Inspectoratul Şcolar al Judeţului Casa Corpului Didactic

Botoşani Botoşani

Formare şi Dezvoltare Profesională Continuă

Ghid metodologic pentru profesorii din învăţământul preuniversitar

Formare telematică

2000

1
 “Este mai bine să fii pregătit
pentru o ocazie pe care nu o vei avea
decât să ai vreo ocazie
şi să nu fii pregătit.”

Whitney Young Jr.

2
 Cuprins

Argument………………………………………………... Pag. 4

Managementul clasei de elevi …………………………. Pag. 7

Elemente de curriculum şcolar………………………… Pag. 21

Evaluarea rezultatelor şcolare………………………… Pag. 46

Chestionar de autoevaluare finală……………………. Pag. 58

Adeverinţă………………………………………………. Pag. 59

3
 Argument

In actualul context al reformei învăţământului românesc preuniversitar,

formarea profesorilor constituie o etapă deosebit de importantă. Aceasta este
cerută de doi factori: unul formal, Ordinele Ministrului Educaţiei Naţionale şi
unul informal, necesitatea adaptării şcolii la schimbările rapide prin care
trece societatea românească astăzi.
Plecăm de la premiza că implementarea noului Curriculum Naţional în
şcoli şi licee, precum şi nevoia de resursă umană calificată în domeniul
managementului educaţional presupune nu numai o re-formare din mers
(continuă) a personalului didactic, ci şi o formare iniţială, în sistem, diferită de
cea oferită până acum (de şcoli normale, colegii, universităţi) care presupunea o
specializare strictă, preponderent unidisciplinară. Considerăm că pentru
realizarea reformei curriculare a învăţământului preuniversitar este nevoie de
profesionişti în domeniul educaţiei, de o resursă umană a cărei primă
specializare să fie “profesoratul” (dacă ne referim la personalul didactic),
presupunând o sferă complexă de competenţe (intelectuale, socio-culturale,
civic-comunitare, de cercetare-acţiune, manageriale) raportate la standarde
ocupaţionale bine definite (în curs de elaborare de către Consiliul pentru
Standarde Ocupaţionale şi Atestare înfiinţat prin hotărâre guvernamentală şi
presupunând un statut socio-profesional sensibil diferit de cel actual - ne referim
în special la importanţa socială acordată profesorului, definit ca funcţionar
public, prestator de înalte servicii sociale, având o retribuţie corespunzătoare).
Casa Corpului Didactic, în calitate de centru de resurse, inovaţie şi expertiză
în formarea continuă a personalului didactic, vine în întâmpinarea acestor
cerinţe propunându-vă un suport de curs (cu specific preponderent de informare)
la distanţă (ca un prim pas în conturarea unui program veritabil de formare la
distanţă), echivalent cu 40 de ore de formare în regim rezidenţial, conform
metodologiei formării continue a personalului didactic din învăţământul
preuniversitar, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr.
3770 din 19 mai 1998

De ce curs la distanţă?
Am optat pentru această formă întrucât aceste cursuri pot fi urmate de oricine,
oricând şi oriunde.
Un astfel de curs are mai multe a vantaje;
 are o mare putere de acoperire a necesităţii de formare;
 prezintă costuri relativ scăzute atât din partea furnizorilor cât şi din partea
beneficiarilor cursului;
 financiare (nu presupune cheltuieli pentru transport, cazare, masă);

 materiale (echipamente, spaţii, consumabile);

4
  de timp (nu presupune o agendă de lucru impusă ca în sistemul
rezidenţial, oferă cursanţilor şansa de a-şi desfăşura în acelaşi timp
activitatea cu elevii şi de fi prezenţi în propriile familii;);
 consum psihic (este flexibil, permiţând utilizarea unor modalităţi şi tehnici

de formare, adecvate fiecărui cursant);

 formează şi dezvoltă capacitatea de self management a cursantului, esenţială
pentru reuşita profesională în condiţii de competiţie;

Obiective
Obiectivele pe termen lung ale programului cadru de formare continuă, conform
metodologiei MEN, au în vedere:
1. dezvoltarea competenţelor necesare realizării reformei în învăţământul
preuniversitar (aplicarea noului curriculum şi a strategiilor didactice
acţionale; evaluarea randamentului şcolar; management performant al clasei
de elevi);
2. deschiderea către noi modalităţi de formare continuă menite să ducă la
profesionalizarea educatorului prin formarea acestuia ca practician
autoreflexiv şi proactiv.

Cuprinsul cursului
Propunerea noastră tematică are în vedere următoarele subiecte:
 Managementul clasei de elevi
 Elemente de curriculum şcolar
 Evaluarea rezultatelor şcolare
Cursul cuprinde secţiuni teoretice, teme de reflecţie (incluzând şi posibilitatea
realizării unor aplicaţii), suporturi bibliografice minimale încheindu-se cu un
chestionar de autoevaluare.

Notă: Temele de reflecţie nu trebuie interpretate ca “temă pentru acasă” în sens

şcolăresc, ci ca prilejuri de reflecţii, interogaţii, clarificări şi dezbateri în
vederea unei înţelegeri adecvate a conţinuturilor informaţionale propuse (vezi
şi formularea obiectivelor specifice în termeni de “veţi avea posibilitatea
să”). Acoperirea lor va fi discutată cu responsabilul cu formarea continuă
din şcoala dumneavoastră, acestuia revenindu-i calitatea de a aprecia
măsura realizării lor.

Evaluarea
Evaluarea personalului didactic participant la program se face de către o comisie
alcătuită din directorul unităţii şcolare, şeful de catedră şi responsabilul cu
activitatea de perfecţionare din şcoală, pe baza următoarelor criterii:
a) Parcurgerea suportului de curs prin realizarea temelor de reflecţie, adnotări şi
sublinieri;
b) Completarea chestionarului de autoevaluare;
c) Participarea la discuţii, dezbateri legate de temele abordate;
5
d) Aplicarea elementelor studiate în activitatea educativă.

Se vor acorda următoarele calificative:

I. Excepţional (90 –100 puncte) pentru satisfarea integrală a criteriilor (a,b,c
şi d);
II. Foarte bine (70 – 89 puncte) pentru satisfacerea parţială a criteriilor
menţionate anterior;
III. Bine (50 – 69 puncte) pentru satisfacerea incompletă a oricăruia
dintre cele patru criterii;
IV. Insuficient (sub 49 puncte) pentru nesatisfacerea nici unuia dintre
aceste criterii.

Finalizarea
Programul se finalizează cu o adeverinţă de formare eliberată de Inspectoratul
Şcolar al Judeţului Botoşani şi Casa Corpului Didactic numai pentru persoanele
care au obţinut cel puţin calificativul “bine”.

Deşi la început şi poate într-o formă nu prea convingătoare, acest tip de cursuri
constituie o alternativă viabilă la formele tradiţionale de formare continuă,
grăbind, după părerea noastră, procesul de reformă a şcolii româneşti.

Succes!
Notă: După parcurgerea acestui program de către cursanţi, comisia de evaluare
va expedia, prin poştă (cu confirmare de primire), sau curier, la sediul CCD
Botoşani, str. Cuza Vodă nr.12, următoarele documente:
1. un raport care să conţină informaţiile:
- numele cursanţilor
- unitatea de învăţământ
- funcţia didactică
- calificativul obţinut
cu semnăturile membrilor comisiei de evaluare;
2. adeverinţa de la sfârşitul suportului de curs (detaşată).

Intrarea cursanţilor în posesia adeverinţelor ştampilate şi semnate de

instituţiile autorizate (ISJ, CCD) va fi cu atât mai rapidă cu cât documentele sus
menţionate vor ajunge mai repede la secretariatul CCD.

6
 Managementul clasei
Dorel Băitănciuc

Scopul unităţii de curs:

 Iniţierea unui demers de profesionalizare a conducerii clasei;
 Introducerea în domeniul managementului clasei de elevi;
 Conştientizarea relaţiei de determinare dintre managementul clasei şi
succesul/insuccesul şcolar;

Obiectivele operaţionale ale unităţii de curs:

După parcurgerea acestei unităţi, veţi putea, în principiu, să:

 definiţi clasa ca grup social;
 faceţi o analiză comparativă a grupului şi a echipei;
 descrieţi principalele caracteristici ale unui management performant al clasei
de elevi;
 cunoaşteţi şi să aplicaţi metodele şi principiile unui management educaţional
performant;
 realizaţi o nouă strategie managerială pentru ridicarea performanţelor
grupului de elevi;

Sumarul unităţii de curs:

 individul în context social (pag.8)

 clasa ca grup social (8)
 ce este grupul (9)
 caracteristicile comportamentale comparative ale grupului şi echipei (10)
 fazele constituirii echipei de elevi (11)
 ce poate face managerul educaţional (12)
 principii de bază în managementul educaţional (16)
 importanţa managementului educaţional (18)
 câteva caracteristici ale reuşitei (19)
 suport bibliografic minimal (20)

7
 Managementul clasei
Individul în context social

Dezvoltarea plenară, completă a individului uman nu se poate face izolat

ci în condiţiile unui grup bine format. Aproape totul în unuversul uman poartă
marca sau influenţa socialului. Chiar şi mersul, care este o acţiune automatizată,
constituie un comportament socialmente învăţat. Prezenţa celuilalt modifică
modul de comportare individual. ”Interumanul” este, aşa cum sublinia Martin
Buber, o trăsătură structurală esenţială a fiinţei umane. Ce altceva este o
personalitate, decât o individualitate socializată. Dar, simpla prezenţă a celuilalt
nu însemnă neapărat un act social (alăptarea copilului de către mama sa,
intimitatea unui cuplu…). Acestea sunt relaţii interpersonale, dar nu relaţii
sociale propriu-zise. Când celălalt, însă, intervine ca exponent al unui grup, ca
purtător al unor norme şi valori sociale atunci, abia, vorbim de raporturi sociale.
“Sinele uman” fiinţează şi se restructurează mereu prin comunicarea cu ceilalţi.
Pe parcursul întregii sale vieţi omul relaţionează cu ceilalţi integrâdu-se
succesiv în mai multe grupuri sociale:
• Familia-matrice socio-culturală, fiind depozitara unor experienţe,
opinii, clişee de apreciere şi reacţie, cunoştinţe, atitudini, tradiţii;
• Şcolarul mic-posedă urmele experienţei familiale;
• Preadolescentul-manifestă tendinţa de emancipare, aspiră la
comparaţia cu adultul deşi posibilităţile lui cognitiv îl împiedică să-şi
realizeze idealul;
• Adolescentul-grupul de referinţă nu-l mai constituie familia;
-valorile de referinţă le stabilesc colegii, prietenii,
vedetele, personalităţile ştiinţifice, culturale, sportive…
-el aspiră la originalitate, independenţă în raport cu
familia;
Chiar şi aceste câteva remarci ne arată importanţa grupului în special în perioada
de formare şi dezvoltare a personalităţii.

Clasa ca grup social

Cînd se realizează, la început, o clasă de elevi, evenimentul nu apare ca o

însumare de acţiuni individuale (legate de opţiunile celor care alcătuiesc grupul)
ci mai degrabă ca o decizie administrativă care urmăreşte să asigure o anumită
compoziţie în funcţie de anumite criterii formale. Din această “colecţie de
indivizi” urmează să se constituie o echipă cu specific de învăţare. Spre
deosebire de simpla reuniune de persoane, echipa ne apare ca o grupare umană
angajată în activităţi cu obiective comune, care crează relaţii de interdependenţă
funcţională între membrii ei, interacţiuni şi schimburi eficiente. Echipa se
caracterizează printr-un indice coeziune înalt care se referă la legăturile care
unesc grupul. O astfel de grupare socială o constituie clasa de elevi.

8
Ce este grupul?

În decursul cercetărilor sociologice s-au decantat mai multe definiţii ale

grupurilor, care sunt importante nu atât prin diferenţa punctelor de vedere cât
prin complementaritatea lor:

Autor Definiţie
Grupul este:
Lewin, 1948  un ansamblu de persoane care au un destin comun
(fie de persecuţie, fie de valorizare)
Bales, 1950  un ansamblu de persoane care interacţionează faţă
în faţă
Merton, 1968  o colectivitate umană ai cărei membri se află în
raporturi de interacţiune, conform unor norme
prestabilite
Sherif, 1969  o structură socială, implicită sau formală
(relaţiile dintre persoanele care îl compun sunt
organizate pe funcţii şi pe ierarhii de putere şi statut)
Tajfel, 1981  un ansamblu de persoane conştiente de
apartenenţa comună

Temă de reflecţie
Vă rugăm, ca pe baza informaţiilor primite, cunoştinţelor şi
experienţei dumneavoastră, să elaboraţi o definiţie a grupului.

9
Caracteristicile comportamentale comparative ale grupului şi echipei

Criteriul Grup Echipă

Interdependenţa Adesea scăzută Grad înaltde susţinere
reciprocă
Implicare în planificare Scăzută, centrată pe sine Rata de participare este
mare
Încredere şi înţelegere Scăzută. Ideile şi opiniile Ridicată. Ideile şi
contradictorii opiniile contradictorii
descurajează sunt acceptate.
Comunicare Nu întotdeauna deschisă. Deschisă, onestă,
Predispoziţii pentru îndreptată spre viitor.
jocuri de putere. Respect pentru vederile
celorlalţi şi efort pentru
înţelegerea lor.
Atitudinile membrilor Adesea ignorate Încurajate şi folosite de
echipă.
Conflict Adesea nerezolvat. Se lucrează pentru o
Înrăutăţeşte relaţiile. rezolvare constructivă.
Se admite conflictul ca
ceva natural, firesc.
Luarea deciziilor De cele mai multe ori Participare ridicată.
coercitivă. Conformitatea Rezultatele sunt mai
apare adesea ca importante decât
prevalând rezultatele. conformitatea.

Temă de reflecţie
Care dintre situaţiile de mai sus sunt cele mai frecvente în clasa
dumneavoastră, cele care caracterizează grupul sau cele care
caracterizează echipa ? Cum explicaţi această situaţie?

10
 Fazele constituirii echipei de elevi

Persoana umană nu poate fi concepută după modelul unei monade, fără ferestre
spre exterior. Simpla juxtapunere sau însumare de indivizi nu constituie încă o
echipă propriu-zisă ci un angrenaj static.
Transformarea unui grup de elevi într-o echipă constituie un proces formativ
intens şi îndelungat implicând parcurgerea mai multor etape distincte:

1. FORMARE Membrii se întreabă de ce sunt acolo, ce sarcini au, ce

se aşteaptă de la ei, cine sunt ceilalţi şi ce roluri au.
Sentimentul dominant este anxietatea.
2. DEZBATERE Membrii sunt dominaţi de îndoială;se dezbat principii
şi norme; contribuţiile individuale privind viaţa de
grup şi modul de rezolvare a sarcinilor sunt
combătute; se tatonează reciproc.
Atmosfera dominantă este conflictuală.
3. NORMARE Începe planificarea, se pun de acord principii şi
relaţiile sunt stabile; rolurile sunt clarificate; începe să
se formeze un sentiment de identitate la grup.
Caracteristica etapei este ajutorul reciproc.
4. ACTIVITATE Apar soluţii la problemele grupului; timpul este folosit
eficient; procedurile de lucru se îmbunătăţesc; apar
rezultatele; rolurile sunt flexibile; există o bună
colaborare pentru atingerea obiectivelor.
Specificul etapei este încrederea şi confidenţa
5. DESTRĂMARE Grupul se destramă în urma realizării ţelurilor
propuse.
Starea dominantă este paradoxală: bucuria
împlinirii şi tristeţea despărţirii.

Temă de reflecţie

1. În ce etapă de dezvoltare se află grupul de elevi pe care îl conduceţi?

2. Este o etapă firească sau nu?
3. Ce aveţi de făcut în continuare pentru ca grupul dumneavoastră de elevi
să ajungă la stadiul de performanţă (activitate eficientă)?

11
Formarea echipei cere ca valoarea să nu se centreze numai pe rezultatele
pozitive, ci şi pe procesele relaţionale din cadrul echipei. Un bun manager
monitorizează (observă şi intervine oportun) modul cum funcţionează clasa,
încurajând procesele pozitive (cooperarea, sprijinul reciproc, înţelegerea,
deschiderea, dialogul) susţinînd rezolvarea în comun a diferitelor divergenţe ce
au apărut.
Cei mai mulţi dintre educatori consideră că una dintre condiţiile indispensabile
ale acţiunii de educare este izolarea copilului. În general viaţa socială nu îi este
interzisă copilului, dar aceasta este permisă doar în afara orelor de curs, ca şi
cum educaţia s-ar face doar în acest context. Îndată ce copilul intră la lecţie
celelalte relaţii sociale ale sale sunt imediat întrerupte astfel încât acesta se află
izolat (prin sistemul disciplinar, prin aşezarea băncilor…) de colegii săi în faţa
autorităţii profesorului. Învăţământul colectiv nu are nimic social. Prin natura sa
el este un învăţământ individual, dar nu particularizat.

Ce poate face managerul educaţional?

Începând cu proiectarea, trecând prin organizare, conducerea operaţională

(monitorizare), motivare, participare şi încheind cu evaluarea şi ţinînd cont de
toate domeniile manageriale funcţionale: curriculum, resurse financiare şi
materiale, resurse umane, şi relaţiile comunitare, managerul educaţional
(dirigintele sau/şi profesorul) trebuie să aibă în vedere crearea condiţiilor care să
facă posibilă dezvoltarea deplină a personalităţii copilului.
Dacă şi numai dacă şcoala şi-a stabilit drept misiune acest deziderat, atunci, este
necesar un management educaţional perfomant care are în vedere nu doar
desfăşurarea optimă a lecţiei ci în primul rând crearea unei culturi
organizaţionale bazată pe participare, cooperare, solidaritate, autonomie,
responsabilitate.

1. Îndrumarea copiilor
• obiectivele curriculumului se realizează optim în clasa unde există o
atmosferă pozitivă;
• activitatea profesorului trebuie să fie de calitate (planificare pe termen
lung, mediu şi scurt, conţinuturi şi metode adecvate vârstei şi
particularităţilor copilului, activităţi echilibrate, cu copiii şi nu pentru
copii, bună cronometrare a timpului de lucru pentru a înlătura surmenajul
copiilor, optimism, indiferent de posibilităţile individuale ale copiilor,
respect faţă de aceştia…);
• este necesară existenţa unui cod de conduită de bază negociat cu elevii;

12
2. Utilizarea sălii de clasă
• aşezarea mobilierului trebuie adecvată tipului de activitate şi grupului
(aşezarea clasică a băncilor poate fi utilă în condiţiile unei activităţi de
predare în care se foloseşte ca metodă prelegerea sau în cazul unui grup
de elevi mai agresiv; pe de altă parte, grupurile în care copiii stau faţă în
faţă facilitează conversaţia şi cooperarea);
• uneori trebuie să permitem copiilor să-şi aleagă locurile (pentru a
cunoaşte nevoile şi afinităţile lor);
• alteori este necesar ca să aşezăm copiii mai dotaţi cu cei mai puţin dotaţi
(aceasta va determina un progres mai rapid pentru cei dotaţi şi o atenţie
mai mare faţă de cei mai puţin dotaţi);
• obiectele mari se păstrează în afara clasei pentru a crea spaţiu suficient
pentru desfăşurarea activităţilor;
• crearea de suprafeţe pentru afişaj;
• crearea unor spaţii pentru desfăşurarea unor activităţi specifice;
• clasa decorată conform unor standarde (camera în sine influenţează
învăţarea);

3. Utilizarea resurselor
a. financiare:
• spaţiul de lucru ordonat;
• echipamentele accesibile copiilor;
• materialele utilizate de copii (cărţi, enciclopedii, dicţionare, bibliorafturi
cu referate şi lucrări) trebuie aşezate la nivelul ochilor lor;
• echipamentul vechi, deteriorat sau murdar nu încurajează utilizarea;
• încurajarea copiilor să fie independenţi şi să aibă respect pentru mediu;
• materialele să aibă un design atractiv (un text prea aglomerat,
nesistematizat, lipsit de reprezentări grafice simple, interesante nu suscită
interesul, demotivează);
b. umane:
• adultul în clasă (fie el diriginte, profesor, asistent, animator, voluntar
ONG, părinte…) este o importantă resursă care trebuie confirmată şi
acceptată de grupul de copii (acesta foloseşte postura, distanţa, controlul
vocii şi gesturilor pentru a controla procesul de învăţare în clasă, nu
elevii);
• munca în echipă a profesorilor duce la creşterea performanţelor educative
(atât prin scăderea presiunii psihice a profesorilor cât şi prin conferirea
unui model de coexistenţă umană, elevilor);

4. Utilizarea timpului
• buna planificare a momentelor activităţii;
• ordine adecvată;
• aranjament eficient al copiilor;
• resurse materiale bine organizate;
13
 • atenta utilizare a suportului de curs (diferenţierea a ceea ce este esenţial de
neesenţial);
• delegarea de sarcini elevilor sau şi altor colegi;
• încurajarea copiilor de a fi independenţi;
• negocierea regulilor de desfăşurare a activităţii (limitarea întreruperilor);

5. Planificarea activităţii managerului educaţional

• necesită o perioadă de timp considerabilă atât în şcoală cât şi în afara
şcolii;
• este detaliată dar flexibilă;
• concepută ca parte a sistemului la nivel de şcoală, gândit pentru a acoperi
în întregime curriculumul naţional şi pentru a asigura consistenţa,
continuitatea şi progresul învăţării;
• este realizată în colaborare cu ceilalţi colegi (fie pe arii curriculare, fie pe
ani de studiu);
• include corelaţii adecvate cu celelalte obiecte de studiu;
• include modalităţi de monitorizare şi evaluare;
• urmăreşte evitarea eşecului şcolar;
• include atât strategiile organizaţionale cât şi varietatea metodelor de lucru
(îmbinând lucrul individual cu cel în perechi sau în grupe mici);
• include resursele materiale şi umane utilizabile;

6. Evaluarea şi diagnoza
• constituie elementele centrale şi integratoare în activitatea şcolară;
• se bazează pe discuţii şi observare, dar şi pe teste, chestionare, artefacte;
• se înregistrează;
• alimentează direct procesul de planificare pentru a asigura acţiuni
proactive;
• sunt folosite pentru a identifica elevii care au nevoie de ajutor specializat
sau suplimentar;
• este urmată de prezentarea rezultatelor, de către profesor, elevilor;
• complementară cu auto şi interevaluarea realizată de către elevi înşişi;

7. Strategiile de lucru cu elevii

• sunt caracterizate prin echilibru adecvat între instruire, discuţii, activităţi
practice şi între activităţi individuale şi cele de grup;
• posedă obiective explicit formulate (şi receptate de fiecare elev) la
începutul activităţii;
• au sarcini de lucru clar formulate, timpi de lucru precis conturaţi şi
formulaţi în funcţie de cantitatea şi dificultatea activităţii;
• urmăresc receptarea şi înţelegerea corectă a sarcinilor de către elevi;
• încurajează cooperararea şi susţinerea reciprocă în cadrul grupului de
lucru;
8. Protocolul de disciplină

14
 • cuprinde drepturile şi responsabilităţile stabilite şi negociate împreună cu
clasa;
• urmăreşte:
 minimizarea ostilităţii în grup;
 maximizarea deciziilor şi alegerilor individuale;
 dezvoltarea şi menţinerea respectului;
 menţinerea unui climat destins;
 încurajarea sprijinului între colegi;

9. Tehnici de dezvoltare a muncii în echipă

• punerea membrilor grupului permanent în relaţie de cooperare unii cu alţii
prin sarcini comune (“învăţământul reciproc”- Brown şi Palincsar);
• ameliorarea feed-back-ului (întărirea posibilităţilor de schimb);
• activităţi de intercunoaştere între membrii grupului;
• facilitarea învăţării prin discuţie;
• punerea de comun acord a scopurilor grupului;
• crearea unui limbaj şi sistem de valori comun (Lookatch, 1989);
• distribuirea adecvată a rolurilor în grup;
• participarea membrilor la sărbătorirea succesului oricăruia dintre ei;
• autonomia şi implicit responsabilizarea membrilor grupului (înlăturarea
constrângerii sau dirijării comportamentale prin “tehnologii permisive”-
Galagher şi Grant/1990);

10. Consilierea
• asigurarea serviciilor de consiliere atât individual cât şi în grup;
• dobândirea competenţelor de consiliere prin participarea managerului la
activităţi de formare realizate de formatori specializaţi;;
• dezvoltarea calităţilor personale: deschidere, toleranţă, înţelegere;
• formarea unei concepţii umaniste privind educaţia;
• orientare spre sarcină prin:
 informarea grupului;
 definirea scopurilor în funcţie de specificul grupului;
 crearea planurilor de acţiune;
• orientarea pe satisfacţie prin:
 crearea sentimentului de apartenenţă;
 susţinere mutuală şi încurajare;
 participarea la entuziasmul şi succesul membrilor grupului;
 viziune pozitivă;
 parteneriat;
 tonul respectuos, vorbirea clară şi calmă, adresare “de la adult la
adult”;

Temă de reflecţie
Care dintre modalităţile de intervenţie a managerului, prezentate
15
anterior caracterizează activitatea dumneavoastră? Enumeraţi-le!
Principii ale managementului clasei

I Fiţi clar în ceea ce vreţi!

• Propuneţi-vă aşteptări pozitive;
• faceţi ca aşteptările dumneavoastră să fie aplicabile;
• luaţi în considerare posibilitatea de a avea reguli scrise;
• plasaţi regulile în contextul aşteptărilor şcolii;
• faceţi regulile mai eficiente determinându-i pe pe elevi să le respecte;
• negociaţi drepturile şi responsabilităţile cu elevii;

II Reacţionaţi la comportamentul bun

• gândiţi-vă din timp cum să reacţionaţi când obţineţi comportamentul
pe care îl doriţi;
• recunoaşteţi şi recompensaţi comportamentul bun;
• fiţi explicit în ceea ce priveşte relaţia dintre comportament şi
recompensă;
• explicaţi legătura dintre comportament şi aşteptările dumneavoastră;

III Faceţi sancţiunile mai eficiente

• cu cât este mai mare problema, cu atât trebuie să fie mai clar
răspunsul;
• reacţia să fie certă şi consistentă, nu severă;
• promovaţi ideea consecinţei logice (“Dacă decizi să faci “x” lucru
atunci trebuie să ştii că “y” va fi rezultatul);
• pedeapsa trebuie să urmeze imediat faptei;
• focalizaţi-vă pe comportament nu pe elev;
• păstraţi-vă calmul;
• conştientizaţi-i legătura între comportament şi consecinţe;
• stabiliţi o ierarhie a reacţiilor/răspunsurilor:
 ignorarea situaţiei;
 răspuns/reacţie nonverbală;
 intervenţie delicată;
 exprimarea clară a opţiunii (“Aş dori ca tu…Mulţumesc!”)

16
 IV Organizarea în vederea obţinerii succesului
• verificarea organizării clasei;
• împăcarea cu gândul că există dificultăţi;
• crearea obişnuinţei membrilor de a se implica, coopera, mobiliza,
adapta la problemele la care este supus grupul;
• conştientizarea faptului că există o dinamică de grup:
 alcătuirea de subgrupe;
 polarizarea intereselor;
 găsirea de persoane vinovate;
 apariţia celor care monopolizează discuţiile;
 participarea inechitabilă;
 apariţia persoanelor pasive;
 conversaţii secundare, divagarea de la subiect;
 disconfort de grup, uneori;
 posibilitatea de a apărea conflicte;
Temă de reflecţie

Când un conflict este prost abordat sau ignorat reacţiile sunt cele din
tabelul A. Când un conflict este tratat cu competenţă reacţiile sunt cele din
tabelul B. Sarcina de lucru este să completaţi tabelele cu alte reacţii, sau
stări constatate de dumneavoastră în activitatea cu grupul de elevi.

Anxietate Sentimentul normalităţii

A Retragere B Confort
Amânare Voie bună
Neajutorare Vitalitate
Confuzie Fericire
Deteriorare Deschidere
Negare Eficienţă
Despărţire Sentimentul puterii
Escaladare Uşurare

Importanţa managementului clasei

Dacă până în prezent conducerea claselor de elevi s-a realizat empiric (fără o
pregătire în domeniul managementului, singura şansă oferind-o vocaţia de lideri
a unor educatori) de către persoane numite pe criterii formale şi decizii cu
caracter administrativ, reforma învăţământului preuniversitar presupune

17
formarea de competenţe manageriale în domeniul educaţional, printr-o pregătire
suplimentară celei de specialitate. Importanţa trecerii de la conducerea
administrativă a clasei la management constă în faptul că de regulă:

A B
Conducerea administrativă a clasei Managementul clasei
 ţine seama de obiective imediate  ţine seama de finalităţile educaţiei
 este centrată pe dimensiunea norme  este centrat pe dimensiunea umană
 formează competenţe individuale în  formează personalitatea umană prin
condiţiile concurenţei între membrii integrarea elevului într-o sistem
grupului organizat suportiv care îi
actualizează şi valorifică potenţialul
nativ
 utilizarea timpului şi a resurselor  determină o eficientă utilizare a
umane şi materiale nu se face timpului de lucru şi a resursei
totdeauna în mod eficient ci mai umane şi materiale
degrabă eficace
 crează structuri ierarhice bazate pe  creează o structură socială bazată pe
o comunicare unidirecţională (de interacţiune funcţională şi pe o
sus în jos) comunicare multidirecţională
 conduce la întărirea centralismului  conduce la descentralizarea
în învăţământ învăţământului
 menţine modalităţile de intervenţie  aduce noi modalităţi de intervenţie
la comandă, formale, birocratice, bazate pe responsabilitate,
administrative, punitive participare, comunicare, motivare
 întăreşte vechiul sistem de valori în  determină o schimbare pozitivă a
care accentul cădea pe: sistemului de valori, accentul fiind
pe:
 supunere  responsabilitate
 raţiune  afectivitate
 individualism  altruism
 formal  informal
 rezultate  proces
 centralism  autonomie
 predare  interînvăţare
 motivare  automotivare
 magistrocentrism  centrarea pe copil şi comunitate

Temă de reflecţie

1. Care dintre cele două tipuri de conducere a claselor de elevi este

predominant în şcoala dumneavoastră, A sau B?
2. Consideraţi că există vreo legătură între tipul de conducere pentru care
s-a optat şi rezultatele şcolare obţinute? Explicaţi!
18
3. Cum se poate ridica standardul educaţional din perspectivă
managerială?
Câteva caracteristici ale reuşitei
 lider cu autoritate morală şi profesională;
 atmosferă pozitivă, provenind din împărtăşirea valorilor şi scopurilor;
 mediu atractiv;
 aşteptări ridicate de la elevi;
 focalizare clară pe educaţie;
 munca în echipă a educatorilor;
 asumarea responsabilităţii pentru învăţare de către elevi;
 evaluarea obiectivă a elevilor;
 participarea elevilor la viaţa grupului şi a grupului la viaţa şcolii;
 stimularea elevilor pentru a reuşi;
 implicarea părinţilor;
 activităţi extracurriculare pentru a lărgi interesul elevilor;
 viziune globală, integratoare asupra învăţării;

Suport bibliografic minimal

1. Bourhis, R. Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri”

19
 Leyers J. editura Polirom, Iaşi, 1997

2. Cucoş, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi

(coordonator) grade didactice, editura Polirom, Iaşi, 1998

3. Cosmovici, A. Psihologie şcolară,

Iacob, L. Editura Polirom, Iaşi, 1998
(coordonatori)

4. Dasen, P. Educaţia interculturală,

Perregaux, Ch. Editura Polirom, Iaşi, 1999
Rey, M.

5. Iosifescu, Ş Managementul programelor de formare a

formatorilor, ghid metodologic, vol.I, Bucureşti,
1999

6. Mathis, R. Managementul resurselor umane,

Nica, P. Editura Economică, Iaşi, 1997
Rusu, C.
(coordonatori)

7. Neculau, A. Psihopedagogie – pentru examenele de definitivat şi

Cosma,T. gradul II, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995
(coordonatori)

8. Necolau, A. Psihologie socială - aspecte contemporane,

(coordonator) Editura Polirom, Iaşi, 1996

9. Ormston, M. Managementul clasei,

curs pentru formatorii de directori de unităţi şcolare,
Oxford Broox University, UK, 1998

10. Păun, E. Şcoala – abordare sociopedagogică,

Editura Polirom, Iaşi, 1999

Elemente de curriculum şcolar

Florinte Catargiu

20
 Sumarul unităţii de curs:
 Noul Curriculum Naţional al şcolilor şi liceelor (22)
 Curriculum şcolar. Definiţie. Tipuri de curriculum (25)
 Planul cadru de învăţământ pentru învăţământul primar şi gimnazial (29)
 Programe şcolare. Principii de design formativ (38)
 Un model de dezvoltare de curriculum; planificarea acţiunii (42)
 Suport bibliografic minimal (45)

Elemente de curriculum şcolar

1. Noul Curriculum Naţional al şcolilor şi liceelor

21
1a. Preambul (Andrei Marga - cuvânt înainte din [2], Curriculum Naţional;
Planuri – cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar; M.E.N.
Bucureşti 1999 )
“Reforma cuprinzătoare a învăţământului este necesară şi în România
pentru a rezolva problemele de performanţă a pregătirii şcolare şi universitare,
problemele de adecvare în raport cu o societate bazată pe o economie de piaţă,
problemele de compatibilizare cu reperele europene : pentru a întâmpina
“provocările” secolului ce vine.
Reforma atinge fiecare dintre laturile decisive ale învăţământului
(evaluarea cunoştinţelor şi evaluarea instituţională; formarea iniţială şi formarea
continuă a cadrelor didactice; managementul şcolar şi academic; structura reţelei
şcolare; lista profesiunilor şi calificărilor şcolare şi academice; sistemul de
finanţare etc.). Nucleul ei, ca în orice reformă reală a învăţământului, este
reforma curriculară .
Fructul de primă instanţă al reformei curriculare este elaborarea Noului
Curriculum Naţional (1998) al şcolilor şi liceelor. Pentru prima oară în ţara
noastră planurile şi programele de învăţământ sunt elaborate de oameni
specializaţi în curriculum. Pentru prima oară acest curriculum prevede nu doar
discipline obligatorii pentru toate unităţile de învăţământ, ci şi posibilitatea
“dezvoltării locale de curriculum” , care este în autonomia instituţională a
fiecărei şcoli şi a fiecărui liceu. Pentru prima oară disciplinele opţionale sunt
plasate la fiecare etaj al pregătirii şcolare.
Conceperea unui curriculum este dificilă, mai cu seamă într-o epocă de
reorganizare a cunoaşterii. Trebuie părăsite lucrurile învechite, dar se impun
păstrate soluţiile viabile. Trebuie asigurat un volum suficient de ore pentru
predare, dar, în acelaşi timp, trebuie considerată capacitatea naturală de
asimilare a elevului. Trebuie promovate cunoştinţele fundamentale, dar trebuie
creat suficient spaţiu pentru opţiuni. Şi, mai ales, trebuie asigurată atingerea, de
către elevi, a unui mănunchi de ţinte esenţiale: învăţarea limbilor (limba ţării,
limba ,maternă, limbi clasice, limbi moderne), însuşirea fundamentului ştiinţelor
experimentale (fizică, chimie, biologie, etc.), stăpânirea matematicii,
cunoaşterea în general a societăţii, practicarea sportului şi educaţia estetică,
formarea spiritului întreprinzător, pregătirea tehnologică.
Noul Curriculum Naţional sprijină atingerea acestor ţinte esenţiale şi dă
soluţii la dilemele menţionate. Operă a multor specialişti din învăţământ, sub
coordonarea unei competente echipe de specialişti în curriculum, Noul
Curriculum Naţional al şcolilor şi liceelor preia soluţii viabile ale tradiţiei, dar
înnoieşte profund învăţământul din ţara noastră şi-l racordează din nou la
curentele educaţionale ale timpului nostru.”

1b. Noul Curriculum în contextul reformei învăţământului românesc

(câteva repere din Andrei Marga – Privire în viitorul învăţământului românesc -
[2])
[…]

22
 “Avem nevoie în România de un învăţământ altfel şi bine
susţinut de societate. Formula “învăţământul ca prioritate naţională” a rămas şi
rămâne pur propagandistică, dacă nu este concretizată în alocări bugetare pe
măsură. Elevii şi studenţii trebuie să aibă la dispoziţie un sistem de susţinere
constând în burse acordate de stat, burse contractate cu sfera privată şi
împrumuturi bancare accesibile. Bursele trebuie diferenţiate, în continuare, în
funcţie de performanţe şi de nevoile sociale. Educatorii, învăţătorii, profesorii
trebuie consolidaţi în statutul lor economic, încât recursul la norme
suplimentare, la travaliul repetitiv să nu mai fie efectul constrângerii economice.
Salarizarea corpului didactic trebuie normalizată nu doar prin comparaţii
înăuntrul sistemului de învăţământ, ci la nivelul ierarhiei bugetarilor. Cu un alt
statut economic, activitatea cadrului didactic trebuie din nou concentrată asupra
formării sale continue , rolului său , în sens propriu, educaţional şi impactului
specific asupra societăţii. “
[…]
“Avem nevoie de un învăţământ recuplat cu nevoile de
calificare resimţite în economia, administraţia , viaţa socială şi cultura
societăţii noastre şi de concetăţenii noştrii. Nu este vorba de a ceda din nou
unui “ materialism educaţional” , care reduce misiunea învăţământului doar la
pregătirea forţei de muncă. Învăţământul are de făcut mai mult – să profileze
caractere, să dea o calificare de bază aptă să ţină piept schimbărilor de pe piaţa
forţei de muncă. Se argumentează, anevoie însă, că învăţământul e bun cât
timp societatea e săracă. Este vorba în orice caz, de a include în curriculum
(deci în planurile de învăţământ şi programele analitice ) considerarea precisă a
profesiilor cerute pe piaţă şi a condiţiilor acesteia. O reconsiderare a listei
calificărilor şi un nou nomenclator legal al acestora sunt necesare. Nici o
şcoală sau facultate din lume nu mai califică un tânăr odată pentru totdeauna.
Formarea continuă este o formă prin care fiecare vom trece. Învăţământul se
impune să considere lucid împrejurarea că nu doparea cu date, ca un scop în
sine, ci formarea de capacităţi a devenit ţinta sa proprie. Trebuie trase
consecinţe din foarte probabilul apus al calificării simple, clasice şi venirea pe
scenă a colaboratorului multifuncţional, al specialistului în profil
pluridisciplinar. O nouă cultură profesională se organizează în jurul
computerului, al instrumentelor comunicării. Centrele carierelor profesionale,
inspirate din excelenta experienţă americană din carreer centers, devin parte
instituţională a universităţlor. Formarea de manageri şi funcţionari publici
capătă prioritate.”
[…]
“Avem nevoie de un învăţământ care încurajează competiţia şi
favorizează înnoirea. Cu cât ieşim mai degrabă din actualul sistem centralist şi
egalitarist din învăţământ , redând şcolilor, liceelor şi universităţilor autonomia
firească şi răspunderea subsecventă, cu atât vom pune în mişcare vastele
energii de schimbare din învăţământ . Bugetul centralist trebuie depăşit în
favoarea bugetării globale. Descentralizarea folosirii surselor
extrabugetare trebuie să intervină neîntârziat. Folosirea autonomă a
23
granturilor obţinute prin competiţii naţionale şi internaţionale trebuie
emancipată de actualele blocaje birocratice. Unităţile de învăţământ trebuie
încurajate să se profileze mai mult prin programe, idei, prestigiul profesorilor,
performanţe. În mare măsură, alocarea de resurse devine obţinere de resurse
prin proiecte prezentate în competiţie . Granturi de inovare pedagogică
intervin la diferite niveluri ale sistemului naţional de învăţământ. Planurile de
învăţământ şi programele analitice trec ele însele prin competiţii naţionale
deschise. Centrele de excelenţă trebuie favorizate la finanţarea şi acordarea de
facilităţi. Pe scară naţională, granturi de excelenţă trebuie să favorizeze
financiar, prin competiţie, pe cei mai performanţi dintre noi. Învăţământul
privat trebuie profilat ca real competitor şi ca o alternativă mai performantă în
raport cu învăţământul public, şi nu ca efect al anchilozării acestuia.”
[…]
“Avem nevoie de un învăţământ compatibilizat cu
sistemele europene şi, în acest sens internaţionalizat. Este de reactivat
tradiţia în învăţământul românesc interbelic sub aspectul simplităţii (în sensul
bun) structurilor, transparenţei lor, directei compatibilităţi cu structurile
euroamericane. Este, deopotrivă, de luat în seamă substanţială dinamică
înregistrată de învăţământ în ţările de referinţă. Învăţământul a prefigurat
unificarea europeană . Universităţile au fost primele instituţii în Europa care au
trecut la articularea sistemului european. Reformele de după 1989, în Europa
Centrală şi Răsăriteană, au început cu universităţile . Din toate aceste motive,
trebuie să tragem toate consecinţele din adevărul că apartenenţa europeană care
este în joc astăzi are, desigur, premise geografice şi istorice, dar este una care se
judecă eminamente pe plan instituţional. Crearea dimensiunii europene o trecem
din sfera conştiinţei apartenenţei la Europa în domeniul reformei instituţionale
de compatibilizare europeană. Limbile străine – a căror listă se pune de acord cu
programul preaderării şi apoi cu cel al aderării – devin, din ornament al
calificării, parte a acesteia. Învăţarea limbilor străine generale trebuie
consolidată la nivel primar şi secundar, pentru a putea fi continuată, la nivel
universitar, cu studierea limbilor străine aplicate. Mobilitatea internaţională a
elevilor, studenţilor, dascălilor se impune să devină şi în ţara noastră
semnificativ alta. Bursele de studii în străinătate vor fi scoase complet la
competiţie, iar obţinerea lor va deveni transparentă. Agenţiile programelor
internaţionale din învăţământ, bugetele şi alocările internaţionale trebuie să
devină transparente şi cunoscute publicului interesat , iar accesul la resurse
să fie mijlocit de competiţie. Birocraţia recunoaşterii diplomelor şi
examenelor trebuie înlocuită cu reguli simple, inspirate de acordurile
internaţionale ale ţării noastre.”
[…]

2. Curriculum şcolar. Definiţii. Tipuri de curriculum.

2a. Definiţie. Sensul etimologic al cuvântului: parcurgere, alergare, trecere.

24
Există o multitudine de definiţii în literatura de specialitate; redăm următoarele:
(după Crişan, Alexandru şi colaboratori [5])

 Ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece

elevul pe durata parcursului său şcolar

 Ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se

consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le oferă elevului (curricumul oficial)

2b. Tipuri de curriculum:

 Curriculum-ul oficial cuprinde (detaliere):

• Documentele de politică educaţională care consemnează idealul

educaţional al societăţii şi finalităţile sistemului de învăţământ

• Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ

• Planul de învăţământ

• Programele şcolare

• Manualele şi materialele auxiliare pentru elevi

• Ghiduri şi alte materiale pentru profesori

• Instrumente de evaluare

NOTĂ: Curriculum-ul oficial se constituie din curriculum de bază – 70% şi

curriculum la decizia şcolii – 30%.

 Curriculum –ul ascuns cuprinde:

• Mesajul pe care societatea îl transmite elevilor

• Valorile şi aşteptările pe care le dobândesc elevii ca rezultat al frecventării

cursurilor

• Selectarea elevilor

• Selectarea obiectelor de studiu şi importanţa relativă acordată anumitor

obiecte

• Modul în care se predă materia

• Relaţia profesor – elev

• Modul de organizare a şcolii

25
Curriculum-ul ascuns are cel mai puternic impact asupra elevilor.

Tipurile de curriculum, din perspectiva cercetării fundamentale:

 Curriculum general sau core curriculum oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi

şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor
stadii ale şcolarităţii. Durata educaţiei generale variază în funcţie de sistemul
naţional de învăţământ. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de
extensiune, prin integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale,
circumscrise unor discipline consacrate în planurile de învăţământ, a unor
tematici interdisciplinare, în special din sfera de studiu a “noilor educaţii”.
Curriculum-ul general reprezintă fundamentul prin care aptitudinile speciale
pot fi dezvoltate.

 Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură,

ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi,
etc.) se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe
exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice
determinării performanţelor în domenii particulare de studiu.

 Curriculum subliminal emerge ca experienţă de învăţare din mediul psiho-

social şi cultural al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii. Climatul de
studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de
recompensări şi sancţionări sunt elemente semnificative ale mediului
instrucţional ce influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii,
sistemul propriu de valori, etc. În mod special, evoluţia afectivităţii este
influenţată de climatul nestructurat al vieţii din instituţia educaţională.

 Curriculum informal derivă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi

educaţionale non-guvernamentale, din mass media, din viaţa muzeelor, a
instituţiilor culturale, religioase, din atmosfera cotidiană a familiei, etc.

Tipurile de curriculum din perspectiva cercetării aplicative (A.A.Glatthorn,

1987, preluare după [5])

 Curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţi

guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat. În viziunea autorului,
curriculum-ul recomandat este util profesorilor ca un ghid general, dar el
ignoră, de obicei, realităţile şcolii.

 Curriculum scris are un caracter oficial şi este specific unei instituţii

educaţionale concrete. Autorul tipologiei menţionează că acest curriculum
este esenţial, dar adesea el nu este consonant cu ceea ce se predă de fapt în
şcoală.

 Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de

educatori elevilor în activitatea curentă.

26
 Curriculum de suport desemnează materialele curriculare adiţionale, precum
culegeri de texte şi de exerciţii, timpul alocat experienţei de învăţare, cadre
didactice, cursuri de perfecţionare şi de specializare, echipamente electronice
pentru valorizarea soft-ware instrucţional, etc.

 Curriculm testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe

de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar.

 Curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o

rezultantă a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

NOTĂ: Direcţiile modificării curriculum-ului decurg din caracteristicile psiho-

comportamentale ale grupurilor de elevi ţintă. Caracteristicile psiho-
comportamentale cu frecvenţă maximă în cadrul populaţiei şcolare cu aptitudini
supramedii sunt, totodată, caracteristicile de care trebuie să se ţină seama, ca
puncte de plecare, în definirea obiectivelor unui curriculum adaptat:

- capacitatea de înţelegere mărită (acces la subiecte cu grad de dificultate

sporit)

- posibilitatea asimilării unui volum mărit de cunoştinţe (antrenarea elevului în

sarcini de o întindere mai mare)

- ritm rapid de învăţare (redimensionarea raportului sarcină – timp de

rezolvare)

- senzitivitate şi creativitate (formularea unor obiective operaţionale care să

vizeze antrenarea specială a acestor carecteristici)

- nivele înalte de motivaţie (întărirea motivaţiei intrinseci prin recunoaştere,

valorizare, evidenţiere, etc.)

- implicare afectivă mărită (suport afectiv sporit în situaţii de eşec)

- curiozitate intelectuală (ocazionarea unor situaţii variate de învăţare)

- dorinţa de confirmare, recunoaştere a succeselor (implicare în competiţii şi

alte activităţi cu caracter demonstrativ, în grupuri diferite)

Din punct de vedere al gradului de autonomie în alegerea curriculum -ului

de către instituţia şcolară, distingem:

 Curriculum de bază (trunchi comun)

 Curriculum la decizia şcolii:

27
 • extins – se urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală

• aprofundat – se aprofundează zona curriculum-ului de bază

• adăugat (elaborat în şcoală) – se optează pentru zone trans şi

interdisciplinare
Temă de reflecţie

(chestionar – activitate individuală)

1. Care sunt diferenţele esenţiale între curriculum-ul oficial şi vechile
planuri de învăţământ? Punctaţi 3-5 astfel de diferenţe!
2. În care din tipurile de curriculum (fie din perspectiva cercetării
fundamentale, fie din perspectiva cercetării aplicate) vă regăsiţi în
demersul dvs. didactic? Acordaţi o ordine de priorităţi (spre exemplu:
“Cel mai mult mă regăsesc în curriculum predat, apoi în curriculum
testat, după care urmează curriculum învăţat” etc.). Reflectaţi asupra
ordinii de priorităţi; consideraţi că ar trebui schimbată ordinea; dacă
da, în ce fel?
3. În norma dvs. didactică există şi curriculum la decizia şcolii? Dacă da,
în ce categorie se încadrează (extins, aprofundat sau adăugat)?

3. Planul cadru de învăţământ pentru învăţământul primar şi gimnazial.

Planul cadru de învăţământ; aria curriculară; ciclurile curriculare; număr de ore

minim şi maxim; trunchi comun; schema orară.

3a. Planul cadru de învăţământ este un plan de învăţământ generativ, care

permite şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare proprii. Astfel, în locul

28
unui plan de învăţământ unic pentru toate clasele din şcolile de acelaşi tip, prin
Planul – cadru, şcolile se raportează la un curriculum comun (discipline şi
număr de ore obligatorii pentru toţi elevii, în proporţii de circa 75 – 80% din
plan), având posibilitatea de a decide, conform principiului descentralizării
curriculare, asupra unei proporţii de circa 20 – 25% din programul şcolar al
elevilor lor.

3b. Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în comun

anumite obiective de formare. Curriculum – ul este structurat în şapte astfel de
arii curriculare, între care există un echilibru dinamic. Raportul între ariile
curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor
curriculare. Ariile curriculare din planul cadru de învăţământ sunt:

Limbă şi comunicare

Matematică şi Ştiinţe ale naturii

Om şi societate
Arte

Educaţie fizică şi sport

Tehnologii

Consiliere şi orientare

3c. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai

mulţi ani de studiu, uneori chiar din cicluri şcolare diferite (de exemplu, clasele
III – VI), care au în comun anumite finalităţi. Aceste periodizări ale şcolarităţii
se suprapun peste structura sistemului de învăţământ cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla prin modificări curriculare
(care nu afectează structura) procesul de învăţământ.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
 obiective ale ciclurilor, care particularizează finalităţile grădiniţei, ale
învăţământului primar şi ale învăţământului secundar;
 metodologie didactică specifică.
 introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planul
de învăţământ, privind:
- gruparea obiectelor de studiu
- momentul introducerii unei anumite discipline
- ponderea disciplinelor în economia planului
- modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare
- modificări de strategie didactică (condiţionate de formarea profesorilor).

Ciclurile curriculare sunt:

29
Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei – acolo unde
există – precum şi clasele I – II) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială

Ciclul achiziţiilor fundamentale vizează:

- stimularea copilului în vederea cunoaşterii mediului apropiat
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei
- formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul de dezvoltare (clasele III – VI) are ca obiectiv major formarea

capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.

Ciclul de dezvoltare vizează:

- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, competenţelor de folosire a limbii
române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea corectă şi
eficientă în situaţii variate de comunicare.
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate.
- dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social

Ciclul de observare şi orientare (clasele VII - IX) are ca obiectiv major

orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
El vizează:
- descoperirea de către elevi a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul
construirii unei imagini de sine pozitive
- formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin
învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate
- dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social

Ciclul de aprofundare (clasele X – XI) are ca obiectiv major aprofundarea

studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire
generală pe baza trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii curriculare.

Ciclul de specializare (clasele XII – XIII) are ca obiectiv major prespecializarea

în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa
muncii.

3d. Număr de ore minim şi maxim

Număr de ore minim şi maxim pe săptămână

Planul cadru de învăţământ specifică numărul minim şi maxim de ore pe

săptămână pentru o anumită clasă. De exemplu, la clasa I, numărul minim de ore
30
este de 18, iar numărul maxim de 20, ceea ce înseamnă că nici o schemă orară
nu poate avea mai puţin de 18 ore, dar nici mai mult de 20. Astfel, unele clase I
pot funcţiona pe baza unei scheme orare de 18 ore, în timp ce alte clase pot
funcţiona pe baza unei scheme orare de 20 de ore.

Număr de ore minim şi maxim pe arie curriculară (plajă orară)

Planul cadru de învăţământ specifică numărul minim şi maxim pe săptămână

pentru disciplinele de învăţământ. De exemplu, la clasa a VI – a, numărul minim
de ore pentru disciplina Ştiinţe ale naturii este de 2, iar numărul maxim de 3.
Pentru toţi anii de studiu, numărul minim de ore pentru Limba modernă 1 este
de 2 iar numărul maxim de 3.

În Planul cadru de învăţământ, câteva discipline beneficiază de un număr

fix de ore: Limba şi literatura română (clasele V – VIII), Limba şi literatura
maternă (clasele VI – VIII), Religia (pe parcursul claselor I – IV şi al
gimnaziului), Istoria Românilor şi Geografia României (clasele VIII – IX),
Istoria şi tradiţiile minorităţilor naţionale (clasele VI – VII). În cazul unor plaje
orare de tipul 0 –1, 0 –2, disciplina / disciplinele respective pot lipsi din schema
orară. În cazul unor discipline pentru care este indicată în comun o anumită plajă
orară (de exemplu, Educaţie plastică şi Educaţie muzicală, la clasa a VIII-a: 1-2,
repartizarea orelor se poate face semestrial. Astfel, dacă o clasă lucrează pe
numărul maxim, respectiv 2 ore, Educaţia plastică se va realiza într-un semestru
în două ore şi Educaţia muzicală într-o oră, în semestru următor inversându-se
raportul dintre discipline, în ceea ce priveşte numărul de ore alocat (acest lucru
este valabil şi pentru Istoria Românilor şi pentru Geografia României, clasa a
IV- a).

3e. Trunchiul comun (curriculum comun)

Trunchiul comun corespunde numărului minim de ore prevăzut pentru
fiecare disciplină obligatorie în parte. La numărul de ore incluse în trunchiul
comun, în construirea schemei orare proprii (care reuneşte schemele orare pe
fiecare clasă din fiecare an de studiu), şcoala va adăuga, de la caz la caz:

31
- fie una sau mai multe ore din Planul - cadru de învăţământ pentru o anumită
disciplină
- fie ore alocate pentru discipline opţionale, în cadrul diverselor arii curiculare
- fie mai multe ore din plaja orară, alături de ore pentru disciplinele opţionale.

Şcoala trebuie să asigure un raport optim între disciplinele obligatorii şi cele

opţionale. În vederea asigurării egalităţii şanselor, programele şcolare vor avea
în vedere, în ceea ce priveşte obiectivele, conţinuturile şi activităţile de învăţare,
numărul minim de ore pentru fiecare disciplină, respectiv pentru trunchiul
comun. De asemenea, evaluarea elevilor în cadrul unor examene sau testări
având caracter naţional va fi realizată în raport cu acest trunchi comun.

Discipline obligatorii /Clasa Trunchi comun: număr de ore

I II III IV V VI VII VIII IX
Limba şi literatura 7 7 5 5 5 4 4 4 4
română
Limba modernă - - 2 2 2 2 2 2 2
Limba latină - - - - - - - - 1
Matematică 3 3 3 3 3 4 4 4 4
Ştiinţe ale naturii - - 1 1 1 2 - - -
Fizică - - - - - - 1 1 1
Chimie - - - - - - 1 1 1
Biologie - - - - - - 1 1 1
Educaţie civică/ - - 1 1 - - 1 1 -
Cultură civică
Logică şi - - - - - - - - 1
argumentare
Istorie-geografie - - - - 2 2 2 - -
Istoria românilor - - - - - - 2 2
Geografia României - - - - - - 2 2
Religie 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Educaţie plastică 1 1 1 1 1 1 1
Educaţie muzicală 1 1 1 1 1 1 1
Educaţie fizică 2 2 2 2 1 1 1 1 1
Educaţie 1 1 1 1 1 1 1 1 1
tehnologică
Consiliere şi - - - - 1 1 1 1 1
orientare
TOTAL 16 16 18 19 19 20 22 23 24
Raportul trunchi comun, număr minim şi maxim de ore pe săptămână

Clasa Trunchi comun Nr. minim de ore pe Nr. maxim de ore pe

săptămână săptămână
I 16 18 (+2) 20 (+4)

32
 II 16 18 (+2) 20 (+4)
III 18 20 (+2) 22 (+4)
IV 19 21 (+2) 23 (+4)
V 19 22 (+3) 25 (+6)
VI 20 23(+3) 26(+6)
VII 22 25(+3) 28(+6)
VIII 23 26(+3) 29(+6)
IX 24 28(+4) 32(+8)

Astfel, raportul dintre trunchiul comun şi posibilităţile de diferenţiere a

schemelor orare, prin adăugarea la acesta a unor ore, ca extinderi ale trunchiului
comun pentru disciplinele obligatorii din Planul – cadru de învăţământ, sau a
unor discipline opţionale, se schimbă de la 80 – 20 % în clasele primare , la 75-
25% în clasele gimnaziale.

3f. Schema orară

Schema orară reprezintă modalitatea concretă prin care clasele şi şcolile îşi
alcătuiesc programul, pe baza următoarelor opţiuni:
- opţiunea pentru un număr de ore pe săptămână cuprins între numărul minim
şi numărul maxim alocat prin Planul – cadru de învăţământ
- opţiunea pentru completarea trunchiului comun, până la numărul de ore ales
(minim sau maxim ) , fie cu extinderi ale disciplinelor din Planul – cadru de
învăţământ , fie cu opţionale, fie cu extinderi (mai mult decât minimul
indicat prin plaja orară) şi cu opţionale, în acelaşi timp.
Deşi opţionalele sunt prezente în Planul – cadru de învăţământ la toate ariile
curriculare, schema orară a claselor nu va cuprinde, în mod obligatoriu,
opţionale din fiecare arie. Schemele orare ale claselor formează împreună
schema orară a şcolii. Consiliul de administraţie a şcolii ia deciziile privind
schemele orare,pe baza unor proceduri de consultare a părinţilor, elevilor şi
profesorilor.

Arie curriculară /disciplina I II III IV V VI VI VI

I II
I. Limbă şi comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9 7- 6- 6- 6-
9 9 9 9

33
A. Limba şi literatura română 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
B. Limba modernă (1) - - 2-3 2-3 2- 2- 2- 2-
C. Opţionale 0-2 0-2 0-2 0-2 3 3 3 3
0- 0- 0- 0-
2 2 2 2

II. Matematică şi ştiinţe 3-4 3-4 4-6 4-6 4- 6- 7- 7-

alenaturii 6 7 9 10
1. Matematică 3-4 3-4 3-4 3-4 3- 4 4 4
4
2. Ştiinţe ale naturii - - 1-2 1-2 1- 2- - -
2 3
3. Fizică - - - - - - 1- 1-
Chimie - - - - - - 2 2
Biologie - - - - - - 1- 1-
2 2
1- 1-
2 2

4. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0- 0- 0- 0-

1 1 1 1
III. Om şi societate 1-2 1-2 2-3 3-5 3- 3- 4- 6-
5 5 6 7
1. Educaţie civică 1-2 1-2
Cultură civică - - 0- 0- 1- 1-
1 1 2 2
2. Istorie şi geografie 2- 2- 2-
Istoria românilor - - - 1-2 3 3 3 2
Geografia României 2

3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0- 0- 0- 0-
1 1 1 1
V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1- 1- 1- 1-
2 2 2 2
1. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-3 1- 1- 1- 1-
2 2 2 2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0- 0- 0- 0-
1 1 1 1
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1- 1- 1- 1-
2 2 2 2
1. Abilităţi practice 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaţie tehnologică 1- 1- 1- 1-
2 2 2 2

34
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0- 0- 0- 0-
1 1 1 1
VII. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1- 1- 1- 1-
2 2 2 2
1. Consiliere şi orientare - - - - 1- 1- 1- 1-
2 2 2 2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0- 0- 0- 0-
1 1 1 1
Nr. minim de ore pe săptămână 18 18 20 21 22 23 25 26
Nr. maxim de ore pe săptămână 20 20 22 23 25 26 28 29

Plan – cadru de învăţământ pentru clasa a IX-a

Aria curriculară/disciplină Nr. de ore

I. Limbă şi comunicare 7-10
A. Limba şi literatură română 4

35
 B. Limba modernă (1) 2-3
C. Limba latină 1-2
D. Opţionale 0-2
II. Matematică şi ştiinţe ale naturii 7-10
1.Matematică 4
2. Fizică 1-2
Chimie 1-2
Biologie 1-2
3. Opţionale 0-2
III. Om şi societate 6-7
1. Logică şi argumentare 1-2
2. Istoria românilor 2
Geografia României 2
3. Religie 1
4. Opţionale 0-1
IV. Arte 0-2
1. Educaţie plastică 1-2
2. Educaţie muzicală
3. Opţionale 0-1
V Educaţie fizică şi sport 1-2
1. Educaţie fizică 1-2
2. Opţionale 0-1
VI. Tehnologii 1-2
1. Educaţie tehnologică 1-2
2. Opţionale 0-1
VII. Consiliere şi orientare 1-2
1. Consiliere şi orientare 1-2
2. Opţionale 0-1
Nr. minim de ore pe săptămână 28
Nr. maxim de ore pe săptămână 32

Temă de reflecţie

(chestionar – activitate în echipă)

1. Care sunt principalele avantaje ale36 structurării curriculum-ului în arii
curriculare? Dar dezavantajele? Faceţi comparaţii, discutaţi cu colegii
4. Programe şcolare. Principii de design formativ (după [3], [4])

4a. O programă şcolară cuprinde în esenţă următoarele componente:

obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de
37
 învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă.

 Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi

complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice
disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

 Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi

urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de
studiu la altul.

 Exemple de activităţi de învăţare. Pentru realizarea obiectivelor propuse,

pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. O programă oferă cel
puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în
parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii
didactice adecvate contextelor variate de învăţare.

 Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor

cadru şi a obiectivelor de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt
organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale
diverselor obiecte de studiu.

 Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii

procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice
gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. Standardele
curriculare de performanţă asigură conexiunea între curriculum şi evaluare.
Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanţă, precum şi itemii
necesari probelor de evaluare.

4b. Principii de design formativ

Indiferent de programa şcolară, de obiectivele propuse, de formele şi
modalităţile de atingere a acestora (activităţi de învăţare; conţinuturi),
de standardele curriculare de performanţă, în proiectarea activităţii
didactice ar trebui să ţinem cont de o sumă de principii pe care le vom
prezenta succint în continuare.

Principii fundamentale

ACCESIBILITATE
- Tratarea de la simplu la complex; de la concret la abstract; de la
empiric la teoretic

38
 - Respectarea specificului vârstei
- Forme, modalităţi, tehnici şi procedee, instumente de lucru accesibile
copilului
- Limbaj neacademic, plastic, accesibil

PERSONALIZAREA
- Proiectul didactic legat intrinsec de viaţa cotidiană a copilului sau de
experienţe posibil oricănd să se întâmple în viaţa lui cotidiană
- Experienţa cotidiană a copilului este faptul esenţial pe care se mulează
proiectarea şi desfăşurarea activităţii şi nu invers - proiectarea
academică, de laborator care caută apoi aplicaţii practice mai mult sau
mai puţin legate de activitatea obişnuită a copilului
- Proiectul de activitate didactică îşi trage seva din experienţa de viaţă a
copilului – legată de spaţiul familial, de socializarea copilului în grupul
său de prieteni, de spaţiul de joacă, de grupurile stradale, de mediul
natural de manifestare a copilului
- Spaţiul şcolar şi cel extraşcolar nu trebuie să fie polare sau paralele, ci
să interfereze şi să se armonizeze reciproc

METACOGNIŢIA
- Proiectul didactic trebuie astfel conceput încât să implice activ copilul,
într-o relaţie partenerială cu profesorul, în propriul proces de formare
şi dezvoltare
- Să implice reflecţia copilului asupra propriei activităţi de învăţare; să-i
stimuleze interogaţiile interioare, întrebările şi mirările asupra propriei
formări şi dezvoltări
- Proiectul didactic trebuie să aibă conotaţii pragmatice, în sensul
formulării de răspunsuri la întrebările: de ce învăţ?, pentru ce învăţ?,
la ce îmi foloseşte?, cum pot să învăţ?, când?, unde?, în ce
circumstanţe?, când voi putea aplica şi valoriza cunoştinţele şi
capacităţile dezvoltate?

PROCESUALIZAREA
- Esenţial este a învăţa “cum să înveţi”
- Nu produsul finit, gata formulat, concluziile finale sunt cele mai
importante, ci procesul de căutare şi (re)descoperire a lor.
- Este prioritară metoda, modalitatea, calea în raport cu informaţia în
sine
- Informaţia, conţinuturile materiei de învăţat, disciplinele sunt mijloace
de formare şi dezvoltare a personalităţii copilului şi nu scopuri în sine.
CENTRUL SOCIAL DE INTERES
- Trebuie ţinut cont de centrul de interes al copilului ca fiinţă socială
- Sunt copii care lucrează mai bine în echipă, alţii care învaţă mai bine
singuri, alţii care preferă receptarea în front

39
 - Proiectele didactice, caietele copilului, ghidurile de învăţare,
manualele ar trebui să fie concepute pentru o învăţare diferenţiată din
punct de vedere al centrului social de interes al copilului
- Este ideal ca pentru o aceeaşi unitate de materie să existe parcursuri de
învăţare distincte: individualizat, în echipă, frontal, respectându-se
opţiunea copilului pentru un parcurs sau altul

MOTIVAREA
- Proiectarea unei activităţi didactice ar trebui să ţină cont de gradul de
motivare al copilului pentru studiul unei discipline, chiar din trunchiul
comun al curriculum-ului; la modul ideal, ar fi de preferat parcursuri
specifice, pentru fiecare copil în parte
- La o primă aproximare, s-ar putea concepe un acelaşi conţinut de
materie modulat pe 4 module: motivare, iniţiere, susţinere &
dezvoltare, aprofundare
- Organizarea activităţii în şcoală ar trebui să permită opţiunea copilului
pentru unul sau altul din aceste module şi să-i dea posibilitatea (în
anumite condiţii) să “migreze” pe orizontală de la un modul la altul

Principii dezirabile

AUTONOMIZAREA parcursurilor relativ la o aceeaşi unitate de materie

- Tratarea unităţilor de materie pe cât posibil modular astfel încât să
permită copilului accesul direct la oricare unitate de materie, cu şanse
relativ egale de a fi parcurse
- Parcurgerea unei unităţi de materie să depindă cât mai puţin de
cunoştinţele, tehnicile şi instrumentele, capacităţile dobândite de copil
într-o unitate de materie precedentă
- Accesul secvenţial să fie o excepţie, şi nu o regulă

ESTETICA
- Proiectul (ghidul, fişierul de lucru, manualul) să aibă conţinuturi
complete, dar nonredundante (în raport cu obiectivele propuse şi
specificul vârstei)
- Aranjarea în pagină, expresivitatea textelor trebuie să atragă, să încânte
ochiul, să trezească şi să dezvolte afectul, emoţia, “artistul” din copil
- Proiectul să fie însoţit de articole promoţionale, de reclamă şi
publicitate

CIRCULARITATEA (principiul longitudinal)

- Ar fi de dorit ca la o aceeaşi disciplină ( sau arie curriculară) să fie
tratate aceleaşi teme, de la ciclul primar până la sfârşitul ciclului
secundar inferior, concentric cu respectarea specificului vârstei
40
 copilului (de exemplu, la matematică tema “Numere” de la clasa I până
la clasa a IX-a)
- Acest principiu vizează evident disciplinele din trunchiul comun al
programei

VARIETATEA suporturilor de parcurs şi a canalelor de comunicare

- Caiet, manual, fişiere pe calculator, prin poşta electronică, la distanţă,
mass media

Temă de reflecţie
(chestionar – activitate în echipă)
1. Care sunt diferenţele esenţiale între programa şcolară în noua
viziune şi vechile “programe analitice”? Enumeraţi 3 – 5 astfel de
diferenţe!
2. În ce măsură consideraţi că principiile de design formativ prezentate
se reflectă în manualele (alternative) după care predaţi? Care dintre
principii sunt cel mai puţin respectate? Justificaţi răspunsul!
3. În situaţia în care anumite principii nu se regăsesc în manualul
utilizat, cum credeţi că – prin activitatea dv. curentă la clasă – se
pot ameliora deficienţele constatate?

5. Un model de dezvoltare de curriculum; planificarea acţiunii (după [5])

5a. Un model de dezvoltare de curriculum

41
Identificare
sarcina: identificaţi ce trebuie să facă acel curriculum
proces: analiza situaţiei
produs: un scop clar pentru dezvoltarea curriculum-ului

Formulare
sarcina: formulaţi un mijloc de atingere a scopului
proces: proiectaţi un concept de curriculum
produs: un model teoretic de curriculum adecvat

Stategii de învăţare
sarcina: selectaţi o tehnică de predare adecvată pentru curriculum
proces: stabiliţi principiile ce trebuie urmate de cursanţi şi profesori când
utilizează curriculum-ul
produs: descrieţi o strategie specifică de predare/învăţare

Producere
sarcina: definiţi un sistem de transmitere a curriculum-ului
proces: listaţi mijloacele necesare pentru a prezenta şi menţine un curriculum
produs: un curriculum operaţional

Pilotare
sarcina: experimentaţi curriculum-ul pe un eşantion (o clasă)
proces: îmbunătăţiţi curriculum-ul după experimentare
produs: un curriculum prelucrat

Implementare
sarcina: implementaţi curriculum-ul prelucrat în toate clasele
proces: listaţi schimbările în practica generală de terminate de aplicarea noului
curriculum
produs: un curriculum larg folosit

Evaluare
sarcina: listaţi rezultatele elevilor care folosesc noul curriculum
proces: evaluaţi rezultatele elevilor şi eficienţa noului curriculum
produs: un curriculum adecvat

5b. Planificarea acţiunii

42
OBIECTIV
Planificarea unei acţiuni de realizare
a curriculum-ului la decizia şcolii

PROVOCĂRI
a. Care este natura problemei?
b. Ce constrângeri de timp/spaţiu/umane avem?

CRITERII DE PERFORMANŢĂ
Cum veţi şti că v-aţi atins obiectivul?

INFORMAŢII ŞI IDEI
a. Ce informaţii sunt necesare cu privire la
sarcina şi competenţele persoanelor care vor alcătui echipa?
b. Care sunt soluţiile alternative posibile?
c. Care sunt experienţele anterioare?

PLANIFICAREA
a. activităţilor: Ce veţi face?
b. responsabilităţilor: Cine va face ce?
c. orizontului de timp: Până când se va face?
d. drumului critic: Care este ordinea activităţilor?
e. resurselor umane: Cine va face?
f. metodelor de monitorizare: Cum evaluăm produsul?

Temă de reflecţie

(chestionar – activitate în echipă)

1. În activitatea dv. la catedră, înainte de a intra în clasă, aveţi o schiţă
43
de proiect didactic (mental sau scris, mai mult sau mai puţin detaliat
– plan de lecţie, proiect de recapitulare, repere strategice de predare –
.

Suport bibliografic minimal

44
[1] *** Curriculum Naţional – Programe şcolare
pentru învăţământul primar; MEN,
Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Bucureşti, 1998
[2] *** Curriculum Naţional – Planul cadru de
învăţământ, MEN, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti, 1998
[3] *** Curriculum Naţional – Programe şcolare
(serie pentru ariile curriculare), MEN,
Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Bucureşti, 1999
[4] Catargiu, Florinte Sesiuni Modulare Interactive –
Management de proces – Strategii de
design formativ, material de uz intern,
CCD Botoşani, 1996
[5] Crişan, Alexandru Curriculum şcolar – ghid metodologic,
Editura Aramis, Bucureşti, 1996
[6] Georgescu, Curriculum Naţional – Planuri cadru de
Dakmara şi colab. învăţământ pentru învăţământul
preuniversitar, MEN, Bucureşti, 1999
[7] Iosifesu, Şerban Managementul programelor de formare a
formatorilor. Ghid metodologic,
Bucureşti, 1999
[8] Marcian, Tiberiu – Principii generale ale formării telematice;
Mihail Proiectul “APLICAT” – Autoformarea
Profesională Iniţial-Continuă
(inter)Asistată, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, documentaţie de uz intern,
Bucureşti, 1999

45
 Evaluarea rezultatelor şcolare
Isabella Glavan-Cantemir

Scopul unităţii de curs:

 Introducerea în domeniul noului sistem de evaluare a rezultatelor şcolare;

 Conştientizarea necesităţii realizării unei evaluări eficiente;

Obiectivele operaţionale ale unităţii de curs:

După parcurgerea acestei unităţi, veţi putea, în principiu, să:

 definiţi metodele alternative de evaluare;
 cunoaşteţi noul sistem de evaluare a rezultatelor şcolare;
 aplicaţi metodele de evaluare în procesul de instruire şi învăţare;
 faceţi o analiză comparativă a metodelor tradiţionale şi a celor alternative de
evaluare;

Sumarul unităţii de curs:

 definirea evaluării (47)
 funcţiile evaluării (47)
 instrumente de evaluare (48)
 itemi (48)
 metode tradiţionale de evaluare (50)
 metode alternative de evaluare (50)
 exemple (54)
 minidicţionar de termeni (56)
 suport bibliografic minimal (57)

EVALUARE

46
 Definiţie

- pe cine
- când
A EVALUA - cu ce
- pentru cine
- în funcţie de ce

 măsurare prin - procedee specifice

- instrumente
 interpretarea şi aprecierea rezultatelor – prin criterii unitare şi obiective
 adoptarea deciziei – printr-o judecată expertă

Funcţii principale

♦ diagnostică – depistarea lacunelor şi greşelilor şi înlăturarea lor;

♦ prognostică – evidenţiază performanţele viitoare;
♦ de selecţie – permite clasificarea şi/sau ierarhizarea elevilor;
♦ de certificare – relevă competenţele şi cunoştinţele la finele unui ciclu de
şcolarizare.

Funcţii specifice

 motivaţională - stimulează activitatea de învăţare

- valorifică pozitiv feed-back-ul
- aprecierea propriei activităţi
 de orientare şcolară – alegerea unei anumite forme de educaţie.

Metode de evaluare

• tradiţionale – scrise, orale, practice;

• alternative – completează datele furnizate de metodele tradiţionale
- observaţia sistematică – fişe, liste de evaluare, scări de clasificare;
- investigaţia;
- proiectul;
- referatul;
- portofoliul etc.

- proiectat
Instrumentul de evaluare este - administrat de către profesor
- corectat
47
Proba trebuie să aibă:

 validitate – să măsoare exact ceea ce trebuie să măsoare;

 fidelitate – să dea rezultate constante în cursul aplicării ei succesive;
 obiectivitate – concordanţă între aprecieri;
 aplicabilitate – să fie administrată şi interpretată cu uşurinţă.

Temă de reflecţie

Care din metodele de evaluare le utilizaţi frecvent în activitatea

dumneavoastră? Enumeraţi-le!

ITEMI

Itemi obiectivi Tipuri Caracteristici

- sunt componentele  pentru recunoaşterea unor
testelor de progres, termeni, date, principii;
standardizate; 1. cu alegere  pentru diferenţiere între enunţuri;
duală  pentru identificarea relaţiei
cauză-efect
- au obiectivitate  stabilesc corespondenţe între
ridicată în măsurarea 2. de tip pereche cuvinte, propoziţii, fraze, litere,
rezultatelor învăţării; simboluri
 coloana I – premise; coloana II –
răspunsuri
- nu necesită scheme 3. cu alegere  se dă premisa şi o listă de
de notare detaliate. multiplă alternative (soluţii posibile)

48
Itemi semiobiectivi Tipuri Caracteristici
 răspunsul este sub forma unei
- răspunsul poate fi 1. cu răspuns propoziţii, fraze, cuvânt, simbol;
limitat ca spaţiu, scurt  cerinţa este de tip întrebare
formă, conţinut; directă
- pentru a răspunde 2. de completare  răspunsul este sub forma a 1 sau
corect elevul trebuie 2 cuvinte care să se încadreze în
să demonstreze nu contextul dorit;
numai cunoştinţe ci  cerinţa este o afirmaţie
şi abilitatea de a incompletă
elabora cel mai
corect şi scurt
răspuns

Itemi subiectivi Tipuri Caracteristici

1.rezolvare de  antrenarea într-o activitate nouă
- cu răspuns deschis; probleme cu scopul dezvoltării creativităţii,
gândirii divergente, imaginaţiei,
capacităţii de a generaliza
 pune în valoare abilitatea de a
- vizează evoca, organiza şi integra ideile;
originalitatea, de exprimare în scris; de a realiza
creativitatea şi 2. de tip eseu interpretarea şi aplicarea datelor;
caracterul personal al  eseu structurat sau
răspunsului semistructurat, în care, cu
- forma tradiţională de ajutorul unor indicii, sugestii,
evaluare cerinţe, răspunsul aşteptat este
ordonat şi orientat;
 eseu liber, care valorifică
gândirea/scrierea creativă,
imaginativă, originalitatea,
inventivitatea

Metode de evaluare tradiţionale

49
Proba Caracteristici
• scrisă - stabilirea scopului şi definirea obiectivelor;
- alegerea tipului de itemi corespunzător fiecărui obiectiv;
- elaborarea adecvată a schemei de notare;
- comunicarea şi discutarea rezultatelor cu elevii şi părinţii;
- ameliorarea dificultăţilor constatate;
• orală - cel mai des folosită;
- fidelitate şi validitate scăzută;
- rezultatele - perturbate de factori externi (timiditate, emoţii etc.);
- elevul îşi poate evidenţia trăsăturile de personalitate;
- permite evaluări de ordin atitudinal şi comportamental;
• practică - posibilitatea evaluării capacităţii elevului de a aplica cunoştinţele
în practică, precum şi gradul de stăpânire a deprinderilor
formate;
- se realizează prin: experienţe de laborator, lucrări experimentale,
lucrări în atelier, disecţii, desene, schiţe etc.

Metode alternative de evaluare

 Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor
- constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat şi cu
ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor şi interacţiunilor,
evenimentelor, relaţiilor şi proceselor dintr-un câmp social dat
- pentru a înregistra aceste informaţii, profesorul are la dispoziţie în mod
practic trei modalităţi:
 fişa de evaluare (calitativă)
 scara de clasificare
 lista de control/verificare.

Fişa de evaluare
- limitarea observării doar la câteva comportamente
- utilizarea acesteia numai în cazul elevilor cu probleme
- avantaj – nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul,
profesorul fiind cel care înregistrează şi interpretează comportamentul tipic
sau alte produse şi performanţe ale elevului
- dezavantaj – mare consum de timp, cotă ridicată de obiectivitate.

Scara de clasificare
- elevului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care acesta
trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte:
puternic acord; acord; indecis; dezacord; puternic dezacord
- enunţuri cu o structură simplă
- enunţuri exprimate clar pozitiv sau clar negativ
- trebuie să conţină un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive şi
negative.

50
Lista de control/verificare
- se deosebeşte de scara de clasificare prin faptul că prin intermediul ei se
constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, comportament etc., fără a
emite o judecată de valoare oricât de simplă
- se elaborează relativ uşor, fiind obiectivă în evaluarea abilităţilor.

 Investigaţia
- oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în
situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore de curs.

 Proiectul
- începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii – eventual şi prin
începerea rezolvării acesteia
- se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care
elevul are permanente consultări cu profesorul
- se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat
- are mai multe etape şi poate fi realizat individual sau în grup.

 Portofoliul
- reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un
semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de
învăţământ la altul
- cea mai importantă decizie în proiectarea portofoliului este cea care vizează
conţinutul său; identificarea elementelor reprezentative pentru activităţile
desfăşurate de elev şi care pot fi eşantioane din:
 teme pentru acasă ale elevului
 calendarul lunar de activitate
 notiţele din clasă
 rapoarte de laborator
 lucrări de cercetare
 casete audio sau video etc.
- poate fi exclusiv o atribuţie a profesorului, în sensul că el este cel care
stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele
standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor
- poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte:
elevii pot alege anumite tipuri de instrumente de evaluare sau eşantioane din
propria activitate considerate din punct de vedere al calităţii lor
- poate servi ca instrument de evaluare destinat profesorului sau ca instrument
de autoevaluare pentru elev, el poate cuprinde momentele relevante ale
progresului elevului
Temă de reflecţie
- poate servi ca instrument de evaluare destinat părinţilor sau comunităţii
Vă rugăm, ca pe baza informaţiilor primite, a cunoştinţelor şi
experienţei dumneavoastră, să elaboraţi un model de metodă alternativă
de evaluare. 51
 Autoevaluarea
- ca şi profesorul care conduce activitatea, elevul aflat în situaţia de învăţare
are nevoie de anumite puncte de referinţă care să-i definească rolul, sarcina,

52
 natura şi direcţiile activităţii sale, pentru a-şi elabora propria disciplină de
lucru, pentru a permite elevilor să ia progresiv în sarcină propria formare
- se realizează prin: chestionare, scări de clasificare
- informaţiile obţinute în urma autoevaluării pot fi:
 comparate cu informaţiile obţinute de către profesor prin intermediul
altor metode alternative
 inserate în portofoliul elevului
 prezentate periodic părinţilor, alături de alte informaţii pentru a oferi o
imagine cât mai completă asupra evoluţiei elevului

 Notarea analitică
- se aplică testelor de tip formativ, utilizată pentru a depista şi analiza erorile
elevului cu scopul ameliorării programului de instruire şi învăţare
- presupune determinarea principalelor performanţe pe care elevul trebuie să le
evidenţieze în răspunsul său la fiecare item; acordarea de puncte pentru
aceste performanţe

 Notarea holistică
- este utilizată atunci când nu este necesar un feed-back asupra naturii erorilor
- s-au identificat 7 etape în proiectarea unei scheme de notare de tip holistic:
1. stabilirea categoriilor ce vor fi utilizate (admis/respins, 0-2 puncte, 2-
4p., 4-6p., 6-8p., 8-10p. etc.)
2. determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie în parte
3. citirea şi formarea impresiei generale asupra lucrărilor
4. încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite
5. recitirea lucrărilor plasate în cadrul aceleiaşi categorii, pentru a face
comparaţii
6. reîncadrarea anumitor lucrări în categorii superioare sau inferioare în
care au fost plasate iniţial
7. acordarea aceluiaşi punctaj tuturor probelor încadrate în aceiaşi
categorie.

Evaluarea rezultatelor şcolare este o activitate centrală a unui proces

eficient de instruire şi învăţare. Ea nu poate fi separată de acest proces. O
evaluare eficientă trebuie să arate profesorilor dacă au fost atinse obiectivele
curriculare, să ajute profesorii să facă o diagnoză a progresului elevilor, să ajute
profesorii să adapteze activităţile elevilor cu posibilităţile acestora, să orienteze
elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare, să ajute profesorii să-şi
evalueze propria activitate, să furnizeze feed-back către părinţi.

53
 Exemple

• Scara de clasificare

1. Îmi place să particip la discuţii de grup.

· dezacord puternic · dezacord · neutru · acord · acord puternic

2. Îmi place ca părerile pe care le exprim să fie întotdeauna respectate de

ceilalţi.
· dezacord puternic · dezacord · neutru · acord · acord puternic

• Lista de control/verificare

- atitudinea faţă de sarcina de lucru

Elevul:
- a urmat instrucţiunile ·Da ·Nu
- a cerut ajutor atunci când a avut nevoie ·Da ·Nu
- a cooperat cu ceilalţi ·Da ·Nu
- a dus activitatea până la capăt ·Da ·Nu
- a împărţit materialele cu ceilalţi ·Da ·Nu
- a făcut curat la locul de muncă ·Da ·Nu

• Chestionarul

1. Care sunt etapele pe care le-ai parcurs în vederea rezolvării efective a sarcinii
de lucru?………………………………………………………………………
2. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:……………………………………
3. Dificultăţile pe care le-am întâmpinat au fost următoarele:
a)…………………………………………………………………………………..
b)…………………………………………………………………………………..
c)…………………………………………………………………………………..

• Fişa de autoevaluare

54
Fişa de autoevaluare Slab Mediu Bun F.bun Excelent
Creativitate
Motivaţie
Independenţă, iniţiativă
Curiozitate intelectuală
Performanţe şcolare
Participarea la discuţii
Disciplina de lucru
Progresul realizat
Comportamentul general

• Portofoliu (limbi străine)

- înregistrări audio ale elevilor (lectură de texte, prezentare a unor produse

realizate)
- lucrări scrise curente
- teste criteriale
- răspunsuri la chestionare/interviuri
- chestionare/interviuri elaborate personal sau în grup
- compuneri libere
- creaţii literare proprii
- prezentarea unor autori (fişe de autori) sau opere literare
- postere, colaje, machete, desene, caricaturi etc.
- contribuţii la reviste şcolare.
Temă de reflecţie

Încercaţi proiectarea unui portofoliu specific specialităţii dumneavoastră!

Minidicţionar de termeni de evaluare

55
Evaluare • în sens general, orice acţiune având drept finalizare
întemeierea unei judecăţi de valoare
Item • o sarcină de lucru, întrebare, problemă, răspunsul
aşteptat şi criteriile de apreciere a performanţei (grila de
corectare / punctare). Esenţial pentru crearea unui item
este raportul transparent pe care îl are cu obiectivul de
evaluare corespunzător
Notare analitică • acordarea notei/calificativului pentru scoruri separate, în
baza unor criterii specificate anterior (corectitudinea
ortografiei, fluenţa lecturii etc.)
Notare holistică • acordarea notei/calificativului pentru scoruri totale, în
baza aprecierii calitative a întregului
Instrument de • o parte a unui pachet de evaluare (o lucrare scrisă, o
evaluare probă orală, o probă practică, o activitate din procesul de
învăţare etc.)
Obiective curriculare • toate categoriile de obiective (care nu sunt exprimate în
termeni direct măsurabili) ale unui program educaţional
Obiective de evaluare • efectele şi rezultatele procesului de învăţare exprimate
în termeni direct măsurabili
Programa de examen • documentul oficial care detaliază schema de evaluare şi
(silabus) examinare precizând atât conţinuturile, cât şi modurile
în care decurg evaluarea/examinarea
Schema de evaluare • ansamblul componentelor de evaluare/examinare
organizate pentru a satisface scopurile specificate
Standarde • indicatori (în sens extins) normativi sau criteriali, de
conţinut (s. curriculare) sau de performanţă (s. de
evaluare), formulaţi pentru nivel minim acceptabil sau
pe niveluri de dificultate
Matrice • schema ce specifică formatul componentei de evaluare
(de obicei un test)
Feed-back • mişcarea (în spirală) a informaţiei (obţinută prin
procedurile de evaluare) de la educabili spre profesori,
părinţi, factori de decizie, în circuitul educaţional
Curriculum de • (par)cursul pentru/de viaţă al educabililor în contextul
evaluare instituţional al şcolii, din perspectiva
evaluării/examinării
Efect de • impactul evaluării/examinării asupra programului de
repercursiune instruire anterior, ca şi asupra schemei de evaluare însăşi
Măsurare • raportarea ştiinţifică la un comportament sau la o
caracteristică a educabilului bazată pe o scală (asociere
cantitativă, numerică)

Suport bibliografic minimal

56
 1. Bunescu, G. - Valorile şi reformele învăţământului românesc –
Revista de pedagogie, nr.1-2, 1993

2. Cucoş, C. - Pedagogie – Editura Polirom, Iaşi, 1998

4. Cucoş, C. şi - Psihopedagogie – curs, Iaşi, Editura Polirom, 1998

colaboratorii

5. Grigoraş, I. - Evaluarea în învăţământ. Concepte generale –

curs, Iaşi, 1992

6. Iosifescu, Ş. - Managementul programelor de formare a

formatorilor. Ghid metodologic – Bucureşti, 1999

7. Neculau, A.; - Psihopedagogie – curs, Iaşi, Editura Spiru Haret,

Cozma,T. şi colaboratorii 1995

8. Radu, T.I. - Reconsiderări privind realizarea acţiunilor

evaluării în procesul didactic (I, II) – Revista de
pedagogie, nr.5-6, 7-8, 1992

9. *** - Ghid de evaluare pentru învăţământul primar-

MEN, SNEE, Bucureşti, 1999

10. *** - Evaluarea în învăţământul primar – Editura

Humanitas Educational, Bucureşti, 1998

11. *** - Evaluare – Buletin Informativ nr.2/1995 – Casa

Corpului Didactic Botoşani

Chestionar de autoevaluare finală

57
1 Aţi învăţat ceva despre realizările dumneavoastră din informaţiile pe
care le-aţi dobândit?

2 Dacă da, ce?

3
Care ar fi prima oprire în traseul dumneavoastră pentru conceperea
unui curriculum la decizia şcolii?

4 Dacă ar fi să realizaţi, acum, o nouă strategie de evaluare a rezultatelor

şcolare cum aţi proceda?

5 Gândirea dumneavoastră privind managementul clasei, s-a schimbat

faţă de gândirea iniţială?

6 Dacă da, în ca sens?

Inspectoratul Şcolar Judeţean

Casa Corpului Didactic Botoşani
Nr……………din ………………

58
 ADEVERINŢĂ

Se adevereşte prin prezenta că dl./d-na………………….…………..

cu funcţia de ………………………..la Şcoala………………………
a participat la cursul de formare prin Casa Corpului Didactic
Botoşani în următoarele domenii ale reformei învăţământului
preuniversitar:

• managementul clasei de elevi

• elemente de curriculum şcolar

• evaluarea rezultatelor şcolare

Cursul este echivalat cu un număr de 40 ore activitate de

perfecţionare.

Director CCD, Inspector şcolar

cu dezvoltarea profesională,
prof. Isabella Glavan-Cantemir prof. Paul Bilocopetiuc

59
Plecând de la premiza că prin aceste forme de pregătire toată
lumea (propunători şi cursanţi) învaţă, vă rugăm să aveţi
amabilitatea ca observaţiile şi sugestiile dumneavoastră privitoare
atât la suportul de curs prezentat cât şi la posibilitatea dezvoltării
unui sistem de formare la distanţă, să le trimiteţi propunătorilor
cursului, pe adresa:

Casa Corpului Didactic

str. Cuza Vodă Nr. 12 Botoşani 6800
tel. 511733; 535919
fax. 517556
E-mail: ccdbt@mail.dntis.ro

Vă mulţumim că aţi ales această formă de pregătire!

60
Realizatori:
 Prof. Dorel Baitanciuc–Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică

 Prof. Isabella Glavan-Cantemir-Casa Corpului Didactic Botoşani

 Prof. Florinte Catargiu-Casa Corpului Didactic Botoşani

61