitate dificila, monotonie afectiva, inclinatia spre
stereotipie.
Temperamentul melancolic: trăsături pozitive: procese afective intense si durabile,
sarguinta, perseverenta, responsabilitate si simt al datoriei; trăsături negative: adabtabilitate si
mobilitate redusa, predispozitii inspre anxietate, neincredere in sine si pesimism.
Fiecare elev aparţine unuia din cele patru tipuri temperamentale, prin particularităţile
condiţiei lui, prin modul de a reacţiona, de a se adapta la situaţii noi, prin intensitatea, mobilitatea şi
echilibrul proceselor nervoase.
Cunoaşterea temperamentului are o mare însemnătate - metodele şi procedeele pe care le
folosim trebuie să se adapteze la trăsăturile fundamentale (într-un fel se procedează cu un coleric,
altfel cu un melancolic); în raport cu scopurile educaţiei, trebuie căutat a se folosi în mod optim
însuşirea de temperament pentru a dezvolta personalitatea elevului, pe linia unei activităţi superioare
şi a condiţiei morale superioare.
Aplicaţie:
Profesorul diriginte va reţine:
- cărui temperament aparţine elevul şi pe ce bază am stabilit această apartenenţă;
- dacă datele, faptele, ne îndreptăţesc să facem constatarea că elevul aparţine unui
temperament "pur"sau găsim elemente mixte şi de la care temperament;
- dacă în forma conduitei, prezintă atitudini contradictorii în împrejurări variate (familie,
şcoală, atelier, teren de sport);
- ce legătură există între temperament şi celelalte elemente de conţinut de personalităţi, ce
colorit îi imprimă temperamentul ansamblului personalităţii;
- propuneri educative adaptate tipului de temperament specific elevului respectiv.

72
 2.1.2.3. Aptitudinile - subsistemul instrumental al personalităţii
Aptitudinile constituie latura instrumentală şi executivă a personalităţii, definindu-se ca
subsisteme sau sisteme operaţionale, superior dezvoltate, care mijlocesc performanţe supramedii în
activitatea depusă. Ceea ce interesează pe toţi cei care participă la realizarea actului educaţional este
posibilitatea de a prevedea reuşita şcolară şi profesională a absolvenţilor oricărei instituţii de
învăţământ. O aptitudine izolată nu poate asigura succesul într-o activitate profesională, pentru că
îndeplinirea oricărei activităţi profesionale necesită conlucrarea unui grup de aptitudini. Aptitudinile
se bazează pe anumite premise, predispoziţii ereditare, dar acestea se formează şi dezvoltă în cursul
activităţii, în funcţie de mediu şi educaţie.
În literatura psihologică, aptitudinile sunt clasificate în functie de următoarele criterii: -
structură si grad de complexitate;
- specificul activitătii solicitante.
După primele două criterii aptitudinile se grupează în:
- aptitudini simple ce se referă la o serie de însuşiri dezvoltate peste medie şi care permit
desfăşurarea cu un randament sporit a unor activităţi;
- aptitudini complexe, care rezultă din îmbinarea şi organizarea specifică a unor aptitudini
simple şi asigură eficienţa unor tipuri de activităţi tehnice, matematice, artistice, pedagogice etc.
Reuşita profesională reprezintă o structură complexă în care, în afară de aptitudini, se includ
interesele şi motivaţia. În anumite situaţii, aptitudinile ce sunt deficitare, pot fi compensate prin
dezvoltarea într-un grad mai mare a altor însuşiri sau printr-o înclinaţie puternică pentru activitatea
respectivă. Înclinaţia deosebită, statornică pentru o activitate asociată unei foarte bune dezvoltări ale
aptitudinilor se transformă în vocaţie. O formă superioară de manifestare a aptitudinilor complexe e
talentul. Iar forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor, care se manifestă într-o activitate
creatoare de însemnătate istorică pentru viaţa societăţii, o constituie geniul.
În practica şcolară interesează raportul existent între aptitudini, cunoştiinţe, priceperi,
deprinderi. Însuşirea cunoştinţelor şi a deprinderilor ajută la dezvoltarea ulterioară în mod rapid a
aptitudinilor, aptitudinile la rândul lor, influienţează uşurinţa şi rapiditatea însuşirii cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor. Formarea şi dezvoltarea aptitudinilor este condiţionată de "premizele lor
naturale" (dispoziţiilor individuale native). Aceste dispoziţii sunt polivalente; practica a arătat că
premizele native nu au aceeaşi pondere în apariţia şi dezvoltarea diferitelor aptitudini. Cunoaşterea
premizelor naturale şi găsirea unor mijloace instructiv-educative eficiente, conduc la manifestarea
timpurie a unor aptitudini generale sau speciale, la amplificarea lor. În literatura psihopedagogică se
face distincţia între două mari categorii de aptitudini: şcolare sau pentru învăţătură, care asigură
succesul la totalitatea disciplinelor şcolare, sau la o anumită disciplină şi aptitudini profesionale
(vocaţionale) care asigură succesul într-o profesiune sau alta.
Aplicaţie:
În caracterizarea şi consilierea elevului, profesorul diriginte va reţine următoarele:
- depistarea unor înclinaţii, aptitudini şi influenţa lor asupra însuşirii cunoştinţelor,
priceperilor, deprinderilor invers;
- influenţa aptitudinilor asupra situaţiei şcolare - dacă situaţia şcolară bună e influenţată
direct de aptitudini, sau ponderea mai mare o au alţi factori (stil de muncă, conştiinciozitate);
- dacă se poate vorbi de talent şi pe ce fapte ne bazăm concluzia;
- există o corelaţie între aptitudine şi o anumită activitate (teoretică şi practică) care ne-ar
îndreptăţi spre o anumită orientare profesională;
- ritmul dezvoltării aptitudinilor sub influenţa însuşirii cunoştiinţelor şi desfăşurării unor
activităţi;
- raportul dintre aptitudini, rezultatele la învăţătură (generale, pe grupuri de obiecte) şi
profesiunea dorită (dacă există contradicţii între posibilităţii, opţiune, opinia şcolii, familie,
diriginte);
- propuneri pentru dezvoltarea în continuare a aptitudinilor şi pentru alegerea profesiunii.
2.1.2.4. Caracterul - subsisemul relaţional-valoric al personalităţii şi de autoreglare a
conduitelor
Caracterul, ca nucleu al personalităţii cuprinde sistemul de atitudini stabile, durabile, formate
în timp în cadrul convieţuirii sociale, prin acumularea xperienţei social-istorice şi raportarea propriei

73
persoane la realitate, el reprezintă felul particular în care fiecare individ se integrează în complexul
relaţiilor sociale.
Spre deosebire de temperament, care este neutral, caracterul implică orientări valorice,
sintetizând profilul psihomoral al persoanei. Privit comparativ cu temperamentul, care este înnăscut,
caracterul se dobândeşte prin modelare socio-culturală şi se orientează valoric, de la persoană la
persoană.
Raporturile elevului cu lumea din jur sunt diferite de la elev la elev, în funcţie de experienţa
acumulată, de cunoştinţele sale, de influenţele educative suferite. Fiecare "asimilează" mediul în care
trăieşte, se "integrează" într-un anumit fel în acest mediu, luând faţă de el o anumită atitudine
(atitudinea faţă de societate, faţă de sine, de ceilalţi oameni, faţă de muncă).
Acest sistem de atitudini generează trăsăturile de caracter care se formează printr-un proces
îndelungat condus pas cu pas. Este necesar să ştim de unde pornim când vine copilul în şcoală sau îl
preluăm într-o anumită clasă pe ce treaptă a dezvoltării se găseşte în fiecare etapă, ce trebuie să
corectăm, ce laturi să dezvoltăm în mod deosebit, ce metode să folosim.
În evaluarea trăsăturilor de caracter în formare la elevi, atenţie trebuie să acordăm şi
capacităţii de apreciere obiectivă a personalităţii, de apreciere şi evaluare a elevului prin intermediul
colectivului din care face parte. Urmărindu-1 în timp, cunoscând bine elementele pozitive şi negative
ale lui, prin mijloace educative corespunzătoare particularităţii fiecăruia, prin tact, perseverenţă şi
răbdare, ajungem să formăm trăsături de caracter apreciate, valoroase, care de multe ori îl situează pe
handicapatul de auz în viaţă, în meseria în care lucrează, mai suiş decât omul valid.
A cunoaşte caracterul cuiva înseamnă a-i releva trăsăturile caracteriale cardinale. În acest
sens este relevantă teoria psihologului Allport privind configuraţia trăsăturilor de personalitate.
Analiza concepţiei lui Allport privind personalitatea porneşte de la definiţia pe care o dă
acesteia (Allport, 1937, p.48): "personalitatea este organizarea dinamică a sistemului psiho-fizic
care determină adaptarea unică a individului la mediu".
Aşadar, unitatea la care Allport apelează pentru descrierea personalităţii este trăsătura. El
defineşte trăsătura ca "o structură relativ stabilă, având capacitatea de a echivala funcţional stimulii
şi de a iniţia forme comportamentale adaptative" (Allport, 1937, p.146). Echivalarea funcţională a
stimulilor presupune evidenţierea unor stimuli între acţiunile acestora, astfel încât să permită
formarea şi consolidarea unui pattern de comportament; fiind un pattern (model) comportamental, el
va putea fi "aplicat" în situaţii diferite, oferind consistenţă personalităţii.
Se remarcă regăsirea, în definiţia de mai sus, a notelor definitorii ale personalităţii:
stabilitatea, unicitatea, unitatea determinativă (Clonninger, 1993, p.191).
Allport recurge la o tipologizare a trăsăturilor de personalitate, având ca şi criteriu întinderea
ariei de comportamente pe care acestea le determină, diferenţiind trăsături centrale, secundare şi
cardinale.
I. Trăsăturile cardinale
O trăsătură cardinală este o structură care domină întreaga existenţă a omului, cu
semnificaţie majoră pentru viaţă, oferind posibilitatea cunoaşterii şi afirmării individului Allport
considerând-o "rădăcina vieţii", fiind susceptibilă de orientarea majoră a existenţei.
II. Trăsăturile centrale
O trăsătură este considerată centrală, dacă determină un număr foarte mare de
comportamente; acestea sunt în număr de 7 până la 10, având valoare explicativă şi predictivă pentru
un comportament. Termenul de "central" nu se referă la poziţia valorică ocupată de trăsătură în
structura personalităţii, la importanţa sa, ci la gradul său de "împrăştiere", adică la lărgimea ariei
comportamentale. De asemenea, aceste trăsături sunt ţinta unor diferenţe interpersonale: o
caracteristică psihologică este o trăsătură centrală la o persoană, dar poate fi irelevantă pentru o alta.
De pildă, "încrederea în sine" este o trăsătură centrală pentru X, deoarece în majopritatea
comportamentelor, X exprimă această caracteristică; "încrederea în sine" nu este o trăsăturp centrală
pentru Y, deoarece Y exprimă această caracteristică în foarte puţine situaţii.
III. Trăsături secundare (preferinţe)
Trăsătură este considerată secundară, dacă ea determină un număr redus de comportamente,
având un grad mai mic de generalizare şi consistenţă; de aceea, Allport numeşte aceste trăsături,
preferinţe, deoarece, "având o existenţă latentă, controlează mai puţin comportamentul uman" (Zlate,

74
1997, p.4); de pildă, timiditatea este o caracteristică secundară pentru X, deoarece se manifestă doar
în relaţiile cu partenerii de sex opus.
Operând diferenţieri între trărături (stabile) şi stări (temporare) ale personalităţii, psihologii
ajung la concluzia că există o structură de factori, cu valoare predictivă, susceptibilă de a reflecta
structura de bază a personalităţii. Aceşti factori au fost denumiţi astfel:
 extraversiunea
 agreabilitatea
 conştiinciozitatea
 stabilitatea emoţională
 cultura.

Aplicaţie:
Fiecare din cei 5 factori care exprimă structura de bază a personalităţii va conţine un set de
trăsături specifice . Profesorul diriginte poate consemna o serie de trăsături specifice profilului
psihologic al fiecărui elev în consens cu schema de mai jos:

FACTORUL TRĂSĂTURI SPECIFICE

Extraversiune Sociabil / nesociabil
Deschidere / închidere faţă de experienţă
Optimism / pessimism
Agreabilitate Amabilitate
Generozitate
Înţelegere
Conştiinciozitate Responsabil / iresponsabil
Ordonat /dezordonat
Cu scrupule / fără scrupule
Stabilitate Tensionat / relaxat
emoţională Încordat / destins
Calm / anxios
Cultură Sensibil / insensibil
Reflexiv / nonreflexiv
Educat / noneducat

2.1.2.5. Creativitatea, ca resursă de împlinire a personalităţii

Termenul de creativitate provine, etimologic, din limba latină unde cuvântul creare are sens
de naştere sau zămislire/ făurire. Psihologul G. W. Allport l-a folosit în studiile sale privind resursele
psihologice ale personalităţii, cu referire la ansamblul de calităţi şi raporturi care duc la generarea
noului, la originalitate, înlocuind termenii consacraţi de talent şi geniu (apud Neacşu I. 2008, p.487).
În psihologia contemporană termenul de creativitate este atribuit nu doar unei categorii restrânse de
indivizi, ci orcărei persoane care dispune de “capacitatea de a produce noi opere, de a dobândi noi
comportamente, de a găsi noi soluţii la o problemă ” (Larousse, 2006, p.281).
Creativitatea nu este o capacitate psihică autonomă, ci este rezultanta organizării optime a
unor factori de personalitate diferiţi. Ea nu este o dimensiune în plus a personalităţii, ci efectul
conlucrării unor procese psihice variate în condiţii favorabile (Miclea, M., Radu, I., 1991,
Mihailevici, R., 1976, Popescu-Neveanu, P., 1997, Zlate, M. 2006).
Ca rezultantă a întregii personalităţi, creativitatea există sub forme specifice: creativitatea
artistică, ştiintifică, tehnică etc. Cele mai importante funcţii ale creativitătii sunt:
- funcţia socială, ce induce modul de realizare a produsului inovativ sau inventiv, ori a
performanţei dezirabile din punct de vedere social;
- funcţia psihologică, ce determină dinamica procesului creator,angajând toate resursele
existente la nivelul sistemului psihic uman: inteligenţa, gândirea, imaginaţia, aptitudinile
speciale,atitudinile, etc.;
- funcţia pedagogica, ce trasează modul de formare şi comportare a personalităţii
creatoare, angajata în proiectarea şi desfăşurarea unor acţiuni didactice, în condiţiile procesului de

75
predare-învăţare-evaluare. Încă de la consacrarea sa, conceptual de “creativitate” este legat nu numai
de o variabilă a personalităţii (aptitudini, de exemplu), ci este înţeles ca o dispoziţie generală a
personalităţii spre nou, spre rezolvarea euristică a diferitelor situaţii-problemă, o anumită organizare
(stilistică) a proceselor psihice în sistemul personalităţii.
O sinteză a teoretizării explicative a structurii şi dinamicii fenomenului creativităţii, aşa cum
sunt dezvoltate în literatura psihologică şi pedagogică ne conduce la conturarea următoarelor direcţii
de studiu/cercetare a domeniului creativităţii :
- creativitatea ca potenţialitate general umană ;
- creativitatea ca produs performant, evaluat după cota de originalitate;
- creativitatea ca proces de elaborare de noi semnificaţii şi soluţii unice, inedite ;
- creativitatea ca dimensiune complexă de personalitate ;
- Creativitatea ca potenţialitate general umană desemnează persoana care aduce o
contribuţie inedită şi originală, de mare valoare în artă, ştiinţă, tehnică. Studiile de psihologie
genetică/a dezvoltării evidenţiază caracteristicile potenţialului creativ la vârstele preşcolarităţii, a
şcolarităţii, tinereţii şi la vârsta adultă. Concluziile acestor studii sunt o pledoarie pentru stimularea,
educarea şi antrenarea creativităţii pe tot parcursul vieţii.
- Creativitatea ca produs exprimă un un element nou în raport cu experienţa socială
anterioara sau cu experienţa de viaţa a individului. Validitatea produsului creator are doua criterii
complementare: originalitatea şi relevanţa,care permit autoevaluarea performanţei.
Analizând actul creator în evoluţia sa , de la formele cele mai simple şi până la creaţia
superioara, Irving A. Taylor (1959) deosebea patru nivele:
- nivelul creaţiei expressive, care este cea mai simplă formă de creativitate identificată în
desenele libere şi spontane ale copiilor ,constituind premisa de dezvoltare, în procesul educaţiei , a
celorlalte forme ale creaţiei. Ea poate fi stimulata din perioada preşcolara prin jocuri de creatie,
desene libere şi povestiri din imaginative;
- nivelul creaţiei productive, care se caracterizează prin jocul liber al imaginaţiei şi
îmbunătăţirea tehnicii de lucru, deşi produsele realizate se deosebesc mai puţin de cele obişnuite;
- nivelul creaţiei inovatoare, care se caracterizează prin realizarea unor corelaţii
noi,originale între cunoştinţele accumulate de elevi, la o limită situate între originalitatea individuală
şi cea socială;
- nivelul creaţiei inventive, care presupune transformări fundamentale în concepţii, principii
sau metode de lucru în domeniul stiinţei, tehnicii sau artei;
- nivelul creaţiei emergente, care se caracterizează printr-un înalt grad de originalitate, ce
conduce la revoluţionarea modului de gândire/respectiv depăşirea teoretizărilor şi realizărilor din
domeniul cunoaşterii sau al vieţii sociale, printr-o nouă paradigmă.
- Creativitatea ca proces se desfăşoară stadial în 4-6 etape. În cercetăriile sale G. Wallace
(1921-1929) ajunge la concluzia că atât în activitatea de creaţie ştinţifică, cât şi în cea artistică se
parcurg următoarele patru etape:
- prepararea, ce constă în sesizarea problemei, circumscrierea ei în contextual problematic
respective, o informare bibliografică cât mai cuprinzătoare data problemei, precum şi formularea
unor ipoteze vizând modalităţi ulterioare de rezolvare a acesteia;
- incubaţia, respectiv procesul mental cuprins între momentul formulării ultimei ipoteze şi
cel al găsirii soluţiei problemei de rezolvat; caracteristica acestui demers este dezvoltarea la nivel
psihic subconştient şi inconştient a unor asociaţii între informaţiile subsumate câmpului problematic
vizat; din acest motiv se recomandă suspendarea / amânarea cenzurii psihice a eului (Popescu-
Neveanu, P., 1978) ;
- iluminarea, momentul în care se conturează soluţia căutată şi care poate să apară ca o
imagine mintală spontană sau după o perioadă mai îndelungată de procesări mentale, desfăşurate pe
fondul unui intens şi tensionat efort psihic.
- verificarea, respective etapa în care rezolvarea găsita este testată, experimental şi evaluată
după criterii logico-matematice şi funcţional-pragmatice.
Studiile de creatologie (Popescu-Neveanu, P., 1978, Sternberg, R., J., 1999, Roco, M. 2001)
relevă faptul că procesul creative presupune o întrepătrundere continua a acestor stadii propuse de
Wallace sau de alţi autori. Dinamica procesului creativ obiectivată în parcurgerea acestor stadii la

76
diferite nivele de performanţă este un argument decisiv pentru o politică pedagogică de a stimula prin
educaţie fenomenul creativităţii.
- Creativitatea ca dimensiune complexă de personalitate evidenţiaza resursele sistemului
psihic uman ,capacitatea acestuia de a angaja un proces creator,susţinut la nivelul constiinţei
individuale, cu scopul de a produce ceva nou,original şi eficient. Trăsăturile personalităţii creatoare
derivă din interacţiunea factorilor intelectuali, factorilor operaţionali şi ai celor comportamentali.
Creativitatea, ca dimensiune complexa a personalităţii, este un ansamblul multi-factorial ce
determină specificul funţionării ei ce să conducă la realizarea unui produs original şi de valoare
pentru societate. În procesul de creaţie sunt implicaţi o serie de factori interiori structurali, socio-
culturali, psihosociali şi socioeducaţionali.
Dintre factorii intelectuali studiile de creatologie relevă pe următorii:
- factorii de fluenţă verbală, fluenţă asociativă, fluenţă expresivă şi fluenţă ideaţională;
- flexibilitatea gândirii, adică rapiditatea comutării tematice şi restructurării anumitori
seturi de scheme; opusul flexibilităţii este fenomenul fixităţii funcţionale.
- originalitatea, care se evidenţiază prin caracterul neuzual al soluţiilor, raritatea lor
statistică, ingeniozitatea;
- imaginatia, care se desfaşoară prin combinatorica mentală a reprezentărilor şi ideilor;
această combinatorică imaginativă este un mod de operare mintală ce presupune o succesiune mai
mult sau mai puţin riguroasă de compuneri şi integrări informaţionale mentale originale: aglutinarea,
amplificare sau diminuarea, multiplicarea sau omisiunea, diviziunea şi rearanjarea, substituirea,
modificarea, schematizarea, analogia, empatia (Popescu Neveanu, 1996).
Cei mai importanţi factori non-intelectuali ai creativităţii sunt:
- factori aptitudinali, respectiv aptitudinile speciale (aptitudini artistice, tehnice, literare,
muzicale etc.) care favorizează desfăşurarea unor tipuri de activităţi performante;
- factori motivaţionali şi atitudinali; atitudinile creative pot favoriza la rândul lor
dezvoltarea aptitudinilor; P. Popescu-Neveanu (1977) a relevat faptul că personalitatea creativă poate
fi explicată prin interacţiunea optimă dintre aptitudini şi atitudini. (modelul bifactorial al
creativităţii);
- factorii temperamentali care îşi pun amprenta asupra stilului personalităţii creative;
- factori psihosociali, socioeducaţionali şi socio-culturali;
Activitatea creatoare este stimulată de exigenta unui mediu social – economic şi cultural –
ştiintific care asigura formarea unei personalitati creative,,permite libertatea creatiei, recunoaşte şi
aplica valorile create. Nonconformismul, tenacitatea, inteligenţa şi imaginaţia creatoare, profunzimea
câmpului de imagini şi idei sunt factori stimulatori iar ideile preconcepute, neîncrederea în sine,
conformismul, teama de a nu greşi şi lipsa de motivaţie sunt factori inhibitori.
Studiul psihodiagnostic al creativităţii în funcţie de gradul intensităţii preferinţelor acţionale
coroborat cu numărul modalităţilor funcţionale cerebrale activate ne-a dat posibilitatea realizării
unei scheme de clasificare tipologică a personalităţii corespunzătoare unui număr de 15 tipuri de
personalitate, relevante pentru stilul cognitiv şi creativ al oricărei persoane şi care sunt prezentate în
continuare (C.Novac, 2006, p.166):
1. Tipul dominant monomodal analitic, care se caracterizează prin dominanţa stilului analitic.
2. Tipul dominant monomodal sintetic, care se caracterizează prin dominanţa stilului sintetic în
procesarea informaţiilor recepţionate.
3. Tipul dominant monomodal activ, care se caracterizează printr-un stil organizat, planificat, cu
capacitate de autocontrol.
4. Tipul dominant monomodal interpersonal, care se caracterizează prin faptul că acordă o mare
importanţă relaţiilor afective sau interpersonale
5. Tipul dominant bimodal integrat, care demonstrează o bună integrare atât a stilului analitic cât şi
a celuli sintetic în procesarea informaţiilor recepţionate. Persoanele aparţinând acestui tip de
personalitate se caracterizează prin capacitatea de a alterna între cele două moduri cerebrale. La
aceste persoane domină sistemul cortical, raţional faţă de cel limbic, emoţional
6. Tipul dominant bimodal analitic accentuat, care este un tip de personalitate ce manifestă o
preferinţă evidentă pentru modul de abordare specific zonei corticale stângi sau zonei subcorticale
stângi.

77
 7. Tipul dominant bimodal analitic interpersonal, care prezintă un profil cu interconexiuni
puternice între zona corticală stângă şi cea limbică dreaptă
8. Tipul dominant bimodal sintetic activ, care prezintă un profil cu interconexiuni puternice,
similar cu tipul D.B.I., conexiunile fiind în acest caz între zona corticală dreaptă şi limbică stângă. Se
caracterizează prin spirit sintetic şi capacităţi organizatorice
9. Tipul dominant bimodal sintetic accentuat, care se caracterizează printr-o preferinţă accentuată
pentru zona corticală dreaptă şi limbică dreaptă. Sunt persoane cu un stil cognitiv sintetic, intuitiv şi
creator, ce acordă importanţă relaţiilor afective.
10. Tipul dominant bimodal interpersonal, care este un tip de personalitate ce prezintă o preferinţă
accentuată pentru zona subcorticală dreaptă şi stângă.
11. Tipul dominant complex analitic integrat activ, care este un tip de personalitate ce manifestă
preferinţe funcţionale pentru zonele corticală şi subcorticală stângi, dar care integrează şi funcţiile
zonei corticale drepte.
12. Tipul dominant complex sintetic integrat interpersonal, care se caracterizează prin preferinţe
funcţionale pentru zonele corticală dreaptă, limbică dreaptă şi corticală stângă.
13. Tipul dominant complex analitic activ-reactiv, care se caracterizează printr-o puternică
preferinţă pentru zonele corticală şi subcorticală stângi. În profilul acestui tip de personalitate sunt
bine reprezentate şi funcţiile zonei subcorticale drepte.
14. Tipul dominant complex sintetic activ-reactiv, care prezintă puternice preferinţe funcţionale
pentru zona cerebrală dreaptă, care integrează adecvat funcţiile zonelor subcorticale.
15. Tipul dominant integrat hipercomplex ,care este tipul de personalitate ce manifestă preferinţe
funcţionale dominante pentru toate cele patru zone cerebrale aşa cum au fost ele delimitate de N.
Herrmann.

2.1.3. Metode de cunoaştere psihologică a elevului

Prin metodă se înţelege un ansamblu de principii, idei şi procedee care orientează actul
cunoaşterii şi asigură finalizarea lui.
Între metodă şi obiectul de cercetare trebuie să existe o anumită compatibilitate: metoda se
alege în aşa fel, încât să fie în concordanţă cu specificul calitativ al obiectului şi cu scopul concret al
cunoaşterii.
Complexitatea procesului dezvoltării psihice ontogenetice, precum şi bogăţia structurilor
personalităţii elevilor fac necesară aplicarea de către învăţător sau profesor a unor metode şi
procedee multiple, în vederea cunoaşterii acestora. Cele mai importante metode de cunoaştere
psihologică, ce pot fi folosite de cadrele didactice, vor fi prezentate mai jos:
 Observaţia psihopedagogică
Observaţia psihopedagogică ce constă în urmărirea sistematică a manifestărilor
psihocomportamentale ale copilului în condiţiile activităţilor lui naturale de joc, învăţare şcolară şi
extraşcolară.
Observaţia ştiinţifică, opusă celei empirice, fugitive, trebuie să conducă spre surprinderea
esenţialului, a relaţiilor semnificative existente între fenomenele observate. Pentru aceasta este
necesar să se stabilească în prealabil scopul observaţiei.
Metoda observaţiei psihopedagogică – supranumită, pe drept cuvânt – şi ,,aerul“ omului de
ştiinţă din orice domeniu de activitate, are o largă aplicabilitate şi aplicare în psihologie. Într-adevăr
dat fiind că psihicul omului este legat nemijlocit de activitatea să se manifestă în acţiunile şi faptele
sale, observarea acestor acţiuni, a actelor sale de conduită, a manifestărilor sale verbale, precum şi
analiza lor cunoaşterea ştinţifică, în anumite limite, a psihicului uman este posibilă pe bază de
observaţie. Eficienţa ei în baza fenomenelor psihice este însă condiţionată de respectarea unor cerinţe
de baza: orientarea către un scop bine precizat; caracter sistematic; faptele observate să se desfăşoare
într-un cadru natural, fără intervenţia celui ce cercetează faptele; capacitatea de a supune observaţii
fapte semnificative pentru obiectivul urmărit; număr corespunzător (scopului şi specific faptului) de
observaţii şi condiţii variate; conservarea imediată a observaţiilor, ,,crudă“ însă fără nici o prelucrare
sau interpretare; interpretarea lor corectă. Dacă fenomenul supus observaţiei este mai complet şi de
durată se foloseşte observaţia fracţionată (la anumite intervale, durată scurtă pe eşantion temporar).

78
 În ultimile decenii se folosesc în observaţii şi mijloace tehnice (filmare, înregistrare pe benzi
magnetice, fotografiere, ş.a.), ce contribuie la creşterea eficienţei acestei metode. Observaţia
psihologică constă în urmărirea sistematică a manifestărilor psihocomportamentale ale copilului în
condiţiile activităţilor lui naturale de joc, învăţare şcolară şi extraşcolară. Observaţia nu este
întâmplătoare, ci este impusă de observator, cel care recepţionează selectiv faptele, le interpretează şi
le sintetizează în funcţie de obiectivele urmărite.Pentru aceasta este necesar:
 stabilirea, în prealabil, a scopului observaţiei astfel încât să ştim exact ce avem de observat;
 să se apeleze la o serie de puncte (repere) de control reieşite din observaţiile anterioare, din
experienţa sa de viaţă sau din lucrări ştiinţifice. O bună observaţie se face asistând la joaca
unor copii în pauză, remarcând ce vorbesc copii, felul cum se joacă, dacă împart jucăriile sau
nu se ceartă, se împacă etc. Punctele de reper reprezintă conceptualizarea faptelor observate.
Ele pot fi conceptualizate în două tipuri de conduite (amicale sau ostile) iar frecvenţa lor va
fi urmărită în funcţie de particularităţile de vârstă şi sex;
 să se facă apel la unele mijloace şi instrumente tehnice auxiliare (aparat de filmat);
 să se recurgă la modalităţi de evaluare a observaţiilor efectuate care să permită înregistrarea
optimă a datelor şi compararea lor. În acest sens se apelează la unităţile de observaţie
(repartizarea observaţiilor de-a lungul unei zile, cuantumul de elemente observate pe
intervale egale de timp);
 să se întreprindă măsuri de combatere a unor obstacole ce ar putea împiedica realizarea
orientării lor şi dispoziţiilor mentale în care se află observatorul în momentul observaţiei;
tendinţa observatorului de a decodifica datele în conformitate cu teoria la care aderă; tendinţa
ca aşteptările şi anticipările observatorului să inducă rezultate în conformitate cu acestea.
Când comportamentul este observat de subiectul respectiv, suntem în faţa autoobservaţiei, iar
când aceasta coboară în profunzimea propriilor trăiri – introspecţia. Cu toate valenţele-i recunoscute,
metoda observaţiei are şi anumite limite ca subiectivismul cercetătorului şi imposibilitatea repetării
(identice) a faptelor, motive pentru care se recomandă ca datele obţinute pe această cale să fie
controlate şi confruntate cu cele obţinute prin alte metode şi în primul rând pe cale experimentală.
O formă, distinctă a observaţiei este studiul de caz. Aceasta constă în investigarea foarte
detaliată a unui singur individ sau grup în scopul de a generaliza rezultatele observaţiei la întreaga
populatie. Avantajul major al studiului de caz constă în volumul mare de informaţii obţinute şi în
posibilitatea de combinare cu alte metode psihologice. Problema majoră pe care o ridică această
metodă este că rezultatele nu sunt uşor de generalizat la întreaga populaţie. Cu toate acestea, studiul
de caz rămâne metoda cea mai potrivită pentru a studia fenomene unice, singulare, cum ar fi o
anumită boală psihică sau modul în care reacţionează oamenii care au trecut printr-o situaţie
deosebită. Este o metodă folosită pentru analiza şi discutarea unui “caz”, de pildă, o situaţie,
particulară a unui elev, a unui grup de elevi, a unei şcoli, a unui cadru didactic etc.
R. Mucchielli (1968) şi R. Yin (1988) vorbesc despre anumite tipuri de cazuri: un moment
problematic şcolar, profesional, de viaţă; desfăşurarea unei situaţii/activităţi de excepţie într-un
context dat; o persoană într-o situaţie de impas la un moment dat (cu dificultăţi de diferite naturi);
incidente semnificative, care denotă o stare de fapt neclară, disfuncţională.
Studiile de caz surprind situaţii rare, de excepţie, situaţii-prototip, situaţii de impas, etc.
Calitatea metodei constă în aceea că permite o confruntare directă cu situaţia reală, autentică, situaţie
ce serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive. Studiul de caz reprezintă o modalitate de apropiere a
procesului educaţional de modelul vieţii, al practicii, având o valoare euristică şi aplicativă.
Funcţionalitatea să se relevă atât în acţiunea de transmitere şi dobândire de noi informaţii, cât, şi în
investigarea unor stări de fapt concrete (probleme, decizii) luate din practica educaţională sau din
conduita umană.
În studiul unui caz sunt prezente câteva verigi - etape.
1) În primul rând este familiarizarea cu cazul şi mai ales pătrunderea, cunoaşterea acestuia.
Se defineşte cazul, urmează procurarea informaţiei necesare, sistematizarea acesteia şi pe această
bază are loc analiza situaţei prezente;
2) În al doilea rând, se stabilesc diferite variante de soluţionare;
3) Etapa a treia a prelucrării cazului constă în adoptarea unei variante optime - rod al
inteligenţei colective.

79
 Un caz selecţionat şi pregătit în vederea unei activităţi de cercetare trebuie să dovedească
anumite calităţi: să fie strict autentic, să fie o situaţie-problemă care cere o decizie, un diagnostic sau
şi una şi alta, de asemenea, cazul să fie o situaţie totală, respectiv, ţinând seama de necesitatea unor
informaţii suplimentare, să fie disponibile toate datele necesare. Un caz cuprinde virtual o soluţie cu
şanse de generalizare. Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice, scrisori, confesiuni etc.;
de asemenea, se pot obţine cazuri filmate, înregistrate pe benzi de magnetofon sau cazuri scrise.
Însumarea lor duce la constituirea unei cazuistici sau cazuoteci, care să cuprindă o colecţie de
situaţii-probleme tipice.
 Experimentul
Experimentul este recunoscut de toţi specialiştii ca fiind metoda cu cea mai largă
aplicabilitate în psihologie, dar şi cu cea mai mare eficienţă, din care cauză este apreciat ca “metodă
fundamentală”. Ne amintim de altfel, că psihologia îşi dobândeşte independenţa ca stiinţă numai
după ce W. Wundt introduce şi foloseşte experimentul în 1879 – întemeind chiar primul laborator de
psihologie din lume. Principala valenţă a acestei metode constă în aceea că permite separarea
factorilor care condiţionează apariţia unui fenomen dat şi studierea consecinţelor fiecăruia asupra
respectivului fenomen prin neutralizarea celorlalţi, astfel discriminându-se între factorii reali şi în cei
aparenţi, ajungându-se la esenţa fenomenului. Un alt avantaj pe care îl prezintă experimentul constă
în aceea că cercetătorul nu aşteaptă producerea fenomenului pe care îl vrea să-l studieze ci îl
provoacă, atunci când doreşte şi în condiţiile cele mai favorabile. În plus, el poate varia şi repeta
fenomenul supus cercetării iar toate reacţiile sunt înregistrate (în cele mai multe cazuri, desigur,
fiindcă unele – cele care se referă la probleme de gândire sau afectivitate de exemplu – această
apreciere nu mai este valabilă).
Ca şi în cazul observaţiei este necesară fixarea scopului şi o bună cunoaştere a problemei în
care aceasta se înscrie, ceea ce permite formularea ipotezei, ca cerinţă importantă a cercetării
experimentale – ipoteză pe care rezultatele cercetării urmează s-o confirme, fără să se excludă
infirmarea ei. Iar orice experiment se operează cu o variabilă independentă – adică factorul sau
stimulul cu care operează cercetătorul – şi variabilă dependentă – adică efectele asupra subiectului,
modificările produse de stimul (măsură experimentală) în viaţa şi activitatea psihică a acestuia. De
exemplu, dacă se urmăreşte cunoaşterea măsurii în care “cunoştinţele morale“ ale elevilor variază în
funcţie de vârstă şi de influenţa educativă ce se exercită de anumiţi factori (lecţie, activitatea
dirigintelui, familie etc.) aceste elemente constitue “variabilele independente“ iar modificările
obţinute în bagajul de cunoştinţe morale al elevilor – sub influenţa acestor măsuri experimentale,
constituie variabile dependente.
În cadrul unui experiment se foloseşte un colectiv (clasă şi chiar şcoală) experimental – la
care se introduc toate măsurile variabile independente şi altul (de control), a cărui activitate nu este
supusă influenţelor acestora. Tot mai frecvent însă se folosesc două grupuri de control, la al doilea
introducându-se numai o parte (sau numai una) din măsurile experimentale.
Experimentul poate fi “de laborator“ – atunci când se efectuează în încăperi special
amenajate şi cu aparatură ştiinţifică adecvată şi ”natural” – atunci când fenomenele supuse cercetării
se produc în condiţii naturale. Având valenţele menţionate, experimentul prezintă şi anumite limite şi
anume:
 desfăşurarea lui în condiţii artificial cu posibilităţi limitate de a neutraliza
consecinţele negative;
 dificultăţile ”transferării“ rezultatelor obţinute în condiţii de laborator în activitatea
naturală (şcoală, de exemplu);
 aspect de ordin social şi moral, omul neputând fi supus oricăror experimente,
cercetătorul neavând ”dreptul” să acţioneze asupra subiecţilor cu factori ce s-ar putea
dovedi a fi traumatizanţi (psihic şi chiar fizic).
 Metoda convorbirii
Metoda convorbirii constă în stabilirea unei relaţii de comunicare directă cu elevul,
educatorul urmând să conducă discuţia în aşa fel, încât să obţină informaţia care îl interesează. După
modul de desfaşurare, convorbirea poate fi structurată, standardizată, dirijată (aceleaşi întrebări, în
aceeaşi formulare pentru toţi elevii), semistructurată sau semistandardizată (includerea şi adresarea
unor întrebări suplimentare, reformularea altora, schimbarea ordinii, etc.) şi liberă, spontană

80
(întrebările fiind găsite şi formulate pe loc, putând diferi ca număr şi conţinut de la un subiect la
altul, dar ţintind aceleaşi aspecte ale personalităţii).
Convorbirea are şi ea o aplicare tot mai largă în psihologie – fără a figura însă în rândul celor
”fundamentale” sau ”principale”. Deşi cu caracter limitat, poate adduce contribuţii preţioase (mai
ales dacă rezultatele sunt corroborate cu cele obţinute pe alte căi) privind aspecte de gândire
(concepţii – de exemplu), constelaţia şi dominantele intereselor superioare (intelectuale, estetice,
social morale), gradul de dezvoltare a conştiinţei, cum se procesează în conştiinţa şi personalitatea
subiectului influenţele mediului socio–cultural şi cele educative. Folosirea acestei metode presupune
şi ea un scop bine definit, cadrul natural de desfăşurare, folosirea unui limbaj adecvat, claritatea
întrebărilor, stabilirea prealabilă, a unui anumit climat de încredere reciprocă – între subiect şi
cercetător, protocolarea corectă a convorbirii.
Având avantajul timpului scurt în care se pot ”recolta” rezultatele şi faptul că mai multe din
ele nu pot fi obţinute pe alte căi, păstrează limita subiectivismului, a sincerităţii subiectului, greu de
neutralizat, mai ales de către un cercetător puţin experimentat şi cunoscător al problemei şi vârstei
subiecţilor.
 Metoda anchetei
În educaţie, aplicarea ei este subordonată strict obiectivului recoltării unor date şi informaţii
despre viaţa psihică, şi conduita unui subiect în diferite contexte ale vieţii, şi activităţile sale sociale –
în familie, în şcoală, la locul de activitate, în societate, în general. Asemenea date şi informaţii
prezintă o mare importanţă pentru cunoaşterea unor laturi esenţiale ale personalităţii (atitudini,
convingeri, mentalităţi, trăsături de caracter), care nu pot fi surprinse în cadrul altor metode.
Ancheta psihologică se aplică în două forme:
1. ancheta pe baza de chestionare: elevul se află faţă în faţă cu un chestionar dinainte
elaborat, el trebuind să răspundă la fiecare întrebare aşa cum îi cer instrucţiunile scrise sau date de
profesor. După conţinut, întrebările pot fi factuale sau de identificare, solicitând date concrete despre
subiect – vârstă, sex, studii, funcţii sau salarii etc., de cunoştinţe care se referă la orizontul
intelectual-cultural, de atitudini şi de opinii, de motivaţie, urmărind determinarea intereselor,
dorinţelor, aspiraţiilor etc.
După modul de codificare a răspunsurilor, chestionarele, în general, inclusiv cele de anchetă,
se împart în:
- chestionare cu răspunsuri dihotomice, închise de genul da-nu;
- chestionare cu răspunsuri libere, lăsate la latitudinea subiectului; chestionare cu răspunsuri
la alegere în evantai (5-7 răspunsuri la fiecare întrebare), din care subiectul trebuie să reţină 1-2 care
i se potrivesc cel mai bine sau pe care să le ierarhizeze în funcţie de imprtanţa pe care le-o acordă.
Este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei ştiinţifică implicând
parcurgerea mai multor etape:
 stabilirea obiectului anchetei;
 documentarea;
 formularea ipotezei,
 determinarea populaţiei (a universului anchetei);
 eşantionarea;
 alegerea tehnicilor si redactarea chestionarului;
 pretestul (pentru a vedea daca chestionarul a fost bine elaborat);
 redactarea definitiva a chestionarului;
 alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special
 destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare);
 defalcarea (despuierea) rezultatelor;
 analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;
 redactarea raportului final de ancheta.
Cercetătorul trebuie sa stabilească:
a) conţinutul întrebărilor - de regulă, acestea pot fi:
 factuale sau de identificare-cer date obiective despre subiect cum ar fi vârsta, sexul,
studiile;
 de cunoştinţe;

81
  de opinii si atitudini;
 de motivaţie;
b) tipul întrebărilor: cu raspunsuri dihotomice, închise, da-nu, cu raspunsuri libere, lasate la
initiativa subiectului; cu raspunsuri în evantai mai multe raspunsuri din care subiectul alege 1,2 care
se potrivesc modului său de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizeaza în functie de valoarea ce
le-o acorda.
De asemenea, cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebarilor, ca de
pilda întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, ştiintific, cuvinte ambigui, cu dublu
înţeles, cuvinte vagi (cam aşa, de regula); întrebări tendenţioase care sugerează răspunsul, întrebări
prezumtive care presupun cunoaşterea dinainte a ceva despre cel investigat, întrebări ipotetice care
atrag după ele un anumit tip de răspuns, de obicei afirmativ.
2. ancheta pe bază de interviu presupune stabilirea unei relaţii de comunicare directă între
profesor şi elev de la care se intenţionează să se obţină informaţiile dorite. Spre deosebire însă de
convorbire, unde rolurile se inversează succesiv, cel care întreabă trece pe poziţia celui care raspunde
şi viceversa, în cazul interviului rolurile sunt fixe: profesorul îşi păstrează permanent poziţia celui
care întreabă, iar intervievatul poziţia celui care răspunde.
Datele care ni le furnizează metoda anchetei se pretează atât la o analiză cantitativă,
permiţând evidenţiarea unor relaţii şi aspecte cu un grad mai mare de generalitate, cât şi la una
calitativă, dându-ne posibilitatea să judecăm despre laturile particulare, specifice unui subiect sau
unei situaţii.
Presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi fata în fata, centrarea asupra temei
cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emitator sau
receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire). Există interviuri individuale şi de grup, clinice,
(centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată).
În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe
baza de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile,
atitudinile, dorinţele, aspiraţiile, interesele vocaţionale ale elevilor în vederea realizării orientării lor
şcolare şi profesionale. Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai
diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii, atât extensive cât şi intensive.
Întrebările trebuie sa surprindă mai multe modalitati de raportare la realitatea sondată:
 perceptiv: “ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română?”
 proiectiv-prezumtiv: “intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională?”
 apreciativ-evaluativ: “consideri că angajarea ta în activitatea şcolară este satisfăcătoare?”
 motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi?” “De ce
te pasionează electronica?”
Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui elev,
gradul de conştientizare a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere. De asemenea creşte
posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ.
În concluzie, metodele prezentate mai sus se folosesc mai ales în ramura socială a
psihologiei şi constă din obţinerea unor răspunsuri (verbale sau scrise) la întrebări (de asemenea,
verbale sau scrise) în primul caz (verbal) folosind interviul, în el de al doilea chestionarul (cu
întrebări codificate, sau deschise). Când numărul subiecţilor este mare ca şi arie de cercetare suntem
în faţa unei anchete. Deşi cu valenţe multiple de investigare (privind opinii şi concepţii, atitudini,
aspiraţii, interese, idealuri, motivaţii) şi foarte larg folosite în ultimul timp rămân vulnerabile prin:
necesitatea însuşirii capacităţii ştiinţifice de elaborare şi a tehnicilor de aplicare – interpretare;
necesitatea subiecţilor (ce poate fi diminuată prin întrebări de control) şi părerea greşită a multor
cercetători de ocazie că este o metodă uşor de aplicat şi… bună la toate.
 Metoda biografică
Metoda biografică (”anamneza” – sau ”biografia psihologică”) constă în dobândirea de date
şi informaţii despre trecutul unei persoane, pentru a reconstitui într-un tablou unitary istoria ei.
Evenimentele pe care le urmărim în cadrul metodei biografice se diferenţiază în „evenimente cauze”
şi „evenimente efecte”, „evenimente mijloc” şi „evenimente scop”. Obţinerea informaţiilor se poate
realiza pe cale directă, intervievând subiectul sau discutând cu el, sau pe cale indirectă, intervievând

82
şi discutând cu alte persoane, în primul rând, cu părinţii, cu profesorii, cu colegii de şcoală, de
activitate, etc.
Metoda biografică dobândeşte mai multă însemnătate către sfârsitul clasei a treia – a patra,
când personalitatea copilului a prins contur semnificativ şi evenimentele din viaţa personal au avut
un anume impact asupra evoluţiei sale. Astfel de evenimente pot fi:abandonarea de către părinţi,
decesul unei fiinţe dragi, separarea părinţilor, mutarea domiciliului şi, implicit a şcolii, apartenenţa la
o familie cu mai mulţi copii, existenţa unor relaţii familiale tensionate, dezvoltarea într-o instituţie
tutelară, etc.
Metoda biografică se foloseşte în studiul genezei unor trăsături de personalitate şi
comportamente, dat fiind faptul că fiecare îşi are ”viaţa” sa, trecutul său, condiţiile sale,
”evenimentele” sale specifice, toate influenţând şi explicând atitudini, aspiraţii, interese, idealuri,
comportamente, orientări etc. O aplicare largă are în psihiatrie ajutând la explicarea şi stabilirea
cauzalităţii unor tulburări psihice. Din cauza aceasta, unii specialişti fac din ea o metodă de sine
stătătoare – ”metoda clinică”.
 Metoda analizei produselor activităţii
Este o metodă relevantă pentru dezvăluirea şi probarea funcţiilor şi capacităţilor psihice ale
elevului ca activitatea de bază pe care o desfăşoară el. De aceea, studierea produselor acestei
activităţi - desene, compuneri literare, creaţii muzicale, formule matematice, obiecte, unelte,
construcţii, maşini etc. - trebuie considerată una din cele mai importante modalităţi de cunoaştere
obiectivă a personalităţii. Indiferent de forma de concretizare, produsele activităţii pot fi evaluate şi
comparate pe baza unor criterii suficient de riguroase pentru a le integra într-o interpretare autentic
ştiinţifică.
La vârsta şcolară această metodă îi oferă cadrului didactic date foarte relevante despre
structura şi capacităţile psihice ale copilului. Analizând scrierea copilului, se pot obţine date
importante despre capacitatea integrării elementelor grafice în unităţi lexicale, despre câmpul
perceptiv vizual, despre nivelul senzorio- motor al gestului scrierii etc. Analizând compunerea orală
sau scrisă a unui text cu temă dată sau liber aleasă, se pot trage concluzii însemnate despre: limbaj,
blocul operator cognitiv, memorie, aptitudini etc.Nu de mică importanţă sunt concluziile cu privire la
nivelul deprinderilor de integrare a noţiunilor gramaticale în limbajul scris, a câmpului lexical
însuşit/activat, de orientare în spaţiul grafic şi utilizare raţională a acestuia etc.
O altă arie curriculară care îi oferă cadrului didactic posibilitatea cunoaşterii capacităţilor şi
deprinderilor, este aria artelor plastice. Arta prin definiţie, obiectivează realitatea subiectivă, dar, în
acelaşi timp, este modul de subiectivare a experienţei dobândite în interacţiunea cu natura, cu
societatea, cu valorile culturale. De asemenea, arta prin concentrarea esteticului în substanţa sa
exercită o imensă influenţă asupra copilului, stimulându-i forţele creatoareşi, concomitent, mărindu-i
capacitatea de receptare a frumosului, de trăire estetică autentică şi profundă.
De aceeaşi valoare investigativă sunt produsele din aria lucrărilor practice/tehnice.
Confecţionarea unui obiect, de exemplu, îl „developează” pe elev sub raportul proceselor cognitive,
a imaginaţiei, a deprinderilor motorii, inclusiv în privinţa nivelui cunoştinţelor despre materialele
folosite şi însuşirile acestora. În spontaneitatea care îl caracterizează pe şcolarul mic, el îşi dezvăluie
întregul său potenţial, în toate situaţiile dirijate ori nedirijate.
Analiza psihologică a produselor activităţii are, de asemenea, o frecvenţă de aplicare, nu
numai pentru ”descifrarea” unor trăsături de personalitate (aptitudini, atitudini, interese – de
exemplu, ci şi pentru cunoaşterea direct a gradului de formare a unor priceperi şi deprinderi, în
numeroase domenii).
Pentru ca metoda analizei produsului activităţii să-şi păstreze valoarea de obiectivitate,
învăţătorul trebuie să stabilească riguros criteriile de apreciere:
 corectitudinea /noncorectitudinea produsului;
 gradul de originalitate în opoziţie cu platitudinea/banalul;
 expresivitatea/nonexpresivitatea;
 complexitatea/simplitatea.
De exemplu, lectura unui text literar, declamarea unei poezii demonstrează elocvent, în
primul rând, nivelul la care se află elevul în privinţa însuşirii limbii, capacitatea de a da expresie
corespunzătoare semnelor de punctuaţie pe care le conţine textul, gradul la care se află flexiunea
sonoră specifică limbii vorbite, gradul de înţelegere a mesajului etc.

83
 Cât priveşte gradul de originalitate, acesta este un indicator important de evaluare a
aptitudinilor creatoare, a talentului, a stilului personal, care conturează deja profilul personalităţii.
Complexitatea în opoziţie cu siplitatea oferă largi posibilităţi de evaluare a nivelului de dezvoltare a
forţelor psihice. Când într-un desen redă cele mai mici detalii, aparent neobservabile, se poate
conchide asupra capacităţii de analiză subtilă, a spiritului de observaţie, asupra limbajului specific
artei plastice.
 Metoda testelor psihologice pentru evaluarea personalităţii elevului
Metoda testului psihologic este legată de numele lui J. Mc. Keen Cattel (care o foloseşte
prima dată la 1890 şi consacră şi termenul – probă), ajutând la ”determinarea fizionomiei mentale a
unui individ”, una dintre aceste capacităţi – ”inteligenţa” fiind cel mai mult testată (Binet – Simon, în
Franţa; Ed. Claparede – Elveţia, W. Stern în Germania etc.), varianta cea mai utilizată aparţinând lui
Wechsler, iar la noi în ţară Ştefănescu – Goangă elaborează prima baterie de teste.
Cadrul didactic poate beneficia de sprijinul psihologului şcolar pentru a putea evalua
capacităţile psihice ale elevilor, prin intermediul metodelor psihometrice. Dintre acestea, cele mai
răspândite sunt testele psihologice, care permit evaluarea nivelului de dezvoltare al proceselor şi
mecanismelor psihice.
Testul psihologic este o proba etalonată şi standardizată, care se aplică în aceleaşi condiţii la
toţi elevii luaţi în studiu şi care permite profesorului recoltarea unor date obiective despre elev, pe
baza cărora formulează un diagnostic privind nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi un
prognostic asupra evoluţiei lui ulterioare. Cerinţele impuse unui test psihologic sunt cele ale
fidelităţii, etalonării, standardizării şi validităţii evaluării.
Testele psihologice se pot clasifica după mai multe criterii (M. Golu, 2000), după modul de
concretizare a răspunsurilor, menţionăm testele de performanţă, la care rezultatele se concretizează în
punctaje, grade de reuşite, număr de răspunsuri corecte, respectiv eronate, etc. În această categorie
sunt incluse testele de inteligenţă şi testele de aptitudini speciale.
Testele sunt cele mai răspândite, fiind probe relativ scurte şi standardizate. Întâlnim teste
pentru fiecare capacitate psihică: teste de percepţie, de atenţie, de memorie, de imaginaţie, de
inteligenţă. Luate după caracteristicile particulare ale lor întâlnim: teste de percepţie spaţială, de
percepţia formelor, a culorilor, teste de atenţie distributivă, de atenţie concentrată, teste de inteligenţă
teoretică, practică, verbală, numerică, tehnică etc. Aplicarea acestora necesită luarea unor măsuri
speciale (de solicitarea subiectului să se concentreze înainte de a se referi la însuşirile dominante din
conduita sa, să fie sincer în răspunsuri etc.), deoarece acestea servesc la determinarea nivelului
dezvoltării psihice a copiilor sau în vederea selecţiei lor şcolare. Cele mai uşor de aplicat şi prelucrat,
sunt chestionarele sau inventarele de personalitate. Acestea conţin un şir de întrebări la care trebuie
să răspundă cu "DA" sau "NU' de genul: "Te temi de întuneric?", "De obicei eşti nepăsător?"; sau
întrebări cu două-trei răspunsuri.

Aplicaţii/Exemplificări:
Testele de aptitudini
Măsoară dimensiunile instrumentale ale personalităţii, aptitudinile fiind considerate mijloace
psihice de facilitare a obţinerii performanţei într-o activitate.
Testele de aptitudini operează cu conţinuturi diferite:
 verbale, figurale, simbolice (numerare) – testele de aptitudini generale,
 instrumental/obiectuale - testele de aptitudini speciale (de sensibilitate, de reactivitate, de
motricitate, de manualitate, de coordonare senzoriomotorie etc.).
Exemplul 1: testarea eficienţei gândirii
Testul “Cuvinte contrarii”
Măsoară preponderent eficienţa operaţiei de abstractizare a gândirii, prin identificarea
cuvântului cu semnificaţie opusă unui cuvânt-stimul dintr-un şir de mai multe cuvinte. Formularea
sarcinii: “Indicaţi cuvântul care înseamnă opusul (contrarul) primului cuvânt.”
Exemplu: întuneric soare apă lumină umbră negru.
Testul « Analogii »
Măsoară preponderent eficienţa operaţiei de generalizare a gândirii, prin identificarea într-un
şir de cinci cuvinte al aceluia care dă semnificaţie similar legăturii dintre două cuvinte cu o pereche

84
în prealabil precizată. Formularea sarcinii: “Indicaţi cuvântul care se potriveşte cuvântului singur,
astfel ca perechea nouă să se potrivească cu cea de la capătul rândului.”
Exemplu:
pălărie – cap gheată - ?
mână picior gât cer mănuşă
Testul «Serii de numere »
Măsoară preponderent eficienţa operaţiei de analiză a gândirii, prin continuarea unui şir
ordonat de şase cifre pe baza identificării algoritmului de evoluţie a acestuia. Formularea sarcinii:
“Alegeţi cifra potrivită pentru a continua şirul de numere de la începutul rândului”
Exemple: 8 2 8 3 8 ? 8 6 4 9 10 ……. 4 3 5 4 6 5 ? 3 6 7 4 8
Testul « Cuvinte de prisos »
Măsoară preponderent eficienţa operaţiei de sintetizare a gândirii, prin includerea unor
noţiuni într-o categorie unitară. Formularea sarcinii: “Indicaţi cuvântul care nu se potriveşte cu
celelalte cuvinte din şir.”
Exemplu: Vasile Ioan Maria Mihai Gheorghe
Probe de atitudini
Măsoară tendinţa unei persoane pentru sau contra unui element din mediul intern sau extern,
element căruia persoana îi atribuie astfel valoare pozitivă sau negativă.
De reţinut, pentru activitatea educativă este faptul că atitudinea este o dimensiune dobândită
a persoanei, prin urmare, educabilă. Este suficientă uneori modificarea unui factor atitudinal intern –
informaţie, deprindere/pricepere, opinie, credinţă, interes, accesibilitate personală – pentru a
modifica o atitudine.
Probele de atitudine pot lua forma chestionarelor (Neculau, A. 1996, 1999;
Senger, G., Hoffmann, W., 1998) sau a scalelor de evaluare (Radu, I., Iluţ, P.,Matei, L.,
1994).
Probele de completare sau descripţie presupun formularea unor începuturi de frază ce
vizează interesele, aspiraţiile, convingerile, concepţiile subiectului ce sunt mai apoi terminate de
subiecţi. De exemplu: "Cel mai mult îmi doresc să..............", "Calităţile pe care le apreciez la alţii
sunt............". Aceasta grupa de metode vitează, cum reiese si din denumirea lor, măsurarea
capacitatilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai
cunoscuta si răspândita este metoda testelor psihologice.
 Chestionarele sau inventarele de personalitate permit o nuanţare mai pronunţată a
particularităţilor structurilor şi dimensiunilor personalităţii. Astăzi există numeroase teste, orientate
fie către determinarea capacităţilor cognitive (de eficienţă) şi a personalităţii (date necognitive). Cele
de eficienţă fiind menţionate, vom cita şi pe cele mai cunoscute teste de personalitate: Woodworth
(primul); Benventer (se referă la tendinţele nevrotice); Minnesota (M.M.P.I.) – pentru depistarea
tulburărilor de personalitate; proiective – la rândul lor foarte numeroase: Rorschach; T.A.T. (tematic
de apercepţie); Rosenzweig (test de rezistenţă la frustraţie - aplicat cu success criminalilor de război
nazişti); Szondi (pentru sondarea profunziunilor personalităţii etc.).
 Testele sociometrice
Testele sociometrice pentru măsurarea relaţiilor interpersonale cunosc o anumită
”recrudescenţă” în folosire, deşi au implicaţii mult mai largi decât cele ce apar la prima vedere. Ele
sunt legate de concepţiile şi şcoala lui K. Lewin, iar ”tehnicile” de măsurare de numele lui Moreno
(se prezintă şi analizează câteva teste). Cu o valoare foarte controversată testele au fost când
supraevaluate când subevaluate. Astăzi sunt considerate ca “probe utile” mai ales alături de alte
metode ce se folosesc tot mai mult combinate (de eficienţă şi personalitate – de exemplu).
Cele mai accesibile procedee de evidenţiere a opiniilor şi preferinţelor pe care le manifestă
unii faţă de alţii membrii unui grup, în contextul unei activităţi pe care trebuie să o realizeze
împreună sunt chestionarele sociometrice. Prin respectivele întrebări, cadrul didactic solicită din
partea elevilor o serie de nominalizări privind diverse alegeri (nominalizarea colegilor de clasă cu
care întreţine relaţii de prietenie sau cu care ar prefera să-şi rezolve anumite probleme). Testul
sociometric este o probă alcătuită din mai multe întrebări cu caracter sociometric, referitoare la
anumite criterii, prin care membrii unui grup sunt solicitaţi să-şi exprime preferinţele, respingerele
sau indiferenţa faţă de membrii grupului din care fac parte parte şi cu care stabilesc relaţii în cadrul

85
activităţii desfăşurate în comun. Testul sociometric permite o cuantificare a răspunsurilor şi o
reprezentare grafică a acestora prin intermediul sociomatricei şi a sociogramei.

Aplicaţii/Exemplificări privind evaluarea creativităţii:

Fiind o disponibilitate complexă de ordin psihologic, cu consecinţe pe termen lung, atât
pentru persoana în cauză, cât şi pentru contextul social mai larg în care aceasta se dezvoltă,
creativitatea elevilor trebuie descoperită la timp şi evaluată în practica educativă prin folosirea
corelată a mai multor metode şi tehnici specifice la care ne vom referi în continuare.
 Observarea comportamentului elevilor are ca scop consemnarea de date privind:
capacitatea de înţelegere, independenţa în gândire, flexibilitatea operaţiilor mentale, fluiditatea
vorbirii, curiozitatea, încrederea în forţele proprii, nonconformismul.
 Metoda biografică oferă informaţii relevante în legătură cu persistenţa unor preocupări
creative ale elevilor, precum şi în legătură cu performanţele deosebite obţinute de aceştia cu prilejul
unor concursuri, olimpliade, activităţi extraşcolare s.a.
 Convorbirea semidirijată este folosită în investigarea potenţialului creator al elevilor
pentru surprinderea aspectelor legate de obţiunile acestora pentru un gen de activitate de tip
constructiv sau creativ. Metoda convorbirii este preferată pentru caracterul ei dialogat prin care se
pot afla şi nota răspunsurile elevilor la întrebările privind schimbarea opticii asupra formării lor în
condiţiile activităţilor de învăţare de tip creativ.
 Chestionarul de motivaţie creatore elaborat de psihologul Paul Popescu-Neveanu (1976)
evaluează atitudinile pozitive, favorabile unei activităţi de tip constructiv-creator ale unei persoane.
Chestionarul menţionat cuprinde 25 de itemi care se grupează în următoarele cinci categorii:
- Implicarea eului, independenţa de sine;
- Calităţi voluntare şi simţ valoric;
- Interes cognitiv;
- Ataşament profesional şi vocaţional;
- Atitudini creative specifice: preţuirea noului, tendinţă spre originalitate, problematizarea,
poziţia nonconformismului, asumarea riscului, angajare prin vot.
Ca mod de aplicare, subiecţii sunt solicitaţi să citească cu atenţie fiecare întrebare şi apoi
cele cinci variante de răspuns, după care marchează cu „x” varianta de răspuns care i se potriveşte.
Scorurile se calculează în scara Lickert iar rezultatul final se obţine prin însumarea algebrică a
punctajelor obţinute la fiecare răspuns reflectă potenţialul motivaţional favorabil unei activităţi
cratoare.
 Testele de creativitate pun în evidenţă caracteristicile personalităţii creatoare: flexibilitatea
şi fluenţa gândirii, capacitatea de elaborare ideatică, sensibilitatea pentru situaţiile problematice,
capacitatea de redefinire etc. Testele de creativitate adaptate sub forma probelor pentru preşcolari şi
şcolarii mici relevă următoarele aspecte:
- descrierea din memorie a unei imagini singulare;
- organizarea unui ansamblu compus din mai multe imagini care în mod obişnuit sunt
asociate;
- improvizarea unei teme pe bază de imagini;
- selecţionarea mai multor elemente estetice cărora să li se poată adăuga alte elemente
memorate sau reţinute în urma unei experienţe senzoriale;
- redarea unor reacţii emoţionale provocate de un eveniment singular.
Probele de creativitate pentru elevii de vârstă şcolară mare sau studenţi urmăresc relevarea
următoarelor aspecte:
- spontaneitatea figurală şi mobilitatea mentală;
- flexibilitatea adaptativă;
- fluenţa verbală;
- originalitatea ideatică;
- elaborarea semantică;
- redefinirea unor structuri;
- redefinirea semantică.
Exemplificăm metoda testelor psihologice de diagnosticare a creativităţii prin Testul de
gândire creatoare, elaborat de P. Torrance, adaptat şi experimentat în România de psihologul C. Zahirnic

86
(1977). Testul de gândire creatoare sub formă figurală, permite evaluarea potenţialului cognitiv-creativ al
unui subiect, prin intermediul a cinci variabile operaţionale:
- fluiditatea producţiei cognitive, indică rapiditatea şi uşurinţa de asociere între imagini,
abilitatea de a produce un număr cât mai mare de idei;
- flexibilitatea categorială, indică capacitatea de restructurare a gândirii în raport cu noile
situaţii, uşurinţa transferului, abilitatea de a schimba o categorie cu alta, utilizând imagini sau
cuvinte, abilitatea de a folosi diferite strategii;
- originalitatea ideatică, indică independenţa raţionamentului, integrarea unor elemente
diverse în acelaşi câmp perceptiv sau tematic, ideativ, abilitatea de aproduce idei independente de
sensul uzual stabilit; indicele de originalitate semnifică raritatea răspunsului prin raportare la o
repartiţie procentuală;
- elaborarea producţiei cognitive, indică capacitatea de combinare şi transformare de date,
abilitatea de realizare concretă a respectivei idei originale;
- dependenţa/independenţa subiectului de câmpul perceptiv, indică capacitatea de
rezistenţă perceptivă la figura indusă prin stimul sau rezistenţa la gestalt.
Testul vizează caracteristicile operaţionale ale gândirii în activitatea de găsire a „noului”. Ca
mijloc de investigaţie se aplică individual sau colectiv la toate vârstele şi la toate nivelurile de
instruire şi educaţie. Testul cere în principal răspunsuri sub formă de desene, singura formă verbală
pe care o impune testul este dată de titlurile desenelor executate de subiect.
Testul solicită patru activităţi (desen compoziţie, completarea unui desen, linii, semicercuri)
şi de acordă câte zece minute, din momentul înţelegerii clare şi complete a sarcinii cerute de fiecare
activitate. Stabilirea scorului presupune parcurgerea următorilor paşi:
- pasul 1: se determină ponderea originalităţii pentru răspunsul la activitatea 1 (desen-
compoziţie);
- pasul 2: se stabileşte ponderea originalităţii pentru desen şi titlu la fiecare desen; la fel se
determină scorul categoriei „flexibilitate” şi punctajul pentru „fluenţă”;
- pasul 3: se procedează în acest fel la toate cele patru activităţi; „bonificaţia” pentru
originalitate acordată în cazul combinării a două sau mai multe figuri în activitatea 3 şi 4 sunt
adunate la scorul total al originalităţii.
 Metoda aprecierii obiective a personalităţii
Metoda aprecierii obiective a personalităţii este mai recent “promovată” în rândul metodelor
psihologiei şi serveşte, în special la cunoaşterea şi formarea – de unde şi numele – a capacităţii de
apreciere obiectivă a personalităţii – promotorul ei în ţara noastră fiind prof. Zapan. De la acest mare
psiholog român ne-a rămas o metodă de educare a capacităţii de interapreciere obiectivă, la care ne
vom referi, pe scurt, în continuare.
Avându-se în vedere faptul că învăţătorul sau profesorul nu poate cuprinde în câmpul
observaţiei toate manifestările şi relaţiile elevilor, este indicat să se utilizeze şi datele ce pot fi
furnizate de colectivul de elevi. Tehnica de lucru, după cum o recomandă profesorul Gh. Zapan, este
accesibilă oricărui cadru didactic cu menţiunea ca în prealabil acesta să aibă conturate caracteristicile
sau situaţiile care trebuie apreciate şi să posede o cunoaştere bună a clasei.
În prima etapă profesorul trebuie să lămurească elevilor printr-o descriere adecvată însuşirea
pe care vrea să o identifice. Apoi elevii sunt solicitaţi să clasifice pe o foaie de hârtie în ordine, după
părerea proprie, pe primii şi ultimii cinci elevi din clasă referitor la caracteristica prezentată. De
exemplu, care apreciaţi că sunt primii cinci elevi cu aptitudine la matematică şi care sunt ultimii
cinci? Fiecare elev va trebui să se includă pe rangul pe care-l merită – printre primii, ultimii sau între
cei mijlocii (care nu mai sunt nominalizaţi).
Prelucrarea răspunsurilor se realizează înscriind, într-un tablou general al clasei, în dreptul
elevilor menţionaţi printer primii cinci, semnul +, iar în dreptul celor indicaţi pe ultimele locuri,
semnul -. Individual, pentru fiecare elev se realizează suma algebrică a aprecierilor. După punctajul
obţinut se stabilesc rangurile pe care se plasează elevii. Autorul, Gh. Zapan, nu solicită stabilirea
rangurilor pentru toţi elevii clasei, ci numai pentru cei mai buni şi cei mai slabi.
Datorită calităţilor sale, în primul rând prin faptul că este adecvată condiţiilor de lucru din
şcoală, metoda aprecierii obiective pune la dispoziţia profesorului o nouă sursa de informare, anume
aprecierea elevilor de către elevi. În interpretarea rezultatelor va trebui să avem însă în vedere că

87
aprecierile emise sunt în funcţie de nivelul clasei, indicând locul elevului într-o colectivitate cu
individualitate proprie.
Toate metodele mai sus prezentate oferă o serie de date referitoare la particularităţile psihice
intelectuale şi de personalitate ale elevului, date care pot fi prelucrate atât calitativ cât şi cantitativ. În
acest sens, cadrul didactic poate apela la o serie de tehnici statistico-matematice. Tehnicile statistico-
matematice se folosesc pe larg în toate cercetările de psihologie, ca modalităţi de prelucrare a datelor
obţinute prin majoritatea metodelor. Cere o bună cunoaştere a tehnicii folosirilor, dar avantajul
caracterului matematic al modului de evaluare a rezultatelor, poate fi mult diminuat în lipsa acestor
cunoştiinţe şi al modului de interpretare. “Măsurarea psihologică“ se face în principal folosind o
anumită gradaţie, definită de diferite feluri de “scări” – fie ele nominale, ordinale sau de intervale.
Analiza cantitativă a datelor va fi completată printr-o analiză de tip calitativ a aspectelor investigate.
Metodele de cercetare psiho-pedagogică mai sus prezentate pot fi folosite într-o cercetare de
teren, prin integrarea lor într-o strategie de cercetate. Aceasta presupune stabilirea planului de acţiune
în vederea atingerii scopului propus.
Strategiile cele mai frecvent folosite în cercetarea psihologică sunt:
 Strategia cercetării genetice presupune studierea originii şi evoluţiei fenomenelor psihice
în plan filogenetic şi ontogenetic.
 Strategia cercetării comparate vizează evidenţierea deosebirilor calitative între diferite
etape ale evoluţiei psihicului, comparându-se psihicul uman cu cel animal, psihicul copilului cu cel al
adultului sau manifestările indivizilor care apar în unor culturi diferite.
 Strategia cercetării psihopatologice vizează studiul tulburărilor sau deviaţiilor funcţiilor
psihice.
 Strategia cercetării longitudinale presupune urmărirea unui individ de-a lungul mai multor
etape ale evoluţiei lui.
 Strategia cercetării transversale presupune studierea mai multor indivizi care se află la
niveluri diferite de dezvoltare.
În concluzie, această analiză – fie ea şi succintă – ne arată că cele mai multe din aceste
metode pot fi utile profesorului, în procesul instructiv-educativ, pentru cunoaşterea şi evaluarea
personalităţii elevului. Aceste metode îşi păstrează aceste valenţele şi în cercetările de psihologie
pedagogică. Ne referim cu prioritate la metode ca: observaţia; experimentul (care, aici, ia forme de
experiment psihopedagogic, ca varianta celui natural); convorbirea (atenţie la folosirea ei în cazurile
de “rezistenţe interioare”); analiza produselor activităţii; metoda biografică (variant cea mai des
utilizată în psihologia pedagogică fiind “studiul de caz”); testele – cu toate rezervele legate de
necesitatea etalonării lor în condiţiile de folosire şi de o foarte bună pregătire de specialitate în
aplicare şi – mai ales – în interpretarea rezultatelor (la cele de personalitate se apreciază că sunt
necesari mulţi ani în această direcţie); metoda aprecierii obiective a personalităţii; metoda
chestionarului şi anchetei – cu toate rezervele menţionate; în fine tehnicile statistice sunt de
nealăturat şi în cercetările psihopedagogice, valenţele şi limitele fiind aceleaşi ca în cercetările din
alte domenii.

2.1.4. Fişa psihopedagogică – modalitate de organizare a informaţiilor despre elev

În centrul investigaţiilor pe care le întreprinde, profesorul plasează elevul, partenerul său de

activitate. Scopul general al investigaţiilor sale îl constituie diagnosticul pedagogic, concept care
semnifică, potrivit lui Ion Holban, „concluziile investigaţiei efectuate asupra unei persoane, în scopul
determinării caracteristicilor personalităţii sale sub aspect fizic, psihologic, pedagogic sau social, a
identificării liniilor sale de dezvoltare ulterioară şi a organizării procesului instructiv-educativ în
vederea realizării caracteristicilor prezentate” (1978).
Şcoala a solicitat şi impus ca instrument de sistematizare a informaţiei despre elev şi deci de
formulare a diagnosticului pedagogic, fişa elevului. Indiferent de varianta propusă sau asimilată de
practica şcolară, orice model de fişă trebuie să respecte câteva criterii:
a) să acopere întreaga problematică a domeniului (completitudinea);
b) să aibă un caracter sistematic;
c) să permită prezentarea selectivă a informaţiei, pe dominante;
d) să fie adecvată necesităţilor practice;

88
 e) să fie accesibilă nivelului de pregătire a persoanei pentru care este destinată;
f) să fie practică, în sensul de a nu necesită un consum exagerat de timp pentru completare
concomitent cu posibilitatea de a releva faptul semnificativ.
Deşi în structura internă, fişele pot să difere de la autor la autor, în general capitolele sau
temele pe care le conţin sunt identice.
Informaţiile obţinute prin diferite metode asupra individualităţii elevilor studiaţi sunt
sintetizate prin organizarea datelor în caracterizările elevilor, sub forma fişelor pedagogice, pentru
urmărirea programului şcolar sau sub forma dosarului individual.
Aceste forme de organizare a informaţiilor culese prin folosirea metodelor de cunoaştere ne
permit interpretarea lor în sensul integrării într-o unitate, prin organizarea într-un sistem. Aceasta
reprezintă de fapt o configuraţie existentă între faptele psihice la nivelul personalităţii - cu stabilirea
elementelor, dominante, cu surprinderea dinamismelor interioare şi a raportului de forţă între
caracteristici şi variabile psihice, cu evidenţierea a ceea ce e caracteristic persoanei respective în
ansamblu. Ne permitem totodată propuneri în legătură cu evoluţia ulterioară a personalităţii
respective, sugerarea unor direcţii de acţiunii viitoare, în care elevul să se poată dezvolta
corespunzător, posibilităţilor, caracteristicilor şi condiţiilor mediului extern pe care le reflectă prin
intermediul celor interioare.
Fişa oferă o informaţie cu privire la caracteristicile fizice, fiziologice, psihologice, culturale,
educative şi permite distincţia între ceea ce e pozitiv şi ceea ce e negativ, între ceea ce e realizat şi
ceea ce impune acţiuni de activare sau de constatare.
Corolar al cunoaşterii elevului, ea este un auxiliar preţios al muncii educative, un instrument
eficient în organizarea, prelucrarea şi interpretarea informaţiilor obţinute prin abordarea
multidisciplinară a persoanei. Este necesară pentru satisfacerea cerinţelor şcolii, a rolului ei formativ,
e suportul acţiunilor pedagogice, element al diagnosticului pedagogic. Aceasta surprinde potenţialul
valoros sub aspect fizic, psihic, fiziologic, caracteristicile nerealizate suficient sau structurate
deficitar, a posibilităţii de recuperare a trăsăturilor nedezvoltate satisfăcător, prin compensarea
deficienţelor recuperabile parţial sau irecuperabile, prin activarea la maximum a tot ceea ce exprimă
valoarea în fondul ereditar sau dobândit al copilului studiat.
În ţara noastră şi peste hotare s-au elaborat, prezentat şi experimentat numeroase modele,
tipuri de fişe pedagogice. Analiza lor permite sublinierea unor idei esenţiale anume:
- conţinutul lor psiho-pedagogic completat în ultimul timp cu date medicale;
- accentuarea actului analitic sau sintetic, al diferitelor tipuri de fişe prin extinderea sau
restrângerea capitolelor în raport cu punctul de vedere al cercetătorilor care le-au elaborat;
- funcţionalitatea fişei atunci când este destinată studiului individualităţii privită prin
interdependenţa factrorilor în care se integrează şi rolul ei în indicarea locurilor de lucru, sau a
obiectelor de urmărit din punct de vedere educativ, formativ;
- reprezintă un mod de organizare şi sistematizare a informaţiilor pe capitole, subcapitole
a informaţiilor obţinute şi prin aceasta se dovedesc a fi un indicator al problemelor care trebuie să
stea în atenţia educatorului.
Fără a intra în studiul detaliat al diferitelor tipuri de fişe care au circulat şi au fost
experimentate la noi, mă voi opri doar asupra celor mai reprezentative:
1. fişa elaborată de prof.Nicolae Mărgineanu (Cluj);
2. fişa elaborată de Ion Holban în colaborare cu Ana Durnea Gugiuman
(Iaşi);
3. fişa psiho-pedagogică elaborată de cercetătorii Dumitru Muster şi Romeo Dăscălescu
în şcolile încadrate cu psiho-pedagogi şcolari şi în liceele pedagogice;
4. fişa şcolară elaborată de loan Radu, Dumitru Salade (Cluj);
5. fişa de caracterizare psihopedagogică elaborată de Pantelimon Golu (Bucureşti);
6. fişe de observaţie psiho-pedagogică pentru învăţământul special (elaborate la Cluj-Napoca,
Bucureşti, Iaşi, Timişoara, s.a.).
Dintre acestea, vom prezenta în continuare structura fişei de caracterizare psihopedagogică
elaborată de loan Radu, Dumitru Salade (Cluj).
În cadrul filialei de la Cluj a Institutului de Ştiinţe Pedagogice, colectivul coordonator,
A.Chircev şi D.Salade - elaborează mai întâi un "îndrumător pentru studiul şi caracterizarea
psihologică şi pedagogică a elevilor" (1957) şi apoi "Orientarea şcolară şi profesională. Scrisoare

89
metodică" (1967). Prima lucrare, aşa cum se intitulează, este un îndrumător foarte preţios cuprinzând
importanţa problemei, planul studierii şi metodica cercetării, fără a da un model de fişe, dar "planul
studierii psiho-pedagogice" - prin conţinutul său, ţine loc de fişe. Acest conţinut este următorul:
I. Date generale asupra elevului (se referă la sănătatea şi dezvoltarea fizică, toate datele
întâlnite anterior cu privire la familie)
II. Aspecte principale ale activităţii şi conduitei în şcoală (rezultate la învăţătură, stilul de
muncă intelectuală, atitudine faţă de munca şcolară, disciplina, activitatea şi conduita în colectiv şi
locul elevului în colectivul clasei);
III. Trăsăturile principale ale personalităţii (interese, aptitudini, temperamentul, caracterul;
Scrisoarea metodică din 1967 după ce precizează ce este orientarea şcolară şi profesională, sarcinile
şi mijloacele, cuprinde - ca anexă - o "fişă personală" (în nota care o însoţeşte, se precizează că este
întocmită de psihologul şcolar I. Popa) cu următorul cuprins:
a) Date familiale (de asemenea, toate cele cunoscute din modelele anterioare);
b) Date personale (starea sănătăţii şi dezvoltarea fizică, aspecte ale activităţii din şcoală şi
din afara şcolii, cu criterii de evaluare; trăsături ale personalităţii; interese, aptitudini, temperament,
caracter);
c) Caracterizarea elevului: dominante pozitive; trăsături negative şi posibilităţi de
compensare, orientarea personalităţii şi perspective de dezvoltare; concluzii şi recomandări;
d) Indicaţii cu privire la orientarea şcolară şi profesională (preferinţe şcolare şi
profesionale de viitor ale părinţilor, preferinţe şcolare şi profesionale ale absolventului; posibilităţile
lui de viitor, în legătură cu profesiunea; recomandarea şcolii).
În urma experimentării diferitelor tipuri de fişe şi în urma discuţiilor între cercetători şi
specialişti în această problemă, conţinutul a fost structurat şi s-au ajuns la elaborarea unui model-fişă
pedagogică (MDM) care reprezintă o rezultantă a celorlalte şi câştigă eficienţă ca instrument al
cunoaşterii elevului, prin:
1. concepţia asupra finalităţii ei - orientarea şcolară şi profesională;
2. ponderea acordată metodelor de diagnoză (între tendinţa de cuantificare şi metoda
interpretativă);
3. importanţa deosebită pe care o acordă dominanţelor de personalitate sau explicării
funcţionale a procesului de realizare a elevului. Denumirea ei de fişă pedagogică se explică prin
necesitatea stabilirii unei concordanţe între fişa -ca formă de sistematizare şi sintetizare a
informaţiilor şi diagnosticul pedagogic ca modalitate de investigaţie a individualizării copilului (p.60
- I.Holban -A.Gugiuman, Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevului, E.D.P., Bucureşti,
1972).
Ca elemente comune în organizarea acestui model de fişă ca şi a altora menţionăm:
- considerarea unitară a personalităţii copilului;
- studierea variabilelor psihice în interdependenţa lor;
- reţinerea caracteristicilor dominante de personalitate, educaţie, mediu;
- explicarea structurii personalităţii copilului, prin interacţiunea factorilor ereditari, de
mediu, de educaţie;
- considerarea metodei interpretative ca metodă cu valoare de diagnoză.
Remarcăm de asemenea:
- caracteristica de fişă de concluzii (triere, ordonarea datelor, exprimarea elementelor
caracteristice, generale, din fapte);
- caracterul sintetic = copilul privit din punct de vedere fiziologic, psihologic, pedagogic,
social, al nivelului posibilităţilor de realizare, de aspiraţii;
- reţine ceea ce e diferenţiat faţă de ceea ce e comun, separă elementul întâmplător de cel
constant;
- exprimă persoana prin dominantele sale şi nu face o inventariere a tuturor variabilelor;
- prezintă copilul evolutiv - oprindu-se asupra modului de cristalizare a unor trăsături,
explică structura psihologică prin inter-relaţiile între dominante şi realizarea elevului prin factorii
care intervin (de mediu, de sănătate, de şcolaritate);
- caracterul explicativ - nu face constatări, ci urmăreşte cauze, motivaţia în anumite
situaţii, pentru anumite conduite;

90
 - conţine indicaţii asupra direcţiilor de intervenţie în procesul instructiv-educativ şi date
referitoare la O.S.P.;
- permite folosirea tuturor metodelor de investigaţie;
- fişa completată pregresiv, pe măsură ce elevul, o dată cu vârsta trece în alte clase opt-
nouă când, acţiunea de O.S.P. se pune pe prim plan şi se continuă în liceu.
În concluzie, cunoaşterea şi evaluarea personalităţii copilului, precum şi a progresului
educativ realizat de acesta, constituie demersuri ştiinţifice în activitatea cadrului didactic, preocupat
de aplicarea principiului tratării individuale a elevilor în procesul instructiv-educativ. Pe această bază
ştiinţifică, infinitele diferenţe individuale pot fi reduse, prin intermediul unor metode statistico-
matematice, la un set de dimensiuni, factori sau scale, uşor de gestionat, care puse la îndemâna
educatorilor, oferă răspunsuri la problematica ridicată de acţiunea educativă:
- delimitarea domeniului şi al obiectului cunoaşterii în relaţia cadru didactic-elev;
- specificul modalităţilor şi instrumentelor de cunoaştere şi evaluare psihologică a
progresului educativ;
- specificul psihologic al stadiilor devenirii ontogenetice a copilului;
- înregistrarea datelor culese în procesul instructiv-educativ şi evaluarea acestora în urma
unei prelucrări statistice şi calificative a datelor;
- accelerarea construcţiei personalităţii elevului;
Cunoscând particularităţile individualităţii elevilor cu care lucrează, educatorul îşi va putea
alege cele mai eficiente metode de predate şi intervenţie psihopedagogică eficientă.
De asemenea, o bună cunoaştere psihologică a elevilor îi va oferi cadrului didactic
posibilitatea ca, pe de o parte, să identifice cauzele ce conduc la manifestarea dificultăţilor de
învăţare în cazul unor elevi, iar pe de altă parte să valorizeze disponibilităţile psihice ale elevilor
capabili de performanţe şcolare superioare.
În ultimă instanţă, cunoaşterea temeinică a psihologiei elevului îi permite cadrului didactic să
realizeze obiectivele consilierii psihopedagogice şi a unei eficiente orientări şcolare şi profesionale.
„Dacă în problemele de care ne ocupăm a cunoaşte înseamnă a înţelege, a cunoaşte pentru a
îndruma copilul înseamnă însă mult mai mult, înseamnă un diagnostic, dar şi un prognostic. În
general, posibilitatea de a lucra cu un om implică cunoaşterea modalităţilor sale de reacţie, aceasta în
vederea alegerii celor mai eficiente procedee de stabilire a relaţiei, ceea ce în plan practic înseamnă a
şti să dozezi solicitările, reacţiile, atitudinile ” (I. Holban, 1978, p. 20).
În felul acesta elevul este adus în situaţia de a-şi da seama de disponibilităţile sale fizice şi
psihice şi de a acţiona în sensul valorificării potenţialităţilor sale autentice.
Cunoaşterea şi evaluarea psihologică a elevilor sunt, în esenţă, premise necesare pentru
eficientizarea activităţii instructiv-educative. Revine, deci, fiecărui cadru didactic sarcina înţelegerii
comportamentului şi psihologiei elevilor de care se ocupă. Dirigintele clasei va trebui să
sistematizeze datele cu semnificaţie educaţională, pe care urmează să le analizeze şi să le interpreteze
împreună cu părinţii elevilor, cu medicul şi cu psihologul şcolii. În acest demers de cunoaştere
psihologică este importantă respectarea principiului continuităţii în cunoaştere, urmărindu-se pe
parcursul fiecărui ciclu de învăţământ particularităţile psihologice ale dezvoltării fiecărui elev, în
corelaţie cu progresul său educativ.

BIBLIOGRAFIE:
 Caluschi, M. (1994). Inventica şi şcoala. Iaşi: Editura BIT.
 Caluschi, M. (2001). Grupul mic şi creativitatea. Iaşi: Editura Cantes.
 Golu, M. (1997). Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului, în S. Dima
(coord.). Copilăria, fundament al personalităţii. Bucureşti: Editura Revistei Învăţământului
preşcolar
 Guilford, J.P. (1977). WayBeyond the I.Q, Guide to improving intelligence and creativity.New
York: Becarly Limited.
 Hăvârneanu, C. (1988). Metode de cunoaştere a elevilor, în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.).
Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, pp. 88-105
 Henson K.T. (2004). Constructivist teaching strategies for diverse middle-level classrooms. New
York: Pearson Education, Inc.

91
 Joiţa E. (2005). Un model de instruire constructivistă – determinare, specific, instrumente,
eficienţă în A.U. Craiova. Seria Psihologie, Pedagogie, nr 7,8. Craiova: Editura Universitaria.
 Miclea, M., Radu, I., (1991). Creativitatea şi arhitectura cognitivă în I.Radu (coord.).
Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
 Novac, C. (2006). Caracteristici tipologice ale personalităţii pe fondul asimetriei funcţionale
cerebrale. Craiova: Editura Universitaria
 Popescu-Neveanu, P. (1997). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros.
 Roco, M. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Editura Polirom.
 Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
 Stoica-Constantin. A. (2004). Creativitatea pentru studenţi şi profesori. Iaşi: Institutul European.
 Şchiopu, U. (coord.). (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel
 www.wikipedia.com
 www.psihologie.net

Tema 2.2. Problematica învăţării în şcoală

2.2.1. Delimitări conceptuale

Din punct de vedere pedagogic, învăţarea este o achiziţie de experienţă sau o achiziţie a
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, capacităţilor, atitudinilor, valorilor, comportamentelor,
competenţelor. În abordările moderne, învăţarea este înţeleasă ca: proces complex de însuşire a
experienţei sociale în forme generalizate; achiziţie nouă în comportament, ca urmare a interiorizării
experienţei externe; proces individual care presupune participarea persoanei la construcţia şi
deconstrucţia, destructurarea şi restructurarea, integrarea şi reintegrarea de structuri cognitive şi
operaţionale; asimilare a unui sistem de cunoştinţe, culturi, modele comportamentale, priceperi,
capacităţi, abilităţi, atitudini, valori şi competenţe care vor fi folosite ca instrumente în activitate.
Perspectiva instruirii necesită o opţiune pentru accepţiunea restrânsă asupra învăţării ca
învăţare şcolară/formală, ca activitate desfăşurată sistematic, într-un cadru social organizat, cu scopul
formării cunoştinţelor şi al elaborării unor operaţii, deprinderi şi capacităţi de interpretare/explicare a
realităţii (Golu, 2000, p.117).
Achiziţiile din domeniul pedagogiei, mai ales, interpretările postmoderne, au întărit
extinderea sferei conceptului de învăţare, în sensul în care învăţarea nu se referă doar la învăţarea
şcolară, organizată, ea cuprinzând o multitudine de activităţi nonformale şi informale.
Învăţarea şcolară este o “activitate cu valoare psihologică şi pedagogică, condusă şi evaluată
în mod direct sau indirect de educator, care constă în însuşirea, transformarea, acomodarea,
ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea conştientă, progresivă, voluntară şi relativ
interdependentă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor ”(Neacşu, 1999, p. 24).
Ea este este caracterizată de următoarele elemente (Zlate, 1973, Neacşu, 1999): este
desfăşurată în cadru instituţionalizat, de către agenţi umani, în condiţii concrete, cu o relaţionare pe
verticală şi pe orizontală; este un proces dirijat din exterior, ce tinde să devină autodirijat; este un
demers conştient, organizat după o concepţie clară (planuri, programe), având finalităţi şi o
desfăşurare secvenţială, graduală; are caracter formativ şi informativ; depinde de motivaţie; are
resurse, conţinut, modalităţi de organizare (prin strategii, metode, procedee, tehnici) specifice,
necesită timp (alocat, necesar, planificat, consumat), respectă norme psihopedagogice, utilizează
criterii de evaluare şi posibilităţi de feed-back şi feed-before.
Principalele caracteristici ale învăţării şcolare se menţin şi în alte cadre instituţionalizate în
care ea se desfăşoară (în cadrul educaţiei nonformale), însă, aceste elemente caracteristice învăţării
de tip şcolar se aplică într-un mod mai flexibil, cu o mai mare preocupare pentru cerinţele personale
ale celui care învaţă.
Învăţarea poate fi definită şi ca o schimbare relativ permanentă în comportamentul sau
potenţialul comportamental al persoanei, datorată experienţei anterioare”. Învăţarea „trebuie înţeleasă

92
într-un sens larg, dincolo de noţiunile de educaţie şi şcoală” (Botkin, Elmandjira, Maliţa, 1981 apud
Dumitru, 2007).
Literatura de specialitate sintetizează principalele accepţiuni ale conceptului de învăţare
(Macavei, 1997, p. 372):
 Capacitatea organismelor de a-şi modifica comportamentul adaptativ;
 Dobândirea modurilor de a răspunde adecvat unor situaţii - stimul, prin exersare;
 Procesul de dobândire şi de dezvoltare a performanţelor comportamentale şi de modificare
a lor;
 Asimilarea şi structurarea experienţei de cunoaştere;
 Capacitatea omului de a se schimba;
 Procesul de asimilare activă a informaţiilor, de formare a capacităţilor psihice, a
deprinderilor, a priceperilor, a atitudinilor;
 Procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă de informaţii, de formare a operaţiilor şi
deprinderilor.
Ca atare, sunt mai mult unghiuri din care putem aborda învăţarea, aceasta putând fi privită
(Paloş, 2007):
a) ca produs - în care important devine rezultatul sau efectul final al experienţei de
învăţare trăită de subiect; învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi
cunoştinţe, noţiuni, idei norme, priceperi, deprinderi, modalităţile de gândire, de expresie şi de
acţiune, atitudini, comportamente etc;
b) ca proces - în care accentul este pus pe ceea ce se întâmplă în cursul experienţei de
învăţare în atingerea unui rezultat dat al învăţării; sub aspect procesual, învăţarea presupune o
succesiune de etape, redate în tabelul nr. 2;
c) ca funcţie - influenţată de anumite aspecte critice ce pot interveni (motivaţie, memorare,
transfer) şi care fac posibile schimbările comportamentale în învăţarea umană.
Etapele învăţării sunt:
a) pregătirea pentru învăţare;
b) receptarea şi înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenţie cerebrală;
c) înţelegerea şi generalizarea prin formarea de noţiuni şi principii;
d) fixarea în memorie, păstrarea în timp şi stocarea informaţiilor;
e) actualizarea prin reproducerea şi transferul elementelor învăţate.

Tabelul 1. Aspectul procesual al învăţării (Ionescu, 2003, p. 81)

Etapa activităţii de Activităţile întreprinse de elev Procesul psihic cu
învăţare ponderea cea
mare
Perceperea/receptarea -Inducerea unei stări de atenţie şi motivarea Percepţia
materialului celor care învaţă (prin modalităţi intuitive şi
atractive);
-Înregistrarea, perceperea activă a datelor
concrete şi verbale.
Înţelegerea -Analize, sinteze şi generalizări ale datelor Reprezenta
(graţie acţiunii efective a celui care învaţă cu rea
noul material) Gândirea
Însuşirea -Condensarea informaţiilor în noţiuni, Gândirea
cunoştinţelor, crearea principii.
de structuri mintale
Fixarea în memorie -Stocarea cunoştinţelor în memorie, Memoria
memorarea lor (prin repetiţii ale materialului
şi reluarea lui în diverse forme, diferite de
prezentarea iniţială).
Aplicarea -Aplicarea cunoştinţelor în practică (ea Memoria
furnizează şi feed-back în legătură cu Gândirea
eficienţa strategiilor folosite).

93
 Actualizarea -Reproducerea cunoştinţelor Memoria
cunoştinţelor -Operarea cu cunoştinţele Gândirea
Transferul -Utilizarea cunoştinţelor în condiţii apropiate Memoria
cunoştinţelor de cele de la lecţie sau în contexte noi Imaginaţia
Gândirea
creatoare

“Evenimentele învăţării”, aşa cum au fost numite de Gagné (1975), se raportează la:
motivaţia (expectanţa); aprehensiunea (perceperea materialului); achiziţia (codarea cunoştinţelor);
stocarea (reţinerea în memoria de scurtă durată, apoi, în memoria de lungă durată); reactualizarea
(recunoaşterea, reproducerea, destocarea din memorie); generalizarea (transferul cunoştinţelor în
situaţii noi); performanţa (punerea în practică a cunoştinţelor); feed-backul (reglarea învăţării).
Formele, nivelurile şi tipurile învăţării. Dumitru (2001, p. 91) realizează o sinteză a
formelor învăţării clasificate după:
 gradul de implicare a celui care învaţă: învăţare naturală, învăţare
formală/şcolară/academică, învăţare personală;
 după eficienţă: eficientă, neeficientă;
 după cadrul organizatoric: instituţionalizată, neinstituţionalizată;
 după gradul de independenţă a celui care învaţă: dependentă de alţii, autodirijată/
independentă;
 după numărul celor implicaţi: individuală, de grup, societală;
 după intenţionalitate: latentă /implicită, manifestă /explicită;
 după gradul de conştientizare: mecanică, logică;
 după modalitatea de asimilare a noului: prin receptare, prin descoperire;
 după finalitate: învăţare de menţinere, învăţare inovatoare.
De asemenea, în alte cazuri, formele învăţării sunt clasificate în funcţie de: conţinutul
învăţării, modul de operare cu stimulii, modul de organizare a informaţiilor, nivelul activităţii la care
se realizează învăţarea, modul de administrare a situaţiilor de învăţare, procesele psihice angajate.
După specificul învăţării distingem între: învăţarea naturală şi cea organizată; învăţarea
şcolară, universitară/academică, învăţarea specializată în diferite domenii (militar, medical, sportiv
ş.a.) şi învăţarea socială sau societală. Dacă ne raportăm la aspectul temporal şi de conţinut, există
învăţare timpurie, învăţare de bază (care include conţinuturi esenţiale, necesare în viitor, în profesie)
şi învăţare continuă; însumate, cele trei alcătuiesc învăţarea permanentă.
Un alt criteriu de analiză este modul de abordare a învăţării, rezultând învăţarea profundă şi
învăţarea de suprafaţă. Cercetările asupra formelor derivate din modurile diferite de a aborda
învăţarea, superficial sau aprofundat, aparţin, după Herlin şi Albrecht (1990, pp. 27-28), lui: Marton
şi Saljo (1975, 1984), Entwistle şi Ramsden (1983). Cele două abordări ale învăţării sunt
caracterizate de anumite elemente polare. În învăţarea profundă, spre deosebire de învăţarea de
suprafaţă, apar legături personale, se realizează înţelegerea relaţiilor identificate şi sunt emise
reflecţii asupra sensului conţinuturilor învăţate.
Dacă ne raportăm la complexitatea învăţării, există învăţare complexă şi învăţare elementară,
iar dacă avem în vedere zona psihismului implicată cel mai mult, deosebim trei forme de învăţare:
cognitivă, psihomotorie şi afectivă. Pavel Mureşan (1990) considera că învăţarea motorie este
specifică la copii, cea cognitivă  la tineri, iar cea socio-afectivă  la adulţi.
Învăţarea formală este planificată, organizată pe domenii (disciplinare şi interdisciplinare) şi
se realizează sub îndrumarea profesorilor sau în mod independent de către cursanţi. Învăţarea
nonformală are caracter complementar în raport cu cea formală (şi de aici, opţional), este orientată de
un personal specializat, dar de această dată, în timp ce scade gradul de control din partea personalului
specializat, creşte rolul cursantului în asumarea sarcinilor de învăţare, iar învăţarea informală apare
în cazul influenţelor selectate doar de persoana în cauză.

2.2.2. Teoriile învăţării

94
 Teoriile clasice ale învăţării (Hillgard şi Bower, 1974, Neacşu, 1999) au făcut referire la
legile învăţării formulate de Thorndike (1913): legea stării de pregătire pentru învăţare (conexiunea
stimul-răspuns depinde de starea de pregătire a organismului din punct de vedere neurologic), legea
exerciţiului (conexiunea creşte dacă se exersează asocierea stimul-răspuns) şi legea efectului (când
un stimul produce satisfacţie, asocierea stimul-răspuns se fixează mai rapid şi este mai stabilă).
Aceste legi se aplică pentru elemente simple sau pentru niveluri incipiente în învăţare.
Teoria instruirii formulată de Bruner (1970) a propus o serie de etape pe care profesorul
poate să le utilizeze în îndrumarea învăţării: motivarea celui care învaţă; structurarea materialului de
învăţat; secvenţierea materialului, a sarcinilor de învăţare; organizarea timpului; întărirea rezultatului
obţinut.
Paradigma învăţării conştiente formulată de Ausubel şi Robinson (1981) a influenţat
decisiv conceperea învăţării în clasă. După autorii respectivi, învăţarea conştientă se realizează pe
baza învăţării prin reprezentare, a învăţării noţiunilor, propoziţiilor şi prin descoperire. Pentru a
favoriza această învăţare şi nu învăţarea mecanică, materialul de învăţat trebuie să fie raportat de
către profesor la structura cognitivă ipotetică a persoanei care învaţă, dar şi aceasta din urmă trebuie
să raporteze materialul la repere relevante.
Modelul învăţării depline (Carroll şi Bloom, anii 1970, în S.U.A.) şi modelul învăţării
eficiente (Jinga şi Negreţ, 1994, în România) accentueaza asupra necesităţii de valorificare a
factorilor subiectivi şi obiectivi care intervin în învăţare, prin adaptarea instruirii la ritmul şi nivelul
de înţelegere al celui care învaţă.
Teoriile cognitiviste (Piaget), cât şi cele constructiviste (Vâgotski, Siebert ş.a.) au
contribuit la schimbarea concepţiei despre rolul profesorului în conducerea învăţării, cei care învăţă
fiind consideraţi constructorii propriei cunoaşteri.
În tabelul 1 prezentăm, în sinteză, un inventar al celor mai cunoascute modele şi teorii ale
învăţării:

Tabelul 1: Inventarul principalelor modele şi teorii ale învăţării

Nr. Modele Teorii şi reprezentanţi
crt.
1. Modelul asociaţionist şi -Teoria condiţionării clasice (Pavlov):
al condiţionării clasice Stimulul conduce la Răspuns.
-Teoria condiţionării prin contiguitate
(Guthrie)
2. Modelul behaviorist -Teoria condiţionării operante (Skinner)
relevă rolul întăririi prin recompensă sau pedeapsă;
principiul întăririi.
-Teoria aşteptării (Tolman). Acordă
importanţă scopului şi semnificaţiei activităţii de
învăţare; principiul confirmării.
-Teoria mediaţiei (Osgood). Între Stimul şi
Reacţie se interpun răspunsul mediat şi stimulul
mediat/autostimularea.
-Teoria reducerii sistematice a tensiunii
comportamentului (Hull): întărirea reduce trebuinţa.
Teoria conexionistă (Thorndike). Învăţarea
este rezultatul conexiunilor Stimul – Răspuns.

3. Modelul gestaltist -Teoria principiilor organizării învăţării

(Wertheimer, Köhler, Koffka)
-Teoria câmpului (Lewin)
4. Modelul funcţionalist- -Teoria experimentalistă sau a învăţării
pragmatist progresive (Dewey, Woodworth, Binet)
- Teoria echilibrului funcţional în învăţare
(Claparede)

95
5. Modelul matematic, -Teoria matematică a învăţării (Bush,
informaţional şi cibernetic Mosteller)
-Teoria modelelor de tip Markov în învăţare
(Onicescu, Teodorescu, Iosifescu)
-Modele informaţionale ale învăţării (Maliţa)

-Teorii algoritmice şi informaţionale

(Itelson, Landa)
6. Modelul psihosocial -Teoria învăţării prin imitaţie (Miller şi
Dollard)
-Teoria învăţării sociale (Bandura)
-Teoria comportamentelor interpersonale în
învăţarea socială (Bales, Zlate)
-Teoria resocializării prin muncă şi instruire
a comportamentelor deviante (Makarenko)
7. Modelul compensatoriu -Teorii ale învăţării centrate pe diferite
în învăţare categorii de deficienţi (Zazzo, Verza);
8. Modele -Planul Dalton (Parkhurst): învăţarea prin
autodidaxiologice proiecte combinată cu automonitorizarea; Dottrens
− munca individuală cu fişe
-Învăţarea la tineri şi adulţi (Lowe, Kidd, L.
F. Thomas şi H. Augustein)
-Teorii ale învăţării autorganizate (Brockett,
Grow, Winne, Siebert)
9. Modelul operaţional şi -Teoria formării pe etape a acţiunilor
dinamic mentale (Galperin);
-Teoria psihogenezei stadiale a operaţiilor
intelectuale (Piaget, Inhelder, Aebli)
-Teoria interacţionistă (Vâgotski, Luria)
10. Modelul integrativist -Teoria holodinamică (Titone)
-Teoria învăţării depline (Carroll, Bloom
ş.a.)
-Modelul alosteric (Giordan)
-Modelul zig-zag (Schaffer)
11. Modele cognitiviste şi - Teoria structurală, genetic cognitivă
constructiviste (Bruner)
-Teoria organizatorilor învăţării verbale
cognitive (Ausubel, Robinson)
-Teoria învăţării cumulative ierarhice
(Gagné)
-Teoriile metacognitive (Doudin, Martin
ş.a.)
-Modelul iniţierii în cunoaşterea expertă
(Collins, Brown, Newman)
-Interacţionism şi constructivism (Doise,
Mugny, Jonassen, Wilson)
-Modelul cognitiv categorial (Gallagher,
McAschner)
-Schemele cognitive (Anderson)
-Modelul instruirii explicite (Rosenshine)
-Modelul Donna M. Ogle

96
 -Antrenamentul intelectual: gândirea laterală
(De Bono); diversificarea instrumentală (Feurstein);
gândirea critică (Ch. Temple)
- Abordările din perspectiva neuroştiinţelor

2.2.3. Condiţiile interne şi externe

Condiţiile interne şi externe ale învăţării (Gagné, 1975) sunt utile în analiza şi
organizarea acestui proces, în înţelegerea complexităţii sale, influenţând obţinerea eficienţei în
învăţare. De altfel, învăţarea este înţeleasă ca proces, ca produs şi ca funcţie de mai mulţi factori sau
condiţii. Gagné a identificat între condiţiile interne ale învăţării:
a) factorii biologici (vârsta, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea
nervoasă superioară, starea sanătăţii organismului, bioritmul intelectual);
b) factorii psihici (stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective
şi socio-morale, nivelul inteligenţei, aptitudinile speciale, aptitudinile şcolare, mecanismele psihice,
personalitatea, temperamentul, caracterul, priceperile, deprinderile, tehnicile de muncă intelectuală şi
nivelul de cunoştinţe anterioare).
Condiţiile externe ale învăţării cuprind, în concepţia lui Gagné (1975):
c) pregătirea profesorului (planificarea, proiectarea activităţilor în funcţie de nivelul elevilor,
dozarea activităţilor independente şi de grup, respectarea ritmului de muncă al fiecărui elev);
d) factorii socio-organizaţionali (cunoaşterea obiectivelor învăţării, asigurarea receptării în
condiţii optime, asigurarea transferului, informarea asupra rezultatelor învăţării);
e) factorii temporali (distribuţia în timp a învăţării: eşalonată, comasată, cu pauze);
f) factorii psihoergonomici (resursele materiale, evitarea factorilor stresanţi: zgomote,
subnutriţia, supraîncărcarea, relaţiile tensionate).
Într-o altă formă, Ausubel şi Robinson (1981) au identificat variabilele învăţării în şcoală:
variabile care ţin de mediul educativ – independente şi variabilele dependente – reprezentate de
actele de comportament. Prima categorie de variabile cuprinde, la rândul său, variabile intrapersonale
(variabile cognitive sau factori intelectuali ai învăţării şi variabile afectiv-sociale sau determinanţi
subiectivi şi personali ai învăţării) şi variabile situaţionale (exerciţiul, materiale didactice, variabile
sociale).
Complexitatea învăţării este determinată de situaţiile educative ca “totalităţi reale, concrete,
prin care se manifestă fenomenul educaţional" sau "împrejurări în care factorii educaţiei se
relaţionează şi transmit influenţe educative ” (Ionel, 2002, p. 116). Situaţia de învăţare cuprinde
factori care preced învăţarea (starea generală a clasei, nivelul de cunoştinţe anterioare), factori care
acţionează în timpul învăţării (condiţii interne şi externe) şi factori care succed învăţarea (exersarea
competenţelor în diferite contexte, preîntâmpinarea fenomenului uitării).
Se poate aprecia că reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a
factorilor interni şi a celor externi; în rândul condiţiilor interne pot fi enumeraţi unii factori biologici
– vârstă, sex, dezvoltare fizică, stare de sănătate etc. şi factori psihologici – nivel al dezvoltării
intelectuale, stadiul dezvoltării structurii cognitive şi operatorii; motivaţia învăţării, voinţă, trăsături
de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de muncă
intelectuală etc. – deci disponibilităţi pentru învăţare; dintre condiţiile externe - precizăm aspecte ce
ţin de organizarea şcolară, de natură didactică, cum ar fi: sistem de cerinţe şcolare (obiective),
conţinuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice); caracteristici ale clasei de elevi
(ambianţa psiho-socială); personalitatea profesorilor, relaţiile profesor-elev, mediul fizic şi timpul
şcolar etc. Alte influenţe pot fi: mediul familial; mediul local (urban- rural) etc.
Învăţarea este determinată de o serie de variabile printre care: rezultatele anterioare,
experienţele în legătură cu învăţarea; raportarea la rezultatele obţinute, dorinţa de autorealizare,
prestigiul obţinut prin învăţare; motivaţia intrinsecă; idealul educaţional; atitudinea faţă de sine,
atitudinea (pozitivă) faţă de învăţare, atitudinea faţă de muncă şi de pregătirea profesională;
trăsăturile moral-caracteriale, voinţa de a învăţa; raportarea la cerinţele sociale, la valorile societăţii
contemporane. În învăţare intervin, determinând diferenţe interindividuale, factori cum sunt: starea
de sănătate, zestrea ereditară, nivelul de maturizare, vârsta, sexul, mediul social, gradul de anxietate,

97
imaginea de sine, tipul temperamental, orientarea extrovertă/introvertă a temperamentului, abilităţile
de studiu (de a utiliza diferite forme de întărire, de stabilire a unor scopuri realiste pentru învăţare, de
organizare a timpului, a materialului, de recapitulare, de abordare superficială sau profundă a
sarcinilor de învăţare), nivelul cultural, abilităţile sociale ş.a.

2.2.4. Stilurile de învăţare ale elevilor

Adesea, termenul de “învăţare” este asociat celui de „şcoală”. Dar învăţarea nu se realizează
numai în şcoală, ci şi în afara ei, pe tot parcursul vieţii unui individ. Cu alte cuvinte, învăţarea este
permanentă, continuă, pentru a răspunde solicitărilor multiple şi diverse cu care oamenii se
confruntă. Orice om învaţă şi din experienţa altora, dar şi din propria experienţă. Învăţăm într-un
mod organizat, coordonat, într-un mediu oficial, formal (şcoală, universitate etc), dar învăţăm şi din
experienţele semiorganizate sau chiar spontane, neorganizate, incidentale, non-formale sau
informale. Învăţarea (Knowles, Holton, Swanson, 1998) - este procesul prin care sunt achiziţionate
cunoştinţe, deprinderi, valori, atitudini care vor conduce la schimbări comportamentale - accentul
fiind pus în acest caz pe persoana în care se produc sau sunt aşteptate să se producă schimbările.
Paradigma constructivistă accentuează rolul construcţiei în învăţare, învăţarea fiind rodul
unei activităţi mentale, de investigare, cercetare, care are ca suport experienţa activă şi care se
realizează într-un context real, concret. Accentul este pus nu atât pe rezultatul învăţării, ci pe
comportamentul final, observabil şi măsurabil, cât mai ales capacităţile şi competenţele mentale care
facilitează înţelegerea (Joiţa, 2006).
Acţiunea didactică presupune organizarea condiţiilor de aşa manieră încât să-l facă pe elev să
se ajute singur rezolvând, pe cât posibil prin propriile sale mijloace, dificultăţile cognitive şi socio-
afective întâlnite (Ştefan, 2014). Între autoevaluare şi metacogniţie există o legătură foarte strânsă,
de interdeterminare. „Privită din perspectiva autoevaluării, această relaţie presupune valorificarea
metacogniţiei, a strategiilor metacognitive în cadrul procesului autoevaluativ, metacogniţia fiind o
necesitate a realizării unei autoevaluări corecte” (Mogonea, 2010, p. 79).
Stilul reprezintă modul în care este abordată activitatea de învăţare, într-o manieră
particulară, relativ constantă de a învăţa. Adeseori, stilurile se raportează la preferinţele în învăţare;
sunt preferinţe care se referă la mediul concret de desfăşurare a învăţării şi la căile abordate sau
strategiile alese.
Stilurile de învăţare depind de modurile de gândire, mai precis, de specializarea emisferică,
emisfera stângă având o dominantă logico-verbală, iar emisfera dreaptă, o dominantă imagistică. În
acelaşi timp, stilurile de învăţare depind de modul de acţiune pe care îl solicită profesorul şi de
modul de organizare a educaţiei (Neacşu, 1999).
Stilurile de învăţare sunt strâns legate de stilurile cognitive, sunt influenţate, dar nu se
confundă cu acestea; ele depind de modurile de gândire. Stilurile pot fi clasificate şi în funcţie de
modul propriu de conducere a învăţării: prin posibilitatea de verificare şi reconstrucţie, prin
interiorizare şi înţelegere.
Bernat realizează o prezentare a modelelor de clasificare a stilurilor de învăţare propuse de
diferiţi autori, referindu-se la: stilurile învăţării experienţiale (Kolb), abordările învăţării (Enswistle,
1988), stilurile/preferinţele pentru mediul de învăţare (Dunn şi Dunn, 1992), teoria inteligenţelor
multiple (Gardner, 1993). Stilul de învăţare reprezintă un comportament particular, relativ constant al
celui care învaţă. Pot fi identificate diverse stiluri de învăţare (Bernat, 2003, pp. 217-218):

Tabelul 2. Stiluri de învăţare (Bernat, 2003, pp. 217-218)

Criterii Tipuri
După analizatorul - vizual;
utilizat - auditiv;
(Fleming şi Mills, - citit-scris;
1992) - kinestezic;
- multimodal.
David Kolb, 1984
După palierul - prin experienţă concretă;
procesării informaţiei - prin observare reflexivă;

98
 - prin conceptualizare abstractă.
Honey şi Munford, 1992:
- activiştii;
- reflexivii;
- teoreticienii;
- pragmaticii.
Bernice Mc Carthy, 1897:
- inovativ;
- analitic;
- pragmatic;
- dinamic.
Richard Felder şi Linda Silverman, 1988:
- activ sau reflexiv;
- concret sau intuitiv;
- vizual sau verbal;
- secvenţial sau global.
Howard Gardner, 1993:
- verbal/lingvistic;
- logico-matematic;
- vizual/spaţial;
- muzical/ritmic;
- corporal/kinestezic;
- interpersonal;
- intrapersonal.

Una dintre cele mai cunoscute tipologii a stilurilor de învăţare este cea realizată de Kolb
(1976) care are în vederea analiza preferinţelor de învăţare pe axele: asimilare sau acomodare,
convergenţă sau divergenţă, pornind de la ipoteza că învăţarea este influenţată de experienţa pe care
o acumulăm sau o deţinem la un moment dat. Modelul circular pe care îl propune autorul indică
faptul că fiecare persoană parcurge următoarele etape, care devin tipologii: experienţa concretă (a
simţi), reflecţie şi observare (a privi), abstractizare şi generalizare (a gândi), experimentare (a aplica).
Stilurile de învăţare stabilite de Kolb nu se referă la învăţarea şcolară, ci la învăţarea cotidiană,
extrainstituţionalizată sau informală (după cum observa Siebert, 2001), însă ele au aplicabilitate şi în
mediile formale.
După Enswistle (1988, apud Negovan, 2003, p. 50) clasificarea stilurilor poate fi realizată
în funcţie de orientarea: spre reproducere, rezultând o abordare de suprafaţă a învăţării; spre
semnificaţie, conducând la o abordare profundă a învăţării şi spre achiziţie, ca abordare a învăţării în
termeni de succes.
Dunn şi Dunn (1992, apud Bernat, 2002) au cercetat legătura strânsă între cunoaşterea de
către profesor a stilurilor de învăţare ale cursanţilor şi îmbunătăţirea rezultatelor acestora din urmă.
Modelul stilurilor sau preferinţelor de învăţare creat de aceştia cuprinde următoarele dimensiuni:
 cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi designul
acestuia);
 propriile reacţii şi procese emoţionale;
 preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite);
 caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor
vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc.) şi ale trăsăturilor care derivă din acestea;
 tipul de gândire (sintetică sau analitică, impulsivă au reflexivă, lateralizare cerebrală
dreapta sau stânga).
Teoria inteligenţelor multiple (Gardner, 1993) are valenţe în clasificarea stilurilor de învăţare
în funcţie de utilizarea predominantă a unui tip de inteligenţă: verbală, logico-matematică, vizual-
spaţială, corporal-kinestezică, muzical-ritmică, interpersonală şi intrapersonală. Se consideră că,
asemănător structurii caracterului, la fiecare persoană există un stil principal de învăţare şi stiluri
secundare de învăţare, diferite în funcţie de situaţie. Dar, dacă elevul aplică un stil de învăţare, nu

99
înseamnă că acesta este şi (cel mai) eficient. Stilul trebuie adaptat la: propriile particularităţi, dar şi la
situaţie, materia de învăţat, cerinţe.
Stilurile de instruire şi stilurile de învăţare se află în strânsă legatură cu strategiile de
instruire şi de învăţare pentru că, de fapt, stilul reprezintă modul în care este abordată sarcina de
învăţare, strategiile activate, ceea ce este stabil în abordarea sarcinii, ceea ce este caracteristic
persoanei când învaţă.
Preocuparea actuală a profesorului pentru facillitarea învăţării la elevi este justificată, mai
ales că “În mod tradiţional, şcoala a luat în considerare mai mult capacitatea de învăţare, măsurată
rigid în termenii randamentului şcolar, acordând mai puţină atenţie motivaţiei şi chiar mai puţină –
intereselor elevilor.” (Ştefan, 2008, p. 41).

APLICAŢII:
Elaboraţi o definiţie proprie a învăţării şi explicaţi procesualitatea ei!
Indicaţi o serie de metode pe care elevii le pot folosi la disciplina de specialitate. Un punct
de plecare îl poate reprezenta următorul inventar:
Analizaţi care dintre teoriile şi explicaţiile cu privire la învăţare funcţionează în cadrul
disciplinei de specialitate!
Descrieţi stiluri de învăţare concrete pe care le-aţi întâlnit în mod frecvent la elevii
dumneavoastră!
Aşa cum în predare trebuie implicaţi elevii, şi profesorul are sarcina să se implice în
învăţarea pe care o realizează elevii săi, prin înţelegerea acestui proces (stiluri, metode) şi prin
sprijinirea lui în cazul întâmpinării unor dificultăţi, pentru gestionarea stresului, pentru menţinerea
atenţiei, motivaţiei etc. Principalele modalităţi de învăţare pe care le pot utiliza elevii sunt
inventariate în Tabelul nr. 3. Identificaţi şi alte metode specifice disciplinei de specialitate!

Tabelul nr. 3: Modalităţi de învăţare

Nr. crt. Modalităţi de învăţare

1. - rezolvarea de probleme (problematizarea, exerciţiul);

2. - utilizarea experienţei (observarea, experimentul, studiul de caz);

3. - utilizarea organizatorilor şi reprezentărilor grafice (liste, tabele, matrici,

diagrame, scheme cognitive, hărţi conceptuale);
4. - reflecţia;

5. - modalităţile de învăţare interactivă, bazate pe comunicare (instruirea

reciprocă, dezbaterea, interacţiunea observată sau acvariul, focus-grup-ul, jocul de
rol);
6. - modalităţile creative (brainstorming-ul, mozaicul, cubul, eseul de 5
minute, pălăriile gânditoare).

BIBLIOGRAFIE
 Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
 Bernat, S. E. (2003). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană.
 Bruner, J. (1970). Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
 Bunescu, V. (1995). Învăţarea deplină. Teorie şi practică. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
 Dumitru, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

100
 Frăsineanu, E. S. (2012). Învăţarea şi self-managementul învăţării eficiente în mediul universitar.
Craiova: Universitaria.
 Golu, P. (2001). Psihologia învăţării şi dezvoltării. Bucureşti: Editura Fundaţiei Humanitas.
 Ionel, V. (2002). Pedagogia situaţiilor educative. Iaşi: Editura Polirom.
 Jinga,I., Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editura Editis.
 Mureşan, P. (1990). Învăţarea eficientă şi rapidă. Bucureşti: Editura Ceres.
 Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
 Negovan,V. (2001). “Tendinţe de reconfigurare a modelelor de instruire în acord cu evoluţia
cunoştinţelor despre învăţare”, în Psihologia la răspântia mileniilor, (coord.) Zlate, M., Iaşi:
Editura Polirom.
 Potolea, D. (1987).“Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale şi incidenţa în procesele de
învăţare la elevi”, în Revista de pedagogie, nr. 12.
 Siebert, H. (2001). Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Noile paradigme
postmoderne ale învăţării. Iaşi: Institutul European.
 Ştefan, M. A. (2014). Dezvoltarea competentei de învăţare autonomă la studenţi. Craiova: Sitech.
 Zlate, M. (1978). Empiric şi ştiinţific în învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Tema 2.3. Comunicarea pedagogică şi personalitatea cadrului didactic

2.3.1. Comunicarea şi relaţiile pedagogice

Comunicarea umană desemnează schimbul permanent de mesaje, opinii, idei între oameni.
Componentele ei sunt: emiţătorul, receptorul, codul, mesajul, canalul şi feedbackul stabilit între
subiecţii ei. Comunicarea umană este inevitabilă, ireversibilă, continuă, ajustabilă.
Comunicarea determină şi necesită atât o mai bună cunoaştere de sine, cât şi cunoaşterea
celorlalţi, într-un mod interdependent - dezvoltarea unei relaţii în conformitate cu alţii, îndeplinind,
în mod evident o funcţie de socializare (Călin, R. A., 2010). Astfel, comunicarea nu cuprinde numai
simpla transmitere a informaţiilor sau circulaţia informaţiilor, cât mai ales implicarea activă într-o
continuă căutare a unui interlocutor şi schimbul de mentalităţi.
Comunicarea exprimă, prin urmare, nu numai o posibilitate de interconectare a intelectului,
ci, de asemenea, o oportunitate pentru co-participare reală. Este într-un fel nepotrivit să vorbim
despre un emiţător şi un receptor, deoarece cei doi termeni ai relaţiei transmit simultan şi primesc
semnale, prin feed-back (idem). Devine evidentă, în acest context, importanţa respectării elementelor
de concordanţă/neconcordanţă între mesajul transmis şi primit prin canalul verbal şi nonverbal. Un
aspect interesant este ceea ce rămâne "nespus", când sensul apare în spatele cuvintelor: (1) fie în
ceea ce a spus vorbitorul; (2) fie în ceea ce vorbitorul intenţionează să transmită; (3) fie în ceea ce
ascultătorul consideră că vorbitorul a spus. Dacă sensul nu este păstrat în mod constant pe cele trei
niveluri, avem de-a face cu un proces de metacomunicare (ibidem).
Comunicarea pedagogică este utilizată în procesul educativ, de către toţi actorii activităţii
educaţionale: părinţi, profesori, colegi ş.a. Într-o concepţie pedagogică modernă, flexibilizarea
modului de relaţionare înseamnă treceri de la relaţii pedagogice bazate pe autoritatea, dirijarea,
puterea profesorului la relaţii în care se solicită implicarea, participarea, responsabilizarea elevilor,
iar profesorul este un facilitator, relaţiile sunt deschise, parteneriale, presupun dialog, sprijin
reciproc; de la elevul care aşteapta să fie solicitat, trebuia să fie conformist, se trece la elevul care
vrea să fie tratat democratic, poate negocia, participă la luarea deciziilor, se poate manifesta liber,
creativ.
Criticile aduse postmodernităţii trebuie luate în seamă; există o serie de dificultăţi la nivelul
relaţional, mari blocaje ale comunicării interpersonale într-o societate în care comunicăm mai mult,
mai variat, mai uşor decât în trecut.
Principalele tipuri de interacţiuni pedagogice sunt relaţiile de cunoaştere, comunicare, socio-
afective, de influenţare/conducere; între acestea, relaţiile de comunicare deţin un rol foarte important,

101
deoarece, dincolo de caracterul informaţional, ele dobândesc un sens relaţional, construindu-se în
funcţie de statutele şi personalitatea participanţilor.
Preocupările de analiză a relaţiilor profesori-elevi sunt multiple:
- teoria câmpului de forţe (Lewin, 1989),
- diferite modele tradiţionale care inventariază mai ales, volumul interacţiunilor
determinate de profesori (N. A. Flanders, 1952; A. Bellack şi J. R. Davitz, 1963, G. Ferry, 1968, M.
Postic, 1979, R. Lippit, 1967, apud Joiţa, 2000: 127-134)
- cercetări mai noi (Hamre şi Pianta,1999, 2001) care au confirmat importanţa sprijinului
pe care un profesor îl poate oferi elevilor săi, printr-o bună relaţionare, prin luarea în considerare a
caracteristicilor personale, prin schimb de informaţii.
Perspectiva urmărită în astfel de cercetări este diversă: de exemplu, în studii clasice, Lippit şi
R. S. Fox (1967, apud Joiţa, 2000: 133) arătau că între acţiunile sau comportamentele didactice există
o relaţie circulară, de influenţare continuă, unele acţiuni fiind determinate de cele anterioare,
profesorul iniţiază şi conduce cel mai mult timp procesele de comunicare cu elevii, în timp ce alte
studii s-au concentrat asupra consecinţelor relaţiilor interpersonale (Baker, Grant, Morlock, 2008,
apud Gallagher, 2015) pentru a demonstra că profesorii au un rol important în traiectoria experienţei
de studiu aleasă de elevii lor.
Ca parte a comunicării pedagogice, comunicarea didactică nu se confundă cu predarea:
comunicarea este un context general prin care se poate realiza predarea, însă cele două activităţi nu
se suprapun în totalitate; comunicarea poate fi utilizată şi în afara predării, iar predarea presupune nu
numai comunicare, ci o interacţiune focalizată asupra obiectivelor instruirii, exersare, conducerea
elevilor, determinarea şi reglarea învăţării ş.a.
Comparând comunicarea didactică cu cea umană, putem extrage specificul comunicării
didactice:
- este o comunicare instrumentală (orientată spre scopuri instructiv-educative);
- profesorii şi elevii intervin şi îşi manifestă forţa de persuasiune;
- mesajul are un suport material;
- o astfel de comunicare se axează pe feedback.
După natura conţinuturilor comunicate, comunicarea didactică este complexă, prin ea
transmiţându-se adevăruri ştiinţifice, dar şi moduri de înţelegere şi de operare sau de acţiune, precum
şi atitudini, valorizări, afecte.
Formele generale de comunicare se clasifică astfel:
 după numărul persoanelor implicate:
- comunicare intrapersonală;
- comunicare interpersonală;
- comunicare de grup;
- comunicare publică;
 după modul de interacţiune:
- comunicare directă;
- comunicare indirectă;
 după raportul între statutele participanţilor:
- comunicare pe verticală;
- comunicare pe orizontală;
 după scop:
- comunicare persuasivă;
- comunicare de întreţinere;
- comunicare defensivă;
 după codul folosit:
- comunicare verbală (orală, scrisă);
- comunicare nonverbală (mimica, gestica, postura, spaţiul/distanţa/proxemica, ţinuta
vestimentară);
- comunicare paraverbală (pronunţia/accentul, intensitatea vocii, volumul, tonul/înălţimea,
dicţia, ritmul, pauzele).

102
 Cel mai adesea, comunicarea didactică este o comunicare de grup, directă, pe verticală şi pe
orizontală, persuasivă, care utilizează forma verbală, dar şi pe cea nonverbală şi paraverbală.
Aşa cum arăta Luminiţa Iacob (1998, p. 225), “se remarcă faptul că o formă de comunicare
anume este o problemă de dominanţă şi nu de exclusivitate. De asemenea, doar din necesităţi
didactice se fac delimitări tranşante, în realitatea vie a comunicării, aceste forme coexistând.”
În comunicarea didactică pot interveni o serie de obstacole:
 fizice (acustica sălilor, diverse zgomote);
 fiziologice/senzoriale (la nivelul emiţătorului sau receptorului);
 psihice (prejudecăţi, erori de înţelegere, stări tensionale, ticuri);
 semiotice (cuvinte noi, necunoscute ca sens).
De aceea, pentru comunicarea didactică eficientă este necesară iniţierea unei comunicări
diversificate şi coerente, cu utilizarea feedback-ului cadru didactic-elevi, elevi-cadru didactic, elevi-
elevi. În acest sens, condiţiile generale pentru o comunicare didactică eficientă sunt:
- racordarea la partener şi la context;
- angajarea activă în comunicare;
- sprijinirea ei prin relaţionare adecvată şi prin empatie;
- realizarea variată a comunicării didactice;
- utilizarea feed-back-ului.
Tipurile de feedback în procesul comunicării sunt: insuficient, optim, redundant; direct sau
indirect; concomitant, ulterior sau anterior momentului comunicării (feed-forward); verbal,
nonverbal sau paraverbal, pozitiv sau negativ, limitat (închis) sau liber (deschis). Dintre aceste tipuri,
în procesul comunicării cu elevii sunt utile: feedback-ul optim, direct, concomitent, verbal, pozitiv,
liber. În afara feedbackului, elevii şi profesorii pot utiliza în comunicare feedforward- ul, adică o
reacţie anticipată, bazată pe cunoaşterea răspunsurilor pe care le vor primi, ceea ce facilitează şi
scurtează uneori timpul consumat, însă, poate reprezenta şi o predicţie greşită, în anumite cazuri.
Modalităţile de comunicare perceptivă (vizuală, auditivă, în special) ajută la receptarea unor
tipuri similare de comunicare. Comunicarea didactică poate fi modernizată prin utilizarea
tehnologiilor, prin instruire asistată de calculator, sau prin utilizarea internetului, a proiecţiilor
filmice etc.
Comunicativitatea este o aptitudine didactică, iar competenţa de comunicare se formează, ea
necesitând (după Neacşu, 1990) stăpânirea sistemului limbii, a structurii textelor, a domeniului
referenţial, adică a domeniilor de cunoaştere şi experienţă, a elementelor relaţionale şi situaţionale,
precum şi a transferului de la enunţuri izolate la ansambluri combinate în text.

2.3.2. Personalitatea cadrului didactic. Roluri. Competenţe. Aptitudini

Structurile de bază ale personalităţii profesorului sunt cogniţia, motivaţia şi controlul

comportamental. Rolurile profesorului în şcoală sunt strâns legate de planificarea, organizarea,
îndrumarea, evaluarea activităţii, consilierea elevilor, luarea deciziilor, comunicarea cu toţi factorii
implicaţi în procesul instructiv educativ şi participarea la îmbunătăţirea educaţiei.
Noţiunea de competenţă pedagogică a primit în ultimul timp şi acceptul de standard
profesional minim la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru
ale profesiei didactice.
Dacă vorbim despre competenţele cadrului didactic, acestea „sunt impuse de rolul şi funcţiile
pe care acesta le îndeplineşte în societate şi de specificul profesiunii sale” (Iucu, 2004, p. 40).
Putem înţelege competenţa didactică din perspectiva profilului de competenţă al
profesorului. Acesta cuprine o serie de elemente care ţin de formarea profesională (competenţe
specifice domeniului de specializare, domeniului psihopedagogic şi metodic şi activităţii de
conducere a elevilor), dar şi de latura relaţională, de sistemul de personalitate al profesorului.
„Competenţa este demonstrată prin rezolvarea cu succes a anumitor categorii de situaţii de
muncă sau de învăţare şi este necesară pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de
eficacitate şi eficienţă” (Frăsineanu, 2014, p. 71).

103
 Ca dimensiune interpersonală, competenţa are mai multe faţete. Într-un program de formare
a profesorilor desfăşurat în S.U.A., competenţa didactică este operaţionalizată şi detaliată în
următoarele competenţe specifice (Gherghinescu, 1999, p. 21):
- competenţa cognitivă - cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din partea
unui profesor;
- competenţa afectivă - definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorului şi
considerată a fi specifică profesiunii didactice;
- competenţa exploratorie - care vizează nivelul practicii pedagogice şi oferă ocazia viitorilor
profesori de a-şi exersa abilităţile didactice;
- competenţa legată de performanţă - prin care profesorii dovedesc nu numai că ştiu, dar şi că
pot utiliza ceea ce ştiu;
- competenţa de a produce modificări observabile ale comportamentului elevilor în urma
relaţiei pedagogice.
Abordând ideea de model al educatorului, Antonesei subliniază importanţa următoarelor
tipuri de competenţe (Antonesei, 2002, pp. 116-117):
- competenţa culturală - este reprezentată de pregătirea de specialitate şi de cultura generală;
- competeţa psihopedagogică - asigură o bună calitate de transmiţător către beneficiarii
proceselor educative a culturii specifice, dar şi a relaţiilor cu domeniul culturii în ansamblul său;
- competenţa psiho-afectivă şi de comunicare - se fundamentează pe anumite calităţi
structurale de personalitate;
- competenţa morală - presupune necesitatea raportării la valorile ce alcătuiesc idealul
educativ promovat de sistemul de învăţământ;
- competenţa managerială - se referă la eficienţa organizării şi conducerii activităţilor,
proceselor, colectivelor şi instituţiilor educative.
În acord cu autori care au abordat problematica formării competenţelor în profesia didactică,
(Iacob, Cosmovici, 1998, p. 256), se poate aprecia că profesorul îşi exercită rolul în baza a trei
competenţe:
- competenţa profesională - constă într-o cultură tehnică specifică şi o competenţă
interumană care-i permite să lucreze totdeauna cu publicul şi să coopereze cu ceilalţi profesori;
- competenţa de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare -
presupune evaluarea periodică a profesorilor de către superiori;
- competenţa de a dezvolta bune relaţii cu beneficiarii (elevi, părinţi, comunitate) - se referă
la priceperea de a utiliza corespunzător autonomia şi libertatea elevilor
După Nicolae Mitrofan (1988), personalitatea profesorului este definită de o serie de
aptitudini, determinate de competenţa stiintifică, competenţa psihopedagogică şi competenţa
psihopsocială. Cele trei tipuri de competente actioneaza integrat.
a) Competenta stiintifica implica o buna pregatire de specialitate.
b) Cea psihopedagogica este asigurata de ansamblul de capacitati necesare pentru a
contribui la construirea diferitelor componente ale personalitatii elevilor:
- capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de invatare;
- capacitatea de a face materialul de invatare accesibil prin gasirea celor mai adecvate
metode si mijloace;
- capacitatea de a intelege elevul, de a patrunde in lumea sa interioara;
- creativitatea in munca psihopedagogica;
- capacitatea de a crea noi modele de influentare instructiv-educativa, in functie de
cerintele fiecarei situatii educationale.
c) Componenta psihosociala este reprezentata de ansamblul de capacitati necesare
optimizarii relatiilor interumane, cum ar fi:
- capacitatea de a adopta un rol diferit;
- capacitatea de a stabili usor si adecvat relatii cu ceilalti;
- capacitatea de a influenta grupul de elevi si pe indivizii izolati;
- capacitatea de a comunica usor si eficient cu elevii;
- capacitatea de a utiliza adecvat puterea si autoritatea;
- capacitatea de a adopta stiluri diferite de conducere.

104
 Din perspectiva dezvoltării creativităţii în învăţământ, C. Novac arăta că: “În structura
personalităţii vectorii atitudinali sunt stări dispoziţionale cu rol de energizare şi direcţionare a
activităţii (…) Dintre vectorii pozitivi, creativi menţionăm: motivaţia intrinsecă, trebuinţele de
creştere, interesele profesionale puternice, angajarea în activitate, nivelul ridicat de aspiraţie,
atitudinile creative (…) (Novac, 2013, p. 426).
Aşadar, profesionalizarea didactică stă sub semnul competenţelor (Chiş, 2005), iar
competenţele generale necesare profesorilor sunt: competenţe psiho-educaţionale; competenţe
didactice (în proiectarea, realizarea şi evaluarea procesului de învăţământ); competenţe psihosociale
sau socioeducaţionale; competenţe manageriale, de conducere a clasei de elevi; competenţe reflexive
şi de autodezvoltare profesională, utilizate în managementul carierei.
Între aceste tipuri de competenţe, cea didactică ocupă un loc aparte. I. Jinga înţelege prin
competenţa didactică un “ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale de
personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii
didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar
performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al
fiecăruia” (Jinga, 1998, p. 78).
Ca urmare, domeniile evaluării profesorilor se referă la: proiectarea eficientă a curriculum-
ului, adică a parcursului educaţional al elevilor; implemetarea curriculum-ului; evaluarea rezultatelor
învăţării; realizarea activităţilor extracurriculare; dezvoltarea profesională, desfăşurarea activităţilor
metodice şi ştiinţifice; contribuţia la activitatea generală a unităţii de învăţământ şi la promovarea
imaginii acesteia.
Considerăm că formarea cadrelor didactice evoluează odată cu integrarea în domeniul
pedagogie a unor explicaţii şi practici de factură postmodernă, iar, din punct de vedere evolutiv, pot
fi sesizate trecerile şi oscilaţiile de la modele ale formării de tip transmisiv-normativ la modele de tip
incitativ-personal sau la cele bazate pe achiziţia prin inserţie profesională.
Profesorul devine astăzi un practician reflexiv: el va fi capabil să reflecteze la condiţiile
concrete de exercitare a profesiei şi să identifice cea mai bună cale prin care competenţele deţinute
devin comportamente eficiente, adecvate situaţional, prin care se combină elementele native (vocaţie,
talent) cu cele dobândite (experienţă).
Standardele profesiei didactice depind de o serie de factori: axiologici, filosofici, politici, de
particularităţile ciclurilor curriculare, de natura disciplinelor de învăţământ, de etapele evoluţiei
profesionale, de paradigmele explicative ale eficacităţii şi eficienţei profesionale, de tranziţia la
învăţământul modern şi, nu în ultimul rând, de evoluţia pedagogiei sau a ştiinţelor educaţiei.
Rolul modern al cadrului didactic este unul complex, iar, în acest sens, Irina Maciuc aprecia
„Credinţa în perfectibilitatea elevului, dar şi a propriei acţiuni educative sau de (auto) formare,
credinţa în libertatea de alegere a elevului, în calitatea de persoană autonomă definsec personalitatea
mentorului.” (Maciuc, 2003, p. 385).
În sinteză, printre caracteristicile competenţelor didactice se numără faptul că evoluează
treptat, presupun o desfăşurare care se situează într-un continuum ce merge de la simplu la complex;
se afirmă într-un context profesional real, sunt dependente de context; se bazează pe un ansamblu de
resurse (aptitudinale şi atitudinale); sunt indivizibile; sunt eterogene, prin elementele componente,
însă omogene prin finalităţi; sunt supuse la schimbare; presupun deschidere, globalitate şi
interactivitate; necesită procese de învăţare şi dezvoltare bine definite; reprezintă un proiect
influenţat multifactorial şi, nu în ultimul rând, sunt interdependente.

APLICAŢII:
Identificaţi relaţia între activitatea de instruire şi procesul de comunicare didactică! Ce soluţii
propuneţi pentru îmbunătăţirea celor două?
Realizaţi un profil al competenţelor specifice cadrului didactic.
Iată câteva dintre criteriile după care este apreciat un profesor. Adăugaţi şi alte criterii şi
ierarhizaţi-le în funcţie de importanţa pe care aţi constatat că o au:
- calitatea procesului instructiv-educativ;
- nivelul de pregătire/rezultatele elevilor ;
- activitatea educativă şcolară şi extraşcolară;
- comportamentul profesorului în relaţiile cu elevii, familiile elevilor, colegii, comunitatea.

105
 BIBLIOGRAFIE:

 Antonesei, L. (2002). O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare

ale educaţiei, Iaşi: Editura Polirom.
 Călin, R. A. (2010). “Communication Competences Training for Managers through Role-Play
Activities. Annals of the University of Craiova, Economic Sciences Series, 3.
 Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca: Casa
Cărţii de Ştiinţă.
 Cosmovici A., Iacob L. (coord.) (1998). Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom.
 Frăsineanu, E.S. (2014). Pedagogie. Managmentul clasei de elevi, Craiova: Editura Sitech
 Gallagher, E. (2015). The Effects of Teacher-Student Relationships: Social and Academic
Outcomes of Low-Income Middle and High School Students. In
steinhardt.nyu.edu/opus/issues/2013/fall/Gallagher
 Gherghinescu, R. (1999). “Conceptul de competenţă didactică”. În Competenţa didactică, coord.
Marcus, S., Bucureşti: Editura All.
 Hamre, B., Pianta, R. (2001). Early teacher–child relation-ships and the trajectory of children’s
school outcomes through eighth grade. Child Development, (72), 625–638.
 Iacob, L. (1998). “Comunicarea didactică”. În Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice. Iaşi: Polirom.
 Iucu, R.B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Bucureşti: Editura
Humanitas Educational.
 Jinga, I. (1998). “Competenţa profesională a educatorilor”, în Manual de pedagogie (coord. I.
Jinga, E. Istrate), Bucureşti: Editura ALL Educational.
 Joiţa, E., (2000). Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie. Iaşi:
Editura Polirom.
 Lewin, K., (1989). Management in Organization, London: Free Press.
 Maciuc, I. (2003). Pedagogie. Repere introductive, Bucureşti: EDP.
 Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Editura Academiei Române.
 Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
 Novac, C. (2013). „Creativitatea educaţională”. În Pedagogie şi psihologie pentru pregătirea
examenelor de definitiat şi grad didactic II, Seria EDU 21, Craiova: Editura Universitaria.

106
 4.3. SUPORT DE CURS MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL ŞI
ASIGURAREA SUCCESULUI ELEVILOR

Tema 3. 1. Managementul la nivelul instituţiei şcolare şi managementul calităţii

3.1.1. Schimbarea şi dezvoltarea organizaţională

Managementul schimbării în organizaţia şcolară

Schimbarea nu este ceva nou, însă complexitatea şi ritmul fără precedent al schimbărilor din
prezent sunt o noutate. Joiţa E. (2008, 68) observă că deşi schimbările în educaţie, în managementul
ei au fost mereu motivul teoriei şi practicii educaţionale, totuşi ele devin obiectul unui management
specific-managementul schimbării. Ele însele sunt supuse rigorilor manageriale de analiză,
concepere, realizare, evaluare, reglare.
Schimbarea este un proces şi nu un eveniment (M. Fullan, 1993), este un proces perceput în
timp, o evoluţie de stări diferite, naturale sau induse artificial.
Beckhard,R. Şi Harris, T., (1987) au atribuit conceptului de schimbare chiar o formulă
matematică: S= (IxVx P)>R, unde S = schimbare, I = insatisfacţie faţă de situaţia prezentă, V =
claritatea viziunii pentru situaţia viitoare, P = primul pas practic către realizarea situaţiei dorite şi R =
costul schimbării.
Pentru a implementa cu succes o schimbare, managerul trebuie să ţină seama de toţi cei patru
factori:
- cu cât insatisfacţia faţă de starea actuală este mai mare cu atât şansele de a introduce o
schimbare sunt mai mari; există chiar posibilitatea de a crea artificial o stare conflictuală, de
nemulţumire faţă de situaţia curentă care să faciliteze implementarea unei schimbări;
- prezentarea schimbării, a ceea ce trebuie schimbat şi a punctului în care se doreşte să se
ajungă are o importanţă deosebită pentru motivarea şi participarea activă a celor implicaţi în
schimbare; schimbarea trebuie descrisă totdeauna în termeni clari şi concişi;
- primul pas al procesului de schimbare este cel care dă încredere participanţilor privind
succesul schimbării, de aceea este recomandabil să se înceapă cu paşii de care managerul este sigur
că vor avea succes;
- costul schimbării condiţionează viteza procesului inovator, cu cât costul este mai mare cu
atât implicarea este mai redusă şi mobilizarea cere mai mult timp.
Abordarea cea mai cunoscută asupra schimbării îi aparţine cercetătorului Kurt Lewin (1951),
care a explicat problematica schimbării prin analiza câmpului de forţe. El consideră schimbarea ca
un echilibru dinamic al unor forţe care, pe de o parte, fac presiuni asupra schimbării, iar pe de altă
parte determină o rezistenţă la schimbare.
Altă abordare este cea oferită de Michel Crozier şi Erhard Friedberg (1977) care pornind de
la ideea că o schimbare are un caracter construit, şi nu natural, identifică mai multe tipuri de
schimbări:
 Schimbarea prin criză şi adaptare porneşte de la ideea că în viaţa unei organizaţii apar
perioade de criză care „hrănesc” stabilitatea organizaţiei, fără a fi frecvente. În acest context, criza
înseamnă adaptare, care nu presupune neapărat o schimbare în structurile de profunzime, ci apare ca
o formă de prelungire a perioadelor de stabilitate;
 Schimbarea prin învăţare porneşte de la premisa că orice schimbare este determinată
de „descoperirea şi însuşirea unor capacităţi colective, noi moduri de as raţiona, noi modalităţi de a
trăi împreună”, în acest caz schimbarea se converteşte într-un proces de învăţare;

107
  Schimbarea ca dezvoltare reprezintă o variantă a schimbării ca învăţare, accentul
punându-se pe resursele existente şi pe transformările iniţiate anterior.
La nivelul şcolii schimbarea organizaţională vizează modificări importante la nivelul
elementelor structurale ale organizaţiei cu implicaţii majore asupra comportamentului tuturor
membrilor.
Şcoala, funcţionând într-un mediu organizaţional în permanentă schimbare, solicită formarea
şi exersarea capacităţilor de a prevedea evoluţiile şi de a influenţa caracterul schimbărilor astfel încât
să fie eficient utilizate resursele umane. Logica socialului şi logica învăţământului de cele mai multe
ori nu sunt convergente, pentru că logica internă a învăţământului este rezultatul istoriei sale (P.
Bourdieu, 1970), rezultatul sistematizărilor succesive care generează prectici, atitudini şi mentalităţi
pedagogice care au tendinţa de a se autoconserva şi autoreproduce, relativ independent de presiunile
şi influenţele externe.
Schimbarea este un proces care nu se desfăşoară la întâmplare, cercetările din domeniu
confirmă faptul că schimbarea se fundamentează pe o analiză a ariilor de acţiune.
M. Vlăsceanu (2003), în încercarea de a explica mecanismele schimbărilor la nivel
organizaţional realizează o sinteză a principalelor caracteristici: sursa schimbărilor poate exista la
nivel intraorganizaţional sau în exteriorul acesteia (mediu); strategiile de schimbare/dezvoltare sunt
nevoite să ţină seama de o multitudine de variabile: mărimea organizaţiei, relaţiile de competiţie,
schimbările la nivelul mediului; dincolo de dependenţa organizaţiei de mediu, schimbarea acesteia
poate fi privită şi ca modalitate de creare a schimbării, accentuându-se astfel latura proactivă (nu
doar reactivă).
E. Păun (1999, p.41) diferenţiază două tipuri de schimbări din perspectivă organizaţională:
 Schimbarea preventivă, predictivă, înainte de a se ivi problema, „briza fiind de preferat
furtunii” (P. Druker), acest tip de schimbare fereşte organizaţia de tulburări şi dezechilibre;
 Schimbarea corectivă intervine după apariţia anumitor disfuncţionalităţi în funcţionarea
organizaţiilor;
Zoltan Bogathy (2004) folosind etichetele lui Mintzberg (1978) distinge între schimbarea
inevitabilă pentru organizaţie, emergentă şi schimbarea deliberată, planificată de către membrii
organizaţiei:
 Schimbări emergente – apar în mod spontan, sub influenţa unor schimbări în plan
social, politic, economic, intraorganizaţional sau interorganizaţional, dar nu au consecinţe asupra
identităţii organizaţiei.
 Schimbări planificate au un caracter intenţional şi au două obiective de bază: pregătirea
reacţiilor organizaţiei în faţa schimbărilor de mediu în care îşi desfăşoară activitatea şi creşterea
gradului de adaptabilitate la nivelul comportamentului.
Într-o lume în continuă schimbare, recurgerea organizaţiei şcolare la modelul schimbării
planificate poate fi o soluţie pentru dezvoltarea organizaţiei şcolare. Avantajul acestui tip de
schimbare constă în practicarea exerciţiului schimbării care determină dezvoltarea unor
comportamente adaptative şi flexibile, care se pot constitui în instrumente eficace în faţa presiunilor
mediului extern .
L. Stoll şi D. Fink (1992) plecând de la specificul schimbărilor în domeniul educaţional au
identificat două modele:
 Schimbări de sus în jos – schimbări iniţiate de o superioară, dezvoltată ca politică
educaţională de către conducerile şcolare ascultătoare şi diseminate în şcoli prin intermediul
birocraţiei;
 Schimbări de sus în jos şi de jos în sus – presupun reorganizarea instituţională pentru
a avea decizii de implementare luate în şcoli care să se înscrie pe linia politicii educaţionale generală
şi cu decizii luate la centru privind resursele şi personalul. Acest model oferă orientare şi sprijin
financiar sau de altă natură, dar şi încurajează şcolile individuale să efectueze schimbarea şi să se
adapteze contextului, producând schimbări efective în şcoli.
Modele ale schimbării. Teoria managerială oferă modele de analiză a schimbărilor
organizaţionale, multe dintre ele concepute într-o viziune generalizatoare.
Modelul de schimbare propus de Kurt Lewin (1951) a rămas un element de referinţă
pentru domeniu. Lewin argumentează că într-o organizaţie există atât forţe favorabile, cât şi forţe

108
nefavorabile schimbării, care se află într-un echilibru cvasistaţionar. Schimbarea presupune
realizarea unui dezechilibru care să pună în avantaj forţele favorabile , motrice. Trebuie identificate
elementele celor două categorii de forţe. Identificarea rezistenţelor şi atacarea forţelor frenatoare,
nefavorabile în direcţia diminuării, fac să se modifice raportul în direcţia schimbării dorite.
Modelul procesului de schimbare continuă elaborat de Moorhead – Griffin
Acest model accentuează faptul că schimbarea a devenit tot mai mult o stare normală a unei
organizaţii care doreşte să rămână competitivă.

Forţele Recunoaşterea Procesul de

schimbării şi definirea rezolvare a
problemei problemei

Agent de schimbare Implementarea

schimbărilor

Monitorizare,
Management de
control şi
tranziţie
evaluarre
Figura 1: Modelul lui Moorhead – Griffin – Procesul de schimbare continuă

Modelul procesului de schimbare continuă este un model care prezintă cu o mai mare
acurateţe etapele pe care le parcurge o organizaţie implicată în procesul de schimbare. În condiţiile
actuale organizaţiile apelează la ajustări permanente care să le permită adaptarea la contextul în care
evoluează, ceea ce conduce la ideea că aceste etape se produc simultan pentru diferite tipuri de
schimbare, dar care se intercondiţionează.
Dacă în organizaţia şcolară se recurge la modelul schimbării continue, un rol important în
procesul de schimbare revine managerului şcolar care în calitate de agent de schimbare trebuie să
aibă viziunea şi forţa necesare impulsionăriii procesului de schimbare organizaţională.
Ca limite ale acestui model, am putea nota o insuficientă precizare a unor instrumente de
lucru care să fie utilizate în diferite etape ale schimbării, cât şi a unor indicatori prin care eficacitatea
schimbărilor ar putea fi evaluată.
Modelul Schein de schimbare organizaţională
Edgar Schein a preluat şi nuanţat punctul de vedere al lui Lewin, propunând un model în trei
etape, decristalizare, schimbare şi recristalizare:
Decristalizarea este etapa în care se conştientizează schimbările ce trebuie introduse şi
eventual acţiunile de diminuare a efectelor ce acţionează în alt sens decât cel dorit;
Schimbarea presupune redimensionare cognitivă, fundamentată pe infuzia de informaţii noi
şi identificarea unor modele şi răspunsuri; schimbarea are loc treptat şi presupune transformări la
nivelul comportamentelor, atitudinilor, deprinderilor, a rolurilor, a responsabilităţilor; Schein
numeşte noile tipuri de comportamente de acceptare sau de defensivă.
Recristalizarea presupune stabilizarea schimbărilor produse, încurajarea noilor
comportamente până când acestea devin permanente.
Modelul lui Schein este un model realist care ia în considerare evoluţia naturală a
organizaţiei, considerând cultura organizaţională ca un tot unitar bazat pe interacţiunea elementelor
componente. Schein consideră schimbarea culturală ca fiind un mijloc pentru suportul organizaţional
al atingerii obiectivelor şi nu ca scop în sine.
Strategiile de schimbare sunt condiţionate de situaţie, ele nu sunt transcontextuale. Nu există
reţete aplicabile universal (Stanciu Ş, Ionescu M.A., 2005, p. 91).
Schimbarea nu este un proces nici simplu şi nici comod. Oamenii renunţă cu greu la tipare
comportamentale uzuale, ei sunt înclinaţi să le menţină chiar dacă sunt disfuncţionale. Rezistenţa pe
care o arată oamenii în faţa schimbării o regăsim şi în lumea organizaţiilor. M.K.de Vries (2007)
considerând schimbarea mai degrabă ca regulă, decât excepţie, trage încă o dată semnalul de alarmă

109
privind dificultatea realizării unei schimbări, indiferent dacă este vorba de oameni sau de organizaţii:
„este mai uşor să schimbi oamenii decât să-i schimbi pe oameni”.
Într-o organizaţie şcolară directorii sunt cei care promovează schimbarea, ei sunt cei care mai
întâi ar trebui să cunoască condiţiile care determină schimbarea şi să înţeleagă atitudinile şi
motivaţiile care o produc. În şcoala românească multe schimbări nu s-au produs sau nu au avut
rezultatele aşteptate pentru că de foarte multe ori nivelul motivaţiei a fost nepotrivit sau insuficient.
Nu se va produce nici o schimbare în organizaţie şcolară dacă nu se va ţine seama de condiţiile
psihologice. Chiar dacă schimbările sunt îndreptăţite din punct de vedere logic, ele pot să nu se
producă dacă nu se va ţine seama de stările pe care le trăiesc angajaţii: anxietate, nesiguranţă,
disensiuni, stres.
Din perspectiva atitudinii faţă de schimbare organizaţia şcolară este formată din trei grupuri
de oameni, grupuri cu aşteptări diferite, cu mentalităţi diferite: conservatorii, moderaţii şi radicalii.
Este foarte dificil de iniţiat, de implementat o schimbare în contextul în care toţi cei care au avut
succes în condiţiile trecute se vor opune. Dorinţa de schimbare este legată de atitudine. Conservatorii
nu se opun schimbărilor, ci ei resping mai degrabă ideea de „a fi schimbaţi”. Capacitatea de
schimbare a moderaţilor şi deschiderea spre perspectiva pe care o oferă schimbările vor susţine
schimbările introduse de lider.

Conservatorii Moderaţii

Radicalii

Figura 2: Simbolul trifoiului (adaptare după Ch. Handy, 2000)

Rolul de agent al schimbării pune în evidenţă preocuparea managerului pentru perfecţionare

şi adaptare la schimbările impuse de mediu. Exercitarea acestui rol cere managerului abilităţi de
identificare şi exploatare a oportunităţilor, dar şi dezvoltarea unor abilităţi de iniţiere a schimbărilor
pentru direcţionarea organizaţiei către scopurile definite. Rolul managerului şcolar ca agent al
schimbărilor a devenit important în contextul în care şcolile au fost supuse la schimbări majore şi
semnificative în ultimele două decenii. Schimbările politice de cele mai multe ori contradictorii au
adus de fiecare dată la schimbări şi la nivelul politicilor educaţionale punând o presiune
considerabilă asupra organizaţiilor şcolare din România.
Pentru managerii şcolari , în calitate de agenţi ai schimbării, există în literatură o serie de
recomandări privind schimbarea în organizaţii la care se pot raporta în construirea oricărui demers
practic (Mullins, 1993; Sparow în Cooper, Cartwright, Earley, 2001, apud. Pânişoară G., Pânişoară
I.O., 2004):
- Schimbările nu se produc uşor, cu atât mai mult în organizaţia şcolară recunoscută pentru
conservatorism, de acea este nevoie de un program bine gândit, coerent.
- Nu poţi schimba o situaţie sau cultura organizaţională a unei organizaţii doar declarând că
vrei să produci o schimbare. Multe din reformele educaţionale româneşti din ultimul deceniu au fost
receptate ca aparţinând miniştrilor educaţiei şi nu ca făcând parte dintr-o acţiune sistematică,
coerentă, de foarte multe ori oamenii şcolii nu au întrezărit finalitatea acţiunilor de schimbare.
- Schimbările trebuie realizate într-un climat de încredere şi implicare, care să-i menţină uniţi
pe membrii organizaţiei. Imixtiunea politicilor de partid în viaţa şcolilor a avut efecte nefaste asupra
relaţiilor dintre directorii numiţi, de cele mai multe ori pe criterii politice, şi celelalte cadre didactice.

110
 - Membrii organizaţiilor trebuie să se simtă parte a schimbărilor, să deţină un rol activ în
ceea ce priveşte decizia asupra schimbărilor ce trebuie să aibă loc. În contextul descris anterior este
aproape imposibil să se construiască echipe de lucru pentru implementarea schimbărilor;
- Schimbările au nevoie de susţinere managerială constantă, însă de multe ori în şcolile
româneşti schimbarea managerială se produce o dată cu schimbarea partidelor politice la guvernare,
astfel că puţini directori reuşesc să realizeze obiectivele pe care şi le propun într-un proiect de
dezvoltare instituţională. Oamenii, în general, nu adoptă sau nu renunţă foarte uşor la valori, la fel
vechile deprinderi se transformă în deprinderi noi în timp, de aceea perspectiva pe termen lung este
absolut obligatorie.
- Necesitatea schimbării de atitudini, comportamente atrage un efort suplimentar pentru
actorii implicaţi într-un proces de schimbare, şi de aceea introducerea unor sisteme de motivare
materială sau nematerială sunt binevenite în susţinerea unui program de introducere a schimbărilor.
Diferenţele dintre cerinţele teoretice ale schimbării şi realitatea practică din organizaţia
şcolară este mare, ceea ce face ca eforturile să fie îndreptate spre ridicarea gradului de
profesionalizare a resurselor umane şi spre un act de conducere profesionist.
Promovarea ştiinţifică a schimbărilor în organizaţia şcolară se datorează credinţei că „atunci
când e condusă corect schimbarea nu mai reprezintă o ameninţare, este o oportunitate. Este sursa
îmbunătăţirilor”(Antonesei, 2000, 31).
Directorul de şcoală implicat într-un proces de schimbare trebuie să aibă un comportament
similar celui descris de C. Argyris, în 1985, drept comportament efectiv al managerului în cadrul
procesului de schimbare, pe care îl opune comportamentului inefectiv (apud. Iosifescu, 2001, 69):

Tabelul 1: Comportamentul efectiv al managerului (după Iosifescu Ş., 2001)

Comportament Reacţii / răspunsuri Rezultat
e
Inefectivitate
- nedefinirea obiectivelor; - oamenii devin defensivi, inconsistenţi; - capacitate
- maximizarea câştigului şi - se dezvoltă sentimentul de vulnerabilitate; limitată de
minimizarea pierderilor; - predomină acţiunile de tip manipulativ; încercare a
- minimizarea exprimării - existenţa neîncrederii; noului;
sentimentelor; -neasumarea riscului sau asumarea unui risc - rezultate
- aparenţă permanentă de foarte înalt; nediscutabile;
raţionalitate. - reţinerea informaţiei; - distanţarea
- comportament centrat pe putere persoanelor de
rezultate
Efectivitate:
- se pune accent pe relaţiile - construirea încrederii şi a stimei de sine; - capacitate
interpersonale (manifestarea - dezvoltarea învăţării individuale şi sporită de
explicită a dependenţei organizaţionale; încercare a
reciproce); - scăderea caracterului defensiv al relaţiilor şi noului;
- este acceptat controlul comun al dinamicii de grup; - alegeri în
al realizării sarcinilor; - confruntarea ideilor devine liberă şi cunoştinţă de
- protecţia sentimentelor devine deschisă cauză;
o responsabilitate comună; - angajare
- sunt discutate problemele şi emoţională
rezultatele, nu persoanele. intensă

Rolul directorului de agent al schimbărilor în organizaţia şcolară va determina schimbări la

nivelul formării lui ca manager. Sintetizăm adaptat problemele ce au fost conturate în managementul
formării managerului şcolar , drept condiţii, criterii, conţinuturi, strategii (adaptare după Joiţa E.,
2008, 68-70):
- înţelegerea noii misiuni a directorului de şcoală , în contextul general al schimbărilor în
managementul ei, unde este văzută ca motorul adaptării organizaţiei şcolare la cerinţele societăţii în
dezvoltarea continuă a beneficiarilor educaţiei;

111
 - viziune clară privind organizaţia şcolară care să se realizeze prin conducere raţională, prin
abordări strategice pe termen mediu şi lung, asigurând o punte între tradiţie şi viitor, prin proiecte
realizabile;
- înţelegerea şi stabilirea unor criterii de eficienţă managerială, centrată pe principii, ca un
nou model: obiective clare, comunicare, participare, adaptare, delegare, gândire în termeni de succes,
valorificarea resurselor şi relaţiilor umane, creativitate;
- introducerea treptată a schimbărilor pentru a nu amplifica rezistenţa: clarificarea nevoilor
de schimbare, a aşteptărilor, conştientizarea elementelor noi, antrenarea motivată în aplicarea lor,
perfecţionarea şi generalizarea rezultatelor care să conducă la modificarea stilului curent;
- valorificarea resurselor umane ale şcolii prin noi roluri ale managerului şcolar, prin
participare şi implicare;
- schimbarea conţinutului, condiţiilor, sensului şi modului de comunicare în organizaţia
şcolară;
- motivarea celor implicaţi în schimbare, prin atragerea în participare, obţinerea de succese
personale şi de grup, recompensare stimulativă;
- armonizarea intereselor de grup la nivelul organizaţiei: manageri formali, profesorii –
manageri ai claselor şi ai procesului instructiv – educativ, părinţi, grupuri de elevi, diferitele servicii
din instituţie, între categoriile de profesori, care acceptă să meargă diferit pe drumul schimbării;
- introducerea schimbărilor este determinată şi de ecoul asupra dimensiunilor afectate:
introducerea schimbărilor la nivelul procesului instructiv – educativ este mai facilă, dificultăţile,
obstacolele apar pe măsură ce sunt solicitate schimbările de atitudini, comportamente individuale şi
profesionale.
Literatura managementului general (Prodan, 1999, pp. 172-174) numeşte tipul de manager
preocupat de schimbare – transformaţional . Acesta foloseşte motivaţii superioare, îşi asumă riscul,
comunică clar noua sa viziune, crede în intuiţie, este încrezător în succesul schimbării, recunoaşte
nevoia de schimbare (propune noi performanţe, propune modificări în metodologie şi stil, îşi
constituie chiar un grup de promovare pentru a demonstra, stimulează continuu orice nouă idee de tip
managerial , gândeşte împreună cu echipa , promovează cooperarea.
Iosifescu Ş. (2001, 170) menţionează o serie de recomandări pentru managerii din educaţie,
din perspectiva schimbării :
 Fiecare manager să-şi creeze o viziune proprie privind schimbarea – pentru a şti ce vrea ;
 Managerul să creadă în propria viziune, să-şi exprime credinţa în propria viziune;
 Managerul să acţioneze corespunzător cu credinţa sa;
 Să realizeze concret schimbarea prin conduită consecventă.
Adevărata problemă a şcolii româneşti nu o reprezintă schimbarea, ci învăţarea pentru
schimbare. Acest proces, în concepţia lui Carnall A. C. (1990, 7) presupune:
 Claritatea obiectivelor la toate nivelurile organizaţiei;
 Planificarea acţiunilor, participarea managerilor pentru abordarea şi rezolvarea unor
probleme focalizate;
 Creşterea gradului de responsabilizare a întregului personal pentru susţinerea iniţiativelor;
 Evaluarea performanţelor manageriale pentru fiecare stadiu de evoluţie;
 Promovarea legăturilor de tip feed-back pentru a putea construi autoîncrederea;
 Valorificarea ideilor tuturor actorilor organizaţionali;
 Stabilirea unui echilibru între monitorizare şi dezvoltarea autonomiei;
 Înţelegerea schimbării ca un proces de învăţare permanentă.
Pentru o schimbare confortabilă trebuie să ne responsabilizăm, redefinind cadrul
problemelor şi acceptând negativul.
Provocarea managerilor şcolari ca agenţi ai schimbării este de a găsi modalităţi care să
declanşeze actorilor şcolii disponibilitatea de a se schimba. Managerii şcolari trebuie să asigure
condiţiile pentru o schimbare confortabilă : să responsabilizeze cadrele didactice, să redefinească
cadrul problemelor şi să accepte că învăţarea şi schimbarea nu sunt niciodată clare şi niciodată
sigure.

3.1.2. Stiluri de conducere a şcolii

112
 Impactul teoriilor conducerii asupra conducerii şcolii
O organizaţie şcolară va fi puternică numai dacă managerii şi conducătorii ei vor învăţa
continuu. Universităţile asigură o formare şi o pregătire a specialiştilor, a profesorilor tineri, dar
adesea, solicitările la care sunt supuse echipele de conducere ale şcolilor nu le mai lasă timp la
dispoziţie pentru formarea acelora care vor urma să conducă. Fie că îi vom numi manageri şcolari
sau lideri, cei care vor să conducă şi să contribuie la restructurarea şcolilor trebuie să depăşească
modelul administratorului de şcoală, să pătrundă în zona invizibilă a organizaţiei şcolare, a culturii
organizaţionale, a climatului.
Caracterul polisemantic şi dinamic al conceptului de conducere, cu îmbogăţiri succesive atât
în ceea ce priveşte conţinutul cât şi sfera lor fac demersul de analiză a definiţiilor conceptului de
conducere să fie o întreprindere dificilă şi cu multe capcane. Definirea acestui concept din
perspectiva unui singur criteriu nu este relevantă pentru conturarea cadrului conceptual.
Pentru a demonstra cât de vechi sunt teoriile „bune” asupra conducerii, Manfred Kets de
Vries (2007) aduce în prim plan o perspectivă valabilă de mai bine de două mii de ani: în anul 604
î.Ch. înţeleptul Lao Ţî scria următoarele cuvinte, în sprijinul „descentralizării conducerii”.
Un conducător e cel mai bun
Când lumea nici nu ştie că există.
E mai puţin bun când lumea îl ascultă şi-l aclamă.
E cel mai rău când lumea îl dispreţuieşte.
De nu-i respecţi pe oameni,
Nici ei nu te respectă.
Dar când conducătoru-i bun şi nu grăieşte mult,
Când înfăptuirea-i gata iar ţelu-i împlinit,
Oamenii spun „Noi am facut-o”.
Evoluţia teoriilor asupra conducerii s-a accentuat ca diversificare, în ultima parte a secolului
XX, cu încercări şi de structurare a lor, dar şi aici criteriile sunt multiple, ca dovadă a complexităţii
problemei. Din perspectiva stadiului de cercetare a problematicii conducerii în educaţie şi învăţământ
Joiţa (2008, 15) distinge două mari categorii: teorii ale managementului clasic şi ale celui modern,
fundamentat pe psihosociologia interrelaţiilor. Multiplicarea teoriilor conducerii au determinat, în
ultimele două decenii ale secolului XX şi în primul deceniul al mileniului III, apariţia preocupărilor
explicite ale specialiştilor domeniului de a ordona şi sistematiza după criterii ferme teoriile
conducerii.
Conducerea înseamnă înălţarea privirii spre orizonturi mai înalte, ridicarea performanţei
unui om spre un standard mai înalt, construirea personalităţii unui om dincolo de limitele normale.
Nu există nimic mai important care să pună temelia pentru o astfel de conducere decât un spirit al
managementului care atestă, prin practicile de zi cu zi ale organizării, principii stricte de conduită şi
responsabilitate, standarde înalte de performanţă şi respect pentru individ şi munca sa (P. Drucker
,1995 apud. M. Vlăsceanu, 2003).
Conducerea organizaţiei şcolare este un proces cu caracter psihosocial , într-un segment
temporal determinat prin care managerul şcolar are posibilitatea să influenţeze şi să motiveze
membrii organizaţiei pentru a-i determina să atingă scopurile comune.
Schimbările la care sunt supuse organizaţiile şcolare determină adaptări şi la nivelul
structurilor de management. E. Păun (1999, pp. 75- 78) menţiona că statutul şi modul de exercitare a
funcţiei manageriale în şcoală are anumite particularităţi, determinate de cele două activităţi de bază,
distincte şi interdependente în acelaşi timp, activităţi care sunt structurate în conformitate cu două
logici diferite:
- activitatea managerial – administrativă, reglementată de logica organizaţională, în care se
îmbină elemente caracteristice birocraţiilor cu cele specifice dezvoltării organizaţionale;
- activitatea pedagogico-educaţională, structurată conform unei logici pedagogice,
reglementată de norme ce decurg din natura proceselor de predare – învăţare.
În realizarea funcţiei directorul de şcoală trebuie să realizeze un echilibru atât pe axa
administrativ – academic, dar şi pe axa instrumental – expresiv (L. Cohen, L. Manion, apud E. Păun,
1999) .

113
 Activităţile administrative sunt tipic manageriale şi au în vedere realizarea funcţiilor de
planificare, organizare, coordonare şi control exercitate de către managerul şcolar. Activităţile
expresive sunt tipice leadershipului şi au în vedere realizarea unui climat în care să fie promovat
ethosul de echipă, o atmosferă dominată de relaţii pozitive care să permită atingerea scopurilor
comune.
Scopul final al unui management modern sau leadership ştiinţific nu este decât diminuarea,
limitarea empirismului conducerii curente, în favoarea uneia raţionale şi adaptabile (prevedere,
organizare, decizie, coordonare, îndrumare, evaluare, reglare), în activitatea oricărui manager, mai
nou recunoscut şi ca lider de către ceilalţi, în coordonarea acestor activităţi manageriale. De aceea şi
unii autori numesc acest aspect nou, al combinării principiilor manageriale clasice, cu cele moderne
ale conducerii sociale prin lideri, prioritar pentru calitate, succes, ca leadership management, iar alţii
ca managerial leadership sau ca management cu deschidere spre leadership.
La nivelul organizaţiei şcolare leadershipul şi managementul sunt sisteme de acţiune cu
caracteristici specifice, dar numai intersectarea lor poate să devină o premisă a succesului
organizaţiei şcolare într-o lume dominată de schimbare. Aşa cum un bun management constituie o
garanţie a ordinii şi consecvenţei dintr-o organizaţie, elemente care condiţionează la rândul lor
calitatea şi eficacitatea unei organizaţii, leadershipul are în centru abilitatea de a face faţă schimbării,
raportul dintre leadership şi schimbare fiind direct proporţional.
Literatura de specialitate înregistrează numeroase preocupări pentru stilurile de conducere,
stil de management sau stil de leadership. În practica conducerii aceste diferenţieri şi nuanţări nu sunt
esenţiale. În această parte a lucrării vom folosi nediscriminativ conceptele de lider sau manager,
utilizând cu precădere sintagma „stil de conducere” incluzând ambele aspecte: managerial şi de
leadership. Prezentarea stilurilor de conducere se va realiza punând în evidenţă consecinţele
stilurilor de conducere asupra climatului şi comunicării organizaţionale, asupra soluţionării stărilor
conflictuale şi proceselor de schimbare organizaţională.
Stilul de conducere cuprinde ansamblul calităţilor profesionale, organizatorice, morale şi de
personalitate care se manifestă mai mult sau mai puţin în activitatea zilnică şi în anumite
împrejurări relevante, repetabile sau nu, cu un grad înalt de stabilitate în timp (Stanciu Ş., Ionescu
A.M., 2005). Stilul de conducere se corelează cu trăsăturile de personalitate, dar această corelare nu
se interpretează ca identitate.
Zlate M. (2004, 97) consideră că definirea cea mai productivă a stilului de conducere se
poate face din perspectivă psihosocială, definind stilul de conducere ca fiind modul concret de jucare
a unui rol, deci de transpunere efectivă în plan comportamental a exigenţelor ce derivă din statutul
de conducător.
O abordare complexă a stilului de conducere este elaborată de Emil Păun (1999, 121) care
consideră că „stilul de conducere reprezintă modul în care managerul îşi asumă puterea cu care este
investit prin statutul său în şcoală şi arta de utilizare a puterii în practici manageriale care să permită
atât realizarea obiectivelor organizaţiei şcolare, cât şi asigurarea unui climat de participare şi
manifestare personală a fiecărui membru al comunităţii şcolare”.
În contextul actualului demers teoretico-metodologic necesitatea investigării stilurilor de
conducere nu reprezintă o variabilă care interesează în sine, ci prin efectele pe care le produce prin
aplicarea sa în practică asupra activităţilor desfăşurate în organizaţia şcolară, în general şi asupra
soluţionării stărilor conflictuale şi a proceselor de schimbare organizaţională , în special.
Studiile iniţiale despre conducere au pornit de la ideea că liderii au o serie de însuşiri care îi
caracterizează, ceea ce au dat naştere teoriilor caracteriale. Abandonarea unor astfel de abordări a dus
la studiul comportamentului liderilor/managerilor.
Cea mai cunoscută tipologie unidimensională, prima şi din punct de vedere istoric este
tipologia lui K. Lewin, R. Lippitt şi R. White (1939), care distinge între stilul autoritar, democratic şi
„laissez-faire” :
 stilul autoritar sau autocratic este caracterizat prin predispoziţia pentru comandă i
constrângere; este stilul în care managerul determină activitatea grupului, stabileşte obiectivele,
fixează sarcinile de muncă, metodele de lucru; exercită un control excesiv asupra timpului de muncă
ale salariaţilor;
Stilul autoritar al unui manager şcolar este sursă de tensiuni şi conflicte la toate nivelurile,
generând o atmosferă de lucru încărcată şi un climat nefavorabil.

114
  stilul democratic este stilul în care conducătorul discută problemele şi adoptă deciziile
împreună cu grupul, chiar dacă face aprecieri obiective şi realiste asupra activităţii celorlalţi.
Din perspectiva managementului conflictului, stilul democratic se remarcă prin eficacitate,
asigurând interdependenţa de acţiune a membrilor grupului, precum şi stabilirea unor relaţii de
bună colaborare şi a unui climat socio-afectiv pozitiv.
 stilul „laissez-faire” este stilul conducătorului care lasă subordonaţilor săi întreaga
libertate de decizie şi de acţiune, chiar dacă furnizează anumite informaţii suplimentare, nu se
interesează de derularea activităţii. Acest stil chiar dacă favorizează instalarea unei atmosfere
destinse, generează o eficienţă scăzută, deoarece în cadrul grupului se lucrează la întâmplare şi fără
angajare profundă în muncă.
O şcoală condusă autocratic este o şcoală caracterizată prin tensiuni în rândul profesorilor şi
elevilor, prin probleme de comunicare şi insatisfacţii în rândul cadrelor didactice, prin stări
conflictuale frecvente ; într-o şcoală condusă democratic se încurajează participarea activă a actorilor
şcolii la activităţile specifice şcolii, atmosfera de lucru este una deschisă şi optimă relaţionărilor.
Stilul de conducere laissez-faire este descris în termeni de neimplicare şi lipsă de intervenţie din
partea managerului şcolar în viaţa şcolii.
La concluzii apropiate de cele ale lui K. Lewin (şi colab.) ajunge şi R. Likert care distinge
patru stiluri de conducere (vezi figura ):
 stilul autoritar – exploatator, caracterizat prin conducere pe bază de frică şi
constrângere; deciziile sunt adoptate şi impuse de către nivelul superior al ierarhiei, fără consultare,
superiorii şi subordonaţii fiind din punct de vedere psihologic foarte îndepărtaţi;
 stilul autoritar – paternalist caracterizat prin conducerea prin recompense mai degrabă
decât prin sancţiuni, dar subordonaţii rămân integral supuşi; informaţiile ascendente de la bază sunt
cele care convin „şefului”; deciziile sunt luate în partea superioară a ierarhiei, numai anumite decizii,
minore, sunt delegate subordonaţilor şi se solicită idei şi propuneri de la subordonaţi;
 stilul consultativ este stilul în care managerul are încredere sporită, dar nu deplină în
subordonaţi; conducătorii folosesc eficace ideile şi propunerile subordonaţilor şi stimulează
comunicarea ascendentă şi descendentă; foloseşte preponderent recompensele şi, mai rar, sancţiunile
iar deciziile se adoptă tot la nivelul ierarhic superior;
 stilul participativ al conducătorilor care au încredere deplină în subordonaţi, care
stimulează permanent comunicarea în organizaţie, încurajează permanent producerea de idei ,
precum şi participarea la stabilirea obiectivelor şi la luarea deciziilor; din punct de vedere psihologic
conducătorul şi subordonaţii sunt apropiaţi.
E. Păun (1999, 123) realizează o clasificare a stilurilor individuale de conducere prin
raportare la comportamentul liderului:
- stilul autoritar – liderul comunică subordonaţilor săi problema şi decizia necesară
rezolvării acesteia, membrii grupului acceptă propunerea făcută, de obicei fără nici un fel de reacţie;
într-o şcoală condusă în mod autoritar, practicile repetitive vor dezvolta un climat caracterizat prin
tensiuni şi conflicte;
- stilul participativ, descris anterior, propunând o dinamică orientată spre un climat pozitiv,
are mai multe variante:
- stilul consultativ: liderul prezintă membrilor organizaţiei problema şi cere sugestii privind
rezolvarea acesteia în vederea luării deciziei finale;
- stilul democratic: se comunică problema, se solicită formularea sugestiilor în vederea
găsirii soluţiei finale care se va lua de către întregul grup la proxima întâlnire;
- stilul reprezentativ: se comunică problema, dar sugestiile şi decizia finală aparţin
reprezentanţilor diverselor subgrupuri – comisii, catedre etc.;
- stilul autoritarist are două variante :
- stilul represiv: liderul propune situaţia de rezolvare a problemei fără a cere sau a
permite vreo opinie;
- stilul dictatorial: liderul găseşte soluţia ca şi în cazul stilului represiv, dar încearcă să
capteze bunăvoinţa subordonaţilor;
- stilul individual cu trei variante:

115
 - stilul „vaccum” : managerul care identifică problema, dar pentru că nu are încredere în
angajaţi o rezolvă personal;
- stilul intrusive: managerul identifică problema, identifică şi persoana care ar putea să
rezolve problema, dar pentru că nu are încredere în calităţile ei, preferă să o rezolve el;
- stilul carismatic: liderul este mirat de aprecierea de care se bucură în rândul angajaţilor
atunci când se iveşte o problemă de rezolvat;
 stilul „laissez - faire”cu două variante:
- stilul refuz/negare: managerul identifică problema, dar nu-şi asumă responsabilitatea
rezolvării ei, în consecinţă plasează rezolvarea ei către fiecare membru al organizaţiei;
- stilul fals – democratic: managerul identifică problema, şi-o asumă, dar numai declarativ,
solicită ajutorul celorlalţi, lăsând impresia că vrea să mobilizeze, însă amână rezolvarea ei;
 stilul haotic: conducătorul conştientizează existenţa problemei, dar pentru că nu ştie cine
ar putea să o rezolve, amână găsirea soluţiei pentru o altă dată.
O analiză a descrierilor stilurilor de conducere din perspectiva consecinţelor acestora asupra
stărilor conflictuale pune în evidenţă următoarele idei: stilul participativ este cel care oferă
posibilitatea tratării constructive a conflictelor organizaţionale, cel autoritar declanşează stări de
nelinişte şi conflictuale; stilurile autoritarist şi individuale pot servi rezolvării unor conflicte cu grad
de urgenţă foarte mare şi care nu suportă amânare prin recurgere la negocieri; stilul „laisse-faire” şi
haotic sunt specifice managerilor care escaladează conflictele.
Care este cel mai bun stil de conducere a şcolii din perspectiva managementului stărilor
conflictuale ? Cercetările sugerează şi practica a demonstrat că nu există un singur stil de conducere
eficientă care poate fi generalizat ca fiind cel mai eficient. Situaţiile organizaţionale sunt atât de
complexe, încât un anumit stil de leadership poate fi de succes într-o situaţie, dar total ineficient în
alta.
Directorul de şcoală va fi apreciat atât de personal, cât şi de membrii consiliului de
administraţie al şcolii atunci când îşi concentrează activitatea atât pe atingerea obiectivelor
organizaţionale, cât şi pe nevoile personalului. Prima dimensiune presupune crearea unei organizaţii
în care sarcinile sunt clare şi bine definite, în care posibilitatea conflictelor de rol este foarte redusă.
La celalalt pol se află concentrarea pe dimensiunea umană, ceea ce presupune construirea unor relaţii
între manager şi grup bazate pe încredere reciprocă, respect şi muncă în echipă.

3.1.3. Descentralizarea învăţământului

Dezvoltarea şi implementarea strategiilor post-aderare la Uniunea Europeană în domeniul

învăţământului românesc se bazează pe aplicarea responsabilă a modelului managementului
descentralizat..Descentralizarea învăţământului preuniversitar constă în distribuirea
responsabilităţilor, dar şi a activităţilor decizionale de la nivelul central al Ministerului Educaţiei şi
Cercetării Ştiinţifice către nivelul local, al comunităţii educaţionale şi mai ales, al fiecărei unităţi de
învăţământ. Acest transfer se realizează în planurile managerial şi al resurselor.
Scopul aplicării descentralizării în învăţământânt este de a apropia deciziile de contextul
concret în care ele sunt necesare, prin consultarea şi participarea factorilor implicaţi, inclusiv a celor
non-administrativi, dar care sunt interesaţi de procesul de învăţământ (părinţi, organizaţii ş.a.). Se
consideră că, în această modalitate, serviciile educaţionale pot să răspundă mai bine în faţa nevoilor
celor educaţi (paradigma centrării pe elev şi pe nevoile de învăţare ale acestuia). De asemenea,
descentralizarea la nivel managerial poate asigura şanse egale de educaţie/de acces la educaţie şi o
mai bună organizare a instituţiilor de învăţământ pentru a realiza o educaţie de calitate.
O analiză asupra capitalulului managerial şi asupra logicii descentralizării în educaţie
(Herczynsk, 2005) inventariază multiplele aspecte ale contextului critic care s-a creat. În domeniul
formării competenţelor profesionale, orientarea învăţământului românesc spre pregătirea dominant
teoretică şi slaba legătură teorie-practică se răsfrânge şi asupra managementului şi a descentralizării
acestuia. Nu în ultimul rând, se menţionează drept puncte critice generale (la nivel naţional): lipsa de
convergenţă a actorilor sociali şi presiunile pe care descentralizarea le creează în vederea obţinerii
resurselor, în timp ce membrilor instituţiilor de învăţământ le lipseşte expertiza în parteneriatele
necesare în acest sens.

116
 Punctele slabe şi punctele forte ale descentralizării coexistă. Descentralizarea învăţământului
a fost considerată „un model greu de aplicat în condiţiile economice şi social-administrative actuale”,
un principiu care se confruntă „cu multe dificultăţi legate de mentalităţi conservatoare şi de cultură
managerială la nivelul unor decidenţi locali, cu legislaţia incoerentă în domeniu, cu habitudinile
balcanice”. Programul descentralizării sistemului educaţional românesc – iniţiat mai întâi ca
strategie, iar apoi sub formă de experiment-pilot şi înţeles în diverse sensuri (de la
semidescentralizare la descentralizare propriu-zisă) – a fost considerat „o sarcină în plus” pentru
autorităţile locale şi pentru părinţi sau alţi factori educativi .
Aceste critici sunt demontabile dacă perspectiva asupra demersului managerial este cea
corectă: descentralizarea nu reprezintă un scop în sine, ci un mjloc în vederea impulsionării
dezvoltării, pentru compatibiliazarea cu cerinţele unui învăţământ european.
Se apreciază că, dacă asigurarea calităţii în educaţie depinde de calitatea vieţii,
descentralizarea este dependentă de dezvoltarea comunităţilor locale, cu valorificarea potenţialului
diferenţiat pe care acestea îl pot avea, în funcţie de cerinţele concrete ale pieţei muncii. De aceea, o
descentralizare autentică şi benefică presupune nu numai pregătirea personalului din învăţământ
(manageri, cadre didactice), ci şi sensibilizarea şi implicarea efectivă a membrilor din comunităţile
locale.
Într-un raport care evidenţiază problemele descentralizării în ţara noastră (Neacşu et al,
2009) sunt urmărite aspectele legate de planul legislativ şi de reformarea sistemului de educaţie, dar
şi aspectele organizatorice, cu efecte asupra finanţării în învăţământ.
Domeniile afectate de descentralizare sunt: curriculum-ul, evaluarea, certificarea, reţelele şi
fluxurile şcolare, conducerea şi administrarea, resursele umane şi finanţarea învăţământului. În
strânsă legătură cu aceste domenii, apar problemele critice, de transpunere incorectă în practică a
acestui principiu prin:
 modul de stabilire a curriculumului la decizia şcolii (modul de elaborare a planurilor de
învăţământ şi a programelor curriculare, metodologia de aprobare/avizare a manualelor şcolare);
 realizarea certificării, ca supervizare a evaluării;
 acreditarea reţelelor şi stabilirea fluxurilor şcolare (care ar trebui realizate în raport cu
nevoile de profesionalizare);
 aplicarea funcţiilor şi rolurilor de: conducere, leadership, administrare, participare la luarea
deciziilor (dezechilibre);
 numirea, normarea şi salarizarea personalului didactic (nediferenţiată);
 rigiditatea sistemului de finanţare (cu decalaje temporale).
Principiile care contracarează efectele negative ale acestor practici sunt, de această dată,
avantajele şi argumentele pe care le aduce cu sine descentralizarea în educaţie şi învăţământ:
răspunderea publică, dezvoltarea autonomiei instituţionale, apropierea centrului de decizie de locul
activităţii de educaţie, transparenţa actului decizional, valorizarea resursei umane, implicarea tuturor
factorilor interesaţi, respectarea diversităţii culturale şi entice, abordarea etică a serviciilor
educaţionale ş.a.
Mecanismele schimbării arată că aceasta este un proces care se construieşte, fiind nevoie de
intenţionalitate, de efort desfăşurat progresiv, de strategii şi timp pentru monitorizarea progresului.
În procesul schimbării există forţe care declanşează schimbarea, dar şi forţe care determină rezistenţa
la schimbare (din teama de eşec, din neînţelegerea necesităţii schimbării sau din rezistenţă la efort
ş.a.).
Factorii care antrenează punerea în practică a schimbărilor care vizează decentralizarea
mangementului învăţământului pot fi împărţiţi în: factori interni, de la nivelul fiecărei instituţii
şcolare (mecanismele de luare a deciziilor, de relaţionare, de comunicare, stilurile de conducere) şi
factori externi (cerinţele influenţate de schimbările politice, economice, social-culturale,
comunicaţionale, aportul unor organizaţii, sprijinul comunităţii, implicarea părinţilor).
Descentralizarea învăţământului preuniversitar nu exclude monitorizarea realizată de la
nivelul Ministerului Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice şi a altor organisme de control al calităţii în
învăţământ. Considerăm utile pentru înţelegerea interacţiunii factorilor implicaţi în managementul
schimbării, analiza etapelor acestui proces complex:
 definirea factorilor care generează schimbarea;

117
  înţelegerea necesităţii schimbării;
 diagnosticarea problemelor care vor fi schimbate;
 alegerea metodelor, căilor de a realiza schimbarea;
 implementarea acesteia (învingerea rezistenţei la schimbare);
 evaluarea rezultatelor şi revizuirea/ perfecţionarea procesului.
În perspectiva optimizării procesului managerial se recomandă o pregătire în domeniu şi o
perfecţionare continuă a acestei pregătiri, chiar dacă acest rol nu prezintă (în unele situaţii)
atractivitate. Soluţiile adecvate au în vedere utilizarea creativă a capitalului uman, a propunerilor
personalului didactic, prin management democratic, participativ, deoarece se urmăreşte:
1) eficientizarea activităţilor şi creşterea performanţelor;
2) democratizarea întregului sistem educaţional;
3) asigurarea transparenţei în luarea deciziilor şi în gestionarea fondurilor;
4) asigurarea accesului şi a echităţii în educaţie;
5) creşterea relevanţei ofertei de servicii educaţionale;
6) stimularea inovaţiei, a responsabilităţii profesionale şi a răspunderii publice.
Calitatea managementului la nivelurile inspectoratelor şcolare şi instituţiilor de învăţământ
devine o prioritate într-o societate democratică, iar opţiunea pentru descentralizarea învăţământului
preuniversitar reprezintă o axă a politicii educaţionale româneşti şi a strategiilor de aplicare a
acesteia. La nivelul şcolii, gândirea strategică şi procesele decizionale circumscrise de noul cadru
descentralizat se bazează pe: competenţe de instruire şi manageriale de tip interactiv, analize ale
performanţelor şi resurselor care pot susţine aceste performanţe („Şcoala care ia decizii”).
După Winkler (1989), din perspectivă economică, necesitatea descentralizării este
argumentată de eficienţa socială, tehnică şi de echitatea pe care o determină. Generalizarea
descentralizării învăţământului preuniversitar are un impact pozitiv asupra calităţii educaţiei, efectele
acestui demers fiind uşor de constatat atât la nivel organizaţional (comunitate, şcoală), cât şi la nivel
individual (elevi, profesori, reprezentanţi ai autorităţii locale, părinţi etc).

3.1.4. Gestionarea conflictelor şi prevenirea violenţei în şcoală

Delimitări conceptuale – perspective de definire. Semnificaţia noţiunii de conflict este

derivată de la verbul latinesc confligo, ere care înseamnă „a se lupta”, „a se bate între ei”, cu
participiul substantivat de conflictus, având sensurile de ciocnire, şoc, ceartă, luptă împotriva cuiva.
Multe dicţionare definesc conflictul prin termeni similari violenţei, ca disensiune, dispută, ceartă,
antagonism, luptă,diferend, război.
Simpla enumerare a definiţiilor conflictului sugerează o complexitate avansată şi o
diversitate semnificativă de abordări, unele situate pe poziţii contrare.
Definiţiile date indică faptul că, în esenţă, conflictul poate fi redus la luptă ,opoziţie,
incompatibilităţi, competiţie, rămânând într-un plan al generalităţilor, fără a se face precizări privind
contextul în care apar conflictele, funcţiile şi consecinţele lor.
Gary Johns (1998, 420) arată că în forma sa clasică, conflictul există oriunde apar idei,
valori, conjuncturi, stiluri, standarde de divergenţe, fiind greu de imaginat o persoană sau o
organizaţie care nu a fost niciodată implicată într-un conflict.
D. Virga, P. Virga (1997, 72) sintetizează următoarele direcţii de definire a conflictului din
organizaţie:
• L. Stern – „conflictul este o formă de opoziţie care este centrată pe adversar şi bazată pe
incompatibilitatea scopurilor, intenţiilor sau valorilor părţilor oponente, directă şi personală în care
adversarul controlează scopul sau intenţia dorită de ambele părţi”;
• R.M. Steers – „conflictul este un proces în care indivizii sau grupurile consideră că alţi
indivizi sau grupuri au împiedecat sau împiedică (cu supremaţie) planurile, scopurile sau activităţile
lor”;
• M. Burke – „conflictele se produc în măsură cvasi-sistematică între obiectivele unui
individ sau serviciile care se lovesc de voinţa altuia văzute ca fiind împotriva intereselor proprii”.
Conflictul există peste tot nu numai în sfera vieţii organizaţionale, Thomas Crum(1987, 29)
demonstând că îl găsim în viaţa noastră de zi cu zi, acasă, la serviciu, între bărbaţi şi femei, fiind o

118
problemă de mare importanţă a vremurilor noastre. Nu se pune problema dacă există conflicte în
viaţa noastră, contează ceea ce facem pentru a le rezolva.
Folosim deseori cuvântul conflict, fără să realizăm cât de larg este sensul lui sau cât de fluid
şi ambiguu poate fi. Conflictul trebuie interpretat ca un fenomen social multidimensional, un factor
de transformare şi schimbare, o caracteristică esenţială a existenţei umane de-a lungul istoriei. Privit
astfel, conflictul devine ceva comun, o prezenţă constantă, naturală, un fapt social cu efecte directe
asupra experienţei noastre de zi cu zi.
Pentru manageri este foarte important să cunoască modalităţi alternative de soluţionare a
conflictelor. D. Sheane (1980, 515) recomandă managerilor să aibă în vedere trei niveluri de
apreciere a intervenţiei în soluţionarea unui conflict:
• nivelul strategic, care vizează alegerea corectă a obiectivului;
• nivelul tactic, ceea ce presupune alegerea corectă a metodei de soluţionare;
• bunul simţ, sau a nu confunda elementele strategice cu cele tactice.
Cercetările au pus în evidenţă faptul că există o serie de factori care singuri sau în
combinaţie stau la baza strategiei de intervenţie a managerului şi care pot influenţa rezultatul
intervenţiei (Ş. Boncu, 2008,)
• Analizele statistice au indicat că experienţa managerilor influenţează opţiunea lor pentru
comportamentele autocratice de terţă parte. Managerii cu experienţă, indiferent de autoritatea lor
formală, se abţin de la atitudinile autocratice. Dimpotrivă cei lipsiţi de experienţă (având mai puţin
de cinci ani într-o poziţie managerială) nu ezită să-şi folosească autoritatea pentru a soluţiona
conflictele dintre subordonaţi. Experienţa poate să-i ajute pe manageri să înţeleagă beneficiile
medierii.
• Elangovan (1995) a elaborat un „un model prescriptiv al alegerii strategiei de intervenţie”
în care a încercat să surprindă: factorii situaţionali şi personali, criteriile de succes, strategiile de
acţiune şi regulile de decizie.
Strategia de intervenţie a managerului este dependentă de importanţa conflictului aşa cum o
percepe el, de presiunea timpului, de cauzele conflictului (determinat de ambiguităţi, de diferenţe de
interpretare, de diferenţe de scopuri şi valori ), de specificul relaţiilor dintre cei aflaţi în conflict, de
frecvenţa interacţiunilor viitoare ale celor aflaţi în conflict, de probabilitatea angajamentului părţilor
faţă de o soluţie propusă de manager, de orientarea părţilor, în situaţia în care li s-ar ceda controlul
asupra rezolvării stării conflictuale.
Pornind de la aceşti factori Elangovan a conceput strategiile de intervenţie ţinând seama de
gradul de control şi nu de rolul social jucat de manager atunci când aplică o strategie:
• strategia de control a mijloacelor;
• strategia de control al scopurilor ;
• strategia de control redus (managerul nu intervine în rezolvarea conflictului, el încurajează
părţile să ajungă la un acord);
• strategia de control total (managerul exercită control asupra scopurilor, mijloacelor,
procesului şi rezultatelor);
• strategia de control parţial (managerul împarte controlul asupra mijloacelor şi asupra
scopurilor cu persoanele implicate în conflict).
Analiza modelului lui Elangovan aduce în prim plan trei presupoziţii care dau sens
construcţiei modelului:
1. fiecare nivel al organizaţiei are autoritate asupra nivelurilor inferioare;
2. managerii, în comparaţie cu subordonaţii, au o înţelegere mai profundă a scopurilor şi
activităţilor organizaţiei;
3. interesele organizaţiei sunt mai importante decât interesele personale ale managerului sau
ale părţilor aflate în conflict?
Încercarea lui Elangovan de a identifica comportamentele de intervenţie ale managerului
printr-o singura dimensiune, cea a controlului, este una reducţionistă.
• Robin Pinkley, Jack Brittain, Margaret Neal şi Gregory Nortchraft (1995) au identificat
mai multe dimensiuni „necesare şi suficiente” pentru a distinge între strategiile de intervenţie ale
managerilor. Modelul lor este un model construit pe cinci dimensiuni:
1. atenţia acordată problemei declarate versus atenţia acordată problemei ascunse,
2. forţarea angajamentului părţilor versus încurajarea angajamentului părţilor,

119
 3. controlul managerului versus controlul părţilor,
4. abordarea conflictului de către manager versus evitarea conflictului de către manager,
5. intervenţia publică a managerului versus intervenţia lui privată.
Comportamentul managerului se caracterizează prin suma scorurilor obţinute pe fiecare
dintre cele cinci dimensiuni. Managerul a devenit obiectul cercetătorilor în domeniul conflictului
atunci când au conştientizat importanţa conflictelor intraorganizaţionale.
Nu se poate vorbi de existenţa unei experienţe sau a unei culturi privind soluţionarea
conflictelor la nivelul managerilor şcolari din România. Pentru manageri este important să cunoască
posibilităţile de a trata şi a stăpâni conflictele organizaţionale. Cunoaşterea cauzelor şi
caracteristicilor conflictelor îi pot orienta pe managerii şcolari în desfăşurarea conflictelor în limite
controlabile.
În funcţie de atitudinile managerilor faţă de situaţiile conflictuale Thomas (1977) identifică
următoarele situaţii: neglijarea, stimularea, acutizarea, aplanarea:
• neglijarea conflictului este posibilă, dar cu riscul înrăutăţirii situaţiei;
• stimularea conflictului se poate realiza prin mai multe căi (Roobins, 1974): prin
comunicare (se folosesc informaţii trunchiate, ambigue, în cantităţi mari pe care destinatarul nu le
poate discerne), prin schimbări în structura organizatorică (prin crearea sentimentului de nesiguranţă,
prin redistribuirea puterii, prin schimbări în structura posturilor sau prin schimbarea subordonărilor),
prin adaptarea comportamentului personal (prin plasarea individului în faţa unor obiective
incompatibile)., acutizarea conflictului se poate realiza prin aducerea de către manager în prin plan a
unui conflict deja existent şi plasarea rezolvării conflictului în sarcina celor care sunt direcţi
implicaţi.
• aplanarea apare în mod deosebit în cazul conflictelor colective de muncă.
Din perspectivă cognitivă, soluţionarea conflictelor este dependentă de capacităţile cognitive
ale unei persoane. Această abordare porneşte de la capacitatea de decizie a unui subiect, ţinând
totodată seama de importanţa problemei (de Dreu, Harinck şi Van Vianen, 2001):
- problema este minoră, iar costurile eşecului sunt mici, persoana tinde să ia o decizie în
mod euristic, apelând la prima idee care îl mulţumeşte, chiar dacă nu este şi cea mai bună soluţie;
- problemele sunt dificile, iar costurile eşecului de a soluţiona un conflict sunt mari, deciziile
necesită timp de gândire mai îndelungat, iar persoana renunţă să adopte strategii euristice .
Strategia adecvată depinde de tipul conflictului, de intensitatea lui, de importanţa soluţionării
lui pentru realizarea scopului şi de intervalul de timp în care trebuie soluţionat. Atunci când
conflictele nu sunt de substanţă, sunt banale se poate recurge la evitare sau la difuziune, atunci când
stările conflictuale sunt importante şi trebuie rezolvate urgent se recomandă reţinerea sau
confruntarea.
Pentru managerul şcolar a diagnostica un conflict presupune a determina dimensiunile sale
perceptive. Conflictul devine mai uşor de diagnosticat atunci când există un număr mare de
dimensiuni perceptive aflate la polul uşor de rezolvat şi bineînţeles un număr mic de dimensiuni
perceptive la polul greu de rezolvat (D. Virga, P. Virga,1997,72 ). Dimensiunile perceptive sunt:
- Problema în discuţie vizează punerea de acord a principiilor uneori chiar renunţarea la
integritatea etică. Atunci când un principiu devine punct de criză, fiecare va încerca să demonstreze
celuilalt că se află în eroare cognitivă. Urmarea este irosirea de energie a părţilor implicate.
- Marimea mizei. Miza înseamnă ce poate fi câştigat sau pierdut. Cel mai adesea oamenii se
implică emoţional în conflicte, implicarea emoţională fiind privită ca o irosire de energie. Cel mai
bine este atunci când se realizează înţelegerea între părţi, ele nefiind foarte implicate emoţional pot
rezolva obiectiv neînţelegerile pe care le au.
Interdependenţa părţilor presupune două jocuri:
• „suma nulă” – când există percepţia că o parte câştigă în detrimentul altei părţi; atenţia este
centrată pe câştigul personal mai mult decât pe cel mutual prin colaborare sau reglare de probleme;
• „suma pozitivă” – când există convingerea că ambele părţi pot obţine beneficii din situaţia
conflictuală.
Continuitatea interacţiunilor, se referă la întinderea în timp a interacţiunilor dintre părţi.
Astfel, părţile consideră că sunt într-o interacţiune pe termen lung, dacă tranzacţiile prezente sunt
percepute ca având o semnificaţie redusă, conflictul fiind uşor de rezolvat. În situaţia în care

120
schimbul sau tranzacţia este asemenea unei relaţii episodice, părţile nu vor prezenta nici o dorinţă de
a se acomoda una cu cealaltă, conflictul fiind dificil de rezolvat.
Structurarea parţilor, se referă la prezenţa unui lider care dacă este:
• puternic, va reuşi să rezolve conflictul;
• slab, va determina ca grupurile rebele să nu participe la soluţionarea conflictului.
Implicarea unei terţe persoane. Implicarea emoţională în conflicte determină: percepţiile
distorsionate, gândirea irealistă, comunicarea diferită, atacuri personale, ofense etc. Efectele
menţionate pot fi eliminate prin implicarea unei terţe persoane (mediator). Într-o organizaţie un
manager nu poate fi perceput ca neutru dacă mediază un conflict, pe când un consultant poate
îndeplini rolurile de mediator (supervizarea comunicării între părţi, menţinerea unei instrucţiuni
rezonabile, constructive între părţi etc.);
Progresul perceput al conflictului. Părţile trebuie să fie pregatite pentru a obţine
reconcilierea, iar pe parcursul derulării conflictului managerii trebuie să prezinte o seamă de soluţii
cu consecinţe benefice pentru ambele părţi. (D.Virga, P. Virga 1997, 84).
Thomas, creatorul modelului procesual al conflictului, analizând comportamentele
membrilor implicaţi în conflict a elaborat o schemă de soluţionare a conflictelor, pornind de la
următoarea idee: în situaţiile conflictuale, oamenii manifestă grade diferite de asertivitate, de
cooperare şi colaborare. Combinarea gradelor de asertiviate şi a gradelor de cooperare duce la
identificarea a cinci stiluri de a trata conflictul.
Stilul competitiv sau constrângător este un stil care avantajează asertivitatea în dauna
cooperării. Managerii care se caracterizează printr-un astfel de stil vor încerca să domine pe ceilalţi
prin control, prin impunerea de reguli şi condiţii personale. Tendinţa este de a-şi realiza propriile
interese, de a-şi satisface doar propriile nevoi prin utilizarea tuturor mijloacelor de care dispune.
Mentalitatea celor care recurg la stilul competitiv este de tip câştig/pierdere, considerând relaţiile ca
relaţii de competiţie, concesiile fiind privite ca semn al slăbiciunii, iar atacul ca semn al puterii.
În planul comunicării într-o organizaţie în care managerul practică stilul competitiv în
soluţionarea stărilor conflictuale receptivitatea este scăzută, dialogul lipseşte, lăsând loc
agresivităţilor verbale sau nonverbale.
Stilul de compromis este stilul managerului care dă puţin şi cere puţin, care
presupune comportamente bazate pe îmbinarea în proporţii medii a asertivităţii şi cooperării. Parţial
concesiv, nu se angajează profund în relaţie, dar ajunge la o înţelegere rezonabilă cu ceilalţi.
Mentalitatea de tip câştig redus/pierdere limitată,implicarea regulilor de schimb reciproc face dificil
de atins un câştig maxim al fiecăruia, deoarece ar solicita depunerea unui efort prea mare.
Zlate M. (2008) recomandă managerilor să manifeste prudenţă în legătură cu practicarea
stilului de compromis în soluţionarea stărilor conflictuale, considerând că este mai indicat a fi folosit
un astfel de stil în cazul unor false probleme decât în cazul unora reale şi grave. De asemenea un
compromis prematur ar putea împiedica diagnosticarea şi explorarea problemei reale.
Stilul evitant caracterizează managerii care nutresc credinţa că s-ar putea ajunge la
rezolvarea conflictelor de la sine sau că în acest fel s-ar putea depăşi situaţiile frustrante şi tensionale,
considerând evitarea conflictului ca fiind o strategie diplomatică. Pasiv, apatic, evitând implicarea,
nonasertiv, nu se impune, nu acceptă compromisul, nu cedează nimic şi nu cooperează cu celălalt,
evită comunicarea aşa acţionează un manager cu un stil evitant.
Practicarea unui astfel de stil pe termen lung va avea efecte nefavorabile pentru organizaţie.
Stilul colaborativ îmbină colaborarea şi asertivitatea, rezolvarea stărilor conflictuale
realizându-se împreună cu celălalt. Este o abordare în care atitudinea este de tip câştig/câştig, în care
celălalt este perceput ca un partener şi nu ca un adversar. Managerii care practică un astfel de stil
sunt deschişi, cooperatori, creativi, încrezători în alţii, dinamici, flexibili, preocupaţi de menţinerea
unor relaţii interpersonale optime cu ceilalţi, manifestând tendinţa de a satisface atât propriile nevoi,
cât şi pe ale celuilalt. Acest stil este manifestarea expresiei de maximizare împreună a rezultatelor
obţinute, de ceea se mai numeşte şi stil integrativ.
Practicarea stilului colaborativ presupune exerciţiu şi cere timp şi la fel de importantă este
utilizarea lui prin normele, recompensele şi sancţiunile din organizaţii.
Stilul conciliant presupune nonasertivitate, dar colaborare. Managerul care practică un astfel
de stil încearcă să reducă stările conflictuale prin cedarea propriilor interese, cade repede de acord,

121
necerând în schimb nimic. Atitudinea de evitare a confruntării, de a-l mulţumi pe celălalt, de a
menţine liniştea în organizaţie , receptivitatea crescută fac din manager un tip „îndatoritor”.
Acest stil deşi face apel la cooperare, în timp induce ideea perpetuării stării conflictuale,
încurajând mascarea adevăratelor sentimente sub o aparenţă înşelătoare.
Aceste stiluri nu pot fi apreciate ca bune sau rele în sine, ci eficienţa lor este determinată de
situaţiile concrete în care se utilizează, prezentând atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Cercetările efectuate asupra efectelor practicării celor stiluri comportamentale de soluţionare
a stărilor conflictuale au arătat că (Zlate M., 2008, p. 503):
- Stilul colaborativ, asociat cu succesul organizaţional şi cu performanţe crescute,trezeşte
sentimente pozitive şi este evaluat în termenii conflictului constructiv;
- Stilul competitiv şi stilul evitant sunt percepute ca având efecte negative, fiind asociate cu
sentimente negative din partea celorlalţi, cu o evaluare nefavorabilă a propriilor performanţe şi cu un
mai slab înţeles constructiv al conflictului;
- Stilul concesiv şi cel de compromis au efecte combinate, contradictorii: apelul la conciliere
determină sentimente pozitive din partea celorlalţi, dar nu realizează evaluări pozitive ale
performanţelor şi abilităţilor celor care recurg la acest stil; compromisul este, în general, urmat de
sentimente pozitive din partea celorlalţi.
Conştientizarea modalităţilor de rezolvare a conflictelor, identificarea stilurilor eficiente de
soluţionare vor conduce la creşterea eficacităţii manageriale. Strategiile de soluţionare a conflictelor
conduc la o comunicare deschisă şi cooperare
Conflictul este un fapt inevitabil al existenţei umane, dacă vom reuşi să le înţelegem şi să le
gestionăm eficient, ne putem îmbunătăţi atât satisfacţia cât şi relaţionările noastre sociale. Conflictul
în sine nu este nici bun, nici rău. Cu toate acestea, modul în care sunt abordate conflictele pot avea
efecte constructive sau distructive.
În problematica tratării conflictului în şcoală , Pânişoară I.-O. delimitează aspecte privind
provocarea şi rezolvarea conflictelor: strategii de stimulare a conflictului, strategii de prevenire a
conflictului, strategii de reducere a conflictului şi strategii de rezolvare a conflictului (Pânişoară I.-
O., 77- 95):
• Strategiile de prevenire a conflictului pot conţine:
- focalizarea pe obiective, cu încercarea evitării conflictelor pe obiective, atunci când în
fiecare catedră se cunosc obiectivele este mai uşor să se lucreze în echipă pentru atingerea acestora;
- delimitarea unor sarcini clare, bine structurate şi acceptate de membrii organizaţiei;
- încurajarea comunicărilor;
- evitarea situaţiilor câştig-pierdere;
- utilizarea de către managerul şcolar a unor tehnici aparţinând strategiilor de moderare a
activităţilor.
• Strategii de reducere a conflictului îşi dovedesc utilitatea atunci când un conflict a fost
escaladat, tinzând să aibă mai mult un impact negativ decât unul pozitiv în interiorul echipelor
educaţionale. În acest sens Neilsen (apud Pânişoară) propune două abordări generale care
influenţează aceste strategii:
a) focalizarea pe schimbarea comportamentelor;
b)centrarea demersului pe schimbarea comportamentelor, acest lucru putând fi realizat prin:
- utilizarea „integratorilor”, persoane cu influenţă în grup care pot reduce intensitatea unor
conflicte;
- rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea responsabilităţilor în grup;
- identificarea unor obiective supraordonate care să oblige grupurile să lucreze împreună.
• Strategii de rezolvare a conflictelor – pornind de la câmpul extrem de vast şi nuanţat al
problematicii referitoare la conflict sunt delimitate două modalităţi eficiente de rezolvare a
conflictelor: negocierea şi medierea.
Pentru controlul conflictului considerăm că este foarte important să avem şi să dezvoltăm
abilităţile necesare pentru a deveni un manager al conflictelor. Alan Tidwell (1998, 188) consideră că
în cazul controlului conflictului sensul este mai larg şi acoperă termenii de rezolvarea conflictelor şi
managementul conflictului.

122
 3.1.5.Managementul calităţii în educaţie. Domenii, criterii şi mecanisme de asigurare a
calităţii

3.1.5.1. Conceptul de management al calităţii

Conform Cadrului Naţional de Calificări Profesionale, calitatea reprezintă nivelul de
satisfacţie pe care îl oferă eficacitatea ofertei educaţionale din domeniul învăţământului şi formării
profesionale, stabilit prin atingerea unor standarde cerute şi a unor rezultate excelente, care sunt
solicitate şi la care contribuie participanţii la procesul de învăţare şi ceilalţi factori interesaţi.

3.1.5.2. La nivelul scolii, domeniile şi criteriile de asigurare a calităţii sunt următoarele:

A.Capacitatea instituţională, care rezultă din organizarea internă, din infrastructura
disponibilă, definită prin următoarele criterii:
a) structurile instituţionale, administrative şi manageriale;
b) baza materială şi optimizarea utilizării bazei materiale;
c) resursele umane şi capacitatea instituţiei de atragere a resurselor umane externe instituţiei
şi din afara ţării, în condiţiile legii;
B. Eficacitatea educaţională, care constă în mobilizarea de resurse cu scopul de a obţine
rezultatele aşteptate ale învăţării, concretizată prin următoarele criterii:
a) conţinutul programelor de studiu;
b) rezultatele învăţării;
c) angajabilitate;
d) activitatea financiară a organizaţiei;
C. Managementul calităţii, care se concretizează prin următoarele criterii:
a) strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii;
b) proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi
activităţilor desfăşurate;
c) proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor învăţării;
d) proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral;
e) accesibilitatea resurselor adecvate învăţării;
f) baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii;
g) transparenţa informaţiilor de interes public, inclusiv cele privitoare la programele de studii
şi, dupa caz, certificatele, diplomele si calificarile oferite;
h) funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei, conform legii;
i) acurateţea raportărilor prevăzute de legislaţia în vigoare
Asigurarea calităţii include procesele planificate şi sistematice necesare realizării unui grad
adecvat de încredere că oferta de învăţământ va satisface cerinţele de calitate specificate. Activităţile
de asigurare a calităţii nu controlează în mod direct calitatea. Acestea implică, de obicei
autoevaluarea organizaţiei, pe baza unor standarde prestabilite. Prin urmare, aceste activităţi stabilesc
capacitatea organizaţiei de a furniza calificări profesionale la un anumit standard.
Controlul calităţtii include activităţile operaţionale desfăşurate pentru îndeplinirea cerinţelor
de calitate, prin reglementarea performanţelor. De aceea, acesta este un proces de menţinere a
standardelor dobândite.
Calitatea este legată de valorile şi aşteptările a trei grupuri principale de utilizatori:
- Participantii la procesul de învăţare
- Angajatorii şi
- Societatea în general.
Accentul cade pe îmbunătăţirea calităţii procesului de educaţie şi formare profesională, cu accent
pe rezultatele învăţării, orientare profesională, sprijin şi evaluare. Se promovează învăţarea pe
parcursul întregii vieţi, prin stimularea în rândul tinerilor a unei culturi de stimulare a angajamentelor
de învăţare. Astfel, participanţii la procesul de învăţământ şi experienţa lor de învăţare reprezintă
centrul de interes. De maxima importanta sunt nevoile participanţilor, precum şi cerinţele comunităţii
şi ale angajatorilor, exprimate într-un mediu bine planificat, bazat pe coordonare şi cooperare.
Iniţiativele europene privind asigurarea calităţii privesc îmbunătăţirea capacităţii de ocupare
a unui loc de muncă, o mai bună corespondenţă între cererea şi oferta de formare. Mai mult, în

123
procesul de elaborare şi implementare a cadrului de asigurare a calităţii din România, trebuie să
existe o reprezentare adecvată a factorilor interesaţi, în special a partenerilor sociali.
Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a
capacitătii instituţionale de elaborare, planificare şi implementare de programe de studiu, prin care se
formează încrederea beneficiarilor că organizaţia de învăţâmânt satisface standardele de calitate.
Deci, asigurarea calităţii exprimă capacitatea unei instituţii furnizoare de a oferi programele de
educaţie, în conformitate cu standardele anunţate.
Metodologia asigurării calităţii în educaţie se bazeaza pe relaţiile ce se stabilesc între
criterii, standarde de referinţă, indicatori de performanţă şi calificările oferite.

3.1.5.3. Mecanisme. Calitatea în educaţie este asigurată prin următoarele procese:

a) planificarea şi realizarea efectiva a rezultatelor aşteptate ale învăţării,
b) monitorizarea rezultatelor,
c) evaluarea internă a rezultatelor,
d) evaluarea externă a rezultatelor,
e) îmbunătăţirea continua a rezultatelor în educaţie.
Componentele şi procesele de asigurare a calităţii şi relatiile dintre ele se diferenţiază în
functie de: nivelul de învăţămant şi, dupa caz, al calificării; tipul organizaţiei furnizoare de educaţie,
tipul de program de studii.
Conducerea şcolii este responsabilă de elaborarea misiunii, viziunii, valorilor, politicilor şi
strategiilor instituţiei, realizând monitorizarea permanentă a sistemelor si a proceselor. Este nevoie
de sprijinirea activă şi de implicarea directă în dezvoltarea şi asigurarea calitatii programelor de
învăţare, de dezvoltarea şi mentinerea parteneriatelor eficiente cu factorii externi interesaţi, de
cunoaşterea nevoilor şi asteptărilor factorilor interni şi externi.
Organizaţia de învăţământ trebuie să ofere elevilor un mediu sigur şi armonios, în care
găsesc sprijin. Aceasta implică: spaţii de invatare echipate adecvat, care răspund nevoilor colective şi
individuale ale elevilor. Resursele, metodele de predare şi spaţiile aferente vor permite accesul şi
participarea activă a tuturor elevilor.
Angajarea personalului se face după criterii clare de recrutare şi selecţie - standarde minime
privind calificările şi experienţa, organizaţia definind fişele postului şi facilitând accesul la
personalului la programe de iniţiere şi de formare continuă.
În proiectarea scopurilor şi dezvoltarea sa – organizaţia este receptivă la nevoile indivizilor,
agenţilor economici şi comunităţii (factori interesaţi externi), dar şi la diferitele nevoi ale elevilor
(factori interesaţi interni). Programele de studiu ce plaseaza elevul în centrul lor de interes pot avea
au un caracter de includere socială, asigurând accesul şi egalitatea şanselor pentru elevi.
La nivelul fiecarei organizaţii furnizoare de educaţie din România se înfiinţează Comisia
pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii (CEAC). Organizaţia furnizoare de educaţie elaborează
şi adoptă propria strategie şi propriul regulament de funcţionare a Comisiei. Conducatorul
organizaţiei este direct responsabil de calitatea educaţiei furnizate. Comisia pentru Evaluarea şi
Asigurarea Calităţii este formată din 3-9 membri. Conducerea ei operativă este asigurată de
conducătorul organizaţiei sau de un coordonator desemnat de acesta.
Componenta Comisiei pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii în unităţile din învăţătământul
preuniversitar cuprinde, în număr relativ egal:
a) reprezentanti ai corpului profesoral,
b) reprezentanti ai parintilor, in cazul invatamantului prescolar, primar sau gimnazial sau ai
elevilor, in cazul invatamantului profesional, liceal si postliceal,
c) reprezentanti ai consiliului local.
Atributiile Comisiei pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii sunt:
 elaborează şi coordonează aplicarea procedurilor şi activităţilor de evaluare şi asigurare a
calităţii, aprobate de conducerea organizaţiei furnizoare de educatie,
 elaborează, anual, un raport de evaluare internă privind calitatea educaţiei în organizaţia
respectivă. Raportul este adus la cunoştinţa tuturor beneficiarilor prin afişare sau publicare şi este pus
la dispoziţia evaluatorului extern,
 fromulează propuneri de îmbunătăţire a calităţii educaţiei,

124
  cooperează cu Agenţia Română specializată pentru Asigurarea Calităţii, cu alte agenţii şi
organisme abilitate sau instituţii similare din ţară sau strainătate, potrivit legii.
Autoevaluarea este un proces continuu şi se bazeaza pe dovezi solide: valide, cuantificabile,
suficiente, actuale, exacte. Jucând un rol central în procesul de asigurare a calităţii ofertei de educaţie
si formare profesională, autoevaluarea are multiple beneficii concrete pentru elevi, angajatori,
autorităţi publice, cât si pentru furnizorii de educaţie şi formare profesională.
Beneficiile pentru elevi sunt: standarde ridicate pentru învăţarea individuală, capacitate de
ocupare a unui loc de muncă, egalitatea şanselor, buna informare privind oferta educaţională,
implicarea activă în programul de învăţare, responsabilizarea privind propria evoluţie şcolară si
profesională, satisfacţie cu privire la rezultate.
Beneficiile pentru şcoală sunt: informaţii privind practici şi experiente de succes, comparaţia
cu alti furnizori de Educaţie şi Formare Profesională (EFP), încredere în propria ofertă şi în
capacitatea de a promova programele de învăţare în mod corespunzator, maximizarea potenţialului
de angajare al elevilor, dovezi privind calitatea ofertei pentru organismele finanţatoare, contribuţie
la dezvoltarea regională şi a comunităţii locale, legitimitate şi recunoaştere sporită.
Politica de asigurare a calităţii va preciza Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii (CNAC),
în conformitate cu Cadrul Comun de Asigurare a Calităţii în EFP, precum şi cu Ghidul European
privind Autoevaluarea Furnizorilor de EFP, elaborate de către Grupul Tehnic de Lucru pentru
Asigurarea Calităţii în EFP, organizat la nivelul Comisiei Europene. Racordarea sistemului de
Învăţământ Profesional şi Tehnic românesc la cel european se va realiza conform unor indicatori de
performanţă pusi la dispoziţie de către CNAC.
Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) este
instituţie publică de interes naţional, în subordinea Ministerului Educatiei şi Cercetării Ştiinţifice.
A.R.A.C.I.P. realizează: evaluarea externă a calităţii educaţiei oferite de instituţiile de învăţământ
preuniversitar şi de alte organizaţii furnizoare de educaţie, autorizarea, acreditarea si evaluarea
periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar. Activităţile ARACIP-ului sunt:
- realizează activitatea de evaluare şi acreditare a furnizorilor de educaţie din învăţământul
preuniversitar,
- efectuează o evaluare generală a calităţii educaţiei din învăţământul preuniversitar,
- implementează, împreună cu Inspectoratele Şcolare şi Direcţiile de Resort din Ministerul
Educaţiei şi Cercetării Stiinţifice, activitatea de monitorizare şi control al calitatii,
- propune Ministerului Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice înfiinţarea şi acreditarea, prin ordin,
a instituţiilor de învăţământ preuniversitar pentru fiecare nivel de învăţământ, program de studii şi
calificare profesională, dupa caz,
- elaborează standardele de referinţă şi indicatorii de performanţă, metodologia de evaluare
institutională şi de acreditare, manuale de evaluare internă a calităţii, ghiduri de bune practici, un
raport anual cu privire la propria activitate, analize de sistem asupra calităţii învăţământului
preuniversitar din România, recomandări de îmbunătăţire a calităţii învăţământului preuniversitar,
codul de etică profesională a experţilor în evaluare şi acreditare.

APLICAŢII:
1) Stările conflictuale nu favorizează performanţa şi confortul psihic. Ierarhizaţi următoarele
sfaturi rezolutive şi interpretaţi alegerile dumneavoastră:
- nu vă obosiţi peste măsură;
- convingeţi-vă că vă place munca dumneavoastră;
- organizaţi-vă munca; nu faceţi mai multe lucruri deodată;
- realizaţi sarcinile corect, pentru a nu reveni asupra lor;
- fiţi calm/ă;
- respectaţi programul stabilit;
- fiţi prietenos/prietenoasă;
- îndepărtaţi din minte iritarea, ranchiuna, frustrarea etc;
- încercaţi să aveţi simţul umorului.
2) Folosind brainstorming-ul sau metoda pălăriilor gânditoare, identificaţi cat mai multe
modalităţi de prevenire şi rezolvare a conflictelor.
3) Dezbateţi într-un eseu rolul pozitiv pe care îl poate avea conflictul într-o organizaţie.

125
 4) Analizaţi avantajele şi limitele descentralizării în învăţământul românesc! Un punct de
plecare este următorul: Neacşu I., Suditu M., Popescu C., (2009) iau în considerare discrepanţele
mari între situaţia instituţiilor de învăţământ din mediul urban şi din mediul rural, pe un fundal
socio-economic diferit (în care se manifestă tendinţa adâncirii acestor diferenţe). De asemenea, se
arată că, în raport cu aşteptările, efectele descentralizării învăţământului nu satisfac cerinţele elevilor,
profesorilor, părinţilor, existând o scădere a nivelului motivaţiei la nivelul elevilor, dar şi al cadrelor
didactice în raport cu propria activitate.
5) Explicaţi în ce constă managementul calităţii în educaţie!

BIBLIOGRAFIE:
 Alecu S. (2007). „Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor”. E.D.P., R.A.,
Bucureşti
 Asigurarea calităţii formării profesionale a adulţilor în România (2002) în
http://www.cnfpa.ro/Files/Asigurarea%20calitatii%20FPA/rap_romana.pdf
 Barbu, I.D., (2009), „Climatul educaţional şi managementul şcolii”, E.D.P., R.A., Bucureşti.
 Bell, Arthur (2007), Gestionarea conflictelor în organizaţii. Tehnici de neutralizare a agresivităţii
verbale”, Editura Polirom, Iaşi
 Bogathy, Z, (1990), „Negocierea în organizaţii ”, Editura Eurostampa, Timişoara.
 Bogathy, Z., (coord.), (2007), „Manual de tehnici şi metode în psihologia muncii şi
organizaţională”, Editura Polirom, Iaşi.
 Bogathy, Z., (coord.),(2004) „Manual de psihologia muncii şi organizaţională”, Editura Polirom,
Iaşi.
 Bonciu, C., (2000), „Instrumente manageriale psihosociologice”, Ed. AllBeck, Bucureşti
 Boza, M., (2010), „Atitudinile sociale şi schimbarea lor”, Editura Polirom, Iaşi.
 Chiş,V. ( 2005). Pedagogia contemporană-Pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca: Editura
Cărţii de Ştiinţă.
 Constantin – Stoica, A., (2004), „Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare şi diminuarea
efectelor”, Editura Polirom, Iaşi.
 Constantin – Stoica, A., Neculau, A., (coord.), (1998), „Psihosociologia rezolvării conflictului”,
Editura Polirom, Iaşi.
 Constantin, T., (2002), Constantin – Stoica, A., „Managementul resurselor umane. Ghid practic
şi instrumente”, Editura Institutul European, Iaşi
 Constantin, T., (2004), „Evaluarea psihologică a personalului ”, Editura Polirom, Iaşi.
 Cornelius, H., Faire, S., (1996), „Ştiinţa rezolvării conflictelor”, Editura Ştiinţifică şi Tehnică,
Bucureşti.
 Dragu, A.(1996). Structura personalităţii profesorului. Bucureşti: EDP.
 Ezechil, L. (coord.) (2008).Calitate în educaţie. Piteşti: Editura Paralela 45.
 Gary, J., (1998), „Comportament organizaţional”, Editura Economică, Bucureşti
 Gherguţ, A., (2007), „Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic”, Editura
Polirom, Iaşi
 Gherguţ, A., (2007). Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic. Iaşi: Editura
Polirom.
 Herczynski, J. (2005). Sunteţi gata de start? Probleme Curente ale Descentralizării
Învăţământului din România, http://www.edu.ro/index.php/articles/12127
 Ilie, V. (2009). Elemente de management şi leadership educaţional. Piteşti: Editura Paralela 45.
 Iosifescu, Ş. (2008). Calitatea educaţiei – concept, principii, metodologii. Centrul Educaţia
2000+.
 Iosifesu, S., (coord.), (2000), „Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi
şcolare”, Editura ProGnosis, Bucureşti
 Iucu, R.B. ( 2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti:
Humanitas educational.
 Iucu, R.B., (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-
metodologice. Iaşi: Editura Polirom.

126
 Jinga I., (2003). Managementul învăţământului. Bucureşti: Editura ASE.
 Joiţa E., (2000), „Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie”, Editura
Polirom, Iaşi
 Joiţa E., (2002), „Strategii constructiviste”, Editura Universitaria, Craiova
 Joiţa E., (2009), „Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alţi ochi””, Editura
Institutul European, Iaşi
 Joiţa E., (2010), ”Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigmă”, Editura Institutul European,
Iaşi
 Joiţa, E. (2000). Mangement educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie, Editura
Polirom, Iaşi.
 Legea educaţiei naţionale (nr. 1/2011)
 Maciuc, I. (2007). Formarea competenţei manageriale a profesorului, Editura Sitech, Craiova.
 Maciuc, I. (2007).„Framing of Teacher Education as Classroom Management and Partnership for
Quality Teaching”, in: Innovations in Education and School Management: Acts of International
Academic and Practical Conference, Vidin, Craiova: Editura Universitaria, Sofia: Editura
Balgarska Knijnita. pp.117-129.
 Maciuc, I., (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare. Bucureşti:
EDP.
 Neacşu, I., Suditu, M. şi C. Popescu (2009). „Educational mangerial capital and the logic of
descentralization: astatistically – based analysis”, în WSEAS Transactions on Advances in
Engineering Education, Issue 3, Volume 6, pp. 67-76.
 Negreţ, I. (2004). Inspecţia scolară şi designul instrucţional. Bucureşti: Aramis.
 Niculescu, R.M. (2000). Formarea formatorilor. Bucureşti: Editura All.
 Ordonanţă de urgenţă privind asigurarea calităţii educaţiei (nr.75/2005).
 Pânişoară, G, (2006), „Integrarea în organizaţii. Paşi spre un management de succes”, Editura
Polirom, Iaşi
 Pânişoară, I.- O., (2003), „Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională”, Editura
Polirom, Iaşi
 Pânişoară, I.O., Pânişoară, (2005). Managementul resurselor umane. Ghid practic. Ediţia a II-a.
Iaşi: Editura Polirom.
 Păun, E., (1999), „Şcoala – abordare sociopedagogică”, Editura. Polirom, Iaşi
 Pereti a., Legrande J-A., Boniface J., (2007), „Tehnici de comunicare” , editura Polirom, Iaşi
 Petelean A., (2006), „Managementul conflictelor ”, EDP, R.A., Bucureşti
 Popescu A.M. (2014). Managementul conflictului în organizaţia şcolară, Editura Sitech,Craiova
 Toma, St. ( 1994). Profesorul, factor de decizie. Bucureşti: Ed. Tehnică.
 Vlăsceanu M., (2003), „Organizaţii şi comportament organizaţional”, Editura Polirom, Iaşi
 Voiculescu, F.(2004). Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ.
Bucureşti : Aramis.
 Winkler, D. (1989). Decentralization in Education. An Economic Perspective, Policy, Planning
and Research, Department The World Bank,
http://www.google.com/books?hl=ro&lr=&id=3hsIArrXfAYC&oi=fnd&pg=PA1&dq=%22Win
kler%22+%22Decentralization+in+Education
 Zlate M., (2004), „Leadership şi management”, Editura Polirom, Iaşi
 Zlate M., (2004), „Tratat de psihologie organizaţional-managerială”, vol. I, Editura Polirom, Iaşi
 Zlate M., (2007), „Tratat de psihologie organizaţional-managerială”, vol. II, Editura Polirom, Iaşi

Tema 3.2. Succesul şi insuccesul şcolar

3.2.1. Delimitări conceptuale. Termeni corelaţi

Succes şi insucces

127
 Complexitatea succesului şcolar, multitudinea şi varietatea factorilor care contribuie la
atingerea acestuia determină diversitatea perspectivelor de definire a acestui concept, care, de obicei,
este relaţionat, pus în paralel sau în opoziţie cu cel de insucces şcolar .Conform Dicţionarului
Explicativ al Limbii Române (1996), termenii de succes şi insucces se definesc astfel: „Succesul este
un rezultat favorabil, pozitiv, al unei acţiuni; o reuşită o izbândă” (p. 1036). „Insuccesul este lipsa de
succes, nereuşită, înfrângere, eşec” (p. 496). Potrivit Dicţionarului de Pedagogie (1979), „succesul
şcolar (reuşita şcolară) constă în obţinerea unui randament superior în activitatea instructiv-
educativă, la nivelul cerinţelor programelor şi al finalităţilor învăţământului”, iar „insuccesul şcolar
(eşec şcolar) este înţeles ca rămânere în urmă la învăţătură, se referă la neîndeplinirea de către elevi
şi studenţi a cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanţei
dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate.”
După alţi autori (Joiţa, 2003), conceptul de succes şcolar implică şi alte concepte precum:
calitate, eficienţă, eficacitate, performanţă, adaptarea şi integrarea în climatul şcolar. Dacă, de
obicei, termenii de succes şi insucces şcolar sunt corelativi, sunt precizaţi într-o pereche dihotomică,
trebuie să facem menţiunea că, deşi în practica şcolară sunt, de cele mai multe ori, substituiţi,
termenii de insucces şi eşec şcolar sunt quasisinonimi. Astfel, insuccesul şcolar reprezint „ansamblul
pierderilor şcolare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale şi profesionale şi
asupra relaţiilor de convieţuire cu semenii” (Macavei, 1997, p. 492), iar eşecul şcolar este „forma
severă a insuccesului şcolar şi se manifestă prin abandon (refuzul temporar sau definitiv de a
frecventa şcoala) şi prin repetenţie (incapacitatea de a promova în clasa următoare)” (ibidem). Eşecul
şcolar reprezintă „incapacitatea elevilor de a face faţă cerinţelor şcolii, de a-şi însuşi competenţele
prevăzute de programele şcolare, de a se adapta vieţii şcolare, de a răspunde probelor de evaluare”
(Ştefan, 2006)
Adaptarea şi inadaptarea şcolară. Experienţa instructiv-educativă cotidiană ne
demonstrează cu claritate că majoritatea copiilor dau dovadă de un comportament general acceptat de
profesori şi prezintă un randament şcolar în conformitate atât cu prevederile programelor, cât şi cu
capacităţile psihointelectuale de care dispun. Ei acceptă, respectă şi îndeplinesc acele reguli, norme şi
cerinţe care izvorăsc din caracteristicile esenţiale ale activităţilor şcolare şi sunt inerente vieţii de
şcolar. Însă, o parte semnificativă dintre şcolari se confruntă cu diverse dificultăţi, greutăţi şi
tulburări care se manifestă mai ales pe planul conduitei şi randamentului şcolar. Sistemele actuale de
învăţământ, prin oferta lor pedagogică, sunt cu siguranţă benefice pentru anumiţi elevi, dar, din
nefericire sunt cât se poate de neadecvate pentru alţii. Aceşti copii, din diverse motive, nu-şi pot
dirija conduita lor în suficientă măsură în direcţia realizării cerinţelor mediului şcolar, nu-şi pot
asuma în condiţii optimale rolul lor de elevi, nu pot sau nu vor să satisfacă normele, încalcă regulile,
sunt refractari la influenţele educative. În acest fel, ei intră adesea în conflicte prelungite cu realitatea
şi exigenţele mediului în acre trăiesc.
În ultimele decenii, s-au remarcat eforturile pedagogice specifice, îndreptate spre acei copii
care prin moduri şi la nivele extrem de diverse îşi manifestă inadaptarea lor faţă de normele, cerinţele
şi exigenţele activităţilor şcolare.
Sfera tulburărilor de adaptare şcolară este cât se poate de largă. Intră în această sferă, spre
exemplu, copiii care se abat de la nivelele medii, atât de profund, încât necesită tratamente diferite de
ceea ce poate oferi şcoala. Aceste cazuri nu au loc în şcoala obişnuită, se situează în sfera câmpului
de activitate instructiv-educativă obişnuită al profesorului şi interesează mai cu seamă domeniul
medicinii.
În categoria inadaptaţilor şcolari intră însă şi copiii care, din anumite cauze nu se adaptează
mediului şcolar general sau unor dimensiuni ale acestui mediu (metode, discipline, forme de
organizare). Este vorba de cei care prezintă variate dificultăţi în zona caracterului, comportamentului
şi randamentului şcolar.
Dar, în anumite circumstanţe (debutul şcolar, începutul unui nou ciclu de instruire, perioada
pubertăţii), toţi copiii pot întâmpina dificultăţi de adaptare.
Adaptarea este în relaţie cu reuşita socială, dar nu constituie unicul criteriu de evaluare al
acesteia şi nici singurul determinant. Este mai degrabă un factor de stabilitate şi continuitate a
efortului, o tendinţă permanentă spre valorile grupului care aspiră la succes.

128
 „Pragul” principal pentru testarea adaptabilităţii generale a unui individ tânăr este şcoala, cu
sarcinile şi exigenţele sale intelectuale şi sociale (cel mai adesea la începutul şcolarităţii, dar şi la
trecerea de la un nivel la altul de învăţământ).
Adaptarea socială, în sens larg, începe să fie luată în considerare printr-unul din aspectele
sale particulare, specifice unei categorii de vârstă – adaptarea şcolară. Se consideră că adaptarea
şcolară trebuie abordată cu prioritate din perspectiva proceselor de învăţare, deoarece acestea
constituie aspectele fundamentale ale evenimentelor şcolare şi totodată forma de bază a activităţii
elevilor. Adaptarea şcolară se manifestă pregnant în procesul de învăţare.
Se admite, în general, că un copil este adaptat când reuşeşte să aibă relaţii cu alţi indivizi şi
un mod adecvat de a răspunde exigenţelor externe, social acceptate, printre care figurează şi cele
şcolare. Aşadar, cu o condiţie esenţială a adaptării şcolare o reprezintă realizarea concordanţei între
cerinţele obiectivelor instructiv-educative şi răspunsul comportamental adecvat al elevului fată de
acestea. Prin opoziţie, inadaptarea şcolară se referă la dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât
şi la eşecul de integrare în mediul şcolar din care copilul ace parte.
Reuşita şcolară sau succesul şcolar. Reuşita şcolară, etichetată prin nota aplicată
randamentului şcolar, este variabila complexă care exprimă adaptabilitatea elevului la sarcinile
şcolare. Succesul şcolar poate fi considerat o expresie a concordanţei între capacităţile, interesele
elevului, pe de o parte, şi exigenţele şcolare, formulate şi prezentate elevului prin diverse metode
instructiv-educative, pe de altă parte. Succesul şcolar este recunoaşterea capacităţii de exprimare prin
performanţele învăţării, valorificându-se la maxim capacităţile şi disponibilităţile biopsihice
(Macavei, 1997).
Cunoaşterea condiţiilor determinante ale succesului în activitatea de învăţare, aflarea
cauzelor reuşitei sau nereuşitei şcolare, orientează activitatea profesorului, care poate astfel adopta
măsuri pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului sau pentru prevenirea pierderilor
şcolare.
Unii autori susţin perspectiva holistă asupra succesului, văzut ca o expresie a reuşitei
personale. Astfel, C. Creţu a elaborat modelul „succesului global” (Creţu, apud Joiţa, 2000). Acesta
poate fi caracterizat ca fiind: multiderminat, multidemnsional, multinivelar, particularizat şi
multifuncţional.

Figura nr. 1. Cadrul referenţial al succesului global (Creţu, apud Creţu, 1999, p. 144)

3.2.2. Factorii reuşitei şcolare

Cercetările pedagogice şi psihologice au reuşit, într-o măsură considerabilă, să evidenţieze

tipul şi natura factorilor care joacă un rol important în reuşita şcolară. Succesul, ca şi opusul său,

129
insuccesul, depind de numeroşi factori, sociali, obiectivi sau factori interni, care ţin de natura
individului.

Figura nr. 2. Factori determinanţi ai succesului şcolar (Macavei, 1997, p. 490)

După cum se poate observa din figura anterioară, succesul este plurideterminat. Totalitatea
factorilor care influenţează, asigură succesul şcolar pot fi împărţiţi în două mari categorii: factori
interni şi factori externi.
a) Condiţii interne. Condiţiile intere se constituie, pe de o parte din factori de ordin
biologic, iar pe de altă parte din factori de natură psihologică.
Factorii de ordin biologic sunt: dezvoltarea fizică – începutul vieţii şcolare este, în acelaşi
timp, începutul unei activităţi de învăţare, care cere copilului nu numai efort intelectual considerabil,
ci şi o mare rezistenţă fizică; vârsta cronologică; starea generală a sănătăţii.
Factorii psihologici se grupează în factori intelectuali şi factori nonintelectuali (de
personalitate).
Dintre factorii intelectuali notăm: mobilitatea proceselor intelectuale; capacitatea de
concentrare a atenţiei – la începutul şcolarităţii, volumul atenţiei este redus, copiilor fiindu-le greu
să prindă simultan în câmpul atenţiei, explicaţiile verbale şi acţiunile pe care le fac ei şi cele
întreprinse de colegii lor, desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii şi rezultatul ei. Şcolarii mici întâmpină
dificultăţi în a-şi comuta voluntar atenţia de la ceea ce este superficial, imediat, situativ, spre ceea ce
este esenţial, la obiect. Prea mare încărcătură de sarcini şi de impresii, oboseala pot influenţa negativ
cursul atenţiei. De asemenea, ascultarea pasivă la lecţie generează plictiseală şi duce la neatenţie.
Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile atenţiei şcolarului mic, este necesară o
organizare corectă a activităţii de învăţare: solicitarea cât mai frecventă a acţiunilor practice externe,
de operare cu obiecte, asigurarea unui tempou corect al lecţiei, din care să fie excluse atât graba, cât
şi timpii morţi etc.; aptitudinea şcolară, cu rol hotărâtor în determinarea performanţelor în
activităţile de învăţare; spiritul de observaţie; nivelul imaginaţiei reproductive; nivelul de
dezvoltare şi funcţionalitatea operaţiilor gândirii; nivelul de dezvoltare a proceselor şi formelor
limbajului.
Numeroase studii au scos în evidenţă rolul deosebit de important în determinarea succesului
şcolar al factorilor nonintelectuali, de personalitate (Kulcsar, 1978; Macavei, 1997; Rudică, 1999).
Dintre aceştia amintim: motivaţia – orice eşec care nu este observat la timp poate antrena un proces
de inadaptare; nivelul de aspiraţie – există o relaţie de interacţiune între nivelul de aspiraţie şi
succesul şcolar al elevului; ritmul de activitate – lipsa de elan în activitate şi în gândire, predispoziţia
spre „seriozitate”, care creează impresia unei deprimări permanente, la care uneori se adaugă un
anumit grad de neputinţă şi încetineală, pot submina randamentul şcolar; puterea de muncă;
stabilitatea emoţională – elevul instabil emotiv, caracterizat uneori şi prin discontinuitate şi agitaţie

130
psihomotorie, îşi desfăşoară activitatea cu mari intermitenţe şi greu se pot concentra asupra ei;
trăsături ale voinţei; rezistenţa la efort.
Toţi aceşti factori pot determina diferenţe de randament şi de performanţă. În această cauză,
cunoaşterea lor trebuie să constituie o preocupare fundamentală şi continuă a tuturor educatorilor. În
plus, este nevoie şi de cultivarea, prin mijloace pedagogice specifice, a trăsăturilor de personalitate
favorabile unui randament şcolar ridicat.
b) Condiţii externe. Ansamblul condiţiilor externe înglobează atât factori de natură
psihologică, cât şi factori socio-culturali. Adaptarea elevului la cerinţele şcolare, respectiv
randamentul lui în activităţile instrucţionale este determinat în mare parte de multitudinea factorilor
pedagogici (Macavei, 1997; Creţu, 1999): cerinţele programelor şcolare, respectiv gradul de
adecvare ale acestora la nivelul de dezvoltare al elevilor; pregătirea psihopedagogică a educatorilor;
aptitudinile pedagogice, tactul si competenţa instrucţională a educatorului; caracteristicile mediului
educaţional şcolar; modul de elaborare şi realizare efectivă a obiectivelor; strategiile, procedeele,
metodele, tehnicile şi mijloacele utilizate; modul de proiectare şi organizare a situaţiilor de învăţare;
modalităţi de evaluare folosite; orarul zilnic; diferenţierea cerinţelor şcolare. Factorii socio-culturali
constituie, de asemenea, determinanţi semnificativi ai adaptării şcolare optimale.
Climatul cultural-educativ – prin tonalitatea şi atmosfera afectivă generală, dimensiunea
culturală şi gradul de integrare socială, familia constituie un mediu social determinant. Mediul
familial ocupă un loc central în constelaţia factorilor determinanţi ai evoluţiei individului. Trăsăturile
şi coordonatele personalităţii se cristalizează după modelul şi natura situaţiilor trăite nemijlocit,
repetat şi intens de către copil în mediul familial, care este considerat, prin funcţia sa centrală de
creştere şi educare, locul de inserţie a copilului în societate şi în cultură. Atitudinile părinteşti au
consecinţe durabile asupra personalităţii în formare. Cei doi părinţi, deşi sunt la fel de implicaţi, deţin
roluri diferite: mama asigură „căldură afectivă”, indispensabilă dezvoltării mecanismelor de
cunoaştere şi tatăl reprezintă, în primul rând, autoritatea şi universul social, în procesul educativ
familial;
Climatul emoţional – este relevant faptul că familia cu un climat emoţional viciat nu poate
ajuta şi susţine în mod eficient copilul pentru a-i da posibilitatea să depăşească greutăţile întâmpinate
în cursul activităţilor şcolare, implicit să obţină rezultate corespunzătoare. O ambianţă familială
frământată de tensiuni, o atmosferă sufocantă a căminului prin inegalitatea atitudinilor părinteşti,
lipsa de afecţiune între soţi, viciile sau neînţelegerile lor, certurile, actele de violenţă, o integrare
insuficientă a familiei în viaţa socială constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltării normale a
copilului.
Un alt factor îl constituie regimul de muncă şi odihnă al copilului, alături de care se adaugă
pregătirea pedagogică a părinţilor – nivelul educaţional al părinţilor are o influenţă considerabilă
asupra reuşitei şcolare a copiilor. Cea mai mare parte a copiilor cu reuşită şcolară provin din familii
cu un nivel superior de studii. Statutul profesional al părinţilor urmează, în general, o structură
conformă cu nivelul de instruire, manifestând ca urmare, o influenţă asemănătoare.
Nivelul de aspiraţie şcolară şi profesională al părinţilor – marea majoritate a copiilor care
provin din familii cu un nivel superior de aspiraţii şcolare şi profesionale înregistrează şi rezultate
remarcabile. Aspiraţii de nivel înalt prezintă, cu prioritate, adulţii care şi-au desăvârşit instruirea într-
un institut de învăţământ superior. Majoritatea optează pentru o formă similară de educaţie şi
instruire pentru propriii copii. Ponderea familiilor care provin din mediul rural şi aspiră la un nivel
superior de şcolarizare privind copiii este mult inferioară celei corespunzătoare constatată în
comunităţile urbane. Există o apropiere foarte mare între aspiraţiile şcolare ale părinţilor şi cele ale
copiilor, interacţiunea celor două variabile influenţează semnificativ şi rezultatele şcolare.
Intenţiile părinţilor vizând viitoarea profesie a copiilor înregistrează aceeaşi distribuţie ca şi
aspiraţiile şcolare, influenţând şi fiind determinate la rândul lor de factori identici. În general, se
observă aceeaşi coincidenţă între opţiunile familiei şi cele ale copiilor.
Atitudinea părinţilor faţă de rezultatele obţinute de copii la învăţătură – atenţia pe care
părinţii o manifestă pentru modul în care copiii îşi pregătesc temele se materializează uneori,
îndeosebi la elevii de vârstă şcolară mai mică, într-un ajutor efectiv acordat acestora. E măsura
înaintării în vârstă a copiilor, interesul părinţilor pentru modul în care aceştia îşi pregătesc temele,
controlul mai mult sau mai puţin stânjenitor, se reduce. La începutul şcolarităţii, părinţii sunt
interesaţi de rezultatele la învăţătură, dar pe măsura derulării anilor, aceştia încep să manifeste un

131
interes direcţionat îndeosebi asupra rezultatelor obţinute numai la disciplinele la care vor susţine
examene. Cele mai importante dificultăţi ale părinţilor în găsirea de mijloace de prevenire, reducere
şi eliminare a conflictelor şi inadaptării se datorează:
 conflictelor intrafamiliale (modul neadecvat de a reacţiona al părinţilor la apariţia
tulburărilor comportamentale ale copiilor);
 dramatizării situaţiilor de conduite inadaptate, care se pot dovedi trecătoare şi tolerabile
totuşi;
 necunoaşterii, de către aceştia, a semnificaţiei şi gravităţii comportamentelor inadaptate şi,
deci, lipsei de reacţie faţă de actele copilului care se pot organiza, uneori, în veritabile conduite
delictuale;
 căutării responsabilităţii şi culpabilităţii în locul găsirii soluţiilor de readaptare;
 izolării familiale (mai ales în situaţii de handicap sever senzorio-motor şi intelectual al
copilului).
Dintre factorii socio-culturali cu influenţă directă asupra succesului şcolar, trebuie să
menţionăm: relaţia profesor-elev; structura clasei şcolare; mijloacele mass-media – care au o
influenţă hotărâtoare asupra rezultatelor şcolare, pozitivă prin promovarea emisiunilor cultural-
educative şi uneori negativă datorită emisiunilor ce promovează violenţa sub toate tipurile ei;
instituţiile de cultură – din perspectiva educaţiei formale şcoala reprezintă mediul cel mai influent.

3.2.3. Tipuri, forme şi cauze de manifestare a insuccesului şi eşecului şcolar

Majoritatea autorilor apreciază că inadaptarea se traduce prin posibilităţile sau chiar

incapacitatea individului de a-şi asuma rolul său normal în viaţa socială, de a satisface normele
regulile şi legile, într-un cuvânt toate exigenţele mediului său ambiant, în condiţiile în care el dispune
de o dezvoltare psihofizică relativ normală.
În funcţie de dimensiunile şi situaţiile sociale în care se manifestă, inadaptarea ia forme
specifice: socială, familială, şcolară, profesională etc. Trebuie remarcat faptul că inadaptarea şcolară
este de fapt o formă specifică a inadaptării sociale. Ea constă şi se obiectivează în greutăţile serioase
ale elevului de a realiza cerinţele şi exigenţele şcolare, mai ales a celor vizând comportamentul şi
performanţele în învăţare. Elevul inadaptat nu progresează în ritmul celorlalţi, nu-şi lărgeşte
orizontul cultural în mod adecvat, nu se dezvoltă corespunzător în condiţiile activităţilor didactice
obişnuite. Intervine deci o perturbare a relaţiilor dintre exigenţele mediului şcolar şi elementele
structurale ale personalităţii elevului.
Tipuri şi forme de manifestare ale eşecului şcolar
Insuccesul sau eşecul şcolar pot fi clasificate în funcţie de mai multe criterii:
A. Din punct de vedere psihologic, există două tipuri de eşec şcolar:
a) eşec şcolar de tip cognitiv - se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor
pedagogice => niveluri scăzute de competenţă la elevii respectivi => rezultate slabe la examene şi
concursuri şcolare, respectiv corigenţe, repetenţie.
Aceste niveluri scăzute de competenţă se explică în diferite moduri:
- prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală;
- un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu activitatea şcolară şi cu
propriul eu;
- disponibilităţi voluntare reduse - necesare formulării obiectivelor de învăţare şi depăşirii
obstacolelor (dificultăţilor) care apar în mod inerent pe parcursul activităţii de învăţare;
- absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi a obişnuinţei elevului de a-şi autoevalua
rezultatele şcolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de şcoală;
- insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale gândirii: incompetenţa de limbaj,
incapacitatea de a relaţiona informaţiile, absenţa spiritului critic în gândire etc.
b) eşec şcolar de tip necognitiv - se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei
şcolare; vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieţii de elev, la exigenţe de tip normativ pe care
le presupune funcţionarea corespunzătoare a fiecărei şcoli sau a oricărei colectivităţi şcolare.
Elevul inadaptat recurge la: abandonul şcolar; la părăsirea precoce a şcolii, în favoarea unui
mediu mai puţin coercitiv (de regulă, cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolaţi). Cauzele
acestei inadaptări şcolare: probleme individuale de natură afectivă (de exemplu, teama sau repulsia

132
faţă de şcoală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinţii,
profesorii); determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu - hiperexcitabilitate,
dezechilibru emoţional, autism, impulsivitate excesivă).
B. Din punct de vedere al duratei manifestării, eşecul şcolar poate avea:
 un caracter episodic;
 aspectul unui fenomen de durată.
C. Din punct de vedere al intensităţii, există:
 eşec şcolar cu o amplitudine redusă (se manifestă doar în raport cu anumite materii sau
sarcini, ca expresie a lipsei de interes şi de înclinaţii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca
urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate aceste materii); dacă nu este contracarat la timp,
poate duce la situaţii de corigenţă a elevilor în cauză sau la examene restante.
 eşec şcolar cu caracter generalizat - când vizează toate materiile de învăţământ, toate
aspectele activităţii şcolare.
Există, în realitatea şcolară, şi numeroase situaţii de false eşecuri. Astfel, timizii autentici,
indecişii, resemnaţii - apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor şcolare de moment,
considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilităţi de acţiune. Cel
mai mic eşec înregistrat îi determină pe aceşti elevi să se devalorizeze şi mai mult şi să dezvolte o
teamă de eşec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.
De la formele sale cele mai simple de dificultăţi cu care se confruntă şcolarii accidental,
aparent sau real, până la formele cele mai persistente şi grave, de neşcolarizare, repetenţie şi
abandon, aria de manifestare a insuccesului şcolar este întinsă, mobilă şi complexă.
Insuccesul şcolar, ca proces cu multiple forme de manifestare, cuprinde următoarele faze:
 faza premergătoare – caracterizată prin încetinirea ritmului, pierderea „pasului”, apariţia
primelor goluri în cunoştinţele şcolarilor şi a primelor simptome ale nemulţumirii lor faţă de
instituţia de învăţământ;
 faza rămânerii propriu-zise în urmă la învăţătură, care semnalizează acumularea golurilor
mari în cunoştinţe, evitarea oricărui efort de îndeplinire independentă a sarcinilor, aversiune faţă de
învăţătură, de profesori, de autorităţile şcolare, tachinarea colegilor, bufoneria, deranjarea orelor,
lipsa de la ore;
 faza eşecului şcolar sub forma repetenţiei sau abandonului.
După durată, pot fi stabilite alte stadii ale eşecului şcolar:
 primul stadiu, insuccesul de scurtă durată, când lacunele în cunoştinţe se referă în principal
la o singură temă sau capitol, pe fondul unei atitudini pozitive faţă de învăţătură a elevului. Acest
insucces poate fi eliminat rapid în câteva lecţii;
 stadiul al doilea – insuccesul de scurtă durată, manifestat pe parcursul uni semestru, când
lacunele în cunoştinţe cuprind mai multe teme sau capitole, pe fondul aceleiaşi atitudini pozitive faţă
de învăţătură, dar cu insuficienţe în organizarea muncii şi nepricepere în folosirea raţională a
operaţiilor mintale;
 al treilea stadiu – insuccesul persistent, când lacunele în cunoştinţe se înregistrează la
majoritatea temelor studiate, elevul nu-şi organizează timpul, are ritm scăzut de muncă etc.;
 al patrulea stadiu – repetenţia – când se constată lacune la mai mult de trei discipline de
învăţământ.
În plan social, pot fi considerate forme ale eşecului şcolar: abandonul şcolar, excluderea
socială si profesională, analfabetismul.
Eşecul şcolar este o realitate complexă şi este foarte greu să i se izoleze toate elementele.
Cele mai grave forme ale insuccesului şcolar sunt abandonul şi repetenţia.
Abandonul şcolar este reprezentat de elevii care părăsesc şcoala înainte de terminarea ei,
renunţând la studiu în mod deliberat sau forţaţi de anumite împrejurări.
La aceştia se adaugă neşcolarizaţii, copiii ce provin din familii dezorganizate, înapoiate
cultural, iresponsabile etc. Repetenţia este o formă drastică a insuccesului şcolar. Repetarea clasei
este indicată ca mijloc de luptă şi ca măsură limită împotriva unui slab nivel la învăţătură. Condiţiile
repetării clasei sunt prevăzute în regulamentul şcolar. Conform acestuia, sunt declaraţi repetenţi
elevii care obţin medii anuale sub 5 la mai mult de două obiecte de studiu; elevii care nu promovează
examenele de corigenţă sau amânate; cei care obţin la purtare media anuală sub 6.

133
 Deosebiri educaţionale între mediul urban şi rural. Încercând o astfel de comparaţie,
suntem conştienţi de faptul că aceste condiţii favorabile ale reuşitei şcolare prezente până acum nu
sunt în totalitate accesibile pentru ansamblul populaţiei şcolare şi pentru întregul sistem educativ.
În ceea ce priveşte aspectele calitative ale inegalităţii şanselor, din perspectiva diferenţierii
mediul urban şi rural, dezavantajul satului se concretizează în:
 nivelul redus de dotare tehnico-edilitară;
 nivelul mediu de instruire mai redus;
 activităţi economice foarte slab diversificate;
 dotare minimă a locuinţelor cu instalaţii (alimentare cu apă curentă, canalizare, termoficare
şi chiar electricitate)
În acelaşi timp, în mediul rural se constată unele tendinţe demografice preocupante: scăderea
populaţiei, îmbătrânirea acesteia, implicita a forţei de muncă. În plus, economia rurală continuă să se
bazeze exclusiv pe agricultură. Copiii înşişi sunt implicaţi în activităţile agricole, în îngrijirea şi paza
animalelor şi în alte activităţi domestice. Rezultatele şcolare ale elevilor sunt, în aceste condiţii,
afectate de noile evoluţii economice din mediul rural, care, chiar dacă nu influenţează radical
şcolarizarea (abandon prematur sau chiar neşcolarizare) se răsfrâng totuşi asupra calităţii activităţii
şcolare.
Absenteismul şcolar crescut poate fi considerat în multe situaţii ca o formă de abandon
deghizat, prezenţa din când în când la şcoală fiind, de fapt, determinată de măsura privind acordarea
alocaţiei pentru copii în funcţie de frecventarea şcolii.
Oferta sistemului de învăţământ, atât sub aspectele sale cantitative cât şi cele calitative,
reprezintă un alt aspect al diferenţierii rural-urban. Obiectul principal al inegalităţilor, din această
perspectivă îl reprezintă resursele umane (cadrele didactice).
O pondere mai mare de personal didactic necalificat se întâlneşte în mediul rural, o bună pate
din aceştia fiind totuşi absolvenţi de învăţământ superior, dar de alt profil, decât cel didactic. O altă
problemă este nivelul de pregătire ceva mai redus chiar al cadrelor didactice calificate.
Accesul mai redus la mijloacele de informare şi documentare, predarea de către acelaşi
profesor a unui grup de discipline de învăţământ, mai mult sau mai puţin înrudite, navetismul, toate
acestea sunt alte probleme întâlnite în mediul rural.
Nu trebuie uitate nici resursele materiale ale şcolii care în general sunt sărăcăcioase. În
mediul rural, aceste resurse sunt reduse, în multe cazuri necorespunzătoare normelor educaţionale şi
puţin adecvate unui proces didactic modern.
În urma unor cercetări s-au depistat câteva tipuri de probleme, deficienţe, dificultăţi care
afectează procesul de instruire, reduc şansele de acces la educaţia de bază pentru unele grupuri de
populaţie sau influenţează rezultatele elevilor şi ale sistemului de învăţământ. Aceste categorii de
probleme ar fi:
 dificultăţi care privesc deplasarea copiilor la şcoală (distanţa mare casă-şcoală, drumuri
greu practicabile, şi/sau fără mijloace de transport)
 dificultăţi care privesc resursele materiale şi umane ale şcolii (localuri şcolare
necorespunzătoare, improvizate sau cu spaţiu insuficient; mobilier şcolar degradat; echipament şi
materiale didactice total insuficiente şi deteriorate; personal didactic necalificat; şcoli cu efective de
elevi în scădere sau, dimpotrivă, cu efective în creştere etc.);
 dificultăţi care privesc zonele cu nivel redus de dezvoltarea economică (localităţi izolate
geografic, localităţi neelectrificate, condiţii materiale precare ale familiilor);
 probleme vizând şcolarizarea, procesul de instruire şi rezultatele elevilor (fenomene
accentuate de absenteism, abandon şcolar, neşcolarizare, analfabetism, repetenţie – în unele situaţii
datorate reţinerii copiilor de către familie pentru diverse activităţi, îndeosebi agricole);
 probleme determinate de influenţele negative ale mediului cultural (localităţi în care nu
există şcoli şi/ sau alte instituţii publice şi culturale; localităţi cu acces redus la mijloace de
informare; nivel redus de instruire a familiilor).
Până la punerea în practică a unor programe sistematice, inegalităţile educaţionale între
mediul urban şi rural continuă să afecteze atât cererea şi oferta de instruire, cât şi rezultatele şcolare
efective ale elevilor.

134
 3.2.4. Prevenirea şi combaterea eşecurilor şcolare

a) Educatorul – factor hotărâtor în asigurarea reuşitei şcolare a elevilor. Calitatea de

bază a competenţei profesionale o dă munca făcută cu răspundere, pe fundalul căreia se structurează
celelalte elemente: a şti ce, a şti cum, şi apoi a acţiona cu perseverenţă, până la obţinerea unor
rezultate de calitate. În acelaşi timp, educatorilor li se cere să fie creatori, ingenioşi, inventivi, plini
de fantezie, cu o mare doză de spontaneitate; ei vor fi preocupaţi permanent să descopere noi forme
de lucru, tehnici noi, soluţii noi problemelor practice şi aceasta nu pentru a-şi etala volumul de
informaţii în faţa elevilor, ci pentru a depăşi rutina, şablonismul, formalismul, pentru a determina la
elevi motive superioare de învăţare şi autodepăşire. Un astfel de dascăl citeşte, se informează,
întreabă, caută, observă nu pentru a imita, ci pentru a compara elabora, crea. Adevăratul dascăl este
cel a cărui principală vocaţie este dăruirea. Perfecţionarea proprie, continuă, creşterea exigenţelor
faţă de calitatea informaţiilor furnizate elevilor, spiritul novator şi discernământul specific sunt note
ale competenţei, dar şi ale dăruirii profesionale. Evaluarea corectă de către educator a tuturor
potenţelor copilului generează competiţie reală, încredere în forţele proprii, respectiv succesul şcolar
ca şi succesul în viaţă al elevilor depinde de calitatea muncii cadrelor didactice, de competenţa şi
pasiunea lor în profesia de dascăl.
Intervenţiile sale preventive şi ameliorative, în ceea ce priveşte insuccesul s-ar putea
concentra în două direcţii principale: cunoaşterea etiologiei reale şi profunde a insuccesului şcolar,
precum şi perfecţionarea activităţii sale instructiv educative cu elevii.
b) Tratarea diferenţiată a elevilor. Tratarea individuală şi diferenţiată a elevilor, principiu
de bază al pedagogiei, se aplică pe întreaga perioadă a învăţământului, în funcţie de specificul
fiecărei etape de dezvoltare psihică, al fiecărui colectiv de elevi şi mai ales al fiecărui elev.
Cunoaşterea temeinică a elevilor, a posibilităţilor reale de care ei dispun reprezintă condiţia de bază
pentru optimizarea activităţii instructiv-educative în general, deoarece dependent de ea se pot
formula cerinţe adecvate, prin care să se asigure pregătirea diferenţiată a elevilor.
Pentru a asigura succesul pregătirii diferenţiate, se impune ca învăţătorul să cunoască acel
cuantum de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, trăsături de caracter ale fiecărui elev. Să sesizeze în
raport cu programa ce ştie şi ce nu ştie ca să poată acţiona în direcţia eliminării lacunelor, a sprijinirii
elevului pentru a dobândi cunoştinţe şi deprinderi de muncă şi o comportare adecvată.
Cunoaşterea potenţialului fiecărui elev se poate face prin diferite metode: prin studiere
individuală a elevilor, prin observaţia directă în activitatea din clasă, din şcoală, prin chestionare,
dialoguri, lucrări de sondaj. Exerciţiile de nivel minimal sunt absolut obligatorii pentru toţi elevii, în
sensul că fiecare elev din clasă trebuie să ştie să le rezolve. După ce se asigură nivelul minimal, se
trece la rezolvarea exerciţiilor de nivel mediu şi superior. Grija pentru ridicarea elevilor cu nivel
sumar de cunoştinţe se îmbină cu preocuparea faţă de cei mai înzestraţi. Aceştia sunt folosiţi în mod
curent în rezolvarea aspectelor dificile ale temelor în clasă, iar pentru acasă li se dau lucrări
suplimentare, prin care se urmăreşte mărirea gradului de independentă.
Lucrând diferenţiat în predare şi verificare, se creează condiţii pentru ca elevii să-şi
însuşească temeinic materia.
c) Mijloace de învăţământ. Alături de strategii didactice eficiente, un bun dascăl trebuie să
recurgă şi la folosirea unui instrumentar de mijloace de învăţământ, de materiale didactice.
Analizând conţinutul tehnologiei didactice, putem distinge în cadrul ei trei domenii
fundamentale: strategiile didactice, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare a procesului de
învăţământ.
În sensul cel mai larg, prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea materialelor,
diapozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei
didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute.
Mijloacele de învăţământ sunt instrumente auxiliare care facilitează transmiterea informaţiei
ca act al predării, sprijinind şi stimulând în acelaşi timp activitatea de învăţare. Oricât s-ar
perfecţiona aceste mijloace, ele nu vor putea înlocui activitatea profesorului, ci doar îl vor ajuta
pentru a-şi îndeplini mai bine sarcinile ce-i revin.
Există o multitudine de mijloace de învăţământ pe care dascălul le poate folosi în procesul
didactic, printre care: mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică, mijloace
care facilitează transmiterea mesajelor sau informaţiilor didactice. Din prima categorie amintim:

135
colecţii de plante, roci, substanţe, aparate, hărţi, scheme, diagrame, grafice, fotografii, machete,
mulaje, înregistrări pe bandă magnetică, emisiuni radio etc.
Din a doua categorie, pot fi enumerate: aparatele de proiecţie, magnetofoanele, diascolul,
epidiascopul, epiproiectorul, retroproiectorul, camera de luat vederi.
Utilizarea acestor mijloace este indispensabilă. Prin funcţia lor ilustrativ-demonstrativă oferă
elevilor posibilitatea de a observa nemijlocit anumite fenomene, de a cumula un volum de informaţii
necesare elaborării unor generalizări.
Aceste mijloace pot fi utilizate atât în cadrul activităţii frontale cu clasa, cât şi în cadrul
activităţii pe grupe sau individuale. Adoptarea uneia sau alteia din aceste modalităţi depinde de
obiectivele urmărite în lecţia respectivă, de strategiile folosite şi de posibilităţile tehnico-materiale de
care dispunem.
d) Activităţi pe grupe şi individuale. Lucrul în grup – constă în declanşarea şi menţinerea
unor relaţii de cooperare şi competiţie între membrii unui grup sau mai multor grupe de elevi, în
vederea realizării sarcinilor învăţării. Prin specificul său, această metodă presupune distribuirea
elevilor pe grupuri, rezolvarea sarcinilor didactice având loc prin discuţii reciproce între ei, prin
confruntarea punctelor de vedere, toate acestea desfăşurându-se pe fondul unor relaţii interpersonale
care se stabilesc între membrii grupului respectiv.
Această metodă implică două laturi, una de natură didactică, ce constă în organizarea elevilor
şi distribuirea corespunzătoare a sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite şi alta de natură psihosocială,
care constă în relaţiile care se stabilesc între elevi în funcţie de participarea lor la rezolvarea
sarcinilor.
Metoda lucrului în grup îl pune pe elev în prezenţa unor puncte de vedere diferite şi-l obligă
să-şi organizeze propriile operaţii pentru a evita unele contradicţii care pot apărea în relaţiile sale cu
ceilalţi. Această metodă stimulează controlul reciproc dintre elevi şi spiritul de iniţiativă. Fiecare
membru al grupului îşi exprimă liber părerea, câştigând siguranţă de sine, devenind util întregului
grup. Fiecare are posibilitatea să se transpună în situaţia celorlalţi şi să se compare cu ei.
Fiind o metodă cu profunde implicaţii didactice şi psihologice, solicită din partea
învăţătorului mult tact şi discernământ în folosirea ei. Formarea deprinderilor de muncă independentă
are o importanţă tot mai mare în învăţământ. Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de studiu
individual constituie o muncă de durată. Vârsta micii şcolarităţi este vârsta maximei receptivităţi.
Deprinderile au importanţă deosebită în actul învăţării mai ales în ciclul primar. Pentru a se obişnui
să lucreze şi să studieze independent, elevul are nevoie de o serie de deprinderi cum sunt:
deprinderea de a lucra cu manualul şi a se orienta în structura lui şi a altor cărţi, deprinderea de
autocontrol. Fiecare temă de activitate independentă îşi atinge scopul dacă este temeinic pregătită şi
are un obiectiv bine precizat. Prin exerciţii de muncă independentă se întăreşte interesul elevilor
pentru munca cu manualul.
Pentru stimularea spiritului de independenţă la elevii mici, un rol important îl are elementul
afectiv. De aceea se caută să se creeze elevilor situaţia de a trai satisfacţia muncii împlinite. Aceasta
se realizează prin controlul colectiv al oricărei teme realizate de elevi în mod independent, prin
evaluarea în mod just a rezultatelor, prin lăudarea eforturilor de autodepăşire atât în faţă clasei, cât şi
n faţa părinţilor.
Primii patru ani de şcoală constituie terenul propice pentru a-i familiariza şi iniţia pe elevi cu
unele elemente de bază ale muncii independente şi a impulsiona capacităţile lor creatoare.
e) Strategii de instruire activizante. Întrucât una dintre principalele modalităţi de
prevenire/înlăturare a eşecului şcolar este reprezentată de eficienţa activităţii didactice, insistăm
asupra strategiilor la care poate apela cadrul didactic, în vederea asigurării reuşitei şcolare.
Prin strategii didactice înţelegem un ansamblu de procedee prin care se realizează
conlucrarea dintre învăţător şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a
formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane (Ionescu, Radu, 2001).
Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în care, transmiţând o cantitate de
informaţii, reuşeşte să-i antreneze pe elevi în asimilarea activă şi creatoare a informaţiilor. Ea
acţionează într-un câmp de factori şi posibilităţi, ceea ce-i imprimă un caracter probabilist.
Eficienţa pedagogică a strategiei poate fi apreciată prin prisma îmbinării activităţii
învăţătorului cu cea a elevului. Învăţătorul nu trebuie să fie doar o sursă de informaţie, ci şi o sursă

136
care conduce şi controlează activitatea independentă a elevilor; în timp ce activitatea acestora poate
fi deplasată de la cea de simplă reproducere la cea creatoare.
Orice strategie este rezultatul interacţiunii mai multor procedee, este succesiunea de operaţii,
urmărind multiple obiective didactice, prin alegerea acestora învăţătorul îşi poate demonstra „stilul”
de predare.
Din cele mai sus prezentate, reiese importanţa modului de alegere şi folosire a strategiilor
didactice în cadrul procesului educativ.
Există mai multe tipuri de strategii didactice activizante care se sprijină pe mixturi diverse
între metode şi procedee de instruire (active şi interactive), mijloace de învăţământ şi forme de
organizare ale activităţii de învăţare (îndeosebi, cele grupale în diadă educaţională şi independent-
individuale).
f) Crearea optimului motivaţional pentru învăţare. Optimul motivaţional diferă de la o
persoană la alta în funcţie de particularităţile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental şi
emotiv, de capacităţile cognitive raportate la dificultatea percepută sau anticipată a sarcinii de
învăţare. Optimul motivaţional se leagă de trebuinţa de performanţă şi de nivelul de aspiraţie al
elevului, de capacitatea sa de autocunoaştere şi de evaluare adecvată a dificultăţilor reale ale
sarcinilor didactice. S-a constatat că uneori supramotivarea poate avea aceleaşi efecte neadecvate ca
şi submotivarea şi anume apariţia descurajării şi a demobilizării la primul eşec, sau chiar după primul
succes.
Stabilirea unor obiective precise posibil de atins este utilă pentru mobilizarea adecvată a
elevilor care dispun de un grad scăzut de motivaţie în activitatea şcolară. În procesul didactic, se
impune cu necesitate un mediu instructiv-educativ de nuanţă formativă, care să stimuleze dezvoltarea
motivaţiei cognitive şi a dorinţei şi voinţei de stăpâni şi a utiliza strategii de raţionament operaţional
formal, convingându-i pe elevi că în activităţile profesionale se solicită tot mai mult asemenea
competenţe.
g) Alte strategii de prevenire/înlăturare a eşecului şcolar. Succesul sau insuccesul unui
elev în activitatea şcolară poate fi prevăzut cu oarecare probabilitate prin studierea maturizării sale
psihice, pentru asimilarea şi realizarea sarcinilor şcolare. Alături de orientarea şi selecţia şcolară şi
profesională, devine posibilă surprinderea din timp a cazurilor de inadaptare şcolară potenţială, cu
mult înaintea consumării reale a insuccesului. Anticiparea unui eşec şcolar permite probabil
planificarea preventivă a acţiunilor pedagogice, formative şi compensatorii. Realizarea consecventă
şi sistematică a sarcinilor „formative”, orientate spre lichidarea cauzelor deficienţelor diagnosticate,
este una din căile cele mai sigure ale combaterii şi prevenirii insucceselor şcolare. Este de dorit, atât
pentru şcoală, cât şi pentru elevi ca depistarea eşecului şcolar să aibă loc înaintea manifestării sale
evidente, adică în faza sa incipientă. Formularea diagnosticului este urmată neîntârziat de punerea în
aplicare a recomandărilor psihopedagogice prevăzute prin intermediul unor activităţi pedagogice
corective. Succesul intervenţiilor psihopedagogice depinde în mare măsură şi de colaborarea dintre
cadrele didactice, pe de o parte, iar, pe de altă parte, de colaborarea dintre şcoală şi familia elevului
în cauză.
Acordarea timpului şi a ajutorului de care au nevoie elevii ar determina ca aproape toţi elevii
să obţină rezultatele şcolare bune şi foarte bune. Combaterea eşecului şcolar – scopul major al
acţiunilor pedagogice corective – se realizează prin ajutoare „minime”, individualizate, acordate
tuturor elevilor slabi şi inadaptaţi, fără de care adaptarea şi progresul lor şcolar nu ar fi posibile. În
fixarea acestui ajutor pedagogic minim, se au în vedere particularităţile obiectelor de învăţământ şi
tipurile de învăţare implicate.
Dificultăţile şcolare întâmpinate de unii elevi nu pot fi „depăşite” doar prin înmulţirea
exerciţiilor, prin multiplicarea „repetiţiilor” tradiţionale. În cazul acestor elevi, se impune elaborarea
unui „plan al dezvoltării”, realizat prin aplicarea de măsuri psihopedagogice mai diferenţiate şi mai
speciale, în funcţie de cunoaşterea copilului şi a cauzelor inadaptării acestuia.
Dezvoltarea aptitudinilor la elevii slabi şi foarte slabi la unul sau la mai multe obiecte şcolare
este posibilă prin organizarea în mod special a unor activităţi instructive şi formative, care trebuie:
 să aibă un caracter creator;
 să fie orientate nu asupra elementelor constituite ale aptitudinilor, ci asupra celor aflate în
curs de formare;
 să aibă o puternică motivaţie pozitivă, oferind satisfacţia succeselor realizate.

137
 În procesul dezvoltării funcţiilor psihice deficitare, învăţătorul trasează elevului în cauză
sarcini cu un asemenea grad de dificultate, încât să mobilizeze din plin posibilităţile sale actuale.
Ceea ce „azi” elevul rezolvă, mai mult sau mai puţin corect, cu condiţia acordării unui ajutor extern
minim, „mâine” va rezolva în mod independent, şi poate chiar prin concursul propriilor idei şi
iniţiative.
Pentru prevenţia şi intervenţia în cazuri de eşec şcolar, este necesară o analiză atentă a
factorilor ce pot declanşa aceste fenomene şi utilizarea unor metode şi tehnici de consiliere
individuală care să conducă la rezultate pozitive. Sunt cunoscute diverse metode de consiliere
individuală care pot fi utilizate pentru a sprijini elevul aflat în situaţie de eşec şcolar în funcţie de
factorii /cauzele care a declanşat acest fenomen ca:
 Metode privind întăriri pozitive şi negative ale comportamentului;
 Tehnici de accelerare/decelerare a comportamentului (shaping formatare, întărire gradată,
extincţia – stingerea);
 Metode în care se utilizează jocul de rol;
 Metode privind rezolvarea unor conflicte;
 Analiza rezultatelor activităţii;
 Anamneza.
Tot în categoria măsurilor de prevenire a eşecului şcolar, putem menţiona (Rudică, 1999, p.
223):
 Sporirea rolului învăţământului preşcolar şi şcolar ca etape de bază ale şcolarităţii, unde se
pun fundamentele achiziţiilor fundamentale;
 Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie, deoarece, pentru mulţi
elevi, factorii eşecului şcolar se situează în familie şi nu în cadrul contextului şcolar;
 Sprijinirea şcolii, care trebuie să asigure resurse materiale şi umane corespunzătoare unui
învăţământ de calitate: dotare cu laboratoare şi echipamente moderne; cadre didactice calificate şi
motivate în activitatea lor; programe şcolare de calitate, periodic revăzute şi îmbogăţite; un climat
şcolar tonifiant, stimulator etc.;
 Profesorul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare. Pentru
aceasta, el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar şi de o competenţă
psihopedagogică în a stabili factorii şi metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau
eşecului şcolar;
 Proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională adecvate, care să se desfăşoare pe
tot parcursul şcolarizării, dar, mai ales la sfârşit de cicluri şi la trecerea în viaţa activă etc.

4.2.5 . Programe de intervenţie personalizată

Programul de intervenţie personalizat (P.I.P.), este o tehnică de planificare şi coordonare, ca

şi planul de servicii personalizat (P.S.P.). Amândouă fac ca individul să aibă o viziune cât mai
completă a nevoilor sale; asigură continuitatea, complementaritatea şi calitatea serviciilor, ca răspuns
la diversele sala cerinţe. P.I.P. constituie o parte a P.S.P., el este o tehnică de lucru permanent pentru
unul sau mai mulţi membrii ai echipei, care îşi coordonează intervențiile în direcția realizării
scopurilor stabilite în P.S.P., pentru persoana respectivă.
Programul de intervenţie trebuie să specifice:
1. Directive realizate;
2. Mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele (metode psihologice şi terapii educaţionale
integrate, aplicate pe un singur individ);
3. Durata intervenţiilor;
4. Evaluare la finalul P.I.P.;
Programul de intervenţie personalizat şi planul serviciilor personalizat sunt două tehnici
diferite, ele având funcţii diferite. În timp ce planul serviciilor fixează obiectivele generale şi
stabileşte priorităţile pentru a răspunde necesităţilor globale ale individului, programul de intervenţie
precizează modalităţile de intervenţie, prin care se ating scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor
vizează satisfacerea ansamblului cerinţelor individului, câmpul său de aplicare este foarte larg.

138
Câmpul de aplicare a programului de intervenţie se limitează la un singur scop de dezvoltare şi
învăţare a acestuia.
Ca atare, planurile serviciilor se desfăşoară un timp mai îndelungat, faţă de programele de
intervenţie care constituie doar o etapă sau o parte a întregului. Pentru a elabora un plan de servicii ce
înglobează mai multe domenii, trebuie constituită o echipă interdisciplinară în timp ce pentru
realizarea unui program de intervenţie este necesară o echipă restrânsă. Ea se compune doar din
persoane calificate. De exemplu, logopezii vor stabili un program de intervenţie în domeniul lor de
activitate. Acolo unde se încheie planul serviciilor, prinde viaţă programul de intervenţie.
Programul de intervenţie personalizat se compune din mai multe elemente:
 obiectivele învăţării;
 strategiile de intervenţie şi de învăţare pentru fiecare dintre obiectivele utilizate;
 un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenţie şi de luare a deciziilor ce
privesc continuarea programului.
Prima etapă a unui program de intervenţie personalizat constă în elaborarea obiectivelor
învăţării, care sunt mai specifice şi mai precise decât scopurile. Fiecare acţiune face obiectul
enunţului unui obiectiv. Un enunţ al obiectivului învăţării conţine descrierea comportamentului
reprezentativ al achiziţiei vizate, descrierea condiţiilor de realizare a comportamentului, pragul
minim de reuşită pe scara achiziţiilor. Planul de intervenție personalizat reprezintă ansamblul
masurilor sau acțiunilor necesare care trebuiesc luate în vederea depășirii sau rezolvării situației de
criza sau dificultate în care persoana se afla sau s-a aflat la un moment dat.
Planul de intervenţie cuprinde totalitatea modalităţilor de realizare a obiectivelor de
intervenţie. Intervenţia în cadrul şedinţelor de consiliere se focalizează pe dezvoltarea unor abilităţi
comune unui grup de clienţi. Etapele formulării planului de intervenţie sunt:
a) formularea obiectivului de lungă durată — exemple: formarea unei stime de sine pozitive,
dezvoltarea abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea abilităţilor sociale, profesionale etc.;
b)formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura problemei şi obiectivul
de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de componentele comporta-
mentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei;
c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt
realizate prin mai multe activităţi specifice.
Evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor. Se
realizează prin: chestionare de atitudini şi abilităţi ; grile de observare comportamentala, grila de
autoevaluare comportamentala etc.

3.2.5. Asistenţa psihopedagogică şi consilierea în şcoală

Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o

persoană care are nevoie de sprijin. Această relaţie asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în
legătură cu o problemă şi oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor
pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii.
Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o înţelegere mai profundă a gândurilor, a
trăirilor emoţionale care asigură şansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.
Consilierea asigură asistenţa individului în explorarea şi înţelegerea propriei identităţi, îl
sprijină în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor şi luare a deciziei. În consiliere s-au
conturat patru direcţii de abordare a problemelor cu care se poate confrunta individul pe parcursul
evoluţiei sale: intervenţia în situaţii de criză, intervenţia ameliorativă, prevenţia, intervenţia
formativă şi de dezvoltare .
Consilierea individuală este o interacţiune personală între consilier şi client, în cadrul căreia
consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau sociale. Consilierea
individuală se desfăşoară în şedinţe care oferă clientului maximă confidenţialitate ceea ce permite
explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice. Consilierul şi persoana consiliată
formează împreună o echipă.
Consilierea de grup presupune o relaţionare a consilierului cu un grup ai căror membri au o
problemă comună. Procesul de consiliere valorifică experienţa şi cunoştinţele fiecărei persoane
asistate. La nivelul grupului se stabileşte o reţea socială prin care sunt dezvoltate, pentru fiecare

139
individ în parte, metodele şi planurile de clarificare a situaţiei existente, ajungându-se la
individualizarea problemei. Acest tip de interacţiune contribuie nu numai la dezvoltarea individului
dar şi a grupului ca întreg. În consilierea de grup se cristalizează un sentiment de comunitate având la
bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se clarifică dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a
fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Obiectivele consilierii de grup vizează crearea
unui mediu care să dezvolte participanţilor capacitatea de a obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi
forma atitudini constructive.
Scopurile consilierii au în vedere:
 sprijinirea persoanei consiliate în dezvoltarea propriei individualităţi
 asistarea în procesul de autocunoaştere, sprijin în procesul de căutare-formare a
identităţii
 dezvoltarea unei imagini de sine pozitive şi autoacceptare
 dezvoltarea abilităţilor sociale, de interacţiune cu ceilalţi
 formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor
 sprijinirea în formularea de scopuri specifice şi măsurabile care pot fi observate din
punct de vedere comportamental
Deoarece consilierea educaţională este un proces complex, acest proces se va derula urmând
anumite etape şi tehnici specifice în funcţie de problema şi personalitatea celui consiliat.
Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi elev.
Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive. Numai
acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru. Formularea scopurilor
împreună privind schimbări comportamentale, dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei şi
eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. În această etapă este
foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum este el, cu problemele pe
care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Tot în această
etapă sumarizarea are un rol deosebit: împreună se evidenţiază elementele esenţiale, rămân în centrul
atenţiei aspectele principale putându-se întrezări de acum anumite opţiuni.
Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-şi dezvolta
interesele sociale, de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. Se va pune accent pe ajutorul oferit
copilului să se cunoască şi să se autoevalueze. Se va asigura atmosfera caldă şi empatia, fără să fie
excluse interpretările şi confruntarea constructivă. În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de
lucru informarea, acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi dirijate de la consilier spre
copil. Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale
opţiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil şi chiar modalităţi, căi care pot fi luate în
discuţie. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea
lucrurile şi de a scoate în evidenţă anumite aspecte care altfel ar putea rămâne în umbră .
Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi
comportamente constructive. Vor fi învăţate proceduri specifice, dezvoltate planuri de acţiune
începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou
comportament. În această etapă confruntarea va asigura sprijin acordat copiilor pentru asumarea
propriei responsabilităţi. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să-şi
realizeze nevoile şi să-şi asimileze noi comportamente.
Aria de consiliere educaţională se desfăşoară pe 3 compartimente:
 Consilierea elevilor în probleme legate de: autocunoaştere, imaginea de sine, adaptare şi
integrare socială, reuşita şcolară, crize de dezvoltare, situaţii de criză, rezolvarea şi depăşirea unui
conflict, însuşirea de tehnici de învăţare eficiente, orientare a carierei.
 Consultaţii cu profesorii în probleme legate de: cunoaşterea elevilor, înţelegerea
problemelor elevilor, sprijin în dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului între cerinţele şcolare şi
posibilităţile elevilor, în identificarea cauzelor inadaptării şcolare, optimizarea relaţiei şcoală-elev
 Consultaţii cu părinţii în probleme legate de : cunoaştere a copiilor lor, înţelegerea
nevoilor şi a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc în integrarea familială, şcolară,
socială, ameliorarea relaţiei cu propriii copii, sprijinirea şcolii în educaţia copilului.
Consilierea educaţională este realizată de către specialişti formaţi în domeniul psihologiei,
psihopedagogiei, pedagogiei sau sociologiei care îşi desfăşoară activitatea la Centrul Judeţean de
Asistenţă Psihopedagogică şi în Cabinetele şcolare de asistenţă psihopedagogică.

140
 Terapia eşecului şcolar are în vedere atingerea unui deziderat de maximă importanţă al şcolii
româneşti (şi al tuturor sistemelor de învăţământ din lumea întreagă), acela de a asigura condiţiile
pentru o învăţare eficientă pentru toţi, în funcţie de particularităţile biopsihice ale elevilor. În acest
sens, direcţiile actuale ale învăţământului din România şi de pretutindeni fac apel la premisele
teoretice şi practic-aplicative care vin din direcţia pedagogiei diferenţiale. Un învăţământ diferenţiat,
individualizat, centrat pe elev, pe necesităţile şi posibilităţile lui, pare a fi şansa de a diminua şi chiar
înlătura pierderile şcolare. Fiecare vârstă are posibilităţile ei, dar copiii aparţinând aceleiaşi vârste nu
sunt identici unii cu alţii. Fiecare este un unicat şi, de aceea, educaţia trebuie să fie adecvată
particularităţilor individuale ale fiecăruia

APLICAŢII. SARCINI DE LUCRU

1. Din experienţa la clasă, indicaţi o secvenţă de activitate şi/sau o secvenţă a acesteia când
pot fi identificaţi potenţiali indici ai unui succes sau eşec?
2. Pornind de la ideea (realitatea) ca o lecţie are între 3-6 obiective, consideraţi că
neîndeplinirea în totalitate a acestora este o nereuşită? Explicaţi! Dacă da, a cui este „vina”: a Dvs., a
elevilor sau a ambelor părţi?
3. În ce măsură un profesor poate interveni pe lângă părinţi în prevenirea şi, în caz de
apariţie, în combaterea eşecului şcolar? Faceţi o listă de posibile soluţii/ variante de lucru!
4. Pornind de la lista elaborată la sarcina nr. 3, realizaţi un proiect de cercetare (preferabil
ameliorativă), în care să stabiliţi câteva ipoteze prin care să diminuaţi/înlăturaţi insuccesul şcolar, în
parteneriat cu familia;
5. Comentaţi afirmaţia lui Richard Denny: „nu are rost să ai succes, dacă nu eşti fericit”
(„Încrede-te în tine însuţi. Descoperă-ţi potenţialul pentru interes şi fericire”, Polirom, Iaşi, 2003,
p.16)
6. Realizaţi un eseu pornind de la maxima lui Horaţiu: „ Lucrul început este pe jumătate
făcut; cutează, deci, să începi”
7. În cazul situaţiei de succes/insucces al unui elev dintr-o clasă, putem vorbi de
succes/insucces al grupului clasă? Comentaţi!
8. În raport cu teoria succesului şi insuccesului şcolar, comentaţi următorul citat: „ Fiecărui
copil ar trebui să-i spunem: ştii ce eşti tu? Eşti un miracol. Eşti unic! În întreaga lume nu mai există
nici un copil identic cu tine. Au trecut milioane de ani şi milioane de ani vor mai trece, dar niciodată
nu va există un copil ca tine. Uită-te la trupul tău cât este de minunat! Picioarele tale, braţele tale,
degetele tale,…felul în care te mişti! Poţi să ajungi un Shakespeare, un Michelangelo, un Beethoven!
În tine stă toată forţa! Da, eşti un miracol! (Pablo Casalas, apud Stan, L., Succesul şi insuccesul
şcolar. Forme de manifestare şi cauze, în Cucoş, C. (coord.).2008. Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, ediţia a II-a, revizuită, Iaşi: Editura Polirom)
9. Daţi definiţii proprii conceptelor/sintagmelor: succes, insucces şcolar, eşec şcolar,
abandon şcolar, adaptare / inadaptare şcolară. Explicaţi definiţiile date! Stabiliţi relaţia dintre aceştia!
10. Stabiliţi relaţia dintre un insucces şcolar adevărat şi un pseudosucces sau un fals
insucces.
11. Care este aportul cadrului didactic în ameliorarea insuccesului şcolar de timp
noncognitiv? Cum aţi proceda în astfel de situaţii! Explicaţi, cu argumente, particularizând pe o
situaţie/caz anume, luând în calcul şi specificul disciplinei pe care o predaţi!
12. Din experienţa personală la clasă, prezentaţi şi descrieţi, fapte, cazuri, situaţii de succes
şi/sau insucces şcolar şi identificaţi factorii sau cauzele declanşatoare.
13. Pe lângă părinte şi cadrul didactic, ce alţi factori credeţi că aţi putea atrage în combaterea
insuccesului şcolar?
14. Ce tehnici, strategii, metode, instrumente, sarcini etc. consideraţi că sunt utile, la clasă,
pentru a obţine performanţă în învăţare? Argumentaţi!
15. Literatura de specialitate (psihopedagogică) dar şi beletristică identifică tipuri de
personaje care, In timpul şcolarităţii, la mai multe discipline s-au aflat în situaţie de inadaptare sau
insucces şcolar, urmând ca la maturitate să fie recunoscuţi drept genii. Ce fenomen credeţi că s-a
întâmplat în aceste cazuri? Argumentaţi!

141
 16. Corigenţa şi repetenţia sunt manifestări ale insuccesului şcolar în şcoala românească.
Cum se manifestă fenomenele la nivel universitar? Cu ce consecinţe? Ce remedii propuneţi pentru
învăţământul preuniversitar?
17. Ce modalităţi de intervenţie propuneţi în caz de abandon şcolar? Luaţi în calcul şi
dimensiunile religioase şi etnice ale reprezentanţilor minorităţilor naţionale!
18. Realizaţi un eseu pe tema „ Şcoala românească promovatoare a meritocraţiei”.

BIBLIOGRAFIE:
 ***(2001). Instruirea diferenţiatǎ – aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. Ghid pentru
formatori şi cadrele didactice. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional
pentru Pregǎtirea Profesorilor
 *** (1969). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: E.D.P.
 Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iaşi: Editura Polirom
 Creţu, D. (1999). Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor. Sibiu: Editura Imago
 Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
 Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Editura Polirom
 Joiţa, E. (2000).Management educaţional. Profesorul manager. Roluri şi metodologie. Iaşi: Editura
Polirom
 Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie – educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară. Pentru examenele de
definitivare şi obţinerea gradului didactic II (profesori, institutori, învăţători, educatoare).
Craiova: Editura Arves
 Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
 Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
 Matei, L. (1994). Fenomenul atribuirii. În I. Radu, (coord.). Psihologie socială. Cluj-Napoca:
Editura EXE, S.R.L.
 Mih, V. (2000). Motivaţia în activitatea de învăţare. În N. Jurcău. (coord.). Psihologie
educaţională. Cluj-Napoca: Editura U. T. Press
 Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova: Editura
Universitaria
 Monteil, J.-M. (1997). Educaţie şi formare. Perspective psihosociale. Iaşi: Editura Polirom
 Neculau, A., Boncu, Ş. (1999). Perspective psihosociale în educaţie. În A. Cosmovici, L. Iacob
(coord.). Psihologie socială. Iaşi: Editura Polirom
 Radu, I., Iluţ, P. (1994). Atitudini, valori, comportament. În Radu, I. (coord.). Psihologie socială.
Cluj-Napoca: Editura EXE, S.R.L.
 Rudică, T. (1999). Eşecul la învăţătură şi prevenirea lui, în A. Cosmovici, L. Iacob. (coord.).
Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom
 Salade, D. (2000). Independenţa individului şi obiectivele educaţiei. În M. Ionescu, I. Radu, D.
Salade. Studii de pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
 http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008_08_01_archive.html, online, 26.04.2014
 http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-15-gradul-ii.html, online, 23.05.2014

Tema 3.3. Educaţia elevilor cu nevoi speciale

1.1. Elevii cu CES

Educaţia (şcoală) incluzivă – sinonimă incluzivităţii şcolare reprezintă extinderea scopului

(şi a organizării) şcolii obişnuite pentru a putea răspunde unei mari diversităţi de copii – în speţă,
copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi / sau excluşi de la educaţie.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine

142
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi (MEN &
UNICEF, 1999). Expresia relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare
şi evidenţiază faptul că schimbările organizaţionale şi metodologice realizate în şcoli ca reacţie la
dificultăţile de învăţare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predării – învăţării pentru toţi
elevii.
Educaţia integrată – este aproape sinonimă învăţământului integrat, cu nuanţele semantice
care derivă din deosebirile dintre cei doi termeni „educaţie” şi „învăţământ”. Sunt semnificative
câteva premise sociopedagogice ale educaţiei integrate: egalitatea şanselor educaţionale; caracterul
democratic, deschis al sistemelor şcolare – educaţia pentru toţi; pedagogia de sprijin şi discriminarea
pozitivă.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în
structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau
tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa
totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor
randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale,
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane
sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă,
care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare
specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări
motorii. De asemenea, vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai
mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim
cum învaţă copilul, dar şi ce şi cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie
individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea, copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind
nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate. Elevii cu tulburări
vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de predare adaptate
cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală
specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un
real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească
barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru
a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta, şcoala trebuie să dispună de strategii
funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se
confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili, de asemenea, relaţii de colaborare
cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii. Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv
în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aibă curaj să

143
ceară ajutor. Într-o abordare incluzivă, toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să
îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun
(Ababi, 2011).

3. 2. Dificultăţile de învăţare în context şcolar

Studiul problematicii copiilor cu dificultăţi de învăţare este relativ recent. Bineînţeles,

dificultăţi de învăţare au existat dintotdeauna şi nu numai la copii, ci şi la persoanele de vârste adulte.
Având în vedere însă că învăţarea şcolară este activitatea dominantă (alături de joc, în fazele timpurii
ale copilăriei), frecvenţa apariţiei dificultăţilor de învăţare este mai ridicată la copii. Pe de altă parte
însă, dificultăţile de învăţare din perioada copilăriei, cronicizate, asupra cărora nu se intervine, rămân
şi la vârstele adulte, continuând să afecteze buna relaţionare şi integrare a individului în context
socio-profesional.
În ceea ce priveşte sintagma „dificultăţi de învăţare”, aceasta a fost introdusă în 1963 de S.
Kirk (learning disabilities). Bazându-se pe o sinonimie parţială, literatura de specialitate mai
foloseşte şi alte sintagme: dizabilităţi de învăţare, tulburări de învăţare, deficienţe de învăţare. De
altfel, traducerea exactă a sintagmei learning disabilities ar fi dizabilităţi de învăţare, sintagmă care a
şi fost uzitată la început (anii `60), după care a fost preferată sintagma dificultăţi de învăţare.
Dar, între dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare există unele diferenţe de nuanţă: o dizabilitate
este structural funcţională şi, de regulă, prealabilă unei dificultăţi; dificultatea apare din diferite
motive, inclusiv datorită unei dizabilităţi; dizabilitatea (cauza) este mai greu de depistat, pe când
dificultatea (efectul) este mai uşor. Numeroşi autori (Ungureanu, 1998; Vrăjmaş, 2001; Păunescu şi
Muşu, 1997; Vrăjmaş, 2007 etc.) fac deosebirea între termeni care la nivelul simţului comun par a fi
sinonimi: dificultate, deficienţă, incapacitate, inabilitate, dizabilitate, disfuncţie, tulburare, dezordine,
nedezvoltare, imaturizare, handicap. Dincolo de proximitatea semantică, între aceşti termeni există
diferenţe semnificative:
 Deficienţa sau incapacitatea sugerează în primul rând ceva organic, anatomic, morfologic,
somatic;
 Inabilitatea sau disfuncţia – se răsfrânge asupra funcţionării, activităţii fiziologice bazale a
diferitelor organe, sisteme etc;
 Tulburarea sau dezordinea – trimit tot spre funcţional, dar cu extensie spre funcţii dobândite
ulterior, elaborate psiho-social;
 Nedezvoltarea sau imaturizarea – exprimă stagnarea, mai rar regresia, în evoluţia structurală
şi /sau funcţională, conform vârstei persoanei;
 Handicapul – se referă la reflexul social de valorizare a tuturor situaţiilor precedente în
contextul socio-profesional;
Ungureanu (1998, p. 20) schiţează şi relaţiile, legăturile cauză-efect care se stabilesc între
aceşti termeni şi /sau accepţiuni, redate în figura nr. 3:

144
 Figura nr. 1. Interdeterminări noţionale logico-ierarhice

Ec. Vrăjmaş (2007) continuă preocupările de stabilire a diferenţelor terminologice privind

qusisinonimia dintre sintagme:
 Dificultăţile şcolare – marchează momente de stagnare şi de desfăşurare necorespunzătoare
a activităţii de cunoaştere în procesul învăţării şcolare (Dicţionar de pedagogie, 1979);
 Dificultăţile la învăţătură – se referă la insuccesul şcolar (Ieniştea, 1982), la adaptarea la
cerinţele vieţii şcolare, punând merge până la eşec şcolar;
Dificultăţile de învăţare propriu-zise pot fi pasagere şi nu sunt legate de inteligenţa copilului.
Ele se manifestă printr-un retard, un dezechilibru punctual în ceea ce priveşte învăţarea, vizând
probleme de concentrare (elev distrat), probleme şi dificultăţi în lectură, scris şi calcul matematic,
respectiv probleme de comportament (agresivitate, tristeţe). Aceste probleme la învăţare ale elevilor
pot fi legate de diverşi factori: schimbări de domicilii, dese şi repetate, divorţuri, decese sau boli ale
unui părinte (sau ale unui prieten apropiat), relaţii dificile cu familia sau cu profesorii, exmatriculări
şcolare, absenteism, metode de instruire (învăţământ) inadecvate, boli prelungite ale copilului. Dacă
aceste probleme sunt depistate devreme, se poate rapid interveni, fără a avea consecinţe grave. În
lipsa intervenţiei, eşecurile repetate se vor acumula, tinerii îşi vor pierde motivaţia pentru şcoală,
încrederea în sine. Se pot dezvolta, astfel, alte probleme de comportament şi de adaptare, cu
importante rămâneri în urmă, care nu pot fi recuperate cu programe şcolare obişnuite.
Cealaltă categorie de probleme, tulburările (dezordinile) grave de învăţare (troubles
d'apprentissage), deşi nu sunt legate de inteligenţa copilului, sunt permanente. Ele sunt cauzate de un
ansamblu de dificultăţi persistente care afectează unul sau mai multe procese ale dezvoltării şi de
carenţe în tratarea informaţiei. Domeniile de manifestare sunt aproximativ aceleaşi ca şi în cazul
dificultăţilor de învăţare: atenţie, memorie, raţionament, coordonare, comunicare, abilităţi de citire,
scriere, calcul matematic, conceptualizare, socializare, maturitate afectivă. De regulă, sunt depistate
în şcoala primară şi în literatura de specialitate sunt cunoscute sub denumiri precum: hiperactivitate,
dislexie, disgrafie, deficit de atenţie. Aceste probleme mai complicate presupun elaborarea unui
program de intervenţie personalizat, pentru fiecare elev în parte, deoarece nu se pot urma programele
şcolare obişnuite.
De-a lungul timpului, copiii cu dificultăţi de învăţare au primit diferite etichetări mai mult
sau mai puţin pertinente: copii cu greutăţi în asimilarea cunoştinţelor, retardaţi mintal educabili,
handicapaţi educaţionali, dezavantajaţi cultural, copii cu leziuni cerebrale, copii care învaţă încet,
handicapaţi perceptuali, copii cu creierul vătămat, copii cu sindrom hiperkinetic de comportament, cu
leziune cerebrală minimală (minimal brain demage), disfuncţie cerebrală minimală (minimal

145
cerebral dysfunction), afecţiune neurologică minimală, tulburări şi greutăţi ale învăţării. După cum
consideră unii autori (Fodor, 1997), se poate observa că aceste etichete sunt date fie în funcţie de
cauza provocatoare, fie în funcţie de efectul acestei cauze în comportament.
Putem concluziona că expresia „dificultăţi de învăţare”, în sens larg, general se referă la un
ansamblu variat de obstacole şi momente de oscilaţie, concretizate într-o paletă de manifestări
particulare, care intervin în dezvoltarea personalităţii individului implicat în procesul continuu de
învăţare.
Etiologia dificultăţilor de învăţare. În ceea ce priveşte etiologia şi simptomatologia
dificultăţilor de învăţare, toţi autorii care s-au aplecat asupra studierii acestora sunt în unanimitate de
acord cu varietatea şi eterogenitatea etiologiei, dar şi a manifestărilor simptomatologice. Pe lângă
cauze cunoscute, reale, posibile sau presupuse, cercetătorii se confruntă cu o problemă controversată
în stabilirea unei etiologii neprecizate, necunoscute. De altfel, stabilirea etiologiei dificultăţilor de
învăţare este o problemă destul de complicată, fiindcă, cel mai adesea, manifestările, simptomele
dificultăţilor de învăţare, par a fi fără cauză, lucru care este însă ilogic, ceea ce înseamnă că aceste
cauze sunt foarte bine camuflate, mascate şi, în consecinţă, greu de detectat.
Încercările de a stabili clasificări, taxonomii etiologice se lovesc de problema complexităţii,
variabilităţii, diversităţii cauzelor şi a multitudinii de posibilităţi de combinare într-o multitudine de
condiţii, de circumstanţe care se repercutează asupra varietăţii simptomatologice.
Printre cauzele cele mai des invocate, se pot aminti:
 Cauze biologice şi fiziologice (naşteri premature, grele, prelungite, probleme metabolice şi
hormonale, deficit de vitamine şi minerale din organism, praguri minimale, minim normale,
imaturitate morfologică şi structurală etc.);
 Cauze psihologice (intelect minim normal, situat în proximitatea superioară a intelectului
liminar - I.Q. între 90-100-, dezechilibre emoţionale, probleme afective, demotivări / submotivări,
carenţe afective, timiditate, fobie, angoasă, forme de depresie, evadări în reverie prelungită, ritm lent
şi / sau sincopat al dezvoltării psihice, complexe de inferioritate etc.);
 Cauze ambientale, dintre care se pot aminti: cauze şcolare (suprasolicitare şcolară, ritm de
predare prea alert, inadecvarea programelor şi conţinutului vârstei şi particularităţilor
psihoindividuale, insuficienta pregătire a profesorilor, stres şcolar, lexofobia, grafofobia, eşec şcolar,
frauda şcolară etc.), cauze familiale (carenţe afective în familie, familii dezorganizate, hiperprotecţie
familială, alcoolism, climat familial tensionat, agresiv, stres familial prelungit, pedepsirea excesivă,
dispute intrafamiliale cronice, bi- sau trilingvism, divergenţe religioase etc.), cauze sociale (mutarea,
schimbarea domiciliului, migraţia internaţională etc.), cauze relaţionale (dificultăţi de comunicare –
limbaj nedezvoltat, dezorganizat, tulburări de articulaţie, de ritm, fluenţă, voce, tulburări de relatare,
evocare – şi dificultăţi de integrare în grup – rejectarea de către grup, periferizarea în grup etc.)
(Ungureanu, 1998).
În enumerarea cauzelor dificultăţilor de învăţare, nu trebuie uitate acele cauze care reclamă
factorul educaţional ca fiind culpabil de apariţia dificultăţilor de învăţare. Este vorba despre o
realitate tristă, dar evidentă, care evidenţiază anumite metode, strategii conţinuturi, stiluri de predare,
tehnici ce pot determina declanşarea unor dificultăţi de învăţare. De cele mai multe ori, depistarea
dificultăţilor de învăţare începe atunci când copilul ia contact cu şcoala, adică în clasele primare (în
special, clasa I, când mulţi copii „suferă” de „şocul de şcolarizare”, descris de numeroşi specialişti) şi
gimnaziale.
Dificultăţile de învăţare şi consecinţele lor din clasele primare se accentuează mai târziu, pe
treptele superioare ale şcolarizării, determinând insucces, eşec şcolar, abandon etc. Acestea sunt
efecte ale dificultăţilor de învăţare, dar, la rândul lor, pot funcţiona în continuare drept cauze care
condiţionează manifestarea dificultăţilor de învăţare.
Aşadar, este uşor de presupus că unor dificultăţi de învăţare le corespund şi o serie de
dificultăţi de predare sau, cum spunea Bruner, (1971) o serie de „tulburări de predare”. Aceste
tulburări de predare sau dizabilităţi ale predării se încadrează în aşa-numitele dispedagogii (cum le
numeşte Cohen, citat de Lerner, 1976, p. 122).
Ceea ce trebuie subliniat este faptul că dificultăţile de învăţare au o etiologie cumulativă,
adică ele sunt determinate cel mai frecvent de o complexitate de factori care acţionează în condiţii,
circumstanţe diverse.
Acest aspect este fi pus în evidenţă în figura 2.:

146
 Figura nr.2 Etiologia multifactorială cumulativă a dificultăţilor de învăţare

Considerăm că, în stabilirea cauzelor, trebuie să luăm în consideraţie toţi factorii care
influenţează o situaţie de învăţare, factori ce ţin de dimensiunile personalităţii elevului (factori
interni), dar şi factori externi, exteriori (etiologie plurifactorială). Uneori este util dacă apelăm la
studii de caz, focalizate pe un singur individ, deoarece se poate întâmpla ca aceleaşi simptome,
manifestări să aibă cauze diferite, la indivizi diferiţi. Elaborarea unei etiologii plurifactoriale, studiul
de caz, stabilirea diagnosticului diferenţial, intervenţia unei echipe de specialişti care să dubleze
eforturile profesorului de la clasă, interviuri şi discuţii cu părinţii, colegii, sau prietenii din anturajul
elevului în cauză pot fi căi edificatoare pentru evidenţierea cauzelor reale.
Simptomatologia dificultăţilor de învăţare. În ceea ce priveşte ariile, domeniile de
manifestare ale dificultăţilor de învăţare, şi aici comentariile şi interpretările sunt destul de
controversate. Pentru unii copii, dificultăţile se manifestă la nivelul abilităţilor specifice implicate în
sarcinile şcolare de natură intelectuală; alte dificultăţi de învăţare pot afecta diferite paliere ale
psihicului (înţelegerea, gândirea, raţionarea, vorbirea, citirea etc.); unii pot prezenta dificultăţi la un
anumit obiect de învăţământ, alţii la mai multe discipline.
De cele mai multe ori, aceste dificultăţi se asociază şi cu probleme de natură caracterială,
emoţională, afectivă, comportamentală. De altfel, după cum s-a observat, nu de puţine ori efectele
devin cauze ale altor efecte. De asemenea, s-au sesizat cazuri în care unele şi aceleaşi cauze au
determinat, la indivizi diferiţi, simptome şi manifestări diferite.
De aceea, de cele mai multe ori, terapia dificultăţilor de învăţare se axează pe studii de caz,
particularizate în funcţie de tipul de deficienţă de învăţare, de etiologie, simptomatologie, individ,
vârstă, domenii de manifestare, consecinţe etc. Principalele arii care sunt afectate de dificultăţile de
învăţare par a fi următoarele: în ceea ce priveşte nivelul proceselor psihice - probleme vizual-motorii
(fine, globale), probleme fonologice, tulburări de limbaj, probleme de memorie (vizuale, auditive),
probleme perceptuale (fineţe, acuitate, discriminare) probleme de gândire şi în ceea ce priveşte
nivelul activităţilor intelectuale – cititul, calculul matematic, pronunţia, scrisul, compunerea, atenţia,
înţelegerea etc.

147
 Încercările de clasificare a dificultăţilor de învăţare se fac din raţiuni didactice, din nevoia de
a avea un inventar quasicomplet al acestora. Studiile şi cercetările asupra dificultăţilor de învăţare
aduc însă în continuare îmbunătăţiri ale clasificărilor existente şi completează tabloul etiologic şi
simptomatologic existent cu noi cauze şi manifestări, astfel încât toate clasificările existente în
prezent se caracterizează prin relativism.
AQETA (2001) stabileşte cele mai afectate zone, respectiv cele mai cunoscute şi frecvente
simptome, redate în tabelul nr. 2:

Tabelul nr.2 Ariile afectate şi principalele manifestări/simptome

(Sursa: Association canadienne pour les troubles d’apprentissage (TAAC)
Arii de manifestare/simptomatologie DA NU
Perceperea de ansamblu a elevului
Este intelligent
Face bine anumite lucruri, dar rău altele
Are eşecuri la una sau la mai multe discipline şcolare
Probleme ale percepţiei auditive
Nu aude
Nu-şi aminteşte ceea ce se spune, în urna mai multor indicaţii
Are o capacitate de elocuţiune şi/sau de auzire limitată
Are un slab simţ al ritmului
Nu face diferenţa între sunete similare
Pronunţă defectuos anumite cuvinte
Are dificultate în a învăţa sunetele, fonemele cu ajutorul cuvintelor sonore
Face confuzii între semnificaţia unor cuvinte cu o structură fonematică asemănătoare
(paronime)
Face greşeli de scriere a cuvintelor asemănătoare
Îşi (re)aminteşte greşit structura sonoră a sunetelor
Probleme ale percepţiei vizuale
Inversează literele în timpul scrisului sau cititului
Citeşte în ritm lent
Pronunţă cuvinte pe care nu le înţelege
Face înlocuiri de sunete în cadrul cuvântului, schimbând astfel semnificaţia acestora
Amestecă cuvintele în timpul lecturii şi nu mai ştie de unde să reia lectura dacă este oprit
Are dificultăţi de exprimare pornind de la un tablou, peisaj
Face greşeli fonetice la nivelul ortografiei
Nu poate să-şi reamintească sau să evoce ceea ce a văzut: o scenă sau o ilustraţie de
exemplu
Are o capacitate mai mare decât media în a-şi aminti ceea ce a văzut
Probleme ale limbajului oral
Se exprimă prin fraze incomplete
Posedă un vocabular puţin dezvoltat
Nu găseşte cuvinte pentru a-şi exprima gândurile
Detestă să participe la discuţii în clasă
Înţelege defectuos ceea ce citeşte
Foloseşte verbe la timpuri şi moduri nepotrivite
Alcătuieşte fraze care par încurcate, fără logică
Se foloseşte de gesture mai mult decât de cuvinte
Probleme ale limbajului scris
Adoptă o poziţie deficitară pentru scris
Scrie neglijent
Pentru a scrie literele, urmează o ordine greşită a mişcărilor
Inversează încă literele în cadrul cuvântului, chiar şi la vârste mari
Are dificultăţi în copiere, pornind de la un text dat
Pierde timp în terminarea temelor scrise

148
 Nu poate să-şi exprime ideile în scris în mod inteligibil şi logic
Dificultăţi ale coordonării motrice
Este mai puţin apt/abilitat pentru sport
Pare stângaci
Scapă lucrurile din mână
Are un prost echilibru
Posedă o deficitară coordonare ochi-mână pentru activităţi de tăiat sau scris, de exemplu
Realizează activităţi/mişcări artistice care denotă o lipsă de maturitate (chiar fizică)
Dificultăţi de orientare
Nu ştie să precizeze ora
Nu poate să judece/precizeze timpul scurs, să precizeze orele de culcare sau aniversările
de exemplu
Obţine rezultate slabe în cadrul testelor măsurate pe unitate de timp
Nu poate să (se) planifice în timp
Este dezorientat
Confundă direcţiile, dreapta cu stânga, nordul cu sudul
Are dificultăţi în a face comparaţii bazate pe aprecierea de mărimi sau distanţe
Probleme de atenţie şi de hiperactivitate
Acţionează agitat, impulsiv şi gândeşte după aceea
Se mişcă constant
Îi deranjează pe alţii
Posedă o capacitate de atenţie limitată
Dezinhibiţia
Pare a-şi orienta deficitar atenţia
Visează cu ochii deschişi
Face comentarii care nu-şi găsesc rostul, locul, oportunitate
Întreprinde activităţi fără a asculta instrucţiunile
Neatenţia
Este uşor de distras de ceea ce vede şi aude în jurul său
Nu poate distinge ceea ce e important de ceea ce nu este
Perseverenţa
Persistă în activitate sau se încăpăţânează în elaborarea de reflecţii şi gânduri până la
obsesie
Organizarea
Se pregăteşte rar pentru un curs/lecţie
Pierde organizarea în muncă
Are un birou dezordonat
Ia notiţe în mod dezordonat
Este adesea în întârziere sau neglijent
Abilităţi sociale
Detestă şcoala şi se plânge frecvent de ea
Îşi asumă rar responsabilitatea actelor sale şi îi învinuieşte pe alţii
Este insensibil la sentimentele altuia
Are puţini prieteni
Se ţine la distanţă de alţii
Nu participă la activităţi de grup
Nu-i plac încercările, întrecerile, competiţiile
Se supără cu uşurinţă

Oricare ar fi tipul de dificultăţi întâmpinate, copilul care este depistat precoce are şanse mai
mari în a le putea ameliora manifestarea şi efectele. Susţinut de un program şcolar special, de servicii
menite să evite eşecul şcolar repetat care poate influenţa mai mult sau mai puţin randamentul şcolar,
elevul poate depăşi obstacolele pe care le presupune traseul învăţării şcolare. Depistarea precoce a

149
dificultăţilor de învăţare permite schiţarea unui portret global al copilului, înţelegerea dificultăţilor şi
obţinerea de soluţii pertinente. Copilul care are dificultăţi de învăţare poate prezenta şi o serie de
manifestări bazate pe stres: dureri şi/rău la stomac înainte de a pleca la şcoală, dificultăţi în a adormi,
vise urâte, poftă scăzută de mâncare, comportamente agresive, impulsive sau inhibate, crize
frecvente, discursuri triste, neliniştite, dificultăţi de comunicare.
Unele dintre aceste semnalmente pot marca şi o evoluţie normală, în cazul începerii
cursurilor şcolare, dar când ele se cronicizează sunt semne ale unor posibile dificultăţi de învăţare.

3.3. 3. Copiii cu aptitudini înalte / supradotaţi. Creativitate, inovatie si educatie pentru

excelenţă a copiilor/elevilor/tinerilor cu potenţial aptitudinal ridicat

Supradotarea este o manifestare umană deosebită, cu multiple fațete, având ca element

comun excepționalitatea și fiind realizată prin combinarea fericită a unor capacități intelectuale și
aptitudini deosebite cu anumite trăsături de personalitate (şi în condiţiile unui mediu socio-familial-
cultural favorizant). Copiii supradotaţi nu constituie un grup populaţional omogen. Nu se poate vorbi
de un profil psihologic unic. Totuşi, supradotaţii constituie un grup aparte, care se diferenţiază prin
caracteristicile de personalitate, stil de învăţare, mod de interacţionare cu semenii etc. Ei trebuie
consideraţi persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru că sunt speciali. Folosind coeficientul de
inteligenţă pentru indicarea supradotării se disting nivelele:
Tabelul nr. 3 Scala inteligenţei (variantă)
 85-99: Nivel normal
 100-114: Nivel superior
 115-129: Isteţ
 130-144: Înzestrat
 145-159: Foarte înzestrat
 160-180: Extrem de înzestrat
 peste 180: Geniu

Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectuală superioară mediei (la nivel
psihometric, peste 130), observându-se diferenţe cognitive atât la nivel cantitativ, cât şi calitativ, o
maturitate mai mare (percepţie şi memorie vizualǎ), dezvoltarea capacităţii metacognitive la o vârstă
timpurie (aproximativ 6 ani) şi intuiţie în rezolvarea problemelor, talent creativ şi motivaţie
intrinsecă pentru învăţare, precocitate şi talent.
Pentru această categorie de copii, s-a proiectat sistemul de educaţie de excelenţă, sau
educaţia copiilor supradotaţi. Educaţia de excelenţă (engl. gifted education) este o
educaţie care urmăreşte să descopere, să dezvolte şi să promoveze potenţialul tuturor categoriilor
de copii, abilităţileş i potenţialele lor naturale (conceptul “nature and nurture” şi “hrănirea
potenţialului natural”) prin: intermediul unei educaţii individualizate; o curriculă de nivel
internaţional (accelerare, îndrumare, mentorat); un mediu de formare armonioasă, echilibrată; cu
personal talentat, cu vocaţie.
Toate cele trei categorii de copii descrise anterior au nevoie de intervenţie educativă
specializată, fie recuperatorie, fie performanţială.
În funcţie de predominanta unor aptitudini, se poate avansa o tipologie a copiilor
supradotaţi. Se vor distinge, astfel, următoarele tipuri de indivizi:
Copii cu „aptitudini academice" sau şcolare, caracterizaţi prin succesul în activitatea de
învăţare, prin uşurinţa operării cu noţiunile abstracte şi a formulării generalizărilor, prin rapiditatea
însuşirii cunoştinţelor, în special teoretice.
Copii cu „aptitudini creatoare", caracterizaţi prin capacitatea de a produce ceva nou fată
de stadiul lor de cunoştinţe.
Copii cu „aptitudini ştiinţifice", caracterizaţi prin capacitatea de observare, prin
raţionament logic şi prin uşurinţa cu care folosesc calculele şi simbolurile, prin ingeniozitatea
asocierii cunoştinţelor.

150
 Copii cu „aptitudini artistice", caracterizaţi prin capacitatea creatoare de a imagina şi
organiza simboluri, forme, modele, culori şi sunete, de a crea prin aceste mijloace o impresie
estetică.
Copii cu „aptitudini tehnice", caracterizaţi prin capacitatea deosebită de folosire şi de
invenţie a unor obiecte tehnice; prin aptitudinea de a înţelege mecanica la un nivel teoretic, nu numai
practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relaţiile spaţiale.
Copii cu „aptitudini de conducere", caracterizaţi prin capacitatea de a-i călăuzi şi îndruma
pe alţii, de a-i convinge şi antrena, prin însuşiri de personalitate precum tactul, curajul, puterea de
abstracţie, ca şi printr-o evidentă inteligentă combinativă.
Copii cu „aptitudini sociale" (altele decât cele de conducere), caracterizaţi prin
capacitatea de formare a relaţiilor umane, prin competentă socială, prin facilitate psihomotorie.
În perspectiva educaţiei copiilor supradotaţi se poate recurge la mai multe strategii.
Psihopedagogii care se ocupă de acest domeniu au identificat mai multe modalităţi şi forme
concrete de educaţie :
Accelerarea. Presupune dimensionarea unor scenarii de învăţare prin stabilirea unor
conţinuturi specifice pentru fiecare nivel de instruire pentru copiii capabili de performanţe
superioare. Accelerarea se bazează pe parcurgerea conţinuturilor într-un timp mai scurt. Accelerarea
învăţării a condus la schimbări de ordin legislativ ale sistemelor de instruire. Cele mai multe dintre
aceste precizări normative privesc :
a) saltul peste o clasă; b) parcurgerea a două clase într-un an; c) admiterea timpurie la şcoală,
liceu sau facultate; d) activităţi suplimentare de tip extraşcolar; e) progresul diferenţiat la unele
materii ; f) cursuri extracurriculare
Accelerarea parcursurilor generează şi unele consecinţe negative :
- instabilitatea în timp a performanţelor şcolare,
- neadaptarea emoţională şi neintegrarea socială.
Îmbogăţirea. Se referă la extinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii
didactice. La nivelul curriculumului se pune accent pe introducerea unor experienţe educaţionale mai
bogate, variate sau suplimentare la curriculumul clasic, experienţe care pot viza conţinutul sau
strategiile de predare ale profesorului. Îmbogăţirea poate fi orientată spre proces (având ca scop
dezvoltarea proceselor mintale, a creativităţii), spre conţinut (centrat către anumite materii ce se
predau în sens aprofundat) şi spre produs (avându-se în vedere anumite tipuri de rezultate - directe
sau indirecte - ale instruirii.
Gruparea. Presupune reunirea elevilor în mai multe forme, pentru a genera o învăţare
eficientă. In acest sens, există mai multe posibilităţi:
Sistemul de grupare pe abilităţi omogene (performanţe scăzute, performanţe medii,
performanţe înalte) ;
Regruparea elevilor în funcţie de abilităţile la anumite materii, în rest instruirea făcându-se la
un loc ;
Gruparea interclase, care selecţionează elevii cu performanţe înalte din clase diferite, care au
parcurs aceeaşi programă şcolară la mai multe discipline ;
Gruparea intraclasă, când profesorul decide formarea unor grupuri mici în interiorul unei
clase, în raport cu performanţele la o anumită disciplină ;
Separarea elevilor dotaţi în clase distincte ce urmează programe specifice ;
Gruparea în „mănunchi", prin formarea unor grupe de cinci-şase elevi ce sunt repartizate
unor profesori special pregătiţi pentru instruirea supradotaţilor.
Strategii şcolare. Această formă de instruire a supradotaţilor presupune iniţierea şi
statornicirea unor aşezăminte şcolare alocate cu prioritate subiecţilor cu aptitudini înalte. Acest mod
de organizare este asociat şi cu servicii specializate variate: studii individualizate, tutorat, mentorat,
admitere timpurie, salt peste o clasă etc.
Strategii extraşcolare. Se referă la o reţea de servicii şi un cadru de stimulare pe care
societatea le poate promova la un moment dat. Programele sau serviciile educaţionale „societale"
(centrate pe incitări, provocări, încurajări, premieri, consilieri, cooperări) vin să propenseze şi să
consacre excelenţa educaţională, să ratifice traiecte dezirabile pentru întreg corpul social. În
perspectiva perfectării acţiunilor şi principiilor invocate, în învăţământul românesc s-au adoptat
decizii legislative importante. Astfel, recunoscându-se însemnătatea tinerilor capabili de performanţe

151
(TCP) în ansamblul resurselor naţionale s-a înfiinţat recent CETCP ( Centrul de Excelenta pentru
Tinerii Capabili de Performanta, ca o structură responsabilă de crearea şi asigurarea condiţiilor
optime de dezvoltare a acestora pe durata şcolarizării, în perspectiva valorificării integrale a
potenţialului creator al acestor categorii de elevi. Activitatea CETCP se desfăşoară în cadrul unei
unităţi centrale integrate în structura MECS şi în unităţi din teritoriu dispuse după criteriul geografic
şi al centrelor universitare care îi sprijină acţiunile.

3.3.4. Asigurarea şanselor egale în educaţie

Democratizarea învăţământului a fost şi este un deziderat permanent al societăţii

contemporane. Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate ţările lumii, dar
realizarea practică a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanţă
majoră ale reformelor. Conceptul de ,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale
pe care democraţii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toţi cetăţenii; ea înseamnă o
egalitate reală a şanselor individuale de promovare socială, iar educaţia este instrumentul cel mai
important în dezvoltarea la maximum a acestor şanse.
Reformele secolului nostru, îndeosebi cele contemporane, urmăresc să asigure
învăţământului, o democratizare autentică, în care educaţia să nu fie întreruptă pe baza unor criterii
formale, iar barierele sociale, regionale, religioase etc. să nu mai opereze o selecţie care de fapt
frustrează o mare parte a indivizilor de dreptul lor natural la instruire.
Bogdan Suchodlski notează că noul concept de egalitate în pedagogie reprezintă de fapt
trecerea de la ,,democraţia formală“ la ,,democraţia reală“, reformele constituind, după concepţia sa,
mijlocul pertinent de îndeplinire a acestei treceri. ,,Această chestiune este o formă particulară a unei
probleme mai generale, care, în istoria democraţiei, a fost formulată de mai mult timp şi care rămâne
totdeauna deschisă, cu toată dezvoltarea sa. Este chestiunea referitoare la diferenţa dintre democraţia
formală şi cea reală. Faptul că toţi copiii au aceeaşi posibilitate formală de a studia în toate tipurile de
şcoli nu este încă (…) o dovadă a existenţei egalităţii în educaţie. Este adevărat că egalitatea reală a
şanselor este peste tot în lume mai mult estimată decât accesibilă, pentru că se disimulează frecvent
realitatea şcolară, prezentându-se căile formale deschise ale instruirii publice precum şi căile
accesibile în mod real pentru toţi.
Esenţa fenomenului analizat aici constă în faptul că numărul tinerilor, proveniţi din diferite
categorii sociale, care ajung la – sau absolvă – diferite niveluri de învăţământ, nu este proporţional cu
efectivele acestor categorii de origine: întotdeauna descendenţii categoriilor sociale superioare
reuşesc să termine o anumită treaptă şcolară – în speţă cele înalte – într-o proporţie mai mare decât o
fac cei proveniţi din categorii inferioare. Acest lucru se produce peste tot acolo unde are loc vreun
proces de învăţământ, chiar şi în societăţile cele mai deschise şi chiar – aşa cum arată Bourdieu şi
Passeron – acolo unde există gratuitatea şcolarizării la toate nivelurile.
Sociologia educaţiei se interesează îndeaproape în primul rând de cauzele care generează un
asemenea fenomen. Una dintre condiţiile structurale care fac posibilă apariţia inegalităţii şanselor în
faţa şcolii, o constituie caracterul piramidal al procesului de învăţământ. Indiferent de forma concretă
de organizare şi de complexitatea reţelei de şcoli, sistemul de învăţământ este constituit în trepte,
adică pe niveluri ierarhice. Aceasta înseamnă nu numai că diplomele corespunzătoare respectivelor
trepte sunt valorizate în mod diferit, ci că, în general, accesul la o treaptă superioară presupune
parcurgerea tuturor treptelor inferioare. Dacă dintr-o generaţie de copii intră aproape toţi în treptele
obligatorii de învăţământ, apoi, pe măsură ce urcăm spre alte niveluri superioare, numărul lor devine
din ce în ce mai mic.
Persistenţa inegalităţilor de şanse, chiar în ţările cu cea mai puternică politică de susţinere
financiară a şcolii, constituie un fapt care a moderat mult optimismul manifestat în anii ’50-’60;
succesele au fost doar parţiale, iar ţelul final – o societate fără inegalitate de şanse, inclusiv în
domeniul educaţiei – este departe de a fi atins. Mai mult decât atât, s-au formulat argumente cum că
anumite măsuri, aparent foarte democratice, cum este gratuitatea învăţământului, sunt profitabile
pentru categoriile sociale privilegiate.
Sociologul francez R. Boudon, autorul binecunoscutei lucrări ,,L’inégalité des chances“
consideră că inegalitatea şanselor în faţa şcolii este efectul acţiunilor raţionale ale unei multitudini de
indivizi care sunt puşi în situaţia de a decide – ei sau părinţii lor – continuarea sau întreruperea

152
studiilor la fiecare nivel şcolar atins. O asemenea decizie este determinată mai întâi de toate de
costurile, riscurile şi beneficiile care presează asupra familiilor. Pentru un fiu de muncitor, de
exemplu, a urma o facultate implică costuri mult mai ridicate decât, să zicem, pentru un fiu al unui
magnat în domeniul finanţelor sau al industriilor; riscul şi beneficiile sunt de asemenea diferite în
cele două cazuri. Dacă se coroborează acest factor explicativ al lui Boudon cu teoria susţinută de
Bourdieu şi Passeron – pe care am prezentat-o într-un curs anterior –, vom avea o imagine relativ
completă asupra complexităţii problemei în discuţie.
Într-o altă ordine de idei, egalizarea şanselor de reuşită şcolară a tuturor elevilor la toate
nivelurile sistemului depinde de structura de organizare a acestuia care susţine ,,parcurgerea unui
trunchi comun de cultură generală, acelaşi în învăţământul de bază/obligatoriu – pentru reducerea din
start a inegalităţilor pe toată perioada dezvoltării personalităţii de bază a elevului situată între 6-16
ani – prelungit în diferite proporţii, relevante în plan psihosocial, în învăţământul liceal şi chiar în
învăţământul universitar“ .
Studiile de sociologie comparată efectuate în anii 1970 evidenţiază faptul că şansele de a
urma studiile variază după apartenenţa socială a elevilor chiar în condiţii de reuşită egală.
Pe parcursul şcolarităţii, această tendinţă este confirmată în măsura în care:
a) influenţele mediului şcolar sunt mai mari decât cele strict şcolare;
b) omogenizarea socială este progresivă prin cei care supravieţuiesc selecţiei şcolare;
c) diferenţele sociale au un impact mai mare decât diferenţele pedagogice (resurse,
metodologie, efective şcolare etc.);
d) diferenţele individuale nu sunt evocate în contextul tezei educabilităţii care oferă premise
reuşitei cel puţin la nivelul şcolii generale/obligatorii.
Stimularea procesului de democratizare a învăţământului presupune acţionarea asupra
cauzelor care întreţin fenomenul de inegalitate atât în planul (ne)reuşitei şcolare individuale, cât şi în
planul instituţiei şcolare.
Nereuşita şcolară depinde astfel în mare măsură de sărăcia moştenirii culturale preluată de
elev de la familia sa. Această moştenire este obiectivată în valorile care orientează viaţa de familie,
condiţionate de clasa socială sau de grupul social de apartenenţă, precum şi în practicile educaţionale
promovate (relaţiile între părinţi –copii, climatul familial, atitudinea de şcoală, modul de organizare a
vieţii cotidiene etc.). Statusul cultural relativ scăzut al familiei care generează şi uneori chiar întreţine
nereuşita şcolară între anumite limite minime – maxime, este exprimată mai ales prin:
a) tipul de limbaj dezvoltat la nivel restrâns, comun, situativ (în raport cu limbajul elaborat,
prelucrat, contextual, propriu mai ales familiilor cu un status cultural mai ridicat – aşa cum susţine
teoria lui B. Bernstein);
b) modelul de socializare propus, în termeni de conformism, de executare a unor roluri
exacte impuse de normele sociale (a se vedea familia de tip ,,poziţional“, în opoziţie cu cea de tip
,,dinamic“, deschisă spre practicarea mai multor roluri, prin interiorizarea normelor sociale).
Nereuşita şcolară depinde, în acelaşi timp, de ceea ce se petrece în mod obiectiv şi subiectiv
la nivelul instituţiei şcolare. Există, pe de o parte, inegalitatea generată de o relaţie profesor – elev
concepută în termenii ,,teoriei etichetării“ care, ignorând premisele instruirii diferenţiate, nu operează
distincţiile necesare între performanţă şi comportament, între obiectivele de conţinut şi cele de ordin
formativ. Pe de altă parte, nereuşita şcolară este generată de acele ,,disparităţi şcolare“
instituţionalizate prin:
– selecţia timpurie care perturbă evoluţia normală a structurilor aptitudinale şi atitudinale ale
personalităţii elevului;
– clasele/grupele de nivel care creează în mod artificial anumite statusuri pedagogice,
dezechilibrând procesul de formare-dezvoltare echilibrat personalităţii elevului;
– creşterea necondiţionată a efectivelor de elevi până la limita imposibilităţii realizării unui
învăţământ diferenţiat, individualizat;
– promovarea unei didactici a competiţiei, raportabilă la standarde abstracte şi inflexibile
care ignoră resursele proprii unei pedagogii a succesului şcolar, bazată pe valorificarea deplină a
potenţialului pedagogic general, particular şi individual.
Corelaţia funcţională dintre democratizarea învăţământului şi egalizarea şanselor de reuşită
şcolară angajează adoptarea unor soluţii structurale, definite la nivel de politică a educaţiei.
Proiectarea lor presupune realizarea saltului de la asigurarea accesibilităţii elevului la şcoală ,,în

153
general, la accesibilitatea acestuia la şcoli cu standarde calitative comparabile, la toate nivelurile
sistemului şi în perspectiva educaţiei permanente“ .
Aceasta implică tocmai rezolvarea celor patru ,,disparităţi şcolare“ semnalată anterior,
posibilă prin instituţionalizarea următoarelor soluţii structurale care reflectă un nou mod de a înţelege
raporturile dintre educaţie şi societate, dintre pedagogie şi sociologie:
a) prelungirea şcolarităţii obligatorii cel puţin până la vârsta de 16 ani, pe fondul aceluiaşi
trunchi comun de pregătire generală, necesar pentru compensarea şi reducerea inegalităţilor de start;
b) proiectarea unei instruiri diferenţiate operabilă la nivelul planului de învăţământ, a
programelor şi a manualelor şcolare în condiţiile valorificării depline a potenţialului de formare-
dezvoltare generală, particulară şi individuală a fiecărui elev;
c) reorganizarea efectivelor şcolare în sens cantitativ (reducerea numărului de elevi pe clasă)
şi calitativ (flexibilizarea structurilor prin valorificarea resurselor temporale şi spaţiale de instruire
nonformală şi informală) în direcţia optimizării corelaţiei funcţionale profesor-elev;
d) conceperea unei pedagogii a succesului şcolar în contextul valorificării depline a
raportului dintre potenţialul bio-psiho-socio-cultural al elevului şi condiţiile de formare-dezvoltare
oferite de comunitatea naţională, teritorială, locală, dintre resursele educaţiei şi cerinţele societăţii.
Procesul de democratizare a învăţământului angajează, în acelaşi timp, rezolvarea
managerială a problematicii conducerii şcolii. Aceasta presupune pe de o parte, trecerea de la
democraţia politică, funcţională, în planul ideilor generale, la democraţia socială, implicată în viaţa
comunităţii, ,,prin delegări temporale reversibile pe baza unei competenţe presupuse“ şi demonstrate
(P. Bourdieu); pe de altă parte, presupune valorificarea funcţiilor managementului pedagogic
(planificare-organizare; orientare metodologică; reglare-autoreglare) în termenii unei acţiuni de
informare-evaluare cu scop de diagnoză-decizie/cu valoare de prognoză (S. Cristea) .

3.4. 5. Etică şi nediscriminare. Educaţia pentru diversitate

Sintagma Şcoala pentru diversitate este echivalenta sintagmei Şcoala pentru toţi si
reprezintă dezideratul maximei toleranţe in ceea ce priveşte diferenţele fizice, socioculturale,
lingvistice si psihologice existente intre copii/ elevi, misiunea fiind aceea de a le oferi tuturor
posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform
trăsăturilor individuale de personalitate.
Ideea care anima acest tip de scoală este aceea ca finalitatea fundamentală a sistemului
naţional de învăţământ consta în a forma cetăţeni care sunt membri ai aceleiaşi matrice sociale şi care
împărtăşesc valori comune. Prin urmare, şcoala reprezintă numai un segment al sistemului social, iar
schimbările din cadrul ei nu pot avea succes în absenta unor schimbări dirijate la nivelul celorlalte
segmente.
Acest fapt impune gândirea unor structuri care să îmbine flexibil şi eficient demersurile din
toate domeniile, proces care implica formarea unei atitudini pozitive faţă de integrare într-o
perspectivă cât mai apropiată, faţă de incluziune. Aceasta atitudine manifestata la nivelul întregii
societăţi trebuie să respecte principiul normalizării, adică asigurarea accesului, pentru toate
categoriile de persoane, la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă cotidiană, cât mai apropiate de
normele considerate fireşti pentru o viaţă obişnuită.
Educatia pentru toţi a fost definită ca acces la educatei şi la calitatea acesteia pentru toti
copiii, fiind identificate doua obiective generale:
 asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de
diferiţi sunt ei şi cât se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit
normal. Participarea presupune în primul rând accesul şi apoi identificarea modalităţilor prin care
fiecare sa fie integrat. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele
educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în scoală şi de a răspunde
favorabil solicitărilor acesteia ;
 calitatea educaţiei se referă atât la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic,
ale continuturilor învăţării, cât şi la calităţi ale agenţilor educaţionali, care sa sprijine învăţarea
tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv.

154
 Fiecare şcoala care doreşte sa fie deschisa si flexibila, prin aplicarea principiilor incluziunii,
trebuie sa demonstreze, prin managementul pe care îl propune, următoarele :
 înţelegerea reala şi recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a
şanselor persoanelor cu cerinţe speciale, si nu ca o simpla plasare a copiilor împreună;
 recunoaşterea legăturilor dintre educaţia incluziva şi valorizarea diversităţii umane prin
promovarea unui etos şcolar care valorizează toţi copiii si familiile lor ;
 favorizarea unui climat de sprijin flexibil oferirea unor răspunsuri adecvate cerinţelor
individuale prin oferta educaţională a scolii ;
 susţinerea implicării comunităţii locale in dezvoltarea programelor si a ofertelor
educaţionale pentru toate categoriile de elevi din şcoala ;
 favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesional care sa
susţină/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.
Şcoala incluziva pune în centrul atenţiei sale persoana umana ca fiinţă originală, unică şi
irepetabila, accentuând ideea că în fiecare societate exista personalităţi, grupuri diferite, motivaţii,
raţiuni si puncte de vedere diferite.
În opinia mai multor autori, promovarea educaţiei incluzive/integrate în şcolile din sistemul
de învăţământ trebuie să aibă la bază următoarele principii-cadru :
 toţi elevii au dreptul sa participe la toate activităţile incluse in programa şcolilor
obişnuite;
 in timpul programului şcolar, personalul didactic si de specialitate se va implica direct in
susţinerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale;
 şcoala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale in domeniul curricu-lumului, sa vina
in întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale elevilor, fără a leza demnitatea si personalitatea
acestora ;
În condiţiile educaţiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiaţi ca vârsta
si nivel de experienţa socioculturala.
Aplicarea acestor principii in practica scolii pentru diversitate presupune, din partea
personalului didactic si de specialitate, o serie de calităţi, cum ar fi :
 să aibă responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competenta profesionala si dorinţa de
perfecţionare a capacitaţilor de lucru în condiţiile educaţiei integrate si ale scolii incluzive;
 să manifeste o atitudine critica si constructiva, prin propuneri concrete si realiste, in
sprijinul includerii copiilor cu cerinţe educative speciale în clasele unde îşi desfăşoară activitatea ;
 să demonstreze o implicare totala în procesul didactic, astfel încât să satisfacă într-o
măsura cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din clasa ;
 să trateze elevii cu demnitate si respect si să dea dovada de consideraţie fata de situaţia
particulara in care se afla copiii cu cerinţe educative speciale ;
 să aibă convingerea ca educaţia integrată şi şcoala incluziva presupun cu necesitate
activitatea in echipe de specialişti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri şcolari,
asistenţi sociali, psihopedagogi specializaţi în activităţi cu diferite categorii de copii cu cerinţe
speciale).
Etica si nediscriminarea sunt părţi importante si ale educaţiei interculturale. În lumea
modernă, diversitatea în sens larg – indiferent dacă este de natură culturală sau lingvistică – poate fi
pusă pe seama a doi factori esenţiali: intensificarea migraţiei şi noile În lumea modernă, diversitatea
în sens larg tehnologii de informare şi comunicare.

3.3.6. Importanţa evaluării şi psihodiagnozei în cazul copiilor cu cerinţe educative

speciale

Evaluarea copiilor cu cerinţe educative specaliale este un proces continuu şi complex, vizând
cunoaşterea etiologiei şi simptomatologie, în plan psihologic, medical, educaţional, social, altfel spus
întreaga problematică a copilului în mediul obişnuit de viaţă. Menţionăm că fenomenul evaluării şi
psihodioagnozei nu presupune o simplă radiografie a stării de sănătate mentală, fizică, fiziologică şi
psihică la un anumit moment dat, ci este un fenomen de durată, luându-se periodic „pulsul” acestei
realităţi.

155
 Luând în calcul teoriile psihologice operational, elaborate de J. Piaget şi L.S. Vîgotski (zona
proximei dezvoltări), activitatea de evaluare şi diagnoză se transforms dintr-o activitate constatativă
într-una investigativ-ameliorativă ,de tip cercetare-actiune. Astfel, evaluarea şi diagnoza copiilor cu
cerinţe speciale devine un proces complex, unitar, dinamic şi de durată, care are drept scop facilitarea
elaborării şi aplicării demersului terapeutic compensator şi recuperator, orientarea şcolară a copilului
în condiţii optime, favorizarea integrarii şcolare şi sociale şi normalizarea vieţii copilului (Gherguţ,
2013).
Un diagnostician/specialist/investigator trebuie să răspundă la câteva întrebări, pus în faţa
situaţiei de a pune un diagnostic sau de a evalua (Gherguţ, 2013):
a) Ce evaluăm? (domeniile evaluării). Răspunsul vizează domeniile care sunt evaluate:
evaluare medicală, (clinică, de laborator, paraclinică), psihologică (evaluarea unor caracteristici ale
proceselor psihice şi ale personalităţii în ansablul ei), educaţională (gradul de achiziţie al
cunoştinţelor în raport cu nivelul inelectual, potenţialul intelectual), socială (analiza factorilor de
mediu şi sociali în care trăieşte copilul şi impactula acestora asupra dezvoltării prezente şi viitoare).
b) Pentru ce evaluăm? (scopul evaluării). Evident, că prioritar, avem drep scop integrarea
armonioasă a copilului cu dizabilităţi în mediul şcolar şi social. Scopul se sprijină pe multiple
obiective ce ţin de toate persoanele cu care copilul intră în contact.
c) Pe ce bază evaluăm?. Evalauarea se bazează pe câteva elemenete componente
importante: o anumită filosofie a evaluării, politici coerente în domeniul evaluării, o legislaţie
modernă şi flexibilă, construcţia unitară a conţinutului evaluării.
d) Cum şi cu ce evaluăm? (metodologia evaluării). Există seturi de metode, procedee şi
instrumente de evaluare
În literatura de specialitate sunt invetariate numeroase metode de evaluare, utilizate în raport
cu o serie de repere(Gherguţ, 2013):
a) Condiţiile şi cadrul în care are loc examinarea (organizarea spaţiului şi asigurarea
confortului pentru persoana examinată; condiţiile în care se desfăşoară discuţiile/convorbirile cu
părinţii, copilul sau tutorii acestora; stabilirea obiectivelor metodelor şi mijloacelor necesare pentru
investigare).
b) Anamneza (identificarea datelor personale, antecedentele eredocolaterale – antecedente
genetice în familia de origine, ale părinţilor biologici, evoluţia simptomelor, succesiunea şi
fluctuaţiile lor în timp; tratamente aplicate; gate privind momentul naşterii, comportamentul şi
procesul de socializare î primii ani de viaţă; utilizarea anchetei sociale care să aducă informaţii cu
privire la membrii de familie, condiţiile de fiaţă din familie, resursele materiale şi financiare ale
familiei, relaţiile cu alţi membrii ai colectivităţii).
c) Examenul somatic şi de specialitate (examinarea staturo-ponderală, tegumentele, sistemul
osteoarticulator, examinarea oftalmologică, examinarea otorinolaringologică, examenul clinic al
capului, aparatul respirator, aparatul digestiv, aparatul cardiovasculator, aparatul renal şi procesele
hidroelectrolitice).
d) examinarea neurologică (reflexele şi mişcările involuntare, sistemul muscular,
ortostatismul, mersul, motilitatea activă, examinarea sensibilităţii analizatorilor, examenul nervilor
cranieni).
e) Investigaţii paraclinice (examinarea livhidului cefalorahidian, electrodiagnosticul
neuromuscular, electrocefalografia, ecografie, radiologie, tomografie computerizată, rezonanţă
magnetică nucleară, investigaţii umorale, investigaţii genetice etc.).
f) Examinarea psihiatrică, în raport cu vârsta copilului.
g) Examinarea psihologică (analiza personalităţii utilizând probe analitice, sintetice,
proiective, concretizate, chestionare, teste sau sarcini practice, aplicarea de teste pentru
psihomotricitate şi abilitate manuală - schema corporală şi lateralitate, stil motor, , structură vizuală
sincinezii etc. - şi pentru investigarea activităţii psihice (percepţie, imaginaţie, atenţie, memorie,
gândire, limbaj, afectivitate etc.).
h) Evaluarea nivelului intelectual prin aplicarea unor teste de dezvoltare individuală,
analitice şi calitative ale inteligenţei, colective de inteligenţă, individuale verbale şi de performanţă.
i) Analiza indicatorilor de dezvoltare privind vârsta biologică, vârsta de dezvoltare – mintală,
motorie, a limbajului - comportamentul ludic, învăţarea socială şi coeficientul de socializare, vârsta
şcolară.

156
 Evaluarea şi psihodiagnoza unui copil şi încadrarea acestuia într-un grad de handicap nu sunt
un scop în sine, ci pe baza diagnosticului pus în urma investigaţiilor făcute se poate trece la
realizarea unei pognoze, aunui traseu ulterior de urmat, decizie luată în comun acord şi cu familia.
De altfel, familia trebuie să asiste şi să se implice activ în procesul evaluativ, în primul rând, dându-
şi consimţământul pentru inceperea demersurilor investigative.
Particularităţile psihopedagogice ale elevilor cu CES pot fi cunoscute prin intermediul unor
metode şi mijloace specifice, unele comune cunoaşterii tutor elevilor, altele adptate la specificul
deficienţei luate în studiu. Pe de altă parte se cunoaşte faptul că există seturi de metode ce pot fi
utilizate de orice persoană care intră în actul investigativ, după cum există seturi de metode folosite
de persoane care au o anumită pregătire psihopedagogică (psihologi, diagnosticieni, medici,
consilieri şcolari, profesori de sprijin etc.).
Fără a intra în detaliu, prezentăm principalele metode care pot fi utilizate de mai toţi cei
implicaţi în realizarea unei psihodiagnoze (Clinciu, 2005; Gherguţ, 2013):
- observaţia directă şi indirectă a comportamentului copiilor;
- convorbirea (cu elevii, cu părinţii cu managerul instituţiei şcolare cu asistenţii sociali, cu
terapeuţii, doctorii, profesorul de sprijin, colegii etc.);
- metoda biografică (ce vizează mai multe aspecte precum: structura familiei, condiţiile
materiale şi de locuit, nivelul cultural al părinţilor, climatul afectiv în familie, particularităţi ale
educaţiei în familie, evenimente deosebite în familie – divorţuri accidente, decese, violenţă
domestică, conflicte – ruta şcolară, discipline preferate, metode de pregătire preferate, ocupaţii de
vacanţă şi timp liber, , atitudini faţă de viaţa cotidiană, familie, şcoală, faţă de propriile calităţi şi
defeccte, domenii de interes, hobby-uri etc.)
- studiul de caz (o investigaţie realizată asupra unui subiect sau grup de subiecţi sau o
situaţie instituţională specifică, care se poate constitui într-un „caz”);
- metoda experimentului (care presupune verificare validităţii, a gradului de adevăr sau fal al
unei ipoteze de la care se porneşte iniţial, aducând prin rezultatele sale, rigoare, predictibilitate
sigură, posibilitatea realizării unor generalizări);
- analiza produselor activităţii (de învăţare sau muncă) a elevilor (desene, colaje, mulaje,
picturi, lucrări, etc.)
- analiza documentelor şcolare (cataloage, foi matricole, proiecte, referate la manifestări
ştiinţifice, programe, planuri de învăţământ, legi ordonanţe şi hotărâri de guvern ce privesc traseul
dezvoltării copiilor cu CES etc.)
- Metode sociometrice (chestionarul sociometric, testul sociometric, matricea sociometrică,
sociograma);
- Alte metode, teste, chestionare de analiză şi interpretare, elaborate chiar de specialişti, dar
care oferă o viziune empirică şi un grad scăzut de rigoare, relevanţă şi pertinenţă ştiinţifică.
Printre metodele a căror utilizare presupun o pregătire specială a celui care le foloseşte
identificăm (Minulescu, 1996; Clinciu, 2005; Martin, 2007; Gherguţ, 2013):
- Chestionarele sau inventarele de personalitate care oferă, în condiţii standardizate, pe bază
şi intrebări şi răspunsuri, o imagine clară asupra particularităţilor copiilor cu CES. Dintre cele mai
cunoscute chestionare de personalitate amintim: Inventarul de personalitate 16 PF (R.B.Cattel),
inventarul de personalitate Freiburg – FPI, inventarul de personalitate Eysenck, inventarul de
personalitate Gildford – Zimmerman, inventarul de personalitate Singer – Loomis – SLIP,
chestionarul caracterologic a lui G. Berger, Chestionarul O (de ostilitate), Chestionarul de anxietate
morală (L.R. Good şi Catherine C. Good), Chestioarul W – M (Woodworth – Mathews),
Chestionarul de personalitate Gildford – Zimmerman, Chestionarul de percepere a autocontrolului,
al lui L.L. Humprey, indexul de adaptare şi valori Bills etc.
- Testele de personalitate (spre deosebire de chestionare testul supune subiectul la o probă,
cerându-i să reacţioneze, fără să pretindă autoapreciere, ceea ce duce la o mai mare precizie a
concluziilor, în timp ce chestionarul apelează la introspecţie şî autoevaluare, ceea ce determinăun
grad ridicat de subiectivitate). Ele pot fi: teste obviective de personalitate, apelând la sarcini concrete,
teste situaţionale (ce presupun implicarea subiectului în situaţii cât mai apropiate de realitate) şi teste
proiective).
- Testele de inteligenţă şi de dezvoltare intelectuală cum ar fi testele nonverbale (matricele
progrsive Reaven, testul nonverbal de inteligenţă – TNI, cuburile Kohs, , încastrările (sarcini de tip

157
puzzle); testele verbale (completări şi reorganizări de propoziţii, fraze, , proverbe, identificarea
sensurilor cuvintelor etc.) şi textele mixte de inteligenţă, care îmbinăsarcini verbale cu sarcini
nonverbale (de exemplu, scala de inteligenţă Wechsler).
- Testele de aptitudini – pun în valoare înclinaţiile şi talentul copiilor în anumite zone,
domenii ştiinţifice, profesionale, tehnice, artistice, manuale, sportive etc. Printre acestea enumerăm
(Clinciu, 2005, Gherguţ, 2013, Martin, 2007):Bateria factorială (L.L. Thurstone) Bateria Flanagon
Aptitude Classification Tests (FACT), Bateria Aptitude Survey (AS), Bateria Differential Aptitude
Tests (DAT), Bateria BASC pentru aptitudini şcolare colective, Testul Praga pentru atenţie
distributivă, Testul de dexteritate (Crawford), Testul de memorie Rey, Bateria generală de aptitudini
BGA (Boss) etc.
Este de dorit ca pentru un singur copil să lucreze mai mulţi specialişti, astfel încât
interpretarea datelor să se facă într-o manieră interdisciplinară, oferind o viziune cât mai completă şi
cât mai obiectivă a „cazului”.
Datele obţinute astfel sunt adăugate, corelate şi intepretate cu celelalte date din fişa
individuală a elevului evaluat. Considerăm că este importantă elaborarea acestei fişe încă de la
intrarea elevului în şcoală şi, de ce nu, chiar mai devreme, de la grădiniţă şi până la ieşirea din şcoală
şi inserţia sa pe piaţa muncii. Se va realiza astfel un continuum între momentele de investigaţie,
sesizându-se ce e bine şi ce e rău, care sunt momentele de sincopă, dificultăţile, dar şi progresele
făcute de elev.
Din punct de vedere pedagogic, evaluarea elevilor cu cerinţe educative speciale este utilă,
întrucât concluziile la care se ajunge în urma investigaţiilor sunt utile pentru progesorul de la clasă
pentru a alege, selecta şi adapta conţinuturile predării – învăţării la particularităţile elevilor, la
nevoile acestuia. De asemenea, evaluarea serveşte, prin datele obţinute, şi la alegerea celor mai
eficiente strategii de instrire, a metodelor, procedeelor şi formelor de organizare a activităţii de
predare şi a celei de învăţare, în raport cu dimensiunea timp.
Indiferent că vorbim de şcoala de masă sau de şcoala integrată şi/sau incluzivă, evaluarea
este un fenomen util, cel puţiin pentru că oferă date relvante asupra eficienţei procesului instructiv-
educativ, realizându-se prin reglare şi feed-back o aajustare din mers a elementelor care nu
funcţionează bine în cadrul procesului de învăţământ.

APLICAŢII. SARCINI DE LUCRU:

1. După 1989, în România, s-a trecut de la viziunea separaţionistă, segregaţionistă la cea
integrativă, incluzivă, îcazul copiilor cu CES. Care au fost argumentele forte care au produs această
mişcare?
2. Realizaţi un eseu/comentarii pe următoarele teme: adaptarea şcolii la nevoile/trebuinţele
copilului, educaţie pentru toţi, educaţie/instruire particularizată, individualizată, egali, dar diferiţi
3. Cares sunt principalele căi de integrare a unui copil cu cerinţe educative speciale în
şcoala de masă şi care ar fi reflexele pozitive şi negative ale inserţiei acestuia?
4. Realizaţi un studiu de caz pentru un copil cu dizabilităţi (la alegere: de auz, de vorbire,
de vakinestezice, intelectuale, etiologie cumulativă multiplă);
5. În funcţie de disciplina predată, precizaţi care sunt cele mai eficiente modalităţi de
integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale?
6. Stabiliţi raportul de subordonare/supraordonare între realitatea acoperită de sintagma
copii cu cerinţe educative speciale, copii cu dificultăţi de învăţare şi copii cu tulburări de învăţare.
7. Exprimaţi-vă punctul de vedere asupraproblematicii educării, instruirii, profesionalizării,
recuperării, integrării şi valorizării sociale a copiilor cu cerinţe educative speciale.
8. Concret, la clasă, cum stimulaţi dezvoltarea funcţiilor cognitive, creative etc. a copiilor
talentaţi?
9. Realizaţi un plan de intervenţie personalizată şi un plan de dezvoltare personală pentru
un copil cu intelect de limită, pe de o parte, şi pentru un copil cu performanţe deosebite la disciplina
predată de Dvs.
10. Ce strategii, metode, soluţii, tehnici, modalităţi de intervenţie etc. propuneţi Dvs, pentru
un copil cu rezultate deosebite la disciplina predată? Argumentaţi-vă alegerea!
11. Ce intelegeţi prin sintagma „egalizarea şnselor de educaţie şi instrucţie” (de fapt este un
principiu) în cazul copiilor cu CES şi cum aplicaţi respectaţi acest principiu, la clasă, dacă sunteţi în

158
situaţia de a preda unor elevi care sunt asistaţi din punct de vedere al integrităţii funcţionale a
analizatorilor?
12. Pentru disciplina predată, identificaţi cât mai multe argumente îfavoarea realizării unui
curriculum diferenţiat şi personalizat, atât pentru copiii cu dizabilităţi, dificultăţi şi tulburăale
învăţării, cât şi pentru copiii talentaţi
13. Care sunt cele mai importante obstacole pentru profesorul practician în realizarea unui
astfel de curriculum diferenţiat şi personalizat? Găsiţi soluţii viabile, pertinente de aplicare a
acestuia!
14. Cât de mult se poate implica profesorul de la clasă în asistenţa psihopedagogică şi în
consilierea şcolară, profesională, socială etc. Luaţi în calcul şi varianta în care sunteţi şî diriginte al
acelei clase?
15. Ce activităţi extraclasă, extraşcolare aţi alege pentru compensarea, ameliorarea
deficienţei, în cazul copiilor cu CES şi/sau dificultăţi de învăţare, pe de o parte, dar şi a copiilor
talentaţi, la disciplina predată de Dvs.
16. Realizaţi un program de intervenţie personalizat (PIP) pentru un caz (elev) care are
abilităţi şi rezultate deosebite la disciplina Dvs. Precizaţi activităţile pe care doriţi să le realizaţi,
evaluându-le cu ajutorul matricei SWOT
17. Integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă este un deziderat. Totuşi, se pot indica şi
aspecte negative ale acestui fenomen? Care? Cum le puteţi contracara/ameliora efectele?

BIBLIOGRAFIE
 Aaron, P.G. & Phillips. (1988). Specific reading disability in Journal of L.D., 21
 Bateman, B. (1965). An educational wiew of a diagnostic approach to learning disordis. J.
Helmuth Ed. Seattle
 B e n i t o , Y . ( 2 0 0 3 ) . Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare emoţională şi adaptare socială.
Iaşi: Editura Polirom
 Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
 Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: E.D.P.
 Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului şcolar. În Progresul şcolar, Cluj-Napoca
 Clinciu, A.I. (2005). Psihodiagnostic. Braşov: EdituraUniversităţii Transilvania din Braşov.
 Fodor, L. (1997). Premisele psihopedagogice ale corectării şi prevenirii inadaptării şcolare şi a
disabilităţilor de învăţare. Teză de doctorat. Cluj-Napoca
 Gherguţ, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Editura Polirom.
 Ieniştea, O. (1982). Dificultăţile la învăţătură. Bucureşti: Editura Medicală
 Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă. ediţia a II-a revizuită. Cluj-Napoca:
Editura Dacia
 Jurcău, R. (2000). Dificultăţile şcolare din perspectivă medicală în N. Jurcău (coord.). Psihologie
educaţională. Cluj-Napoca: Ed. U. T.Press
 Kirk, S. (1962). Educating exceptional children. Boston: Hanghton, Mifflin
 Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities. Boston, Princeton, N.J: Houghton Mifflin Company
 Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureşti: E. D. P.
 Mara,D. ( 2009). Strategii didactice în educaţia incluzivă. Bucureşti: E.D.P.
 Martin, N. (2007). Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei. Constanţa: Editura Ovidius
University Press.
 Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. Bucureşti: Gar Ell
Publishing House.
 Păunescu, C., Muşu, I. (1997). Psihopedagogie specială integrată. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate
 Perraudeau, M. (2005). Les difficultés „ordinaires” d’apprentissage. În Aider les élèves, No 436,
octobre. [Online, 2008, 11 fev.]. Disponibil: http://www.cahiers-
pedagogiques.com/article.php3?id_article=1862
 Preda, V. (2001). Principiile educaţiei în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării. În M.
Ionescu, I. Radu. (coord.). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia;

159
 Preda, V. (2010). Abordă multidisciplinare în intervenţia timpurie la copiii cu dizabilităţi, în V.
Preda (coord.). Dinamica educaţiei speciale. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 49-59.
 Roşca, Al. (1972). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie. Bucureşti: Editura
Ştiintifică.
 Radu, I. (2000). Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi. În coord. I. Radu, M.
Ionescu, D. Salade. Studii de pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
 Schaub, H. &. Zenke, Karl G. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
 Şchiopu, U. (1976). Introducere în psihodiagnostic. Bucureşti: Tipografia Universităţii
 Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti: E.D.P. R.A.
 Verza, E. (coord.). (1987). Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei.
Bucureşti: Editura Universitatea din Bucureşti
 Vrăşmaş, E. (2007). Dificultăţile de învăţare în şcoală. Bucureşti: Editura V&I Integral
 Vrăşmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi / sau incluziv. Bucureşti: Editura Aramis

Webografie
1. Alexandra Ababi, http://alexandra-ababi.blogspot.ro/2011/10/nevoile-copilului-cu-cerinte-
educative.html, online, 4 dec.2013
2. Lison Daoust, http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.html (online, 4.12.2010)
3. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.html (online, 5.12.2010)
4. http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bia_copiilor_supradota%C8%9Bi, (online, 5.12.2013)
5. Simona Murgoci, http://www.scribd.com/doc/52492795/copiii-supradotati-si-rolul-scolii,
(online, 5.12.2013)
6. http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-17-gradul-ii.html (online, 23.05.2014)

160
 SUPORT DE CURS 4.4. ENGLISH LANGUAGE TEACHING
METHODOLOGY. INS AND OUTS

Rationale
The ELT methodology course has been designed with a view to meeting the growing needs
for the development and updating of the competences of in-service qualified teachers, equally aiming
at the enforcement of a performance-based distinction, capitalisation of expertise and building of
communities of practice. The course provides the teachers with the appropriate toolkit (knowledge,
skills, attitudes and values) in order not only to demonstrate professional behaviour (fit for purpose),
but also to be able to analyse and evaluate current work practices in different contexts.
It is essential for in-service (qualified) teachers to acquire and further develop critical
thinking about ELT, about their teaching styles and about the process of lifelong learning and
continuing education in the career building. The holistic approach underlying the course design and
implementation can be best summed up as aiming at global capability (optimisation and
harmonisation of teaching and learning strsategies and of quality standards with respect to teaching
and professional development) and individual accountability (translated as (self-) monitoring,
(self)assessment and strategic planning).
Target population: in-service teachers
Course description
The training of the teachers is done through a wide range of delivery methods and patterns of
interaction: lectures, gapped lectures, debates, case studies, brainstorming sessions, microteaching
sessions, demonstrations and workshops.
Course objectives
 to make teachers fully comprehend the multifaceted activity of the teacher as a professional,
undertaking different roles in the learning environment and contributing to the development of
schools as learning organizations;
 to make teachers comprehend that professional development is instrumental in promoting quality
in education;
 to enhance teachers’ data mining capacity in the subject they teach and in the ELT methodology
in order to be more effective by exploiting the learning opportunities and different professional
climates;
 to retain professional recognition and to allow teachers to gain viable insights into the process of
teaching and learning;
 to raise greater awareness of the factors that affect the standards of professionalism;
 to enhance a more active collaboration and networking between English language teachers and
between teachers of different subjects in order to allow for innovation and appreciation of best
practice examples;
 to facilitate growth orientation, built on the premise of capitalizing the teacher’s insights,
knowledge and expertise.
Key competences
- linguistic and cultural competence in English;
- the ability to update linguistic and methodological knowledge from an interdisciplinary
perspective;
- the ability of strategic planning and of cost-effective management of resources;
- the ability to cooperate with and integrate into national and international professional teams;
- the ability to seek opportunities, monitor and assess professional performance and
development.

161
 UNIT 4.1
ELT MAINSTREAM METHODOLOGY

4.1.1. The teacher: professional competence and standards

As early as 1933, Carr-Saunders and Wilson envisaged competence from a granular

perspective as “special competence, acquired as a result of intellectual training” and as “specialized
intellectual techniques, acquired as the result of prolonged training” (quoted in Eraut, 1994:164). It is
obvious that competence may be described as a continuum, ranging from knowing how to do
something (savoir and savoir faire) to knowing how to do something very well (see Pearson, 1984).
Competence may be analysed from both a quantitative and qualitative point of view. From
the quantitative point of view, it refers to what a person is competent in, the range of roles, tasks and
situations. From the qualitative point of view, the new/unexperienced person is placed at the end of
the cline as someone who is not yet able to manage a particular task, and the experienced
person/expert at the other end as someone who is (widely) acknowledged by colleagues/community
of practice as successfully and creatively dealing with the task.
16-competency statements for new and experienced teachers
The teacher diagnoses the learner’s emotional, social, physical, and intellectual needs;
The teacher identifies and/or specifies instructional goals and objectives based on learner
needs;
The teacher designs instruction appropriate to goals and objectives;
The teacher implements instruction that is consistent with plan;
The teacher designs and implements evaluation procedures which focus on learner
achievement and instructional effectiveness;
The teacher demonstrates cultural awareness;
The teacher shows a repertoire of instructional skills;
The teacher demonstrates classroom communication;
The teacher shows adequate knowledge of subject matter;
The teacher demonstrates analysis of one’s own professional effectiveness, etc
(Adapted from Houston, 1985: 903)

4.1.2. Timeframe. Approaches and methods

Harmer (2007b: 62) equates approach to a model of language competence. According to

him, method represents the approach implementation, subordinating procedure (ordered sequences
of techniques) and technique (activity). Technique is identifiable with the actual classroom activities
used in implementing the method or approach (in full consistency with them). There is a hierarchical
relationship between the three, approach being superordinate to method, and, recursively, method
being superordinate to technique.
We shall start our discussion from the puzzling statement that Each generation, in ignorance
and through vainglory, pats itself on the back for re-inventing the wheel. (Johnson, 2001: 161)
Richards (2006: 6 ff) provides us with a broad chronology of language teaching methods:
traditional approaches (up to the late 1960s);
classic communicative language teaching (1970s-1990s);
current communicative language teaching (late 1990s- up to present).
It is obvious that the author attaches particular importance to the communicative paradigm,
which seems to replicate endlessly, allowing for variation alongside commonalities.

4.1.2.1. Humanistic approaches

A humanistic approach to language learning allows for personal growth orientation and for
the development of learners’ responsibility; the learners are encouraged to use discovery techniques,
being no longer spoon-fed by the teacher.
GRAMMAR TRANSLATION is said to have a humanistic grounding (Grenfell and
Harris, 1999), although other scholars claim that it is not based on any approach (notably, Morgan

162
and Neil, 2001). Furthermore, it can be said to emphasize knowledge for knowledge’s sake. It is
heavily indebted to the teaching of classical languages and it prevailed from the end of the 19th
century to the 1940s, in spite of being rejected in parts of Europe towards the end of the 19th century.
Richard and Rogers (1986) list the main tenets of the Grammar Translation such as follows:
The main goal of learning the language is to read the literature of the foreign language and
refine intellectually; secondly, learners are expected to develop a greater understanding of L1;
thirdly, students will be able to cope with difficult learning materials and situations;
Reading and writing are taught to the detriment of listening and speaking;
Teaching vocabulary is reduced to the words encountered in the literary texts; vocabulary
items are listed and students are asked to learn their translations;
Translation skills, alongside reading and writing, are taught using the literary texts;
Grammar is taught deductively, the presentation stage, consisting of long explanations or
rules and exception s to the rules, is followed by practice; learners follow the prescribed route to the
technicalities of syntax. The structures to be translated are presented in a disconnected way, the
learners being asked to identify the grammar items used in the text and state the rule(s); English
language teaching is done through English.
THE SILENT WAY (Gattegno, 1972) - the teacher keeps his/her talking time at a minimum
(keeps silent2), yet, directing and controlling the learners. The input provided by the teacher is
reduced to model sentences that the teacher utters only once and the learners are asked to repeat.
Information transmission and feedback are given through visual aids. A well known technique
includes Cuisenaire Rods, enabling the learners to deduce meanings or forms: a set of coloured rods,
wall charts and a pointer. The teacher takes a rod and says “a rod” to the students. Next, by using
mime the teacher induces the students to repeat the name of the object. The teacher combines the
names of colours to the object saying “a red rod”, “a Gattegno (1983: 72): “… the teacher stops
interfering or sidetracking”. blue rod”, etc. The students are eventually expected to say “a red rod”,
“a blue rod”, etc. without the teacher’s model. With reference to the wall charts, the students are
made to form strings of words using the words they have learnt orally by pointing to a series of
words that then they read in the order indicated.

COMMUNITY LANGUAGE LEARNING/COUNSELING LEARNING - (Curran,

1972) - teaching languages is paralleled to psychotherapeutic counseling, where there is concern with
removing tension and negative feelings. Admittedly, the teacher is the counsellor/knower and the
learner is the client. They gradually build a trusting or maximum security relationship compared to
the growth of the individual from childhood dependence through adolescent rebellion and self-
assertion to adult independence. There is a high degree of flexibility in the syllabus design, which
virtually develops as the teaching unfolds.
TOTAL PHYSICAL RESPONSE (Palmer, 1925; Asher, 1977) - physical action and
learning are linked in language teaching. Production is delayed until learners feel confident3
(comprehension skills are developed first). Imperative forms (commands) are used by the teacher to
elicit learners’ action. The teacher plays a traditional role (controller) and the syllabus is grammar-
based. Roberts (1998: 35) states that “learners execute teacher’s commands for about 120 hours
before conversation is encouraged”.
SUGGESTOPEDIA (Lozanov, 1968) - learning takes place in a tension free atmosphere,
special attention being paid to furniture and surroundings. Music is played (Baroque instrumental
music) to enhance learning. The typical scenario (“the concert”) runs as follows: students sit
comfortably while the teacher reads a lengthy dialogue. Students are provided with the text and the
L1 translation. Slow movement music is played. After the interval (no smoking and no drinking), the
teacher re-reads the dialogue while students listen without reading the text this time. Thus, learners
are supposed to remember best from the teacher playing an authoritative role.

4.1.2.2. Behaviorism (Pavlov, 1897; Thorndike, 1905; Watson, 1913; Skinner, 1957)

The approach is based on stimulus (eliciting behaviour) and Response (triggered by a

stimulus), endorsing habit formation through frequent exposure (reinforcement, marking the

163
response as appropriate or inappropriate). In linguistics, it emerged in the 1930s: language
acquisition (mechanical nature) is another form of human behaviour. The corresponding method is
AUDIOLINGUALISM /THE AURAL- ORAL METHOD (highly popular in the 1960s), being
complemented by the AUDIO-VISUAL METHOD. In relation to linguistic developments, the
Audio-Lingual method is said to be fed by phonetics.
Language learners are exposed to stock phrases presented in the hierarchical order of
difficulty (on tape or read by the teacher). The principle is called incrementalism;
Learners have to assimilate the language items (dialogues) via imitation or repetition drills
(individually and in chorus), with the teacher modeling the learners (habit formation through
repetition);
The teacher provides immediate feedback on pronunciation, intonation and fluency;
Primacy is given to the spoken language over the written form, yet spoken language samples do not
draw on colloquial language in authentic situations.
The degree of creativity allowed for students is reduced to the changes of certain key
words/phrases.
There is separation of the four language skills – reading and writing are developed in
follow-up activities.
Grammar is taught inductively after the selection of grammar structures and the provision
of minimal grammatical explanation.
Error occurrence is eliminated through further controlled practice.
It contains, in embryo, many techniques later developed by the Communicative Approach.

4.1.2.3. Cognitivism/ Mentalism /Innatism

The Chomskyan revolution discredits the development of linguistic competence via the
stimulus-response-reinforcement cycle as creativity is part of this process: speakers are able to
generate an infinite number of novel sentences (performance, i.e. actual use of the language) starting
from a finite number of rules that they have internalized (competence, i.e. knowledge about the
language system). He advocates the existence of universal grammar, i.e. of mental blueprints or a
mindset specific to human beings (innate competence as opposed to skill-based behaviorism).
Language competence is somehow idealised, being linked to nativeness and perfect knowledge of the
language. Chomsky’s (1965) ideal speaker-hearer … ideal speaker-hearer in a completely
homogenous speech community, who knows his language perfectly and is unaffected by such
grammatically irrelevant conditions as memory limitations, distractions, shifts of attention or
interests, or errors (random or characteristic) in applying his knowledge of the language in actual
performance. (Chomsky, 1965: 48)
Is unaffected by limitations of memory, distractions, shifts of attention, etc. Chomsky’s
notion of competence refers to language as a merely abstract entity. Every speaker is believed to be
able to generate language through the absorption of examples (Language Acquisition Device –
LAD). What Chomsky does not put into this equation is the socialising function of language, i.e.
there is no reference to socio-cultural embeddedness. Similarly, Bruner (1975) endorses the existence
of the Language Acquisition Support System, transforming the language input into personalized
output.
THE STRUCTURAL-SITUATIONAL APPROACH/SITUATIONAL LANGUAGE
TEACHING
It is a far-reaching 3-stage lesson template, labelled the P-P-P cycle, consisting of
presentation, practice and production.
Grammar is central to language teaching (grammar-based methodology).
During the presentation stage, the teacher presents the new grammar items, based on
conversation or a short text. The identification of the grammar structures is followed by the teacher’s
explanation and checking of students’ comprehension.
The practice stage involves the use of drills (controlled or mechanical practice).
There is smooth progress from semi-controlled/meaningful practice to free/communicative
practice.

164
 The P-P-P cycle was seriously criticized as “fundamentally disabling, not enabling
(Scrivener, 1994: 15). Johnson (1982) had already suggested the deep-end strategy as an alternative:
students are pushed into immediate production (the deep end) and the teacher decides to return to
presentation or practice according to the students’ performance. Similarly, Byrne (1986) sees the
approach as going round (in a circle). Harmer (2007: 65 ff) endorses the ESA sequence: Engage →
Study → Activate. During the Engage stage, learners are engaged emotionally in the process (a sort
of captatio benevolentia). The second stage corresponds to Presentation and Practice, while
Activation overlaps with Production. The model is flexible enough to allow for the re-ordering of
stages:
E → A → S (a “boomerang” procedure”)
E → A → S → A → E → S (“patchwork lesson”).
The author concludes that the approach is “extremely useful in focus-on-form lessons” with
beginners, and “irrelevant in a skills lesson”.

Look at the following picture. In groups, decide which 2 qualities are the most important for
the 21st century English teacher. Justify your choices.
Practical impractical
hard-working lazy
administratively well organized disorganized
Emotional Qualities As opposed to
warm unemotional
Cheerful miserable
compassionate aloof
empathetic unsympathetic
Positive/supportive negative/undermining
approachable isolated
Assertive quiet/withdrawn
Intellectual Qualities As opposed to
understanding misses the point
clear thinking narrow minded/ muddled
perceptive dismissive
well-informed ill-informed
good at identifying relevant issues not good at identifying relevant issues
General Qualities As opposed to
professional unprofessional
objective subjective/ unprofessional
open dogmatic
informed and careful holding extreme views
gives careful consideration adamant
Flexible rigid
enthusiastic entrenched
resourceful bureaucratic*
holds back from precipitate action acts on ill-assimilated policy or new
fashion
Positive vague
gains confidence by seeking overconfident
information,
good listener poor listener
communicative non-communicative
Sensitive lacking sensitivity

165
 UNIT 4.2
COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING AND BEYOND

4.2.1. The socio-cultural turn

COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING (CLT) - the positivist view in social

sciences is replaced by an ethnographia mundi concern in the 1960s. Shift of emphasis from
language per se to its instrumentalization (language as a means of communication in social contexts)
and to a more naturalistic view. From a linguistic perspective, Communicative Language Teaching
draws on the Speech act Theory (Searle, 1969), shifting attention to the relationship between
language and its users, from habit formation to the real intended meaning. Das (1985: x) labels
Communicative Language Teaching as a fundamental paradigm shift, arguing that it makes new and
different assumptions about… what it is learnt and how it is learnt.
Holliday (1994) claims that there are two versions of the Communicative Language
Teaching: the weak version / BANA (developed in Britain, Australia and North America) and the
strong version / TESP (covering the same geographical areas, developed in tertiary, secondary and
primary education). The former attaches special importance to oral work and maximizing students’
participation, whereas the latter lays emphasis on raising awareness of how language works in
discourse. Generally speaking, it is the first version that is referred to in literature.
It is Mitchell (1994) who, to our mind, best features the British form of the Communicative
Language Teaching:
Classroom activities should maximize opportunities for learners to use the target language
for meaningful purposes, with their attention on the messages they are creating and the tasks they
are completing, rather than on the correctness of language and language structure.
Learners trying their best to use the target language creatively and unpredictably are bound
to make errors; this is a normal part of language learning, and constant correction is unnecessary,
and even counterproductive.
Language analysis and grammar explanation may help some learners, but extensive
experience of target language use helps everyone.
Effective language teaching is responsive to the needs and interests of the individual
learner. Effective language learning is an active process, in which the learner takes increasing
responsibility for his or her progress.
The effective teacher aims to facilitate, not control, the language learning process.
(Mitchell, 1994: 38-39).
According to Grenfell and Harris (1999), the popularity of Communicative Language
Teaching lies in: the status of the foreign language in the classroom, i.e. the extent to which it is
used in the instruction process. attitude to error: what, when and how to correct? In the traditional
model, error was seen as a heavy impairment, being sanctioned immediately and error correction was
the teacher’s central pedagogic tool.
In COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING, there is tolerance to error, which is
understood as a natural stage in the learner’s linguistic development:
- authenticity of language: a wide range of authentic or real life materials (realia) is used in
the classroom. Besides exposing learners to real life situational language, these materials also
immerse them in the foreign language culture and raise the learners’ motivation for learning the
language of the other speech community.
- and written language are treated as separate entities, requiring different teaching
techniques.
- practice vs. real language: even if, to some extent, the learners still perceive the classroom
environment as not genuine, there is meaningful interaction in and through the foreign language,
relating back to the intention to mean and legitimacy of tasks.
(Grenfell and Harris, 1999:21)

166
 4. 2.2. THE POST-COMMUNICATIVE TURN

Jacobs and Farrell (2003) advocate a paradigm shift, which led to 8 major changes in ELT:
Learner autonomy: learners are given a higher degree of autonomy with respect to the
learning content and process. Thus, they are encouraged to develop self-assessment skills and the
ability to prioritize their language learning.
The social nature of learning: there is no value-free knowledge, but only knowledge
serving individual and collective needs or goals.
Curricular integration: English is given a place in a coherent whole, being connected to
other subjects in the curriculum. For instance, project work in English classes requires knowledge
acquisition from other subjects or from the real world (encyclopedic knowledge).
Focus on meaning: meaningful content is of paramount importance, being the driving force
of learning.
Diversity: the teachers should be aware of the learners’ profile (age, personality, type of
motivation, , learning styles, linguistic proficiency, etc) and try to cater to this diversity of needs and
interests.
Thinking skills: language learning should foster critical and creative thinking skills
(cognitive development). For example, learners should be able to select relevant information from a
text. Alternative assessment: there is need for complementing traditional forms of assessment (M/C,
Reading comprehension questions, Error correction exercises, etc) by forms that assess higher-order
skills (e.g. portfolios, observation sheets, interviews, etc).
Teachers as co-learners: teachers accrue experience (learning by doing) and capitalize
expertise, while also pursuing professional development.

4.2.3. Teaching by principles

Language acquisition/learning contexts should be shaped by 12 principles:

Automaticity - control of a relatively infinite number of language forms.
Meaningful learning, as opposed to rote learning, grounded in long-term learning
The anticipation of reward – tangible or intangible, short- or long-term. Extrinsic
motivation is more likely to create short-term rewards, whereas the intrinsic one envisages long-term
satisfaction.
Intrinsic motivation – not dependent on the present of the teacher or tutor, potentially more
rewarding.
Strategic investment - the learner perceives his or her efforts to be directed to the attainment
of some future goal.
Language ego contributing to the fully-rounding of the learner’s personality.Self-
confidence: the learning of a foreign language boosts self-esteem and self-confidence. Besides, it is
commonly believed that success engenders success.
Risk taking: successful language learners are tolerant to ambiguity, beyond absolute
certainty.
The language - culture connection: language and culture are inextricably related. Teaching
the cultural load becomes a must as most communication breakdowns are caused by cultural, not by
linguistic misunderstandings.
The native language effect: the learner’s mother tongue will serve as a reference point to
predict the foreign language system. In this respect, literature speaks of positive transfers and
negative ones (interference).
Interlanguage: the learner passes through several developmental stages until mastering the
foreign language.
Communicative competence as the end goal of language learning, understood as the ability
to apply knowledge in unrehearsed real-life situations (a question of use rather than usage).
(Brown in Richards and Renandya, 2002: 11ff)
1. Baker and Westrup (2000: 119-130) promote ideas for good class management such as
follows:

167
 Balance teacher’s talking time and students’ talking time – in fact, their advice confines
the teacher’s talking time to organising the class, giving instructions, showing appraisal and
correcting errors.
Give clear instructions so as to introduce effective routines and boost students’ self-
confidence.
Use consistent language.
Use adequate questioning techniques – the authors warn against the overused "Do you
understand?" and advocate the use of open questions (WH-questions) and of elicitation strategies.
Move SS around regularly, especially when dealing with mixed ability classes.
Show a positive attitude towards low-level students and low achievers.
Give differentiated tasks (mainly in point of quantity, as well as extra-activities to high
level students.
Devise mixed ability groups and encourage a supportive attitude among group members.
Be fair-handed.
Mark homework as soon as possible, even-out work over the week; mark fairly, positively
and helpfully; use a consistent marking system; give a separate mark for each part of the homework.
During class: ask monitors to write the correct answers on the blackboard or read them
aloud; ask students to swap their written work before correcting; write students’ mistakes on the
blackboard (not names) and ask the class to correct them.
Provide examples for all of the above.
There are tricks of the trade leading to reflective teaching and successful practice.
Enumerate 5 such tricks.
Enlarge upon the characteristics of real life-purpose activities.

UNIT 4.3
TEACHING GRAMMAR

In the traditional model of ELT, grammar played a central role to the detriment of the other
language components. The overriding importance attached to grammar was based on the assumption
that accuracy (grammatical correctness) secured successful communication. The belief was
challenged in the early 1970s with the realization that grammar knowledge was only one component
of the communicative competence (alongside discourse competence, sociolinguistic competence and
strategic competence).
Consequently, grammar teaching was almost abandoned; it is only recently that grammar has
regained its rightful place in an integrated approach to language teaching. The question still remains
WHAT to teach (what grammar items) and HOW to teach grammar in an effective and efficient way.

4.3.1. Criteria
The answer to the first question (selection of grammar structures to be taught) points out to
compliance with two criteria:
Comprehensibility – teachers should teach the functional load of grammar, i.e. structures
which enable meaning understanding in a communicative situation: basic verb forms; affirmative,
interrogative and negative patterns, tenses and modals, etc.
Acceptability – it is equated to an adequate level of correctness and naturalness of the
linguistic output.

4.3.2. Pathways
With reference to HOW to teach grammar, we mention two lines of approach:
form-focused instruction (highly valued in the traditional model) – learners’ needs are pre-
defined in the grammatical syllabus. Admittedly, grammar teaching reflects the typical classroom use
of language, out of context in a rather non-authentic way; focuses on well-formed sentences (which
are not lengthy), on language output as evidence of language learning; relies heavily on explicit
knowledge and on controlled practice.
“fluency-first” pedagogy/ meaning-focused interaction (contemporary approach) –
learners’ needs are assessed based on their performance during fluency activities. It underlies the

168
natural use of language in real-like communication settings; relies on implicit knowledge and on
automaticity (internalization of rules); activates learners’ strategic competence (situation
management by paraphrasing, reorganization, remedial work), etc.

4.3.3. Typology of grammar activities

It falls into three broad types:

- controlled/mechanical practice (for example, repetition and substitution drills).
- semi-controlled/contextualized/ meaningful practice: students are encouraged to relate form
to meaning by showing how the grammar structures are used in real-life communication. For
example, in order to practice the use of prepositions to describe locations of places, students are
given a street map with various buildings identified in different locations. They are also given a list
of prepositions such as across from, on the corner of, near, on, next to. They then have to answer
questions such as “Where is the book shop? Where is the café?, etc. The practice is now meaningful
because they have to respond according to the location of places on the map.
- free/communicative practice (learners use the structures in authentic communication while
paying attention to this rule-governed behaviour). For example, students are asked to draw a map of
their neighborhood and answer questions about the location of different places, such as the nearest
bus stop, the nearest café, etc.
Globally, grammar activities display the following features:
- specific grammar structures are in focus and learners are provided with explicit information
about the rule;
- learners are asked to use the structures in sentences of their own;
- learners have to opportunity to use the structures repeatedly during the English classes
(there is need for reinforcement and for building up on prior knowledge);
- learners are expected to understand the rule (via consciousness-raising) use the
grammatical structures in a successful way; there is feedback on the learners’ performance (they get
a sense of their performance).

4.3.4. Controlling factors in teaching grammar (principles)

 constant exposure to language at an appropriate level of difficulty (roughly-

tuned input – the input is slightly above the learners’ level of proficiency).
 building of meaning-focused interaction.
 opportunities for learners to identify and direct attention to grammar structure
form, semantics or meaning and pragmatic conditions of their use before and
while actually using the language.
For example:
- form of phrasal verbs: they are two-part verbs comprising a verb and a particle (e.g. to look
up) or a verb, a particle and a preposition (e.g. to keep up with). Phrasal verbs are transitive or
intransitive. A distinctive feature of phrasal verbs is that in many cases the particle can be separated
from the verb by an object (e.g. He looked the word up in the dictionary).
- meaning of phrasal verbs: many of them are multiple meaning structures – e.g. to put up:
literal meaning and figurative meaning – to stay at a hotel, etc.
- pragmatic use of phrasal verbs: they mostly characterize the informal style.
To sum up, communication cannot take place in the absence of structure, or grammar, a set
of shared assumptions about how language works, along with a willingness of participants to
cooperate in the negotiation of meaning. Hence, the goal of grammar teaching is to enable learners to
internalize rules so as to become efficient in communication. Furthermore, communicative fluency
does not imply loss of grammatical accuracy, instead they are interrelated.

1. Design an activity for teaching grammar in context for each of the approaches below:

169
 2. Based on Larsen-Freeman's (1991: 279ff) explanations, provide more examples of an
integrated approach to teaching grammar - for instance, modal verbs, the passive voice, the Genitive
case, personal pronouns, etc.

UNIT 4.4.
TEACHING VOCABULARY

In the traditional model, teaching vocabulary was reduced to learners’ having to look words
up in the dictionary, write definitions, and use words in more or less conventionalized sentences.
Word lists, teacher explanation, discussion, memorization, vocabulary books, and quizzes were often
used with a view to facilitating students to learn new words. As a rule, the teaching of vocabulary
above elementary levels was mostly incidental, limited to presenting new items encountered in
reading or sometimes listening texts. This indirect teaching of vocabulary was premised by the idea
that vocabulary expansion would happen through the practice of other language skills, which has
been proved not enough to ensure vocabulary expansion.
In the current ELT methodology, it is widely accepted that vocabulary teaching should be
part of the syllabus and taught in a well-planned and regular basis. Vocabulary is a principle
contributor to comprehension, fluency, and achievement. Vocabulary development is both an
outcome of comprehension and an input to it, with word meanings making up as much as 70–80% of
comprehension.

4.4.1. Techniques for teaching vocabulary

 using an L1 translation;
 using a known L2 synonym or a simple definition in the L2;
 showing an object (realia) or picture;
 giving quick demonstration;
 drawing a simple picture or diagram;
 breaking the word into parts and giving the meaning of the parts and the whole word
(the word part strategy);
 giving several example sentences with the word in context to show the meaning.

4.4.2. Controlling factors in teaching vocabulary (principles)

Rely on students’ prior knowledge and related experiences before teaching new words to
introduce a thematic area. For example, before reading a text on Communication Cyberspace, teach
the word blog, define it (an online journal), specify that the word is a blend (blog comes from web
log), and show a picture of someone seated at a computer composing an essay or report to post on
their personal website. Then, show students an actual blog .

170
 (Source: Bromley, K., 2007. “Nine things every teacher should know about words and
vocabulary instruction”. In Journal of Adolescent and Adult Literacy, 50: 7, p.531)
Show form and content as well as aspects of the nature of meaning and vocabulary
networking/ word relations:
- pronunciation and spelling: ability to recognise and reproduce items in the spoken and
written forms.
· denotation and connotation: e.g. rose – denotative meaning: reference to the flower;
connotative meaning: passion (universal symbol), the Royal House (as in The Wars of the Roses).
· Polysemy: distinguishing between the various meaning of a single word form with several
but closely related meanings (foot: of a person, of a mountain, of a page).
· Homonymy: distinguishing between the various meaning of a single word form which has
several meanings which are not closely related (e.g. file: used to put papers in or a tool).
· Homophony: understanding words that have the same pronunciation but different spellings
and meanings (e.g. wait-weight).
· Synonymy: distinguishing between the different shades of meaning that synonymous words
have (e.g. small-little).
· Style, register, dialect: Being able to distinguish between different levels of formality, the
effect of different contexts and topics, as well as differences in geographical variation.
· Translation: awareness of differences (especially at the connotational level) and similarities
between the native and the foreign language (e.g. false cognates).
· Chunks of language: set phrases (red-handed), collocations (headache, pain in the back,
sore throat), idioms (to carry coal to Newcastle).
· Grammar of vocabulary: learning the rules that enable students to build up different forms
of the word or even different words from that word (e.g. sleep, slept, slept; able, unable; disability).
Irrespective of the learners’ level of proficiency, discovery, guided discovery, contextual
guesswork (inferencing skills) and dictionary-building skills should be encouraged.
Vocabulary selection should meet the following criteria:
- coverage: information should be provided about the various meanings and uses of a word
form (multiple meaning words prevail over monosemantic items);
- frequency: the more the number of the word occurrences, the more likely to be selected.
Estimates go that the list includes 2,000 words with semantic and frequency information
drawn from a corpus of 2 to 5 million words. It is claimed that knowing these words gives access to
about 80 per cent of the words in any written text and thus stimulates motivation since the words
acquired can be seen by learners to have a demonstrably quick return.
- universality: words useful in all English-speaking countries;
- utility: enabling discussion on as wide a subject range as possible.

4.4.3. Suggested activity

Activity type: Teaching vocabulary

Level of proficiency: intermediate
Timing: 10 minutes
Students’ grouping: pairwork
Instructions: Students are asked to use a dictionary and look up the words in the list below
and group them into neutral items and words having negative connotations:
notorious vs. famous
publicity vs. propaganda
skinny vs. slim
chat vs. gossip
childish vs. childlike
queer vs. gay
officious vs. official
collaborator vs. ally
bachelor vs. spinster

171
 (Source: Thornbury, S. 2002. How to Teach Vocabulary. Edinburgh: Pearson Education Ltd.,
p. 67)
Follow-up: students are raised awareness that connotation is rendered by both grammatical
means (suffixes such as – like and - ish) and lexical means (different lexical items) and they are
asked to think of other pairs of neutral vs. words which are negatively or positively connoted.
1. Examine the following activity proposed by Leaney (2007: 40).
a) Unscramble the procedure and mark each paragraph accordingly.
b) Comment on the effectiveness and efficiency of the activity.
Word building
Aim To present and practise suffixes
Focus Suffixes and word class (parts of speech)
Level Intermediate–Upper-intermediate
Time 15–20 minutes
Preparation Prepare a list of words that have suffixes you would like to present or practise
or use the words in Box 14. Put the words on strips of paper. If there is a suffix with two or more
similar forms (like ‘-able’ and ‘-ible’), write two representative words on one slip. Also put a grid
like the one in Box 14 on an OHT (you can use the board but an OHT is better because you can
conceal what is in each square with a Post-it™ or piece of paper).
Procedure
Ask them to use their dictionaries to find out what part of speech each word is, and write the
word, the suffix, and the part of speech in their notebook. (In this way they will have a record and
can add to it when they come across more suffixes.) When they have finished with a strip, they
should swap with another student. Give them a time limit that you think is reasonable. Circulate and
monitor.
Flip a coin to decide which team starts. The starting team can choose whether to be team ‘X’
or ‘Y’. Ask the starting team to choose a square, and reveal what is in the square AFTER they have
chosen. If they get the answer right, write X or Y in the square.
Tell them that they are preparing for a team game to test their knowledge of suffixes – there
are 15 different suffixes to find.
When that stage of the activity is complete, put students into two teams. Show them the grid
(see Box 14) on an OHT. Ask students if they have ever played this game before (known as noughts
and crosses in the UK, tic-tac-toe in the USA). Elicit the object of the game (to get a row of three
horizontally, vertically or diagonally). In this game, they will have to change words into a different
part of speech, using a suffix to win a square.
Give out the strips of paper, one per person, per pair or per group, depending on how you
would like the students to work.
Continue until you have a winner or no one can play.

UNIT 4.5
TEACHING RECEPTIVE AND PRODUCTIVE LANGUAGE SKILLS

4.5.1. Approaches, methods and techniques of teaching L skills

4.5.1.1. Behaviorism – Audiolingualism

L is a “taken for granted” passive process, a mechanical process based on the stimulus
(hearing spoken chunks of language) - response pattern (identification and organization of these into
sentences, i.e recognition and discrimination of sounds and words, recognition of intonation patterns,
rhythm, rather than understanding of meaningful language stretches). The techniques used mainly
consist in repeating, imitating and memorizing of prefabricated language, while totally disregarding
cognitive processes.
4.5.1.2. Cognitivism – Total Physical Response, The Natural Approach
L is considered a more dynamical process of cognitive nature. Therefore the development of
L skills focus on comprehension (as a cognitive process) premised by the idea that understanding
language facilitates learning (rather than acquisition). In point of techniques, learners are exposed to

172
large amounts of listening material while asked to decode meaning and perform simple selection
tasks (Audiolingualism); listening is immediately followed by production (The Natural Approach).
4.5.1.3. The Interactionist Approach (The Socio-Cultural Turn): CLT, The Post-
Communicative Turn
The interactive, social and contextualized perspective of language learning focuses on
connected speech (discourse) rather than on isolated pieces. There is also a shift from centering on
formal aspects of language to content and meaning, to communicative intent (purposeful listening).
Information processing while listening (sequential order of input, perception, recognition, and
understanding stages) is coupled with a constructivist stance: listeners actively construct meaning
according to their own purposes for listening as well as their own prior knowledge and experience.
Prior knowledge is identified to schemata, further subdivided into content schemata (topic
familiarity, cultural knowledge and previous experience with a particular field) and formal schemata
(knowledge about text types - stylistic conventions as well as the structural organization/variety of
formats).
The socio-cultural context has gained ever increased importance in language learning as the
process does not take place in a social vacuum. Admittedly, special attention is paid to the effects
that status relationship between participants had on language behaviour (level of formality). In fact, it
is pointed out that listeners engaged in face-to- face interaction must pay attention to this variable in
order to determine which type of verbal behavior should be appropriate when delivering a response.
Non-verbal language is equally part of the social context in which listening occurs: body postures,
body movements, facial expressions, facial gestures, eye contact the use of space by the
communicators) as well as non-verbal paralinguistic elements: tone, pitch of voice, etc.
Consequently, an understanding of all these aspects would provide important clues for
interpreting what is being listened to and, in turn, facilitate the whole process of listening
comprehension. Besides, there is the question of the cultural load (intercultural pragmatics) –
different interpretation of non-verbal language, formulation of different speech acts and politeness
issues, such as the directness-indirectness continuum.
To sum up, listening is considered as a primary vehicle for language learning, achieving a
status of significant and central importance in both language learning and language teaching fields.
Listening skills and intercultural communicative competence
Activity
Select a representative scene from a film, brought in by the learners, which shows a given
cultural topic. Prepare a series of questions divided into three phases (i.e., pre-listening, while-
listening and post-listening) with the aim of activating, developing and reflecting on their cultural
knowledge of such a topic while practising their listening skills.
Visual listening
Pre-listening phase
- Do you think the topic of (…) is representative of the target culture and of your own
culture? Why or why not?
- Which ideas come to your mind when thinking about such a topic?
While-listening phase
- Can you identify elements such as pauses, changes of intonation, tone of voice or periods
of silence that involve cultural meaning?
- Which is the setting of the scene? Does it involve particular implications for the
development of the situation?
- What is the participants’ relationship in terms of social status and power? Does such a
relationship affect their communicative interaction? Would such interaction be different in your own
culture?
- Which non-verbal means of communication can be identified (i.e., body movement, facial
expression, eye contact, etc.)? Are they different in your own culture?
Post-listening phase
Reflect on the scene you have just watched and in small groups discuss the cultural
differences that would arise if the same situation were to take place in your own culture.
(Source: Uso´-Juan, Martınez-Flor, Current Trends in the Development and Teaching of the
Four Language Skills, 2006: 41-42)

173
 Controlling factors in teaching L skills (principles)
Accessibility of input: listening provides primary exposure to L2, fostering language
acquisition/learning. The quality of the input is determined by relevance (fitness of purpose)
translated into sustainable effort to understand, roughly-tuned informational complexity
(measurable in point of length, speed, familiarity, information density, and text organization);
authenticity of listening materials.
Fostering top down processing (deductive reasoning): activating background knowledge
and expectations (schemata) in detecting the speakers’ intended meaning6.
Fostering bottom up processing (inductive reasoning): phonetic feature detection, metrical
segmentation of the L input into words and word recognition in meaning decoding/construction.
Listener status: listener’s active engagement in the process engenders successful
development of the L skills while experiencing lower uncertainty and anxiety and higher self-
confidence and tolerance of ambiguity.
Nation and Waring (1997) claim that a recognition vocabulary of 3000 word families is
necessary for comprehension of everyday conversations, if we assume that a listener needs to be
familiar with – and able to recognize about 90% of content words to understand a conversation
satisfactorily.

4.5.2. Approaches, methods and techniques of teaching R skills

Perhaps more than the other language skills, R is said to pave the way to independent
learning.
4.5.2.1. Behaviorism
R is conceptualized as a passive process: words acting as stimulus and triggering response as
word recognition, i.e. recognition and discrimination of letters (graphic symbols) and words.
Frequently, reading was done by sounding out (reading aloud). Similarly to teaching L skills, the
techniques used mainly consist in repeating, imitating and memorizing of prefabricated language (for
instance, word lists), while totally disregarding cognitive processes.
4.5.2.2. Cognitivism
Readers become active agents rather than passive recipients, they guess or predict the
meaning on the basis of textual data/cues and activation mechanisms of background knowledge, then
confirm or correct their guesses, and thereby reconstruct the message with respect to both morpho-
syntactic and semantic levels. R is considered a dynamical process of cognitive nature. Admittedly,
comprehension is of paramount importance based on the idea that understanding language facilitates
learning (rather than acquisition) and that learners develop reading skills by reading intensively and
extensively (free voluntary reading).
4.5.2.3. The Interactionist Approach (The Socio-Cultural Turn): CLT, The Post-
Communicative Turn
The interactive, social and contextualized perspective of language learning focuses on
connected speech (discourse) rather than on isolated pieces. There is also a shift from centering on
formal aspects of language to content and meaning, to communicative intent (purposeful reading).
Information processing while listening (sequential order of input, perception, recognition, and
understanding stages) is coupled with a constructivist stance: readers actively construct meaning
according to their own purposes for reading as well as their own prior knowledge (linguistic
knowledge and extra-linguistic / encyclopaedic knowledge) and protocol of experience. Prior
knowledge is identified to schemata, further subdivided into content schemata (topic familiarity,
cultural knowledge and previous experience with a particular field) and formal schemata (knowledge
about text types - stylistic conventions as well as the structural organization/variety of formats).
The socio-cultural context has gained ever increased importance in language learning as the
process does not take place in a social vacuum. Admittedly, special attention is paid to the author –
reader relationship in meaning construction while readers read in a dynamic way (selectively).
Reading is also coupled with detecting and interpreting the cultural
To put it in a nutshell, reading, on a par with listening, provides the input for language
learning, acting as reference framework in language production.

174
 Reading skills and intercultural communicative competence
Activity
Select a representative passage on a particular cultural topic that has been brought in by the
learners. Carry out critical reading with your learners by encouraging them to answer the questions
presented below, which are grouped into the three phases of pre-reading, while-reading and post-
reading.
Critical reading
Pre-reading questions
Do you think the topic of (…) is representative of the target culture and of your own culture?
Why or why not?
What content do you think the text entitled (…) is going to cover?
While-reading question
How is content presented to deal with that particular topic?
Post-reading questions
What other aspects should be incorporated within the passage to deal with this topic in a
more comprehensive way?
How could the content of the text vary if it was written by another writer or read by another
reader in a different context?
(Source: Uso´-Juan, Martınez-Flor, Current Trends in the Development and Teaching of the
Four Language Skills, 2006: 272-273)
Controlling factors in teaching R skills (principles)
Ensure word recognition fluency or automaticity, particularly in the early developmental
stages of reading skills, via extendend exposure to high frequency (printed) words.
Emphasize vocabulary learning and create a vocabulary-rich environment: reading
comprehension and vocabulary knowledge are inextricably linked. At this point, pre-teaching key
vocabulary items proves to be crucial.
Activate background knowledge in appropriate ways (top-down processing): familiarity
with topic enables inferencing skills and meaning disambiguisation (detection of the intended
contextual meaning). Text previewing secures the activation of specific relevant knowledge.

4.5.3. Approaches, methods and techniques of teaching S skills

4.5.3.1. Behaviorism - Audiolingualism

Within behaviorism, language is mainly spoken in nature. Thus, developing S skills is
similar to any other type of learning, based on a stimulus-response-reinforcement pattern which
involves constant practice and the formation of good habits. Therefore, speakers are first exposed to
linguistic input as a type of external stimulus and their response consists of imitating and repeating
such input. If this is performed correctly, they received a positive reinforcement by other language
users within their same environment. The techniques used refer to learners’ carrying out repetition
and substitution drills, practising grammatical structures and patterns (pronunciation in focus)
through intense aural-oral practice.
4.5.3.2. Cognitivism
In this type of approach, learners are provided with opportunities to use the language more
creatively and innovatively after having been taught the relevant grammatical rules. There is
recognition of the dynamic nature of learning: speakers mentally construct the language system in
order to use it, yet speaking still occurs in isolation, it is not part of a communicative event.
4.5.3.3. The Interactionist Approach (The Socio-Cultural Turn): CLT, The Post-
Communicative Turn
Speech production is context-embedded and presupposes interaction as well as the capacity
to integrate different interpersonal and psychomotor aspects. Levelt (1989) endorses an automatic 4-
stage model of speech production: 1) conceptualization, i.e. selection of the message content on the
basis of the situational context and the particular purpose to be achieved; 2) formulation, i.e.
accessing, sequencing and choosing words and phrases to express the intended message
appropriately; 3) articulation, which concerns the motor control of the articulatory organs to execute

175
the planned message; and 4) monitoring, which allows speakers to actively identify and correct
mistakes if necessary.
In the CLT, speaking ranks topmost and learners are trained so as to cope with real life
situations. They are concerned with form, i.e. how to produce linguistically acceptable utterances in
point of pronunciation, grammar and vocabulary, and with accommodation / appropriacy, i.e.
selection of content and form given particular socio-cultural settings and norms. Additionally, they
need to be strategically competent so that they can make adjustments during the ongoing process of
speaking (since in most cases there is immediate feedback) and carry the message across.
The interactive, social and contextualized perspective of language learning focuses on
connected speech (discourse) rather than on isolated pieces. There is also a shift from centering on
formal aspects of language to content and meaning, to communicative intent (purposeful speaking).
Speaking development underpins constructivism: they actively use language according to their own
purposes for speaking as well as their own prior knowledge (linguistic knowledge and extra-
linguistic / encyclopaedic knowledge) and protocol of experience. Prior knowledge is identified to
schemata, further subdivided into content schemata (topic familiarity, cultural knowledge and
previous experience with a particular field) and formal schemata (features of the oral mode of
communication: discourse, structures, and phonological and prosodic systems of speaking).
Speaking skills and intercultural communicative competence
Activity
Classify all culture-related materials brought in by all learners (i.e., written passages, audio
extracts, video scenes) according to the particular cultural topic covered (e.g., family, law and order,
power and politics, etc.) and use them as resources for further prasticing the speaking skill. Arrange
learners in groups of three or four members and ask them to select the materials that deal with a
given cultural topic they are interested in. After reading or listening to the material they have chosen,
they are asked to discuss the topic by giving their own personal point of view and to record their
discussion.
The transcripts from these oral discussions can then be used in the classroom as a starting
point to deal with the cultural topic with the rest of the class, as well as to analyze the oral features
employed by each particular group of learners (i.e., pauses, repetition, pronunciation, turn-taking
mechanisms, etc.).
(Source: Uso´-Juan, Martınez-Flor, Current Trends in the Development and Teaching of the
Four Language Skills, 2006: 152-153)
Controlling factors in teaching S skills (principles)
Features of oral discourse: the recurrence of speech events brings with it the repetition of
words and phrases (the feature is called regularity); connections between context and utterance - for
example, opening and closing utterances tend to be standardized (the feature is known as patterning).
Sociolinguistic dimensions of talk: linguistic markers of in-group membership, distance.
Psycholinguistics of speech processing and language development: the triad
conceptualization - formulation – output.

4.5.4. Approaches, methods and techniques of teaching W skills

4.5.4.1. Behaviorism
Within this theory of language learning, writing is considered of secondary importance,
being regarded as just its orthographic representation. It is assumed that mastery of spoken language
and its orthographic conventions has to precede the learning of written language because discrepancy
between speech sounds and orthography could cause interferences with the proper learning of
speech. Therefore, writing becomes a language skill which serves as reinforcement of learning
grammatical and vocabulary knowledge, which in turn is meant to achieve overall oral correctness.
Furthermore, accuracy is overemphasized - writing is tightly controlled to prevent errors caused by
L1 interference.
4.5.4.2. Cognitivism
It is assumed that the stages of writing are not lockstep or sequential but rather recursive and
creative. Scholars design a 3-stage model of writing: 1. the planning stage, further subdivided into
smaller processes such as generating ideas, organizing these ideas and setting the goals for writing; 2.

176
the translating stage, in which learners articulate and write down their thoughts generated in the first
stage; and 3. the reviewing stage, in which learners evaluate and revise/edit the text. Admittedly, the
focus is placed on writing as a process (grammatical accuracy is no longer at the core and error
correction is delayed until the final stage of the process of writing) rather than as a product, learners’
creativity being encouraged.
4.5.4.3. The Interactionist Approach (The Socio-Cultural Turn): CLT, The Post-
Communicative Turn
Similarly to the other language skills, writing does not occur in a vascuum, learners draw on
their conventionalized knowledge of text patterns to infer the recognizable connectedness of text.
What makes writing coherent is not in the text but in the readers’ prior knowledge of the formal and
linguistic structure of different types of texts or formal schemata alongside content schemata
(familiarity with the topic). Written production is context-embedded and presupposes interaction as
well as the capacity to integrate different interpersonal and psychomotor aspects.
It has been recommended that three main phases should be followed in teaching writing
skills: 1) modeling, in which the teachers provides an explicit explanation of the genre to be dealt
with; 2) negotiating, in which the teacher guides the class composition by means of questions; and 3)
construction, in which the students construct the genre by working through several drafts in
consultation with the teacher.
Within the CLT framework, writing plays a crucial role in the development of
communicative competence. Consequently, during the process of producing a coherent written text,
learners are expected to be actively engaged, selecting appropriate knowledge of how to produce
linguistically and pragmatically accurate sentences given particular socio-cultural norms together
with their ability to marshal resources (grammar competence, discourse competence, sociolinguistic
competence) and use strategies to allow for effective communication (activation of strategic
competence).
Writing skills and intercultural communicative competence
Activity
Select representative passages with cultural incidents, that is, passages in which someone
from a particular culture feels odd in a situation interacting with someone from a different culture or
with intercultural misunderstandings, that is, passages that report an intercultural misunderstanding
given the beliefs and attitudes in different cultures. Ideally, they should be narrative texts with
different paragraphs each leading toward the cultural incident or intercultural misunderstanding.
Cover all but the first introductory chapter in which the situation is presented and then ask learners to
read this first paragraph and continue the story in the way they think is most likely, bearing in mind
the particular cultural context in which the situation takes place. Encourage learners to plan, draft and
revise their versions in order to promote their writing proficiency.
(Source: Uso´-Juan, Martınez-Flor, Current Trends in the Development and Teaching of the
Four Language Skills, 2006: 411)
Controlling factors in teaching W skills (principles)
Topic selection: writing is not just an invitation to write, topics should be relevant to
learners’ needs and interests no matter if teaching is process-oriented (focus on the developmental
stages of writing) or genre-oriented (there is the underlying assumption that learning to write
involves learning the characteristics of different types of writing which serve particular purposes in
specific contexts).
Close up on assignments: it seems reasonable to claim that there are broad-based and
generic guidelines for approaching the task of creating any and all assignments. Teachers should pay
attention to purpose, structure, audience, and sources of information when they design writing tasks.
Patterns, models and genre approaches: need to ensure that students become familiar with
standard organizational patterns common to English writing and the specific genres, and that writing
patterns are flexible allowing for learners’ creativity incorporation.
Content-focused reading to write tasks: the primary function of the source text(s) here is
not to serve as an example of a particular type of writing (as in 3) but rather to yield raw material
derived from the content of the reading(s).
“Student to world” tasks: students will learn best if they can engage with the material in
some way (personally) that allows them to develop a high level of investment in their writing.

177
 A natural “life cycle”: writing occurs during the language class in a life cycle including six
steps: the teacher’s setting of an assignment, students’ engagement in the preparatory work, students’
drafting the complete text, feedback provision, students’ revision of the text, students’ submission of
the final version of the text.
SPOKEN vs. WRITTEN DISCOURSE
Oral production is characterized by exclamations (geez), repetitions (and…and), false starts
(he’d…he came), fillers (hmm, uh, yeah), etc.
The sentences in the written text are longer and more complex than in the spoken text. The
clauses making up the sentences tend to be in an embedded (hypotactic) relationship (complex
sentences), whereas in the spoken text the speakers string complete clauses together using simple
conjunctions such as and and but (paratactic relationship) (compound sentences).
The contracted forms (you’ve, he’d, didn’t) and elliptical forms (if necessary) are rare if ever
in written texts, where they are fully spelled out. Also, the references to people and things in spoken
discourse rely on the immediate context and are implied or assumed to be understood (what
happened here). They are explicitly named as referents in the written text, which must stand apart
from the physical context and be understood in contexts distant in time and place from the actual
events.
The spoken text is highly interactive and thus the participants make personal references to
each other (I, you, he), features which are less prominent in the written text. There are also direct
questions and responses, which do not feature in the written text because of its general rather than
specific purpose and audience.
Similarly, the spoken text is much more interpersonally focused, with speakers making direct
references to their thoughts, emotions and judgments relating to the events. The tone of the written
text is impersonal and factual with no evaluations concerning the rights or wrongs of the situation.
Grammatically, this is displayed by the use of the Active Voice in the spoken production whereas the
Passive Voice is preferred in written production.
Furthermore, the Present Perfect Tense is said to typify spoken texts and the Present Simple
Tense occurs frequently in written texts. There is heavy use of modals and phrasal verbs in speech
while these are less intensively used in the written mode.
With respect to lexical choices, words of Anglo-Saxon origin are encountered in speaking
much more often than in writing, where words of Latin and French origin prevail – for example, help
vs. assistance, way vs. manner, together with vs. in conjunction with, etc.
1. Make any necessary changes to the following traditional lesson plan (teaching listening)
so as to fit the communicative approach.
1. Selection of listening material
Either the teacher chooses the material which the students will listen to (a video or audio
recording), or it is the next piece of listening in the course book. The students are not involved in
choosing.
2. Pre-listening
The teacher perhaps does a warm-up to the topic of the listening text along the lines of ‘What
do you know about…?’ ‘What do you think they’re going to say…?’
The teacher may pre-teach some difficult or key vocabulary items.
3. Gist questions
The teacher sets some gist questions for the students to answer after they have listened for
the first time.
4. First listening
5. Checking answers to the gist questions
The teacher often does this stage by getting the students to check their answers in pairs, then
has a whole-class feedback.
6. Detailed questions
The teacher sets some tasks which require the students to listen for main information/details
in the piece of listening.
7. Second listening
The teacher plays the audio or video tape again so that students can complete the tasks.

178
 (Steps 6 and 7 can be repeated. The teacher will probably play the tape at least once for each
task. Teacher and students check the answers after each task.)
8. Extension activity (optional)
The teacher uses the topic or some of the language from the listening text as input for an
‘extension’ or ‘transfer’ activity in which the students use other language skills. Perhaps the listening
prompts a discussion, or a writing task, or leads on to some reading on the same topic.
(Source: Uso´-Juan, Martınez-Flor, 2006: 112)
2. Comment and exemplify:
Classify all culture-related materials brought in by all learners (i.e., written passages, audio
extracts, video scenes) according to the particular cultural topic covered (e.g., family, law and order,
power and politics, etc.) and use them as resources for further practicing the speaking skill. Arrange
learners in groups of three or four members and ask them to select the materials that deal with a
given cultural topic they are interested in. After reading or listening to the material they have chosen,
they are asked to discuss the topic by giving their own personal point of view and to record their
discussion.
The transcripts from these oral discussions can then be used in the classroom as a starting
point to deal with the cultural topic with the rest of the class, as well as to analyze the oral features
employed by each particular group of learners (i.e., pauses, repetition, pronunciation, turn-taking
mechanisms, etc.).
(Source: Uso´-Juan, Martınez-Flor, 2006: 147)
3. Select a text from a reader that is appropriate for your students’ level. Note briefly what
pre-reading, during reading (if applicable), and post-reading activities are provided with the text.
Determine the purposes for each of these activities. Develop three additional pre-reading activities
for the text.
One should focus on predicting information about the text; one should create a simple five or
six item survey of information to get from classmates; and one should ask students to find some key
idea in the text and explain it (e.g., an extended definition).
(Source: Uso´-Juan, Martınez-Flor, 2006: 284)
To what extent do you, as a teacher, help your students monitor and evaluate their individual
improvement in writing and make exploit the full range of resources available to them? How do you
do this? Give examples.

UNIT 4.6
TEACHING LITERATURE AND CULTURE

4.6.1. Objectives

Students will develop a variety of reading strategies in support of comprehension.

Students will identify literary terms and examine how these terms contribute to the craft of
writing.
Students will develop skills in support of analyzing literature.
Students will develop discussion skills that enable them to converse with peers about the
literature they read.
Students will discover connections with the literature they read: text to self, text to text, and
text to world.
Students will recognize the role literature plays in telling the story of cultures.
Students will read literature as a model for the kinds of writing they are doing.

4.6.2. Activities

Teaching literature – reading comprehension (text: Walden by Thoreau)

1. What details do you remember regarding Thoreau's house at the pond?
2. Thoreau writes about morning as his favorite time of day. What is his reasoning? Do you
agree or disagree?

179
 3. What do you know about the reasons for Thoreau being at Walden Pond? What do you
want to know more about?
Developing text interpretation skills
What surprised you in the reading for today?
What do you think we should explore about this text in our discussion today?
If you were asked to create a title for this text, what would you call it and why?
What advice would you give the main character (or author)?
What does this author do well as a writer? Less well?
Summarize the theme or message of this text in five sentences and in one sentence.
If you were making a film of this text, what actor would you cast to play the main character?
Why?
How does this short text compare with the text we read yesterday? What are the similarities?
The differences?
If you could interview the author of this text, what would you ask?
Literature learning logs
Based on the title of the short text, what predictions can you make?
Identify the following literary terms in the given texts: main character, subjective point of
view, objective point of view, interior monologue, climax, the vilain.
Consider point of view: Who is telling this story? How might the story be different if told
from a different point of view?
What do you want to know more about with regard to this text?
Think metaphor: if this text were a piece of clothing, what would it be and why?
Other metaphor options: weather, colour, animal, food
What music do you think would be good to listen to while reading this text?
Based on the short texts you have read, what are the characteristics that you think make for a
good short story / essay / memoir / poem / children's book/ novel / play?
Write a three-to-five-sentence summary of the text.
Quote and question
Students are asked to prepare for the upcoming class discussion by writing down a quote
from a text that they find striking. They are also asked to think of a question they think is worthy of
discussion.
Fishbowl
It is a discussion technique that focuses attention on a small group discussing in an inner
circle while the rest of the class listens and takes notes from their position in the outer circle. This
technique is sometimes called "fishbowl" (see Baloche et al. 1993). The idea is for a small group of
students to discuss while their peers listen in. Again, students are instructed in how to prepare for the
conversation. I set up the room so a small group of five to seven students is in the center and places
for the remaining students surround this inner group.
The teacher selects the first "inside" group and ask them to take seats in the inner circle. The
"outside" students are instructed to take notes on the conversation they hear. Students are informed
that they will be using the notes they take when they switch roles with the inside group, so it is
important that they be good listeners. Depending on the size of the class, the teacher will have
multiple rotations of the inside and outside groups. Each student in the class is a member of the
inside group once. The inside group students are told that once they have spoken in the inside group,
they need to wait until their fellow group members speak before they can speak again.
Teaching Character: Column Notes
In support of understanding character, the teacher selects a short story with two well-defined
characters. Students are asked to pay attention to each character's physical characteristics and details
and to compare and contrast characters. Also, they have to pay attention to the interactions between
characters. Jotting down what they observe as they read provides students with a starting place for
character analysis based on textual evidence.
Students are asked to make two columns on their paper. They write the first character's name
at the top of the first column and the second character's name at the top of the second column. For
each character, they are to note descriptions, actions, and dialogue.â

180
 Teaching Setting
Writers draw on place and time to establish setting. Students often overlook setting, looking
instead at the who and what of the story. This activity is designed in order to raise students’
awareness of the importance of setting, to see how it frames the story and provides insight into the
characters, plot, and theme. The teacher selects stories with well-developed settings and ask students
to focus on how the author creates the setting, looking in particular at place, time period, and time of
year.
The teacher provides students with sheets of paper and crayons or markers and invites them
to sketch, draw, or note the images and words that the author uses to create setting.
To build on the music connection, students are encouraged to think about how they might
use music or sound effects if they were making film based on the story.
Teaching Plot
What happened? As students delve into short stories the teacher asks them to notice how the
story unfolds. What are the tensions? The conflicts? What happens to change or resolve the conflicts
or tensions? Is the conclusion surprising? Satisfying? Unresolved? Provide textual evidence (words
and phrases, quotes).
After this analysis, which can be done in writing or as a small-group discussion, each group
selects the top five events and discusses why they made these selections, being prepared to explain
the group's answer with support from the text.
Variation: What happened? Who was involved? Did this event have a significant effect on a
character or characters? (e.g., require him or her to act, make a decision, change a decision, see a
situation with a new eyes). Provide textual evidence (words and phrases, quotes).
Foreshadowing
"Hints or clues of what is to come later in the story" is the definition of foreshadowing.
Teaching Strategy: Reading Like a Detective
To support the discovery of the secret between reader and author, the teacher relies on two
readings of the story. In the case of foreshadowing, students are asked to read like detectives, noting
places that contained important clues. In support of this "detective reading", the teacher provides
students with sticky arrow-shaped flags and note cards.
Then students gather in investigative groups, and they review their flagged sections, looking
for common patterns among group members.
They reread the story in the group with an eye to the clues they had identified as key and
write these key clues on note cards. After investigative groups determine their clues, they regroup as
a class and share the note card clues. From this discussion, they identify how the author used
foreshadowing in support of character, plot, conflict, and even theme.
Teaching point of view
Who is telling the story? Does our narrator have direct knowledge of the story because he or
she is a participant? What are the limitations of the narrator's point of view? As students explore
point of view they are asked to think about how it affects what we know as readers—to think about
whether the narrator is limited in his or her point of view; to think about how the story might be
different if told from a different point of view. My hope is that students will see that point of view
controls what we know as readers.
(Source: Less Is More: Teaching Literature with Short Texts, Grades 6–12 by Kimberly Hill
Campbell. Copyright © 2007. Stenhouse Publishers)

181
 UNIT 4.7
LESSON PLANNING

Any language lesson typically involves lesson planning and class management (managing
learners’ behaviour during the lesson). Undoubtedly, lesson planning is a key factor in successful
teaching. During the planning stage the teacher makes decisions related to the objectives of the
lessons/expected outcomes (generally stated in behavioral terms: By the end of the lesson, students
will be able to….), means of achieving the objectives, the resources available (textbook, additional
selected materials, equipment), stages of the lesson, activities, timing, teacher’s roles, patterns of
interaction/students’ groupings, anticipated problems, etc so as to maximize learning opportunities,
teach productively and efficiently and be able to monitor the learners’ progress.

4.7.1. Controlling factors in lesson planning (principles)

External factors
Learner-centeredness: learners’ needs and interests are taken into account.
Compliance with the curriculum and syllabus – the teaching content and methods are part
of the national curriculum and of the officially approved syllabus.
Compliance with the school policy – the teacher should meet the expectations of the school
supervisor.
Flexibility: the teacher needs to adapt an already-designed lesson plan to the particular needs
of a class both in point of form and content. Hence, it is advisable to have a larger repertoire of
activities from which to choose depending on students’ response and learning progress. Deviation
from the original plan may be caused by the fact that the lesson implementation is not running
smoothly and the intended outcome is not likely to produce or, at the other end of the cline, because
there is need for improvisation.
Variety: the teacher should use a wide range of activities underlying a variety of
communicative contexts and purposes to build and maintain students’ motivation (keep their interest
alive) and to develop language skills and sub-skills alongside critical thinking skills.
Reflective approach: the lesson plan, upon implementation, may function as a reference
point against which to measure success and develop remedial or furthering work.

Internal factors
Teacher’s professional competence (knowledge of the subject and of ELT methodology):
naturally, teachers tend to select those methods and activities that they feel confident with.
Teacher’s experience – success engenders success and teachers are likely to implement
reusable methods and techniques that worked out in the past and may continue to do so.

182
 Teacher’s personality – the teaching style is said to be heavily influenced by personality
factors: charisma, the extrovert/introvert person, sense of humour, tolerance for ambiguity, risk
taking, paternal/maternal figure, ability to empathize, etc.

LESSON PLAN
Lesson title: "The French Lieutenant's Woman"
Lesson focus: Teaching literature
Level of proficiency: B1
Objectives:
By the end of the lesson, students will:
-be able to identify literary terms and examine how these terms contribute to the craft of
writing;
- have developed reading comprehension strategies, including inference skills;
- have developed skills in support of analysing literature (text interpretation);
- be able to discover connections with the literature they read: text to self, text to text, and
text to world;
- be able to recognize the role literature plays in telling the story of cultures.
Methods and procedures:
Communicative approach (method); elicitation, explanation, discovery techniques, problem-
solving, role play (procedures).
Resources:
Worksheets, audio-video materials.

Stage Timing Activity Skill(s) Interaction Teacher's role

pattern
1. Warm-up 5' Prediction Speaking Group work Motivator
exercise Organiser
(Worksheet1)
2. Presentation 10' The teacher Listening Front Informant
+ elicitation presents the Speaking
key notions
featuring "The
French
Lieutenat's
Woman" in an
interactive way
(Factsheet)
3. Free practice 10' 1. Setting - Speaking Group work Organiser
10' Location Writing Group work Monitor
bionotes Reading Group work (2 Resource
(Worksheet 2) Writing large groups)
2. Book vs. Speaking
film (Factsheet
2)
3. Debate -
Which one
would you
recommend -
the book or the
film?

4.7.2. Worksheet

WORKSHEET 1
Look at the following pictures and think that they are the covers of a book - suggest 6 words
that best describe them. Choose a title for the book.

183
 FACTSHEET 1
The French Lieutenant’s Woman
Questions:
1. How is it possible to convey a realistic impression of 19th century England to a
20th/21st century reader? (Key notion: historiographic metafiction - we are conscious
that what we are reading does not have to be a neutral and objectivist view of things as they really
happened - the text is a possibility to learn something about the past).

184
 2. How effective is Fowles' writing/what is the impact on the reader? (Key notion:
anachronistic writing - to make a point about the Victorian society, the author sometimes compares
it with phenomena that a 20th century reader can be assumed to be more familiar with).
3. How far is the reader involved? (Key notion: diachronic narrative strategies - the text
incites the reader to leave his/her own 20th/21st century perspective in order to adopt an attitude that
enables his/her to develop a realistic picture of a past century. One way to achieve this aim is the
frequent habit of Fowles to address his reader directly or indirectly, such as when he compares the
ways in which both Victorians and contemporaries might perceive the same phenomenon:
The colors of the young ladies´ clothes would strike us today as distinctly strident; but the
world was then in the first fine throes of the discovery of aniline dyes. (FLW; 10 f.))
4. How far is the writer involved? (Key notion: omniscient narrator - Fowles is a highly
intrusive author who likes to comment not only on his characters, but also the nature of writing - e.g.,
the narrated time and the time of the writing of the novel. Whether they met that next morning, in
spite of Charles’s express prohibition, I do not know’ (FLW; 110)).

WORKSHEET 2
The story of this novel takes place mainly in London and around Lyme Regis, but also in
some other locations. Indicate these places on the map. Next, activate your knowledge about the
places in the list below and provide 1-sentence bionotes. Prompts: pictures.
London =

FACTSHEET 2
Based on the notes below, decide:
a. The end result is a film that is inspired by the book, but is also a creation that can stand on
its own.
b. The film is totally distinct from the book.
c. The film is a faithful copy of the book.
Provide 2 arguments in favour of your opinion in 2 distinct paragraphs.
Book Film
General description General description

185
 Timeframe
It tells a story of Victorian sexual and It combines Fowles' basic plot within a
social oppression (1867 and the late 19th "modern" context of the film own making.
century) within the bounds of a 1970s
viewpoint.
Setting
Lyme Regis, Exeter, The Lake District Lyme Regis, Exeter, London docks,
- Lake Windermere Lake Windermere
Main characters
Sarah Woodruff Meryll Streep doubles the role of Sarah
Charles Smithson Woodruff and the modern actor Anna
Jeremy Irons doubles the role of
Charles Smithson and the actor Mike
Plot
The French Lieutenant's Woman, both Some of the action takes place in front
in book and film form, is a story about telling a of the cameras as part of the film-within-the-
story. The story being told takes place during film, but some of it takes place behind the
the Victorian era and centres on a Sarah, a scenes as the actors playing Sarah and Charles
woman with a bad reputation. She's known as find their own lives mirroring that of their
"the French Lieutenant's whore" because of a characters. We watch as Sarah (Meryl Streep),
rumored affair she had with a sailor who a 19th-century Englishwoman ruined by an
abandoned her, and now she's a pariah in the affair with a French lieutenant, enters into
community. Charles Smithson becomes another disastrous relationship with the
fascinated with her, threatening his future with principled young Charles (Jeremy Irons).
his financée, the daughter of a wealthy
tradesman.

Note: This is the first adaptation of his work that Fowles was pleased with, calling it “a
brilliant metaphor” for the book.

UNIT 4.8
LANGUAGE TESTING AND EVALUATION

Teachers usually understand a great deal about the knowledge, abilities and skills of the
learners in their classroom without the need to resort to formal tests. Over periods of time they have
the opportunity to observe learners participate in a wide range of activities and tasks, working on
their own and in groups, developing their ability to communicate with others. In the classroom the
context is the learning environment, constructed of sets of learning experiences that are designed to
lead to the acquisition of language and communication. This context is not construct-irrelevant, but
directly relevant to the assessment of the learners. How well they are progressing can be assessed

186
only in relation to their involvement with the context and the others with whom they interact in the
process of learning.
In a traditional large-scale language test, learners may spend anything between one hour and
five hours responding to a large number of tasks and test items, sometimes broken down into
different ‘papers’, labelled by a ‘skill’ such as reading, or listening. It has become accepted that the
more tasks or items a test contains, the more reliable and valid it is likely to be. The temptation for
classroom teachers is to try to copy these task and item types, especially when there is an
institutional requirement for a record of progress. Further, the response to each item or task must be
independent of the responses to other items or tasks. The fact is that teachers almost never design
tasks that are totally independent from everything else that is in the learning environment. Yet, the
formal test needs to be as long as possible in order to collect lots of pieces of evidence about a
learner in a short period of time.
Bachman and Palmer (1996: 13) bring to our attention their own philosophy of language
testing comprising 6 rules, which they formulate as directives in an attempt to enforce norm-
regulated behaviour:
Relate language testing to language teaching and language use – in other words, testing
should be driven by validity and by real-life purpose.
Design your tests so as to encourage and enable test takers to perform at their highest level
of ability – tests takers should not feel inhibited; on the contrary, they should perceive tests as an
opportunity of demonstating their abilities while also pursuing a goal; it is a question not only of test
design and administration, but also of test takers’ being equipped with coping techniques.
Build considerations of fairness into test design – tests should allow for objective
evaluation and should balance knowledge and skills.
Humanize the testing process: seek ways in which to involve test takers more directly into
the testing process; treat test takers as responsible individuals; provide them with as complete
information about the entire testing procedure as possible – familiarity with the entire process
reduces tension and fear, as well as creating a positive attitude to risk taking.
Demand accountability for test use; hold yourself, as well as any others who use your test
accountable for the way the test is used – it may become a question of intellectual property.
Recognize that decisions based on test scores are fraught with dilemmas, and that there are
no universal answers to these – it translates as test short-, medium- and long-term reliability.

4.8.1. Types of assessment

Diagnostic testing – it is not restricted to the beginning of a course / the school year, it can
also take place whenever the teacher aims to identify the needs for remedial work.
Continuous assessment – it takes place during different stages of the course (on-going) to
monitor learners’ progress.
Formative assessment - the teacher is familiar with each and every learner, and as we have
seen above, can draw on a much wider range of evidence that informs judgments about ability. The
teacher interacts with each learner, and the purpose of the interaction is not to assess in the most
neutral, non-invasive way possible. Rather, it is to assess the current abilities of the learner in order
to decide what to do next, so that further learning can take place. In traditional terminology, this
makes classroom assessment formative.
Summative assessment – it is conducted at the end of a programme of study to assess
whether and how far individuals or groups have been successful.
Achievement testing – it is intended to measure the takers’ level of proficiency with no
reference to any particular course.

4.8.2. Controlling factors in testing and evaluation (principles)

Reliability - the desired consistency (or reproducibility) of test scores is called reliability.
Whenever a test is administered, the test user would like some assurance that the results could be
replicated if the same individuals were tested again under similar circumstances. It underpins four
assumptions:

187
 Stability: the abilities of the test takers will not change dramatically over short periods of
time.
Discrimination: tests are constructed in such a way that they discriminate as well as
possible between the higher ability and lower ability test takers. However, in the classroom the
teacher does not often wish to separate out all individuals and rank-order them, as it serves no
pedagogic purpose. Rather, the teacher wishes to know if any individual has achieved the goals of
the syllabus and can move on to learn new material, or whether it is necessary to recycle previous
material.
Test length: the more items or tasks are included in the test, the higher the reliability
coefficient will be. In the classroom there is very little reason to wish to spend many hours having
learners take long tests, because teachers are constantly collecting evidence about their progress.
Some task types, usually involving performance, take extended periods of time, and yet these still
only count as one task – one ‘piece’ of evidence – when calculating reliability.
Homogeneity: the items are related or correlated to each other. So each ‘piece’ of
information is independently contributing to the test score, and the test score is the best possible
representation of the knowledge, ability or skills of the test taker.
Validity directs to the meaningfulness and appropriateness of the interpretations on the basis
of test scores.
Authenticity – test tasks should reflect the language takers’ performance in real-life
situations, i.e. what learners can do in L2.
Interactiveness is defined as the extent and type of involvement of the test taker’s individual
characteristics in accomplishing the test tasks (learning style, amount and quality of knowledge,
strategic competence, etc).
Practicality – the resources (human and material) required for test design and
implementation. In other words, it is a question of whether the test is developed and used at all.

4.8.3. Techniques for alternative assessment

Also labelled informal assessment.

Examples include structured interviews, observing and recording, unstructured interviews,
creating portfolios, open group discussions, completing self-reflection forms, brainstorming groups,
writing essays to single prompts, keeping a journal, recording peer evaluation, open questions, etc.
Farell and Jacobs (2010: 100) contrast alternative assessment methods and techniques to
traditional ones in an illuminating manner:

Alternative assessment Traditional assessment

Represents a complete range of topics
and subjects students are engaged in.
Cannot be mechanically scored.
Often some form of scoring rubric is used.
Students are involved in their
assessment.
Assessment is collaborative: teacher
and students.
Student peer- and self-assessment
ultimate goal.
Allows for individual differences in
achievement.
Assessment for achievmenent and
development — effort included.
Assesses students across a limited range
of topics and subjects.
Can often be mechanically scored or
scored by teachers using an answer key.
Scoring is done exclusively by the
teacher or a machine.
Assessment is not collaborative.
o student peer- or self-assessment.
Assesses all students on the same
criterion.

188
 4.8.4. Integrative tests vs. discrete-point tests

Although it has been argued that integrative type tests must be used to measure
communicative competence, it seems that discrete-point tests will also be used in the communicative
approach. This is because such tests may be more effective than integrative tests in making the
learner aware of and in assessing the learner’s control of the separate components and elements of
communicative competence. This type of test would also seem to be easier to administer and score in
a reliable manner than is a more integrative type of test. For example, a test designed to assess
grammatical accuracy might be considered to have more of a discrete-point orientation.

4.8.5. The washback effect

The term describes the effect that tests have on what goes on in the classroom, on the
teaching and learning processes. For many years it was just assumed that ‘good tests’ would produce
‘good washback’ and inversely that ‘bad tests’ would produce ‘bad washback’. More recently, the
assumption has been challenged as ‘bad tests’ can produce good effects: teachers and learners do
‘good’ things they would not otherwise do: for example, prepare lessons more thoroughly, do their
homework, take the subject being tested more seriously, and so on.

4.8.6. Criterion-referenced assessment (CRT) vs. norm-referenced assessment (NRT)

CRT represents a test that measures knowledge, skill or ability in a specific domain.
Performance is usually measured against some existing criterion level of performance (successful
performance standards), above which the test taker is deemed to have achieved mastery. NRT
represents a test in which the score of any individual is interpreted in relation to the scores of other
test takers. Once the test is used in live testing, any score is interpreted in terms of where it falls on
the curve of normal distribution established in the norm-setting study.
1. Design an integrative test. Specify students' level of proficiency, timing and the objectives
of testing and evaluation.
2. Design a discrete-point test. Specify students' level of proficiency, timing and the
objectives of testing and evaluation.
3. Enlarge upon one technique of alternative assessment by pointing out 2 advantages, 2
disadvantages and the evaluation criteria.

UNIT 4.9
LEARNING MATERIALS SELECTION AND EVALUATION

4.9.1. Setting the scene

Brown (2000: 154) broadly categorises language learning materials supply into:
"real-world textual material" (also known as survival literature) such as "signs, schedules,
calendars, advertisements, menus, memos, notes" to which we add public notices, street directions,
instructions, guides, e-mails, letters, etc.
specialised texts: teacher resource books and student textbooks.

4.9.2. Controlling factors in learning materials evaluation and selection

We shall restrict our comments to the selection of specialised texts (textbooks and
coursebooks). The most frequent criteria run as follows:
Fitness for purpose: Does the textbook enhance the achievement of the course aims and
goals?
Learner-centredness: Does the textbook meet the students’ profile and expectations (age,
needs, interests, cultural and educational background)?

189
 Compliance with policy making and approach: Does the textbook reflect the widely
accepted philosophy of learning and of language learning?
Sequencing and grading: How is the textbook organised? By topics? By language systems?
By language skills? By a combination of all these items? Are notions and tasks delivered in a graded
way?
Content: Does the textbook include topics/thematic units that meet the syllabus and the
curriculum requirements? Is content well organised? Are texts/inputs authentic?
Integrated approach to language skills: Does the textbook integrate the four language
skills in a balanced way?
Grammar and vocabulary: Are these presented in a coherent and functional way? Are
explanations kept to a minimum? Are there different techniques of teaching and learning grammar
and vocabulary?
Language variation: Is there exposure to different language varieties (British, American,
Australian, international English, etc) and different registers (formal, informal, neutral, colloquial)?
Cultural load: Is intercultural communicative competence targeted in a systematic way?
Language practice opportunities: Does the textbook include a variety of tasks and
activities in a variety of forms? Are instructions clear? Do tasks involve students’ interaction and
cooperation? Is there a language bank of grammatical and lexical explanations (functional load)? Are
there opportunities for spiralling and reviewing?
Layout: Does the textbook have an attractive, user-friendly and durable format? Does it
contain high quality visuals (pictures, tables, grids,etc)? Does it enable students to use it by looking
up the table of contents, chapter headings, index? What about the size of the book and the quality of
editing?
Accompanying materials: Is the textbook complemented by Activity book/Workbook,
Worksheets, audio and video materials, Teacher’s Guide (providing methodological guidance, a
repertoire of additional activities, the Answer Key).
In this climate of opinion, Harmer (2007: 301) provides tips for the selection of coursebooks
in "nutshell” statements, based on more practical wide concerns:
Price (of coursebook components)
Availability
Layout and design
Instructions
Methodology
Syllabus type, selection and grading
Language study activities
Language skill activities
Topics
Cultural acceptability
Usability
Teacher’s guide

QUIZZ 1
1. Feedback is delayed within
a) Grammar Translation
b) Audiolingualism
c) Communicative Language Teaching.

2. Meaningful learning is related to

a) the learning of the meaning of new lexical items
b) rote learning
c) long-term learning strategies.

3. Two of the strategic benefits of Audiolingualism are

a) primacy of the written form and habit formation through drillling

190
 b) incrementalism and development of reading and writing in follow-up activities c)
provision of lengthy grammatical explanations and feedback on accuracy.

4. When performing error correction, the teacher corrects

a) only the serious mistakes
b) the mistakes indicated by the students c) the most serious and frequent mistakes.

5. Within Communicative Language Teaching,

a) the teacher’s aim is to facilitate learning rather than controlling it
b) authenticity of language is required in some cases
c) tolerance to error is understood as characterising the teacher’s personality.

6. Approach refers to
a) a sequence of activities
b) a model of language competence
c) the author’s statement of policy.

7. The teacher uses the book "A way with words" to

a) provide practice activities of different lexical features
b) teach students creative writing skills within Audiolingualism
c) to encourage learners’ decision-making skills.

8. When developing accuracy,

a) the students listen to a story and then try to remember it in groups
b) the teacher focuses on social behaviour in different cultural contexts
c) the teacher encourages peer correction of tenses during group work.

9. The following example of classroom language has the purpose of

Look up anything you don’t know in the dictionary.
a) focusing on words that carry important information
b) preparing students for dictation
c) encouraging peer correction.

10. Currently, teaching vocabulary is based on

a) making a contribution to developing fluency
b) showing solely pronunciation and form of vocabulary items
c) avoiding inferencing skills.

QUIZZ 2
1. The teacher uses the book "Newspapers in the classroom" to
a) provide explanations of language rules with practice exercises
b) adapt newspaper articles for didactic purposes within CLT
c) to use authentic language materials in language teaching.

2. When developing fluency,

a) the students practice How much/How many structures
b) the teacher gives feedback on pronunciation mistakes
c) the class choose from a list of topics that are suitable for discussion at a business dinner
and engage in role play.

3. The correction of errors should be done

a) by echoing the learners’ errors
b) in a gentle way, e.g. by the teacher restating the learner’s sentence in the correct way
c) by having all the students correct the same mistake twice.

191
 4. Within the Grammar Translation framework, the main goal is
a) to master rather simple learning materials
b) to refine intellectually by reading the literature in the foreign language
c) to teach L2 through L1.

5. Within Communicative Language Teaching,

a) constant correction is productive and necessary
b) interaction involves in real life situational language
c) learners are granted autonomy in monitoring their progress.

6. The following example of classroom language has the purpose of

Look at this picture. What do you think their relationship is?
a) preparing students for dictation
b) extending a practice activity
c) contextualising a situation.

7. Currently, teaching grammar is based on comprehensibility, i.e. on

a) teaching a heavy load of grammar
b) form-focused instruction
c) teaching a functional load of grammar to enable meaning-focused interaction.

8. Method refers to
a) a sequence of approaches and techniques
b) the implementation of an approach
c) a favourite technique.

9. Two of the strategic costs of Audiolingualism are

a) non-integrated approach to teaching language skills
b) enhancement of a high degree of creativity
c) delayed feedback on ronunciation.

10. Risk taking in language learning refers to

a) tolerance for heavy error correction
b) tolerance for ambiguity
c) accepting pair/group division of labour.

QUIZZ 1
1. Feedback is delayed within
a) Grammar Translation
b) Audiolingualism
c) Communicative Language Teaching.

2. Meaningful learning is related to

a) the learning of the meaning of new lexical items
b) rote learning
c) long-term learning strategies.

3. Two of the strategic benefits of Audiolingualism are

a) primacy of the written form and habit formation through drillling
b) incrementalism and development of reading and writing in follow-up activities c)
provision of lengthy grammatical explanations and feedback on accuracy.

4. When performing error correction, the teacher corrects a) only the serious mistakes
b) the mistakes indicated by the students c) the most serious and frequent mistakes.

192
 5. Within Communicative Language Teaching,
a) the teacher’s aim is to facilitate learning rather than controlling it
b) authenticity of language is required in some cases

c) tolerance to error is understood as characterising the teacher’s personality.

6. Approach refers to
a) a sequence of activities
b) a model of language competence
c) the author’s statement of policy.

7. The teacher uses the book "A way with words" to

a) provide practice activities of different lexical features
b) teach students creative writing skills within Audiolingualism
c) to encourage learners’ decision-making skills.

8. When developing accuracy,

a) the students listen to a story and then try to remember it in groups
b) the teacher focuses on social behaviour in different cultural contexts
c) the teacher encourages peer correction of tenses during group work.

9. The following example of classroom language has the purpose of

Look up anything you don’t know in the dictionary.
a) focusing on words that carry important information
b) preparing students for dictation
c) encouraging peer correction.

10. Currently, teaching vocabulary is based on

a) making a contribution to developing fluency
b) showing solely pronunciation and form of vocabulary items
c) avoiding inferencing skills.

QUIZZ 2
1. The teacher uses the book "Newspapers in the classroom" to
a) provide explanations of language rules with practice exercises
b) adapt newspaper articles for didactic purposes within CLT
c) to use authentic language materials in language teaching.

2. When developing fluency,

a) the students practice How much/How many structures
b) the teacher gives feedback on pronunciation mistakes
c) the class choose from a list of topics that are suitable for discussion at a business dinner
and engage in role play.

3. The correction of errors should be done

a) by echoing the learners’ errors
b) in a gentle way, e.g. by the teacher restating the learner’s sentence in the correct way
c) by having all the students correct the same mistake twice.

4. Within the Grammar Translation framework, the main goal is

a) to master rather simple learning materials
b) to refine intellectually by reading the literature in the foreign language
c) to teach L2 through L1.

5. Within Communicative Language Teaching,

a) constant correction is productive and necessary

193
 b) interaction involves in real life situational language
c) learners are granted autonomy in monitoring their progress.

6. The following example of classroom language has the purpose of

Look at this picture. What do you think their relationship is?
a) preparing students for dictation
b) extending a practice activity
c) contextualising a situation.

7. Currently, teaching grammar is based on comprehensibility, i.e. on

a) teaching a heavy load of grammar
b) form-focused instruction
c) teaching a functional load of grammar to enable meaning-focused interaction.

8. Method refers to
a) a sequence of approaches and techniques
b) the implementation of an approach
c) a favourite technique.

9. Two of the strategic costs of Audiolingualism are

a) non-integrated approach to teaching language skills
b) enhancement of a high degree of creativity
c) delayed feedback on ronunciation.

10. Risk taking in language learning refers to

a) tolerance for heavy error correction
b) tolerance for ambiguity
c) accepting pair/group division of labour.

BIBLIOGRAPHY
 Abraham, L.B., Williams, L. (eds) 2009. Electronic Discourse in Language Learning and
Language Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
 van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., Nieveen, N. (2006). Educational Design
Research. London: Routledge.
 Allen, J. 1999. Teaching Vocabulary in Grades 4–12. Portland: Stenhouse Publishers Armstrong,
T. 2003. The Multiple intelligences of Reading and Writing. Alexandria: ASCD.
 Aronoff, M., Rees-Miller, A. J. 2002. The Handbook of Linguistics. Oxford: Blackwell Auerbach,
E.R. 1986. „Competency-Based ESL: One Step Forward or Two Steps Back?” in TESOL
Quarterly, 20 (3).
 Bachman, L.F., Palmer, A.S. 1996. Language Testing in Practice: Designing and Developing
Useful Language Tests. Oxford: OUP
 Baker, J., Westrup, H. 2000. The English Language Teacher’s Handbook. London: Continuum.
 Bassnett, S. (ed). 1997. Studying British Cultures: An Introduction. . London: Routledge. Bailey,
K. B. 2006. Language Teacher Supervision: A Case-Based Approach. Cambridge: CUP.
 Bartels, N. (ed). 2005. Applied Linguistics and Language Teacher Education. New York: Kluwer
Academic Publishers.
 Benson, A.P., Hinn, M., Lloyd, C. (eds). 2001. Visions Of Quality. How Evaluators Define,
Understand and Represent Program Quality. Oxford: Elsevier Science Ltd.
 Berns, M. S. 1990. Contexts of Competence: Social and Cultural Considerations in
Communicative Language Teaching. New York: Plenum.
 Brown, D. 2007 (5th ed.) Principles of Language Learning and Teaching. San Francisco: Pearson
Longman.
 Byram, M. 2005. Foreign Language Teachers and Intercultural Competence. Clevedon:
Multilingual Matters Ltd.

194
 Candlin,C., Mercer, N. 2001. English Language Teaching iIn Its Social Context: A Reader.
London: Routledge.
 Carter, C., Nunan, D. 2001. The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other
Languages. Cambridge: CUP.
 Ceranic, H. D. 2011. Resources for Teaching English 11-14. London: Continuum. Chambers, G.
N. 1999. Motivating Language Learners. London: Multilingual Matters. Chastain, K. 1988.
Developing Second Language Skills. Theory and Practice. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich,
Inc.
 Cook, V. 2008 (4th ed). Second Language Learning and Language Teaching. London: Hodden
Education.
 Cope, B., Kalantzis, M. (eds). 2000. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social
Futures. London: Routledge.
 Corbett, J. 2003. An Intercultural Approach to English Language Teaching. London: Multilingual
Matters.
 Crabbe, D. 2007. “Learning Opportunities: Adding Learning Valuet Tasks”. In ELT Journal
Volume 61/2, pp. 117-125.
 Cullen, R. “Teaching Grammar as a Liberating Force”. ELT Journal Volume 62/3, pp. 221-230
 Davies, A. 2005. A Glossary of Applied Linguistics. Edinburgh: Edinburgh University Press.
 Edge, J. 1997. Mistakes and Correction. London: Longman.
 Edwards, C., Willis, J. Teachers Exploring Tasks in English Language Teaching. London:
Palgrave MacMillan.
 Ellis, R., 2003. Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: OUP.
 Ellis, R., 2006. “Current Issues in the Teaching of Grammar: An SLA Perspective” in TESOL
Quarterly, Volume 40, Number 1, March 2006 , pp. 83-107(25). Ellis, R. et al. 2009. Implicit and
Explicit Knowledge in Second Language Learning,Testing and Teaching. Bristol: Multilingual
Matters Ltd.
 Eraut, M. 1994. Developing Professional Knowledge and Competence. London: Routledge.
 Exley, K., Dennick, R. 2004. Small Group Teaching. Tutorials, Seminars and Beyond. London and
New York: Routledge Falmer.
 Farrell, T. S.C., Jacobs, G.M. 2010. Essentials for Successful Language Teaching. New York:
Continuum.
 Faucette, P. 2001. “A Pedagogical Perspective on Communication Strategies: Benefits of Training
and an Analysis of English Language Teaching Materials”. In Spring 19(2), pp. 1-40.
 Ferris, D., Hedgcock, J. 2004. Teaching ESL Composition. London: Lawrence Erlbaum Associates.
 Field, K. 2000. Issues in modern foreign languages teaching. London: Routledge Falmer.
 Fulcher, G., Davidson, F. 2007. Language Testing and Assessment. An Advanced Resource Book.
New York: Routledge Falmer
 Goodwyn, A., Branson, J. 2005. Teaching English. London: Routledge.
 Gower, R., Phillips, D., Walters, S. 2006. Teaching practice. A handbook for teachers in training.
London: MacMillan.
 Green, J., South, J. 2006. Evaluation. New York: Open University Press.
 Grenfell, M., Harris, V. 1999. Modern languages and learning strategies: in theory and practice.
London: Routledge.
 Griffiths, C.2008. Lessons from Good Language Learners. Cambridge: CUP. Guilloteaux, M-J.
2007. Motivating Language Learners: A Classroom-Oriented Investigation of Teachers’
Motivational Practices and Students’ Motivation.Thesis submitted to the University of Nottingham
for the degree of Doctor of Philosophy.
 Hadfield, J., Hadfield, C. 2008. Introduction to Teaching English. Oxford: OUP. Hall, D.,
Hewings, A. (eds.) 2001. Innovation in English Language Teaching. London and New York: The
Open University.
 Hall, J.K. 2002. Teaching and Researching Language and Culture. London: Pearson Longman
Ltd.
 Hamilton, J. 1996. Inspiring innovations in language teaching. London: Multilingual Matters.

195
 Harmer, J. 2007. How to Teach English. London: Pearson Longman.
 Hawkins, M. (ed.). 2004. Language learning and teacher education. Clevedon: Multilingual
Matters Ltd.
 Haynes, J., Zacarian, D. 2010. Teaching English Language Learners Across the Content Area.
ASCD.
 Jaatinen, R. 2007. Learning Languages, Learning Life Skills. Springer Science-Business Media,
LLC.
 Jay, J. 2003. Quality teaching. Reflection as the Heart of Practice. Oxford: Scarecrow Press, Inc.
 Johnson, K. Johnson, H. 1999. Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics: A Handbook for
Language Teaching. London: Blackwell Publishing.
 Johnson, K. 2001. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching.London: Pearson
Education.
 Jordens, P. (ed) 2006. Current Trends in the Development and Teaching of the Four Language
Skills. Berlin: Mouton de Gruyter
 Kirkpatrick, A. 2007. World Englishes: Implications for International Communication and English
Language Teaching. Cambridge: CUP.
 Kachru, B. B. (ed). 1992. The Other Tongue: English across Cultures.
 Kahn, P., Walsh, L. 2006. Developing Your Teaching. Ideas, Insight and Action. London:
Routledge.
 Kaplan, R. B. (ed). 2002. The Oxford Handbook of Applied Linguistics. Oxford: OUP. Kern, R.
2000. Literacy and Language Teaching. Oxford: OUP.
 Klippel, F. 1994. Keep Talking: Communicative Fluency Activities for Language Teaching.
Cambridge: CUP.
 Kramsch, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP. Kramsch, C. 2002.
Language Acquisition and Language Socialization: Ecological Perspectives. New York:
Continuum.
 Kyriacou, C. 2009. Effective Teaching in Schools. Theory and Practice. Cheltenham: Nelson
Thornes Ltd.
 Lamb, T., Reinders, H. 2008. Learner and Teacher Autonomy Concepts, Realities, and Responses.
Amsterdam: John Benjamins.
 Lambert, R.D., Goldberg Shohamy, E., Walton, A.R. (eds). 2000. Language Policy and Pedagogy:
Essays in Honor of A. Ronald Walton. Amsterdam: John Benjamins Larsen-Freeman, D. 2000 .
Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: OUP.
 Larsen-Freeman, D. 2003. Teaching Language: From Grammar to Grammaring. Thomson/Heinle.
 Lea, M.R., Nicoll, K. 2002. Distributed learning: Social and Cultural Approaches to Practice.
New York: Routledge Falmer.
 Lewis, M., Hill, J. 2002. Practical Techniques for Language Teaching. Boston: Thomson
Corporation.
 Lindsay, C, Knight, P. 2006. Learning and Teaching English. Oxford: OUP Linse, C. 2005.
Practical English Language Teaching: Young Learners. McGraw -Hill Companies Inc.
 Lodico, M., Spaulding, D., Voegtle, K. 2010 (2nd eds.). Methods in Educational Research. San
Francisco: Jossey Bass.
 Long, M., Doughty, C. (eds.). 2009. The Handbook of Language Teaching. Oxford: Blackwell
Publishing Ltd.
 Loughran, J., Russell, T. (eds.). 1997. Teaching about Teaching. London: The Falmer Press.
 Lynn, A. 2000. 50 Activities for Developing Emotional Intelligence. Amherst: HRD Press.
 MacDonald, R., Wisdom, J. 2002. Academic and Educational Development. London: Kogan Page
Ltd.
 Madsen, H. 1983. Techniques in Testing. Oxford: OUP.
 Marshall, B. 2011. Testing English. Formative and Summative Approaches to English Assessment.
New York: Continuum.
 McDonough, J., Shaw, C. 2003. Materials and Methods in ELT: a Teacher's Guide. Oxford:
Blackwell Publishing.

196
 Marzano, R.J., Brown, J.L. 2009. A Handbook for the Art and Science of Teaching. Alexandria,
USA: ASCD.
 Monteith, M. (ed.) 2005. Teaching school literacies with ICT. New York: Open University Press.
 Morgan, C., Neil, P. 2001. Teaching modern foreign languages: a handbook for teachers. London:
Kogan Page Ltd.
 Morris, M. (ed.). Evaluating ethics for best practice. New York/London: The Guilford Press.
 Nassaji, H., Fotos, S. 2011. Teaching Grammar in Second Language Classrooms. London:
Routledge.
 Nation, I.S.P., Newton, J. 2009. Teaching ESL/EFL Listening and Speaking. London: Routledge.
 Nieto, S. 2010 (2nd ed.). Language, Culture and Teaching. London: Routledge.
 Nunan, D. 2004. Task-Based Language Teaching. Cambridge: CUP.
 Osborne, P. 2005. Teaching English One to One How to Teach One to One Classes - for the
professional English language teacher. London: Modern English Publishing Ltd.
 Oxford, R. L. (ed). 1999. Language Learning Motivation: Pathways to the @ew Century. Hawaii:
University of Hawaii Press.
 Partin, R. 2009. The Classroom Teacher’s Survival Guide. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc.
 Quinn, C. 2005. Engaging learning. San Francisco: Pfeiffer.
 Richards, J.C., Renandya, W. A. (eds). 2002. Methodology in language teaching: an anthology of
current practice. Cambridge: CUP.
 Savignon, S. (eds.). 2002. Interpreting Communicative Language Teaching. Yale: Yale University.
 Schmitt, N., McCarthy, M. 1997. Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy.
Cambridge: CUP.
 Schmitt, N. 2000. Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: CUP.
 Schrampfer Azar, B., Matthies , B., Hartle, S. 2001. Understanding and Using Grammar. London:
Longman.
 Scrivener, J. 1994. „PPP and After”. In The Teacher Trainer 8/1. Scrivener, J. 2005. Learning
Teaching. London: MacMillan.
 Sercu, L. et al. 2005. Foreign Language Teachers and Intercultural Competence. Clevedon:
Multilingual Matters.
 Silva, T. J., Matsuda, P. K. 2001. On second language writing. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
 Sinagatullin, I. 2009. Teaching is more than pedagogical practice. Lanham: Rowman & Littlefield
Education.
 Smith, C., Laslett, R. 2002. Effective Classroom Management. Taylor & Francis e-Library.
 Smith, R. 2008.”Learner Autonomy”. In ELT Journal , volume 62/4 , pp. 395-397. Soler, E.A.,
Jorda, M.P.S. (eds.) 2007. Intercultural Language Use and Language Learning. Springer.
 Soler, E.A., Martinez-Flor, A. (eds.). 2008. Investigating Pragmatics in Foreign Language
Learning. Teaching and Testing. Bristol: Multilingual Matters Ltd.
 Stern, H.H. 1991. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: OUP Swarbrick, A.
1994. Teaching Modern Languages. London: Routledge.
 Taylor, B., Pearson, P.D. (eds.) 2002. Teaching Reading Effective Schools, Accomplished
Teachers. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
 Thornbury, S. 1999. How to Teach Grammar. Edinburgh: Pearson Education Limited. Thornbury,
S. 2002. How to Teach Vocabulary. Edinburgh: Pearson Education Limited. Thornbury, S.,
Wilkins, P. 1997. The CELTA Course. Cambridge: CUP.
 Tomlinson, B. (ed). 2008. English Language Materials. London: Continuum. Tomlinson, C.
 Van Ek, J., Alexander, L.G. 1980. Threshold Level English. Oxford: Pergamon
 Ur, P. 1988. Grammar Practice Activities. Cambridge: CUP
 Ur, P. 1991. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: CUP.
 Uso-Juan, E., Martinez Flor, A. (eds.). 2006. Current Trends in the Development and Teaching of
the Four Language Skills. Berlin: Mouton de Gruyter.
 Weaver, C. 1996. Teaching Grammar in Context. Portsmouth: Boynton/Cook Publishers, Inc.
 Waters, A. 2007. “ELT and the Spirit of the Times”. In ELT Journal , volume 61/4 , pp. 353-359

197
 Weimer, M. 2002. Learner-Centered Teaching. Five Key Changes to Practice. San Francisco:
John Wiley & Sons, Inc.
 Wharton, S., Race, P. 2000. 500 Tips for TESOL: Teaching English to Speakers of Other
Languages. London: Kogan Page Ltd.
 Widdowson, H. G. 2001.Teaching Language as Communication. Oxford: OUP.
 Widdowson, H. G. 2002. Aspects of Language Teaching. Cambridge: CUP. Widdowson, H. G.
2003. Defining Issues in English Language Teaching. Oxford: OUP. Willis, D. 2003. Rules,
Patterns And Words: Grammar and Lexis in English Language Teaching. Cambridge: CUP.
 Wright, A, Betteridge, D., Buckby, M. 2006. (3rd ed.). Games for Language Learning. Cambridge:
CUP.
 Yalden, J. (1987). Principles of Course Design for Teaching. Cambridge: CUP.
Webography
 Berry, A. 2008. Tensions in Teaching about Teaching. Springer e-book, www.springer.com
 *** Common European Framework of Reference for Languages. Cambridge: CUP,
http://www.uk.cambridge.org/elt
 *** Teacher’s Guide to the Common European Framework. London: Pearson Longman,
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf
http://www.coe.int/t/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/levels.html
 ***Teaching English in Europe. 2008. Brussels: Education, Audiovisual and Culture Executive
Agency, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php
 http://www.blackwellreference.com/subscriber/uid=532/tocnode?id=g9781405102520

198