CENTRUL DE FORMARE

CONTINUĂ, ÎNVĂŢĂMÂNT LA
DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ
REDUSĂ

Departamentul de Științe ale Educației

1
2
Informaţii generale

• Date de identificare a cursului

Disciplina Integrare și incluziune la vârste mici este o disciplină de sinteză în cadrul căreia
principalele concepte şi principii acţionale ale domeniului vor fi aplicate pentru înţelegerea
specificului demersurilor de incluziune educaţională şi de acesibilizare a programelor
educaţionale în cazul copiilor cu CES. Abordarea temelor se va realiza într-o manieră
activizantă, studenţii fiind antrenaţi în rezolvarea de proiecte de investigaţie.

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi tutori:

Nume: Crişan Claudia, Lect. univ. dr. Educație și incluziune la vârste mici
Informaţii de contact: PLR3609
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 20 Anul II, semestrul 4
Telefon: 0264-598814, Nr. credite: 5
Fax: 0264-590559 Curs obligatoriu
Tutori:
E-mail: claudia.crisan@ubbcluj.ro
Lect. dr. Claudia Crişan
Consultaţii: on-line
Conf. Univ. Dr. Manea Denisa
Drd. Sebastian Turda

• Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Studenţii vor apela o serie de cunoştinţe şi competenţe dobândite la cursurile: Fundamentele
psihopedagogiei speciale – teorie şi aplicaţii, Psihologia dezvoltării, Fundamentele pedagogie,
Teoria şi metodologia curriculum-ului, Dezvoltare curriculară şi învăţarea bazată pe proiecte,
Strategii de dezvoltare a gândirii critice. De asemenea, pentru unele achiziţii specifice,
studenţilor li se vor recomanda surse bibliografice.

• Descrierea cursului
Cursul urmăreşte familiarizarea cursanţilor cu principalele teorii, abordări şi modele
praxologice ale învăţământului de tip incluziv, operarea corectă cu concepte din sfera
educaţiei incluzive, identificarea particularităţilor acestei forme de educaţie, familiarizarea
cu principalele strategii de management al școlii și clasei incluzive, formarea şi dezvoltarea
competenţei de organizare şi realizare a activităţilor specifice învățământului incluziv.
Prin studierea acestei discipline şi a bibliografiei recomandate, se va urmări ca studenții
să fie capabili să:

3
  identifice elementele definitotii ale educaţiei incluzive
 descrie specificul, principiile şi exigenţele practice ale educaţiei incluzive;
 utilizeze în manieră operaţională conceptele şi principiile cu care se operează la
nivelul sistemului de invăţământ incluziv
 Identifice principalele particularităţi ale educaţiei incluzive din perspectiva
managementului instituțional și managementului clasei

 analizeze principalele direcţii de acţiune în didactica învăţământului de tip incluziv

 opereze cu diferitele tipuri de curriculum recomandate a fi utilizate la nivelul
sistemului de învăţământ de tip incluziv
 exerseze modele de proiectare şi desfăşurare a activităţilor didactice în instituţia
educaţională de tip incluziv;
 identifice principalele particularităţi ale instruirii diferenţiate
 formarea unor abilităţi practice specifice profesiei didactice în învăţământul
incluziv.

• Organizarea temelor în cadrul cursului

Modulul 1: Educația incluzivă- cadrul conceptual și legislativ îşi propune să
clarifice terminologica de specialitate asupra unor concepte precum: învăţământ
special, educaţie integrată, educaţie incluzivă. În acest context este analizată
abordarea diacronică a educației incluzive atât la nivel internațional cât național.
Adițional în următoarele două subcapitole este prezentat De asemenea este abordat
cadrul internațional de politici legislative privind educația incluzivă, precum și
realizările și perspectivele noi paradigne educaționale în sfera sistemului educațional
românesc.
Estimarea timp de studiu pentru parcurgerea modulului – 7 h
Bibliografie recomandată:
• Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi
• Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
• Crişan C. (2013). „Tulburările din spectrul autist. diagnoză, terapie, evaluare”.
Editura EIKON, Cluj-Napoca
• Ferreol G., Neculau A. (coord.). (1996) Minoritari, marginali, excluşi. Iași:
Polirom.
• Gherguț A. (2005) Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri
și examene de obținere a gradelor didactice. Polirom, Iași

4
• Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri
şi examene de obţinere a gradelor didactice”. Editura Polirom, Iaşi
• Gherguț A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și incluzive în educație, Polirom, Iași
• Gherguț A., Frumos L., Raus G., (2016), Educația specială. Ghid metodic, Ed.
Polirom, Iași
• Neculau A., Boncu Şt. (1998) Perspective psihosociale in educaţie. in:
Cosmovici A. & Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom,.
• OECD (2012) Diversity, Inclusion and Equity: Insights form Special Needs
Provision. https://www.oecd.org/edu/school/26527517.pdf
• Racu A., Dani A. Popovici D-V., Crețu V. (2014), Intervenția recuperativ-
terapeutică pentru copiii cu dizabilități multiple, ed. Ruxandra Chișinău
• Racu A., Racu S., Popovici D-V., Dani A. (2014) Psihopedagogia integrarii,
Ed. Ruxandra, Chișinău
• The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education. World Conference on Special Needs Education ”Access and Quality”,
Salamanca, Spain, 7-10 June 1994 http://www.unesco.org/education/pdf/
SALAMA_E.PDF
• UNESCO (1990) Meeting Basic Learning Needs: A vision for the 1990s.
World Declaration on Education for All..
http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000975/097552e.pdf
• UNESCO (2000) The Dakar Framework for Action. Education for All:
Meeting our col- 1 lective Commitments.
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf
• UNESCO (2011) Incluziunea in educație. Ghid de politici (traducere
RENINCO), București.
• UNICEF (2006) Child Friendly Schools. Manual.. https://www.unicef.org/
publications/files/Child_Friendly_Schools_Manual_EN_040809.pdf
• UNICEF (2015) Educație pentru țoți și pentru fiecare. Accesul și participarea
la educație a copiilor cu dizabilități și/sau CES din școlile participante la Campania
UNICEF Hai la școală! București: http://www.unicef.ro/wp-content/
uploads/Educatia-pentru-toti-si-pentru-fiecare_2015.pdf
• UNICEF, 2013Education Equity Now. Including all Children in Quality
Learning. Call for Action..
• Vileșco N. (2017) Educație incluzivă. Suport de curs pentru formarea continua
a cadrelor didactice in domeniul educației incluzive centrate pe copil, vol. I. Lyceum
Chișinău
• Voicu N., Baba L. (2009). „Raport cu privire la situaţia educaţiei incluzive în
România”. Lucrare elaborată în cadrul proiectului Parteneriat pentru educaţie
inclusivă (2007-2009).
• Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureşti

5
Modulul 2: „Cerințele educaționale speciale” este destinat analizei diferitelor
categorii de copii incluși sub cupola CES. În acest context se delimitează conceptele
de cerințe educaționale speciale, educația remedială și educația talentelor. Adițional
sunt analizate diferitele categorii de factori care determină instalarea CES, pentru ca
ulterior să fie analizate particularităților copiilor cu cerințe aducaționale speciale,
discuții ce se realizează în contextul dezvoltării tipice vs atipice.
Estimarea timp de studiu pentru parcurgerea modulului – 7 h
Bibliografie recomandată:
• Birch A. (2000) Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică.
• Buică. C. (2004) Bazele defectologiei, ed. Aramis, București
• Bulat G., Ginu D., Rusu N. (2015) Evaluarea dezvoltării copilului. Ghid
metodologic. Chişinău: Bons Offices,.
• Cornoldi C., Oachill J. V. (2013) Reading comprehension difficulties:
Processes and intervention. NJ
• Crețu C. (1998), Curriculum diferențiat și personalizat. Ghid metodologic
pentru învățători, profesori și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte,
Polirom, Iași
• Crețu T. (2016) Psihologia varstelor, Polirom, Iași
• Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi
• Crisan C. (2014), Tulburările din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie,
Ed. EIKON, Cluj-Napoca
• Enăchescu E. (2009) Repere psihologice in cunoașterea și descoperirea
elevului.
• Ferreol G., Neculau A. (coord.). (1996) Minoritari, marginali, excluşi. Iași:
Polirom.
• Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri
şi examene de obţinere a gradelor didactice”. Editura Polirom, Iaşi
• Gherguţ A. (2006). „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii diferenţiate şi inclizive în educaţie”. Polirom, Iaşi
• Gherguț A. (2016), Educația incluzivă și pedagogia diversității, Polirom, Iași
• Gherguț A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și incluzive în educație, Polirom, Iași
• Gherguț A., Frumos L., Raus G., (2016), Educația specială. Ghid metodic, Ed.
Polirom, Iași
• Harwood R., Miller S. A., Vasta R. (2010) Psihologia copilului. București:
Polirom,
• Herbert, M. (2003) Typical and atypical development. From conception to
adolescence.
• Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 2004

6
• National Council for Special Education (2014) Children with Special
Educational Needs. Information Booklet for Parents
• Neacșu I. (2010) Introducere in psihologia educației și a dezvoltării. Iași:
Polirom,
• Neculau A., Boncu Şt. (1998) Perspective psihosociale in educaţie. in:
Cosmovici A. & Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom,.
• Racu A., Dani A. Popovici D-V., Crețu V. (2014), Intervenția recuperativ-
terapeutică pentru copiii cu dizabilități multiple, ed. Ruxandra Chișinău
• Racu A., Racu S., Popovici D-V., Dani A. (2014) Psihopedagogia integrarii,
Ed. Ruxandra, Chișinău
• Rosan A. (2015), Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție,
ED. Polirom, Iași
• Şchiopu U., Verza E. (1985) Psihologia vîrstelor. Bucureşti: Editura Didactică
și Pedagogică şi Pedagogică
• Ungureanu D. (1998) Copiii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti: Editura
Didactică
• Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureşti

Modulul 3: Managementul instituțiilor de învățământ incluziv, abordează

componentele managementului strategic incluziv, care include: politicile
educaționale, cultura organizațională și practicile educaționale. În acesty cadru sunt
discutate o serie de aspecte ce țin de indicatorii valorici ai managementului
instituțional, indicatori din sfera managementului instituțional, ai resurselor umane și
al managementului administrativ. Adițional acestor aspecte sunt prezentate o serie de
modele privind implementarea sistemului educațional incluziv, precum Modelul
Harvard,, Modelul Școlii incluzive eficiente, Modelul Beyound Access. Ultima parte
a modulului este alocată indexului de incluziune, prezentat ca instrument de sprijin în
realizarea managementului școlar incluziv.
Estimarea timp de studiu pentru parcurgerea modulului – 7 h
Bibliografie recomandată:
1. Ainscow M., Booth T., Dyson A. (coord.). (2006) Improving Schools, Developing
Inclusion. London and New York: Routledge
2. Băran-Pescaru A. (2004) Parteneriat in educaţie. Bucureşti: Aramis Print.
3. Booth T., Ainscow M. Indexul incluziunii şcolare, Centre for Studies on Inclusive
Education (CSIE)
https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Romanian.pdf
4. Bulat G., Solovei R., Balan V. (2016) Educație incluzivă. Suport de curs pentru
formarea continua a cadrelor didactice in domeniul educației incluzive centrate pe

7
 copil, vol.I. Modulul II: Managementul educației incluzive și dezvoltarea școlii
incluzive. Chișinău: Lyceum,.
5. Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi
6. Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
7. Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice”. Editura Polirom, Iaşi
8. Gherguţ A. (2006). „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi inclizive în educaţie”. Polirom, Iaşi
9. Gherguţ A. (2007) Management general şi strategic in educaţie. Ghid practic. Iaşi:
Polirom.
10. Guțu V., Darii L. (2013) Managementul schimbării/inovaţiilor in invățămant. In:
Management Educațional. Ghid metodologic. Chișinău: CEP USM,.
11. Iosifescu Ș. (coord.). (2001) Management educațional pentru instituțiile de
invățămant. București: IȘE-MEC,.
12. Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 2004
13. Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti

Modul 4. Managementul clasei incluzive, analizează comparativ diferitele tipuri de

curriculum utilizat la nivelul sistemului de învăţământ de tip incluziv, insistându-se
asupra relevanţei acestora în sfera fenomenului educaţional. De asemenea se puner un
accent deosebit asupra procesului de predere diferențiată a noilor tendințe în acestă
direcție. În acest context se discută despre curriculum diferențiat și variabilele ce
trebuie luate în calcul în realizarea acestuia. Modulul se încheie cu prezentarea
planurilor de intervenție personalizate și relevanța acestora în contextul educațional
incluziv.
Estimarea timp de studiu pentru parcurgerea modulului – 7 h
Bibliografie recomandată:
 Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi
 Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
 Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri
şi examene de obţinere a gradelor didactice”. Editura Polirom, Iaşi
 Gherguţ A. (2006). „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii diferenţiate şi inclizive în educaţie”. Polirom, Iaşi
 Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 2004

8
  Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureşti

• Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele
metodologice ale pedagogiei interactive şi pedagogiei angajamentului. Cursanţii vor
fi încurajaţi să analizeze critic tematica propusă, să îşi spună opiniile, să argumenteze,
să ofere exemple, să identifice probleme şi să propună soluţii în raport cu acestea. Vor
fi organizate discuţii, inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenţilor
posibilitatea de a-şi exprima opiniile, ideile sau eventualele nelămuriri.

• Materiale bibliografice obligatorii

• Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi
• Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
• Gherguţ A. (2005). „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice”. Editura Polirom, Iaşi
• Gherguţ A. (2006). „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
inclizive în educaţie”. Polirom, Iaşi
• Gherguț A., Frumos L., Raus G., (2016), Educația specială. Ghid metodic, Ed. Polirom, Iași
• Racu A., Dani A. Popovici D-V., Crețu V. (2014), Intervenția recuperativ-terapeutică pentru
copiii cu dizabilități multiple, ed. Ruxandra Chișinău
• Racu A., Racu S., Popovici D-V., Dani A. (2014) Psihopedagogia integrarii, Ed. Ruxandra,
Chișinău
• UNESCO (2011) Incluziunea in educație. Ghid de politici (traducere RENINCO), București.
• Voicu N., Baba L. (2009). „Raport cu privire la situaţia educaţiei incluzive în România”.
Lucrare elaborată în cadrul proiectului Parteneriat pentru educaţie inclusivă (2007-2009).
• Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti

• Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe
forumul dedicat acestora.

9
• Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele Activităţi Aşteptări faţă Sarcini de lucru*
abordate premergătoare de studenţi
Întâlnirea 1, 2, Efectuarea următoarelor Parcurgerea Sarcina 1: Analizați sistemul
I exerciţii: prealabilă a de învăţământ românesc actual
1.Prezentarea diacronică a suportului de pentru a identifica principalele
conceptului de educație curs bariere în aplicarea unei
incluzivă şi a instruiri diferenţiate. În baza
2.Prezentarea elementelor bibliografiei documentaţiei oferiți exemple
de diferențiere între recomandate concrete și potenţiale soluţii
conceptul de educaţie şi de ameliorare a situaţiei.
integrată vs educaţia disponibilitate
incluzivă pentru
3.Identificarea
participare
principalelor
activă la
particularități ale
copiilor cu CES. discuţii.
4.Identificarea
elementelor de
diferențiere între
conceptele educație
remedială vs educația
talentelor

10
Întâlnirea 3, 4, 5.Prezentarea diferitelor Parcurgerea Sarcina 2: Elaborați un
II tipuri de curriculum prealabilă a proiect didactic pentru clasa
utilizat la nivelul suportului de pregătitoare, disciplina CLR
sistemului de curs şi a care să aibă în vedere
învăţământ de tip bibliografiei abordarea predării
incluziv recomandate şi multinivelare
6.Explicitarea
disponibilitate
principalele Sarcina 3: Realizați pentru 2
pentru
particularităţi ale copii, unul cu dificultăți de
instruirii diferenţiate participare învățare și unul supradotat,
7.Analiza activităţilor de activă la câte 2 PIP-uri, unul pentru
proiectare didactică pe discuţii. disciplina CLR și și unul
nivele multiple de pentru MEM
învăţare
8.Analiza principalele
componente ale
planului de intervenţie
personalizat

* Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi

predate înainte de data la care este fixat acesta.

• Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi
notate achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor.
Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus şi de predarea produselor elaborate. Criteriile şi descriptorii de
performanţă utilizaţi în evaluarea portofoliilor sunt cuprinşi în lista de mai jos:
În analiza modului de rezolvare a proiectelor individuale se va ţine cont de
următoarele criterii:
a. Prelucrarea informaţiei
Relevanţa surselor de informaţie şi a resurselor utilizate
Diversitatea surselor de informaţie utilizate
Citarea corectă a surselor de informaţie
b. Originalitate şi flexibilitate
Demonstrarea capacităţii de analiză critică a informaţiei
Demonstrarea originalităţii şi a asumării personale a ideilor exprimate
c. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa practică a conţinuturilor

11
Acurateţea ştiinţifică a ideilor şi concluziilor formulate
Relevanţa conţinuturilor în raport cu cerinţele proiectului
Vocabular ştiinţific adecvat

Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu

Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

• Elemente de deontologie academică

Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele să
favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi
să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.

• Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.

• Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, precum şi pe analiza critică a suportului de curs şi a surselor
bibliografice.
În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între
teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.

Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 4 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:

12
 Educația incluzivă- cadrul conceptual și legislativ

Structura modulului
1.1. Educația incluzivă – abordare diacronică
1.2. Cadrul internațional de politici legislative privind educația
incluzivă
1.3. Realizări și perspective ale educației incluzive în România

Obiective
 Formarea unei viziuni de ansamblu asupra evoluție
concepului de educație incluzivă
 Delimitatea conceptelor de bază: excluziune, segregare,
integrare, incluziune
 Familiarizarea cu politicile educaționale internaționale
privind educația incluzivă
 Analizarea nivelului de incluziune școlară la nivelul
sistemului de învățământ românesc

Cuvinte/Concepte cheie
Excluziune, segregare, integrare, incluziune, educația pentru toți, educație
de calitate, mediu incluziv, politici educaționale

13
1.1. Educația incluzivă- abordare diacronică

De-a lungul timpului comunitatea internaţională a contribuit la crearea

unei viziuni asupra educaţiei, care nu mai este considerată un privilegiu
pe care-l au doar unele persoane, ci un drept al tuturor. Însă, până a ajunge
Citire
la acest consens, evoluția sistemului educațional, a conceptelor și
principiilor privind dezvoltarea continuă a acesteia, a cunoscut o istorie sinuoasă, marcată de
reformarea sistemelor sau a unor elemente ale acestora.

Apărută inițial ca o metaforă care viza procesele prin care indivizii sau grupurile de indivizi
sunt ”împinși la marginea societății”, în prezent marginalizarea se referă la efectul proceselor
prin care indivizilor li se limitează drastic accesul la resursele disponibile.

În anumite contexte, termenul marginalizare este suprapus celui de excluziune. O

manifestare evidentă a fenomenului excluderii este accesul redus la educație sau lipsa totală a
acestuia. Răspunsul cel mai adecvat pentru fenomenul excluderii de la educație este
incluziunea/ educația incluzivă, aceasta fiind precondiția de bază pentru eliminarea
discrepanțelor și edificarea societăților moderne.

Abordarea educație speciale poate fi caracterizată ca având trei faze

majore:
 excluderea și izolarea,
De reţinut  acces și incluziune,
 responsabilitate și credibilitate.

Din punct de vedere istoric, până la mijlocul anilor '60 și anii 1970, handicapul a fost privit
ca o anomalie sau "o ciudățenie a naturii", context în care persoanele cu dizabilități au fost fie
izolate și fie excluse. În jurul anilor '80, perioadă în care Drepturile omului au fost mult
dezbătute, părinți copiilor cu dizabilități, și nu numai, pledează pentru a schimba această
perspectivă câștigând dreptul persoanelor cu dizabilități prin acces și incluziune.
Din anii 1990 până în prezent, persoanele cu dizabilități au devenit mult mai credibile,
depunând eforturi pentru a redefini rolul și identitate lor în societate, ca un fenomen cultural,
mai degrabă decât inferioare față de indivizii tipici. În plus, sisteme cum ar fi jurisprudența și

14
statutele, programe publice și private și organizații privind drepturile omului și-au îndreptat
atenția pentru a facilita crearea de școli responsabile, în cadrul cărora să se ofere egalitatea de
șanse educaționale pentru toți elevii, inclusiv pentru cei cu cu dizabilități.

Excludere/marginalizare Segregare

Integrare Incluziune

Fig. 1. 1. Modele în abordare a educației copiilor cu CES

Integrare (şcolară) -Integrarea este procesul de asimilare a elevului în

cadrul învăţământului de masă, proces prin care elevul se adaptează la
normele şi cerinţele şcolii în timp ce aceasta rămâne în cea mai mare parte
neschimbată. (Mykytyn, 2004)

Incluziune (şcolară) - procesul permanent de îmbunătăţire a serviciilor

De reţinut oferite de unităţile de învăţământ pentru a cuprinde în procesul de
educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile sau
dificultăţile acestora;

15
 1. Plecând de la fig.1.1. elaborați propriile definiții ale celor
patru modele de abordare a educației copiilor cu CES.
2. Plecând de la experiențele dumneavoastră identificați situații
în care anumiți copii au fost încadrați în una dintre cele patru situații.
Temă de
reflecţie După părerea dumneavoastră care dintre acestea oferă cel mai potrivit
context de dezvoltare pentru copil. Argumentați această opinie.

Conceptul educației incluzive a luat naștere ca răspuns la abordările

tradiționale și perimate, conform cărora anumite categorii de copii au fost
excluși din școlile de masă din motivul dizabilității,
Ştiaţi că? dificultăților/problemelor de învățare, vulnerabilității familiei sau din alte
motive.

Conceptul educației incluzive s-a dezvoltat din cel al educației integrate, aplicat în perioada
de tranziție la noile viziuni asupra educației copiilor cu cerințe speciale.
Identificarea/constatarea diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii
unor aspecte principial importante.

Integrarea constă în asimilarea copilului în cadrul învățământului general,

proces prin care se adaptează şcolii, în timp ce aceasta rămâne, în cea mai
Definiţie mare parte, neschimbată,

Incluziunea presupune ca instituţiile şi sistemul educaţional, în general, să

se schimbe şi să se adapteze continuu necesităţilor copiilor.

În ultimii 20 de ani, problematica educării copiilor cu cerinţe educative

speciale (CES) a devenit o preocupare constantă a specialiştilor din
România, încercându-se astfel alinierea sistemului de învăţământ
Citire
românesc la standardele internaţionale. În acest context, s-a adoptat iniţial
modelul educaţiei integrate şi ulterior cel al educaţiei de tip incluziv, care constituie unul dintre
procesele fundamentale prin intermediul căruia principiul „educaţiei pentru toţi” este pus în
practică cu succes.

16
 Concordant studiilor de specialitate, incluziunea copiilor cu CES se poate
realiza prin două modalităţi de abordare:
1. Copilul cu CES beneficiază de incluziune parțială în şcolile de
De reţinut
masă. În această situaţie nu se poate vorbi de o incluziune propriu-zisă ci
mai mult de un proces de integrare, deoarece copilul nu beneficiază de nici
un ajutor suplimentar, ci este considerat membru cu drepturi depline în cadrul grupului.
Astfel, copilul participă în mod regulat la anumite activităţi şcolare din învăţământul de
masă, de obicei mai mult de jumătate dintre acestea, pentru ca suplimentar el să beneficieze
de servicii de specialitate în afara clasei (logopedie, kineto-terapie, asistenţă
psihopedagogică etc.) (Bove, Frank, 2005)
2. Copilul cu CES este inclus într-un program de incluziune completă în şcolile de masă. În
această situaţie el participă la toate activităţile instructiv-educative, parcurgând aceleaşi
conţinuturi curriculare asemeni colegilor săi. Copilul beneficiază de asistenţă parţială din
partea cadrului didactic care predă conţinuturile într-o modalitate diferenţiată. Această
abordare a integrării depline este destul de controversată chiar şi la nivel internaţional
(Feldman, Robert, 2008, Hastings, Oakford, 2003; Praisner, 2003; Kavale, 2002).

Aşadar, conceptul de “educaţie incluzivă” redefineşte practica integrării

educaţionale, prin propunerea unor noi criterii de recunoaştere şi
valorizare a copiilor cu CES. Filosofia care stă la baza incluziunii
Citire
educaţionale este aceea a recunoaşterii tuturor copiilor ca resurse şi
implicit recunoaşterea diversităţii interindividuale în activitatea educaţională.

Abordări recente consideră învăţământul incluziv ca o modalitate de reformare a educaţiei şi nu

doar o chestiune ce vizează plasarea elevului şi tipologia instituţiei în care acesta este şcolarizat
(Voicu, Baba, 2009). În acest context, prin modelul educaţiei de tip incluziv se caută soluţii
care să răspundă diversităţilor de nevoi pe care elevii le au în cadrul procesului instructiv-
educativ şi să sporească în acelaşi timp participarea acestora la actul învăţării şi implicit,
reducerea formelor de excludere din educaţie.

Educația incluzivă este un proces prin care se răspunde diversităţii

nevoilor copiilor prin creşterea gradului de participare la învăţare şi
Definiţie reducerea excluziunii. Aceasta presupune o serie de schimbări de
substanţă din perspectiva conţinutului educaţional, a abordării didactico-
pedagogice, a structurii sistemului de educatie şi a strategiilor educaţionale. Acest lucru

17
presupune oferirea unei educații de calitate tuturor copiilor într-un mediu școlar incluziv (Turza,
2017). Conform autorului, cele trei componente ale acestei definiţii pot fi înţelese după cum
urmează:

TOȚI COPIII

EDUCAȚIE
INCLUZIVĂ
MEDIU
INCLUZIV

1.Toți copiii- în accord cu Declaraţia de la Salamanca (1994) sub această cupola sunt
încadrați “copii cu dizabilităţi, copii supradotaţi, copii fără adăpost, copii din zone izolate
sau aparţinând unor grupuri nomade, copii aparţinând unor minorităţi lingvistice, etnice sau
culturale, copii cu HIV sau aparţinând oricăror altor grupuri vulnerabile”

2. Educația de calitate este definită ca fiind crearea de oportunităţi reale de obţinere a

succesului în experienţa de învăţare. Cu alte cuvinte, calitatea educaţiei nu se măsoară în
termeni de performanţă, promovabilitate, infrastructură, tehnologie şi confort, ci în
capacitatea sistemului, a şcolii şi a dascălului de a crea oportunităţi de învăţare pentru orice
copil/elev.

3. Mediul incluziv presupune acel mediu în care sunt bineveniţi, protejaţi şi educaţi TOŢI
copiii, indiferent de gen, caracteristici fizice, intelectuale, economice, lingvistice sau alte
caracteristici (UNESCO).

Ce ESTE  Respect pentru diversitate,

educația  Beneficii pentru toţi elevii, nu orientarea doar către cei excluşi,
incluzivă  Asigurarea accesului egal la educaţie sau stablirea unor măsuri
pentru anumiţi copii fără ca aceştia să fie separaţi sau excluşi.
Ce NU  Doar reforma educaţiei speciale, ci a întregului sistem de educaţie,
ESTE  Doar răspunsul la nevoile anumitor copii, ci o îmbunătăţire a
educația calităţii educaţiei pentru toţi elevii,
incluzivă  Măsuri în şcolile speciale, ci suport pentru elevi în şcolile de masă,
 Doar răspunsul la nevoile copiilor cu dizabilităţi,
 Satisfacerea nevoilor unui copil/elev în detrimentul altuia.

18
 Vizionare serie film didactic. Experimentul O Clasă divizată
https://www.youtube.com/watch?v=GDn5oioSrME
Video

Argumentați actualitatea și importanța promovării educației incluzive ca

abordare modernă a educației.
Dezbatere

1.2. Cadrul internațional de politici legislative privind educația

incluzivă

Evoluția educației, a conceptelor și principiilor privind dezvoltarea

continuă a acesteia a cunoscut o istorie sinuoasă, marcată de reformarea
sistemelor sau a unor elemente ale acestora, care au fost condiționate de
Citire
diferitele schimbări de ordin economic, socio-cultural şi politic.

La nivel internațional există o serie de convenții, declarații și rezoluții cu privire la educația

incluzivă, care stau la baza tuturor proceselor în domeniu și constituie un cadru de referință
pentru dezvoltarea și realizarea politicilor și practicilor incluzive.

Declaraţia Universală a
Drepturilor Omului (1948)
Convenţia privind lupta
împotriva discriminării în
domeniul învăţământului
(1960)
Pactul internaţional cu
privire la drepturile
economice, sociale şi
culturale (1966)
Convenţia cu privire la
drepturile copilului (1989)
Documente ONU
Orice persoana are dreptul la educație. Educația trebuie să fie gratuită, cel puţin
în ceea ce priveşte învăţământul elementar şi general. Învățământul elementar
este obligatoriu. Învăţământul tehnic şi profesional trebuie sa fie accesibil tuturor,
iar învăţământul superior trebuie sa fie, de asemenea, deschis tuturor, pe baza
deplinei egalități, în funcție de merit. Statele trebuie să dezvolte sisteme de
educaţie care să includă toţi copiii, indiferent de capacitatea lor fizică, intelectuală
sau financiară de participare.
Statele au angajamentul să furnizeze, să dezvolte şi să aplice o politică naţională
menită să promoveze, prin metode adaptate circumstanţelor şi obiceiurilor
naţionale, egalitatea de posibilităţi şi de tratament în domeniul învăţământului.
Orice persoană are dreptul la educaţie. Educaţia trebuie să urmărească deplina
dezvoltare a personalităţii umane şi a simţului demnităţii sale şi să consolideze
respectarea drepturilor omului şi libertăţilor fundamentale.
Toţi copiii au dreptul la educaţie. Acest drept trebuie să fie asigurat progresiv şi
pe baza egalităţii de

19
 şanse, eliminând discriminarea în ceea ce priveşte dreptul lor la educaţie.
Regulile-standard privind Autorităţile din domeniul educaţiei generale sunt responsabile pentru educarea
egalitatea şanselor persoanelor cu dizabilități în contexte integrate. Educaţia pentru persoanele cu
persoanelor cu dizabilități dizabilități trebuie să fie parte integrantă a sistemului naţional de planificare a
(1993) educaţiei, a dezvoltării curriculare şi a organizării şcolare.
Convenţia privind Persoanele cu dizabilităţi au dreptul la educaţie şi, pentru realizarea acestui drept,
drepturile persoanelor cu este necesară asigurarea unui sistem de învăţământ incluziv la toate nivelurile de
dizabilităţi instruire. Persoanelor cu dizabilităţi le este garantat accesul la studii superioare,
(2006) instruire profesională, educaţie pentru adulţi şi instruire continuă, fără
discriminare şi în măsură egală cu alte persoane.
Declarații ale forurilor mondiale în domeniul educației
Declaraţia mondială Declarația recomandă statelor lumii să-și construiască sistemele de educație
privind educaţia pentru toţi, naționale pornind de la:
Jomtien (1990) • dreptul fiecărui copil la o educație completă primară și la o dezvoltare
armonioasă;
• angajarea pentru o pedagogie centrată pe copil, în care diferențele
individuale sunt considerate o provocare și nu un obstacol;
• ameliorarea calității educației și a formării cadrelor didactice;
• angajamentul pentru o abordare intersectorială și holistică a educației.
Declaraţia de la Salamanca Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se
(1994) ofere şansa de a ajunge la un anumit nivel şi a se putea menţine la un nivel
acceptabil de învăţare. Sistemele educaţionale ar trebui proiectate şi programele
educaţionale implementate în aşa mod încât să ţină seama de marea diversitate a
copiilor. Școlile trebuie să-i primească pe toți copiii, indiferent de condiția lui
fizică, intelectuală, socială, afectivă, lingvistică sau de orice altă natură. Trebuie
să fie incluși copiii cu dizabilități și copiii talentați, copiii străzii și copiii care
muncesc, copiii proveniți din zone izolate, din populații nomade sau care aparțin
minorităților lingvistice, etnice sau culturale și copiii care provin din alte zone
sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.
Principiul fundamental al școlii incluzive este că toți copiii trebuie să învețe
împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultățile pe care
aceștia le pot avea sau de diferențele care pot exista între ei. Școlile incluzive
trebuie să recunoască și să răspundă necesităților diferite ale elevilor, ținând cont
de existența atât a unor stiluri diferite de învățare, cât și a unor ritmuri diferite și
asigurând o educație de calitate pentru toți, prin intermediul unor curriculum-uri
adecvate, a unor măsuri organizaționale, strategii de predare, a unui anumit mod
de utilizare a resurselor și parteneriatelor cu comunitățile din care fac parte.
Trebuie să existe sprijin continuu și servicii corespunzătoare necesităților
speciale.
Declaraţia Summit-ului Statele şi-au exprimat hotărârea de a urmări realizarea accesului universal şi
mondial asupra dezvoltării echitabil la o educaţie de calitate. Factorii de decizie trebuie să asigure şanse
sociale (Copenhaga, 1995) educaţionale egale, la toate nivelurile, pentru copiii şi tinerii cu dizabilităţi, în
contexte integrate, luând complet în considerare diferenţele şi situaţiile
individuale.
Forumul Mondial al Includerea copiilor cu cerinţe speciale, a acelor din minorităţile etnice
Educaţiei de la Dakar dezavantajate şi din populaţii care migrează, din zone îndepărtate şi izolate, din
(2000) periferiile urbane şi a altor copii excluşi de la educaţie trebuie să fie parte a
strategiilor necesare pentru atingerea educaţiei primare universale până în anul
2015. Cerințele educaționale speciale ale persoanelor cu dizabilități solicită o
atenţie specială, de aceea trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului

20

Declarația Conferinței 1
Internaționale în domeniul
Educației Calea spre viitor
(2008)
Forumul Mondial al
Educației din Coreea
(2015)
Summitul „Educație pentru
dezvoltare” de la Oslo
(2015)
Rezoluția Consiliului
European cu privire la
oportunități egale în
educație și formare pentru
elevii și studenții cu
dizabilități (2003)
Recomandarea CM/Rec
(2006)5 a Consiliului de
Miniștri al Statelor
Membre ale Consiliului
Europei și Planul de acțiuni
pentru promovarea
drepturilor și participării
depline a persoanelor cu
dizabilități în societate:
creșterea calității vieții
persoanelor cu dizabilități
în Europa 2006-2015
Declarația ”Viziunea
Tinerilor în domeniul
Educației Incluzive”
(Lisabona, 2007)
Agenda Europa 2020
(2009)
Documentul Comisiei
Europene ”Suport pentru
copiii cu cerințe
la educaţie fiecărei categorii de persoane cu dizabilități, ca parte integrantă a
sistemului de învăţământ.
Decidenții în domeniul educației trebuie să recunoască faptul că educația
incluzivă este un proces în desfășurare ce vizează oferirea educației de calitate
pentru toți.
Politicile educaționale trebuie să promoveze cultura și mediul școlar prietenos,
care asigură învățarea eficientă și cuprinzătoare a tuturor copiilor.
Nici un obiectiv educațional nu ar trebui considerat îndeplinit, decât dacă este
îndeplinit de toți.
Statele se angajează să facă schimbările necesare în politicile educaționale și să
își concentreze eforturile asupra celor mai dezavantajați, în special a celor cu
dizabilități, pentru a se asigura că nimeni nu este lăsat în urmă.
Disponibilitatea dispozitivelor de asistență, cadre didactice bine instruite și
sprijinite, un proces de instruire și materiale de învățare adecvate constituie
precondiții necesare pentru a asigura ca copiii cu dizabilități să meargă la școală,
să rămână în școală și să realizeze experiențe de învățare de succes.
Documente de politici europene
Documentul conține principalele angajamente europene care ghidează statele
membre, dar și celec care aspiră la integrarea în UE, în elaborarea politicilor
educaționale incluzive.
Cele 15 linii de acţiune ale Planului de Acţiuni al Consiliului Europei cu privire
la persoanele cu dizabilităţi sunt complementare şi stipulează toate obiectivele
specifice pentru a construi societăţi incluzive şi participative, respectând
drepturile fundamentale ale tuturor membrilor în diversitatea lor, inclusiv
dreptul la educație (direcție de acțiune distinctă, nr. 4).
Printre acțiunile specifice pe care trebuie să le întreprindă statele membre pentru
dezvoltarea/promovarea educației incluzive se menționează:
••încurajarea și sprijinirea dezvoltării sistemului educațional de tip unificat,
incluzând învățământul general și cel specializat care promovează schimbul de
experiență și o incluziune mai largă a copiilor cu dizabilități în comunitate;
••evaluarea timpurie a cerințelor educaționale speciale ale copiilor cu dizabilități
în scopul planificării intervențiilor educaționale;
••monitorizarea implementării planurilor educaționale individualizate;
••asigurarea sprijinului necesar pentru copiii cu dizabilități în cadrul sistemului
de învățământ general pentru a facilita educația lor eficientă.
În cazuri excepționale, când cerințele educaționale speciale, evaluate profesional,
nu sunt satisfăcute în cadrul sistemului de învățământ general, statele membre se
vor asigura că sunt luate măsuri de sprijin alternative eficiente, în scopul
incluziunii totale. Toate dispozițiile generale și speciale trebuie să încurajeze
tranziția la învățământul general și să reflecte aceleași obiective și standarde.
”Noi vedem o mulțime de beneficii ale educației incluzive… Avem nevoie să
avem și să interacționam cu prieteni cu sau fără necesități speciale… Educația
incluzivă este reciproc benefică pentru noi și pentru toată lumea”.
Educația copiilor cu cerințe educaționale speciale este o prioritate în domeniul
educației în perspectiva anului 2020.
Există, la nivel european, un consens politic general privind importanța educației
incluzive și a asigurării drepturilor copiilor cu cerințe educaționale speciale la
educație în medii comune. Se subliniază ideea că acordarea de sprijin pentru
21
 educaționale speciale” copiii cu cerințe educaționale speciale este o problemă care trebuie să preocupe
(2013) guvernele și sistemele de educație, în sensul creării, dezvoltării și consolidării
instituțiilor, structurilor, serviciilor de suport educațional.
Recomandarea CM/ Ține de responsabilitatea guvernelor statelor membre de a identifica şi elimina
Rec(2012)6 a Comitetului toate obstacolele care împiedică participarea femeilor şi fetelor cu dizabilităţi în
de Miniştri al Statelor societate şi de a evita apariţia unor noi obstacole, în calea spre asigurarea
membre privind protecţia şi drepturilor egale şi democratice tuturor persoanelor, prin recunoașterea faptului,
promovarea drepturilor că societatea în întregime ar trebui să beneficieze de diversitate şi participarea
femeilor şi fetelor cu egală a tuturor.
dizabilităţi Serviciile de consiliere, școlile și universitățile, furnizorii de formare profesională
și factorii de decizie și formatorii din domeniul educației și reabilitării
profesionale ar trebui să fie informați și pregătiți în mod corespunzător să ia
măsurile necesare pentru a se asigura că femeile și fetele cu dizabilități
beneficiază de educație și pregătire pentru angajare în piața forței de muncă care
ar trebui să le asigure independența.
Recomandarea CM/ Guvernele, împreună cu diverși actori publici și privați, trebuie să se angajeze:
Rec(2013)2 a Consiliului ••să prioritizeze, monitorizeze și să susțină obligațiile juridice internaționale de a
de Miniștri al Statelor furniza o educație incluzivă, adaptată la nevoile individuale ale elevilor cu
Membre ale Consiliului dizabilități, oferind, în același timp, sprijinul necesar și oportunitățile de a obține
Europei pentru asigurarea cele mai complete posibilități educaționale și sociale pentru copiii și tinerii cu
incluziunii totale a copiilor dizabilități din copilărie și până la maturitate, de la etapa preșcolară până la
și tinerilor cu dizabilități în intrarea pe piața muncii și în procesul învățării pe parcursul întregii vieți;
societate ••să elaboreze planuri de acțiune pentru a reforma sistemele educaționale pentru
a fi incluzive.
Perioada de tranziție și dezvoltarea profesională a personalului existent al
instituțiilor de învățământ general, colegiilor și universităților ar trebui finanțate
în mod corespunzător pentru a ajuta întregul sistem și actorii săi să pună în
aplicare principiile educației incluzive și să fie mai eficace în acest domeniu.
Aceste planuri trebuie să fie strâns legate de politicile de dezinstituționalizare.
Tabel 1.1. Sinteza celor mai importante documente de politici internaționale, care conțin referințe la dreptul la
educație și educația incluzivă (sursa: Nadejda, 2017, Educație incluzivă, pg. 42-43)

Documentele mai sus prezentate sumar sunt, de asemenea, folosite ca

principii directoare pentru promovarea valorilor incluziunii socio-
educaționale și pentru stabilirea angajamentelor țărilor în realizarea
Citire
educației incluzive.

Conceptul incluziunii își are originile în Declarația Universală a Drepturilor Omului

(ONU, 1948), care recunoaște că toate ființele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi
drepturi. Această declarație induce ideea că incluziunea este acceptarea tuturor oamenilor,
independent de diferențele dintre ei. Acest fapt subliniază necesitatea aprecierii
persoanelor pentru ceea ce sunt și competențele lor, mai degrabă decât despre felul în care
merg, vorbesc sau se comportă. În acest context incluziunea permite oamenilor să valorifice
diferențele dintre ei, prin aprecierea că fiecare persoană este unică în felul său. Organizații

22
 internaționale cu notorietate, precum UNESCO, UNICEF, Banca Mondială și altele, au
lansat viziunea lor asupra conceptului de educație incluzivă și a acelora care derivă din
aceasta.

Analizați modalitatea de abordare a diferitelor instituții internaționale în

ceea ce privește conceptul de educație incluzivă

Analizați

declară că educaţia incluzivă se bazează pe dreptul tuturor copiilor la o educaţie de calitate care
satisface necesitățile de bază de învăţare şi îmbogăţeşte viaţa. Cu accent deosebit asupra grupurilor vulnerabile
şi marginalizate, educația incluzivă urmăreşte să dezvolte intregul potenţial al fiecărui individ.

UNESCO a lansat termenul educaţia cerinţelor speciale, acesta făcând trimitere la adaptarea, completarea şi
flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi incluziune.

Principiile-cheie cu impact asupra educației incluzive sunt prezentate în Liniile Directoare UNESCO privind
Incluziunea în Educație (2009), care subliniază că educația incluzivă este un proces de consolidare a capacității
sistemului de invățămant de a ajunge la toți copiii. Un sistem educațional incluziv poate fi creat doar în cazul
în care școlile obișnuite devin mult mai incluzive, cu alte cuvinte – cînd acestea devin mai bune pentru educarea
tuturor copiilor din comunitățile în care sunt amplasate.

Orientările Politicii UNESCO constituie resurse importante, deopotrivă, pentru elaboratorii de politici și
decidenții din domeniul educațional, pentru cadre didactice și elevi, pentru liderii comunitari și membrii
societății civile în eforturile acestora de promovare a incluziunii. Acestea evidențiază următoarele principii cu
privire la educația incluzivă:
• Incluziunea și calitatea sunt reciproce;
• Accesul și calitatea sunt legate şi se consolidează reciproc;
• Calitatea și echitatea sunt esenţiale pentru asigurarea educației incluzive.

promovează modelul şcolii prietenoase copilului – un concept holistic (cu contribuţie-cheie în

asigurarea calităţii educaţiei), care se referă la un mediu sigur, sănătos şi protector de învăţare.

Şcoala prietenoasă copiilor este incluzivă, efectivă, sănătoasă şi protectoare, încurajînd participarea copiilor,
familiilor şi comunităţilor, bazându-se pe respectarea drepturilor copilului, oferind prioritate celor mai
dezavantajați copii.

In viziunea UNICEF, școala prietenoasă copiilor:

• identifică copiii excluşi şi îi integrează; recunoaşte educaţia ca drept al fiecărui copil;
• contribuie la supravegherea (monitorizarea) drepturilor şi bunăstării fiecărui copil din comunitate;
• nu exclude, nu discriminează şi nu stereotipizează copiii în baza diferenţelor;
• oferă educaţia obligatorie gratuită, accesibilă, în special pentru familiile şi copiii în situaţii de risc;
• respectă diversitatea şi asigură egalitatea în invăţare pentru toţi copiii;
• răspunde necesităţilor copiilor şi diversităţii bazate pe gender, probleme sociale, etnice şi pe nivel de abilitate

23
 Banca Mondială susține că principiul fundamental al şcolii incluzive este ca toţi copiii trebuie să înveţe
impreună, ori de cate ori este posibil, indiferent de orice dificultăţi sau diferenţe pot avea.

Şcolile incluzive trebuie să recunoască şi să răspundă necesităților diverse ale elevilor, să asigure o educaţie de
calitate pentru toţi, prin programe de studiu adecvate, management organizaţional, strategii de predare,
utilizarea resurselor şi parteneriatelor cu comunităţile lor. În fiecare şcoală trebuie să existe servicii de sprijin
potrivit necesităţilor speciale ale elevilor.

Incluziunea nu ar trebui să fie privită ca ceva adăugat la o şcoală convenţională, ci ca parte intrinsecă a misiunii,
filozofiei, valorilor, practicilor şi activităţii şcolii.

atenționează asupra unui aspect foarte important al promovării și asigurării implementării educație
incluzive – cel legat de finanțare. Astfel se acreditează ideea că pentru abordarea adecvată a CES ale copiilor
este necesară alocarea resurselor suplimentare care să sprijine educația atunci cand elevii au anumite dificultăți
de acces la curriculumul general.

În accepțiunea OCDE, respectarea cerințelor speciale ale copiilor este o parte a dezvoltării unei societăți
echitabile și incluzive, în care sunt recunoscute și protejate drepturile individuale.

AECSEI consideră că misiunea sistemelor educaționale incluzive este de a asigura că toți elevii,
de orice varstă, beneficiază de oportunități educaționale semnificative și de înaltă calitate în comunitatea lor
locală, alături de prietenii și colegii lor. Pentru ca această misiune să fie pusă în aplicare, legislația care
orientează sistemele educaționale incluzive trebuie să fie susținută de angajamentul fundamental al asigurării
dreptului fiecărui copil la oportunități educaționale incluzive și echitabile.

Politica care reglementează sistemele educaționale incluzive trebuie să ofere o viziune clară și conceptualizarea
educației incluzive ca o abordare pentru îmbunătățirea oportunităților educaționale ale tuturor elevilor. Politica
trebuie, de asemenea, să sublinieze în mod clar că implementarea eficientă a sistemelor educaționale incluzive
este responsabilitatea partajată a tuturor educatorilor, a liderilor și a factorilor de decizie.

Principiile operaționale care reglementează implementarea structurilor și a procedurilor în cadrul sistemelor

educaționale incluzive trebuie să fie cele ale echității, eficacității, eficienței și realizării rezultatelor tuturor
părților interesate - elevilor, părinților și familiilor lor, profesioniștilor din domeniul educației, reprezentanților
comunității și factorilor de decizie.

Paradigma educaţiei incluzive a fost lansată la nivel internațional în jurul

anilor ’90 pentru a depăşi abordarea educaţiei integrate (dominante pe plan
mondial în perioada 1970-1990), care s-a dovedit îngustă şi insuficientă în
Citire
asigurarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii şi oamenii.

Un rol deosebit în fundamentarea acestei abordări şi paradigme actuale - educaţia incluzivă

- l-a avut recunoaşterea efectivă şi plenară, a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, realizată
în 1989, odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu

24
privire la drepturile copilului (1989). Deşi nu este formulat explicit, spiritul incluziunii
educaţionale este implicit acestui document, ratificat şi de România încă din anul 1990. În
articolul 2, care se referă la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar
că toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, - cu enumerarea
mai multor motive discriminatorii posibile, inclusiv criteriul incapacităţii (dizabilităţii).
Deci promovarea nondiscriminării conduce la incluziune. Prin prisma acestor prevederi de
bază ale Convenţiei, dreptul la educaţie (articolele 28 şi 29), la fel ca şi celelalte drepturi
fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat. Articolul 23 al Convenţiei
se referă la protecţia copiilor cu dizabilităţi, declarând dreptul acestora de a se bucura de o
viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze demnitatea (valoare reluată de
Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi din 2006) şi autonomia şi să
le faciliteze participarea activă la viaţa comunităţii.

În cadrul Conferinței internaționale privind educația pentru toți, desfășurată în

Jomtien, Tailanda, în1990 a luat naștere mișcarea „Educația pentru toți” cu scopul de a oferi
tuturor copiilor, tinerilor și adulților dreptul la educație. Declarația pentru Educația
Mondială de la Jomtien (articolul 2.2) stabilește principalele componente ale unei „viziuni
extinse” asupra educației de bază:

 Oferirea accesului universal la educație al tuturor copiilor, tinerilor și adulților și

promovarea egalității, de pildă, prin asigurarea accesului la educația de bază
afetelor, a femeilor și a altor categorii defavorizate;
 Focalizarea, cu precădere, pe achiziții și rezultate de învățare în locul simplei
cuprinderi în sistemul de învățământ;
 Extinderea mijloacelor și scopului educației de bază prin asigurarea accesului
universal la învățământul primar, dar și apelând la familie, comunitate, servicii de
îngrijire a copiilor mici, programe de alfabetizare, programe de educație
nonformală, biblioteci, mass-media și la alte servicii;
 Accent pe crearea unui mediu favorabil învățării asigurând elevilor hrană, îngrijire
medicală și sprijinul fizic și afectiv de care au nevoie pentru a beneficia de educație;
 Consolidarea parteneriatelor între toate subsectoarele și formele de învățământ,
departamentele guvernamentale, organizațiile non-guvernamentale, sectorul privat,
grupări religioase, comunități locale și, mai ales, familii și profesori.

La zece ani după Declarația de la Jomtien, viziunea acesteia a fost reafirmată la Forumul
Internațional de Educație din Dakar, desfășurat cu scopul de a trece în revistă pașii făcuți

25
către realizarea Educației pentru toți (Forumul Internațional de Educație 2000). Forumul a
evidențiat barierele constante în calea educației, pe care grupurile dezavantajate le
întâmpină și a chemat la organizarea unor acțiuni pozitive, pentru a le depăși.

Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap, 1993. Regula a 6-a
(Educaţia) recomandă ca autorităţile din domeniul învăţământului general să fie
responsabile pentru educarea persoanelor cu dizabilităţi, în contexte integrate. Această
educaţie trebuie să fie o parte integrantă a sistemului naţional de:

 planificare a învăţământului;
 dezvoltare a curriculum-ului;
 dezvoltare a organizării şcolare.

Deşi termenul principal utilizat era, încă, cel de integrare, recomandarea a fost clară în ceea
ce priveşte obligaţia statelor de a adapta practicile educaţionale incluzive în cazul
persoanelor cu dizabilităţi din învăţământul tradițional.

Afirmarea explicită, definirea, nuanţarea şi promovarea efectivă a educaţiei incluzive se

vor face ulterior, în diverse alte documente, elaborate de UNESCO, ONU, Consiliul
Europei, Comisia Europeană etc.

Definiţia educaţiei incluzive (UNESCO, Conferinţa de la Salamanca, 1994): „Educaţia

incluzivă caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor,
cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării şi excluziunii
sociale.”

Conform celor stabilite la Forumul mondial al educaţiei pentru toţi de la Dakar, (2000),
responsabilitatea educaţiei incluzive: „Sistemele educaţionale trebuie să fie incluzive şi să
caute în mod activ să cuprindă copiii care nu merg la şcoală şi să răspundă cu flexibilitate
la situaţiile şi nevoile tuturor elevilor”. „Trebuie incluşi în şcoală toţi copiii, şi cei provenind
din cadrul minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau
nomade, copiii străzii sau care lucrează, copiii cu dizabilităţi sau cei talentaţi.”

Incluziunea în Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi, din 2006,

pune accentul pe comprehensiune şi demnitate. Astfel se propunme să se asigure un sistem
educaţional incluziv la toate nivelurile şi pe toată durata vieţii, cu scopul de a dezvolta pe
deplin potenţialul uman, simţul demnităţii şi al stimei de sine, spre consolidarea respectului
pentru drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului şi pentru diversitatea umană a
dezvolta personalitatea, talentele şi creativitatea proprii persoanelor cu dizabilităţi, precum

26
şi a abilităţilor lor mentale şi fizice, la potenţial maxim a da posibilitatea persoanelor cu
dizabilităţi să participe efectiv la o societate liberă.

Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acţiune pentru persoanele cu dizabilităţi

(2006-2015), care, la capitolul Educaţie, stipulează, printre altele: Crearea ocaziilor pentru
ca persoanele cu dizabilităţi să participe la şcolarizarea obişnuită nu este importantă doar
pentru acestea ci şi pentru persoanele fără dizabilităţi, în beneficiul înţelegerii de către
oameni a diversităţii umane. Structurile şcolare obişnuite şi cele specializate trebuie
încurajate să lucreze împreună ca să sprijine educaţia în comunităţile locale, ceea ce trebuie
să fie consonant cu scopul incluziunii depline. Toate persoanele cu dizabilităţi, indiferent
de natura şi nivelul de deficienţă au acces egal la educaţie.

Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu handicap conturează un

angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere, Comisia Europeană, Bruxelles, 2010:
„Persoanele cu handicap, în special copiii, trebuie să fie integrate în mod adecvat în sistemul
general de învăţământ şi să beneficieze de sprijin individual cu respectarea intereselor
copilului.” Recomandarea esenţială din acest important document al UE este „Promovarea
unui învăţământ favorabil incluziunii şi învăţării de-a lungul vieţii pentru elevii şi studenţii
cu handicap”.

Deşi au trecut aproape două decenii de la lansarea paradigmei educaţiei incluzive pe

plan mondial, nevoia de promovare continuă a acesteia nu s-a epuizat – aşa cum se poate
vedea din cele mai recente documente, din 2010 şi chiar 2011. Educaţia incluzivă relevă, în
afara imperativelor sociale şi ideologice, o concepţie ecologică şi interactivă asupra
dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi
metodologice, realizate în şcoli, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să
conducă la ameliorarea predării-învăţării pentru toţi elevii. Rezidă ca o provocare
însemnată, lansată de incluziunea în educaţie, necesitatea dezvoltării şcolii, pregătirea şi
schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea
tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerinţe speciale, cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri
marginalizate şi/sau excluse) în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale
diversităţii umane - cu diferenţele ei specifice.

Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi

aplicarea acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi
funcţionează şcoala:

27
  Centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
 Răspunsul la situaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, de luare în
considerare şi de valorizare a diversităţii umane, sub diversele ei aspecte)
 Comprehensivitate – înţelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie a
alterităţii)
 Democraţie şi solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală
 O şcoală deschisă, prietenoasă
 O şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea însăşi) şi se schimbă.

Dacă prin abordarea de tip educaţie integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate
de şcolarizarea „normalizată” a copiilor cu CES, cât mai aproape de instituţiile şcolare şi
clasele obişnuite – deci accentul se pune pe copii şi formele de suport pentru aceştia –
incluzivitatea educaţiei are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele
(speciale ori adiţionale) de învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii în general
la diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de
ansamblu a şcolii (din comunitate).

Este nevoie aşadar de o abordare la nivel de sistem educaţional, în totalitatea acestuia,

cu provocări însemnate pentru toate sectoarele – inclusiv pentru cel de învăţământ special.

În baza documentelor oficiale privind politicile internaționale privind

educația incluzivă, realizat o axă a timpului pe care se marcați
principalele momente de definire a concepului. Prezentați evoluția
Scrieti diacronică a conceptului de educație incluzivă.

28
 1.3. Realizări și perspective ale educației incluzive în
România

Educaţia incluzivă este fundamentată și pe o serie de acte normative şi

documente din legislaţia naţională, precum:
Citire

 Constituţia României, Articolul 32 – Dreptul la învăţătură

 Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului face referiri şi
la nondiscriminare precum şi la asigurarea dreptului la educaţie, inclusiv pentru
persoanele cu handicap.
 Hotărârea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii
de învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a
copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de
învăţământ special şi special integrat, reglementează sistemul de educaţie pentru copiii
cu cerinţe educaţionale speciale în şcolile speciale şi în şcolile de masă. Acest act
normativ introduce structura instituţională denumită Centru de resurse şi asistenţă
educaţională, care oferă şanse sporite de unificare şi coordonare a serviciilor
educaţionale oferite tuturor copiilor.
 Legea nr. 448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu
handicap, republicată are multe elemente de noutate privitoare la educaţie şi învăţământ
pentru persoanele cu handicap.
 HGR nr. 1217/2006 privind constituirea mecanismului naţional pentru promovarea
incluziunii sociale în România, în baza căreia s-a constituit câte o unitate de incluziune
socială iar coordonarea acestora se realizează prin Comisia naţională privind
incluziunea socială.
 Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, care
are o abordare incluzivă implicită: Statul garantează dreptul la educaţie al tuturor
persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale. Statul asigură principiile educaţiei
democratice şi garantează dreptul la educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului
democratic.

29
 Definiţia educaţiei incluzive în România, în elaborarea căreia, cu sprijinul
UNICEF, s-a beneficiat şi de asistenţa unui recunoscut expert UNESCO
(Mel Ainscow) se bazează în mare măsură pe viziunea lansată de
De reţinut UNESCO. „Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor
existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de
învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.” (MEN&UNICEF, 1999 şi HG
nr.1251/2005)

.
Lecturați Legea Educației Naționale 1/2011 și surprindeți elementele
care susțin un învățământ de tip incluziv. După părerea
dumneavoastră care sunt articolele care sunt încălcate în mod constant
Temă de
în teritoriu și de ce? Oferiți potențiale soluții de ameliorare a situației.
reflecţie

În lucrarea sa, Psihopedagogia integrării, Racu și colab. (2014) prezintă atât principalele
dificultăți ale implementării sistemului de educație incluzivă, în România, cât și potențiale
soluții de depășire ale acestora.

Dintre principalele dificultăți ale implementării sistemului

educational de tip incluziv în România sunt enumerate (Racu și
alții, 2014):
Ştiaţi că?
 Salariile în învățământ, în special a tinerilor specialiști fără
grade didactice, sunt adesea mai mici comparative cu cele din
alte țări, concordant specializării;
 Numărul posturilor de profil, legate nemijlocit de acest tip de
educație, sunt limitate, numărul de profesori de sprijin și
itineranți fiint semnificativ mai mic raportat la cerere.
 Părinții multora dintre copiii cu CES sunt adesea tentați să-și
mențină copiii într-un sistem separat unde nu doar școlarizarea
cât și întreținerea lor este gratuită;

30
  O parte dintre cadrele didactice manifestă reticiență fată de
principiul normalizării și implicit implementarea educației
inclusive, considerând o povară și sarcini suplimentare.
 Promovarea formelor de educație incluzivă și beneficiile reale
ale acesteia nu este suficientă și adesea nu este realizată pe căi
accesibile celor interesați.

Plecând de la experiența dumneavoastră identificați alte potențiale

bariere care împiedică realizarea unei educații incluzive. Care
credeți că sunt cauzele care susțin existența acestora.
Temă de
reflecţie

În contextual celor prezentate mai sus principalele soluții de ameliorare a

problemelor identificate, precum și a celor semnalate de către
dumneavoastră, pot fi cele menționate de Racu și alții (2014):
De reţinut

1. Intensificarea efortului pentru dezvoltarea, în continuare, a formelor reale de

educație incluzivă și combaterea tendinței de înlocuire a acesteia cu forme false și
măsuri formale, cu caracter temporar;
2. Perfecționarea conținuturilor și a formelor de pregătire aprofundată a tinerilor
specialiști pentru educația incluzivă și sprijinirea forurilor competente pentru
utilizarea completă și eficientă a acestor specialiști;
3. Diversificarea modalităților de popularizare a obiectivelor și disponibilităților
sistemului de educație incluzivă pentru elevii cu CES.
4. Abordarea unei strategii coerente a educație incluzive la nivel guvernamental-
element realizat după anul 2000 și aplicat cu dificultate în practică;
5. Implicarea inspectoratelor școlare județene în transpunerea în practică a acestei
strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care să răspundă
efectiv, numai de acest domeniu, fără a avea alte atribuții subsidiar;

31
6. Colaborări cu ONG-uri locale pentru atragerea acestora în dezvoltarea unor proiecte
de anvergură în domeniul incluziunii școlare și sociale;
7. Atragerea în proiecte de incluziune educațională a autorităților locale din domeniul
asistenței sociale, medicale și alte domenii ale vieții sociale;
8. Schimbarea mentalității populației privind drepturile omului în general, dreptul
elevilor cu CES în special;
9. Includerea în planurile și programele de învățământ superior a mai multor cursuri
din sfera educației incluzive;
10. Organizarea de cursuri permanente pentru cadrele didactice din învățământul de
masa;
11. Realizarea a cât mai multe evenimente științifice în toată țara nu doar acolo unde
educația incluzivă capătă funcționalitate;
12. Continuarea activității de consultanță cu experți străini, din țări cu tradiție în
incluziune, pentru a putea atinge standardele UE în domeniu;
13. Sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de buget, în cazul în care realizează
programe de integrare educațională și socială după modelul scandinav;
14. Atragerea în continuare a unor resurse financiare suplimentare din partea ONU,
UNESCO, UNICEF, BM și UE, pe bază de programe concrete;
15. Puplicarea mai multor cursuri și manual de educație incluzivă cu caracter aplicativ,
care să cuprindă soluții la problemele cu care se confruntă cadrele didactice în
teritoriu:
16. Organizarea de cursuri de parenting, pentru a învăța părinții copiilor cu CES cum să
se implice în ameliorarea problemelor cu care copilul se confruntă;
17. Realizarea de programe de intervenție timpurie pentru copiii cu CES, ca premise a
integrării sociale și educaționale ulterioare.
18. Pregătirea comunității pentru activități de consultanță pentru înfințarea serviciilor
descentralizate de incluziune socială, medicală și educațională și a altor forme de
servicii de sprijin;
19. Sprijinirea oricăror initiative locale din sfera incluziunii școlare și sociale, prin
activități de consultanță de specialitate, efectuate de specialiști din universități și
servicii educaționale de suport, recent create în țara noastră;
20. Transpunerea mai rapidă în practică a paradigmei Societatea pentru toți, prin
adoptarea unor măsuri din toate domeniile vieții economico-sociale, care să
angreneze toate autoritățile de la nivel central și mai ales local.

32
 În prezent, România se află la începuturile aplicării princiului normalizării
și imlicit al modelului incluziunii educaționale și sociale pe scară largă.

Citire Specialiștii în domeniu consider că, în etapa actuală de dezvoltare este

recomandată menținerea, reformarea și diversificarea instituțiilor
specializate, totodată făcându-se eforturi de constituire a unui sistem de tip nou, European, de
educație incluzivă, care s-ar solda cu creșterea numărului de instituții educaționale atât în
mediul urban cât și rural. În acest context specialiștii consider esențială cooperarea dintre
școlile speciale cu cele de masa. Exact acest lucru este recomandat și de către experții
internaționali tuturor țărilor cu tradiții modeste în domeniul educației incluzive, în faza
tranzitorie de implemntare a principiilor educației incluzive.

În baza acestui model, acceptat în România, elevii cu deficiențe desfășoară anumite activități
curriculare și extracuriiculare împreună cu elevii dezvoltați firesc, în școlilele din cartierele sau
locațiile aferente, în timp ce asistența recuperatorie este focusată preponderent în instituțiile
speciale. Modelul are impact pozitiv asupra incluziunii socio-educaționale a elevilor cu
deficiențe, dar și asupra mentalității și atitudinii societății față de această categorie de personae.

În prezent, în România este în derulare procesul de transformare a școlilor

speciale în centre de resurse și consultanță pentru cadrele didactice din
învățământul de masă, părinți și actori sociali.
De reţinut
În perspectivă, numărul elevilor din școlile speciale se va reduce continuu,
iar acestea vor deveni instituții rezidențiale compacte, de mici dimensiuni,
care vor oferi asistență persoanelor cu dizabilități profunde și severe, care
nu pot fi integrate în instituții de învățământ de masa.

Concomitent, dat fiind că elevii cu deficiențe ușoare vor lua calea

învățământului de masă, școlile speciale ar putea oferi servicii
caracteristice centrelor de zi pentru copii cu deficiențe severe, multiple,
asociate.

În ultimele două decenii, România a depăsit multe dintre fazele tranzitorii de implementare a
principilului normalizării, însă pentru a deveni cu adevărat eficientă e nevoie de un suport larg,
ceea ce este dificil în condițiile socio-economice de astăzi.

33
La momentul actual, cercetătorii prezintă argumente în favoarea integrării timpurii a copiilor,
însă în cazul elevilor mai mari, care au urmat până în acestă etapă sistemul de învățământ
special, trecerea se poate realiza cu mari dificultăți. În acest context elaborarea unei metodologii
complexe și unitare, bazate pe standard naționale se prezintă ca un proces de durată, costisitor,
dar absolut necesar, dacă se dorește evitarea riscurilor de eșec școlar în cazul copiilor cu CES
integrați în școlile de masă.

Analizați diferite experiențe de implementare a incluziunii școlare la

nivel internațional (Norvegia, Franța, Canada, Germania, Marea Britanie,
SUA, Italia, Spania, etc.) prezentați elementele de diferenție prin
Lucru pe
grupuri raportare la situația actuală din sistemul educațional românesc.
Care abordare considerați că este cea mai eficientă. Argumentați
răspunsul.

Model subiecte redacționale:

1. Prezentați elemente de diferenție dintre educația integrată vs.
Educația incluzivă.
2. Prezentați diacronic evoluția conceptului de educație incluzivă
Test
3. Prezentați principalele bariere cu care se confruntă sistemul
educațional românesc în implementarea modelului de incluziune
educațională.
4. Prezentați principalele beneficii ale incluziunii educaționale.

Exemple itemi test Grilă:

1. Care dintre următorii termeni definește situația: în cadrul școlii
de masă un copil cu CES învață într-o clasă distinctă alături de
alți copii cu probleme similare:
Test a. Educație specială
b. Educație incluzivă
c. Educație integrată
d. Segregare
2. Educația pentru Toți presupune:
a. Educație de calitate indiferent de instituția de învățământ
b. Acesibilizarea instruirii copiilor cu CES
c. Dreptul de a participa la cursuri într-o școală de masă
d. Educație de calitate într-un mediul incluziv

34
 Cerințele educaționale speciale

Structura modulului
2.1. Cerințele educaționale speciale- delimitări conceptuale
2.2. Clasificarea CES
2.3. Particularitățile copiilor cu CES

Obiective
 Delimitatea conceptelor de bază: Cerințe educaționale
speciale, Nevoi educaționale speciale, Educația cerințelor
speciale, CES tranzitorii, situații de risc
 Familiarizarea cu principalele particularități și nevoi ale
copiilor cu CES
 Familiarizarea cu principalele categorii de copii cu CES

Cuvinte/Concepte cheie
Cerințe educaționale speciale, CES, CES tranzitorii, nevoile educaționale
speciale, dezvoltare tipică vs dezvoltare atipică, situații de risc

35
2.1. Cerințele educaționale speciale- delimitări conceptuale

Conceptul cerințe speciale/cerințelor educaționale speciale a

cunoscut o evoluție sinuoasă în ultimele câteva decenii, fiind
disputată însăși raționalitatea și temeinicia existenței acestuia.
Citire
Utilizată, preponderent, prin raportare la copiii cu dizabilități,
sintagma cerințe educaționale speciale a fost lansată la momentul publicării
Raportului Warnock (Marea Britanie, 1978), care, a ”răsturnat” concepțiile și
preconcepțiile existente cu privire la copiii ”diferiți” demonstrând astfel că
necesitățile umane sunt foarte complexe, și implicit cele educaționale se pot regăsi
într-o multitudine de forme.

Prin Raportului Warnock (Anexa 1) s-a stabilit trei principii-

cheie (Nadejda, 2017):

• Termenul ”copii cu cerințe educaționale speciale” ar trebui

De reţinut
utilizat cu referire la copiii cu dificultăți de învățare, care necesită
suport special pentru depășirea acestor dificultăți.
Citire
• Copiii cu cerințe speciale trebuie să fie instruiți în școlile de
masă fiind nevoie să existe o viziune ”pozitivă și provocatoare”
asupra cerințelor speciale, care evidențiază abilitățile și
potențialul copiilor.

• Școlile trebuie să țină cont de faptul că cerințele educaționale

speciale pot fi tranzitorii și că programele de instruire trebuie
furnizate în așa fel ca aceste cerințe să fie satisfăcute.

În pofida numeroaselor documentelor oficiale existente la nivel

internațional, la nivelul literaturii de specialitate există discuții
extinse asupra conceptului "nevoi educaționale speciale". Acest
Citire
fapt este determinat în mare parte de scopurile diferite, spre care
s-a făcut trimitere:

36
 (a) planificarea și oferirea de asistență educațională la nivel de sistem;

(b) diferențierea persoanelor în scop de cercetare și

(c) identificarea nevoilor educaționale speciale ale unei persoane cu scopul de

a creiona o intervenție educațională (NCSE 2014).

Promovat inițial în literatura anglo-saxonă și dezvoltat în politicile educaționale și de

sănătate din multe țări, conceptul de cerințe educaționale speciale, CES, este asociat,
iar în unele cazuri suprapus, celui de dificultăți de învățare. În cea mai simplă și
simplistă accepțiune, dificultățile de învățare sunt definite drept dificultăți întâmpinate
de către un elev în timpul carierei sale școlare (Cornoldi și Oachill, 2013). Aceste
situații, variate și diverse, pot fi urmărite în diferite contexte, având la bază cauze
complexe. Dificultățile de învățare sunt de tipuri diferite și, de multe ori, ele nu sunt
consecința unei cauze specifice concrete, ci se datorează variatelor combinații de mai
mulți factori care se referă atât la elev, cât și la contextul în care acesta învață.

În Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și

Sănătății (CIF), se regăsesc următoarele abordări ale cerințelor
educaționale speciale:

De reţinut  orice dificultate evolutivă de funcționare și participare,

care poate fi permanentă sau tranzitorie;
 dificultate reflectată asupra activității de învățare;
 dificultate condiționată de diferiți factori (de sănătate,
mediu etc);
 dificultate din care derivă necesitatea individualizării
procesului educațional.

Conform Cristea (2014) cerințele educaționale speciale desemnează necesitățile

educaționale complementare obiectivelor generale ale educației, care necesită
instituțiilor educaționale o adaptare la diferitele tipuri de deficiențe. În practica
educațională, temenul este folosit în paralel cu cel de educația cerințelor speciale,
care vizează adaptarea, completarea și flexibilizarea educației pentru anumiți copii, în
vederea egalizării șanselor de participare și integrare. Acesta este un concept relativ

37
nou, lansat de către UNESCO pentru a înlocui formula de educație specială, având
un conținut larg, incluzând toate categoriile de elevi marfinalizați sau vulnerabili
(social, psihologic, pedagogic) nu doar cei cu dizabilități. În context metodologic,
noua abordare solicită integrarea acestor categorii de elevi în structurile
învățământului general.

Educația specială (cunoscută și sub denumirea de educație cu

nevoi speciale, educație de sprijin sau educație excepțională) este
practica educării elevilor într-un mod care abordează
De reţinut
diferențele și nevoile lor individuale.

În mod ideal, acest proces implică amenajarea individuală și

sistematică a procedurilor de predare, a echipamentelor și a
materialelor, toate adaptate în așa fel încât să fie accesibile.
Aceste intervenții sunt destinate să ajute persoanele cu nevoi speciale să atingă un
nivelul maxim al potențialului lor în școală și în comunitatea din care fac parte, lucru
care s-ar putea să nu se întâmple în cazul elevilor care nu au avut acces la o educație
în școlile de masă.

EPSEN (2004) definește nevoile/cerințele educaționale speciale ca fiind:

... o restricție în capacitatea persoanei de a participa la actul educațional ca
rezultat al incapacității sale de natură fizică, senzorială, sănătate mintală,
Definiţie
dificultăți de învățare sau altele situații, ceea ce face ca procesul de
instruire să se realizeze în mod diferit față de o persoană fără această
condiție

Din perspectiva CIF, pot fi identificate trei grupuri de factori/zone din care derivă
CES (apud. Ianes și Cramerotti, 2005)

Zona: Maladii acute sau cronice, leziuni sau anomalii cromozomiale sau ale
Funcțională componentelor structural ale corpului.
Corporală Dificultăți motorii sau senzoriale, dificultăți de atenție și/sau memorie.
Cognitivă Lipsa autonomiei personale.
Dificultăți sociale, de gestionare a timpului, în planificarea acțiunilor,
dificultăți în aplicarea cunoștințelor, dificultăți lingvistice.

38
Zona Dificultăți de auto-control, probleme comportamentale și emoționale,
relațională stima de sine scăzută.
Lipsă sau insuficiență de motivație și de curiozitate, dificultăți în
relațiile cu colegii, cadrele didactice, alți adulți.
Zona Probleme de familie, prejudecăți și ostilitate culturale, medii
ambientală defavorizate.
Dificultăți socio-economice.
Dificultăți de comunicare sau de colaborare între agențiile (școală,
servicii, organizații) implicate în educație sau formare profesională.

Concluzionând, Cerințele educaționale special (CES):

 Desemnează cerințele specifice față de educație,
derivate sau nu dintr-o dizabilitate, care sunt suplimentare, dar şi
complementare obiectivelor generale ale educației, cerințe care
De reţinut solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale şi/sau
caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum
şi o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare adecvată.
 Semnifică „un continuum” al problemelor speciale în
educaţie, de la dizabilități grave şi profunde, la dificultăţi ușoare
de învăţare, care impun individualizarea evaluării şi demersului
educațional, o analiză plurifactorială şi dinamică a cauzelor
eșecului şcolar.
 Subliniază nevoia de a se acorda unor copii o asistență
educaţională suplimentară (un fel de discriminare pozitivă), fără
de care nu se poate vorbi de egalizarea şanselor, de acces şi
participare, de integrare şcolară şi socială.

Oferiți propria dumneavostră definiție pentru concepul Copii cu

CES, având în vedere următoarele ancore:
Lucru pe
grupuri  Încadrarea concepului într-o categorie
 Identificarea a 2-3 particularități specifice a concepului prin
care se diferențiază de alte concepte asemănătoare
 Funcționalitate

39
 2.2. Taxonomii ale CES

La nivelul literaturii de specialitate taxonomiile pentru CES sunt

dintre cele mai variate. Astfel din perspectivă etiologică,
dificultățile de învățare sunt împărțite în două mari categorii
Citire
(Cornoldi și Oachill, 2013):

• Propriu-zise: determinate de deficienţe şi incapacităţi greu vizibile (ascunse),

aferente doar individului, ţin de deficienţele şi incapacităţile lui generate de factori
genetici, de boli, traumatisme, accidente etc.

• Induse: determinate de mediul în care se află copilul și influențele acestuia, dar și de

particularitățile de dezvoltare specifice. Pot apărea pe parcursul şi la finalul ciclului
de învăţare. Există diferite cauze care condiționează dificultățile de învățare induse:
timp insuficient alocat învăţării; lacunele anterioare în procesul de învățare; absenţa
unor strategii și tehnici de învăţare eficientă adaptate copilului; lipsa unui regim
organizat de muncă; calitatea redusă a procesului educațional la clasă; suprasolicitarea
şcolară; absenteismul etc.

Conform UNESCO cerințele educaționale speciale pot fi

clasificate în două grupuri mari:

De reţinut
I. Cerințe educaționale speciale, condiționate de o dizabilitate;
incluzând deficiențele în/de dezvoltare,

 Dificultăți/dizabilități de învățare;
 Dificultăți/dizabilități intelectuale/dizabilități severe de învățare;
 Tulburări (dezordini) de limbaj;
 Deficiențe fizice/neuromotorii;
 Deficiențe de văz;
 Deficiențe de auz;
 Tulburări emoționale (afective) și de comportament.

40
Clasificarea UNESCO sugerează că fiecare tip de dizabilitate conferă dezvoltării
copilului anumite caracteristici/particularități, iar cunoașterea acestora este definitorie
în procesul de evaluare a dezvoltării copilului pentru constatarea necesităților lui și în
procesul proiectării, ca răspuns la cerințele educaționale speciale, a
programelor/serviciilor de suport educațional, destinate remedierii
deficiențelor/dificultăților.

II. Cerințe educaționale speciale, care nu sunt condiționate de o dizabilitate se referă

problemele de învățare survenite din anumite situații de risc în care pot crește copiii
(din medii defavorizate socio-economic, aparţinând unor grupări etnice minoritare,
copiii străzii, care au boli cronice și incurabile, exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi etc.),
situații care afectează capacitatea lor de învățare.

În acest caz, conceptul cerințe educaționale speciale se

suprapune peste conceptul situație de risc, care, în prezent, se
extinde cu noi și noi aspecte, identificând riscurile de ordin
De reţinut
biologic, social și educațional care afectează dezvoltarea
copilului și performanțele lui în învățare.

De cele mai dese ori, acestei categorii, i se atribuie așa-numitele

CES tranzitorii, care se ”instaurează” ca o consecință a unor
factori externi ce periclitează motivația și capacitatea de învățare a copilului și care,
cu suportul adecvat, pot fi remediate. CES tranzitorii, mai puțin complicate, necesită,
de asemenea, identificare, evaluarea particularităților de manifestare și
planificarea/furnizarea serviciilor de suport educațional, deoarece, marginalizate,
acestea se pot transforma în dificultăți grave de învățare. În schimb, intervențiile
timpurii, calificate și calitative, pot determina procesul invers: de transformare a CES
complexe în probleme mai puțin grave sau chiar pot favoriza remedierea lor completă.

O altă clasificare a CES este dată de OCDE care, întemeindu-se

pe ISCED, se referă la următoarele trei grupuri de cerințe:

Citire • dizabilități care au cauze biologice/organice clare;

• dificultăți de învățare care nu derivă dintr-o dizabilitate;

41
 • dificultăți ce rezultă din dezavantaje socio-economice,
culturale și/sau lingvistice.

Chiar dacă copiii supradotati sunt o categorie de elevi care

necesită diferențire în modalitatea de instruire, adesea conceptul
cerințelor educaționale speciale se orientează preponderent spre
Ştiaţi că? celelalte categorii, oarecum de la polul opus/inferior în
dezvoltarea, educația talentelor fiind oarecum tratată separat
chiar dacă aceștia sunt incluși în acestă categorie.

Elevii cu nevoi speciale pot beneficia de servicii educaționale

suplimentare, cum ar fi abordări diferite în materie de predare,
utilizarea tehnologiei, o zonă de predare specific adaptată sau o
De reţinut
sală de resurse.

În timp ce educația specială este concepută special pentru elevii

cu nevoi speciale, educația remedială poate fi proiectată pentru
orice elev, cu sau fără nevoi speciale; trăsătura definitoare fiind pur și simplu faptul
că acesta au ajuns la un punct de nepregătire, indiferent de ce.

Copiii cu nevoi educaționale speciale sunt în primul rând copiii

și au multe în comun cu alți copii de aceeași vârstă. Există multe
aspecte ale dezvoltării unui copil, care îl alcătuiesc ca întreg
(personalitatea, capacitatea de a comunica (verbal și non-
Temă de
verbale), rezistență și putere, abilitatea de a aprecia și de a se
reflecţie
bucura de viață și dorința de a învăța etc).
Fiecare copil are puncte forte, personalitate și experiențe
individuale astfel încât dizabilitățile vor avea un impact diferit asupra copiilor. Un copil
special, nevoile/cerințele educaționale nu trebuie să-l definească ca întreg, adresându-i-
se o etichetă.

Analizați conținutul citatului de mai sus. Care este părerea dumneavoastră ?

42
  intelectuale
 neuromotorii
Dizabilități  senzoriale
 multiple
 complexe

 dislexie
Educație Dificultăți de  disortografie
remedială învățare  disgrafie
 discalculie

 medii socio-
Copii cu economoce scăzute
CES  dezavantaje
Alte categorii
culturale/lingvistice
 Tulburări
comportamentale

Educația
talentelor Supradotați

2.3. Particularități ale dezvoltării copiilor cu CES

Dezvoltarea psihică este un concept fundamental al psihologiei

dezvoltării, fiind un proces foarte complex şi multideterminat. În ceea ce
priveşte multideterminarea procesului de dezvoltare psihică, cercetările au
Citire
arătat că orice achiziţie, în plan psihic, mai simplă sau mai complexă, nu
poate fi legată de un singur factor, intern sau extern. În acest context au fost definite două
grupuri de factori care influențează dezvoltarea: factori fundamentali și factori compensatori.

43
 Ereditatea, mediul şi educaţia sunt incluși în categoria factorilor
fundamentali deoarece:
 dacă unul dintre aceştia nu acţionează, atunci dezvoltarea psihică
fie nu se produce, fie este compromisă;
 dacă nu se realizează la timp interacţiunea acestor factori,
De reţinut
dezvoltarea psihică este limitată sau perturbată;
 dacă unul dintre acești factori acţionează insuficient, apar de
asemenea, limite în dezvoltarea psihicului.

Totodată, factorii fundamentali interacționează cu factorii compensatori, dintre care

evenimentele de viaţă semnificative pentru dezvoltare și co-participarea la propria dezvoltare.
Aceștia intervin frecvent alături de cei fundamentali şi facilitează sau modifică într-o direcţie
sau alta acţiunea acestora.

Structura și calitatea funcțiilor psihicului (inteligenţa, afectivitatea, adaptarea şi mobilitatea

lor) se datorează eredităţii, mediului şi, în special, educaţiei, care prin actiune sau inacțiune,
determină conţinuturile şi valoarea morală şi socială a personalităţii copilului.

Comportamentul considerat ”patologic” sau atipic și cel considerat ”normal” sau tipic, se
află pe același continuum (Ziegler, 1963). Altfel, ideea unui continuum tipic-atipic este
susținută și de noile abordări psihologice (Plomin, 2013).

Dezvoltare ”atipică” este analizată în raport cu (Sroufe & Rutter, 1984):

 tendința de dezvoltare deviantă sau întârziată ca tip sau severitate a
manifestărilor particularităților de dezvoltare, de vârstă și individuale
 problemele comportamentale, intelectuale, emoționale sau de natură
De reţinut
„psihiatrică”;
 un risc crescut de probleme datorită unor factori fiziologici, genetici, de
mediu, sociali sau experimentali.

Continuumul tipic-atipic este un concept care are implicații serioase pentru

înțelegerea funcționarii umane în toate etapele de dezvoltare (Achenbach,
1997) și, mai ales, în acele perioade care presupun schimbări radicale (de
Citire
ex., din copilăria timpurie până la vârsta adolescenței).

44
Prezența unei condiții atipice nu implică neapărat, o dezvoltare atipică globală. În literatura de
specialitate sunt descrise mai multe tipuri de raporturi între tipic și atipic (Herbert, 2003) și
anume:

 Dezvoltare întârziată. În acest caz, dezvoltarea atipică este mai lentă, chiar dacă
etapele parcurse sunt similare celor caracteristice unei evoluții tipice, totuși, este
posibil ca stadiile cele mai avansate să nu fie atinse niciodată.
 Dezvoltare specioasă. Procesele de dezvoltare sunt fundamental diferite de cele
tipice, în consecință, pot să fie întâlnite situații în care anumite comportamente să
lipsescă în dezvoltarea tipică.
 Dezvoltare compensatorie. În acest caz traiectoria dezvoltării atipice este diferită,
chiar dacă punctul final este același cu cel al dezvoltării tipice.
 Dezvoltare lacunară. Se exprimă prin absența unui anumit aspect al dezvoltării.
 Dezvoltare tipică manifestată la copiii atipici. Se referă la aspecte ale dezvoltării
care pot fi tipice și se înscriu în limitele de variație ale dezvoltării tipice.
În scopul prevenirii întârzierilor în dezvoltare, la momentul identificării unor probleme, este
importantă cunoașterea/estimarea nivelului de dezvoltare. Efectele pe termen lung ale unor
deficite cognitive sau ale unui mediu inadecvat pot genera probleme în multe domenii de
dezvoltare, inclusiv cele care nu erau în mod evident legate de problema primară. Spre exemplu,
deficitul în domeniul afectiv poate fi precursorul unor posibile probleme în domeniul cognitiv,
deoarece experiența de viață plină de eșecuri ulterior va influența performanța cognitivă,
dezvoltarea devenind deficitară la nivelul tuturor domeniilor de dezvoltare.

Dezvoltarea particulară se referă și la schimbările prin care copilul își

rafinează cunoștințele, comportamentele și abilitățile.
Dezvoltarea tipică ne oferă o imagine generală cu privire la progresul
copilului în raport cu semenii săi.
Dezvoltarea atipică apare atunci când un copil fie se situează în urmă, fie
De reţinut
se află înaintea celorlalți copii de aceeași vârstă, în oricare din ariile de
dezvoltare fizică și motricitate (fină și grosieră; sărituri, alergat, desenat, construit), cognitivă
(gândire, înțelegere, rezolvare de probleme), socială (inițierea contactului cu alt copil, jocuri de
grup), limbaj și autonomie (îmbrăcarea, mâncatul, spălarea).

45
 Identificarea problemelor în dezvoltarea copilului și, implicit, a cerințelor educaționale
speciale este extrem de importantă din perspectiva intervenției timpurii, deoarece prin
intermediul acesteia deficiențele/dificultățile pot fi reduse sau chiar remediate.

1. ”Cerințe educaționale speciale – reale sau artificiale?”.

Dezbatere 2. ”Dezvoltare tipică vs dezvoltare atipică”

1. Expuneți argumentele pro sau contra pentru una din

Recomandările Raportului Warnock (Anexa 1).
Lucru pe
grupuri 2. Argumentați importanța identificării timpurii a CES.
3. Descrieți 5 factori de risc din mediul de creștere al copilului care pot
afecta dezvoltarea acestuia

Model subiecte redacționale:

1. Prezentați elemente de diferenție dintre educația remedială vs.
Educația talentelor.
Test
2. Prezentați principalele categorii de copii încluși sub cupola
conceptului CES
3. Prezentați principalele bariere cu care se confruntă sistemul
educațional românesc în ceea ce privește educarea copiilor cu CES

Exemple itemi test Grilă:

1.Din perspectivă etimologică, taxonomia CES face trimitere spre:
a. dificultăți de învățare și supradotați
b. tulburări propriu-zise și tulburări induse
Test c. dificultăți de învățare și tulburări induse
d. niciuna dintre ele

2. CES care nu sunt condiționate de o dizabilitate se suprapune peste

conceptul de:
a. CES tranzitorii
b. Dificultăți de învățare
c. Supradotați
d. Situații de risc

46
 Anexe
Anexa 1. Selecție din Recomandările Raportului Warnock
• Termenul „copii cu dificultăți de învățare” ar trebui utilizat pentru a descrie copiii care sunt în prezent
clasificați ca fiind ”sub-normali” din punct de vedere educațional și cei cu dificultăți educaționale;
• Educația copiilor cu dizabilități sau dificultăți semnificative în dezvoltare și învățare trebuie să înceapă cât
mai curând posibil, fără o limită minimă de vârstă;
• Autoritățile locale din domeniul educației ar trebui să fie împuternicite să solicite evaluarea multidisciplinară
a copiilor de orice vârstă;
• Autoritățile locale din domeniul educației trebuie să țină evidența copiilor cu cerințe educaționale speciale;
• Revizuirea progresului copiilor cu cerințe educaționale speciale trebuie să se efectueze, cel puțin, o dată pe
an;
• Școlile generale (obișnuite) ar trebui să delege responsabilitatea pentru CES unui cadru didactic/de conducere
special desemnat;
• Unitățile speciale ar trebui, ori de câte ori este posibil, să fie atașate și să funcționeze ca parte a școlilor
generale/obișnuite;
• Plasarea copiilor cu CES (care se află în îngrijire socială) în școlile generale ar trebui să se facă cu participarea
reprezentanților domeniului de asistență socială;
• Cerințele educaționale speciale ale unui elev trebuie reevaluate cu cel puțin doi ani înainte ca acesta să
părăsească școala;
• Acolo și când este în interesul lor, copiilor cu cerințe educaționale speciale ar trebui să li se permită să rămână
în școală dincolo de vârsta maximă a învățământului obligatoriu;
• Tinerii cu cerințe educaționale speciale ar trebui să beneficieze de sprijinul necesar pentru a urma cursuri de
formare vocațională și/sau continuă;
• În unitățile de învățământ post-secundar și terțiar trebuie să fie desemnat un membru al personalului
responsabil cu asistența studenților cu cerințe speciale;
• Instituțiile de învățământ superior ar trebui să formuleze și să facă publică politica proprie privind admiterea
elevilor cu dizabilități sau dificultăți semnificative;
• Asociațiile profesionale ar trebui să joace un rol mult mai important în încurajarea angajatorilor de a oferi
oportunități de angajare și formare pentru persoanele
cu dizabilități;
• Toate cursurile de formare inițială a cadrelor didactice ar trebui să includă un element/modul de educație a
cerințelor speciale;
• Ar trebui să existe mai multe oportunități pentru persoanele cu dizabilități de a deveni ele înseși cadre
didactice;
• În cadrul fiecărei autorități locale în domeniul învățământului trebuie să fie un specialist cu responsabilități în
educația copiilor cu cerințe speciale;
• Sunt necesari mai mulți psihologi în instituțiile de educație;
• Autoritățile sanitare ar trebui să dispună de resurse adecvate pentru promovarea serviciilor eficiente de sănătate
a copiilor în școli obișnuite și speciale;
• Echipe multidisciplinare mixte ar trebui (de sănătate, educație și sociale) ar trebui să coopereze între ele pentru
abordarea copiilor cu cerințe speciale în școli obișnuite;
• Ar trebui creat un Comitet consultativ național pentru copiii cu cerințe educaționale speciale care să consilieze
guvernul cu privire la furnizarea de servicii educaționale și la coordonarea acestora cu alte servicii;
• Autoritățile din domeniul învățământului trebuie să creeze centre de cercetare, dezvoltare și instruire continuă
în educația cerințelor speciale, la care cadrele didactice să poată beneficia de ajutor pentru dezvoltarea lor
profesională.

47
 Managementul instituțiilor de
învățământ incluziv

Structura modulului
3.1. Particularități ale managementului instituțiilor incluzive
3.2. Modele de realizare a incluziunii școlare
3.3. Instrumente de sprijin în realizarea managementului școlar incluziv

Obiective
 Descrierea componentelor cheie ale managementului
instituțiilor incluzive
 Prezentarea indicatorilor valorici ai managementului
incluziv
 Analiza principalelor modele de facilitare a unui
management educațional incluziv
 Structura Indexului de incluziune

Cuvinte/Concepte cheie
Indicatori valorici ai managementului incluziv, Modelul Beyond Acces,
Modelul școlii incluzive eficiente, Modelul Harvard, Indexul de incluziune

48
 3.1. Particularități ale managementului instituțiilor incluzive

Deși nu există pârghii legale care să împiedice dezvoltarea unei culturi incluzive la nivelul
unităților de învățământ preuniversitar, tradițiile centraliste au împiedicat formarea unei viziuni
coerente cu referire la ceea ce ar trebui să fie o instituție de învățământ de tip incluziv.

Politici
educaționale

Management
educațional
incluziv

Practici
Cultura
educaționale

Managementul şcolii incluzive include în componența sa valorile,

practicile, principiile, sistemul de lucru adoptat într-o şcoală şi, prin
Definiţie intermediul căruia resursele de toate tipurile (cadrele didactice, elevii,
personalul administrativ, părinţii, comunitatea, curriculumul, mijloacele
de învăţământ), provocările şi reuşitele sunt gestionate astfel încât şcoala, prin tot ceea ce
întreprinde, să vină în întâmpinarea nevoilor tuturor elevilor răspunzând la o mare parte din
aşteptările acestora.

Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la

asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi
marginalizare (UNESCO, 2000). Din punct de vedere al acţiunii
Citire
educţionale procesul de incluziune reprezintă o abordare strategică

49
desemnată să faciliteze succesul învăţării pentru toţi copiii. De aici derivă şi cerinţă majoră
presupusă de educaţia incluzivă, respectiv descreşterea până la eliminare a excluderii în
educaţie. Aceasta presupune dezvoltarea de strategii acţionale menite a asigura accesul,
participarea şi succesul în activităţile de învăţare pentru toţi copiii.

Scopul educaţiei incluzive este acela de a încuraja şcolile să-şi reconsidere

organizarea, abordările didactice, atitudine faţă de elevi şi felul în care
utilizează resursele, astfel încât să corespundă nevoilor tuturor elevilor.
De reţinut

Conceptul de incluziune este strâns legat de cel de dezvoltare al şcolii, reflectând un angajament
puternic pentru formarea unei culturi incluzive şi generarea de practici incluzive menite a
asigura atingere standardelor educaţionale de calitate pentru întreaga comunitate şcolară.
Focalizarea comportamentului atitudinal şi acţional va viza învăţarea experenţială, parcurgând
etape ca: experienţa directă, reflecţia, generalizarea şi punerea în practică.

Una dintre caracteristicile principale ale şcoli incluzive o reprezintă

contribuţia pe care aceasta o aduce deopotrivă la dezvoltarea vieţii sociale
a instituţiei şcolare şi comunităţii prin sistemul strategic de demersuri
Citire
educaţionale proiectat şi derulat. Din această perspectivă acţiunile de
management instituţional şi educaţional vor viza:

 realizarea unei colaborări eficiente între şcoală şi comunitate prin implicarea activă
bidirecţional, a şcolii în evenimentele comunităţii şi a comunităţii în viaţa şcolii;
 dezvoltarea unei game diversificate de activităţi extracurriculare, proiectate şi oferte
pentru a încuraja şi susţine dezvoltarea personală şi socială a elevilor;
 generarea de pârghii de sprijin, de modalităţi eficiente prin care să se asigură accesul
tuturor elevilor la activităţile şcolare şi extracurriculare, inclusiv pentru situaţiile
particulare de genul: imposibilitatea susţinerii financiare de către părinţii care prezintă
probleme de natură pecuniară deficitară sau în cele când există bariere datorită
unei/unor dizabilităţi.

Realizarea unei schimbări autentice, reale, concordante cu principiile educaţiei incluzive

presupune din partea managerului şi a echipei sale manageriale, o conducere dinamică şi un
management eficient al schimbării, ceea ce asigură atingerea unui înalt grad de incluziune
socială şi educaţională. În acelaşi timp, efortul substanţial pe care-l presupune schimbarea

50
susţinută de managerul instituţiei şcolare este o consecinţă a concepţiei clare a acestuia asupra
educaţiei incluzive şi pe preocuparea expresă şi constantă în a oferi elevilor mai mult sprijin şi
mai multe posibilităţi de realizare.

Măsurile de promovare ale schimbărilor la nivelul şcolii au evidenţiat necesitatea

modificării şi revizuirii sistemelor manageriale, astfel încât funcţia de conducere să poată fi
exercitată pe scară mai largă. Altfel spus, schimbarea în şcoală necesită elaborarea unor strategii
care să susţină activităţile privind funcţia de conducere.

Progresul spre politicile educaţionale incluzive este determinat de anumite condiţii

organizaţionale care vin în sprijinul creării unui climat favorabil asumării unor riscuri pentru
desfăşurarea în condiţii optime a activităţilor planificate. Exemplificăm o serie de astfel de
condiţii:

 realizarea unei conduceri eficiente, nu numai la nivelul managerului şcolii, ci la toate

nivelurile;
 elaborarea strategilor de coordonare şi implicarea activă a cadrelor didactice, a elevilor
şi comunităţii în procesul decizional şi executiv;
 angajarea în activităţile planificate prin colaborare la nivelul şcolii.

Conducerea şcolii incluzive asumă responsabilităţi legate de:

 gestionarea transparentă şi eficientă a bugetului, a resurselor şcolii

De reţinut  promovarea unei politici educaţionale democratice şi flexibile,

 prezentarea pachetului de responsabilităţi şi sarcini pentru fiecare
categorie de personal din unitatea şcolară, monitorizarea şi evaluarea corectă a
îndeplinirii obligaţiilor acestora,
 clarificarea statutului şi a rolurilor pe care părţile implicate în actul
educaţional din şcoala respectivă le au de-a lungul unităţii de timp fixate,
respectând normele legislative în vigoare,
 structurarea şi aprobarea unui curriculum diferenţiat, accesibil şi
armonizat nevoilor educaţionale conforme cu particularităţile de vârstă şi
individuale ale educabililor.

51
 În acelaşi timp, se impune a preciza faptul că, atât managerului cât şi
fiecărui membru din conducerea şcolii incluzive îi revine sarcina de a
îndeplini o serie de cerinţe desprinse din principiile-cadru care stau la
Citire
baza acestui tip de şcoală, după cum urmează:
 să cunoască specificul şcolii incluzive, asumând în cunoştinţă de cauză valoarea ideii
de incluziune şcolară şi promovând interesele concordante ale elevilor;
 să respecte deontologia profesională demonstrând calităţi şi competenţe profesionale
de excepţie în relaţie cu comunitate şcolară şi socială;
 să contribuie la asigurarea calităţii şi a condiţiilor de realizare a actului educativ;
 să asigure conținumul parteneriatului educaţional cu familia copiilor, comunitate,
instituţii şcolare şi sociale, organizaţii guvernamentale/nonguvernamentale;
 să manifeste deschidere şi receptivitate la noile schimbări din societate menţininând o
strânsă legătură cu reprezentanţii autorităţilor locale;
 să reprezinte un model de acţiune pentru comunitatea şcolară şi cea socială făcând
dovada unui partener capabil să le înţeleagă trăirile şi nevoile, să-i sprijine în rezolvarea
de probleme;
 să susţină motivaţia necesară obţinerii de performanţe profesionale la nivelul
personalului didactic asigurând suportivitatea necesară în momente dificile sau în
situaţii de conflict interrelaţional ;
 să iniţieze activităţi de formare continuă atât personală cât şi la nivelul colectivului
didactic din care face, prin valorificarea şi/sau generarea de oportunităţi privind
popularizarea experienţelor pozitive în domeniul incluziunii şi integrării şcolare,
achiziţia de programe, resurse şi informaţii de ultimă generaţie din literatura şi
experienţa psihopedagogică de specialitate.
 să vegheze la promovarea valorilor morale în rândul comunităţii şcolare.

Dezvoltarea şcolii incluzive impune un stil de conducere şi un management care să ofere o

conducere eficientă, ce încurajează şi implică toţi factorii în analiza critică privind schimbarea
mentalităţilor şi practicilor curente. În acelaşi timp, managerul trebuie să manifeste preocupări
permanente în sensul facilitării procesului de elaborare a unor politici, sisteme şi structuri
constructive, de valorificare a punctelor tari identificate, de susţinere a dezvoltări continue a
instituţiei şcolare prin creearea de sisteme transparente, în cadrul cărora rolurile şi
responsabilităţile sunt clar definite, iar alocarea resurselor necesare se face în mod echitabil şi
corect.

52
Pentru a susţine ideea că dezvoltarea incluzivă este un proces continuu de rezolvare a
problemelor în care sunt implicate toate cadrele didactice, managerul unei şcolii incluzive
promovează reflecţia şi dezvoltarea profesională sistematică a cadrelor, încurajează iniţiativa
personală şi promovează un proces echitabil de rezolvare a problemelor cu participarea largă a
factorilor responsabili de actul educaţional (cadre didactice, părinţi /tutori legali şi a elevilor,
alţi specialişti).

În ceea ce priveşte sistemul de evaluare şi autoevaluare specificităţile acestuia sunt relevate

de faptul că procesul evaluativ se desfăşoară într-o cultură în cadrul căreia adulţii, elevii şi
familiile acestora sunt încurajaţi şi învăţaţi să se exprime onest, liber şi deschis atât despre
succesele lor, cât şi despre problemele generatoare de un eventual insuccesul înregistrat.

Indicatorii vizibili ai practicilor înregistrate în ceea ce priveşte

managementul şcolii incluzive sunt în măsură să exprime atât nivelul de
dezvoltare al acesteia cât şi calitatea serviciilor educaţionale prestate.
De reţinut
Astfel, vom identifica la fiecare nivel indicatori valorici, respectiv:

Management • politici funcţionale

• management deschis şi accesibil
instituțional • priorităţi clar formulate

• valorificarea potenţialului fiecărui membru

Managementul • monitorizarea impactului inovaţiilor asupra
resurselor personalului didactic şi al elevilor
• implicarea activă a elevilor, părinţilor şi a
umane altor membri ai comunităţii

• gestionarea transprentă şi eficientă a resurselor

financiare şi materiale,
Management • identificarea noi surse de finanţare,
administrativ • distribuirea de sarcini şi responsabilităţi
• cultivarea încrederii în eficienţa proiectelor şi
parteneriatelor cu alte instituţii

 managementul instituţional –
o elaborarea de politici funcţionale conforme cu o concepţie şi o strategie de
dezvoltare a incluziunii clare, puse în practică de toţi profesorii din şcoală sub
îndrumarea fermă a managerului;

53
 o un stil managerial deschis şi accesibil, care vizează cooptarea cadrelor didactice şi
a elevilor în adoptarea deciziilor la nivelul şcolii;
o priorităţi clar formulate de comun acord şi bine înţelese de întregul personal, incluse
într-un plan de dezvoltare realist, utilizarea datelor referitoare la frecvenţă,
eliminare/exmatriculare, participare la activităţi extraşcolare şi la rezultatele
obţinute pentru a evalua procesul de incluziune şi pentru a stabili priorităţile viitoare;
 managementul resurselor umane –
o valorificarea maximală a potenţialului fiecărui membru al comunităţii şcolare, o
bună cunoaştere şi relaţionare interpersonală atât pe verticală (cadre didactice-elevi)
cât şi pe orizontală (cadre didactice - cadre didactice, elevi - elevi),
o preocupare constantă pentru monitorizarea impactului inovaţiilor asupra
personalului didactic şi al elevilor atât la nivel individual, cât şi de grup,
o implicarea activă a elevilor, părinţilor şi a altor membri ai comunităţii pentru a
contribui la creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare, stabilirea unor
proceduri care să valorifice opiniile elevilor, ale părinţilor, partenerilor educaţionali
şi, când este necesar, să le aplice;
 managementul administrativ –
o gestionarea transprentă şi eficientă a resurselor financiare şi materiale,
o identificarea de noi surse de finanţare,
o distribuirea de sarcini şi responsabilităţi personalului pentru a susţine şi a extinde
şansele la educaţie ale copiilor, cu accent pe rezultatele elevilor şi oferind modalităţi
inovatoare şi flexibile de obţinere a acestora,
o cultivarea încrederii în eficienţa proiectelor şi parteneriatelor cu alte instituţii care
sprijină copiii şi familiile acestora, contribuind la obţinerea de fonduri
extrabugetare.

Conducerea dinamică şi managementul eficient al schimbării sunt două

condiţii-cheie în efortul de a atinge un grad înalt de incluziune socială şi
educaţională, efort depus de directorii cu o concepţie clară asupra educaţiei
Citire
incluzive, bazată pe valorile şcolii şi pe preocuparea generală de a oferi
elevilor mai mult sprijin şi mai multe posibilităţi de realizare.

54
 În majoritatea cazurilor, conceptul de incluziune este strâns legat de cel de dezvoltare al şcolii,
reflectând un angajament puternic pentru îmbunătăţirea standardelor educaţionale pentru toţi
elevii.

3.2. Modele de implementare a unui management incluziv

Atunci când se vorbește despre implementarea unei noi abordări, literatura de

specialitate face trimitere spre trei tipuri de strategii:

De reţinut  strategia de informare

 strategia de colaborare
 strategia de confruntare

În esență implementarea unui management de tip incluziv presupune următoarele etape și relații
între acestea.

55
3.2.1. Modelul Harvard (Turza, 2017)

Procesul de tranziție de la școala tradițională la cea de tip incluziv are la

bază un model de tip ”evidence-based” dezvoltat de John Kotter, Profesor
Universitar la Harvard Business School, care a fost adaptat domeniului
Citire
educațional în spațiul anglo-saxon și implementat cu succes de peste 30 de
ani.

Acest proces de tranziție are la bază trei piloni, fiecare dintre aceștia având la bază o serie de
subetape de implementare ale procesului de tranziție:

I. Pregătirea pentru incluziune

II. Împlementarea schimbărilor
III. Asigurarea sustenabilității

Implementarea
• Analiza nevoilor schimbării
instituționale • Îmbunătățire și extindere
• Organizarea echipei • consolidarea schimbărilor
• comunicarea viziunii
• Crearea viziunii
• demararea acțiunilor
Pregătirea • asigurarea rezultatelor Asigurarea
pentru pe termen scurt sustenabilității
incluziune

56
 3.2.2. Modelul școlii incluzive eficiente (Stoll, 1991).

 Valori și convingeri  Implicarea elevilor și

comune dezvoltarea responsabilității
 Finalități clar conturate acestora
Climat  Mediul fizic
 Invățare dirijată Finalități  Recunoașterea meritelor și
favorabil
comune încurajare
învățării  Comportament deziderabil
 Implicare și sprijinul familiei
și comunității

Centrare pe
învățare

 Monitorizare atentă a comportamentului

 Stabilirea nivelului de expectanță
 Dezvoltarea competențelor de lucru în echipă
și formarea continuă a profesorilor
 Centrare pe instruire și pe curriculum

3.2.3. Beyond Access (BA) Model (McSheehan, Sonnenmeier şi Jorgensen, 2009)

De-a lungul timpului specialişti în domeniu au oferit o serie de modele de

integrare a copiilor cu CES în şcolile de masă. Unul dintre modele de succes
este Beyond Access (BA) Model, care a fost dezvoltat în perioada 2002-2006,
Citire
ca parte a unui proiect finanţat de către Departamentul de Educaţie al SUA, cu
scopul de a oferi soluţii viabile în acoperirea lacunelor sesizate între teorie şi practică (raportate
de şcolile care intenţionau să integreze copii cu dizabilităţi).

57
 Modelul este bazat pe şase componente cu rol esenţial în buna derulare a
procesului, respectiv (McSheehan, Sonnenmeier şi Jorgensen, 2009):
De reţinut

Facilitator în Responsabilul Orientarea Workshop de

Lista celor mai
Consultantul derularea echipei de iniţială a dezvoltare
bune practici
procesului evaluare echipei profesională

Componente esenţiale în buna derulare a procesului

În conformitate cu principiile abordării, echipa este angajată într-un proces interactiv de:

(a) evaluare;
(b) explorarea unei palete largi de strategii de instruire, tehnologii asistate şi suporturi;
(c) implementarea celor mai promiţătoare practici,
(d) evaluarea eficienţei acestor practici ca suport individual de învăţare pentru elevii cu
CES

Plan inițial suport pentru elev

Plan inițial suport pentru echipă
Plan inițial workshop

Revenire la etapa Revizuire plan suport elev

Revizuire plan suport echipă
1,2,3,

Rezultate și fidelitatea datelor

Performanțele elevului
Performanțele echipei

Modelul Beyond Access (sursa: McSheehan, Sonnenmeier şi Jorgensen, 2009

58
 Așa cum se poate constata în fig. de mai sus, modelul implică parcurgerea a
patru etape principale, strâns legate de evaluare, explorare, implementare şi
De reţinut
revizuire a materialelor şi procedurilor folosite.

Etapa 1. Evaluarea comprehensivă a elevului şi sprijinirea echipei în derularea procesului

(CASTS- Comprehensive Assesment of Student and Team Supports) constă într-un proces de
evaluare a abilităţilor de învăţare a elevului cu CES şi oferirea de sprijinul cadrelor didactice în
contextul actual al instituţiei de învăţământ din care fac parte. Pe o perioadă de 2-3 săptămâni
fiecare membru al echipei demarează un proces de colectare a informaţiilor (evaluarea
performanţelor copilului; aplicare de chestionare; interviuri; observaţii sistematice) care ulterior
sunt condensate într-un raport final şi discutate într-un cadru de lucru. În baza discuţiilor purtate
sunt stabilite concluziile finale cu privire la:
(1) suportul necesar elevului,
(2) suportul necesar echipei,
(3) nevoi de dezvoltare profesională,
(4) stabilirea responsabilităţilor pentru fiecare membru al echipei.

Etapa 2. Explorare şi descriere. În această etapă consultantul BA îndeplineşte dublu rol. Pe de

o parte ghidează echipa în procesul de explorare şi descriere a strategiilor de instruire şi a
tehnologiilor asistate, prin dezvoltarea relaţiilor de colaborare, iar pe de altă parte oferă suport
în cadrul procesului de promovare a elevului în: stabilirea relaţiilor la nivelul clasei; participarea
la activităţi sociale, rutiniere şi academice. Pe parcursul întregii etape, echipa este stimulată să
analizeze orice posibilitate de acţiune, pentru ca la finele perioadei, să decidă pentru una dintre
cele patru variante de bază supuse analizei.

Etapa 3. Implementare şi documentare. În cadrul acestei etape echipa este axată pe calitatea şi
consistenţa strategiilor adoptate cu scopul de a îndruma elevul în realizarea activităţilor şi
integrarea lui în mediul educaţional. Astfel, prin analizarea diferitelor materiale (înregistrări,
portofoliul de activităţi al elevului, observaţii sistematice) membrii echipei au posibilitatea de
a evalua fidelitatea implementării programului şi posibile erori apărute.

Etapa 4. Revizuire şi sustenabilitate. În timpul întâlnirilor echipa de specialişti analizează

modul în care au fost puse în practică metodele/strategiile selectate şi implicit modul în care
acestea au avut repercusiuni asupra performanţelor elevului. În situaţia în care eficienţa este

59
susţinută de performanţe, aceste metode şi strategii sunt menţinute, iar în caz contrar, se revine
asupra procesului de analiză a altor posibilităţi/variante (etapa 3) (McSheehan, Sonnenmeier şi
Jorgensen, 2009).

3.3. Instrumente de sprijin în realizarea managementului școlar incluziv

3.3.1. Indexul de Incluziune. Delimitări conceptuale

La nivelul literaturii de specialitate cel mai vehiculat instrument de

diagnoză și implicit de sprijin în realizarea tranziției de la școala
Ştiaţi că?
tradițională la cea incluzivă o reprezintă Indexul de incluziune.

Acesta a fost elaborat în Marea Britanie de-a lungul unei perioade de trei ani cu ajutorul unei
echipe de cadre didactice, părinţi, pedagogi, cercetători şi reprezentanţi ai unei organizaţii a
persoanelor cu dizabilităţi, cu o bogată experienţă în încurajarea implementării educaţiei
incluzive în şcoli. O versiune iniţială a fost experimentată în şase şcoli primare şi gimnaziale,
iar apoi, o versiune modificată a fost evaluată într-un program detaliat de cercetare bazată pe
acţiune în şaptesprezece şcoli care ţin de patru autorităţi educaţionale locale din Marea Britanie.
Şcolile pilot au apreciat că materialele cuprinse în Index le-au ajutat în identificarea unor resurse
de dezvoltare, care altfel ar fi fost omise.

Indexul este o modalitate interactivă de a răspunde cerinţelor școlare

actuale în conformitate cu valorile și principiile incluziunii.

Întreaga comunitate școlară împărtășește principiile și valorile

De reţinut incluziunii

Școala acceptă și valorifică diversitatea umană

Școala își asumă angajamentul pentru a sprijini toți copiii

Educația incluzivă este încorporată în toate tipurile de

planificări realizate la nivelul școlii

Școala promovează educația incluzivă și beneficiile acesteia

60
 Principiile de bază care guvernează organizarea instituțională și
funcționarea școlii incluzive sunt următoarele:

Citire 1. Întreaga comunitate școlară împărtășește principiile și valorile

incluziunii. La nivel de instituție de învățământ există un consens general
privind dreptul și asigurarea accesului tuturor copiilor la educație. Școala își asumă
angajamentul pentru incluziunea/dezvoltarea copiilor cu CES și pentru realizarea unui proces
educațional de calitate, incluziv și centrat pe potențialul și necesitățile copiilor.

2. Școala acceptă și valorifică diversitatea umană. Copiii cu CES au diferite abilități,

particularități, stiluri și necesități în învățare, luate în considerare de către instituția de
învățământ, care proiectează și realizează procesul educațional ținând seama de diversitatea
copiilor.

3. Școala își asumă angajamentul pentru a sprijini toți copiii. Școlile de toate nivelurile au
responsabilitatea de a integra in politicile și practicile instituționale principiile incluziunii.
Prioritățile fiecărei instituții vor fistabilite in rezultatul analizei situației concrete a fiecărui copil
și a instituției, în general. Politicile și practicile instituționale nu vor fi rigide și prescriptive, vor
admite flexibilitate și adaptare continuă la necesitățile copiilor. Școlile se angajează în procese
de (auto)evaluare pentru măsurarea gradului de incluziune.

4. Educația incluzivă este încorporată în toate tipurile de planificări realizate la nivelul școlii.
Principiile Educație Incluzive vor fi reflectate în documentele de dezvoltare instituțională
(strategică și operațională), în planurile subdiviziunilor structurale, ale serviciilor de suport, ale
angajaților. Administrația școlii realizează periodic analiza implementării planurilor, identifică
noi priorități și re-planifică activitatea. Astfel, dezvoltarea educației incluzive devine un proces
continuu și dinamic: nu există un punct până la care se realizează incluziunea, există abordarea
generală care ghidează permanent toate procesele școlare.

5. Școala promovează educația incluzivă și beneficiile acesteia. Instituția de învățământ ca

entitate și toți subiecții ei sunt adepții filozofiei incluziunii și, pe lângă faptul că o
implementează în toate procesele instituționale, promovează valorile incluziunii la nivel de
comunitate. Se organizează evenimente extra-școalare cu implicarea membrilor comunității,
sunt diseminate bune practici și experiențe pozitive.

61
 Indexul de Incluziune NU este o alternativă care să vizeze creşterea
performanţelor şcolare, ci un ansamblu de propuneri menit să întemeieze
Definiţie educaţia elevilor pe relaţii de colaborare şi pe îmbunătăţirea mediului de
învăţare şi predare.

Acesta este un document practic, care analizează toate aspectele relevante

din şcoală în scopul realizării incluziunii:

 pregătirea şi atitudinile personalului,

 amenajarea clădirii şi a claselor şcolare, precum şi a terenurile de
joacă,
 atragerea elevilor la transpunerea în practică a valorilor incluziunii.

În atingerea acestor deziderate, Indexul încurajează conturarea unei

perspective asupra învăţării, în care copiii şi tinerii sunt implicaţi activ,
integrând ceea ce li se predă în propria lor experienţă de viaţă.
Citire
De asemenea, Indexul oferă şcolilor posibilitatea autoevaluării şi a
consemnării progresului realizat în procesul apropierii lor de idealul „şcolii pentru toţi”, proces
important din multiple perspective: a personalului angajat, a elevilor, a părinţilor/aparţinătorilor
lor, precum şi a altor membri şi organizaţii din comunitate.

El presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învăţării şi participării

la educaţie pot fi reduse din calea fiecărui elev. Așadar, acesta este o resursă pentru susţinerea
dezvoltării incluzive în şcoli, fiind un document comprehensiv care poate ajuta orice persoană
sau organizaţie în identificarea paşilor necesari dezvoltării gradului de incluzivitate al unei
şcoli. De asemenea materialele sunt concepute astfel încât să se bazeze pe cunoştinţele şi
experienţa dobândită de către cadrele didactice pe parcursul practicii lor pedagogice.

62
3.3.2. Indicatori și Dimensiuni ale Indexului

“Indicatorii de incluziune” asigură o bază utilă pentru realizarea unei astfel de analize. Aceștia
se bazează pe datele preluate din două surse principale de informatie.
 In primul rând, este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre
care se știe că stimulează participarea elevilor care anterior au fost excluși sau
marginalizați;
 In al doilea rând, se au în vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea
îmbunătățirii activității în școală.

Așadar, indicatorii definesc o agendă bazată pe rezultatele cercetării care

poate fi utilizată pentru a orienta activitățile de revizuire și dezvoltare.

De reţinut Indicatorii se concentrează asupra celor trei dimensiuni ale vietii școlare:

• măsura în care filosofia educatiei incluzive este împărtășită de toți membrii

comunității școlare și de țoti cei care intră în școală
• crearea culturii școlii trebuie să devină un proces la fel de important ca
Cultura acela de predare a cunoștințelor și dezvoltare a deprinderilor

• plasarea abordării incluzive în centrul dezvoltării școlare

• conceptul de educatie incluzivă trebuie să fie prezent în toate aspectele
Strategia planificării școlare.

• se reflectă în activitatea la clasa atât a culturii cât și a politicilor incluzive ale

școlii.
• trebuie să se asigure ca planurile de învățământ și modulul în care ele se aplică
Practica în interiorul și în afara clasei să încurajeze participarea tuturor elevilor.

La debutul procesului, în momentul în care școlile decid să aplice acest

index, se oferă sprijin pe parcursul activităților pentru a stabili cu claritate
prioritățile de schimbare și fazele de dezvoltare.
Citire
Printre exemplele de priorități menționăm:
 Activități pentru formarea cadrelor didactice din școală pentru a organiza activități
pentru o mai mare diversitate de elevi.

63
  Promovarea atitudinilor multiculturale pozitive pentru a preveni atitudinile
discriminatorii față de elevi și familiile lor.
 Elaborarea unui program de formare a cadrelor didactice care se axează pe înțelegerea
punctelor de vedere/perspectivei elevilor.
 Îmbunătățirea comunicării dintre familie și școală prin desfășurarea de activități cu
părinții/aparținătorii.
În ceea ce privește demersul de implementare a indexului, se pornește de la premiza că:
 Personalul și părinții sunt informați și știu ce conține indexul.
 Sunt înțelese elementele privind incluziunea și barierele care împiedică actul
educațional.
 Există un acord asupra viziunii și practicii incluziunii.
 Apoi se parcurg următorii pași:
I. Se analizează nivelul de cunoștințe al cadrelor didactice din școală.
II. Se analizează nivelul de cunoștințe al elevilor.
III. Se analizează nivelul de cunoștințe al părinților și al comunităților.
IV. Se stabilesc prioritățile.
V. Se elaborează planul pe baza priorităților.
VI. Se pun în practică prioritățile.
VII. Are loc analiza și evaluarea
Indicatorii și Dimensiunile de incluziune
Dimensiunea A : Crearea unei culturi incluzive
A.1 Construcția comunitară
A1.1 Toți se simt bineveniți.
A1.2 Elevii își acordă ajutor reciproc.
A1.3 Personalul didactic colaborează.
A1.4 Personalul didactic și elevii se respectă reciproc.
A1.5 Se formează un parteneriat între personalul didactic și parinți/tutori.
A1.6 Personalul didactic și directorii cooperează în condiții bune.
A1.2 Toate comunitățile locale sunt implicate în activitatea școlară.
A.2 Stabilirea unor valori incluzive
A2.1 Există așteptări mari față de toți elevii.
A2.2 Personalul didactic, directorii, elevii și părinții/tutorii împărtășesc filosofia
incluziunii.
A2.3 Elevii sunt apreciați în mod egal.
A2.4 Elevii și personalul didactic se tratează reciproc ca ființe umane, dar și ca
ocupanți ai unui “rol”.
A2.5 Personalul didactic caută să elimine barierele din calea învățării și participării
în privința tuturor aspectelor școlii.
A2.6 Școala se străduiește să reducă pe cât posibil toate formele de discriminare.

Dimensiunea B: Producerea unor politici incluzive

64
B.1. Dezvoltarea unei școli a tuturor
B1.1 Numirile în cadrul personalului didactic și promovările sunt imparțiale.
B1.2 Toți noii membri ai personalului didactic sunt ajutați să se familiarizeze cu
școala.
B1.3 Școala caută să admită toți elevii care există în localitate.
B1.4 Școala face ca toate clădirile să fie fizic accesibile tuturor oamenilor.
B1.5 Toți elevii noi sunt ajutați să se familiarizeze cu școala.
B1.6 Școala formează grupuri de predare, astfel încât toți elevii să fie apreciați.
B. 2 Organizarea sprijinului pentru diversitate
B.2.1 Toate formele de sprijin sunt coordonate.
B2.2. Activitățile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic sunt
concepute astfel încât să răspundă cerințelor legate de diversitatea elevilor.
B2.3 Politicile destinate “nevoilor speciale de educație” sunt politici de integrare.
B2.4 Codul practicilor privind nevoile speciale de educație este folosit cu scopul de
a reduce barierele legate de învățare și participare pentru toți elevii.
B2.5 Sprjinul pentru elevii care învață limba română ca limbă secundară va fi
coordonat cu sprijinul acordat pentru educare.
B2.6 Politicile de sprijin religios și comportamental vor fi integrate cu cele de
dezvoltare a programei și cu politicile de sprijinire a învățării.
B2.7 Se reduc presiunile în privința excluderii disciplinare.
B2.8 Se reduc barierele care există în calea participării.
B2.9 Se reduc amenințările.

Dimensiunea C: Dezvoltarea practicilor incluzive

C.1 Orchestrarea învățării
C1.1 Predarea se planifică luându-se în considerare toți elevii.
C1.2 Lecțiile încurajează_ participarea tuturor elevilor.
C1.3 Lecțiile dezvoltă capacitatea de a înțelege diferențele.
C1.4 Elevii sunt implicați activ în propriul proces de învățare.
C1.5 Elevii învață prin colaborare.
C1.6 Evaluarea contribuie la obținerea de realizări de către toți elevii.
C1.7 Disciplina la orele de curs se bazează pe respectul reciproc.
C1.8 Profesorii planifică, predau și revizuiesc în parteneriat.
C1.9 Asistenții încurajează învățarea și participarea tuturor elevilor.
C1.10 Temele pentru acasă contribuie la procesul de învățare al tuturor elevilor.
C1.11 Toți elevii iau parte la activități în afara orelor de curs.
C2 Mobilizarea resurselor
C2.1 Diferențele dintre elevi sunt folosite ca resursă pentru a sprijini predarea și
învățarea.
C2.2 Întreaga experiență a personalului didactic este utilizată.
C2.3 Personalul didactic dezvoltă resurse cu scopul de a facilita învățarea și
participarea.
C2.4 Resursele comunității sunt distribuite în mod echitabil, astfel încât să faciliteze
includerea.

65
 1. Plecând de la indexul de incluziune prezentați principalele
bariere cu care se confruntă sistemul educațional românesc în
Lucru pe
implementarea modelului de incluziune educațională.
grupuri

2. Prezentați principalele beneficii ale utilizării indexului de

incluziune

Model subiecte redacționale:

1. Prezentați aspectele relevante ce țin de indicatorii
managementului instituțional incluziv.
2. Prezentați pe scurt etapele de implementare a unui management
Test
educațional incluziv.

Exemple itemi test Grilă:

1. Indexul de incluziune este:
Test
a. Un document oficial
b. Un ghid de bune practici
c. Un document practic
d. Toate cele de mai sus

66
 Managementul clasei incluzive

Structura modulului
4.1. Abordări curriculare în învăţământul de tip incluziv
4.2. Elemente de proiectare curriculară şi adaptarea conţinuturilor în
sistemul de învăţământ de tip incluziv
4.3. Planurile de intervenție personalizate

Obiective
 Familiarizarea cu diferitele tipuri de curriculum uzitate în
învățământul de tip incluziv
 Familiarizarea cu cele mai recente abordări în proiectarera
activităților instructiv-educative în context incluziv
 Identificarea principalelor variabile care sunt luate în calvul în
proiectarea demesului instructiv-educativ
 Creionarea unor scenarii didactice având în vedere variabilele
individualizării procesului instructiv-educativ
 Realizarea unui proiect de activitate didactică bazat pe predarea
multinivelara
 Realizarea unor PIP-uri pentru diferite categorii ce copii cu CES

Cuvinte/Concepte cheie
Curriculum diferențiat, curriculum adaptat, adaptare curriculara, PIP,
individualizarea procesului instructiv-educativ, predare multinivelară,

67
 4.1. Abordări curriculare în învăţământul de tip incluziv

Din perspectiva managementului clasei, clasa incluzivă este definită ca

fiind contextul educațional în care învață copii cu și fără CES, iar
categoriile, complexitatea și severitatea cerințelor educaționale speciale
De reţinut
sunt dintre cele mai diverse. În acest context nivelul de complexitate al
managementului clasei este mult mai amplu, profesorul având nevoie de
competențe speciale de proiectare, structurare și organizare a actului educațional (Polirstok,
2015). Plecând de la aceste considerente managementul clasei incluzive presupune, înainte de
toate, condiții pentru accesul la curriculum pentru toți copii, iar acest tip de curriculum mai
este cunoscut şi sub sintagma „curriculum pentru toţi”.

Abordat din prisma sistemului de învăţământ de tip incluziv, curriculum

este definit în sens larg ca fiind „totalitatea oportunităţilor pe care şcoala,
împreună cu comunitatea le au de oferit; altfel spus, şcoala incluzivă îşi
Citire
asumă angajamentul să asigure prin acest tip de curriculum promovarea
dezvoltării personale optime pentru fiecare elev în parte, indiferent de dizabilitate, gen,
orientare sexuală, etnie, mediul cultural sau lingvistic” (Gherguţ, 2005, p. 135).

Noua abordare a curriculum-ului a determinat modificări în percepţia actului instructiv-

educativ şi implicit identificarea răspunsurilor la întrebările fundamentale care îl ghidează
(Gherguţ, 2005):

 Care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile copiilor cu CES?

 Cum sunt definite scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în
care se realizează incluziunea copiilor cu CES?

 Care sunt criteriile de elaborare şi aplicare a unui curriculum diferenţiat/adaptat?

 Cum trebuie aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu CES?

Astfel, la nivelul practicii educaţionale sunt abordate mai multe tipuri de curriculum, selectate
în funcţie de particularităţile, potenţialul, tipul şi gradul deficienţei pe care copiii le manifestă.

68
 Curriculum comun, obişnuit
curriculum accesibil atât copiilor valizi cât şi a celor cu CES
integraţi în şcolile de masă, în condiţiile în care ei beneficiază
de servicii de sprijin specializat.

Curriculum comun, parţial adaptat.

se realizează ajustări la nivelul acelor discipline la care elevii
cu CES întâmpină dificultăţi de învăţare.

Curriculum comun adaptat.

adaptările sunt realizate la toate disciplinele de studiu, atât în
ceea ce priveşte metodologia de predare cât şi conţinuturile,
ele fiind în mare parte individualizate

Curriculum special.
curriculum conceput special pentru persoanele cu deficienţe
severe sau profunde

Având ca fundament toate aceste aspecte, se constată faptul că una dintre particularităţile de
bază ale curriculumului şcolar vizează un grad mare de flexibilitate şi adaptare la nevoile
fiecărui elev, dar şi a ritmului şi stilului său de învăţare/procesare a materialului informaţional.

Acest fapt a impus introducerea conceptului de curriculum diferenţiat, la

nivelul căruia, concordant particularităţilor de învăţare ale copilului cu
CES, se realizează:
De reţinut
 formularea obiectivelor,
 stabilirea conţinuturilor instruirii şi a materialelor utilizate,
 modalităţile şi strategiile selectate pentru transmiterea
informaţiilor
 evaluarea.

Pus în relaţie cu principiul accesibilităţii conţinuturilor informaţionale, diferenţierea trebuie

privită din prisma individualizării procesului instructiv-educativ al copilului cu CES. Acest fapt
implică: adaptarea conţinuturilor, a metodologiei de predare, a materialelor utilizate şi a
mijloacelor şi modalităţilor de evaluare. În mod practic, în condiţiile învăţământului incluziv
acest lucru cade pe umerii cadrului didactic și/sau a serviciilor de sprijin care au în permanentă
vedere:

69
 Structurarea şi parcurgerea conţinuturilor în funcţie de particularităţile, potenţialul, ritmul
de învăţare al fiecărui elev cu CES, ceea ce implică adaptarea programelor şcolare.

 Abordarea unei teme de studiu în concordanţă cu achiziţiile anterioare ale copilului;

 Introducerea unor conţinuturi noi de învăţare care să acopere lacunele sesizate, astfel încât
copilul să fie capabil ulterior să lucreze cu informaţii, cunoştinţe de ordin superior;

 Oferirea unor mijloace de instruire alternative, focusate în special pe activităţi de învăţare

intuitive;

 Facilitarea condiţiilor de muncă intelectuală care se pliază pe nevoile copilului (utilizarea

unor mijloace de comunicare augmentative şi alternative, adaptarea mediului din clasă etc.);

Plecând de la aspectele prezentate mai sus, se constată că instruirea diferenţiată se impune ca

o necesitate.

Adaptarea Adaptarea
sistemului de conținuturilor
învățământ curriculare
individualizarea procesului
instructiv-educativ
Adaptarea
metodologiei Organizarea
de predare- clasei de elevi
evaluare

1. Adaptarea sistemului de învăţământ.

În condiţiile şcolii incluzive, structura sistemului de învăţământ poate
suporta o serie de modificări. Conform recomandărilor de specialitate
Citire
copilul cu CES este inclus într-o şcoală de masă în funcţie de nivelul său
de dezvoltare, chiar dacă pot exista decalaje de vârstă. Adiţional, în cazul în care el
beneficiază de un curriculum clasic adaptat, se ridică problema asupra modalităţii sale

70
 de absolvire în condiţiile în care aceşti elevi nu au atins acelaşi nivel de achiziţii asemeni
celor din învăţământul de masă. În aceste condiţii, diferenţierea în raport cu structura
sistemului de învăţământ constituie în primul rând o problemă de politică educaţională,
care necesită oferirea de soluţii viabile din punct de vedere juridic şi economic, astfel
încât şcolile să aibă suportul necesar în dezvoltarea unor programe şi oferte educaţionale
bazate pe principiul educaţiei pentru toţi.

2. Adaptarea conţinuturilor curriculare; reprezintă probabil cheia sau elementul central

în implementarea unui curriculum pentru toţi, conturat la nivelul curriculum-ului
diferenţiat sau adaptat. Acest fapt implică posibilitatea de adaptare a conţinuturilor
curriculare pe fiecare disciplină, în funcţie de particularităţile elevilor cu CES, în baza
evaluărilor realizate, facilitându-se în acest fel un traseu curricular personalizat şi firesc
adaptat nevoilor educaţilor. Prin această modalitate de abordare se construiesc „o serie
de punţi în plan cognitiv care pun într-o relaţie optimă diferenţele cognitive şi
posibilităţile individuale ale elevilor în însuşirea cunoştinţelor” (Gherguţ, 2005, p.148)

3. Adaptarea metodologiei didactice; „Diferenţierea instruirii prin intermediul

metodologiei didactice constă în adoptarea unor metode şi procedee didactice variate,
conjugate cu conţinuturi nuanţate şi mijloace didactice adaptate, care să favorizeze într-
un grad cât mai mare nivelul de înţelegere al noilor conţinuturi predate elevilor, inclusiv
celor cu CES” (Gherguţ, 2005, p. 150). În aceste condiţii, se impune o alternare
permanentă în utilizarea metodelor de predare frontală cu a celor de muncă în grup şi
individuală. De asemenea, prin strategiile utilizate cadrul didactic va căuta în
permanenţă să declanşeze conflicte cognitive astfel încât noile achiziţii să fie integrate
flexibil şi adecvat la nivelul structurilor cognitive deja existente. Prin urmare, strategiile
didactice folosite în sistemul de învăţământ de tip incluziv sunt orientate preponderent
spre facilitarea învăţării şi implicit spre eficientizarea acesteia, iar performanţa nu mai
este orientată spre standard, ci spre potenţialul şi evoluţia favorabilă a fiecărui elev.
Aşadar strategiile didactice incluzive sunt caracterizate prin flexibilitate, efectivitate,
eficienţă, diversitate, dinamică, creativitate, globalitate, interdisciplinaritate,
interacţiune şi cooperare. În lucrarea sa „Abordări praxologice ale învăţării - strategii
incluzive de învăţare” A.D. Manea (2013) prezintă sumar o serie strategii de învăţare
cotate a fi eficiente la nivelul procesului de predare-învăţare de tip incluziv:

71
  valorificarea cunoştinţelor dobândite în cadrul lecţiilor anterioare, a
experienţelor zilnice şi a celor acumulate prin intermediul activităţilor
nonformale şi informale, prin realizarea unor sarcini de lucru (în grupuri
mici sau pe perechi), sau conturarea unor scenarii tip.

 utilizarea diverselor forme de joc în cadrul procesului instructiv-

educativ (joc de rol, jocuri logico-matematice, jocuri didactice,
dramatizări etc.).

 utilizarea problematizării ca strategie didactică la nivelul unor

secvenţe de învăţare şi valorificarea practică a rezultatelor prin diferite
metode şi procedee de expresie artistică (desen/pictură, lucru manual,
colaj, modelaj etc.);

 realizarea unor parteneriate active cu familia şi comunitatea,

facilitându-se în acest mod actul de predare-învăţare-evaluare;

 implicarea elevilor în activităţi/acţiuni de cooperare cu scopul

rezolvării unor sarcini/probleme. Acest fapt facilitează dezvoltarea
abilităţii de a asculta, negocia, comunica şi accepta opiniile celorlalţi.

Diferenţierea realizată prin metodologia didactică selectată vizează atât asigurarea unui
act de predare-învăţare adecvat situaţiei date şi a colectivului de elevi, cât şi stabilirea
gradului de eficientizare a acestora prin evaluările realizate, astfel încât traseul
performanţelor elevilor să fie pe o axă ascendentă.

Modalități prin care se poate realiza diferenţierea la nivel metodologic

(Gherguţ, 2005):

De reţinut  Resurse/materiale didactice

 Sarcini de muncă
 Suportul/sprijinul primit de către elev
 Finalitățile urmărite/răspunsurile/comportamentele așteptate

4. Organizarea activităţilor instructiv-educative şi implicit a clasei de elevi.

În condiţiile unui sistem de învăţământ de tip incluziv clasele de elevi sunt în general
neomogene, dacă sunt privite din perspectiva următoarelor trăsături: abilităţi, interese,

72
 statut socio-economic, particularităţilor determinate de deficienţa/tulburare, stil de
învățare, ritm de învăţare etc.

În astfel de situaţii criteriile care stau la baza selecţiei celor mai adecvate
strategii didactice sunt:

De reţinut  Scopul şi obiectivele lecţiei;

 Gradul de dificultate al conţinuturilor vehiculate la nivelul lecţie

şi a sarcinilor de lucru;

 Tipul de lecţie;

 Interesul elevilor pentru anumite categorii de activităţi;

 Diferenţele existenţe între elevi.

În baza celor enumerate se poate observa cu o mare uşurinţă că prin implementarea unei
metodologii de predare-învăţare uniformizată pentru întreg colectivul de elevi, actul educativ
ar fi sortit eşecului. Pentru a evita astfel de situaţii literatura de specialitate recomandă
orientarea spre o instruire diferenţiată plecând de la particularităţile clasei de elevi, dar şi a
conţinutului ce urmează a fi expus în cadrul lecţiei.

Practicile frecvent amintite la nivelul literaturii de specialitate în acest scop

sunt:

De reţinut  activităţile realizate pe grupe de nivel (elevii sunt organizaţi în grupuri

omogene din punct de vedere al aptitudinilor generale);

 activităţi realizate pe grupe de nivel-materii (elevii sunt organizaţi în

funcţie de capacitatea de procesare şi achiziţiile, cunoştinţele, interesul faţă
de o disciplină anume);

 instituirea pe grupe instituite temporar (grupele pot fi organizate în funcţie de

tipul de inteligenţă, sau pur şi simplu repartizarea se realizează aleator, însă
sarcinile la nivelul grupului pot fi diferenţiate);

 grupe pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii (sunt

grupurile în care copii care manifestă interese peste medie faţă de o

73
 disciplină, lucrează diferenţiat realizând sarcini de lucru suplimentare cu un
nivel de complexitate semnificativ mai ridicat);
 grupe de sprijin pentru copiii cu un ritm de învăţare mai lent (opus situaţiei
anterioare, elevii cu un ritm de învăţare mai lent sunt organizaţi în grupuri
de lucru, realizând un număr mai redus de sarcini, eventual chiar cu un nivel
de dificultate mai redus raportat la medie).

1. Identificaţi modalităţi de aplicabilitate a principiilor de

elaborare a curriculumului care fac referire la activitatea de predare
şi învăţare, adaptate la învăţământul incluziv.
Temă de
reflecţie
2. Analizând sistemul de învăţământ românesc actual,
identificaţi principalele bariere în aplicarea unei instruiri diferenţiate.
Exemplificaţi, discutaţi şi oferiţi potenţiale soluţii de ameliorare a
situaţiei.

Oferiți argumente pro și contra în ceea ce privește elaborarea şi

aplicarea unui curriculum şcolar flexibil, în activităţile instructiv-
educative cu elevi cu CES?
Lucru pe
grupuri Identificați exemple concrete prin care se poate realiza diferențierea la
nivel metodologic.

74
 4.2. Elemente de proiectare curriculară şi adaptarea conţinuturilor în
sistemul de învăţământ de tip incluziv

Atunci când se vorbeşte despre proiectarea didactică şi adaptarea

conţinuturilor la nivelul învăţământului special se recomandă o analiză
atentă a următoarelor variabile ce pot influenţa demersul instructiv-
De reţinut
educativ:

Tipul şi gravitatea
deficienţei/tulburărilor
diagnosticate
variabilele
demersului Decalajul existent între
vârsta cronologică şi
instructiv- nivelul de dezvoltare
educativ
Experienţa de viaţă a
copilului în mediul său
familial

Ruta şcolară a elevului

Strategia şi modalitatea de
Politica educaţională Implicarea
familiei şi organizare a activităţilor
adoptată la nivelul a comunităţii instructiv-educative
instituţiei şcolare

În baza unei analize atente a acestor rezultate, cadrul didactic are

posibilitatea de a-şi stabili obiectivele şi tipologia activităţilor concrete
realizate în clasă prin adaptarea unităţilor de conţinut a fiecărei disciplină,
Citire
în funcţie de nevoile şi posibilităţile fiecărui elev cu CES. Prin această
modalitate de abordare se conturează o ofertă educaţională flexibilă, dinamică şi coerentă, aptă
să răspundă nevoilor şi posibilităţilor de învăţare ale copiilor cu cerinţe educative speciale.

75
 Modelul claselor
de nivel - IQ Abordări în
(streamed school) proiectarea
activităților de
instruire
Modelul nivele lor
multiple de învăţare
(multilevel learning).

grupe temporar
constituite

Modelul grupelor
mici de elevi

O variantă de abordare a activităţilor instructive-educative recomandată în

cazul copiilor cu CES o reprezintă desfăşurarea activităţilor didactice pe
nivele multiple de învăţare (multilevel learning). Prin conturarea unor
De reţinut
grupe de nivel, şi predarea conţinuturilor în funcţie de potenţialul, ritmul de
învăţare şi nevoile fiecărui copil se obţine un cadru propice prin care fiecare
elev poate fi valorificat şi în acelaşi timp susţinut în procesul de achiziţie a
cunoştinţelor şi deprinderilor. Dintre argumentele aduse în favoarea acestei
abordări sunt (Gherguţ, 2005):

 Elevii de aceeaşi vârstă pot avea potenţial şi ritm de învăţare diferit;

 Clasele de elevi sunt neomogene din punct de vedere al intereselor

manifestate de către elevi şi a motivaţiei pentru învăţare;

 Expectanţele profesorilor raportat la participarea elevilor la activităţi

trebuie corelate cu interesele şi cerinţele individuale în materie de
educaţie ale fiecărui elev în parte.

O astfel de abordare diferenţiată a activităţilor didactice impune un grad ridicat de flexibilitate

din partea cadrului didactic în ceea ce priveşte componentele structurale ale curriculumului
(obiective – conţinut - metode, mijloace, strategii de predare-modalităţi de evaluare), astfel
încât fiecare elev să aibă posibilitatea de a trece de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta
în funcţie de performanţele sale academice.

76
 Plecând de faptul că în cadrul unor clase eterogene sunt constatate
diferenţele semnificative între elevi în ceea ce priveşte ritmul de învăţare,
stilul de învăţare, interese, capacitate de lucru, unii specialişti recomandă
Citire
organizarea colectivului de elevi pe grupe temporar constituite, care să
lucreze diferenţiat, în funcţie de interesul şi aptitudinile elevilor la diferite discipline. În acest
mod se evită omogenitatea conţinuturilor şi sarcinilor de lucru care adesea sunt selectate pentru
un nivel mediu al clasei, iar copiii ce fac parte din cele două extreme sunt dezavantajaţi.

Modelul claselor de nivel (streamed school) a fost preluat din practica sistemului de învăţământ
din Marea Britanie. Conform acestei abordări copiii sunt organizaţi în grupe diferite în funcţie
de nivelul de dezvoltare cognitiv (IQ), dar în cadrul cărora programele şcolare sunt aceleaşi
însă nivelul de lucru al elevilor este diferit.

Activităţile didactice realizate cu grupe mici de elevi, constituie una dintre modalităţile cele
mai eficienţe de predare la nivelul sistemului de învăţământ incluziv, deoarece printr-o astfel
de abordare fiecare copil este tratat în mod individual în funcţie de particularităţile sale şi în
acelaşi timp este valorificat prin resursele, competenţele şi aptitudinile pe care le-a dobândit.

Aplicarea în practică a acestei strategii de lucru impune din partea cadrului

didactic o analiză atentă a următoarelor aspecte:
De reţinut

 Modalitatea de constituire a grupelor şi organizarea lor. Cu excepţia situaţiilor în care

se impun anumite criterii de organizare a grupelor de copii, se recomandă aplicarea
principiului libertăţii elevilor de a se organiza, în funcţie de afinităţi, competenţe,
similitudini, facilitându-se în acest fel crearea unui mediu deschis cooperării în care
elevul resimte un confort psihic benefic procesului de învăţare.

 Coordonarea activităţii în funcţie de anumite obiective şi conţinuturi specifice unei

anumite discipline. Activitatea este focalizată spre schimbul de informaţii dintre elevi,
în cadrul cărora ei au posibilitatea de a-şi valorifica cunoştinţele, aptitudinile,
competenţele, experienţele de învăţare personale, iar activitatea cadrului didactic constă
în facilitarea unei atmosfere stimulative şi creative.

77
  Caracteristicile relaţiei profesor-elev. În condiţiile unui învăţământ diferenţiat cadrul
didactic este orientat spre activităţile de reuşită ale copilului, încurajându-l, oferindu-l
sprijin sau recopensându-l pentru reuşitele sale.

 Particularităţile metodologiei didactice. Metodele şi strategiile didactice, precum şi

conţinuturile expuse vor fi selectate în funcţie de particularităţile grupului, respectiv
acestea trebuie să stimuleze în permanenţă elevul în efortul său intelectual, însă să nu-l
extenueze. În aceste condiţii sarcinile de lucru sunt selectate în funcţie de zona proximei
dezvoltări a fiecărui membru al grupului. Spre exemplu în cazul elevilor cu performanţe
şcolare mai ridicate sarcinile de lucru vor fi mult mai abstracte, pe când în cazul elevilor
cu o capacitate de procesare a informaţiilor mai lentă vor fi oferite sarcini cu un caracter
mai intuitiv.

În condiţiile unui curriculum naţional, diferenţierea se impune ca o

trăsătură esenţială a unei bune practici educaţionale. Fiecare individ
prezintă particularităţi specifice în faţa situaţiilor şi sarcinilor de învăţare,
Citire
elevii percepând în modalităţi diferite obiectele, fenomenele, situațiil, fapt
pentru care reacţionează diferit la ceea ce li se întâmplă (Bocoş. 2007).

Iniţial, prin predare diferenţiată s-a înţeles organizarea elevilor pe grupe în funcţie de nivelul
de dezvoltare al abilităţilor cognitive, însă, acest stil de predare a generat apariţia unor efecte
negative cum ar fi scăderea stimei de sine, nivelul autoeficacităţii scăzut, atitudini negative şi
implicări reduse în procesul instructiv-educativ din partea elevilor. Schimbarea survenită în
conceperea diversificării şi diferenţierii în procesul educativ, de la gruparea pe abilităţi, la o
modalitate mai individualizată, ridică problema adaptării procesului educativ la nevoile
individuale ale elevului, cum ar fi interese, capacităţi, abilităţi, ritm de lucru, stil de învățare
etc.

Diferenţierea reprezintă un proces de identificare şi valorizare a

diferenţelor individuale şi de adaptare a procesului de instruire la stiluri,
ritmuri, achiziții diferite de învăţare ale elevilor.
Definiţie

78
 Diferenţierea, pe de altă parte, nu trebuie privită ca o fragmentare.
Parcurgându-se aceleaşi conţinuturi, elevii îşi vor însuşi cunoştinţele în
funcţie de particularităţile lor şi de stilul propriu de învăţare. Prin absurd,
De reţinut dacă fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material, profesorul ar fi
suprasolicitat în pregătirea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative.

Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor vizează adaptarea procesului

instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, cognitive, la ritmul, capacitatea şi stilul de
învăţare al elevilor. Printr-o astfel de politică educaţională se realizează trecerea de la “o şcoală
pentru toţi” la o “şcoală pentru fiecare” (Creţu, 2005).

1. Reflectați asupra următoarelor concepte: “ Experienţe de

viaţă și Experienţe de învăţare”. În ce modalitate considerați că
experiența de viață a elevului înfluențează abordarea diferențiată a
Temă de învățării. Argumentați răspunsul
reflecţie

Diferențierea experienței
de învățare

conținuturi de metodologia
învățare didactică

standarde de mediul
performanță psihologic creat

79
 Analizați modalitatea de abordare diferențiată a conținuturilor de
învățare în următoarele situații:
 Deficiență de vedere
Analizați
 Deficiență de auz
 Deficit de intelect ușor
 ADHD

În mod tradiţional, inteligenţa a fost considerată o abilitate generală

identificată în grade diferite, la toţi indivizii, dar şi un criteriu special de
predicţie a performanţelor şcolare. Din punct de vedere psihologic,
Citire
inteligenţa este instrumentul cunoaşterii, al abstractizării şi al combinării
(sintezei), iar din perspectiva experienţei şcolare, inteligenţa este capacitatea de achiziţie, de
învăţare, de dobândire a altor capacităţi şi aptitudini în funcţie de conţinutul învăţării.

Literatura de specialitate a surprins faptul că elevii cu deficienţe uşoare sau moderate pot fi
integraţi, în anumite condiţii, în şcolile de masă, însă în cazul elevilor cu deficienţe severe sau
asociate se recomandă şcolarizarea în instituţii speciale, unde ei beneficiază de un curriculum
individualizat, în care strategiile didactice sunt adaptate capacităţii de analiză, procesare şi
reactualizare a conţinuturilor informaţionale.

Cu toate acestea sistemul de învăţământ românesc nu este suficient de pregătit pentru a face
faţă unei astfel de provocări, resursele materiale şi umane fiind extrem de limitate. O soluţie
eficientă în acest sens constă în realizarea partenerialelor între cadrele didactice (cadrul
didactic-profesor de sprijin) care au în clasă copii cu CES. Aceste parteneriate se pot materializa
sub diferite forme, indiferent de disciplină, tema abordată, circumstanţele particulare şi
preferinţele individuale ale grupului de elevi (Gherguţ, 2006):

 Predarea în colaborare (team-teaching) este realizată de două sau mai multe cadre
didactice care predau la aceeaşi clasă de elevi. Predarea în echipă se poate realiza după
mai multe scenarii:

o Un profesor predă, iar celălalt observă sau oferă ajutor elevilor;

o Predare în paralel, fiecare profesor predă acelaşi conţinut grupului său;

o Predarea alternativă. Clasa de elevi este organizată în două grupuri, dintre care
unul este cel al copiilor care întâmpină dificultăţi de învăţare. În timp ce un
profesor predă întregii clase, celălalt oferă informaţii suplimentare grupului de

80
 elevi cu dificultăţi, astfel încât aceştia să parcurgă cu succes şi concomitent cu
restul clasei conţinutul lecţiei.

o Predarea în etape. Lecţia este împărţită pe secvenţe, fiecare cadru didactic

predând părticica sa.

o Predarea în echipă. Ambii profesori predau şi asigură managementul clasei,

respectiv în timp ce unul predă, celălalt oferă demonstraţia sau realizează
experimentul.

 Consultarea unui coleg cu experienţă în rezolvarea unei situaţii;

 Rezolvarea unei probleme comune. Prin întâlniri, discuţii, cadrele didactice pot
identifica soluţii eficiente şi viabile la probleme cu care s-au confruntat în mod
individual.

Prezentaţi argumente pro și contra în ceea ce privește predarea în echipă,

în contextual educational românesc.
Analizați

4.3. Programele de intervenţie personalizate

De-a lungul timpului, în sprijinul cadrelor didactice care lucrează cu copii

cu CES integraţi în şcolile de masă, au fost create o serie de programe de
intervenţie elaborate cu scopul de a asigura un cadrul procedural adecvat
Citire
activităţii educaţional-recuperatorii. Aceste programe au fost concepute şi
elaborate cu scopul de a asigura accelerarea progresului copiilor cu diferite dizabilităţi,
facilitând procesul de recuperare a lacunelor sesizate la nivelul diferitelor domenii din
curriculum şcolar. Aşadar, procesul de terapie recuperatorie se poate realiza atât prin
adaptarea curriculumului şcolar cât şi prin planurile de intervenţie educaţionale
personalizate (PIP).

Un astfel de program cu răspândire largă în Marea Britanie şi Europa de vest, este ELSA
(Early Learning Skills Analysis) elaborat de către Ainscow şi Twedddle (1984). Întregul

81
 demers recuperatoriu este algoritmizat dar în acelaşi timp extrem de flexibil, permiţând
copilului să treacă în etape superioare ale învăţării în condiţiile unui succes în rezolvarea
sarcinilor de lucru sau, revenirea la etape inferioare în situaţia unor eşecuri repetate.
Programul este destinat copiilor din mediul preşcolar şi învăţământ primar. În baza a
122 de obiective de predare din domeniile: limbaj şi vorbire, scriere, citire, autoservire
şi exersarea deprinderilor motorii prin intermediul ELSA se realizează o analiză
detaliată a deprinderilor de învăţare timpurie, oferind în acelaşi timp informaţii asupra
(Popovici, 1994):

 Evaluării copilului, respectiv determinarea precisă a performanţelor de care

elevul este capabil şi a eşecurilor sale prin utilizarea unui test de plasament;

Conţinutul şi ritmul predării în funcţie de dificultăţile de învăţare ale elevului;

 Planificării strategiilor de predare a metodelor şi materialelor didactice cu

impactul cel mai direct asupra elevului;

 Evidenţierii clare a progresului realizat de către elev, a realizărilor şi a

perspectivelor sale de dezvoltare.

Secţiunea destinată comunicării în cadrul programului ELSA

Domeniu Subiect Obiective de predare
Denumiri O1-O6
Verbe O7-O9
Identic şi diferit O10-O12
Culori şi Forme O13-O15
Limbaj Adverbe O16-O17
Concepte spaţiale O18- O20
Mărime şi cantitate O21-O23
Opoziţii O24-O26
Categorii O27-O29
Descriere O30-O37
Vorbire Vocabular de bază O1-O3
Sunete, grupuri şi combinaţii O4-O12

82
 Model de fişă de lucru ELSA
Numele copilului : ELSA limbaj .
Unitatea 1 Denumiri
Deprinderi ce urmează a fi formate: Repetă nume de obiecte familiare

Obiective de predare:
O1. denumeşte zece părţi ale corpului
O2. denumeşte încă zece părţi ale corpului
O3. denumeşte zece obiecte de îmbrăcăminte
O4. denumeşte încă zece obiecte de îmbrăcăminte
O5. denumeşte zece obiecte din clasă
O6. denumeşte încă zece obiecte din clasă după desene.

Materiale solicitate: Îmbrăcăminte pt. O3; obiecte din clasă O5

Înregistrare (date)
Crite Test În Dez Con
de for soli
Materiale Instrucţiuni Performanţa elevului rii vol
plasa ma dat
recom
tat
anda ment re
te
Ce este acesta? (arătând părţi Denumeşte zece părţi ale
ale corpului, braţ, mână, nas, corpului
Nici unul 10/10
deget)
Ce este acesta? (arătând părţi Denumeşte încă zece părţi
ale corpului: dinţi, obraz, ale corpului
Nici unul 10/10
cot, etc)
Ce este acesta? (arătând Denumeşte zece obiecte
obiecte de îmbrăcăminte: de îmbrăcăminte
Nici unul 10/10
bluză, pantaloni, şosete, etc.)
Desene cu Ce este acesta? (arătând spre Denumeşte încă zece
obiecte fiecare desen) obiecte de îmbrăcăminte
10/10
vestimentare
(pijamale, fular,
fernuar, etc)
Zece obiecte din Ce este acesta? (arătând spre Denumeşte zece obiecte 10/10
clasă (carte, fiecare obiect) din clasă
tablă, stilou, etc)
Zece desene cu Ce este acesta? (arătând spre Denumeşte încă zece 10/10
obiecte din clasă fiecare desen) obiecte din clasă
Tabel 7.1. Model de fişă de lucru ELSA (Popovici, 1994)

D. V. Popovici (1994) prezintă succint o serie de avantajele în implementarea unui astfel de

program:

83
  Individualizarea învăţării elevului;

 Perfecţionarea predării profesorilor;

 Implicarea familiei în procesul de terapie recuperatorie a elevului;

 Asocierea unui profesor de sprijin sau asistent, care poate desfăşura cu elevul cu CES
activităţi accesibile acestuia, simultan cu procesul de predare în restul clasei;

 Asocierea mai multor profesori de specialităţi diferite, pentru atingerea unor obiective
variate din diverse domenii de studiu;

 Evaluarea iniţială şi finală a elevului cu mijloace standardizate, precise şi obiective de

măsurare care permit o adaptare cu fineţe a procesului de învăţare la particularităţile
copilului;

 Realizarea unor profile diferenţiate pe anumite arii de dezvoltare sau a unor profile
globale, ce permit aprecierea elevului în toate domeniile prevăzute în cadrul
programului terapeutic.

În condiţiile elaborării unui program de intervenţie personalizat (a unui

curriculum individualizat) pentru copiii cu CES este necesară respectarea
unor cerinţe fundamentale referitoare la (Gherguţ, 2006):
De reţinut
 Evaluarea şi/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical,
psihologic, pedagogic şi social.

• Stabilirea şi operaţionalizarea obiectivelor programului;

• Elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor şi

procedeelor specifice;

• Alcătuirea echipelor interdisciplinare şi identificarea instituţiilor ce pot

oferi servicii terapeutice, educaţionale şi de asistenţă;

• Stabilirea unor căi aferente de cooperare şi implicare a familiei copilului

cu CES în susţinerea programului individualizat de recuperare.

Proiectarea unui plan de intervenţie personalizat se bazează pe modificarea organizată a

mediului copilului în scopul facilitării achiziţiilor din domeniile de dezvoltare vizate.

84
Structura generală a unui program de intervenţie implică următoarele componenete
(Popovici, 1994):

1. Domeniul/ariile de dezvoltare vizate;

2. Mediul de desfăşurare a programului;

3. Categorii de specialişti implicaţi în realizarea programului;

4. Obiectivele stabilite;

5. Tipuri de materiale utilizate;

6. Tehnici, metode şi strategii utilizate în vederea atingerii obiectivelor;

7. Proceduri de evaluare folosite în scopul măsurării rezultatelor obţinute.

1. Domeniul/ariile de dezvoltare vizate sunt stabilite în funcţie de nevoile, lacunele pe care

copilul le prezintă în urma procesului de evaluare. PIP-urile pot fi realizate atât pentru o
disciplină, unde se sesizează că elevul întâmpină dificultăţi, cât şi pentru întreaga gamă de
discipline incluse în cadrul curriculumului şcolar.

2. Mediile de desfăşurare a programului: Acestea pot fi împărţite la rândul lor în:

a) medii cu un nivel înalt de structurare, care permit un control riguros al variabilelor şi în

cadrul cărora se încadrează sala de clasă/grupă sau cabinetele de psihopedagogie,
logopedie, consiliere, etc.

b) medii cu un nivel mai slab de structurare, care au un control mult mai mic al variabilelor
care pot interveni pe parcursul programului. Aici pot fi incluse: familia, comunitatea,
strada, etc.

3.Categorii de persoane implicate în programul de intervenţie personalizat. În cadrul unor

astfel de programe pot fi implicate, în funcţie de nevoile copilului, atât echipe interdisciplinare
formate din: psihopedagog, logoped, psiholog, kinetoterapeut, educatori, profesori, profesori
de sprijin, medici, cât şi familia. Ambele echipe joacă un rol deosebit de important, iar fără o
reală colaborare dintre acestea – familie-echipă, rezultatele nu vor fi niciodată cele scontate.

a. Obiectivele stabilite acestor categorii de programe se pot împărţi în funcţie de

durata necesară atingerii lor, în:

 obiective pe termen lung;

85
  obiective pe termen scurt.

Obiectivele pe termen lung vor cuprinde domenii mari ale conţinuturilor învăţării. Atingerea
acestor obiective presupune, în general, desfăşurarea unor exerciţii şi activităţi pe o perioadă
nederminată de timp, care se poate întinde pe ani, cicluri şcolare, etc.

Obiectivele pe termen scurt sunt selectate în general în cadrul unui domeniu fundamental al
disciplinei de studiu, din cadrul căreia sunt selectate anumite competenţe ce se doresc a fi
dezvoltate şi la nivelul cărora copilul prezintă o serie de deficite şi lacune. În aceste situaţii
intervenţia se realizează, în general, în câteva zile, săptămâni, luni în funcţie de abilităţile
elevului cu CES în însuşirea şi procesarea informaţiei.

În cadrul intervenţiei individualizate, obiectivele pe termen lung şi scurt se pot combina între
ele. Această combinare se realizează în funcţie de: etapa şcolară în care se află copilul, mediul
în care se realizează activităţile şi performanţele/ evoluţia copilului. De asemenea, în mediile
cu un nivel ridicat de structurare este recomandă centrarea pe un singur obiectiv, maxim două,
pe când în mediile cu un nivel mai scăzut de structurare se recomandă îmbinarea mai multor
obiective.

Indiferent de tipologia obiectivelor, acestea trebuie formulate clar, precis, măsurabil, pentru a
permite o evaluare clară şi precisă a performanţelor realizate de către copilul şi în acelaşi timp
pentru a se putea stabili eficienţa programului derulat.

5. Tipuri de materiale utilizate. Selectarea materialelor utilizate în cadrul programelor de

intervenţie personalizate sunt selectate în funcţie de obiectivele stabilite, conţinuturile de
predare, contextele învăţării, a metodelor şi strategiilor de predare-învăţare, particularităţilor
copilului, achiziţiile acestuia, etc. Aşadar, în cadrul procesului de recuperare pot fi utilizate o
mare varietate de materiale didactice, de la manuale şi fişe de lucru până la obiecte concrete sau
materiale abstracte. Un aspect deosebit de important de amintit în acest sens este păstrarea
principiilor de bază, respectiv cei al intuiţiei, al accesibilităţii şi cel al continuităţii sarcinilor.

6. Tehnici, metode şi strategii generale utilizate în vederea atingerii obiectivelor. Alături de

tehnicile şi metodele didactice prezentate în capitolele anterioare, foarte frecvent utilizate în
cadrul PIP-urilor sunt imitaţia, modelarea, întărirea pozitivă şi negativă, extincţia
comportamentală, shapingul, chaining-ul şi promting-ul.

Întărirea pozitivă, vizează menţinerea sau intensificarea unui comportament prin

prezentarea unei stimulări. Acestea se pot realiza prin întăriri obiectuale (dulciuri, cadouri,

86
jucării, buline, etc.); activităţi preferate sau întăriri sociale (laudă, aprobare, atenţie acordată,
etc.)

Întărirea negativă constă în menţinerea sau intensificarea unui comportament prin

încetarea sau reducerea unei stimulări aversive. Acestea nu trebuie confundate cu pedeapsa care
urmăreşte reducerea unui comportament. Dintre întăririle negative utilizate putem aminti:
critica, dezaprobarea.

În general întăririle se aplică imediat după efectuarea unui comportament, iar treptat
după ce acesta începe să se automatizeze se pot utiliza întăririle amânate. Cu cât întărirea
survine mai rapid, cu atât învăţarea comportamentului se realizează mai repede, dar acest lucru
este valabil doar în faza de învăţate, nu şi de consolidare, cât vor fi utilizate după cum am mai
amintit întăririle amânate.

Extincţia sau stingerea unui comportament, constă în reducerea frecvenţei unui răspuns
prin eliminarea întăririlor anterioare care au fost asociate apariţiei răspunsului. Aceasta nu
trebuie să fie confundată cu pedeapsa, în cazul extincţiei neexistând nici o contingentă între
comportamentul realizat şi întărirea primită după realizarea acestuia.

Tehnici cognitiv-comportamentale:

 Shapingul (dobândirea comportamentului deziderabil prin întărirea aproximărilor sale

succesive): Întărirea diferenţiată presupune că un comportament deziderabil a fost deja dobândit
de copil, dar el nu apare cu intensitatea sau frecventa dorită. Există însă numeroase situaţii când
comportamentul deziderabil nu face parte din repertoriul comportamental. În acest caz, pentru
a realiza intervenţia comportamentală trebuie pornit de la aproximările, fie ele oricât de vagi,
ale comportamentului deziderabil. Prin urmare shapingul constă în întărirea diferenţiată a
aproximărilor comportamentului ţintă, concomitent cu extincţia aproximărilor anterioare, mai
puţin reuşite, până la dobândirea deplină a acestui comportament. (M. Miclea, 2006)

 Îndrumarea- promting şi retragerea treptată a asistenţei – fading. Îndrumarea sau

promptigul constă în utilizarea unor stimuli înainte sau pe parcursul efectuării unui
comportament în vederea facilitării învăţării sale. Tipuri de stimuli utilizaţi sunt: ghidaje fizice,
instrucţiuni, modelări. Pe măsură ce comportamentul este dobândit, promterii sunt retraşi
treptat.

 Învăţarea secvenţială – Chaining, presupune descompunerea comportamentului ţintă în

componente, secvenţe mai mici, iar apoi învăţarea secveţialităţii lor (retrospective, prospective
sau globale) şi consolidarea comportamentului respectiv prin întăriri naturale.

87
 Toate metodele şi tehnicile prezentate pot fi utilizate atât individual, cât şi la nivel de
grup. Alegerea acestora se realizează, în principal, în funcţie de obiectivele urmărite şi
posibilităţile de învăţare a fiecărui copil.

7. Proceduri de evaluare folosite în scopul măsurării rezultatelor obţinute.

În carul programelor de recuperare sunt indicate trei tipuri de evaluare:

 evaluare iniţială

 evaluare intermediară

 evaluare finală

Instrumentele utilizate în toate cele trei forme rămân la latitudinea echipei interdisciplinare în
funcţie de domeniul de dezvoltare şi obiectivele vizate.

În cele ce urmează prezentăm un model de Plan de Intervenție personalizat

uzitat în învățământul de masă în cazul copiilor cu CES
De reţinut

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Exemplu 1.

I. DATE PERSONALE:
Numele elevului: S. M.
Data nasterii: 25.08.2003
Şcoala integratoare:
Clasa: a II-a
Prof. de specialitate:
Prof. de sprijin:
II. NIVELUL DE DEBUT CONSTATAT/POSIBILITĂŢI
Diagnostic: Dificultăţi de învaţare (intelect de nivel mediu – Raven Color, 19.10.2011 CIEC)
Descriere :
-rigiditate, inertie a gandirii
-predomina gandirea concreta
-absenteaza mult
-nu a frecventat gradinita, si a venit in clasa I fara cunostinte specifice inv. prescolar
Limba şi literatura româna Matematică
-dislalie polimorfa (frecventează cab. de logopedie) -a realizat corect corespondenţă cantitate-cifră

88
 -lacune majore - nu a înţeles ce înseamnă deasupra „steluţei” şi sub
„inimioara”
-nu ştie să citească
-reuşeşte să ordoneze crescator şi descrescator nr.
-nu ştie să-şi scrie nici numele singur, fără să se uite
formate din zeci şi unităţi
cum se scriu literele (la testele iniţiale a scris
MARIS, respectiv MARS) -nu a putut citi numerele scrise cu litere, şi să le scrie
cu cifre
-deseneaza literele
-nu reuşeşte să uneasca figurile geometrice cu
-la testul iniţial, din 5 itemi are un singur răspuns, o
denumirea lor
coincidenţă, la itemul 1 a răspuns A
- nu efectuează corect exerciţii simple de adunare si
scădere fără trecere peste ordin

III. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE - Lb. si lit. româna

Perioada Obiective / Activ. desfăşurate Evaluare Obs.

competenţe
urmărite Nivel Metode
de
reali-
zare a
ob. /
com-
peten-
elor
1.3. să distingă cuv. -ex. de delimitare a cuv. din I, S demonstraţia
dintr-o prop. dată, enunţuri
Octombrie
silabele dintr-un
- - ex. de stabilire a poziţiei
cuv. şi sunetele exerciţiul
noiembrie unui cuv. într-o propoziţie
dintr-o silabă
- jocuri de despărţire a
cuvintelor în silabe
- ex. de distingere a
sunetului iniţial, final sau
din interiorul unei silabe sau
al unui cuv.
- ex. de construire corecta a
unor enunţuri după imagini,
folosind cuvinte date

-ex. de asociere a sunetului

2.1. să formuleze
cu litera
clar şi corect
enunţuri verbale S
potrivite unor
-ex. de citire
situaţii date
3.1. să identifice
litere, grupuri de S
litere în textul tipărit
Decembrie 2.2. să integreze -jocuri pentru alcătuirea de S demonstraţia
cuvintele date în prop. continând cuv. noi
enunţuri -ex. de despărţire a cuv. în
exercitiul
silabe

89
 - ex. de compunere a cuv.
pornind de la o silaba dată
- ex. de dicţie, framântări de
limba
- formularea unor prop.
alcătuite din cuv. ce încep
cu un anumit sunet
3.1. să identifice S
litere, grupuri de -ex. de asociere a sunetului
litere, silabe, cu litera
cuvinte în textul
-ex. pt. lărgirea câmpului
tipărit
vizual prin identificarea
silabelor în structura cuv.
Ianuarie - 3.1. să identifice -ex.de citire a cuvintelor B demonstratia
martie litere, grupuri de scurte pe litere, unind
litere, silabe, literele (prima literă cu a
cuvinte în textul doua, apoi cu a treia, apoi si exercitiul
tipărit cu a patra….)
-ex. de citire alternativă
profesor-elev
-ex. de ordonare a literelor I
3.4. să citeasca în
tipărite date pt. a forma
ritm propriu un text
cuvinte
cunoscut -sunt situaţii în
-ex. de scriere, a unor care propune
cuvinte care să conţină S
mai mult decât
4.1. să scrie corect literele învăţate, cu ajutor un cuv. ce se
litere, silabe, poate forma din
-ex. de dictare a cuv scurte,
cuvinte anumite litere
cele mai lungi, despărţite în
silabe

Aprilie - 3.2. să sesizeze -ex. de identificare a cuv B - -identifică

mai legătura dintre corespunzator fiecărei demonstraţia cuvintele
enunţuri şi imaginile imagini denumite de
-exerciţiul
care le însoţesc imagine când
-ex. de tipul adevarat/fals
reuşeşte să le
citească corect
3.4. să citească în
ritm propriu un text
cunoscut -ex. de citire a unor texte -întâmpină
scurte probleme la
citirea
4.1. să scrie corect, cuvintelor mai
litere, silabe, B lungi de 3
cuvinte silabe
-ex. de scriere a literelor,
cuvintelor respectand
spatial de scris
4.2. să scrie corect,
lizibil şi ingrijit -ex. de scriere a unor
propoziţii scurte cuvinte noi pornind de la
cuvinte scrise deja,
schimbând anumite litere
-ex. de alcătuire de
propoziţii scurte cu anumite
cuvinte date

90
 -ex. de scriere după dictare
Iunie 3.4. să citească în -ex. de citire selective -exerciţiul
ritm propriu un text
cunoscut

-ex. de scriere după dictare

4.2. să scrie corect,
lizibil şi ingrijit
propoziţii scurte

IV. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE - Matematica

Perioada Obiective / Activităţi desfaşurate Evaluare Obs.

competenţe
Nivel de Metode
urmărite
realizare a
ob. /
competente
1.2. să scrie, să -exerciţii de citire a nr. S demonstraţia -elevului îi face
citească, să nat (0-30) plăcere să
Octombrie- exerciţiul
compare şi rezolve
noiembrie -exerciţii de comparare
S jocul exerciţii
să ordoneze şi ordonare a nr. nat
numerele naturale -probleme apar
-ex. de adunare şi
(0-30) la citirea
scădere (0-30) fără S cerinţelor
trecere peste ordin
1.3. să efectueze -ex. de aflare a unui nr.
operaţii de adunare necunoscut în cadrul
şi unei relaţii: ? + a = b S
de scădere ( 0-30),
fără trecere peste
ordin
Decembrie 1.3. să efectueze -exerciţii de adunare şi S demonstraţia -rezolvă
operaţii de adunare scădere a numerelor sarcinile la care
exerciţiul
şi naturale ( 0-100) cu le intuieşte
trecere peste ordin; jocul cerinţa
de scadere ( 0-30),
cu trecere peste
ordin

Tabel 7.1. Exemplu de Plan de intervenţie personalizat (Maier, 2013)

1. Plecând de la următorul scenariu, realizați un proiect de activitate

didactică focusat pe predarea multinivelară (în clasa pregătitoare
există elevi care nu cunosc literele, alții care le desenează, iar alții
Lucru pe care deja citesc
grupuri 2. Realizați 2 PIP-uri, după modelul de mai sus, unul focusat pe
educația remedială, iar celălalt pe educația talentelor.

91
 Model subiecte redacționale:
1. Prezentați diferența dintre curriculum parțial adaptat și
curriculul adaptat
2. Prezentați relația existență între elementele ce impun
Test
individualizarea procesului instructiv-educativ
3. Oferiți exemple concrete prin care se poate realiza
diferențierea la nivel metodologic în cazul diferitelor
categorii de copii cu CES

Exemple itemi test Grilă:

Curriculum diferențiat implică o abordare diferită din perspectiva:
Test a. Obiectivelor
b. Conținuturilor
c. Strategiei de predare
d. Strategiei de evaluare
e. Toate cele de mai sus

92