Note Curs - Pedagogie Sociala. 2020

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL (cu sediul la Chișinău)
CATEDRA PEDAGOGIE ȘI PSIHOLOGIE GENERALĂ
PEDAGOGIA SOCIALĂ
NOTE DE CURS
Studii MASTER
CHIŞINĂU, 2020
Cuprins
Modulul I. Statutul pedagogiei sociale. Concepte fundamentale
1. Pedagogia socială - știință a educației

2. Evoluţia pedagogiei sociale
3. Manifestări de debut în pedagogia socială
Modulul II. Normativitatea pedagogiei sociale
1. Normativitatea pedagogiei sociale:clarificări terminologice

2. Axiomele pedagogiei sociale
3. Legile și legitățile pedagogiei sociale
4. Principiile referitoare la educație ca fenomen social
Modulul III. Сlasic, modern şi postmodern în pedagogia socială
1. Clasic, modern şi postmodern în educaţie: delimitări conceptuale

2. Direcțiile modernizării sistemului educațional
3. Funcţiile educației
4. Caracteristicile educaţiei
5. Structura şi funcţionarea educaţiei
Modulul IV. Pedagogia socială în contextul laicizării învățământului.

De la școala teologiei la școala pedagogiei
1. Rolul lui Adolph Wilhelm Diesterweg în laicizarea învăţământului în spațiul german

2. Nikolaj Frederik Severin Grundtvig - personalitate culturală cu contribuţie majoră în
afirmarea caracterului social al educaţiei în spațiul european
3. Karl Mager și M. Winkler – primii utilizatori ai sintagmei pedagogie socială
Modulul V. Pedagogia socială - direcţie de evoluţie a pedagogiei
1. Apariția pedagogiei sociale ca direcţie de evoluţie a pedagogiei

2. Raportul dintre sociologie și pedagogie în viziunea lui Emile Durkheim
3. Obiectul de studiu al pedagogiei sociale
4. Metodologia de cercetare specifică pedagogiei sociale
5. Problematica pedagogiei sociale
Modulul VI. Pedagogul social - agent al educaţiei
1. Pedagogul social: roluri, competenţe, stiluri

2. Pedagogul social postmodernist – facilitator al cunoașterii
3. Personalitatea şi comportamentului educatului
4. Valorificarea factorilor dezvoltării personalităţii educatului
Modulul VII. Constituirea pedagogiei sociale ca teorie și practică în spațiul românesc
(sfârșitul sec. XIX)
1. Pedagogia sociala în România – reacție critica față de teoriile individualiste (sf. sec.XIX)
2. Rolul lui Constantin Dimitrescu-Iaşi în constituirea pedagogiei sociale românești
3. Spiru Haret - marele reformator al școlii românești din secolul al XIX-lea
Modulul VIII. Pedagogia socială în România interbelică
1. Contribuția lui D. Gusti în constituirea pedagogiei sociale

2. Impactul personalității lui I. C. Petrescu asupra constituirii pedagogiei sociale
3. Aportul lui St. Stoian în constituirea pedagogiei sociale
MODULUL I.
STATUTUL PEDAGOGIEI SOCIALE.
CONCEPTE FUNDAMENTALE
Subiecte:
1. Pedagogia socială - știință a educației
2. Evoluţia pedagogiei sociale
3. Manifestări de debut în pedagogia socială
Obiective:
Studiind acest capitol veţi fi capabili:
- să definiţi corect conceptele de bază;
- să apreciaţi importanţa istoriei educaţiei în evoluţia sistemului ştiinţelor educației;
- să explicaţi traiectoria constituirii pedagogiei sociale ca ştiinţă şi statutul epistemologic
actual;
- să argumentaţi manifestările de debut în pedagogia socială.
Concepte de bază: educaţie, pedagogie, ştiinţele educaţiei, pedagogie socială,

epistemologia educaţiei, învățământ, instruire, sistem de educaţie, sistem de învățământ,
proces educaţional, politică educaţională.
1.1.Pedagogia socială - știință a educației
În antichitate era o singură ştiinţă – filozofia, care cuprindea toate cunoştinţele umane. O
dată cu dezvoltarea societăţii, a culturii s-au constituit şi s-au dezvoltat mai multe ştiinţe, care s-
au desprins de filozofie. Mai întâi s-au constituit Logica, Fizica, Etica, apoi alte multe ştiinţe.
În secolul al XVII-lea s-a constituit ca ştiinţă şi Pedagogia. Termenii "paideutic",
"pedagogic", "pedagogie" îşi au originea în cuvântul grecesc "paidagogia", cuvânt compus din
"pais", "paidos" = copil şi "agoge" = acţiunea de a conduce, folosit cu semnificaţia de
"conducerea copilului", influenţarea devenirii copilului sub aspect practic, concret, adică
creşterea şi educarea acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeaşi rădăcină sunt “paidagogos” –
servul care conducea copilul cetăţeanului grec, care-l însoţea pe drumul către şcoală – devenit
„grămăticul” de ieri sau pedagogul de astăzi, desigur în sensuri mult mai sofisticate, sau
„pedant” – atent, vigilent, meticulos – principalul atribut ce se asocia rolului respectiv.
Ce este pedagogia? Cu ce se ocupă pedagogia?
Aceste întrebări au răspuns unanim acceptat doar la un nivel ridicat de generalitate: pedagogia
este ştiinţa educaţiei, sau pedagogia se ocupă cu studiul fenomenului educaţional. Detalierea
răspunsurilor la aceste întrebări au ridicat numeroase controverse. Încă de la începutul anilor
1900, Emil Durkheim, adept al unei orientări sociologizante a educaţiei face distincţie între
pedagogie şi ştiinţa educaţiei.
M.Stanciu [14, p.57] observă că, începând cu anii 1960 - 70 denumirile „ştiinţe ale educaţiei”
şi „pedagogie” se folosesc în paralel; „pedagogie” este folosit mai mult ca un atribut (intenţie
pedagogică, relaţie pedagogică) decât ca un substantiv care ar desemna o disciplină bine definită.
Astăzi, recunoaşterea diversităţii posibilităţilor de abordare ştiinţifică a educaţiei este poziţia cea
mai răspândită. Savanții contemporani ai domeniului științelor educației sunt preocupați de
conturarea unui tablou general al ştiinţelor educaţiei, considerând că diversitatea factorilor
implicaţi în actul educaţiei este raţiunea profundă a diversităţii ştiinţelor educaţiei. Ştiinţele
educaţiei sunt constituite de ansamblul disciplinelor care studiază condiţiile de existenţă, de
funcţionare şi de evoluţie ale situaţiilor şi faptelor educaţiei. Coerenţa disciplinelor ştiinţelor
educaţiei este dată de pluridisciplinaritate, criteriu care-i asigură unitatea.
După 1980, crescând, se revalorizează pedagogia; pedagogia generală capătă din nou statut
de ştiinţă fundamentală în categoria ştiinţelor educaţiei. Ea se ocupă în principal de
(re)sistematizarea continuă a cunoştinţelor şi integrarea experienţelor conceptualizate privitoare
la situaţiile educaţionale, inclusiv a celor cotidiene. Această sinteză se adresează explicit
educatorului, dar principalul beneficiar trebuie să fie educatul. Pentru desemnarea acţiunii
practice de intervenţie socială în evoluţia unei persoane, se foloseşte termenul de “educaţie”.
Astăzi pedagogia este înțeleasă ca ştiinţa educaţiei ce studiază fenomenul educaţional,
dimensiunea profundă a educaţiei ce vizează funcţionalitatea şi structura specifică a activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii proiectată şi realizată la nivelul corelaţiei dintre subiectul şi
obiectul educaţiei, dintre cel care educă şi cel care este educat. Avem în vedere funcţiile generale
ale educaţiei – în raport de care sînt propuse finalităţile educaţiei – şi structura generală a
educaţiei care se regăseşte, în mod obiectiv, la nivelul oricărei acţiuni cu finalitate educaţională.
Ea studiază formarea educatorilor prin instrumentarea acestora cu mijloacele teoretice şi
metodologice, necesare impunerii perceptelor sociale celor educaţi. Pedagogia asigură o educaţie
pe măsura așteptărilor societăţii, cultivă cetăţeanul activ și responsabil al comunităţii.
Vom remarca faptul că definirea pedagogiei este o preocupare încă actuală a specialiştilor din
domeniu. În continuare vă propunem să analizați o parte din definiţiile existente la moment.
„Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei grupând într-un sistem solid legat prin
principii universale experienţele izolate, metodele personale, plecând de la realitate şi separând
cu rigurozitate ceea ce aparţine realului de ceea ce aparţine idealului” (Planchard E).
Pedagogia ca „ştiinţă a educaţiei are un dublu obiect: să descrie educaţia ca pe un proces
natural, aşa cum procedează ştiinţele descriptive; apoi să fixeze un ideal de educaţie şi să dea
norme pentru urmărirea acestuia, deci să procedeze ca ştiinţele normative.” (Istrate E.).
Pedagogia este „ştiinţa care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând seama de
idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de principii după care se va
îndruma influenţa intenţionată a educatorului asupra celui educat.” (Cellerier L.).
Pedagogia poate fi interpretată ca o ştiinţă a paradigmelor în rezolvarea problemelor cheie ale
educaţiei. Pedagogia mai poate fi înţeleasă şi ca ştiinţă a modelelor de interpretare şi realizare a
educaţiei deoarece: obiectul ei este un proiect; educaţia este o totalitate; educaţia este o acţiune
socială, un sistem deschis; intervenţia educativă este supusă condiţionării moralei şi ideologiei pe
care le putem evita prin modele (Jinga I.).
Pedagogia este ştiinţa de a modela personalităţi, în conformitate cu anumite finalităţi la care
un individ sau o colectivitate umană aderă în mod deliberat. Ea propune educatorilor metode,
mijloace şi forme de educaţie, elemente ale sistemului şi instituţiilor de educaţie (Bârzea C.).
Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional cu toate implicaţiile sale asupra
formării personalităţii umane în vederea integrării sale active în viaţa socială (Stanciu I.).
Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie (idealul), de ceea ce se
face (realizarea)”, dovedindu-se astfel că este, în acelaşi timp, o „ştiinţă teoretică şi descriptivă,
ştiinţă normativă şi tehnică de acţiune (Nicola I.).
Pedagogia „are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaţiei, în acelaşi timp teoretică şi
practică, precum doctrina moralităţii a cărei prelungire este, şi care nu este exclusiv nici ştiinţă,
nici tehnică, nici filozofie, nici artă, dar toate acestea la un loc şi ordonate după articulaţii logice”
(Rene Hubert).
Termenul pedagogie în accepţiunea lui C.Cucoş [6, p.9]: „Pedagogia este ştiinţa educaţiei
care studiază esenţa şi caracteristicile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei,
valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile, metodele şi formele de desfăşurare a proceselor
paideutice. Pedagogia are ca obiect de studiu educaţia, studiind legile educaţiei omului pe
parcursul întregii sale vieţi”.
„Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei grupînd într-un sistem solid, legat prin
principii universale experienţele izolate, metodele personale, plecînd de la realitate şi separînd cu
rigurozitate ceea ce aparţine realului de ceea ce aparţine idealului” (Lucien Cellerier, 1910).
Semnificația termenului pedagogie este interpretată și de I.Bontaș, care propune următoarea
definiție: „Pedagogia studiază esenţa, idealul, conţinutul, metodele, mijloacele şi formele
educaţiei, urmărindu-se formarea pe baze ştiinţifice a personalităţii şi profesionalităţii pentru
activitatea social-utilă”.
Dicţionarele de specialitate explică termenul pedagogie din multiple perspective:
 Ştiinţă socială cu statut academic care studiază educaţia ca proces de perfecţionare a
omului [12, p 202].
 Ştiinţă a educaţiei cu caracter normativ care elaborează teorii, modele şi principii ce
vizează dinamica şi armonizarea situaţiei pedagogice [13, p.96].
 Ştiinţă care studiază legile de dezvoltare a procesului de educaţie, formare, instruire în
contextul legilor dezvoltării relaţiilor sociale [4].
Astfel, pedagogia ca ştiinţă specializată în studiul fenomenului educaţional este considerată și
drept ştiinţă:
- socioumană (Julien Freund, 1973, B.I. Lihaciov 1999);
- normativă (Eugen Cizek, 1998);
- a comunicării (H.A. Gleason; Jurgen Habermas, 1983, 2000);
- socială analitică (J. D. Bernal, 1964).
În literatura de specialitate conceptul Pedagogie se prezintă și cu statut de sistem de teorii care
serveşte o finalitate socială (interesul social), instrumentează realizarea ei prin cultivarea
identităţii (individuale, de grup, comunitare, naţionale şi internaţionale) ale membrilor societăţii
respective.
Sorin Cristea [5, p.23] rezumă definiţiile prezentate mai sus, apreciind pedagogia ca o ştiinţă
socioumană ce studiază structura şi funcţia educaţiei prin metodologii de cercetare specifice, care
urmăreşte scopul de a descoperi şi valorifica legităţi, principii şi norme de acţiune educaţională.
Analiza multiplelor definiții conturează următoarele caracteristici ale pedagogiei ca ştiinţă a
educaţiei: caracter socio-uman (educaţia este un fenomen social); caracter teoretic; caracter
acţional, praxiologic; caracter prospective. Pedagogia este identificată și drept arta educației.
Abordarea problemelor fundamentale ale pedagogiei implică explicarea şi înţelegerea
conceptelor de bază ale domeniului, care pot fi aplicate, analizate, sintetizate, apreciate critic la
nivelul ştiinţelor educaţiei.
Conceptele fundamentale ce exprimă anumite aspecte ale fenomenului educaţional sunt
următoarele: educaţia, educabilitatea, instruirea, învăţămîntul.
Educaţia include însuşirile esenţiale ale procesului educativ. Definiţia mai amplă a educaţiei
urmează să fie studiată în cadrul modulului III. Acum se va scoate în evidenţă însuşirile ei
principale şi se va sublinia că educaţia este fenomenul care transmite cunoştinţele şi experienţa
acumulată generaţiei tinere. Ioan Bontaş stabileşte următoarele însuşiri esenţiale proprii
educaţiei:
- dobândirea de cunoştinţe generale şi de specialitate;
- formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice de specialitate;formarea
capacităţilor şi dezvoltarea aptitudinilor generale şi de specialitate;
- formarea concepţiei despre lume;
- formarea conştiinţei moral-civice, a comportării civilizate;
- formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.
Educabilitatea, sub raport funcțional-evolutiv, reprezintă capacitatea (particularitatea sau
calitatea) specifică a psihicului uman de a se modela structural și informațional sub influența
agenților sociali și educaționali [6, p.28].
Instruirea este o categorie cuprinsă în cea de „educaţie” şi are mai puţine însuşiri esenţiale
decât educaţia. Însuşirile esenţiale caracteristice „instruirii” sunt:
- dobândirea de cunoştinţe;
- formarea de principii şi deprinderi;
- formarea capacităţilor intelectuale şi dezvoltarea aptitudinilor;
- formarea concepţiei despre lume şi viaţă.
Învăţământul este categoria care înseamnă proces de învăţământ, care este activitatea de
transmitere a cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, dezvoltarea capacităţilor şi
deprinderilor, de formarea conştiinţei, conduitei. Învăţământul este acţiunea ce realizează
însuşirile esenţiale ale celor două categorii: educaţia şi instruirea.
Rolul pedagogiei sociale. Rolul pedagogiei sociale constă în pregătirea profesioniștilor
pentru a activa în sistemul educațional. Pentru ca să poată îndeplini calitativ funcţia de pedagog
social, este nevoie ca acest specialist să demonstreze şi o pregătire fundamentală în domeniul
științelor educației. Un specialist va avea succes în activitate dacă va da dovadă de măiestrie,
tact pedagogic; dacă va cunoaşte diverse tehnologii educaționale de realizare a transferului de
cunoștințe, de formare a competențelor la elevi. Toate acestea trebuie învăţate, la fel cum s-a
învăţat specialitatea. Pregătirea în această direcţie se face în instituţii de învăţământ de profil
pedagogic. Cei care n-au urmat asemenea pregătire se confruntă cu dificultăţi în îndeplinirea
funcţiei de pedagog social.
1.2. Evoluţia pedagogiei sociale
Pedagogia socială s-a constituit ca ştiinţă, parcurgând un drum lung pe care l-a cunoscut
dezvoltarea întregii societăţi umane. Ea continuă să evolueze în condiţii noi, care solicită
cunoașterea științifică a problematicii pedagogice actuale, abordarea intradisciplinară,
interdisciplinară şi transdisciplinară a fenomenului educațional; elaborarea strategiilor de
soluționare optimă a problematicii pedagogice, luîndu-se în calcul modelele ştiinţelor
socioumane.
Pedagogia socială parcurge mai multe etape de evoluţie:
 etapa preştiinţifică (bazată pe explicaţii mitico-religioase şi abstracte ale fenomenelor
educaţionale);
 etapa empirică (bazată pe explicarea cauzală şi pe interpretarea logico-matematică a
faptelor concrete) (Negreţ, Î., Constituirea pedagogiei ca ştiinţă, în Ioan Jinga; Elena
Istrate, Manual de pedagogie, 1998);
 ştiinţifică modernă (bazată pe transformarea teoriilor în modele aplicative, limitate, ce se
referă la fenomene care permit explicarea cauzală, la metode cu utilitate imediată, la
ipoteze supuse testului falsificabilităţii, dar şi deschise spre resurse de cunoaştere
deductivă şi chiar analogică).
Ioan Nicola distinge două etape mari ale procesului de constituire a pedagogiei sociale ca ştiinţă.
Ele sunt: etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor; etapa reflectării teoretice a
fenomenului educaţional.
1. Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor.
Fenomenul educaţional la prima sa etapă este reflectat în conştiinţa comună a oamenilor sub
forma unor poveţe, sfaturi, îndemnuri, tradiţii, obiceiuri care sunt transmise pe cale orală. Ele
alcătuiesc pedagogia populară, care a luat naştere încă în societatea primitivă, când copilul era
educat şi instruit în procesul muncii alături de adulţi, în timpul comunicării copiilor cu cei
vârstnici. Copiii în aceea perioadă erau incluşi în activitatea de muncă. În muncă şi comunicarea
cu vârstnicii, copiii însuşeau deprinderi de viaţă şi muncă. Fenomenul educaţional era la acea
etapă un caracter practic. Treptat omul a simţit necesitatea cunoaşterii realităţii, ceea ce a dus la
diferenţierea muncii fizice de cea intelectuală. Astfel apar primele idei teoretice cu privire la
educaţie şi instruire ceea ce conduce la trecerea la etapa a doua.
2. Etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional.
După Ioan Nicola, această etapă este alcătuită din mai multe faze: folozofică; marilor sisteme
pedagogice; psihologizării şi socializării educaţiei; viziunii interdisciplinare asupra educaţiei.
2.1. Faza filozofică.
Caracteristic pentru această fază e contribuţia marilor filozofi din Grecia Antică la elaborarea
ideilor teoretice cu privire la educaţie şi instruire. Reprezentanţii cei mai de seamă sunt Socrate,
Platon, Aristotel, Democrit. În mare măsură a contribuit şi renumitul profesor de retorică din
Roma Antică, Marcus Fabius Quintilinus. În epoca feudală rolul de educator îi revine educaţiei
creştine. O contribuţie deosebită au avut şi scriitorii umanişti din Epoca Renaşterii, care au scris
opere literare unde îşi expuneau opiniile în privinţa organizării învăţământului introduceau
elemente noi ale conţinutului şi metodelor de instruire şi educaţie. Astfel, Campanela scrie
„Cetatea soarelui”, Thomas Morus „Utopia”, Rabelais „Gargantua şi Pantagruel” etc. Atât
filozofii antici cât şi scriitorii umanişti au contribuit la dezvoltarea ştiinţei educaţionale care a
condus la despărţirea ei de filozofie.
2.2. Faza marilor sisteme pedagogice.
Pedagogia socială cunoaşte o nouă fază, cea a marilor sisteme. În această perioadă se formează
ştiinţa numită pedagogie care are trăsăturile specifice unei ştiinţe. Fondatorul ei este considerat
Ian Amos Komensky (Comenius). În lucrarea sa capitală „Didactica magna” („Marea
didactică”) el a contribuit la sistematizarea teoriei pedagogice. Au dezvoltat şi au completat
teoria educaţiei şi instruirii marii gânditori John Locke, care în lucrarea sa „Câteva cugetări
asupra educaţiei” dă unele recomandaţii, sugestii pentru nobili în privinţa educaţiei copiilor.
Jean-Jaque Rousseau promovează ideea educaţiei libere. J.N. Pestalozzi este cunoscut ca
educator al copiilor săraci. F.A. Diesterweg a contribuit la pregătirea cadrelor didactice, lui i s-a
spus „învăţător al învăţătorilor Germaniei”. Prin analogie acelaşi calificativ i s-a dat şi
pedagogului rus C. D. Uşinski.
2.3. Faza psihologizării şi socializării educaţiei.
O nouă fază în dezvoltarea ştiinţei pedagogice este perioada când se observă tot mai evident noi
orientări. Aceste orientări ţin de ştiinţele sociologia şi psihologia care pe la sfârşitul secolului al
XIX-lea se dezvoltă mai intens. Curentul de orientare sociologizantă susţine că educaţia trebuie
subordonată intereselor societăţii. Reprezentanţii ei sunt: H. Spencer, G. Kerschensteiner,
Durkheim, etc. Adepţii celuilalt curent, al psihologizării susţin ideea că în educaţie totul trebuie
să ţină cont de interesul copilului. Au susţinut şi au promovat ideea respectivă: Binet A., Lay
W.A., Dewey J., Maria Montessori, Elena Key, etc.
2.4. Faza viziunii interdisciplinare asupra educaţiei.
Pentru această fază e caracteristică valorificarea rezultatelor obţinute de unele ştiinţe de către alte
ştiinţe care abordează anumite aspecte ale aceluiaşi domeniu. Ioan Nicola susţine că acest
fenomen „impune dispariţia unor graniţe, eliminarea unor cadre rigide ca domeniu exclusive ale
unei discipline, transferul de rezultate de la o disciplină la alta, în vederea unei explicări mai
profunde a fenomenelor, realizându-se o coordonare a diverselor unghiuri de vedere” [14, p.8].
Asadar, definitivarea pedagogiei sociale la nivelul unei Teorii generale a educaţiei şi
instruirii are loc procesual şi etapizat:
1. Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie.
2. Etapa raportării pedagogiei la progresele înregistrate în ştiinţele socioumane- psiho-
logizărea (care absolutizează rolul factorului intern al formării-dezvoltării personalităţii).
Sociologizarea (care absolutizează rolul factorului extern al formării-dezvoltării
personalităţii).
3. Etapa extinderii cercetărilor interdisciplinare şi transdisciplinare din perspectivă istorică
şi comparată (istoria pedagogiei, pedagogia comparată), economică (planificarea
învăţămîntului), politică (politica educaţiei), managerială (managementul educaţiei) etc.
este marcată prin promovarea unui nou discurs specific ştiinţelor pedagogice/educaţiei.
4. Etapa aprofundării discursului pedagogic este marcată de apariţia noilor ştiinţe ale
educaţiei.
Practici educaţionale au fost atestate la strămoşii noştri geto-daci, fapt confirmat de prestigioşi
istorici greci – Strabon şi Dion Chrisostomus. În Dacia romană existau şcoli elementare şi şcoli
superioare la Sarmisegetuza. Acestea demonstrează preocuparea comunităţii geto-dacice şi daco-
romane pentru educaţie. Din sec. al IX-lea în România existau deja şcolile mănăstireşti şi
catedrale, şcoli elementare, gimnaziale şi liceale (Cluj, Iaşi, Bucureşti), şcoli laice şi
confesionale, datate din sec. XV-XIX. Învățământul în limbile slavonă, greacă, latină a fost
înlocuit cu învățământul în limba română.
În sec. XVII-lea în Moldova şi în Ţara Romînească s-au întemeiat Academia Domnească
din Iaşi şi Bucureşti. În sec. XVIII a fost întemeiată Academia Mihăileană de la Iaşi,
Universitatea din Iaşi (1860), Universitatea din Bucureşti (1864), Universitatea maghiară din
Cluj (1872), numită mai tîrziu (1919) „Universitatea Ferdinandi”. Cadrul juridic al
învăţămîntului a fost asigurat în perioada modernă sub ministeriatul lui Spiru Haret. Astfel, au
fost înfiinţate grădiniţe, şcoli profesionale, universităţi. La începutul sec. al XX-lea în România
existau deja 5073 de şcoli primare, 55 gimnazii şi licee, 12 şcoli normale, 141 şcoli profesionale.
Treptat a crescut numărul instituţiilor de învățământ de toate nivelele. În perioada interbelică s-
au adoptat noi legi pentru învățământul primar, secundar, superior (1928-1942).
Idei cu privire la educaţie şi modele educaţionale descoperim în literatura populară, în
proverbe şi zicători, poveşti, maxime şi în operele unor prestigioşi oameni de cultură şi cărturari:
Gr. Ureche, M. Costin, Mitropolitul Varlaam Dosoftei, C. Cantacuzino, D. Cantemir, în lucrările
intelectiualilor, literaţilor, istoricilor, filosofiilor (I. Rădulescu, Titu Maiorescu, N. Iorga, N.
Bălcescu, M. Kogălniceanu, Simion Barnuţiu, Onisifor Chibu, I. Antonescu, Constantin Marly,
Stanciu Stoian, Ştefan Bărsănescu ş.a.), care au intrat în istoria educaţiei ca dascăli de excepţie.
Ioan Nicola [12,p.23] subliniază că orice ştiinţă trebuie să răspundă la trei întrebări pentru a-
şi constitui statutul ei de ştiinţă.
Prima întrebare, care este obiectul de studiu, adică ce anume din realitatea obiectivă studiază
această ştiinţă?
A doua întrebare, care este metodologia acestei ştiinţe, adică ce metode şi procedee sunt
folosite pentru cercetarea acestui obiect?
A treia întrebare, care sunt finalităţile cognitive ale ştiinţei.
Ţinând cont de cele menţionate, avem tot temeiul să afirmăm că pedagogia socială e ştiinţă.
Ea întrunește toate cerinţele formale care îi conferă statutul de ştiinţă, și anume are:
 obiect de studiu: fenomenul educaţional. Fenomenul de care se ocupă pedagogia, este
definit ca obiect al reflecţiei filosofice încă din antichitate (Socrate, Platon, Aristotel);
 metode şi procedee de studiere a fenomenului educaţional: observarea, experimentul
pedagogic, convorbirea, chestionarea, cercetarea documentelor şcolare, analiza activităţii
şcolare, teste psihologice;
 finalităţi cognitive: cercetarea comenzii sociale, transpunerea ei într-un sistem de norme
şi principii pedagogice, formarea personalităţii solicitate de societate.
Pedagogia devine ştiinţă – iniţial sub denumirea de didactică, asociată cu numele lui
J.A.Comenius care, în secolul XVII publică lucrarea Didactica magna. Lucrările lui Fr. Herbart –
Pedagogie generală, 1806 şi Prelegeri pedagogice, 1835 – consacră denumirea generică a
ştiinţelor educaţiei – pedagogia.
Pedagogia s-a dezvoltat şi şi-a constituit statutul ei de ştiinţă pe baza utilizării datelor
despre educaţie oferite de anumite ştiinţe (filosofie, psihologie, sociologie, antropologie) şi mai
ales pe baza generalizării experienţei educaţionale, pe baza utilizării rezultatelor cercetării
pedagogice privind educaţia, care au condus la descoperirea legilor educaţiei şi la constituirea
statutului de ştiinţă al pedagogiei.
Din această perioadă pedagogia îşi menţine şi consolidează statutul de ştiinţă prin
dezvoltarea continuă în funcţie de inovaţiile ştiinţifice şi schimbările fenomenului educaţional
raportate la provocările sociale. Opiniile cercetătorilor expuse anterior confirmă statutul de
ştiinţă a pedagogiei asigurat de un obiect de studiu, metodologie de cercetare proprie şi o
normativitate specifică educaţiei cu ajutorul cărora este explicat fenomenul educaţional în
profunzimea şi complexiatea sa.
Pedagogia contemporană valorifică acumulările istorice relevante la nivelul concepţiilor
promovate în: antichitate („educaţia constă în ajutorul dat copilului pentru a deveni om”), Evul
Mediu (educaţia devine opera bisericii avînd ca vocaţie „pregătirea salvării omului prin
respectarea şi îndeplinirea cuvântului lui Dumnezeu”), Renaştere (educaţia revine la
problematica omului, „urmărind dezvoltarea sa completă, integrală, care constă în ajutorul dat
copilului să-şi asume condiţia umanităţii”), societatea modernă („educaţia constă în capacitatea
de a conduce fiinţa umană de la natura sa concretă la natura sa ideală”).
Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrată asupra faptului că educaţia presupune
respectarea naturii specifice copilului, cu toată „posteritatea sa contradictorie”, anticipează
dezvoltarea „educaţiei noi”, relevantă la graniţa dintre secolul XIX -secolul XX, afirmată deplin
în prima jumătate a secolului XX. Semnificative sînt următoarele idei care marchează evoluţia
pedagogiei:
 Scopurile educaţiei angajează natura specifică a copilului în sensul dezvoltării şi adaptării
sale la mediul social ( John Dewey);
 Organizarea educaţiei presupune „a conduce natura spre cultură", operă complexă
realizabilă prin „armonizarea finalităţilor sociale cu structurile individuale (Jean Piaget)
şi prin deschiderea spre educaţie permanentă;
 Stimularea învăţării devine condiţia dezvoltării personale (Freinet, Makarenko);
angajarea învăţămîntului programat;
 Dezvoltarea unor domenii ale cercetării: istoria educaţiei, sociologia educaţiei, psihologia
educaţiei, psihologia învăţării.
Domeniile noi ale educației vizează respectarea copilului ca subiect, valorificarea ritmului său de
dezvoltare, creşterea rolului educaţiei nonformale şi informale; reorientarea obiectivelor
educaţiei. Pe acest fond evoluează curentele şi experienţele pedagogice contemporane
(pedagogia negativă, anti-pedagogia, pedagogia instituţională, pedagogia terapeutică, pedagogia
dinamicii grupului etc.).
Pedagogia postmodernă presupune valorificarea realizărilor educatiei moderne. În plan
teoretic-promovarea paradigmei curriculumului, în plan practic este necesară distincţia dintre
noile ştiinţe ale educaţiei (C. Writte Mills, 1978) ceea ce presupune reconsiderarea ştiinţelor
fundamentale ale educaţiei.
Reevaluarea pedagogiei din perspectivă actuală permite evidenţierea unei ştiinţe
integrative, de sinteză. Pedagogia clasică (sec. XVII-XIX), pedagogia ştiinţifică (sf. sec.XIX-
prima jumătate a sec.XX), ştiinţele educaţiei (a doua jumătate a secolului XX), ştiinţa educaţiei
integrative (sf. sec.XX-începutul sec.XXI): Emil, Planchard, 1975,1992; Jose Luis Garda
Garrido 1991,1995; Cezar Bârzea, 1995; Dieter Geulen, 1996; Hofstetter, Rita; Schneuwly,
Bemard, 2002.
1.3. Manifestri de debut în pedagogia socială
Analiza evoluțiilor epistemologice și semantice în sfera pedagogiei sociale pleacă de la

tradiţiile filosofice şi ideologice care au determinat afirmarea domeniului în contexte culturale şi
istorice diverse. Identificarea elementelor ce compun aria semantică a pedagogiei sociale şi a
momentelor care au condus la generalizarea conceptului constituie demersuri care contribuie în
mod fundamental la înțelegerea preocupărilor actuale în sfera pedagogiei sociale și la abordarea
comprehensivă a domeniului, în dinamica evoluției sale.
Pedagogia socială îşi are originile în perioada secolelor XVII-XIX, etape ce precede
constituirea statelor naţionale moderne, fiind asociată cu sintagme precum „educaţia populară”,
„educaţia pentru toţi”, „educaţia maselor”, demersuri cu finalitate în reducerea decalajelor
sociale şi educaţionale existente între clasele defavorizate şi cele privilegiate. În spaţiul
european, manifestările de debut ale domeniului se asociază cu iniţiativele preotului catolic
francez Jean Baptiste de la Salle (1651-1719), fondatorul Asociaţiilor de profesori Frères des
écoles chrétiennes, care aveau rolul educării copiilor din clasele sociale defavorizate.
August Hermann Francke (1663-1727) înfiinţează în Germania aşa numitele „ragged
school”, instituţii caritabile responsabile de educarea copiilor orfani. La aceste etape ar trebui
adăugată activitatea preotului catholic José de Calasanz (1557–1648), fondatorul instituţiei
Escuelas Pías, prima școală creştină din Spania care oferea programe educaţionale tinerilor
proveniți din medii sociale defavorizate.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a avut o contribuție semnificativă la dezvoltarea
caracterului social al educației în cea de-a doua jumătate a secolului al XVIII-lea. După revoluția
burgheză din Elveția, ca urmare a creșterii numărului de copii orfani, Pestalozzi organizează și
conduce un orfelinat la Stanz, transferat, în 1805, la Yverdon, unde va funcționa timp de 20 de
ani. Alături de școala elementară și cea medie, Pestalozzi va înființa și o școală pentru fete și un
seminar de pregătirea învățătorilor.
Pentru Pestalozzi, observația și reflecția constituie acțiunile fundamentale ale noului
sistem educațional, construit pe trei componente: rațiune (head ), simțire (heart) și acțiune
(hands).Principiile școlii lui Pestalozzi, precum stimularea activității copilului, respectarea
individualității, asigurarea unei dezvoltării armonioase și echilibrateși încadrarea copilului în
comunități educative, în scopul facilitării accesului „de la familie până la umanitate”, au fost
extinse la nivelul întregii pedagogii științifice. Pentru Pestalozzi, educația
veritabilă „subordonează înclinațiile originare menirii sociale a omului”. Pentru o dezvoltare
echilibrată și armonioasă este nevoie de o educație conformă naturii, integrală, care să se
adreseze atât intelectului, cât și spiritului.
Pestalozzi militează pentru o educație generalizată, accesibilă tuturor copiilor, indiferent
de identitatea socială, și realizată din perspectiva unei evoluții concentrice, prin raportare la
mediul proxim care treptat se extinde la familie, popor, stat. „Văzundu-mă silit de a instrui eu
singur copiii, fără nici un ajutor, am învățat arta de a instrui un număr mare de copii, unii prin
alții, și pentru că singurul mijloc pe care îl aveam la îndemână era pronunțarea cu voce tare, mi-a
venit în minte ideea de a pune pe acești copii să deseneze, să scrie și să lucreze în timpul lecției.
Copiii învățau pe copii. Ei puneau în practică ceea ce eu doar le spuneam. Făceam acest lucru de
nevoie. Neavând colaboratori, am așezat un copil mai avansat între doi mai puțin avansați; le
spunea ceea ce știa el, iar ei învățau să repete ceea ce nu știau”, - scria Pestalozzi.
Pedagogul elveţian rămâne unul din marii teoreticieni ai intuiţiei, căreia i-a îmbogăţit
conţinutul. El vrea să stabilească şi esenţa învăţământului, adică elementul fundamental pentru
realizarea funcţiei informative şi formative a şcolii.
În concepţia sa acest element esenţial al învăţământului este metoda, iar esenţa metodei este
intuiţia. Pentru Pestalozzi intuiţia reprezenta un prim pas spre generalizare.
La el intuiţia avea rolul de a asigura nu numai informarea, sub forma reprezentărilor şi
generalizărilor, ci şi „formarea”. Intuiția dezvoltă organele de simţ, gândirea şi vorbirea.
Procesul dezvoltării, prin mijlocirea intuiţiei, începe încă din primele zile ale copilului. Legând
intuiţia de dezvoltarea gândirii şi vorbirii el rămâne ca reprezentant de seamă al ideii de a se
realiza în predare unitatea dintre imagine, gândire şi cuvânt.
Această unitate se realizează printr-o succesiune de momente prin care elevul se ridică de la
intuiţie la generalizare. Astfel, observarea unui obiect trebuie să fie urmată de descrierea sa,
pentru ca apoi să se ajungă la formularea unei definiţii.
Utilizarea intuiţiei i-a adus lui Pestalozzi mari succese în predarea aritmeticii şi mari
merite în elaborarea metodicii predării acestei discipline. Intuiţia a fost pusă la baza predării
fracţiilor, a geometriei, a înţelegerii raportului dintre numere.
Concluzii generale:
 Multiplele definiri ale conceptului de pedagogie subliniază rolul ştiinţelor educaţiei de a
contura domeniul educaţiei.
 Statutul de ştiinţă a pedagogiei sociale este confirmat de un obiect de studiu, o
metodologie de cercetare şi o normativitate specifică cu ajutorul cărora se explică
fenomenul educaţional.
 Identificarea elementelor ce compun aria semantică a pedagogiei sociale şi a momentelor
care au condus la generalizarea conceptului constituie demersuri care contribuie în mod
fundamental la înțelegerea preocupărilor actuale în sfera pedagogiei sociale și la
abordarea comprehensivă a domeniului, în dinamica evoluției sale.
 Pedagogia socială îşi are originile în perioada secolelor XVII-XIX, etape ce precede
constituirea statelor naţionale moderne, fiind asociată cu sintagme precum „educaţia
populară”, „educaţia pentru toţi”, „educaţia maselor”, demersuri cu finalitate în reducerea
decalajelor sociale şi educaţionale existente între clasele defavorizate şi cele privilegiate.
Aplicații
1. Realizați un studiu comparativ al difersității conceptelor de pedagogie descrise în
literaturade specialitate.
2. Redați shematic evoluţia pedagogiei sociale.
3. Analizați contribuția lui Johann Heinrich Pestalozzi la dezvoltarea caracterului social al
educației în adoua jumătate a secolului al XIX-lea.
4. Identificați valențele formative ale celor trei componente ale sistemului propus de
Pestalozzi – rațiune (head ), simțire (heart) și acțiune (hands).
5. Numiți autori de programe educaţionale de debut pentru tineri proveniți din medii
sociale defavorizate.
Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:_____________________________________________________
____________________________________________________________________________
Surse bibliografice
1. Acriş C., Dumitru A.C. Pedagogie socială aplicată. Intervenţie în munca socială.
Bucureşti: Cartea Universitară, 2005.
2. Albulescu I. Doctrine pedagogice. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 2009
3. Antonesei L., Paideea. Fundamentele culturale ale educatiei, Iasi, Polirom, 1996.
4. Cojocaru-Borozan M., Sadovei L, Papuc L., Ovcerenco N. Fundamentele științelor
educaţiei. Manual universitar. Ch.: UPS “Ion Creangă”, 2014.
5. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei, vol.1, 2003.
6. Cucoş C. Pedagogie, Editura Polirom, 1996.
7. Cucoş C. Istoria pedagogiei: idei şi doctrine pedagogice fundamentale. Iaşi: Polirom,
2001.
8. Drobot L. Pedagogie socială. București: Ed. Didactica si Pedagogica, 2008.
9. Macavei El. Pedagogie, Teoria educaţiei, Ed.Aramis, Bucureşti, 2001.
10. Momanu M. Ştiinţele educaţiei, Polirom, Iaşi, 2002.
11. Neacșu I. Pedagogie socială. Valori, comportamente, experiențe, strategii. București: Ed.
Universitară, 2010.
12. Nicola I. Tratat de pedagogie generală, E.D.P., București, 1996.
13. Ovcerenco N., Gherman V., Untu V. Pedagogie. Curs universitar. Ch.:Reclama, 2007.
14. Stanciu I. Istoria pedagogiei, București, 1993.
MODULUL II.
NORMATIVITATEA PEDAGOGIEI SOCIALE
Subiecte:
1. Normativitatea pedagogiei sociale:clarificări terminologice
2. Axiomele pedagogiei sociale
3. Legile și legitățile pedagogiei sociale
Obiective:
- să explicaţi conceptul de normativitate în pedagogia socială;
- să analizați axiomele, legile și legitățile pedagogiei sociale;
- să argumentaţi necesitatea respectării principiilor pedagogice în activitatea de pedagog
social.
• Concepte de bază: educaţie, pedagogie socială,. normativitate în educație;

axiome; legi; legități; principii.
1. Normativitate pedagogică:clarificări terminologice

Normativitatea pedagogică constituie conexiunile în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea
educaţiei şi include: 1) axiome, 2) legităţi, 3) legi, 4) principii, reguli referitoare la educaţie
(Dicţionar Enciclopedic de Filosofie, Filosofia de la A la Z,1999, p.367, 368).
Normativitatea pedagogiei sociale este bazată pe analogia dintre sociologie şi pedagogie.
Aceasta include următoarele imperative:
a) analiza educaţiei prin metode independente de filozofie;
b) explicarea cauzalităţii faptelor pedagogice la nivelul unui tip special de fenomene
sociale;
c) orientarea teoriei educaţiei spre fapte pedagogice semnificative exprimate la nivel de
instituţii şcolare, practici didactice şi etice;
d) perfecţionarea metodei sociologice în procesul de cercetare a faptelor pedagogice
(intelectuale, etice, estetice; formale, informale) ca fapte sociale. (S.Cristea)
2. Axiomele pedagogiei sociale:

 Axioma filozofică a educaţiei vizează - interdependenţa dintre dimensiunea obiectivă a
educaţiei (funcţia generală de formare-dezvoltare) şi dimensiunea subiectivă a educaţiei
(finalităţile educaţiei) / instruirii.
 Axioma sociologică a educaţiei - interdependenţa dintre calitatea educaţiei şi calitatea
dezvoltării sociale.
 Axioma psihologică a educaţiei - interdependenţa dintre calitatea educaţiei şi calitatea
dezvoltării personalităţii umane.
3. Legile și Legităţile pedagogiei sociale:
Legile pedagogiei siciale
1.Legi specifice:
 Legea ponderii specifice a funcţiei culturale a educaţiei;
 Legea corelaţiei permanente dintre educator şi educat (necesară în orice context al
sistemului de educaţie / învăţămînt);
 Legea unităţii dintre cerinţele sociale şi psihologice exprimate la nivelul finalităţilor
educaţiei;
 Legea unităţii dintre conţinuturile şi formele generale ale educaţiei;
 Legea organizării educaţiei / instruirii la nivel de sistem;
 Legea necesităţii evaluării educaţiei în mod continuu şi la diferite intervale de timp;
 Legea proiectării pedagogice a educaţiei / instruirii prin optimizarea raporturilor dintre
finalităţi - conţinuturi - metodologie - evaluare - context de realizare.
2. Legi concrete (legi ale unor componente particulare ale educaţiei / instruirii):
 Legi ale învăţării (Legea dirijării învăţării prin intensificarea acţiunilor de conexiune
inversă cu scop de reglare-autoreglare permanentă a activităţii; Legea stimulării învăţării
prin optimizarea raporturilor dintre motivaţia externă şi internă);
 Legea creşterii calităţii învăţării în termeni de eficienţă, eficacitate, progres; Legea
operaţionalizării obiectivelor la nivelul corelaţiei optime dintre sarcinile concrete propuse
- resursele reale existente;
 Legea selectării conţinuturilor în raport de valoarea lor formativă pozitivă proprie vîrstei
psihologice şi situaţiilor de instruire;
 Legea adaptării permanente a metodelor de instruire la situaţiile concrete de învăţare;
 Legea valorificării tuturor formelor, strategiilor şi metodelor de evaluare în raport de
contextul instruirii.
Legităţile pedagogiei sociale:
 Legitatea pedagogică/didactică generală - indică asupra optimizării raporturilor dintre
funcţiile şi finalităţile educaţiei, dintre obiectivele - conţinuturile - metodologia -
evaluarea activităţii de educaţie/instruire.
 Legitatea sociologică a educaţiei/instruirii - optimizarea raporturilor dintre actorii
educaţiei la toate nivelurile sistemului de educaţie/învăţămînt (macrostructural -
microstructural).
 Legitatea psihologică a educaţiei/instruirii - optimizarea raporturilor dintre condiţiile
externe - interne ale activităţii de educaţie/instruire, exprimate Ia nivel de învăţare.
 Legitatea gnoseologică a educaţiei/instruirii - optimizarea raporturilor dintre volumul de
cunoştinţe acumulat la nivel cultural (ştiinţă, tehnologie, artă, filozofie, religie, politică
etc.) şi capacitatea de receptare şi interiorizare a educatului (valorifîcabilă sub
îndrumarea educatorului).
 Legitatea organizaţională a educaţiei - optimizarea raporturilor dintre resursele
pedagogice existente şi rezultatele obţinute.
 Legitatea cibernetică a educaţiei/instruirii - optimizarea raporturilor dintre obiectivele,
conţinuturile educaţiei/instruiii şi rezultatele obţinute evaluate continuu.
Principiile (în limba latină - principium = primul, cel dintîi) reprezintă normele care trebuie
respectate în vederea asigurării eficienţei activităţilor proiectate la nivelul sistemului şi al
procesului de învăţămînt. Principiile educației vizează principiile generale ale activităţii
educaţionale; iar regulile pedagogice au un caracter operaţional în cadrul fiecărui principiu.
Principiile generale au o sferă mai largă de referinţă, care vizează proiectarea, conceperea
activităţilor de educaţie la nivel de sistem (principii pedagogice). Principile concrete au o sferă
mai restrînsă de referinţă la nivelul realizării-dezvoltării activităţii de instruire organizată în
cadrul procesului de învăţămînt (principii didactice).
El. Macavei [8, p.74] a realizat o sinteză a principiilor generale ale educaţiei:
- corelarea/antrenarea optimă a aspectelor bio-psiho-fiziologice, ecologice, social-politice,
cultural-spirituale ale educaţiei;
- unitatea vieţii sociale şi a educaţiei;
- unitatea valorilor general-umane şi naţionale;
- educaţia etnoculturală/pluriculturală;
- caracterul anticipativ sau prospectiv al educaţiei (să proiecteze axiologia socială şi
individuală);
- umanizarea şi democratizarea vieţii sociale a celui educat;
- diferenţierea şi individualizarea procesului educaţional;
- dezvoltarea individuală prin integrarea în comunitatea umană sau corelarea intereselor
individuale cu cele ale societăţii;
- creativitatea şi libertatea (stipulate de drepturille copilului şi ale omului);
- unitatea educaţiei şi autoeducaţiei;
- satisfacerea necesităţilor biologice în concordanţă cu normele acceptate de convieţuirea
socială;
- unitatea şi diversitatea acţiunilor educaţionale;
- valorizarea morală a celui educat în contextul axiologiei comunitare/individuale;
- corelarea optimă a tuturor dimensiunilor educaţiei: spirituale, morale, estetice, ecologice
etc.
Complexitatea fenomenului educaţional şi imperativul acţiunii optime explică multitudinea
categoriilor de principii ce fundamentează şi guvernează aspecte particulare ale instruirii şi
educaţiei: activitatea didactică, conceperea curriculum-ului, organizarea sistemului de
învăţămînt, docimologia, managementul educaţional, orientarea şcolară şi profesională, educaţia
intelectuală, morală, profesională, spirituală, fizică, estetică etc. În continuare vom aborda
principiile generale ale educaţiei în viziunea El. Macavei [8, p.19-23]:
1. Principiul universalităţii criteriului axiologic.
2. Principiul corelaţiei educaţie-autoeducaţie-educaţie permanent.
3. Principiul raportării multiple individ-grup-comunitate.
Principiul universalităţii criteriului axiologic. Axiologia este teoria generală a valorii,
disciplină filosofică ce studiază geneza, structura, interacţiunea, cunoaşterea, realizarea,
ierarhizarea şi funcţiile valorilor. Valoarea este obiectivată în produse materiale şi spirituale, este
un raport între obiectul valorizat şi subiectul valorizator. Educaţia, ca funcţie esenţială şi
permanentă a societăţii, este o valoare. Proiectele de formare a omului, exprimate în idealuri,
scopuri şi obiective, în modele idealizate, se transpun în fapte prin conţinutul instruirii şi
educaţiei (curriculum), prin instituţiile formale, nonformale şi informate. Rezultatele educaţiei
sînt: conduite de învăţare, conduite profesionale, civice, politice, morale, spirituale etc. Educaţia
este o valoare prin toate componentele: sistemul tehnologic (idealuri, scopuri, obiective, forme,
metode), conţinut (curriculum), legislaţie, sistem de învăţămînt, idei şi concepţii, politici, cu
condiţia ca rezultatele să fie în concordanţă cu expectanţele sociale. Formarea educatului trebuie
să se situeze la nivelul exigenţelor axiologice, să se realizeze o educaţie prin valori şi pentru
valori, în virtutea principiului universalităţii criteriului axiologic, cerinţele derivate sînt:
- dezvăluirea, în procesul educativ, a valorilor cunoaşterii şi practicii umane;
- crearea deschiderii cunoaşterii spre valori autentice;
- crearea competenţei axiologice (detectarea, selectarea, ierarhizarea valorilor după
criterii validate);
- crearea sistemului propriu de valori (gîndire axiologică);
- construirea atitudinii de „autonomie axiologică" ca vector al libertăţii spiritului.
Aceste cerinţe se transpun în rezultate comportamentale prin conţinutul educaţiei prin şi pentru
cultură, prin mediul de cultură creat de comunitate, mediu multicultural şi interculutural, prin
strategia dialogului educat-educator.
Principiul corelaţiei educaţIe – autoeducaţie – educaţie permanentă. Devenirea insului
din fiinţă biologică în fiinţă psiho-socio-culturală are ca temei trei categorii de trebuinţe: de
dependenţă, de independenţă şi de interdependenţă. Trebuinţelor de dependenţă le corespund
influenţele hetero-educative (influenţe prin alţii); trebuinţelor de independenţă le corespunde
educaţia prin sine însuşi sau autoeducaţia; trebuinţelor de interdependenţă le corespunde educaţia
permanentă.
Performanţele dezvoltării de sine, ale integrării sociale, ale intercomunicării depind de
calitatea interferenţelor celor trei dimensiuni ale acţiunilor formatoare: heteroeducaţia,
autoeducaţia, educaţia permanentă. Atunci cînd nivelul de maturizare permite, individul devine,
din obiect exclusiv al educaţiei, obiect şi subiect al propriei formări. Preocupat de sine să se
autocunoască şi să se autodefinească, individul devine „artizanul” propriei formări.
Raportarea la cerinţele vieţii sociale, comunitare, asumarea diferitelor roiuri, necesită
stabilirea şi întreţinerea interrelaţiilor. Schimbările sociale obligă individul şi grupul la replieri,
adaptări. Prin învăţarea continuă se perfectează modalităţile de adaptare şi integrare socială,
modalităţile de intercomunicare, temei al calităţii vieţii. Educaţia permanentă unifică toate
nivelurile formale, nonformale şi informale.
În virtutea principiului corelaţiei heteroeducaţie-autoeducaţie-educaţie permanentă,
cerinţele derivate sînt:
 stimularea de timpuriu, în relaţiile heteroeducative, a preocupărilor legate de
cunoaşterea de sine, de evaluarea de sine, de autoformare;
 acordarea şanselor de instruire şi educaţie individualizate;
 crearea deschiderilor spre alţii, spre lume;
 crearea mediului favorabil exprimării libere şi responsabile;
 armonizarea învăţare-autoînvăţare-interînvăţare;
 dezvoltarea interesului pentru propria formare continuă.
Principiul raportării multiple individ – grup - comunitate. Centrarea instructiv-educativă pe
individ, ca strategie, recomandă practici de instruire şi educare a individului, a grupului sau a
comunităţii. Orientări contemporane în pedagogie au propus soluţii de individualizare a
educaţiei. Instruirea asistată de calculator îndeplineşte dezideratul individualizării învăţării.
Complexitatea vieţii sociale, ritmul accelerat al schimbărilor, solicitările de adaptare şi
integrare, stresul vieţii moderne, situaţiile extreme de alienare, situaţiile conflictuale trăite în
raport cu alţii, cu grupurile şi cu comunitatea, în general, traumatizează fizic, psihic şi spiritual
individul. De aceea s-au oferit soluţii de contracare a suferinţelor existenţiale, de atenuare a lor,
prin tratări individualizate.
Sistemul de instruire pe clase şi lecţii fundamentat ştiinţific de J. Amos Comenius, J. H.
Pestalozzi, Fr. Herbart, sistemul pe grupe sau pe echipe susţinut de Ovide Decroly, Roger
Cousinet, activitatea pe baza metodelor brainstorming, sinectică, Delphi sînt cîteva exemple de
strategii educaţionale care au valorificat valenţele interrelaţiilor de grup. Prin educaţie individul
învaţă să trăiască în diferite grupuri, să se raporteze la ele. Armonia socială depinde de armonia
existenţei în grupuri. Succesiv, omul simte nevoia să fie singur şi să fie cu alţii.
Centrarea instructiv-educativă pe comunitate ca strategie educaţională are corespondent
în promovarea valorilor umaniste, patriotice. Teoriile legate de educaţia planetară justifică
soluţiile care sînt, deocamdată, mai mult teoretice, pentru ameliorarea condiţiei umane.
În virtutea principiului raportării multiple individ-grup-comunitate, cerinţele derivate sînt:
 deprinderea abilităţilor de management personal;
 deprinderea abilităţilor de luptă antistres;
 dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi colaborare;
 dezvoltarea capacităţilor de intercomunicare;
 cunoaşterea problemelor comunitare şi implicarea în rezolvare.
Modernizarea pedagogiei vizează identificarea mijloacelor optime de cercetare a realităţii
educaţionale. Deschiderea spre alte ştiinţe se produce ca urmare a unor tensiuni determinate de
cererea socioprofesională ce impune raţionalizarea practicii educaţiei, perfecţionarea activităţilor
de formare a profesorilor urmărind depăşirea limitelor pedagogiei tradiţionale şi determinarea
teoriilor pedagogice (Les theories contemporaines de l'education, Les Editions Agence d'Arc,
Otawa, 1990).
Teoriile clasice conturează mai multe modalităţi de deschidere teleologică a activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii:
 Pedagogia tradiţională (secolul XIX): finalităţi determinate aproape exclusiv de
autoritatea profesorului, ceea ce întreţine ruptura dintre „şcoală şi viaţă”.
 Pedagogia nouă (sfîrşitul secolului XIX - începutul secolului XX): finalităţi determinate
aproape exclusiv de „cerinţele copilului”, ceea ce extrapolează importanţa mediului
natural" în defavoarea „mediului social".
 Pedagogia socială (prima jumătate a secolului XX): finalităţi determinate prioritar de
„cerinţele societăţii", cu accente politice şi politehnice înregistrate, mai ales în „ţările
socialiste".
 Pedagogia globalistă (anii 1950-1980): finalităţi determinate la nivelul modelului cultural
al societăţii industrializate, care vizează formarea omului complex.
 Pedagogia creatoare (după 1980): finalităţi determinate la nivelul modelului cultural al
societăţii postindustriale, de tip informatizat, care vizează formarea unei personalităţi
adaptabilă la o lume aflată în schimbare rapidă.
Teoriile contemporane ale educaţiei înregistrează confruntarea ideologică, reflectată şi la
nivelul finalităţilor, între modelul pedagogic al societăţii industrializate (cu resurse pe cale de
iepuizare) şi modelul pedagogic al societăţii postindustriale, informatizate (pe cale de
instituţionalizare). În această categorie se regăsesc următoarele teorii:
 Teoriile spiritualiste - centrate pe transcendenţa metafizică şi religioasa a educaţiei.
 Teoriile personaliste - centrate pe emergenţa forţelor interne ale educaţiei.
 Teoriile psihocognitive - centrate pe stimularea la maximum a capacităţilor de învăţare.
 Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor pedagogici care
asigură transformarea ascendentă a societăţii.
 Teoriile socioculturale - centrate pe valorificarea culturală a interacţiunilor dintre factorii
sociali ai educaţiei.
 Teoriile academice - centrate pe valorile clasice deschise, care asigură formarea generală,
fundamentală, a personalităţii umane.
Concluzii generale:
 Principiile referitoare la educație ca fenomen social includ principiile generale
ale educaţiei şi principiile concrete care trebuie respectate de către agenții
educaționali pentru obținerea eficienţei activităţii educaţionale la nivel de
sistem şi proces.
Aplicații
1. Definiţi conceptul de normativitate în pedagogia socială prin metoda hărţii conceptuale.
2. Găsiţi argumente pentru necesitatea respectării principiilor pedagogice în activitatea de
pedagog social.
3. Analizați problematica respectării principiilor generale ale educaţiei în sistemul
educațional al R. Moldova.
4. Elaboraţi o schemă ce reprezintă axiomele, legile, legitățile și principiile pedagigiei
sociale.
Ce am învăţat:
_____________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
____________________________________________________________________________
______________________________
____________________________________________________
Surse bibliografice
3. Antonesei L., Paideea. Fundamentele culturale ale educatiei, Iasi, Polirom, 1996.
5. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei, vol.1, 2003.
2001.
8. Macavei El. Pedagogie, Teoria educaţiei, Ed.Aramis, Bucureşti, 2001.
Modulul III.
CLASIC, MODERN ŞI POSTMODERN ÎN PEDAGOGIA SOCIALĂ
Subiecte:
1. Clasic, modern şi postmodern în abordarea educaţie ca fenomen social
2. Direcțiile modernizării sistemului educațional
3. Funcţiile educației
4. Caracteristicile educaţiei
5. Structura şi funcţionarea educaţiei
Obiective:
- să determinaţi direcţiile de modernizare a educaţiei privind structura, conţinutul,
resursele şi managementul învăţămîntului;
- să explicaţi structura şi funcţionarea educaţiei;
- să argumentaţi interdependenţa formelor generale ale educaţiei;
- să conştientizaţi impactul tradiţiei în evoluţia educaţiei;
- să definiţi conceptele de bază.
Concepte de bază: educaţia, subiect/obiect al educaţiei, curriculum, structura educației,
direcții de modernizare a educației, educaţie formală/informală/nonformală, educaţie
permanentă, autoeducaţie.
2.1. Clasic, modern şi postmodern în abordarea educaţie ca fenomen social
Educaţiei i s-au dat mai multe definiţii ce au încercat să surprindă esenţa şi complexitatea
fenomenului educaţional. Studiat din numeroase perspective, fiecare dintre acestea dezvăluindu-i
noi sensuri şi inţelesuri. Termenul “educaţie” are o largă circulaţie mondială, fiind unanim
acceptat prin esenţa sa.
Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai tîrziu,
l`education ce provenea din cuvintele latineşti educo-educare = a creşte, a hrăni, a forma, a
instrui; educatio = creştere, hrănire, formare; educo-educere = a scoate din, a ridica, a conduce.
Conceptul este întîlnit în limba franceză în secolul XVI.
Cuvântul educaţie e de origine latină educo-educare – a creşte, a îngriji şi se referea la
început mai mult la plante şi animale. Semnificaţia acestui cuvânt s-a modificat continuu.
Semnificaţie similară, dar nu identică, comportă în prezent conceptele: formarea, modelarea,
cultivarea personalităţii. Azi prin educaţie înţelegem: „Transmiterea unor deprinderi, cunoştinţe
profesionale şi experienţe practice, necesare pentru a atinge ţelul propus într-o ordine statală
oficială” [8, p.8].
În Dicţionarul explicativ al limbii române [12, p.343] la cuvântul „Educaţie” citim:
„Sistem planificat de influenţe” de durată asupra individului spre a-i modela şi orienta
dezvoltarea către idealul de om de care are nevoie societatea şi cuprinde educaţia fizică, educaţia
intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia tehnică şi educaţia profesională. În afară
de explicaţiile semnificaţiei acestui cuvânt de dicţionare, se cunosc definiţii ale fenomenului
educaţional formulate de teoreticieni în domeniu. Vom lua cunoştinţă de câteva din ele.
Ioan Nicola [15, p.12] defineşte noţiunea de educaţie drept o activitate socială
complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient,
sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acţionează
asupra unui obiect – individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia din urmă într-o
personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de
perspectivă, cât şi potenţialul său biopsihic individual.
I. C. Babanski [3, p.13] identifică termenul educaţie ca proces de transmitere de către
generaţiile adulte a experienţei istorico-sociale generaţiilor tinere cu scopul pregătirii lor pentru
viaţă şi muncă, pregătire necesară pentru asigurarea dezvoltării de mai departe a societăţii.
Ioan Bontaş [4, p.4] susţine că educaţia este un fenomen socio-uman care asigură
transmiterea acumulărilor teoretice (informaţiilor) şi practice (abilităţilor obţinute de omenire de-
a lungul evoluţiei social-istorice) tinerilor generaţii formându-le personalitatea şi
profesionalitatea necesară desfăşurării de activităţi utile în plan social.
Nicolae Oprescu [16, p.14] noţiunea de educaţie o compară cu un complex de influenţe
sociale, organizate în mod sistematic şi dirijate în mod conştient, având ca finalitate formarea
personalităţii umane conform cerinţelor sociale.
Educaţia reprezintă obiectul de studiu al pedagogiei şi urmăreşte cunoaşterea ştiinţifică
profundă a realităţii educaţionale la nivel de sistem şi proces, delimitează nucleul de bază al
domeniului prin abordarea problemelor pedagogice fundamentale (elaborarea conceptului de
educaţie, analiza educaţiei la nivel funcţional-structural şi contextual, caracteristicile generale ale
educaţiei), atenţionînd asupra aspectelor de fond ale teoriei pedagogice la nivelul practicii
educative.
Analizând aceste definiţii, ne dăm seama că, deşi formulate în mod diferit, ele au totuşi
comun faptul că educaţia are scopul de a transmite valorile obţinute de omenire noilor generaţii
pentru a le include în viaţa socială.
Educaţia este un fenomen socio-uman ce asigură transmiterea acumulărilor teoretice şi

practice, obţinute de omenire de-a lungul evoluţiei istorice, cu scopul formării
personalităţii în vederea integrării socio-profesionale.
Noțiunea de clasic în educație se referă la tradiție. Problematica „ tradiţiei ” în educaţie a

fost studiată, în mod special, de către Elena Macavei [13]. Tradiţia, susţine savanta (în limba
latină - traditio, onis = transmitere, înrădăcinat; trado, ere = a transmite, a încredinţa, a lăsa în
grijă, a recomanda, a preda cuiva ceva, a învăţa pe alţii, a povesti, a relata oral, scris)
condensează ansambluri de obiceiuri, credinţe, practici păstrate şi transmise din generaţie în
generaţie, constituind zestrea unei comunităţi, dovada nivelului de viaţă al comunităţii în diferite
perioade istorice, o componentă a identităţii. Ataşamentul faţă de tradiţie se manifestă prin
respect valoric, critic, selectiv a identităţii unei comunităţi. Tradiţia este moştenirea unei
comunităţi, dovada existenţei comunităţii, conservării, direcţiilor de progres sau regres.
Raportarea la tradiţie este o problemă de educaţie. Tradiţia trebuie păstrată, respectată,
cunoscută, valorificată şi transmisă selectiv generaţiilor viitoare. Prin sistemul educaţional al
comunităţii (formal, nonformal, informai) se transmite, selectiv şi după criterii valorice, creaţia
materială şi spirituală a înaintaşilor. Mîndria de a aparţine unei comunităţi sub emblema tradiţiei
este un element de sprijin al siguranţei de sine. Respectul pentru sine (demnitatea) şi respectul
pentru altul (altruismul şi generozitatea) favorizează înţelegerea, colaborarea şi toleranţa.
Atitudinile extreme, de absolutizare a trecutului, de închistare în tradiţie şi de refuz al
noului, de ignorare, dispreţuire exprimate în politici sociale blochează progresul. Cunoaşterea
tradiţiei şi evaluarea ei trebuie să fie unul dintre obiectivele politicii educaţionale. Reformele
într-un domeniu marcat de tradiţie, cum este cel al învăţămîntului şi educaţiei, se realizează greu
şi din cauza rezistenţei tradiţionale.
Modern în educaţie. A fi modern înseamnă a aparţine timpurilor prezente, a fi actual, a
corespunde epocii recente. Cuvîntul modern (în limba latină - modo = acum; modernus = recent).
Tendinţele inovatoare într-un domeniu sau aitul, tendinţele de căutare a noului, a originalului, în
sensul progresului sînt generic numite moderne.
Postmodern în educaţie. Postmodernismul este un model teoretic de percepere a lumii
moderne cu contradicţiile, erorile şi neîmplinirile ei, un model de încadrare a omului în această
realitate, în general ostilă, de explicare a condiţiei umane, este o mişcare culturală pe temeiuri
reflexive -filosofice - mişcare neunitară, speculativă (după unii teoreticieni), ce creează climatul
seducător al jocului de idei pe fondul contestării tradiţiei şi soluţiilor oferite de modernitate.
În studiul reflectării acestor modele teoretice în educaţie, E. Macavei prezintă un tablou al
analizei comparative modern – postmodern [13, p.16], pe care îl prezentăm în tabelul 1 de mai
jos:
MODERN POSTMODERN
raţionalitate conduită ludică
rigoare logică alternative, variante
determinare Indeterminare
certitudine ambivalenţă
încadrarea într-un stil amestecul stilurilor
conformism contestare, rebeliune
fixitate mobilitate
permanenţă efemer, imediat
imitare originalitate
continuitate discontinuitate
centralizare descentralizare
convenienţă toleranţă
certitudine incertitudine
culturalizare intercultural
Tabelul 1. Analiza comparativă modern – postmodern în educație
Postmodernismul este doctrina negării tiparului, cenzurii, stereotipului, permanenţei, certitudinii,

cauzalităţii, este doctrina negării societăţii moderne, a exceselor ei: agresivitatea, imoralitatea,
depersonalizarea, alienarea, (înstrăinarea), violenţa, intoleranţa, un model teoretic, o nouă ordine
socială, morală, deontologică, estetică, educaţională în care domină valorile: libertatea, toleranţa,
altruismul, originalitatea, perfomanţa, interculturalitatea.
Societatea postmodernă, acordă importanţă meritocraţiei, promovării şi aprecierii înaltelor
performanţe, creaţiei şi deontologiei. Concepte ca: educaţie multilaterala şi armonioasă, educaţie
totală, continuă, permanentă, educaţie planetară, detaşate de conţinuturi strict istorice şi actuale,
fac parte din discursul reflexiv asupra educaţiei.
Pedagogia de mîine recomandă mai multă exigenţă în formarea „noului caracter social”,
construirea de sine are la bază psihosfera sănătoasă în raport cu nevoile fundamentale; nevoia de
comunitate, nevoia de structură şi nevoia de sens. Oamenilor le revine responsabilitatea
schimbării sociale care trebuie anticipată de schimbarea de sine ce implică modul prospectiv de
gîndire, receptivitatea la nou, combaterea „asasinilor de idei”, lupta pentru libertatea de
exprimare, pentru îndeplinirea menirii „de a crea”.
În procesul evoluţiei gîndirii pedagogice, în contexte sociale diverse (culturale, politice,
economice, comunitare), educaţia este concepută în sens:
a) magistrocentrist - în centrul educaţiei se află educatorul, cel care proiectează şi
realizează activităţile cu finalitate formativă. Magistrocentrismul defineşte educaţia în sens
unilateral, fixînd o graniţă absolută între educator (ca unic transmiţător al mesajului pedagogic)
şi educat (care trebuie să reproducă doar mesajul pedagogic receptat);
b) psihocentrist - în centrul educaţiei se află copilul, cel educat şi potenţialul său
psihologic. Psihocentrismul defineşte educaţia plecînd de la recunoaşterea importanţei celui
educat („să ne plecăm fruntea în faţa măreţiei copilului" - Ellen Key, 1900) şi a individualizării
instruirii (prin cunoaştere psihologică şi raportare la sine (Alfred Binet, 1910), ignorînd însă rolul
obiectivelor pedagogice considerate, în mod greşit, ca fiind exterioare celui educat.
c) sociocentrist - în centrul educaţiei se află societatea, graniţele şi condiţiile determinate
la nivel macrostructural şi microstructural cărora li se acordă o importanţă prioritară.
Sociocentrismul defineşte educaţia ca „socializare metodică a tinerei generaţii de către
generaţiile adulte... avînd ca obiect nu omul aşa cum l-a creat natura, ci omul pe care îl vrea
societatea aşa cum îi cere structura sa: pentru a exista, orice societate are nevoie de omogenitate,
iar educaţia este mijlocul prin care societatea îşi reanoieşte treptat condiţiile prorpriei sale
existenţe, dezvoltînd „similitudinile esenţiale” care sînt adecvate tipului respectiv de societate.
Scopul educaţiei este de a socializa individul biologic prin construirea fiinţei sale sociale
care să se suprapună celei individuale (E.Durkheim, 1980). În consecinţă acţiunea de formare a
fiinţei sociale în concordanţă cu necesităţile societăţii reprezintă obiectivul fundamental al
educaţiei ca proces de socializare;
d) tehnocentrist - în centrul educaţiei se află proiectarea tehnologică, elaborată în
concordanţă cu ultimele date ale psihologiei cognitive, ale pedagogiei prin obiective, ale teoriei
curriculumului (Jean-Marc Gabaude; Louis Not, 1988). Tehnocentrismul defineşte educaţia
evidenţiind importanţa tehnologiilor educaţionale, concepute ca proiecte pedagogice ale
educaţiei /instruirii.
Începutul secolului XX este consemnată ca o perioadă de maturizare a definirii educaţiei,
care devine cunoscută ca o nouă paradigmă, numită curriculum, iniţiată de John Dewey (1902).
Savantul încearcă să atenueze conflictul dintre tendinţa de definire psihologică a educaţiei
(considerată „formală pentru că exprimă numai ideea dezvoltării capacităţilor mentale, fără să
dea o idee asupra utilizării lor”) şi cea sociologică (apreciată ca „un proces forţat şi extern care
duce la subordonarea libertăţii individului faţă de un statut social şi politic preconceput”).
În consecinţă, definirea educaţiei este realizată în raport de „scopul, rolul şi funcţiile
educaţiei care nu pot fi cunoscute daca nu concepem individul ca fiind activ în relaţiile sociale”.
Altfel, „dacă eliminăm factorul social, rămînem doar cu o abstracţie; dacă eliminăm factorul
individual din societate, rămînem doar cu o masă inertă şi fără viaţă” (John Dewey, 1992).
2.2.Direcţiile modernizării sistemului educațional
Modernizarea învăţămîntului este un obiectiv strategic şi vizează următoarele direcții:

 structura;
 conţinutul (curriculum);
 resursele umane;
 managementul.
1. Direcțiile modernizării privind structura învăţămîntului:
- consolidarea învăţămîntului particular ca alternativă a învăţămîntului public, de stat;
- retehnologizarea învăţămîntului, informatizarea;
- extinderea noilor modalităţi de perfecţionare profesională: studii aprofundate, maşter,
programele Socrates, Erasmus, obţinerea diplomelor şi a doctoratelor în cotutelă;
- îmbunătăţirea perfecţionării continue a personalului didactic;
- extinderea folosirii învăţămîntului la distanţă;
- adoptarea sistemelor de instruire alternativă (Montessori, Waldorf, sistemul modular,
sistemul proiectelor, sistemul creditelor transferabile);
- organizarea centrelor de consiliere a carierei;
- compatibilizarea învăţămîntului naţional cu sistemele de învăţămînt europene avansate şi
din alte zone ale lumii.
2. Direcţiile modernizării curriculumului (conţinutul învăţămîntului):
- restructurarea şi înnoirea planurilor, programelor şi manualelor (actualizare, selecţie,
corelaţii interdisciplinare) pe baza ariilor curriculare;
- reducerea numărului de ore pentru disciplinele comune, obligatorii, extinderea ponderii
disciplinelor opţionale şi facultative;
- abordarea tematică din perspective pluridisciplinare, interdisciplinare,
transdisciplinare, mulţi- şi interculturale;
- conceperea curriculumului din perspectiva educaţiei permanente;
- crearea condiţiilor pentru extinderea bugetului de timp al elevului şi al studentului pentru
studiu individual, pentru odihnă şi relaxare;
- reconceperea tematicii curriculare din perspectiva problemelor lumii contemporane, a
ameliorării condiţiei umane.
3. Direcţiile modernizării privind resursele umane:
- crearea de noi raporturi între hetero-învăţare, auto-învăţare, inter-învăţare;
- atingerea unor înalte performanţe de activitate didactică creativă;
- folosirea cu precădere a metodelor active, interactive;
- stimularea creativităţii individuale şi de grup a elevilor şi studenţilor;
- perfectarea metodologiei de evaluare (examinare şi notare);
- extinderea schimburilor internaţionale de experienţă;
- recompensarea performanţelor de învăţare ale elevilor şi studenţilor;
- măsuri de asistenţă socială pentru categoriile defavorizate de elevi/ studenţi.
4. Direcţiile de modernizare privind managementul:
- administrarea resurselor financiare pe baza autonomiei;
- recrutarea personalului pe criterii valorice, de performanţă profesională;
- abilitatea instituţiilor de învăţămînt de a folosi sistemul de credite transferabile;
- asigurarea funcţionalităţii procesului de echivalare a certificatelor şi a diplomelor;
- afirmarea universităţilor prin cercetare ştiinţifică şi tehnologică;
- extinderea formelor de colaborare internaţională.
Vom recunoaște faptul, că schimbarea modului de gîndire şi a atitudinilor este o condiţie a
eficienţei modernizării învăţămîntului.
2.3.Funcțiile educației
Abordând problema funcţiilor educaţiei C. Cucoş [9, p.17] susţine, că prin educaţie se
urmăresc două mari scopuri şi îl citează pe Berger care afirma că primul scop e să dăm copilului
cunoştinţe generale de care, bineînţeles, va avea nevoie să se servească. Aceasta este instrucţia.
Celălalt scop e să pregătim în copilul de azi pe omul ”de mâine” şi aceasta este educaţia.
Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de a pregăti omul pentru integrarea socială.
În opinia teoreticianului Nicolaie Oprescu [16, p.23] educaţia are următoarele funcţii:
 funcţia culturală;
 funcţia economică;
 funcţia axiologică.
În continuare vom analiza funcţiile educaţiei, inspirându-ne de viziunea savantului Ioan Nicola
[15, p.38], care distinge următoarele funcţii:
 Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ.
Educaţia influenţează asupra formării personalităţii umane datorită faptului că transmite valorile
create de omenire individului. Acest proces necesită o alegere, selectare minuţioasă a
cunoştinţelor care urmează a fi transmise elevilor, ca aceste cunoştinţe să corespundă
particularităţilor de vârstă şi particularităţilor individuale. E necesar de asemenea să selecteze
modalităţile, metodele şi procedeele potrivite transmiterii acestor cunoştinţe. Selectarea
cunoştinţelor e absolut necesară şi pentru că volumul de cunoştinţe e foarte mare şi e în creştere.
 Dezvoltarea potenţialului biopsihic al omului.
Eficienţa educaţiei depinde de particularităţile psihice ale omului. Ca rezultat al educaţiei
particularităţile psihice ale omului se dezvoltă. Acest proces poate da rezultate bune numai dacă
se exersează, adică dacă educaţia antrenează în acţiune potenţialul psihic al elevului. Pentru a
putea efectua acest proces, pedagogul trebuie mai întâi să descopere posibilităţile elevului, apoi
să găsească în arsenalul lor de metode şi procedee pe cele care se potrivesc cel mai bine pentru
situaţia concretă.
 Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială.
Unul din scopurile educaţiei constă în pregătirea omului conform comenzii sociale. Pentru
realizarea acestui scop, educaţia trebuie să formeze şi să dezvolte acele însuşiri necesare omului
ca el să devină o personalitate activă şi de folos societăţii. Funcţia va putea fi realizată dacă se va
începe cu studierea cerinţelor înaintate de societate, cerinţele ce sunt dictate de progresul
tehnico-ştiinţifice.
Conform clasificării propuse de M. Călin [5, p.37] destingem următoarele funcții ale
educației:
 Funcţia antropologic- culturală. Această funcție urmăreşte umanizarea copilului prin
sistemul de relaţii pe care îl stabileşte cu alţi oameni. Umanizarea are loc prin
transmiterea produselor culturii şi reproducerea culturală (repetarea aceloraşi valori),
determinînd formarea comportamentului uman.
 Funcţia axiologică. Funcția respectivă se axează pe înălţarea valorilor culturii şi
civilizaţiei umanităţii.
 Funcţia socializării copilului. Ea impune realizarea adaptării şi integrării sociale a
copilului.
Vom remarca că spre deosebire de funcţiile generale care exprimă trăsături intrinseci ale
educaţiei, funcţiile derivate desemnează „caracteristici dependente de realitatea formativă în
raport cu anumite intenţii şi interese [19, p. 21-31]. În această accepţie, S. Cristea avansează
funcţii derivate:
 funcţia de informare,
 funcţia de culturalizare,
 funcţia de asistenţă psihologică (subordonate funcţiei culturale);
 funcţia de protecţie socială,
 funcţia de propagandă /ideologizare (subordonate funcţiei politice);
 funcţia de specializare,
 funcţia de profesionalizare,
 funcţia de asistenţă socială (subordonate funcţiei economice).
Actualmente în R. Moldova educaţia îndeplineşte următoarele funcţii, fapt stipulat în Codul
educației:
1) asigură realizarea idealului educaţional;
2) realizează dezvoltarea liberă, armonioasă a copilului şi formarea personalităţii creative;
3) garantează dezvoltarea conştientă şi progresivă a potenţialului biopsihoc al copilului;
4) selecţionează, prelucrează şi transmite valorile de la societate la copil, de la copil la copil
şi de la copil la societate;
5) pregăteşte copiii pentru integrarea lor activă în viaţa socială.
Așadar, funcţiile educaţiei vizează integrarea economică, politică şi culturală a personalităţii la
nivelul sistemului social global.
2.4. Caracteristicile educației
Renumitul savant Sorin Cristea susține că educaţia prin realizarea funcţiilor sale îşi adoptă
caracteristici generale identificate la două niveluri de referinţă:
 nivelul intern (funcţional-structural);
 nivelul extern (contextual).
1. LA NIVEL INTERN identifică următoarele caracteristici generale ale educaţiei:
1.1. Caracterul teleologic al educaţiei presupune orientarea spre anumite scopuri sau
finalităţi educaţionale aflate la baza proiectelor pedagogice de tip curricular.
1.2. Caracterul axiologic reflectă raporturile stabile dintre valorile şi conţinuturile
generale ale educaţiei: formarea-dezvoltarea morală, intelectual/ştiinţifică, tehnologică, estetică
şi psihofizică a personalităţii).
1.3.Caracterul prospectiv angajează activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii
raportată permanent la viitor şi vizează capacitatea educaţiei de depăşire a situaţiei actuale în
termeni de progres, eficienţă şi eficacitate.
1.4. Caracterul dialectic demonstrează complexitatea activităţii de formare-dezvoltare
permanentă a personalităţii prin transformarea treptată a obiectului educaţiei în subiect al
propriei sale (auto)formări) şi formare continuă.
II. LA NIVEL EXTERN (contextual) al educaţiei savantul evidenţiază următoarele caracteristici
generale:
2.1. Caracterul sistemic al educaţiei necesită realizarea funcţiilor generale ale formării
permanente ale personalităţii: finalităţile; organizaţiile sociale şi comunitare; nivelurile şi treptele
sistemului şi procesului de învăţămînt; resursele pedagogice; proiectul pedagogic (obiectivele,
conţinuturile, metodologia, evaluarea); conţinuturile şi formele generale ale educaţiei.
2.2. Caracterul istoric reflectă evoluţiile în domeniul gîndirii pedagogice. Fiecare etapă
istorică prezintă o anumită structură, conţinuturi, metodologie de educaţie.
2.3.Caracterul universal reflectă formarea/ dezvoltarea socială a personalităţii, promovat
în mod special în cea de-a doua jumătate a sec. XX. Apare un nou model de aplicare a teoriei
pedagogice, afirmat la scară universală - paradigma curriculumului, bazată pe finalităţile
educaţionale ce implică o nouă modalitate de proiectare pedagogică.
Educaţia „adaptează în mod creator realizările valoroase ale educaţiei şi pedagogiei
popoarelor lumii şi, în acelaşi timp, oferă altor popoare realizările educaţiei şi pedagogiei
româneşti, devenind prin aceasta caracterul lor universal” [4, p.4].
2.4. Caracterul naţional al educaţiei reflectă specificul valorilor culturale angajate în mod
obiectiv şi subiectiv în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii în contextul sistemelor
(post)moderne de educaţie. Educaţia are şi ea anumite trăsături specifice ţării unde se desfăşoară.
Ea depinde de condiţiile sociale şi cele naturale, de tradiţii, de cultura poporului.
2.5. Caracterul determinant al educaţiei, ca factor al dezvoltării personalităţii, este
realizabil prin corelaţia optimă dintre educaţie şi ceilalţi doi factori ai dezvoltării personalităţii,
ereditatea şi mediul.
În literatura de specialitate sunt identificate și alte caracteristici ale educaţiei, și anume:
 Caracterul specific uman al educaţiei.
După cum s-a menţionat şi anterior procesul educativ este organizat de instituţii specializate, se
desfăşoară conştient, are un scop bine definit, foloseşte anumite strategii pentru realizarea
rezultatelor aşteptate. Educaţia este exercitată de oameni asupra oamenilor „Educaţia privită însă
pe bazele ştiinţifice este un proces specific uman, iar educaţia umană în care are loc învăţătura
este calitativ deosebită de evoluţia animalelor şi altor vieţuitoare, prin ansamblu de modificări
profunde, selective şi stabile ale comportamentului, finalizate cu noi achiziţii cognitive (de
cunoaştere) şi cu perfecţionarea modalităţilor de răspuns la solicitările mediului” [4, p.4].
S-a subliniat deja că educaţia poate fi exercitată doar asupra oamenilor şi această
influenţă nu este un proces bazat pe instinct ca la animale, nu este nici o imitaţie mecanică a
acţiunilor. Influenţa omului asupra animalelor nu poate fi numită educaţie, ea se numeşte dresaj.
A dresa înseamnă – a deprinde un animal să facă la poruncă anumite mişcări. „Dresajul se face
în perspectiva unor scopuri artificiale, care nu sunt naturale animalului respectiv, printr-o
translare forţată a unor comportamente cu coloratură antropomorfă, acestea fiind reeditate prin
automatism” [9, p.7].
 Caracterul social-istoric al educaţiei.
Educaţia a apărut odată cu societatea, se dezvoltă odată cu ea, contribuie într-o anumită măsură
la dezvoltarea ei. Dezvoltarea societăţii determină sarcinile, conţinutul educaţiei. Societatea, în
dependenţă de nivelul ei de dezvoltare, înaintează anumite cerinţe ce urmează a fi realizate de
educaţie. Conţinutul şi strategiile educaţiei se modifică în dependenţă de problemele ce apar în
societate, de orientările vieţii sociale. Datorită condiţiilor, istorico-sociale, s-au format
concepţiile, strategiile cu privire la educaţie.
 Caracterul permanent al educaţiei.
Educaţia are un caracter permanent, dovadă e că de la apariţia sa şi până în prezent nu se
cunoaşte vreo etapă istorică sau vreo ţară unde să nu se organizeze procesul educaţional.
Transmiterea experienţei dobândite de o generaţie generaţiilor ce urmează este un proces
continuu. Acest proces contribuie la dezvoltarea omenirii.
Scopul final al educaţiei este îndreptat spre viitor, spre formarea unei personalităţi care va
activa în ziua de mâine. Educaţia face posibilă legătura dintre trecut şi viitor, ea ajută generaţiilor
noi să se dezvolte având ca bază moştenirea culturală a înaintaşilor. În acelaşi timp educaţia
conduce la o anumită distanţare dintre generaţii. Ca această distanţă să nu fie prea mare se simte
necesitatea instruirii permanente a tuturor oamenilor din societate. După absolvirea studiilor
organizate de instituţiile specializate, urmează neapărat autoinstruirea. E nevoie ca omul să nu
se oprească la cele obţinute, fiindcă orice oprire pe loc e un pas înapoi.
2.5.Structura şi funcţionarea educaţiei
Componentele esenţiale ce asigură structura de bază a educaţiei sînt subiectul educaţiei

(educatorul - individual sau colectiv) şi obiectul educaţiei (cel educat, educatul - individual sau
colectiv). Cei doi factori ai educaţiei corelează funcţional.
Structura de bază a educaţiei reprezintă nucleul funcţional-structural al activităţii
educaţionale permanentă a personalităţii umane. Analizînd structura de funcţionare a educaţiei în
cadrul activităţii educaţionale, cercetătorii de domeniu definesc cele mai importante componente
ale educaţiei. Un model recent de analiză a componentelor educaţiei la nivel funcţional-structural
se atestă în opera Fundamentele ştiinţelor educaţiei, realizată de S. Cristea, 2003.
În continuare prezentăm sinteza acestui model. Formula grafică a modelului respectiv
este redată în fig.2.
Fig.2. Model de analiza a educaţiei la nivel funcţional-structural (S. Cristea, 2003)
Subiectul educaţiei (S) - educatorul, individual sau colectiv - este iniţiatorul activităţii de
educaţie în calitate de autor al proiectului pedagogic şi de emiţător al mesajului pedagogic.
Condiţia de subiect al educaţiei vizează statutul său ontologic, existenţial, probat prin experienţa
de viaţă (cazul familiei) sau nivel profesional specializat (cazul cadrului didactic).
Obiectul educaţiei (O) - educatul, individual sau colectiv - este beneficiarul activităţii de
educaţie în calitate de receptor al mesajului pedagogic. Condiţia sa de obiect al educaţiei vizează
statutul său ontologic, existenţial, de moment, datorat experienţei de viaţă sau nivelului de
pregătire limitat (statutul de: fiu, preşcolar, elev, student). Ca potenţial de cunoaştere, obiectul
educaţiei are calitatea de subiect (activ în cunoaştere). Obiectul poate dobîndi calitatea de subiect
doar în momentul în care devine iniţiator al educaţiei şi autor al propriului său proiect pedagogic.
Funcţia centrală a educaţiei (FCE) reprezintă formarea – dezvoltarea permanentă a
personalităţii în vederea integrării psihosociale celui educat (în sens cultural, civic, economic).
Finalităţile macrostructurale ale educaţiei (FME), elaborate la nivel de filozofie şi
politică a educaţiei sînt valabile la scara sistemului de educaţie/învăţămînt: idealul educaţiei -
care defineşte tipul de personalitate umană; scopurile educaţiei - care definesc direcţiile generale
de evoluţie a educaţiei.
Finalităţile microstructurale ale educaţiei - obiectivele (o), derivate din finalităţile
macrostructurale - definesc, la nivel general şi particular, orientările valorice de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii;
Conţinuturile generale ale educaţiei (c) - educaţia: morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică - vizează valorile fundamentale (binele moral, adevărul ştiinţific, adevărul
ştiinţific aplicat, frumosul, sănătatea) aflate la baza proceselor de formare-dezvoltare permanentă
a conştiinţei psihosociale a omului, cu deschidere spre problematica lumii contemporane [21].
Metodologia educaţiei (m) include ansamblul metodelor pedagogice în cadrul strategiilor
de educaţie/instruire bazată prioritar pe: comunicare, cercetare a realităţii, acţiune practică,
mijloace de instruire programată (calculator), valorificînd modurile de organizare (frontală,
grupală, individuală) şi formele de organizare (curs, lecţie, seminar, oră de dirigenţie etc.) a
activităţii (educative/didactice).
Evaluarea educaţiei (e) include acţiuni de control şi apreciere a gradului de îndeplinire a
obiectivelor.
Proiectul pedagogic de tip curricular (PPC) articulează componentele (obiective-
conţinuturi-metodologie-evalaure).
Mesajul pedagogic (Mp) reprezintă o acţiune de comunicare pedagogică.
Repertoriul comun (Re) exprimă capacitatea empatică a subiectului educaţiei de
transpunere a mesajului pedagogic într-un plan psihologic complex: cognitiv, afectiv,
motivaţional, caracterial. Calitatea repertoriului comun asigură receptivitatea mesajului
pedagogic. Lipsa repertoriului comun duce la blocaj pedagogic.
Subiectivitatea obiectului educaţiei (SO) reprezintă receptarea şi interiorizarea mesajului
pedagogic; rezultat al repertoriului comun realizat între subiectul şi obiectul educaţiei, realizată
de subiect în vederea obţinerii unui răspuns dirijat din partea obiectului educaţiei.
Strategia de dirijare a educaţiei/ instruirii (sde) este constituită dintr-un set de metode,
procedee, mijloace, selectate de educator.
Răspunsul dirijat (rd) al educatului reprezintă reacţia acestuia (exprimată prin cunoştinţe,
deprinderi, aptitudini, atitudini) la strategia educator. Evaluarea răspunsului dirijat al educatului
reprezintă operaţia realizată de educator prin măsurare-apreciere în vederea elaborării unor
decizii.
Conexiunea inversă externă (CIE) reprezintă retroacţiunea realizată de educator în raport
cu reacţia educatului. Conexiunea inversă se realizează permanent, ca mijloc de reglare-
autoreglare continuă a rezultatelor activităţii de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare a
proiectului pedagogic.
Conexiunea inversă internă (CII) reprezintă retroacţiunea realizată de educat prin
autoevaluarea propriului său comportamen.
Strategia de autodirijare a instruirii / educaţiei (sad) este constituită dintr-un set de metode,
procedee, mijloace, selecţionate de educat în vederea obţinerii unui nou răspuns autodirijat al
educatului.
Răspunsul autodirijat (rad) al educatului reprezintă reacţia complexă a acestuia
(exprimată prin cunoştinţe, deprinderi, aptitudini, atitudini) la strategia sa de autodirijare a
instruirii / educaţiei, propusă de obiectul educaţiei.
Autoevaluarea răspunsului autodirijat (aerad) al educatului reprezintă automăsurarea-
autoaprecierea în vederea deciziei optime de autodirijare şi elaborare a autoproiectului
pedagogic curricular (APC).
Autoproiectul pedagogic de tip curricular (APC) constituie capacitatea de autoevaluare,
autoinstruire, autoeducaţie a educatului, ce asigură transformarea obiectului educaţiei în subiect
al educaţiei.
Contextul pedagogic intern (Cpi) reflectă ambianţa educaţională specifică (didactică,
extradidactică etc,), rezultată din interacţiunea formelor de organizare, modurilor de organizare,
spaţiului pedagogic, timpului pedagogic, stilurilor pedagogice în cadrul procesului de învăţămînt.
Contextul pedagogic extern (Cpe) reflectă influenţele cîmpului psihosocial provenite din
medii curriculare macro şi micro-structurale de natură: culturală, economică, politică,
managerială, comunitară, tehnologică la nivelul sistemului de educaţie.
Modelul de analiză a educaţiei la nivel funcţional-structural permite conturarea clară a
obiectului de studiu specific ştiinţelor pedagogice, centrat asupra nucleului funcţional-structural
al activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii care condiţionează calitatea
educaţiei desfăşurată într-un timp şi spaţiu pedagogic determinat. Dinamica activităţii de
educaţie, sugerată în limitele acestei scheme conferă acesteia semnificaţia unui model teoretic.
Un model structural de tip nou pe care îl descriem mai jos şi pe care îl apreciem unul
destul de valoros, și la care aderăm, oferă o poziţionare mai exactă a finalităţilor (care ocupă un
loc central) dar şi o imagine mai clară a raporturilor dintre „componentele curriculumului”.
Fig.3. Modelul structural circular al curriculumului (L.Papuc, 2005)
Acest model este elaborat de L. Papuc cu titlu „Modelul structural circular al curriculumului”
[18]. Formula grafică a modelului se conține în fig.3. Modelul scoate în relief nu numai
componentele sau dimensiunile curriculumului, ci şi raporturile dintre acestea, examinată în
deplinătatea dinamicii lor [8, p.312].
Modelul structural circular al curriculumului sugerează pune în aplicare ideea acţională a
curriculumului prin cel puţin doi factori ai acţiunii, dintre care unul este implicat în mod direct -
ne referim la cel care asigură proiectarea şi pune în practică ceea ce a proiectat, educatorul,
cadrul didactic, prezentat ca un produs al sistemului de formare a formatorilor (f.f.), şi al doilea,
explicit inclus în modelul grafic propus de autor-spaţiul şi timpul.
Savanta L.Papuc se referă în linii generale la obiectivele concrete, însă într-un model
grafic sînt indicate şi extinderile care se referă la obiectivele generale şi specifice şi chiar la
finalităţile macrostructurale, subliniindu-se astfel ideea că este posibilă „aplicarea acestui model
la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţămînt”. Este vorba de elaborarea strategiei
generale de proiectare a curriculumului şcolar, elaborarea planului de învăţămînt, a programelor
şcolare, a manualelor şcolare, a proiectelor de activitate didactică şi educativă etc.
Concluzii generale:
 Prin educaţie transmitem, generaţiilor în formare obiceiuri, credinţa, practică,
reprezentări sociale, sistemul naţional de valori, care favorizează formarea identităţii şi
demnităţii educatului.
 Direcţiile modernizării educaţiei vizează: structura învăţămîntului, dezvoltarea /
proiectarea curriculară, resursele umane, managementul educaţiei etc.
 Pedagogia postmodernă solicită formarea „noului caracter social” în raport cu nevoile
fundamentale: nevoia de comunitate, nevoia de structură într-o psihosferă sănătoasă şi
nevoia de sens, exprimate prin: receptivitate la nou, libertate şi creativitate, toleranţă,
competitivitate, deontologie, mobilitate, maturitate afectivă, originalitate.
 Funcţiile educaţiei: axiologică, de socializare a copilului, de culturalizare, de asistenţă
psihopedagogică de protecţie socială, de profesionalizare, de valorizare personală se
exercită atît la nivel de sistem cît şi proces.
Aplicații
1. Comentați conceptele de clasic, modern și postmodern în educație.
2. Identificați direcțiile modernizării sistemului educațional la etapa actuală. Care
direcție o considerați prioritară? De ce?
3. Cu titlu de părere proprie expunevi-vă privitor la problematica funcțiilor educației.
Care funcție a educației este cel mai dificil de realizatz? Argumentați răspunsul.
4. De ce este important să cunoașteți caracteristicile educației?
5. Analizați modelele funcțional-structurale ale educației descrise în literatura de
specialitate.
6. Selectați şi comentaţi 10 maxime, proverbe şi zicători despre educaţie .
7. Actualizînd experienţa dvs. şcolară, demonstraţi realizarea funcţiei educaţiei în
activitatea cadrului didactic.
8. Lecturaţi secvenţe din Codul Educației. Explicaţi aplicarea principiilor generale ale
educaţiei în sistemul de învăţămînt din R. Moldova (suport de curs).
Ce am învăţat:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Surse bibliografice:
3. Babanski Iu.K. Optimizarea procesului de învățămînt. București, 1979.
4. Bontaş, I. Pedagogie. București: Ed. ALL, 1998.
5. Călin M. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative. Bucureşti: Ed.
ALL, 1996.
7. Hotărîrea cu privire la aprobarea Codului Educației al Republicii Moldova nr.498, 30
iunie 2014, În: Monitorul oficial, Nr.185-199 din 18.07.2014.
8. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti-Chişinău: Ed. Litera Internaţional, 2000.
9. Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 1996.
2001.
12. Dicţionarul explicativ al limbii române. Ediția a II-a. București: Ed. Univers
Enciclopedic, 1998.
13. Macavei E. Pedagogie: Teoria educației. București, 2001.
16. Oprescu N. Pedagogie. București: E.D.P., 1996.
18. Papuc, L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar, Studiu
monografic, ETC, Chişinău, 2005.
19. Searle John R. Realitatea ca proiect social, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
21. Văideanu G., Neculau A. (coord.) Noile educaţii. Iaşi: Universitatea Al.I.Cuza, 1996.
MODULUL IV.
PEDAGOGIA SOCIALĂ ÎN CONTEXTUL LAICIZĂRII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI.
DE LA ȘCOALA TEOLOGIEI LA ȘCOALA PEDAGOGIEI
Subiecte:
1. Rolul lui Adolph Wilhelm Diesterweg în laicizarea învăţământului în spațiul german
2. Nikolaj Frederik Severin Grundtvig - personalitate culturală cu contribuţie majoră în
afirmarea caracterului social al educaţiei în spațiul european
Obiective:
- să apreciaţi rolul lui Adolph Wilhelm Diesterweg în laicizarea învăţământului în spațiul
german;
- să demonstrați că Nikolaj Frederik Severin Grundtvig este o personalitate culturală
cu contribuţie majoră în afirmarea caracterului social al educaţiei în spațiul european;
- să analizați conceptul de pedagogie socială definit de Karl Mager și M. Winkler.
Concepte de bază: laicizarea educaţiei, școala veche a teologiei, școala nouă

a pedagogiei, sistemul de învăţare specific şcolilor confesionale, caracterul dogmatic,
mecanic al instrucţiei, sistemul şcolilor populare, politici normative.
1. Rolul lui Adolph Wilhelm Diesterweg în laicizarea învăţământului în spațiul

german
Dacă în etapele de debut, ideea educaţiei realizată din perspectiva socială era limitată la o
anumită categorie, cea a persoanelor cu acces limitat la resurse educaţionale, abordarea
programelor având o componentă pronunţat religioasă, treptat se impune tendinţa de laicizare. În
sec.XIX se conturează o nouă direcţie, cea a educaţiei de factură laică, accesibilă tuturor,
indiferent de identitatea confesională.
Pedagogul german Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866), cunoscut pentru campaniile
de laicizare a învăţământului în spațiul german şi autorul Îndrumătorului pentru formarea
învăţătorilor germani (Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer), atrage atenţia asupra
faptului că pedagogia a rămas în urma dezvoltării altor ştiinţe, deoarece, nefiind o ştiinţă
independentă, „care să-şi scoată din șine adevărurile”, depinde de filozofie şi teologie.
Combătând sistemul de învăţare specific şcolilor confesionale, Diesterweg (1834)
stabileşte diferenţe între şcoala veche (a teologiei) şi şcoala nouă (a pedagogiei). În studiul
Teologie şi pedagogie Diesterweg notează: „Școala veche, a teologiei, școala nouă, a pedagogiei,
oferă cuvinte şi noţiuni, oferă cunoaştere intuitivă. Exploatează memoria verbală și are în vedere
dezvoltarea omului ca tot. Lucrează din exterior în interior. Lucrează din interior în exterior”.
Adolph Diesterweg (1834) realizează primele distincţii între pedagogie, considerată teorie
generală a educaţiei, didactică și metodică. Dacă pedagogia este „ştiinţa legilor şi regulilor
după care se conduce activitatea conştientă, îndeplinită cu bună ştiinţă şi cu intenţie pentru
educarea omului”, iar sensul larg al pedagogiei cuprinde didactica şi metodica, didactica este
„ştiinţa legilor şi regulilor învăţământului, iar metodica reprezintă „teoria legilor şi regulilor
pentru predarea fiecărui obiect de învățământ, fiind o parte aplicată a didacticii”. Principiile
fundamentale ale pedagogiei lui Diesterweg vizează două dimensiuni fundamentale:
„conformitatea cu natura” (educaţia armonioasă), “conformitatea cu aspectele culturale”
(autodeterminarea).
Pedagogul român I.Gh. Stanciu (1977) analizează contribuţiile lui Adolph Diesterweg la
evoluţia pedagogiei sociale şi critică sistemul de învățare specific şi confesional pentru caracterul
dogmatic, mecanic al instrucţiei şi pentru „lipsa de grijă atribuită dezvoltării armonioase a
elevilor” (Stanciu, 1977, p. 254).
2. Nikolaj Frederik Severin Grundtvig - personalitate culturală cu contribuţie

majoră în afirmarea caracterului social al educaţiei în spațiul european
Aceleași preocupări manifestate în direcţia clarificării raportului individ-societate, prin apel la
educația de factură socială, sunt identificate în țările nordice. UNESCO apreciază că Nikolaj
Frederik Severin Grundtvig (1783-1872 este personalitatea culturală cu cea mai
importantă contribuţie în afirmarea caracterului social, popular al educaţiei adulţilor, în plan
european (UNESCO, 1993, p. 12).
N.F.S. Grundtvig dezvoltă la începutul secolului al XIX-lea, în Danemarca, sistemul
şcolilor populare, având ca finalitate înţelegerea şi respectarea identităţii naţionale a popoarelor,
principala contribuţie teoretică fiind sintetizată în opera Skolen for livet (1838). Avansând o
conceptualizare similar celei dezvoltate de Adolph Diesterweg, Grundtvig critică educaţia
timpului, oferită printr-o şcoală moartă, incapabilă să trezească poporul la viaţa socială şi
spirituală, și propune o şcoală pentru viaţă.
Noua școală, fără a se opune culturii teoretice a păturii înstărite a populaţiei, propune
conținuturi practice,derivate din viața claselor populare. Pentru Grundtvig, școala superioară
populară constituie principalul instrument de educaţie, având ca finalitate răspândirea culturii în
rândul maselor, pornind de la cunoaşterea culturii tradiţionale. Transmiterea noii cunoașteri în
universitățile populare daneze se realizează prin intermediul comunităților de muncă, a
discuţiilor libere, purtate pe teme de interes, iar finalitatea o reprezintă învăţarea limbii materne
și a literaturii naționale, istoriei, dreptului, geografiei și agronomiei.
Considerat de UNESCO (1993) educatorul universal, N.F.S. Grundtvig contribuie la
configurarea în spațiul danez a unui nou sistem educațional care valorizează identitatea
națională.

Prima utilizare a sintagmei pedagogie socială îi aparține educatorului şi politicianului german
Karl Mager (1810-1858) care, în manifestul Social pedagogy, publicat în 1844, definește
pedagogia socială drept ansamblul proceselor educaţiei, abordate din perspectivă holistică, cu
finalitate în achiziţia cunoaşterii la nivel societal (aflată în opoziție cu achizițiile individuale).
Raportându-se la abordările inițiale avansate de Karl Mager, M. Winkler (1988, p. 14) oferă una
dintre cele mai uzitate definiții ale pedagogiei sociale, considerată drept „totalitatea influenţelor
sociale și educaționale exercitate de societate la un moment dat, dar şi a contextelor practic-
acţionale care conferă stabilitate acestor influențe”.
Pentru Mager, conceptul a desemnat un domeniu distinct de cercetare și teorie a
educației,conexiunile pedagogiei cu subsistemele socialului având la bază diferențierile stabilite
între paradigma pedagogiei individuale, centrată pe dezvoltarea și valorificarea deplină a
potențialului individual, și pedagogia publică, oferită de stat, prin politici normative care
reprezentau expresia intereselor administrativ-politice.
Concluzii generale:
 În sec.XIX se conturează o nouă direcţie, cea a educaţiei de factură laică,
accesibilă tuturor, indiferent de identitatea confesională.
 Pedagogul german Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866), cunoscut pentru
campaniile de laicizare a învăţământului în spațiul german.
 Aceleași preocupări manifestate în direcţia clarificării raportului individ-societate, prin
apel la educația de factură socială, sunt identificate în țările nordice.
 UNESCO apreciază că Nikolaj Frederik Severin Grundtvig (1783-1872) este
personalitatea culturală cu cea mai importantă contribuţie în afirmarea caracterului social,
popular al educaţiei adulţilor, în plan european.
 Prima utilizare a sintagmei pedagogie socială îi aparține educatorului şi politicianului
german Karl Mager.
 M. Winkler oferă una dintre cele mai uzitate definiții ale pedagogiei sociale, considerată
drept „totalitatea influenţelor sociale și educaționale exercitate de societate la un moment
dat, dar şi a contextelor practic-acţionale care conferă stabilitate acestor influențe”.
Aplicații
1. Definiții conceptul de pedagogie socială după M. Winkler.
2. Demonstrați rolul lui Adolph Wilhelm Diesterweg în laicizarea învăţământului.
3. Stabiliți diferenţe între şcoala veche (a teologiei) şi şcoala nouă (a pedagogiei) descrise
de Diesterweg în studiul Teologie şi pedagogie.
4. Demonstrați că Nikolaj Frederik Severin Grundtvig este personalitate culturală
cu contribuţie majoră în afirmarea caracterului social al educaţiei în spațiul european.
Ce am învăţat:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Surse bibliografice
2001.
MODULUL V.
PEDAGOGIA SOCIALĂ - DIRECŢIE DE EVOLUŢIE A PEDAGOGIEI
Subiecte:
1. Cauzele apariției pedagogiei sociale ca direcție de evoluție a pedagogiei
Obiective:
- să elucidați cauzele apariției pedagogiei sociale ca direcție de evoluție a pedagogiei;
- să stabiliți raportul dintre sociologie și pedagogie în viziunea lui Emile Durkheim;
- să determinați obiectul de studiu al pedagogiei sociale;
- să analizați metodologia de cercetare specifică pedagogiei sociale.
Concepte de bază: direcție de evoluție a pedagogiei sociale, sociologie, obiect de studiu al

pedagogiei sociale, metodologia de cercetare specifică pedagogiei sociale.
1. Cauzele apariției pedagogiei sociale ca direcție de evoluție a pedagogiei
Pedagogia socială constituie o direcţie de evoluţie a pedagogiei, care poate fidentifcată istoric la
graniţa dintre sec. XIX-XX. Apariţia sa este generată de două cauze complementare:
 dezvoltarea ştiinţelor sociale, amplifcată prin lansarea sociologiei ca domeniu autonom
de cercetare;
 afirmarea necondiţionată a pedagogiei psihologice, individualiste, care solicită o replică
pe măsura exceselor sale din ce în ce mai evidente.
Pedagogia psihologică şi pedagogia socială promovează două modalităţi de abordare a educaţiei
care se vor impune şi confrunta, îndeosebi, în prima jumătate a sec. XX. Orientările angajate spre
valorificarea cerinţelor individualităţii sau ale societăţii pot fi considerate paradigme ale
pedagogiei moderne, în variantă psihocentristă sau sociocentristă. Ambele militează pentru
depăşirea stadiului pedagogiei clasice, aflată sub tutela filozofei, prin iniţierea şi susţinerea
procesului de constituire a unei ştiinţe a educaţiei, cu o bază psihologică sau socială/sociologică.
Pedagogia socială promovează o viziune teoretică, metodologică şi practică, în cadrul
căreia societatea joacă un rol fundamental în conceperea şi desfăşurarea educaţiei. Acest rol
este valabil la două niveluri de referinţă, al scopurilor proiectate şi al mijloacelor de realizare.
Poziţia celui educat, deşi nu este neglijată, este subordonată socialului, ca parte componentă a
acestuia. Pe un fond ideologic sau doctrinar bazat pe promovarea ideei că societatea joacă un rol
fundamental în conceperea şi desfăşurarea educaţiei, au fost elaborate şi difuzate mai multe teorii
şi modele avînd ca obiect de cercetare educaţia socială, cu un accent special pe factorul
comunitar, civic, politic, economic, religios etc.
Vom face referinţă la cele mai importante teorii pentru lansarea pedagogiei sociale şi
dezvoltarea acesteia în perspectiva sociologiei educaţiei. Contribuţii semnificative au fost aduse
în spaţiul european de Paul Natorp, Paul Bergmann (în Germania), de Emile Durkheim (în
Franţa), de Constantin Dimitrescu-Iaşi, Spiru Haret, Dimitrie Gusti, Ion C. Petrescu, Stanciu
Stoian, Petre Andrei, Constantin Narly (în România).
Către finalul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea în spațiul german apar
simultan două lucrări esențiale care, după cum apreciază pedagogul român Constantin
Narly, (1928), au contribuit decisiv la constituirea unei „culturi proprii domeniului pedagogiei
sociale”:
1) Paul Natorp publică în1899 cartea sa de referinţă intitulată chiar Pedagogia
socială (Sozialpädagogik), cu subtitlul Teoria educaţiei bazată pe voința comunităţii
(Theorie der Willenserziehung auf Grundlage der Gemeinschaft). În opera nominalizată,
Paul Natorp definește comunitatea drept „modalitatea permanentă şi reală de convieţuire,
iar societatea forma tranzitorie şi aparentă”, astfel atribuie comunității atributul de
organism viu, iar societății cel de artefact sau agregat artificial.
2) Paul Bergmann semnează în 1900Experienţa socială pe baze ştiințifice (Sozial
Pädagogik aufErfahrungswissenschaftlicher Grundlage).
Raportul dintre sociologie și pedagogie în viziune lui Emile Durkheim (1858-1917) este
considerat fondator al sociologiei. În plan teoretic, evidenţiază obiectul de cercetare al
sociologiei, faptul social extern, cu caracter obiectiv. Acesta poate fi cunoscut printr-o
metodologie de cercetare specifică, bazată pe regulile metodei sociologice. Viziunea sa, proprie
funcţionalismului clasic, susţine corelaţia necesară între obiectul şi metodologia de cercetare.
Opera sociologică a lui Durkheim oferă numeroase deschideri interdisciplinare valorificate în
mod special în raporturile cu pedagogia. Ea are ca rezultat:
a) delimitarea obiectului de cercetare propriu pedagogiei: educaţia care este un tip de fapt
social;
b) afirmarea unui nou domeniu pedagogia socială care consideră educaţia un fapt social;
c) anticiparea saltului de la pedagogia socială la sociologia educaţiei, cu deschideri spre
etica educaţiei, politica educaţiei, economia educaţiei, filozofia educaţiei, istoria educaţiei
şi a învăţămîntului.
Ca fapt social, educaţia reprezintă o construcţie a fiinţei sociale. caracterizată prin:
a) obiectivitate, demonstrată prin necesitatea sa la nivelul activităţii umane;
b) constrîngere externă, necesară în raport cu societatea, cu cerinţele de dezvoltare ale acesteia.
Putem identifica în discursul lui Paul Natorp mai multe argumente în favoarea noii direcţii de
dezvoltare a pedagogiei, dincolo de spiritul speculativ sau metafizic al pedagogiei clasice,
filozofice.
În plan epistemologic, autorul consideră ca pedagogia ca ştiinţă a educaţiei, trebuie să se
bazeze pe ştiinţele care studiază viaţă socială.
În plan ontologic, educaţia este, în mod fundamental, parte a comunităţii sociale, în care
acţionează cei doi factori ai activităţii, educatorul şi educatul.
În plan metodologic şi practic, educaţia individuală este determinată de orientările,
valorile, conţinuturile şi acţiunile societăţii.
Obiectul de studiu al pedagogiei sociale este stabilit de Natorp în funcţie de aceste
premise. Vizează, în mod special, factorii sociali ai educaţiei, identificaţi la nivelul familiei şi al
şcolii, al instituţiilor culturale, politice, religioase. În esenţa sa, este fixat la nivelul superior al
omului educat în şi pentru comunitatea socială. Există o opoziţie fundamentală faţă de modul de
concepere al obiectului de studiu, avansat de pedagogia experimentală/psihologică, centrată
asupra omului individual, privit ca ideal şi resursă de cercetare. În opinia lui Natorp, omul
individual este o abstracţie, precum atomul studiat de fizician.
Durkheim identifică obiectul de cercetare specifc pedagogiei sociale, acesta fiind
educaţia care constă într-o socializare metodică a tinerei generaţii. (Durkheim. Educaţie şi
sociologie, 1922).
Ca fapt social, educaţia evidenţiază condiţia omului care nu este om decît pentru că
trăieşte în societate, necesară pentru a-l scoate din egoismul individual. Absolutizarea laturii
sociale a personalităţii, care aduce ceva în plus faţă de calităţile native poate încuraja tendinţele
de politizare a educaţiei. În această perspectivă, Durkheim evidenţiază rolul statului în educaţie
care, pe de o parte, determină crearea comunităţii de idei, răspunderea faţă de interesele
publice, respectarea conţinuturilor preluate din ştiinţă şi morală; iar, pe de altă parte, nu trebuie
să monopolizeze învăţămîntul, şcoala nefiind o chestiune de partid.
Educaţia ca socializare urmăreşte dezvoltarea aptitudinilor pe care le presupune viaţa
socială. În viziunea pedagogiei sociale, individul voind societatea se vrea pe el însuşi. Limitele
modelului sînt situate în zona în care educaţia este concepută ca o acţiune unidirecţionată
exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sînt coapte pentru viaţa socială. Este
eludată, astfel, esenţa structurii de funcţionare a educaţiei, bazată pe corelaţia dintre educator şi
educat, în cadrul căreia educatorul însuşi devine educat în perspectiva educaţiei permanente.
Această resursă este ignorată în definiţia educaţiei avansată de Durkheim, care conferă generaţiei
adulte, necondiţionat şi definitiv, statutul de educator.
Savantul din spațiul românesc, Sorin Cristea, susține că obiectul de cercetare al
pedagogiei sociale este fixat la nivelul educaţiei, aceasta fiind definită, înţeleasă şi analizată ca
fapt social.
După Durkheim, metodologia de cercetare specifică pedagogiei poate valorifica regulile cu

privire la observarea şi explicarea faptelor sociale angajate în educaţie. Ele permit elaborarea
tipurilor sociale la nivel de concepte generale stabile epistemic, deschise spre variabilitatea
fenomenelor dezvoltate în cadrul educaţiei. Astfel, regulile de explicare angajează un proces de
cercetare a faptelor sociale implicate în educaţie. El are ca rezultat elaborarea conceptelor
fundamentale ale domeniului şi ierarhizarea lor pentru înţelegerea raporturilor dintre
obiectivitate şi subiectivitate, dintre funcţiile generale şi Þ nalităţile educaţiei. Aceasta permite
teoreticienilor şi practicienilor să opereze corect distincţia dintre normal şi patologic, atît de
necesară în educaţie datorită efectelor sale (pozitive/negative) imediate şi de durată, resimţite la
scară socială.
S. Cristea susține că metodologia de cercetare sociologică a educaţiei, promovată în
concordanţă cu obiectul cercetării, urmăreşte eliminarea subiectivităţii, a tendinţei de
psihologizare, contrară, în opinia lui Durkheim, spiritului ştiinţei la care trebuie să aspire
pedagogia.
Problematica pedagogiei sociale este concentrată la nivelul relaţiei dintre om şi comunitate.

Această relaţie, situată în centrul oricărei acţiuni pedagogice, determină toate structurile
conceptuale ale domeniului care vizează scopurile, valorile, conţinuturile şi metodele educaţiei
sociale. Practic, tot ceea ce reprezintă educaţia (cu excepţia autoeducaţiei) are loc în cadrul
comunităţii sociale, este sau tinde să fie mereu produsul calitativ superior al comunităţii sociale.
Teoria educaţiei, dezvoltată în cadrul pedagogiei sociale, include două axiome
complementare:
1) educaţia individului este condiţionată de societate la toate nivelurile şi în toate direcţiile
evoluţiei sale;
2) dimensiunea umană a vieţii sociale este condiţionată de calitatea educaţiei fiecărei
individualităţi realizată în cadrul comunităţii.
Scopul educaţiei sociale îl constituie formarea voinţei necesare în procesul complex de integrare
şi afirmare a omului în cadrul societăţii. În consecinţă, pedagogia socială este concepută ca
teorie a educaţiei voinţei, pe baza valorilor societăţii promovate prin trei tipuri fundamentale de
activităţi: economică, juridic-politică şi formatoare. Superioară se dovedeşte activitatea
formatoare, realizată pe parcursul a trei etape care consemnează integrarea socială a
personalităţii educate în comunitate, a:
1) familiei;
2) şcolii;
3) naţiunii.
Deschiderea pedagogiei sociale spre sociologia educaţiei este anticipată la un nivel superior al
interdisciplinarităţii care stimulează:
a) abordarea relaţiei teorie-practică a educaţiei sociale;
b) clarificarea structuriieducaţiei;
c) analiza sociopedagogică a educaţiei morale;
d) evidenţierea rolului social al şcolii şi al clasei de elevi;
e) posibilitatea elaborării unei teorii pedagogice a vieţii sociale.
Poate fi identificată chiar o anumită linie ideologică de evoluţie spre sociologia educaţiei
postmoderne. Avem în vedere înţelegerea educaţiei ca fapt social necesară pentru dezvoltarea
oricărei societăţi. Calitatea educaţiei ca fapt social trebuie evaluată în raport de contribuţia sa la
dezvoltarea societăţii. Postmodernitatea sociologiei educaţiei anticipată de Durkheim poate fi
sesizată şi în plan epistemologic. Astfel, metoda sociologică implică experimentarea la nivelul
faptelor pedagogice utile, care pot fi provocate şi repetate; ea nu exclude însă metoda comparată
sau filozofică, interpretativă, necesară în cazul faptelor pedagogice complexe, care nu pot fi
provocate sau repetate.
Statutul educaţiei din perspectivă sociopedagogică (a pedagogiei sociale, a sociologiei
educaţiei) este fixat la nivel:
a) ontologic un tip de fapt social;
b) metodologic, socializare metodică; c) axiologic, prioritatea
socialului în raport cu individualul;
d) paradigmatic, superioritatea abordării sociale în raport cu abordarea
psihologică.
Statutul epistemologic al pedagogiei rămîne însă incert, exersat de Durkheim prin formula
paradoxală de teorie practică, subordonată sociologiei. Importantă rămîne perspectiva pedagogiei
sociale angajată la nivelul unui proiect deschis spre interdisciplinaritate. În cadrul său,
sociologia asigură baza finalităţilor educaţiei, psihologia susţine metodele educaţiei, iar istoria
pedagogiei şi a învăţămîntului oferă modele de practică a educaţiei, validate în timp.
Concluzii generale:
 Pedagogia socială se afirmă pe tot parcursul sec.XX ca paradigmă care acordă prioritate
factorilor sociali, obiectivi, ai educaţiei, în raport cu cei individuali, psihologici,
subiectivi.
 Importanţa pedagogiei sociale ca direcţie de evoluţie a pedagogiei, ca paradigmă a
pedagogiei (sociocentrismul) şi ca sursă a interdisciplinarităţii este confirmată în
postmodernitate prin poziţia menţinută în sistemul ştiinţelor educaţiei.
 În funcţie de modul de raportare la obiectul de studiu specific pedagogiei, educaţia,
pedagogia socială este plasată în categoria ştiinţelor educaţiei aplicate; în interiorul său
se dezvoltă pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia mass-media, pedagogia
grupului şcolar etc.
 În funcţie de metodologia utilizată predominant, pedagogia socială facilitează procesul de
dezvoltare interdisciplinară la două niveluri de referinţă care, în plan epistemologic,
evidenţiază:
1) afirmarea unei ştiinţe a educaţiei consacrată deja şi la nivel academic - sociologia
educaţiei;
2) dezvoltarea unor noi domenii de cercetare situate în zona noilor ştiinţe sociale,
respectiv a noilor ştiinţe ale educaţiei: sociologia curriculumului,
etnometodologia educaţiei, politica educaţiei, planificarea educaţiei,
managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei etc.
Aplicații
1. Elucidați cauzele apariției pedagogiei sociale ca direcție de evoluție a pedagogiei.
2. Stabiliți raportul dintre sociologie și pedagogie în viziunea lui Emile Durkheim.
3. Determinați obiectul de studiu al pedagogiei sociale.
4. Analizați metodologia de cercetare specifică pedagogiei sociale.
Ce am învăţat:
_____________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________
____________________________________________________________________________
______________________________
Surse bibliografice
1. Albulescu I. Doctrine pedagogice. Ed. a II-a. București: EDP, 2009.
2. Cristea S. Educaţia ca socializare. În: Tribuna Învăţămîntului, nr.843/10-16 aprilie 2006.
3. Durkheim E. Educaţie şi sociologie (trad.). București: EDP, 1980.
4. Durkheim E. Regulile metodei sociologice (trad.). Iaşi:Ed. Polirom, 2002.
5. Stanciu I. Gh. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. București: EDP, 1995.
6. Cristea S. Pedagogie socială. Dicționar. București:Universitatea din București, 2010.
7. https://ru.scribd.com/document/345377869/Curs-Pedagogie-Sociala
MODULUL VI.
PEDAGOGUL SOCIAL - AGENT AL EDUCAŢIEI
Subiecte:
1.Pedagogul social: roluri, competenţe, stiluri
2. Pedagogul social postmodernist – facilitator al cunoașterii
3. Personalitatea şi comportamentului educatului
Obiective:
- să definiţi conceptele de bază;
- să analizați personalitatea profesorului din perspectiva postmodernistă;
- să descrieţi rolurile cadrului didactic în activitatea educaţională;
- să construiţi referenţialul competenţelor didactice;
- să distingeţi ponderea şi modul de corelare a stilurilor educaţionale în activitatea
profesională;
- să explicaţi eficienţa activităţii educative a dirigintelui;
- să actualizaţi valorificarea factorilor dezvoltării psihice a personalităţii, să conștientizați
rolul factorilor educativi.
Concepte de bază: professor școlar, profesor diriginte, personalitate, agent al acţiunii

educative, competenţă, referenţial al competenţelor profesionale, standard profesional,
măiestrie pedagogică, tact psihopedagogic, vocaţie, stil educaţional, comportament,
educabilitate, factorii formării personalității.
1. Pedagogul social: roluri, competenţe, stiluri
Pedagogul social este perceput în calitate de agent al acţiunii educative; obiect unor
investigaţii pluridimensionale – pedagogice, psihologice, psihosociale, şi axiologice. Aceste
studii definesc dimensiunile profesionalismului agentului educațional, gradul în care un pedagog
stăpîneşte un cuantum de competenţe ce-i asigură dezvoltarea continuă în profesia sa şi eficienţa
profesională [4].
În funcţie de obiectivele prevăzute în Codul Educației RM, pedagogul este responsabil de
exercitarea anumitor roluri în activitatea educaţională:
 furnizor de informaţii;
 resursă/expert al actului educativ (analizează, consultă);
 cercetător (se documentează, reflectează studiind fenomene educaţionale, personalitatea
educatului, experimentează, inovează practica educațională);
 agent motivator (facilitează iniţiative, animează interesul, curiozitatea şi dorinţa
educatului pentru autoeducație);
 manager (negociază/gestionează grupul de benificiari, relaţiile cu colegii, părinţii ş.a);
 consilier (observă, îndrumă persuasiv, oferă sfaturi/ soluţii/ strategii);
 tehnician/metodolog (proiectează, realizează activităţi educaţionale, elaborează mijloace
didactice, defineşte progresul educatului, utilizează audiovizualul);
 evaluator (examinează/apreciază/elaborează decizii evaluative de valoare privind
activitatea educaţională).
Reforma învăţămîntului în Republica Moldova necesită formarea unor profesori care vor activa
în noi condiţii sociale, într-o societate informatizată. Aceasta presupune pregătirea specialiștilor
flexibili profesional în vederea adaptării permanente la schimbările societale, învăţămînt, cultură
şi la condiţia internă a educatului, care în ultimă instanţă, trebuie să devină obiectul propriei
formări. Acestă circumstanță solicită răspuns la o serie de întrebări, precum:
- Ce ar trebui să ştie un pedagog social?
- Ce ar trebui să poată să facă?
- Ce atitudini trebuie să-şi elaboreze şi să adopte?
- Cum să-şi dezolte permanent competenţele profesionale şi personalitatea?
Literatura de domeniu atestă mai multe varinte de răspuns la aceste întrebări care elaborează un
portret profesional al pedagogului social eficient, în bibliografia francofonă numit referenţial
profesional, iar în cea anglofonă – standard profesional.
Referenţial profesional înseamnă o fişă a competenţelor profesionale ale pedagogului

social, ce-i permit realizarea cu succes a obiectivelor educative şi poate servi drept cadru
de referinţă pentru formatorii de specialiști ai domeniului.
Referenţialul competenţelor profesionale este ceea ce se numea pînă în anii 90 ai sec. XX în

sursele bibliografice de limbă rusă – profesiogramă. Un referenţial al competenţelor profesionale
se structurează pe anumite paradigme, care oferă structuralitate şi coerenţă modelelor. În cazul
dat, prin paradigmă înţelegem un complex, un nod de principii, concepte şi idei cu caracter
general care determină modul de a percepe şi a aborda o realitate.
Cercetătorul K.M. Zechner propune o clasificare a comportamentelor pedagogice în
dependență de paradigma care a stat la baza formării agentului educațional. Astfel K.M. Zechner
identifică 6 modele de pedagogi:
 Paradigma comportamentală ce vizează ansamblul de capacităţi profesionale
achiziţionate într-o instituţie de formare a agenților educaționali.
 Paradigma artizanală, care conţine competenţele profesionale pe care studentul pedagog
le însuşeşte pe teren.
 Paradigma critică ce se referă la aptitudini de cercetare şi reflectare critică asupra
propriei activităţi şi vizează transformarea stărilor dezirabile în stări reale, ea îi permite să
sesizeze problemele cu care se confruntă şi să le depăşească prin demersuri de cercetare.
 Paradigma personalistă care cuprinde competenţele ce asigură dezvoltarea profesională a
agentului educațional pe tot parcursul vieţii. Acestea sînt competenţele de tip „savoir
devenir”.
Un grup de savanți din Republica Moldova (I. Negură, L. Papuc, Vl. Pâslaru) au realizat o
analiză profundă a investigațiilor care au urmat după Zechner cu privire la natura
profesionalismului cadrului didactic (Golderhead, 1992, Grootaers Tilman, 1991, Paquai, 1994).
Aceștea au construit un referenţial al competenţelor didactice din perspectiva a celor 6
paradigme care constituie sisteme de reprezentări despre principalele roluri-funcţii ale agentului
educațional [12]:
Paradigma 1, sub denumirea “Profesorul instruit”. E vorba de agentul educațional care
ştie multe, posedă cunoştinţe vaste, este subiectul cunoştinţelor, al stocării şi al propagării, este
pedagogul cărui i se aplică eticheta „doc în domeniu”, pe care o merită de altfel, este profesorul
recunoscut drept sursă de cunoştinţe şi informaţii.
Paradigma 2 - “Profesorul tehnician”. Este acel agent educațional care a însuşit bine
tehnica pedagogică şi drept rezultat, o stăpîneşte, adică posedă bine şi operează tehnici
pedagogice concrete.
Paradigma 3 - “Profesor artizan”, profesorul care a însuşit abilităţile profesionale direct
pe teren, exercitîndu-şi responsabilităţile şi elaborîndu-şi scheme de acţiune educaţională
contextualizată, care-i creează o alură de artizan în pedagogie, adică de persoană ce-şi face
lecţiile şi celelalte lucrări cu iscusinţă, care practică pedagogia ca artă.
Paradigma 4 - “Practician reflexiv”, agentul educațional care-şi construieşte cunoştinţe
privind propria experienţă educațională, cunoştinţe sistematice şi comunicabile şi care ştie să
înveţe de la sine însuşi; profesorul pentru care propria experienţă constituie şi sursă, şi mijloc de
dezvoltare profesională.
Paradigma 5 - “Profesor-actor social”, agentul educațional care se angajează în proiecte
educaţionale colective şi contribuie la realizarea acestor proiecte punîndu-şi în valoare multiplele
sale competenţe sociale: competenţele de a stabili relaţii cu persoane şi grupuri umane şi a le
gestiona cu suficientă abilitate.
Paradigma 6 - “Profesorul ca persoană” întruneşte grupul de competenţe ce asigură
relaţia profesională cu sine însuşi şi cu dezvoltarea sa, e competenţa de tip “savoir devenir”.
Această paradigmă presupune atît motivaţia autoactualizatoare, cît şi priceperi ce asigură
împlinirea acestei motivaţii.
Identificarea şi descrierea celor şase paradigme a permis cercetătorilor din țara noastră,
menţionaţi mai sus, determinarea obiectivelor dominante ale formării agentului educațional,
luînd ca bază ideea că fiecărei paradigme îi corespunde un anumit obiectiv formulat în termeni
de competenţă. Acest lucru este redat schematic în tabelul 4.
Paradigma Obiectivul dominant

1. Profesorul instruit Cunoştinţe
2. Profesor tehnician Competenţe procedurale
3. Profesor artizan Experienţă
4. Practician reflexiv Reflexie pedagogică
5. Actor social Angajare
6. Profesor ca persoană Atitudini şi aptitudini de
autoactualizare
Tabelul 4. Paradigmele formării cadrelor didactice şi

obiectivele dominante ale formării
Calitatea serviciilor educaţionale prestate de agentul educațional depinde de nivelul de
competenţe formate pe durata pregătirii iniţiale (în universitate) şi continue (cursuri programe,
perfecţionare, învăţămînt la distanţă etc.).
Competenţa este capacitatea de a soluţiona eficient probleme, de a lua decizii adecvate,

de a exercita roluri profesionale cu rezultate recunoscute ca bune.
Competentă în domeniul ştiinţelor educaţiei, inclusiv a pedagogiei sociale, este considerată acea
persoană care este bine informată; recunoscută ca autoritate pentru capacitatea de a emite
păreri/aprecieri ştiinţifice despre natura fenomenelor educaţionale, pentru capacitatea de a
asigura eficiență în activitatea de prestare a serviciilor educaționale. Competenţa se apreciază din
perspectiva educatului, colegilor, colaboratorilor sistemului Protecție și asistență socială, a
părinţilor şi a întregii colectivităţi locale etc.
Prin competenţa profesională a pedagogului social am putea înţelege capacităţile

cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale care interacţionează cu trăsăturile de
personalitate ale agentului educațional conferindu-i acestuia calităţile necesare pentru
activitate profesională eficientă care ar asigura realizarea obiectivelor educaţionale de
către majoritatea educaților/beneficiarilor, iar performanţele obţinute să se situeze
aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia [5].
Analiza literaturii de specialitate privind acest domeniu confirmă prezenţa diverselor tipologii
de competenţe. Astfel în spectrul de competenţe pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social,
inclusiv pentru realizarea activității educative identifică următoarele competențe [12]:
 de a fi proactiv, de a se comporta conform unei opţiuni conştiente, bazată pe valori şi nu
pe condiţii supuse unor criterii afective;
 de a proiecta finalul în memorie (de a elabora finalităţi, de a anticipa activitatea şi
rezultatele);
 de a planifica în funcţie de priorităţi;
 de a raţiona avantaj /avantaj, ceea ce presupune capacitatea conducerii interpresonale,
capacitatea de conştientizare, imaginaţia, conştiinţa morală şi voinţa, autonomia în
relaţiile cu ceilalţi, în realizarea obiectivelor.
 de a înţelege şi de a fi înţeles;
 de a acţiona prin cooperare creativă, comunicare sinergică, valorificare diferenţelor etc;
 unei autoreînnoiri echilibrate, ce vizează autoreînnoire afizică, spirituală, mentală,
socioafectivă a personalităţii (capacitatea de a produce), care înseamnă păstrarea şi
sporirea propriei personalităţi. Această competenţă este cea care le face posibile pe toate
celelalte.
Se consideră că aceste competenţe sînt necesare conducerii eficiente a procesului educaţional
constituind temeiul pe care se vor structura competenţele specifice profesiei de pedagog social,
structurate de autori în competenţe fundamentale pentru profesia de pedagog şi competenţe de
profil:
A. Competenţele fundamentale.
Acestea sînt derivate din obiectivele, conţinutulurile educaţionale şi din rolurile agentului
educațional, alcătuind “stratul prim” al formării personalului didactic: comunicativitatea,
empatia, învăţarea, valorizarea conţinuturilor, cercetarea şi inovarea experienţelor educaţionale,
cunoaşterea educatului, creativitatea, managementul educaţional. Aceste competenţe necesită un
curriculum comun pentru facultăţile/universităţile care şi/sau formează specialiști ai domeniului
științelor educației.
B. Profilul de competenţă a pedagogului social.
“Profilul de competenţă poate fi definit ca domeniu de convergenţă dintre statut /rol şi
personalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalităţii, considerată
sincronic”, în raport cu statutul şi cu rolul socioprofesional deţinut, raport analizat din
perspectiva eficienţei socioprofesionale. Eficienţa actului educaţional este o rezultantă a
interacţiunii tuturor factorilor şi condiţiilor care concură la desfăşurarea sa. Personalitatea
educatorului reprezintă acel filtru care imprimă direcţii şi finalităţi nuanţate întregului demers
educativ.
B.1. Competenţe de specialitate.
Planul teoretic:
- de a asimila conţinuturile ştiinţifice şi de a surprinde valenţele formative a demersului
educativ;
- de a realiza corelaţii intra-, inter- şi pluridisciplinare ale conţinuturilor;
- de a actualiza şi integra conținuturile educaționale;
Planul operaţional:
- de a structura conţinuturile educaţionale, astfel încît să dezvolte structuri operatorii,
afective, motivaţionale, volitive, atitudinale;
- de a forma modul de gîndire specific acțiunii educative şi modul de gîndire sistemic;
Planul creator:
- de a adapta conținuturile educaționale partcularităţilor de vîrstă şi psihologice ale copiilor
netipici (cu CES);
- de a stimula dezvoltarea maximală a potenţialului fiecărui copil netipic;
- de a promova învăţarea participativă, anticipativă, societală, creatoare;
- de a actualiza strategiile educaționale de lucru cu copiii netipici.
B.2. Competenţe psihopedagogice.
Planul teoretic:
- de a cunoaşte curriculum-ul disciplinar universitar la pedagogia socială, teoria generală a
educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria şi metodologia curriculumului şcolar, teoria şi
metodologia evaluării şcolare, teoria şi medologia cercetării pedagogice şi psihologice,
managementul educaţional, psihologia generală, psihologia vîrstelor, psihologia socială;
- de a realiza sisteme, corelaţii între curricula disciplinară;
- de a prelucra, transforma, adapta şi dezvolta conţinuturile prin aplicarea în situaţii
educaţionale specifice;
- de a conştientiza concepţia educaţională contemporană;
- de a înţelege obiectivele învăţămîntului contemporan;
- de a înţelege concepţia managementului educaţional;
- de a înţelege raporturile dintre pedagogia socială, psihologia pedagogică, didactică şi
didacticile speciale;
- de a eleva problematica educaţională a grupului de beneficiari şi a fiecărui în parte;
- de a lua decizii la soluţii privind abordarea situaţiilor educaţionale specifice;
- de a “personaliza” conținuturile generale educaționale în contexte educaţionale
determinate;
- de a proiecta activitatea educaţională formală, nonformală şi informală;
- de a organiza/evalua activităţi de implementare a proiectelor elaborate;
- de a dirija procesul educațional, prin cooperare în comunicare, gîndire convergentă,
divergentă, flexibilă, creatoare, de control, de autoapreciere şi autoreglare etc.;
- de a dezvolta interesul, motivaţia, afectivitatea, voinţa educatului, etc.;
- de a iniţia acţiuni de investigare a procesului educativ în scopuri ameliorative.
Planul creator:
- capacitatea de empatie;
- capacitatea de adaptare la situaţii atipice din învăţămîntul formal şi nonformal;
- de a inova activitatea educaţională;
- de a dezvolta aptitudini, capacităţi.
B.3. Competenţe psihorelaţionale.
Planul teoretic:
- de a cunoaşte problematica pedagogieii şi psihologiei sociale, psihologia grupului,
psihologia învăţării, psihologia creativităţii, a managementului comportamentului uman
etc.
- de a coordona grupul de beneficiari, realizînd un autentic parteniariat în educaţie;
- de a comunica cu grupurile implicate în activitatea educaţională;
- de facilita interrelaţiile din grupul de copii, părinţi, educatori etc.;
- de a dezvolta relaţii pozitive în interiorul grupurilor;
- de a manifesta comportament empatic;
- de a motiva şi antrena grupul în realizarea unor scopuri comune, promovînd teoria
asemănării în diferenţe;
- de a acorda treptat autonomie grupului de beneficiari ai serviciilor educaționale, cultivînd
independenţa şi interdependenţa membrilor şi grupurilor;
- de a transforma grupul într-un mediu educogen, orientîndu-l spre valori autentice;
- de a promova toleranţa.
M. Călin [4] identifică următoarele tipuri de competenţe specifice agentului educațional:
1) competenţa comunicativă (iniţierea şi declanşarea actului comunicării cu educatului de
către profesor, prin combinarea diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi
decodificare a mesajului informaţiilor - calea verbală şi neverlpală cu particularităţile lor
specifice de expresivitate - şi stăpînirea de către el a anumitor atribute fiziologice şi
psihice spre a se face înţeles);
2) competenţa informaţională (repertoriul de cunoştinţe, noutatea şi consecinţa acestora);
3) competenţa teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub forma unei
pluralităţi de scopuri cu dimensiuni informaţionale, axiologice şi pragmatice care pot şi
trebuie să fie nuanţate ca posibil pedagogic, raţional gîndit şi operaţionalizat);
4) competenţa instrumentală (de utilizare a ansamblului de metode şi mijloace ale educaţiei
în vederea creării unei performanţe comportamentale a educatului, adecvate
scopurilor urmărite).
5) competenţa decizională (alegerea între cel puţin două variante de acţiune în funcţie de
valoarea sau utilitatea lor în influenţarea comportamentului educatului);
6) competenţa apreciativă (măsurarea corecta a rezultatelor atinse cu beneficiarii şi de către
beneficiari).
N. Mitrofan [11] ajunge la concluzia că se pot identifica următoarele tipuri de competenţe:
a) politico-morală,
b) profesional ştiinţifică,
c) psihopedagogică,
d) psihosocială, aflate în interacţiune.
Competența politico-morală întruneşte ansamblul de capacităţi ce asigură o bună
funcţionalitate conduitei etico-morale a agentului educațional; competenţa politică este validată
la nivelul relaţiei dintre finalităţile macrostructurale - finalităţile microstructurale.
Competenţa profesional-ştiinţifică însumează ansamblul de capacităţi necesare
cunoaşterii domeniului de activitate şi deschiderii faţă de problematica autoperfectionării în
domeniul specializat.
Competenţa psihopedagogică cuprinde ansamblul de capacităţi necesare pentru
”construirea” diferitelor componente ale personalităţii beneficiarului de servicii educaționale.
Competenţa psihosocială vizează ansamblul de capacităţi necesar optimizării relaţiilor
interumane şi asumării responsabilităţilor.
Dragu [8] la fel î-și aduce aportul în elaborarea taxonomiei de competenţe, specificănd
următoarele competenţe: politică, morală, psihologică, profesională, socială.
I. Manciuc (1998) propune ierarhizarea competenţelor profesionale după cum urmeață:
competenţe de bază, competenţe de specializare în profesiunea didactică şi competenţe specifice
(didactica aplicată).
R. Niculescu (2000) clasifică competențele pentru profesia de pedagog în felul următor:
competenţe fundamentale, competenţe de specialitate, competenţe psihopedagogice, competenţe
psihorelaţionale.
I. Jinga, El. Istrate [10] se referă la dimensiunile competenţei profesionale a
educatorilor: competenţa de specialitate, competenţa psihopedagogică, competenţa psihosocială
şi managerială .
D. Potolea (1989), I.T. Radu (1996) au avut o preocupare specială pentru identificarea
competenţelor profesionale, încearcînd să derive competenţele din funcţiile predării-învăţării.
Potivit opiniei lui N. Mitrofan, aceste competenţe sînt condiţionate de aptitudinile pedagogice şi
de nivelurile culturii profesionale ale agentului educațional: nivelul superior de organizare şi
funcţionare a proceselor psihice cognitive, afective şi psihomotorii ale acestuia cu suportul lor
axiologic [16], în planul creării unor modele de predare/învăţare/evaluare, în funcţie de
rezultatele educative existente şi în planul relaţionării/contactului cu beneficiarii de servicii
educaținale.
Stilul educaţional al agentului educațional este considerat o anumită manieră de lucru

relativ constantă cu beneficiarii de servicii educaținale, în funcţie de personalitatea sa,
de cultura, de pasiunea şi experienţa acumulată, de situaţiile pedagogice pe care le
identifică şi le ameliorează sau este rezultatul unui anumit tip de adaptare psihologică
şi deontică.
Ansamblul competenţelor determină stilul educaţional al pedagogului social. Pentru surprinderea

specificului dependenţei acestui proces de personalitate a agentului educațional s-a introdus
conceptul de „stil educaţional”. El s-a impus relativ recent pe baza investigaţiilor întreprinse
asupra comportamentului pedagogului şi, în general, asupra relaţiei agent educațional -
beneficiar. Stilul educaţional desemnează o constelaţie de trăsături care circumscriu
comportamentul pedagogului social în relaţiile sale cu educatul şi scoate în evidenţă ceea ce este
specific fiecărui agent educațional, nota sa „personală” în realizarea atribuţiilor pe care le
incumbă propriul statut. Chiar dacă stilul mai multor profesori se constituie relativ din aceleaşi
elemente, ponderea şi modul în care ele se corelează diferă de la unul la altul.
Cele mai multe cercetări s-au concentrat însă asupra delimitării şi descrierii unor tipologii de
stiluri educaţionale. Astfel, M. Călin identifică diverse forme de „stil” [4], care acţionează asupra
caracterului relaţiei agent educațional - beneficiari. Savantul la care sa făcut referire destinge
următoarele stiluri:
1) cognitiv creativ (deschis la inovaţie);
2) rutinar (închis la inovaţie);
3) perceptiv (abilitatea de a selecta informaţii din diferite surse);
4) directiv (îndrumare riguroasă);
5) nondirectiv (favorizează independenţa educatului);
6) autoritar (distant cu educatul);
7) democratic (amabil, înţelegător, persuasiv, cooperant);
8) apreciativ (maniera personală de interpretare şi evaluare a situaţiilor educative) şi altele.
Savantul din țara vecină România, I. Nicola vine cu propria sa clasificare și indică următoarele
categorii de stiluri [14, p. 368]:
1) democratic, autoritar şi laissez-faire;
2) educaţional centrat pe elev şi tipul educaţional centrat pe grup;
3) autoritarist şi stilul liberalist (nondirectivist);
4) punitiv (întemeiat pe constrîngere şi stimulare aversivă) şi stilul nepunitiv sau afectuos
(întemeiat pe „căldură" sufletească şi activarea resorturilor motivaţionale intrinseci);
5) normativ (preocupat de respectarea şi aplicarea întocmai a normelor sociale pedagogice)
şi stilul operaţional-concret (preocupat de rezolvarea unei probleme educative în funcţie
de contextul situaţional în care este plasată);
6) interogativ (centrat pe conversaţie) şi stilul expozitiv (centrat pe expunere şi ascultare);
7) nomotetic și cel idiografic. Stilul nomotetic accentuează dimensiuniea normativă a
comportamentului agentului educațional. Ca atare, imperativele sociale, presiunile
instituţionale sînt cele care prevalează, trecînd înaintea cerinţelor şi disponibilităţilor
personalităţii copilului. Întregul demers didactic al profesorului este orientat în direcţia
descoperirii acelor procedee care să răspundă cu precădere dezideratelor instituţiei
educaționale. Profesorul este centrat cu precădere asupra aşteptărilor sociale şi în mai
mică măsură asupra celor individuale). În cazul stilului idiografic accentul cade pe
cerinţele copilului, pe trebuinţele sale, urmărind ca fiecare să-şi descopere singur ceea ce
are mai relevant. În stilul idiografic rolul se adaptează persoanei, modelîndu-se după
trăsăturile acesteia. Dacă în cazul stilului nomotetic avem de-a face cu socializarea
personalităţii, atunci în cazul celui idiografic - cu personalizarea rolurilor).
Evident că asemenea tipologii nu se prezintă în stare pură şi într-un mod dihotomic, în realitate
întîlnim doar stiluri individuale care se exprimă printr-o sinteză unică şi irepetabilă de
manifestări. Aceste tipologii constituie mai degrabă cadre de referinţă. Adeziunea la una din
aceste tipologii depinde, pe de o parte, de personalitatea profesorului, de experienţa şi concepţia
sa filosofică, iar pe de altă parte, de particularităţile psihice ale beneficiarilor de servicii
educaținale şi de contextul organizaţional psihosocial în care îşi desfăşoară activitatea.
Eficienţa stilului nu poate fi apreciată în sine, ci numai prin raportarea sa la factorii
generatori care ţin de personalitatea agentului educațional şi contextul psihosocial în care acesta
este integrat.
Calitățile pedagogului social. Aparținătoare structurii psihice a personalității, sub forma
dispozițiilor care se dezvoltă în condiții adecvate de educație și mediu, calitățile necesare
exercitării, în bune condiții, a pofesiunii de educator, se exprimă sub forma unor atribute proprii
intelectului, afectivității și voinței.
1) Calități intelectuale:
- inteligența, care să-l țina pe profesor într-o comuniune continuă cu grupul de beneficiarii
de servicii educaținale;
- gândire vioaie, inventivă, și în același timp ordonată și pătrunzătoare, analitică și
sintetică, clară și sistematică, care să permită o anumita facilitare în ordonarea logică a
ideilor și să servească, în toate ocaziile claritatea formulărilor;
- memorie mobilă avănd serioase posibilități de corelare între datele domeniului de
specialitate și cele oferite de alte domenii;
- spirit de observație și atenție distributivă care asigură educatorului posibilitatea de a
supraveghea beneficiarii de servicii educaținale, de a o indruma și conduce, si, in acelasi
timp,de a se autocontrola în toate etapele desfășurarii activității indiferent de
imprejurările sau locul unde se petrece;
- imaginație bogată capabilă să antreneze eficient potențialul spiritual al beneficiarilor de
servicii educaținale;
- limbaj bogat, format printr-o lectura susținută a unui material variat și reprezentativ din
diverse domenii.
2) Calități moral – afective.
Sursele științifice axate pe studierea problematicii personalității agentului educațional, în
general, sunt unanime în a recunoaște că practica învățămîntului solicită agentului educațional ca
în relațiile lui cu beneficiarii de servicii educaținale, a caror psihologie îi este cunoscută să
instituie, păstrînd distanța cuvenită, un climat de muncă dominat de calm și voioșie. Cald și
binevoitor, pedagogul social trebuie să lucreze de asa maniera încît să asigure în relațiile sale cu
elevii o atmosferă sinceră și deschisă, generatoare de încredere reciprocă, adevărată sursă de
optimism și generozitate.
Un astfel de mod de a fi și a proceda al agentului educațional se înscrie în conținutul a
ceea ce se cheamă vocatia pedagogului, definită ca aptitudini puternic integrate în personalitatea
individului, aptitudini specifice, atitudini şi trăsături de caracter corespondente pasiunii în
exercitarea profesiunii, competenţă şi responsabilitate. Vocația decurge, cum arata pedagogul
francez R.Hubert, din dragostea pentru copii și nevoia de a te dărui ființei lor slabe deschisă
tuturor influiențelor, ajutându-le să se realizeze atât pentru, ei cât și pentru societate.
Reflectare a dragostei pentru profesiunea de educator pe care și-a ales-o, apropierea de
copil dă posibilitatea pedagogului social să pătrundă în lumea lor launtrică și să descifreze
simptomele stărilor sufletești ale acestora, pe de o parte, iar pe de alta, să organizeze astfel
activitatea pentru ei incît să poată sa-și afirme întreg potențialul de care dispun, dând la iveală
inclinații, aptitudini și talente, servind, prin aceasta, optimizarea întregului curs al procesului
educativ.
3) Calitățile moral – volitive ale agentului educațional:
- fermitatea și energia cu care acționează, pe multiple planuri, pentru realizarea sarcinilor,
utilizînd întreaga sa capacitate de muncă și toate mijloacele pe care le are la îndămână;
- răbdarea, perseverența, dârzenia și intransigența în îndeplinirea sarcinilor și în toate
relațiile ce decurg din poziția pe care o ocupă în procesul instructiv -educativ, din rolul
său;
- tactul și stăpînirea de sine, care ajută profesorului să treacă cu succes examenul stărilor
tensionale, care ar putea să ducă la situații conflictuale însoțite de explozii verbale de
tipul apostrofărilor, amenințărilor și chiar a proliferării unor expresii jignitoare, ce nu
numai că nu-i aduc nici un ascendent asupra grupului de beneficiarii de servicii
educaținale, ci, dimpotrivă, o diminuare a prestigiului și grave repercursiuni asupra
educatului;
- curajul unor intreprinderi îndrăznețe pe planul întroducerii noului în activitatea sa, fie în
domeniul metodologiei, fie chiar și in cel al conținutului, dacă este posibil;
- voința însoțită de consecvență și de simțul măsurii exprimat printr-o conduită echilibrată
etc.
Se ințelege că toate aceste calități de voința și trăsături pozitive morale de caracter, se dezvoltă,
ca și în celelalte atribute ale personalității agentului educațional, în activitatea de fiecare zi și în
lupta cu inerția și cu alte obstacole ce survin, fie de natură subiectivă, fie obiectivă.
A organiza și a conduce întreaga activitate pe care o desfăsoară pedagogul social cu
beneficiarii de servicii educaținale de la nivelul cerințelor și a calităților menționate, și a cultiva
la ei sentimentele și virtuțiile cele mai alese, inseamna a deschide cale liberă potențialului creator
al beneficiarilor, sporind încrederea în forțele lor, modelîndu-i în desciplina severă, eficientă a
muncii, adevărata școala a formării la educat a trăsăturilor de voință și caracter.
Talentul pedagogic este ansamblul capacităţilor care determină competenţa profesională
a educatorilor, conduce pe parcursul carierei profesionale, la ceea ce specialiştii numesc
măiestrie pedagogică [10].
Meseria de agent al educației se obţine în instituţii specializate, destinate pregătirii
specialiștilor pentru învăţămîntul de toate gradele. Selecţionarea celor ce s-au orientat spre o
asemenea profesiune rămîne o problemă deschisă. Natural ar fi ca învăţămîntul care pregăteşte
viitorii profesionişti pentru oricare domeniu de activitate să aibă prioritate în recrutarea celor
care urmează să se ocupe nemijlocit de această pregătire. După absolvirea acestor instituţii,
perfecţionarea pregătirii profesionale devine obligaţie şi o condiţie a obţinerii unor rezultate cât
mai bune în activitatea profesională, se realizează individual şi organizat. Cunoasterea precisa a
scopului, claritatea și puterea lui mobilizătoare, stimulativă și selectivă, în același timp, trebuie
să-l conducă pe pedagogul social, în mod neabătut, la eforturi susținute și continue de
perfecționare, și autoperfecționare a întregii sale activități în vederea realizării scopului educativ.
Pregătirea temeinică de specialitate, constituie o cerință a cărei satisfacere asigură
afirmarea pozitivă a personalității agentului educațional în realizarea sarcinii de a folosi
inteligent conținuturile educaționale în scopul modelării personalității beneficiarii de servicii
educaținale nu numai pe latura intelectuală ci și cea morală, estetică, fizică, tehnico- pedagogică.
Această activitate, desfăsurată zi cu zi în mod sistematic, perseverent și pasionant de către
agentul educațional, determină atît dezvoltarea capacităților psihice ale copiilor (inteligența,
memoria, imaginația etc.), cît și formarea unor trăsături morale și fizice, precum și apariția și
consolidarea unui stil propriu de comunicare și relaționare, favorizînd astfel dezvoltarea integră a
personalității educatului.
Pregatirea temeinică de specialitate a agentului educațional contribuie cel mai mult la
instituirea prestigiului său real în fața beneficiarilor de servicii educaținale, la consolidarea
poziției lui de lider, situație ce sporește uimitor posibilitatea sa de influențare cu urmări pozitive
în realizarea sarcinilor de educare, afirmare a potențialului educatului. Pregatirea
psihopedagogică, formarea unor priceperi, deprinderi și obișnuințe de activitate pedagogică,
tactul și măiestria pedagogică, constituie un ansamblu de cerințe fără de care nu se poate concepe
nici un fel de muncă educativă de calitate.
Dar nu-i mai puțin adevărat, că, în lipsa pregătirii de specialitate, prezența acestui
ansamblu de cerințe devine practic inutil. In esență, aceste preferințe obligă agentul educațional,
indiferent de specialitate, să studieze și să se familiarizeze cu problemele generale ale
pedagogiei, cu cele ale teoriei educației și didacticii, cu metodica de specialitate, cu psihologia
copilului, psihopedagogia, și alte obiecte înrudite cu pedagogia, urmînd ca apoi utilizînd
cunoștințele dobîndite să desfășoare o activitate practică complexă ce prin eforturi continui il
conduce spre ceea ce se cheamă măiestrie pedagogică, expresie concretă a armonizării la nivel
optim a teoriei educației cu tactul pedagogic, cu priceperile și deprinderile pedagogice de a
organiza și desfasura în așa fel activitatea educativă, încît să se asigure obținerea celor mai bune
rezultate.
Tactul psihopedagogic desemnează o componentă a măiestriei pedagogice ce defineşte
capacitatea deosebită, personală şi specifică a agentului educațional de a acţiona în mod selectiv,
adecvat, simplu, dinamic, cu sinceritate şi fidelitate faţă de beneficiarii de servicii educaținale,
creator şi eficient pentru a asigura reuşita actului educaţional şi în cele mai variate ipostaze
educaţionale.
2. Pedagogul social postmodernist - facilitator al cunoaşterii
Învăţământul postmodernist relevă importanţa corelării factorilor psihogenetici cu cei

sociogenetici ca mobiluri esenţiale ce favorizează progresul cognitiv. Un rol important în acest
sens îi revene cadrului didactic care poate să opteze şi să creeze variante alternative de instruire.
Cercetările lui Perret-Clermont (1979) şi Doise şi Mugny (1981) argumentează faptul că
dezvoltarea cognitivă nu este o simplă activitate individuală, nici o însuşire, ci un efect al
coordonării sociale a participanţilor. Rezultatele investigațiilor respective sunt în favoarea
sociogenezei cunoaşterii, axată pe activitatea în comun, pe interacțiunea cu ceilalţi.
Această nouă abordare vine să demonstreze că factorul social are un rol tot atât de
important ca şi factorul individual; că învăţământul modern are nevoie de reunirea variabilelor
psihologice şi a celor sociologice deopotrivă, considerate a fi la fel de importante în determinarea
progresului cognitiv la elevi. Acest adevăr trebuie primit fără să fie subapreciată importanţa
psihogenezei cunoaşterii, centrată pe activitatea individuală. În fond, ”important este să se ajungă
la un raport de echilibrare între experienţele dobândite individual şi cele câştigate social, în grup,
în beneficiul unei formaţii depline.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 31).
Dezvoltarea cognitivă nu înseamnă exclusiv creşterea masei de cunoştinţe, ci o extindere
a perspectivelor de observare, o dezvoltare a reţelelor cognitive, deoarece “cunoaşterea este un
drum care se deschide pe măsură ce mergem.” (Varela Francisco, 1990, p. 110). “O educaţie
optimă nu este una care dezechilibrează psihogeneza, ci una care îi cultivă calităţile” (Ion
Negreţ-Dobridor, 2001).
În acestă ordine de idei ne interesează cum poate cadrul didactic să stimuleze dezvoltarea
capacităţilor de cunoaştere la elevii pe care îi îndrumă?
În primul rând, profesorul trebuie să organizeze în aşa fel munca în echipă încât să evite
instaurarea comportamentului de complezenţă, prin care elevul “mai slab” acceptă fără discuţie
punctual de vedere al celui “mai puternic”.
La fel trebuie luate în considerare şi promovate situaţiile în care apar puncte de vedere
contradictorii sau contrare propriei viziuni a elevului. Considerându-şi rolul său de facilitator al
cunoaşterii, scopul profesorului postmodernist este să-şi înveţe elevii cum să gândească nu ce să
gândească. El trebuie să le “descătuşeze gândurile”, să le trezească curiozitatea şi “să le aprindă
minţile”. (Pushkin, Dave, 2001), deoarece “omul nu devine, el se desăvârşeşte.” (Negreţ-
Dobridor, Ion 2001). Pentru Horst Siebert (2001), important este “dacă elevul te mai caută, dacă
avem cui provoca, întreţine şi dezvolta curiozitatea şi bucuria descoperirii”.
Cadrul didactic trebuie să fie un facilitator al cunoaşterii elevului mai mult decât o
autoritate ce introduce cu forţa nişte concepte ambigui în mintea elevilor. Flanders (1965)
vorbeşte despre “profesorul integrat” care este o persoană care acceptă, clarifică şi sprijină ideile
şi sentimentele elevului; care laudă, încurajează şi stimulează participarea elevilor în luarea
deciziilor în clasă în antiteză cu profesoru autoritar, dominator care dă ordine şi indicaţii, care
critică elevii şi-şi concentrează întreaga activitate în jurul propriilor idei şi cunoştinţe.
Noile orientări postmoderniste asupra ştiinţei educaţiei solicită cu necesitate aplicarea
unor strategii interactive în predarea-învăţărea şi evaluarea şcolară. Clasele de elevi în viziune
postmodernistă, sunt privite de către Appelbaun Peter (2001), drept adevărăte comunităţi de
cercetare, demonstrând importanţa socialului pentru întreaga învăţare. Scopul nu este neapărat
cel de a-i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările şi problemele enunţate, ci
mai mult, de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebări şi de a critica problemele.
Scopul ştiinţelor educaţiei postmoderniste este, după cum afirmă Weinstein Matthew
(2001), nu doar de a înţelege ştiinţa, ci şi de a simţi emoţia de a o studia; educaţia trebuie să fie
cea care să determine indivizii să fie într-o continuă stare problematizantă, o stare în care
permanent să-şi pună întrebări şi să caute răspunsuri. “Imaginaţia este mai important decât
cunoaşterea” – spunea Einștein, dar, ceea ce nu trebuie neglijat este faptul că, imaginaţia se
bazează pe elementele obţinute prin cunoaştere, acestea constituindu-se într-un combustibil
preţios pentru obţinerea de noi performanţe.
Predarea înseamnă sprijinul autonomiei în învăţare. Transmiterea de informaţii nu
trebuie să devină un scop în sine, ci să rămână o ofertă de stimulare şi de diferenţiere a propriilor
structuri cognitive ale elevului. “Comunicăm cu elevii nu pentru a le livra idei, ci pentru a
“orienta” efortul constructiv al acestora. Educatorul trebuie să aibă în capul său un model ipotetic
al reţelei conceptuale a elevului; aceasta îi va permite să facă inferenţele cele mai plauzibile.”
(Noveanu Eugen, 1999).
Dezvoltarea cognitivă are la bază procedee de reorganizare, de inversare, de înlocuire,
menite să stimuleze învăţarea creativă şi să creeze situaţii problematice, divergente. Divergenţa
poate apărea şi din următoarele situaţii:
 interacţiunea dintre subiecţi ce nu împărtăşesc aceleaşi puncte de vedere;
 subiecţi cu acelaşi nivel cognitiv, dar cu centrări diferite (de exemplu pentru lungimile
egale);
 situaţiile în care trebuie săse sesizeze problemele din diferite materiale conflictuale;
 oferirea de informaţii “false” având sarcina de a le argumenta ca fiind corecte;
 crearea a două grupe, fiecare având de susţinut o informaţie care vine în contradicţie cu
cea a celuilalt grup;
 crearea a mai multor variante de răspuns, de soluţionare a unei situaţii, discutarea celor
existente şi crearea uneia noi;
 completarea părţilor eliptice dintr-o schemă, piesă, figură, text;
 crearea unui dezechilibru prin prezentarea diferitelor argumente şi opinii pentru a stimula
dezvoltarea cognitivă şi socială, a raţionamentului;
 completarea imaginilor neterminate;
 schimbarea ordinii, mărimilor sau numărului obiectelor;
 reorganizarea părţilor componente sau dispunerea lor într-o altă formă, inversarea cauzei
cu efectul;
 determinarea unor “întregi” cunoscându-se o “parte” sau invers;
 imaginarea consecinţelor unui fapt, dezvoltarea, perfecţionarealui.
Susținem că realizăm învăţare creativă atunci când elevul capătă o experienţă nouă prin propriile
puteri, descoperind-o şi exersând-o în cadre problematice divergente. Ea pune accentul pe
învăţarea prin cercetare-descoperire, pe învăţarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune
accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire şi imaginaţie creatoare.
Elevul trebuie să aibă dreptul să se îndoiască de ideile cu care vine în contact, să le
cerceteze şi apoi, fiind convins de justeţea lor, să şi le însuşească, aderând la ele. La fel el are
dreptul să greşească, greşelile creative fiind mai importante pentru dezvoltarea cognitivă decât
răspunsurile corecte, corespunzătoare.
Horst Siebert (2001) vorbeşte despre “lauda greşelii”, dar în spatele acesteia se ascunde
totuşi intenţia de a depăşi greşelile. Tot el, promovând o “didactică incitativă” şi argumentând
importanţa stimulării în procesul de învăţământ a gândirii participative şi a gândirii transversale,
afirmă faptul că“predarea nu dirijează învăţarea, ci este o condiţie posibilă a proceselor
învăţării”.
Metodologia postmodernismului are la bază interpretarea intuitivă. Postmoderniştii prefer
metodele care se aplică la o gamă largă de fenomene, care se concentrează asupra enigmaticului,
inventariind repertorii de întrebări ce conduc la obţinerea de nenumărate variante de răspunsuri
care nu sunt şi neapărat soluţii.
Metodele şcolii postmoderniste pun accentul pe trăirile participanţilor, experienţa
personală, empatia, emoţiile, intuiţiile, emiterea de judecăţi subiective, stimularea imaginaţiei, a
creativităţii şi a gândirii divergente. Ele trebuie să fie interactive şi să valorifice dispoziţia umană
către joc.
Principiul fundamental al metodelor active, după părerea lui Jean Piaget (1972), poate să
se exprime sub următoarea formă: “a înţelege înseamnă a inventa ori a reconstitui prin
reinventare, şi va trebui să ne supunem acestor necesităţi dacă vrem ca în viitor să formăm
indivizi capabili de producţie sau de creaţie şi nu numai de repetiţie”.
Sarcinile propuse elevilor ar trebui să aibe o coloratură ludică, – afirmă Ion Negreţ
(2001). Ele trebuie să fie atractive şi să stimuleze creativitatea. “Învăţarea ludică şi învăţarea
creativă, ca şi sportul şi munca de creaţie, par să fie adevăratele forme umane de învăţare şi de
muncă. Luidizarea învăţării are efecte ce par incredibile, numai pentru că învăţarea prin legea
efortului minim a devenit învăţarea cea mai frecventă, cea mai obişnuită”. Dezvoltarea
capacităţilor de comunicare de la vârste fragede este esenţială pentru organizarea interrelaţionării
cu ţeluri cognitive. De acest lucru trebuie să ţină cont nu numai profesorii, ci mai ales părinţii
care, din dorinţa de a facilita sarcina copilului îi ghicesc cuvintele sau îi termină fraza, înainte ca
acesta să se străduiască să o facă. Atunci când vor creşte, partenerii lor de discuţie nu le vor mai
ghici cuvintele sau nu le vor mai termina frazele, şi, handicapaţi oarecum în disponibilitatea de a
comunica, copiii de azi, adulţii de mâine, vor fi defavorizaţi într-o relaţionare social cu
consecinţe asupra cognitivului şi nu numai.
Este necesar de aceea să-i încurajăm pe copii să reformuleze ideile, fapt ce presupune un
travaliu cognitiv prin care ei îşi fabric adevărata competenţă. “Şcoala modern şi democratic de
astăzi, aşează în centrul reflecţiei sale pedagogice şi didactice, raporturile elevului cu
cunoştinţele, construirea progresivă de către elevi a noii cunoaşteri, elaborarea de noi construcţii
epistemologice într-o viziune integratoare, sistemică” (Muşata Bocoş, 2002, p. 54).
O altă modalitate prin care profesorul poate contribui la dezvoltarea cognitivăa elevilor
săi, este felul cum apreciează rezultatele elevilor. Evaluarea trebuie să aibă o funcţie mai mult
corectivă decât de sancţionare şi de speculare a greşelilor. Este recunoscută valoarea
motivaţională a aprecierilor pozitive asupra sporniciei demersurilor cognitive viitoare, dar şi
asupra personalităţii elevului.
Perspectiva postmodernistă militează pentru organizarea unui învăţământ în care trebuie
create situaţii motivante care să genereze dorinţe şi curiozităţi epistemice. Elevii trebuie “să fie
stimulaţi să se îndoiască de lucrurile aparent indiscutabile şi să propună o schimbare de
perspectivă.” Profitabil pentru dezvoltarea cognitivă este “recunoaşterea faptului că multe lucruri
pot fi privite şi altfel, că există şi alte perspective, că învăţarea este întotdeauna şi o deschidere
de noi posibilităţi. Învăţăm că nu există doar o soluţie corectă, ci mai multe soluţii posibile şi
temporare. Perturbarea înseamnă să-ţi concentrezi atenţia asupra noului, ineditului,
neobişnuitului”. Siebert (2001) continuă în acelaşi spirit al “didacticii incitative”, afirmând că
“scopul muncii de formare este acela de a stimula curiozitatea”.
Apreciind pozitiv efectele conflictului socio-cognitiv asupra dezvoltării cognitive putem
preciza în acelaşi timp, faptul că munca realizată în prezenţa celuilalt poate la fel de bine
facilita, dar şi inhiba performanţele. Analizând munca în grup, Monteil (1997) evidenţiază
importanţa categorizărilor sociale iniţiale şi impactul poziţiilor unui elev în ierarhia clasei, asupra
comportamentelor sale ulterioare: un elev care este etichetat ca fiind “bun la învăţătură”
reacţionează sporindu-şi performanţele în poziţie de vizibilitate social atunci când face obiectul
unei sancţiuni pozitive, şi le diminuează în poziţie de anonimat, în cazul aceleiaşi sancţiuni
pozitive. În plus, dacă este afectat de o sancţiune negativă el “eşuează” în situaţie de vizibilitate
socială şi “reuşeşte” în situaţie de anonimat. Astfel, putem genera, prin construcţie, un “eşec
şcolar”.
Cât despre subiectul etichetat la şcoală ca elev slab, atribuirea unei sancţiuni pozitive,
neobişnuită pentru el, îl conduce către “performanţe bune” atunci când este plasat în situaţie de
anonimat şi la “performanţe proaste”, conform producţiilor sale obişnuite, atunci când i se cere
să evalueze o situaţie de vizibilitate socială. El pare a se comporta ca şi cum, din cauza evoluţiei
lui şcolare, i-ar fi imposibil să înfrunte public, noutatea unei situaţii sociale personale structurată
de un succes. Precizarea vine să argumenteze încă o dată ideea conform căreia comportamentele
umane, caracteristicile cognitive, affective sau sociale nu au o cauzalitate unică.
De aceea, în organizarea demersurilor pedagogice orientate spre conceperea situaţiilor
didactice în general, şi a celor de învăţare în special, nu este suficient să instaurăm în clasă
“practica muncii în grup” pentru a determina ca elevii să dobândească capacităţi cognitive noi.
Practica muncii în grup cere o organizare de asemenea natură încât elevii să se găsească
permanent în interacţiuni sociale generatoare de confruntări socio-cognitive. Sarcina cadrului
didactic al şcolii de mâine este “să creeze şi să menţină un context de ”problemsolving”, în care
elevii să-şi construiască propria lor cunoaştere, avându-l pe profesor drept ghid.” (Noveanu
Eugen, 1999).
Profesorul este cel care trebuie să-l încurajeze şi să-l sprijine pe elev să devină autonom,
capabil de a problematiza, de a-şi pune întrebări, de a căuta alternative şi de a exploata
profunzimile cunoaşterii. Din perspectiva postmoderniştilor, constructivismul reprezintă cea mai
important teoria a învăţării. Adevărurile se construiesc prin experienţe relevante pentru subiect.
Ideile pe care le transmit profesorii şi pe care le învăţă elevii sunt construcţii umane.
Profesorul constructivist apreciază nivelul de cunoaştere al elevilor prin aplicaţii şi prin
rezultatele la sarcini “deschise”, folosind pentru evaluare diverse metode şi tehnici alternative. El
ştie că trebuie să acorde elevilor săi timp suficient pentru gândire şi reflecţie.
Profesorul constructivist este cel care încurajează şi acceptă autonomia şi inţiativa
elevilor; cel care foloseste o mare varietate de materiale interactive, solicitând
cooperarea elevilor; cel care îmbină formele de organizare a colectivului şi încurajează
dialogul profesor-elev şi elev-elev. El este interesat de cunoştinţele personale ale elevului
obţinute în afara şcolii, asigurând sinergia dintre educaţia formală, nonformală şi
informală.
În viziune constructivistă, clasa şcolară devine laboratorul vizual construcţiei şi

reconstrucţiei cognitive, locul unde profesorul cooperează cu partenerii săi, elevii, la
redescoperirea unui fapt de care sunt interesati.
Profesorul postmodernist este cel care încearcă să dea viaţă modelelor pozitive, aruncând
o privire critic în trecut, evaluând atent prezentul şi testând viitorul cu optimism. Profesorii şi
elevii eficienţi sunt întotdeauna autocritici şi plini de întrebări.
În organizarea activităţilor cu elevii, cadrele didactice nu trebuie să uite că “actul
pedagogic este o construcţie, un demers de elaborare ale cărui puncte de aplicare sunt persoanele
aflate la vârsta formării” (Monteil, Jean-Marc, 1997).
Competențele profesorului postmodernist. Susținerea învățării prin cooperare solicită
efort intelectual şi practic atât din partea elevilor cât şi din partea profesorului care coordonează
bunul mers al activităţii. Utilizând strategia învăţării prin cooperare, profesorul trebuie să deţină
următoarele competenţe:
Competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să
dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajaţi şi
stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluţii
alternative.
Competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună în
situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, profesorul îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi
va îmbunătăţii comunicarea cu ei.
Competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor săi
prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai
atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor.
Competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza
colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc
învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situaţii
limită, în situaţii de criză, aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia
dorită. El menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând
devierile.
Competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii, menită
să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranţa şi
deschiderea fată de nou, precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca
efect crearea de disponibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţiile cu ceilalţi.
Alături de aceste competenţe nu trebuie neglijate cele necesare şi specifice tuturor
cadrelor didactice:
- competenţele ştiinţifice, disciplinare, care se referă la corectitudinea ştiinţifică, la
calitatea, structurarea, logica internă a conţinuturilor care vor contribui la atingerea
obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective,
motivaţionale, volitive şi acţionale;
- competenţele psihopedagogice şi metodice prin care se asigură eficienţa psihopedagogică
a demersurilor instructiv-educative, logica didactică, profesorul mediind legătura elevului
cu obiectul de învăţământ;
- competenţele manageriale şi psihosociale ce ţin de managementul educaţional şi de
organizarea relaţiilor sociale în clasa de elevi.
În organizarea învăţării prin cooperare profesorul devine un coparticipant, alături de elev la
activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează elevul pe drumul către cunoaştere.
Dimensiunile procesului de învăţământ (predarea-învăţarea-evaluarea) capătă, în cazul
strategiilor de lucru în echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi
colectiv, personal şi social. Rolurile profesorului se redimensionează şi capătă noi valenţe,
depăşind optica tradiţională prin care el era doar un furnizor de informaţii.
3. Personalitatea şi comportamentul educatului
Educatul se naște cu un potenţial uman care se valorifică şi se dezvoltă treptat prin

socializare şi enculturaţie (asimilarea valorilor şi comportamentelor sub forma unei învăţări
continue). De regulă, acţiunea educaţională se concentrează asupra educatuluiși se desfășoară în
societate. Actualmente, acesta este conceput drept actor al actului educațional care incumbă
întreaga complexitate a problematicii devinirii personalitătii umane.
Personalitatea este obiectul mai multor ştiinţe, fiecare dintre acestea considerând-o dintr-
un unghi specific: antropologia biologică şi culturală, sociologia, medicina psihosomatică,
istoria, ştiinţele educaţiei. Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se
constituie, fundamental, în condiţiile existenţei şi activităţii, începând cu primele etape ale
dezvoltării individului în societate.
Din punct de vedere psihologic, trebuie făcută distincţia în cadrul sistemului psihic uman,
dintre fenomenele locale, accidentale, variabile şi cele constante, invarianţi sub formă de
trăsături sau structuri în organizarea psihologică a subiectului.
Personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor,
structurilor profunde, trăsăturilor, precum şi organizarea lor privind omul concret în ceea ce
are el unic, original, relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi.
Termenul „personalitate” provine din latinescul persona, desemnînd, în teatrul antic
roman, masca actorului, faţa pe care o prezenta publicului.
Personalitatea este ansamblul caracteristicilor unei persoane care îi definesc individualitatea,

permit descrierea/identificarea printre alţi indivizi şi conferă anumită identitate persoanei.
Atunci cînd spunem de cineva că are personalitate înţelegem ceea ce are cineva ieşit din comun
şi se manifestă în relaţiile interpersonale.
Cercetătorii de domeniu (Jean Piajet, Weber, Galton, Catell şi Allport) menţionează
faptul că în integritatea sa, personalitatea include un sistem de trăsături general-umane, trăsături
tipice şi trăsături individuale care există ca o sinteză ce desemnează „profilul psihologic
individual” conferind unicitate şi irepetabilitate individului. Trăsăturile de personalitate şi relaţia
dintre acestea se declanşează în procesul activităţii pe care o desfăşoară subiectul, pe plan
psihologic exprimîndu-se prin conceptul de personalitate.
Personalitatea educatului este rezultatul intersecţiei unor determinisme sociale şi
individuale, exprimîndu-se pe mai multe planuri: genetic, social, cultural şi psihic care trebuie
analizate în interdependenţă. Etimologia cuvîntului din greacă ”karakter” indică amprenta
individuală sau semnul caracteristic ce distinge o persoană de alta.
Caracterul desemnează componenta afectiv-dinamică a comportamentului, ansamblul de

trăsături diferenţiale ce constituie o personalitate.
Se afirmă uneori că un individ este lipsit de caracter ceea ce nu este corect deoarece caracterul
există, însă este construit pe o deformaţie a valorilor.
Ne vom referi în continuare la cele mai importante trăsături de caracter întîlnite în literatura
de specialitate (R. Cattell, H. Murray, T. Thomas, G. Berger etc.):
- integrarea (comportament consecvent, punctual, conştiincios, sincer);
- conştiinţa morală (simţul răspunderii);
- capacitatea de autocontrol (de a renunţa la ceva pentru a realiza alte ţeluri);
- perseverenţa (voinţa de a acţiona pentru a atinge scopuri în pofida dificultăţilor);
- conştiinţa de sine (corectă la unii sau deformată la alţii, care se supraestimează, ori
subestimează);
- tendinţa spre dominanţă sau supunere (ce vor să-şi impună mereu punctul de vedere sau
dimpotrivă de a se supune);
- curajul opus fricii;
- prudenţa sau imprudenţa.
În acest context se cere analizat conceptul de expectanţă şi autoinsuficienţă prin care se înţelege
credinţa de a putea îndeplini o sarcină. Bandura (1991) a evidenţiat rolul deosebit al
expectanţelor în învăţarea socială, factor important în dezvoltarea personalităţii. Expectanţele
profesorilor orientează comportamentul şi performanţele elevilor. Optimismul pedagogic se
instituie ca o componentă necesară succesului. Profesorii care sînt eficienţi în raporturile
interpersonale se caracterizează prin stil interactiv pozitiv, onest, prietenos şi prin competenţa
comunicativă.
Educatorul trebuie să ia în consideraţie faptul că personalitatea este un sistem, că
dinamica ei este fundamental influenţată de educaţie astfel încît unele trăsături considerate
negative pot fi direcţionate pozitiv. Spre exemplu colericii, datorită forţei sistemului nervos şi
predominanţei excitaţiei, sînt capabili de iniţiative îndrăzneţe şi pot deveni organizatori buni [3].
Tratarea individuală a fiecărui elev în procesul de educaţie constituie un principiu ce orientează
activitatea educaţională în funcţie de profilul psihologic individual, stimularea contradicţiilor
între cerinţele externe şi potenţialul său intern.
Diferenţele ce vizează stilul cognitiv al educatului, creativitatea acestuia,
comportamentul, imaginea de sine subliniază imposibilitatea de a aplica strategii uniforme
educative. Activitatea de învăţare a beneficiarilor de servicii educaținale presupune definirea
obiectivelor educative, identificarea problemelor pedagogice, conturarea soluţiilor individuale cu
scopul de a-i ajuta să-şi definească strategia personală de progres în educație. Problema
învăţămîntului individualizat este una complexă, întrucît actul de învăţare este centrat adeseori
pe un elev ”mijlociu”, în timp ce actul de educare este puternic personalizat.
Abordarea personalităţii educatului implică şi analiza comportamentului educaţional.
Comportamentul educaţional este definit ca un ansamblu al reacţiilor adaptative pe care

educatul le exercită ca răspuns la stimulii din ambianţă. Personalitatea se prezintă în
ceea ce este esenţial. Între personalitate şi comportament se instituie permanente
raporturi de intercondiţionare, analizate din multiple perspective: motivaţional,
axiologic, normativ, situaţional, teleologic şi sociologic, ceea ce facilitează integrarea
educatului în mediul social.
Comportamentul se adaptează în funcţie de anumite variabile ale personalităţii: mediul şi nivelul

de educaţie, în mod special, deaceea şi este numit educaţional.
Pedagogia socială abordează problema personalităţii sub aspectul dezvoltării şi educaţiei
cu scopul de a identifica strategiile de stimulare a educatului. Formarea personalităţii în
ontogeneză este un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferenţe de la o
componentă la alta, o armonie, proprie fiecărui nivel. Acţiunea educaţională se află însăşi într-un
proces de continuă perfecţionare în raport cu cerinţele mereu crescînde ale societăţii.
E cert că educaţia poate fi exercitată doar asupra omului. Animalele şi celelalte

vieţuitoare nu pot fi supuse acestui fenomen, acestea pot fi doar domesticite sau dresate. Omul
este unica fiinţă educabilă şi datorită acestui fapt individul devine personalitate. „Educabilitatea
reprezintă capacitatea (particularitatea/calitatea) specifică psihicului uman de a se modela
structural şi informaţional sub influenţa agenţilor sociali şi educaţionali” [3].
Datorită capacităţii omului de a fi receptiv la influenţele educative, datorită socializării
sale, omul dobândeşte caracteristici specifice umane: limbajul articulat, gândirea logică, mers
biped. În afara socializării şi educaţiei omul nu poate însuşi aceste deprinderi.
Personalitatea de la apariţia sa când este un simplu individ şi pe parcursul întregii vieţi
cunoaşte un şir de modificări stadiale. Ea parcurge calea evoluţiei de la inferior la superior.
Această evoluţie depinde de condiţiile sociale şi de educaţie. Dezvoltarea omului este stadială, pe
etape, pe perioade, are la bază legea automişcării universale. Ioan Nicola [14] subliniază că
dezvoltarea personalităţii se manifestă ca un proces stadial dinamic. Elementele care alcătuiesc
stadiile formării personalităţii sunt: creşterea, maturizarea şi dezvoltarea.
Creştere înseamnă mărirea treptată ca rezultat al procesului vieţii, este o evoluţie
cantitativă, ea se referă mai mult la aspectul fizic, anatomic, constă în dezvoltarea cantitativă a
masei corpului şi nervoase a organismului.
Maturizarea este starea de dezvoltare fizică şi intelectuală, este o evoluţie calitativă.
Aceste două elemente stadiale de dezvoltare se află într-o legătură strânsă. „Creşterea şi
maturizarea sunt indisolubil legate între ele şi nu pot fi raportate la dezvoltarea psihică decât
luate împreună ca premise naturale ale acesteia”[17].
Dezvoltarea personalităţii constă în însuşirea de noi priceperi, deprinderi de conduită,
atitudini, care favorizează relaţii mai strânse a omului cu societatea în care trăieşte. La
dezvoltarea fiinţei umane contribuie mult contradicţiile dintre posibilităţi şi dorinţe. Realizându-
şi dorinţele prin dezvoltarea posibilităţilor, copilul înlătură aceste contradicţii. Viaţa înaintează
alte cerinţe. Copilul doreşte să le realizeze, apar noi contradicţii care împiedică realizarea
dorinţelor. Înlăturarea piedicilor duce la dezvoltare. Acest proces continuă.
Stadiile de dezvoltare a personalităţii poartă denumirea de etape de dezvoltare.
Periodizarea etapelor de vârstă a fost abordată începând cu epoca Antică. Filosoful din Grecia
Antică, Aristotel, a împărţit viaţa personalităţii în curs de formare în trei perioade: 1) 0 – 7 ani;
2) 7 – 14 ani; 3) 14 – 21 ani. Aceeaşi periodizare o face şi cărturarul nostru N. Milescu-Spătaru.
Ian Amos Komensky – Comenius o împarte în patru perioade, fiecare perioadă are câte şase ani.
J.J.Rousseau o împarte tot în patru perioade, dar într-un mod foarte original. 1) 0 –2 ani; 2) 2 –
12 ani; 3) 12 – 15 ani; 4) 15 – 20 ani. D. Cantemir şi Gheorghe Asachi fac periodizarea întregii
vieţi a omului. Marele nostru cărturar D. Cantemir împărţea viaţa omului în şapte perioade.
Fiecare perioadă o descrie comparând-o cu viaţa şi dezvoltarea plantelor. Gh. Asachi o împarte
în şase perioade. El compară caracteristicile fiecărei perioade cu caracteristicile specificului
diferitelor animale.
Teoreticienii contemporani au ajuns la concluzia că dezvoltarea psihică include
următoarele stadii:
1) stadiul copilului mic: de la naştere pînă la 1 an;
2) stadiul copilului antepreşcolar: de la 1 la 3 ani;
3) stadiul copilului preşcolar: de la 3 la 6(7) ani;
4) stadiul şcolarului mic de la 6(7) la 10(11)ani;
5) stadiul şcolarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani;
6) stadiul şcolarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani;
7) stadiul adolescenţei întîrziate: de la 20 la 24 de ani;
8) stadiul vîrstei adulte (tinereţea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani
/”vîrsta adultă mijlocie şi tardivă”; bătrîneţea: de la 66 la 90 de ani / ”vîrstele de
involuţie” (Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991, pag.30-34)
Factorii formării şi dezvoltării personalităţii. Dezvoltarea psihică a omului are specificul ei, e un
proces complex. Asupra dezvoltării psihicului omului contribuie mai mulţi factori. Se cunosc
două grupe principale de factori: interni – ereditatea, şi externi – mediul şi educaţia.
Există mai multe teorii cu privire la importanţa acestor factori în formarea şi dezvoltarea
personalităţii:
 teoriile ereditariste consideră factorul intern hotărâtor în formarea şi dezvoltarea
personalităţii. Reprezentanţii acestei concepţii sunt: Platon, Spencer etc;
 teoriile ambientaliste consideră că mediul şi educaţia determină formarea şi dezvoltarea
personalităţii. Ideea e promovată de Comenius, Locke, ş.a.;
 teoriile dublei determinări susţin că în formarea şi dezvoltarea personalităţii rolul
eredităţii, mediului şi educaţiei este uniformizat. Această teorie e susţinută de filosoful
materialist Democrit ş.a.
Ereditatea – factor important în formarea şi dezvoltarea personalităţii. Dezvoltarea
personalităţii depinde de dezvoltarea speciei; fiecare specie se dezvoltă, acumulează mai multe
modificări şi acestea se transmit urmaşilor prin ereditate. Cuvântul „ereditate” e de origine
latină „hereditas” ceea ce înseamnă „moştenire”.
La naştere omul are predispoziţii moştenite de la specia umană şi anumite trăsături pe
care le moşteneşte de la părinţi, rude. De la specia umană omul moşteneşte: structura şi sisteme
anatomice; poziţia verticală, reacţii necesare vieţii, reflexele necondiţionate etc. De la părinţi
însuşeşte trăsături individuale. Ele pot fi: forma feţii, culoarea ochilor, a părului, poziţia şi forma
nasului, a ochilor, greutatea şi înălţimea corpului etc.
Nu se moşteneşte însă conţinutul psihic: trăsăturile morale, caracterul, aptitudinile,
cunoştinţele. Totalitatea proprietăţilor ereditare ale unui individ poartă denumirea de genotip.
Potenţialul dobândit în decursul dezvoltării personalităţii, poartă denumirea de fenotip. Fenotipul
se constituie din caracteristicile moştenite, adică din genotip şi mediul social. Predispoziţiile pe
care le moşteneşte omul nu devin însuşiri şi deprinderi decât în anumite condiţii. Dacă lipsesc
condiţiile genotipul nu devine realitate. Caracteristicile obţinute prin ereditate prezintă un teren
prielnic pentru dobândirea de deprinderi, însuşiri.
Fără sistemul nervos normal, fără o structură anatomică necesară, fără funcţionarea
organelor senzoriale nu este posibilă dezvoltarea personalităţii. Ereditatea constituie, prin
urmare, condiţia de bază a dezvoltării personalităţii.
Mediul social-uman - factor important în formarea şi dezvoltarea personalităţii. Mediul
sunt condiţiile în care trăieşte omul; el constituie condiţiile materiale şi spirituale în care se
dezvoltă omul. Se poate vorbi de mediul natural, adică mediul geografic şi mediul social. Aceste
feluri de mediu acţionează diferit asupra personalităţii: unele influenţe sunt spontane, altele
organizate.
Mediul geografic are o anumită influenţă asupra formării personalităţii. Condiţiile
naturale favorabile înlesnesc dezvoltarea omului, dacă aceste condiţii sunt mai puţin favorabile,
ele creează greutăţi dezvoltării personalităţii.
Mediul social prezintă o importanţă mai mare în dezvoltarea personalităţii. Prin mediul
social înţelegem mediul familial, mediul preşcolar, şcolar, de muncă, opinia publică.
Între ereditate şi mediu social există relaţii de interacţiune. Acţiunea acestor factori este
concomitentă şi integrală „mediul mediază contribuţia eredităţii, exercitând o puternică acţiune
modelatoare asupra fondului biologic” [17]. Caracteristicile umane dobândite pe parcursul vieţii
nu pot fi însuşite de om în afara societăţii.
Educaţia – factor decisiv în formarea şi dezvoltarea personalităţii. Educaţia este factorul
extern care exercită cea mai mare influenţă asupra formării şi dezvoltării personalităţii. Acest
factor are o contribuţie hotărâtoare în formarea şi dezvoltarea personalităţii, fiindcă ea are un
caracter organizat, conştient, intenţionat, are un conţinut selectat de specialişti competenţi care
sunt şi conducători ai acestui fenomen. Educaţia contribuie la socializarea şi umanizarea
personalităţii. Educaţia este factorul decisiv în formarea personalităţii, dar nu poate fi singurul
factor. Fără factorul ereditar educaţia nu ar putea influenţa asupra omului. Educaţia are loc
numai în mediul social, care creează condiţiile necesare pentru desfăşurarea educaţiei.
Evoluţia educaţiei în perspectiva secolului XXI angajează valorificarea: educabilităţii,
educaţiei permanente, autoeducaţiei, proiectării curriculare. S. Cristea (2003) consideră
valorificarea educabilităţii o direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei, caracteristică
esenţială a personalităţii ce desemnează capacitatea de dezvoltare pedagogică progresivă,
permanentă, continuă şi angajează clarificarea raporturilor existente între factorii dezvoltării
pedagogice a personalităţii: ereditatea (premisa naturală a dezvoltării personalităţii umane),
mediul (condiţia socială a dezvoltării personalităţii); educaţia, care reprezintă „conexiunea
determinantă” pentru dezvoltarea personalităţii, prin valorificarea deplină a premiselor ereditare
şi a condiţiilor sociale.
Analiza eredităţii, din perspectiva educabilităţii, presupune interpretarea pedagogică a
unor cupluri de concepte complementare (Golu, Pantelimon, 1978): genotip (care reflectă
”patrimoniul moştenit”); fenotip (care reflectă efectul genotipului, rezultat din interacţiunea cu
mediul); creştere (care vizează aspectele fizice ale ”schemei corporale”, ramificaţiile nervoase,
volumul de masă cerebrală) – maturizare (care vizează aspectele fiziologice ale dezvoltării
interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale).
Ereditatea defineşte o trăsătură biologică proprie organismelor vii, tipică speciei umane,
ce asigură premisa reuşitei personalităţii la nivelul unei educaţii de bază, care asigură
premisa evoluţiei particulare a unor trăsături fizice, fiziologice şi psihologice, variabile
în funcţie de calitatea fiecărei personalităţi.
Cercetările întreprinse la nivel de UNESCO dezvoltă, în acest sens, teza transformării

progresive a mediului social într-o „cetate educativă (Faure, Edgar, coordon., 1975).
Dezvoltarea pedagogică a personalităţii presupune regruparea culturală a acestor factori
care intervin la nivel de ”macromediu social” (economic, politic, cultural) - prin familie, şcoală,
profesie, instituţii sociale, timp liber, mass-media etc. - şi la nivel de ”micromediu social”:
mediul natural, mediul ambiant, format din totalitatea condiţiilor bioclimatice şi geografice în
care trăieşte omul.
Mediul defineşte ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali, care

condiţionează, în mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogică a personalităţii
umane, este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar
amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate formal (şcoala) şi
nonformal (activităţi extradidactice, activităţi extraşcolare).
Prin finalităţile macro şi micro-structurale educaţia „propune deliberat alegerea perspectivei ce

urmează a fi insuflată dezvoltării, conturînd modalitatea concretă de utilizare a resurselor
eredităţii şi a mediului” (Golu, Pantelimon, 1985).
Educaţia presupune dezvoltarea pedagogică a personalităţii umane prin valorificarea

deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor de mediu.
Valorificarea educabilităţii presupune: cunoaşterea fiecărui stadiu al dezvoltării, în mod special

a faptului că momentele de ”criză” apar, de regulă, în fazele de trecere la o nouă vîrstă
psihologică – fenomen acutizat în jurul vîrstei de 14 ani, la trecerea de la preadolescenţă la
adolescenţă; depăşirea antinomiei: influenţe interne (ereditare) - influenţe externe (mediu şi
educaţie); concentrarea substratului energetic motivaţional al dezvoltării pedagogice la nivelul
obiectivelor formative ale educaţiei, deschise în direcţia (auto)perfecţionării personalităţii
umane.
Factori educativi. Existenţial, omul se exprimă şi se realizează în diferite medii, în
diferite comunităţi. Familia, şcoala, organizaţiile culturale, profesionale, microcomunităţile
etnice, religioase, mass-media, mediile informatizate, comunitatea naţională şi internaţională
creează climate de apartenenţă şi influenţează formarea individului ca personalitate, sintalitatea
(personalizarea) grupurilor.
În continuare ne refrim succint la problematica factorilor educativi, descriind implicaţia
fiecăruia în formarea/dezvoltarea personalităţii.
Familia este forma de comunitate umană, nucleul social întemeiat (în epoca modernă)
prin căsătorie, ce îi uneşte pe soţi şi pe descendenţi. Familia este un grup unit prin drepturi şi
obligaţii economice, sociale, morale, juridice, biologice, sexuale. Stilul de viaţă generează un
climat determinat de condiţiile materiale (rezidenţă, buget), de modul în care s-a realizat
căsătoria, de calitatea conduitelor de parteneriat conjugal, de gradul de cultură şi de afinitatea
spirituală, de atitudinea faţă de creşterea şi educaţia copiilor, de relaţiile intra- şi inter- generaţii.
Pentru copil, adolescent, tînăr, familia este mediul natural, firesc cel mai apropiat şi util
pentru formarea, dezvoltarea şi afirmarea lor, mediul adecvat de structurare intelectuală, afectivă
şi volitivă a copiilor. Familia asigură condiţii de securitate materială (îngrijire), morală şi psihică
- extrem de necesare pentru debutul dezvoltării biopsihice şi în perioadele ulterioare. Aici se
cristalizează modurile de raportare la lume şi la sine, prind contur concepţiile despre viaţă, se
imprimă un specific al maturizării sociale în confruntarea cu problemele vieţii profesionale,
civice, politice.
Familia constituie mediul trăirii reuşitelor şi succeselor, dar şi refugiul în cazurile de
decepţii, eşecuri în confruntarea cu boala, cu suferinţa. Carenţele vieţii de familie influenţează
negativ evoluţia bio-psiho-socio-culturală a copiilor, a adolescenţilor şi a tinerilor. Cei care, din
diferite cauze, nu vin pe lume într-o familie, îşi pierd părinţii, sînt abandonaţi ori orfani, trăiesc
în instituţii de ocrotire sau sînt încredinţaţi altor familii în îngrijire temporară sau pentru a-i
adopta.
Şcoala, cu toate nivelurile ei, inclusiv grădiniţa, constituie un alt factor esenţial care
marchează existenţa individului şi a grupului. Peste două decenii de viaţă ni le petrecem în
instituţiile de învăţămînt sau sub semnul obligaţiilor şcolare şi universitare. Instituţiile de
învăţămînt, în mod ideal, constituie mediul favorabil învăţării, formării culturii generale şi de
specialitate, al pregătirii pentru exigenţele vieţii social-profesionale, civice, politice, culturale.
Şcoala creează tinerilor deschideri pluriculturale şi interculturale, îi informează şi-i
formează în perspectiva cunoaşterii problemelor lumii contemporane, a problematicii omului,
perspective profesionale, perspective de integrare în viaţa civică, politică şi culturală a
comunităţii, le întreţine interesul pentru a se autocunoaşte, autoevalua şi autoeduca. Şcoala are,
de asemenea, şi îndatorirea de a corecta greşelile de educaţie primită în familie, de a suplini
unele dintre funcţiile acesteia.
Instituţiile conexe şcolii sau independente - cabinetele de asistenţă psihopedagogică,
laboratoarele psihologice - îndeplinesc funcţii educative auxiliare, sprijină interesul de
autocunoaştere şi autoevaluare, orientează şi susţin eforturile de corectare a defectelor
comportamentale, consiliază în probleme privind orientarea şcolară şi profesională, orientarea
carierei, reconversiile profesionale, recalificările profesionale.
Grupurile informale - de prieteni, colegi, cunoştinţe - influenţează constant, uneori
decisiv, orientarea şcolară şi profesională, luarea deciziilor profesionale, orientarea carierei,
influenţează gusturile, preferinţele, hobby-urile, consolidarea sau destrămarea relaţiilor
interpersonale.
Instituţiile culturale - biblioteca, instituţiile de spectacol (cinematograful, teatrul,
Ateneul, sălile de concert) — creează şi întreţin interese constante, constituie surse de instruire şi
educaţie, modalităţi de petrecere a timpului liber, oferă soluţii de combatere a stresului negativ,
de odihnă activă, de refacere a forţelor fizice, mentale şi psihice suprasolicitate în activităţile
profesionale, şcolare, obşteşti, politice.
Asociaţiile culturale şi profesionale reunesc persoane cu interese, preocupări şi gusturi
comune. Acestea creează cadrul organizatoric şi ambianţa de solidarizare a membrilor lor pentru
exprimarea şiFundamente teoretice generale afirmarea prestigiului individual şi de grup.
Asociaţiile satisfac trebuinţele de apartenenţă, solidaritate, prestigiu, stimă.
Mass-media - presa, radioul, televiziunea - prin impactul puternic pe care-l au, exercită
influenţe informative şi formative puternice şi constante asupra publicului de vîrste diferite.
îndeplinesc asemenea funcţii prin modurile cum selectează, prelucrează şi prezintă informaţia.
De profesionalismul şi deontologia lucrătorilor în aceste medii depinde impactul informaţiei
asupra creării şi întreţinerii opiniilor şi convingerilor. Deontologia profesională contravine
intenţiilor de manipulare a opiniei publice; atunci cînd acest lucru se întîmplă, trebuie să se
reacţioneze cu discernămînt.
Mediile informatizate - programele calculatoarelor, programele furnizate de reţelele de
internet, programele realităţilor virtuale, bibliotecile electronice - oferă informaţii dintre cele mai
diferite, difuzează opinii şi creează un cadru de comunicare inedit.
Comunitatea religioasă generează un climat de securitate sufletească şi de înălţare
spirituală prin mijlocirea transcenderii individului/grupului în lumea divină. Apartenenţa la
comunitatea religioasă satisface trebuinţa de securitate sufletească, trebuinţa de modele perfecte,
trebuinţa libertăţii de credinţă, iubire. Se creează şi se întreţine imaginea lumii divine,
comunicarea intimă cu divinitatea.
Comunitatea etnică (pentru naţionalităţile conlocuitoare) reprezintă un suport psihologic
stabil pentru integrarea în viaţa comunitară. Conştiinţa propriei identităţi de limbă şi cultură
constituie un element al echilibrului vieţii sociale comunitare.
Comunitatea naţională, prin politica economică şi culturală, oferă garanţii climatului de viaţă
prosperă, paşnică.
Comunitatea internaţională devine mediul instructiv şi educativ cu sfera cea mai largă.
Marea familie a planetei, prin interesele convergente pentru pace, prosperitate, poate oferi sau nu
garanţii de coexistenţă, înţelegere, prietenie şi colaborare [5].
Concluzii generale:
 Pedagogul social este perceput în calitate de agent al acţiunii educative; obiect unor
investigaţii pluridimensionale – pedagogice, psihologice, psihosociale, şi axiologice.
 Pedagogul social este responsabil de exercitarea anumitor roluri în activitatea
educaţională: furnizor de informaţii; resursă/expert al actului educatv; cercetător; agent
motivator; manager; consilier; tehnician/metodolog; evaluator.
 Referenţial profesional înseamnă o fişă a competenţelor profesionale, ce-i permit
agentului educațional realizarea cu succes a obiectivelor educative şi poate servi, drept
cadru de referinţă pentru formatorii de agenți educaționali.
 Calitatea serviciilor educaţionale prestate de agentului educațional depinde de nivelul de
competenţe formate pe durata pregătirii iniţiale şi continue.
 Formarea psihopedagogică a pedagogului social în calitate de agent al educației este
obligatorie. Aceasta este preocuparea instituţiilor specializate.
 Multitudinea competenţelor profesionale ale pedagogului social derivă din rolurile
acestuia şi prin conexiunea lor la nivelul formării stilului individual.
 Prin competenţa profesională înţelegem capacităţile cognitive, afective, motivaţionale şi
manageriale care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale agentului educațional
conferindu-i acestuia calităţile necesare pentru activitate profesională eficientă care ar
asigura realizarea obiectivelor educaţionale de către majoritatea beneficiarilor de servicii
educaținale, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al
potenţialului intelectual al fiecărui educat.
 Aptitudinile pedagogice pot fi descoperite în procesul orientării profesionale şi,
dezvoltîndu-se, devin competenţe.Talentul şi vocaţia pot fi conştientizate doar în urma
exercitării funcţiei de pedagog social o anumită perioadă cu eficienţă sporită.
 Stilul educaţional al agentului educațional este considerat o anumită manieră de lucru
relativ constantă cu beneficiarii de servicii educaținale, în funcţie de personalitatea sa, de
cultura, de pasiunea şi experienţa acumulată, de situaţiile pedagogice pe care le identifică
şi le ameliorează sau este rezultatul unui anumit tip de adaptare psihologică şi deontică.
 Pedagogul social constructivist este cel care încurajează şi acceptă autonomia şi inţiativa
beneficiarilor; cel care foloseste o mare varietate de materiale interactive, solicitând
cooperarea educaților; cel care îmbină formele de organizare a colectivului şi încurajează
dialogul agent educațional – educat şi educat - educat.
 Dezvoltarea personalităţii se manifestă ca un proces stadial dinamic. Elementele care
alcătuiesc stadiile formării personalităţii sunt: creşterea, maturizarea şi dezvoltarea.
Stadiile de dezvoltare a personalităţii poartă denumirea de etape de dezvoltare.
 Valorificarea educaţiei în perspectiva secolului XXI angajează valorificarea
educabilităţii, educaţiei permanente, autoeducaţiei, proiectării educaționale.
 Evoluţia educaţiei în perspectiva secolului XXI angajează valorificarea factorilor
dezvoltării psihice a personalităţii (mediul, ereditatea, educaţia) şi factorilor educativi
(familia, şcoala, grupurile informale, instituţiile culturale, asociaţiile culturale şi
profesionale, mass-media, mediile informatizate, comunitatea religioasă, comunitatea
etnică, comunitatea naţională, comunitatea internaţională).
Teme de reflecţie
1. Identificați rolurile pedagogului social și argumentași necesitatea transpunerii acestuia
în multitudinea de roluri.
2. Ce competenţe trebuie să demonstreze un pedagog social postmodern?
3. Care este relația dintre competențele profesionale ale unui pedagog social și stilul
preferențial?
4. Care este principalul obstacol ce ține de personalitatea educatului în formarea
comportamentului prosocial?
5. Argumentați necesitatea valorificării potențialului comunității etnice în dezvoltarea
personalităţii educatului.
Exerciţiu de creativitate
 Elaboraţi lista rolurilor pe care le consideraţi imdispensabile unui pedagog social
postmodern, competenţe subsumate acestor roluri şi capacităţi corespunzătoare
competenţei.
Ce am învăţat:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Surse bibliografice:
2. Albulescu I. Doctrine pedagogice. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 2009.
3. Bontaş, I., Pedagogie, Ed. ALL, Bucureşti, 1996.
4. Călin, M., Teoria educaţiei, Ed. ALL, Bucureşti, 1996.
6. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. Litera Chişinău, 2002.
2001.
8. Dragu, A., Cristea, S., Psihologia și pedagogia școlară, Constanța, 2003.
10. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998.
11. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, EDP, Bucureşti, 1988.
12. Negură, I., Papuc, L., Pîslaru, Vl., Curriculum psihopedagogic universitar de bază, ETP,
Chişinău, 2000.
14. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, 2000.
15. Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaţiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001.
16. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1988.
17. Oprescu, N., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1996.
MODULUL VII.
CONSTITUIREA PEDAGOGIEI SOCIALE CA TEORIE ȘI PRACTICĂ ÎN SPAȚIUL
ROMÂNESC (SFÂRȘITUL SEC. XIX)
Subiecte:
1. Pedagogia sociala în România – reacție critica față de teoriile individualiste (sf. sec.XIX)
Obiective:
- să să explicaţ reacția critica față de teoriile individualiste ale pedagogiei sf. sec.XIX;
- să apreciaţi rolul lui Constantin Dimitrescu-Iaşi în constituirea pedagogiei sociale
românești;
- să argumentaţi că factorul principal al dezvoltării ființei umane, precum si scopul acestei
dezvoltări este societatea;
- să demonstrați că Spiru Haret a fost pe drept considerat marele reformator al școlii
românești din secolul al XIX-lea.
Concepte de bază: pedagogia socială românească, teoriile educaționale individualiste,

Constantin Dimitrescu-Iaşi - reformator al școlii românești din secolul al XIX-lea, reforma
lui S. Haret, program de constructie institutionala în care cultura și educatia devanseaza
economicul.
1. Pedagogia sociala în România - critica fata de teoriile individualiste

Pedagogia sociala în România a reprezentat o reacție critica fata de teoriile individualiste, care
considerau că educația trebuie sa pornească de la individ și să aibă ca punct final individul, când,
de fapt, factorul principal al dezvoltării ființei umane, precum si scopul acestei dezvoltări este
societatea. Ea nu a reprezentat doar o reacție critica fata de teoriile individualiste, ci si o
încercare de constituire a pedagogiei ca știință, prin întemeierea ei pe știința despre societate.
Dacă pedagogia experimentală se întemeia cu prioritate pe psihologie, pentru a cunoaște
trebuințele copilului, pedagogia sociala își avea sursa metodologica în sociologie, pentru a
cunoaște trebuințele societății.
Ideea științificizării pedagogiei prin fundamentarea ei pe cunoașterea vieții sociale a fost
îmbrățișată și promovată de o serie de autori, precum P. Natorp, E. Durkheim, P. Barth, G.
Kerschensteiner, Fr. W. Förster, astfel încât, la începutul secolului al XX-lea, miscarea
pedagogiei sociale se afirma cu o tot mai mare amplitudine. Prefigurata în scrierile lui C.
Dimitrescu-Iasi și dezvoltată mai apoi de către Dimitrie Gusti, I. C. Petrescu, Stanciu Stoian și
alții, pedagogia sociologică examinează problemele de educație prin raportare la interesele și
particularitățile societății românești.
Pornind de la starea de fapt a societății, de la legile ce o guvernează, de la exigentele,
tendințele si aspirațiile sale, pedagogia sociologica concepe educația ca un proces de pregătire a
individului pentru integrare sociala, pentru viața în comunitate sub multitudinea aspectelor sale.
Un curent de gândire și acțiune marcat de impunerea sociologiei ca știința și promovat adeseori
de personalități ale vieții cultural-științifice românești, precum Dimitrie Gusti sau Eugeniu
Speranția, care, fără a fi de formație pedagogi, se arătau preocupați de chestiunile generale de
educație, de reformarea și organizarea sistemului de învățământ.
Pedagogia socială în România constituie o direcţie importantă de evoluţie a ştiinţei
educaţiei. Această direcţie este lansată spre sfârșitul sec. XIX, prin contribuţia remarcabilă a lui
Constantin Dimitrescu-Iaşi şi a lui Spiru Haret.
Nu pot fi trecute cu vederea nici influentele venite din afara, datorate unor nume
reprezentative pentru acest curent: E. Durkheim, P. Natorp sau G. Kerschensteiner, influente
grefate pe mai vechea maniera poporanist-haretistă (populară conform viziunii lui S. Haret) de
abordare a educației și învățământului.
Constantin Dimitrescu-Iaşi (1849-1923) a fost un pedagog român, unul dintre reformatorii

învățământului românesc. S-a născut la Iaşi în 1849, unde a urmat studiile liceale la Liceul
Central, devenit ulterior Liceul Național din Iași, și apoi cele universitare la Academia
Mihăileană (1867–1869) unde i-a avut profesori pe Titu Maiorescu, Nicolae Ionescu. A
funcţionat în învăţământul preuniversitar la Botoşani (1869-1870) şi Bârlad (1871-1872).
După studiile urmate la Universitatea din Iaşi, a parcurs studii de filozofie, psihologie şi
pedagogie în Germania (Berlin și Leipzig) între 1875-1877. Obține doctoratul în filosofie în
1877 cu teza intitulată „Der Schönheitsbegriff. Eine ästhetisch-psychologische
Studie” (Conceptul de frumos. Un studiu estetico-psihologic). După reîntoarcerea în țară revine,
până în 1879, ca profesor la Liceul „Gheorghe Roșca Codreanu” din Bârlad. În perioada 1879-
1885 obține, prin concurs, postul de profesor universitar de psihologie, pedagogie, istoria
filozofiei, istoria pedagogiei și estetică la Universitatea din Iași. Inițial activează la Catedra de
psihologie, pedagogie și estetică, și apoi la cele de filosofie și de pedagogie gimnazială, fiind și
directorul Școlii Normale Superioare din Iași (1882–1883).
Constantin Dimitrescu se transferă la Universitatea din București în 1885, unde ocupă
postul de director al Seminarului Pedagogic universitar până la pensionare. Ocupă funcția de
director al Bibliotecii Centrale Universitare București (1894–1910) și rector al Universității
București (1898–1911).
La Universitatea din București a ţinut cursuri de pedagogie, filosofie și morală la și a
ocupat funcția de rector al acestei universități (1898-1910). În 1882 Constantin Dimitrescu-Iaşi
a fost numit în funcţie de inspector general al învăţământului, devenind ulterior președintele
Consiliului Permanent al Ministerului Instrucțiunii. Din aceste poziții a contribuit la realizarea
reformei învățământului românesc prin Legea învățământului secundar și superior din 23
martie 1889 care instituia un învățământ secundar de opt clase organizat în două cicluri (inferior
și superior) cu secțiile modernă, reală și clasică. A fost un apropiat colaborator al lui Spiru Haret,
pe care l-a ajutat în activitatea sa legislativă.
A scris și publicat un șir de lucrările, inclusiv Progres și evoluțiune (1886); Progres și
civilizație (1886); Istoria filosofiei în evul de mijloc (1911); Studii de critică (1974, postum).
Ideile sale pedagogice au fost publicate și în „Revista pedagogică” (1891-1898), „Noua revistă
pedagogică” (1901-1903), „Revista generală a învăţământului”, condusă de Spiru Haret,
„Buletinul Seminarului Pedagogic Universitar din Bucureşti”, revista la care a fost director. A
înființat ziarul „Democrația” în 1888.
„Dezvoltarea societăţii implică în mod special contribuţia educaţiei. Societatea, nu
trăieşte numai prin bani şi prin produsele sale economice; ea îşi câștigă dreptul de a fi printre
celelalte naţiuni prin contingentul de muncă intelectuală”, scria Constantin Dimitrescu-Iaşi în
Revista pedagogică, nr.4/1891. Prieten apropiat al lui Spiru Haret, colaborează la Proiectul de
Lege a învățământului secundar şi superior (1898). Raportul prezentat în Camera Deputaţilor
susţine principiile reformei învățământului în spiritul pedagogiei sociale. Reforma trebuie să
satisfacă nevoile actuale ale societăţi şi să aibă destulă elasticitate pentru a garanta dezvoltarea
treptată a învățământului, paralel cu progresul ce-l va face Statul.
A fost primul care a susținut în România un curs de sociologie predat la Universitatea
din Bucureşti din 1894 și publicat în 1897.
Contribuţia lui Spiru Haret (1851-1912) la afirmarea pedagogiei sociale este confirmată
în Regulamentul special al şcolilor pentru adulţi (1904), conceput în spiritul principiului
educaţiei extraşcolare.
Mişcarea intrată în istorie sub numele de haretism, evidenţiază rolul social al
învăţătorului rural. În sens larg, marchează o linie de evoluţie a educaţiei ca factor reformator
angajat în procesul de modernizare a societăţii româneşti. HARETÍSMul reprezintă o concepție
sociologică în care se preconiza ridicarea stării materiale și culturale a satului prin activitatea
extrașcolară a învățătorilor [https://dexonline.ro/definitie/haretism].
Spiru C. Haret promovează o viziune teoretică şi practică, proprie pedagogiei sociale, pe
tot parcursul operei sale angajată în sensul reformei învățământului (vezi Operele lui Spiru Haret
publicate de Comitetul pentru ridicarea monumentului său, vol. I-V, Ed. Cartea Românească,
Buc., fără an).
Spre sf. sec.XIX, pedagogia socială în spațiul românesc este susţinută interdisciplinar
(filozofic, sociologic, politic, cultural) şi prin legislaţia reformatoare promovată în cele trei
mandate ministeriale (31 martie 1897-11 aprilie 1899; 14 februarie 1901-7 octombrie 1904; 4
martie 1907-29 decembrie 1910). Modernizarea educaţiei şi a societăţii este privită global în
contextul reformei. În opinea lui Spiru Haret, expusă într-un discurs ţinut la Senat în 1898,
„învățământul primar, secundar şi superior formează trunchiul pe care se dezvoltă întregul
învățământ. Pe acest trunchi se va dezvolta şi învățământul profesional şi învățământul privat”.
Spiru C. Haret fost un matematician, astronom și pedagog român de origine armenească,
renumit pentru organizarea învățământului modern românesc din funcția de ministru al educației,
pe care a deținut-o de trei ori. A fost membru titular al Academiei Române. A învățat
la Dorohoi, Iași, apoi, în septembrie 1862 a intrat ca bursier la Colegiul Sfântul
Sava din București, unde a petrecut cinci ani din șapte ca intern.
Ca profesor, Spiru Haret a predat la Universitatea din București, la Facultatea de Științe,
Secția fizico-matematici, mecanica rațională, din 1878 până în 1910. La Școala de poduri și
șosele Haret a fost numit profesor la anul preparator, predând trigonometria, geometria
analitică, geometria elementară și geometria descriptivă, până în 1885. Din 1885 și până
în 1910 Haret a predat la Școala de poduri și șosele doar geometria analitică. Haret a predat, de
asemenea, mecanica rațională la Școala de ofițeri de artilerie și geniu, din 1881 (data înființării
secției de artilerie și geniu) până în 1890. Profesează până în 1910, când se pensionează, ba chiar
și după aceea, până la moarte, ținând prelegeri de popularizare la Universitatea populară. În 1910
publică Mecanica socială, la Paris și București, utilizând pentru prima oară, matematica în
explicarea și înțelegerea fenomenelor sociale.
Din 1879 se face cunoscut drept „om al școlii”, urmând o viață de inspector și de om
politic, lucrând în favoarea școlii și a educației. El a fost apreciat de istorie drept cel mai mare
reformator al școlii românești din secolul al XIX-lea.
Despre Spiru Haret se spune că este omul şcolii, ctitorul şcolii româneşti, reducând astfel
personalitatea lui la o singură dimensiune. Într-adevăr, Haret a reformat învăţământul românesc
iar unele dintre ideile sale continuă să stăruie până astăzi. Se neglijează, însă, faptul că Spiru
Haret este, în realitate, un reformator al societăţii româneşti", a afirmat prof. univ. dr. Constantin
Schifirneţ.
Cum a influenţat Spiru Haret învăţământul din România?
Constantin Schifirneţ [6] susține că Spiru Haret - personalitate emblematică a perioadei moderne
româneşti - este unul din marii creatori de instituţii din România. El a obţinut titlul doctor în
matematici cu lucrarea „Sur l'invariabilité des grands axes des orbites planétaires" („Despre
invariabilitatea axelor mari ale orbitelor planetare"), disertaţie care dezvoltă şi corectează
cercetările lui Pierre Simon Laplace, Joseph-Louis Lagrange şi Siméon Denis Poisson asupra
varietăţii axelor orbitelor planetare. Este primul român cu acest titlu ştiinţific obţinut în capitala
Franţei, cu o teză de o reală însemnătate ştiinţifică. Calitatea tezei de doctorat şi aprecierile
deosebit de elogioase ale unor matematicieni francezi, de pildă Henri Poincaré, erau motive
suficiente pentru proaspătul doctor în matematici să rămână profesor la o universitate din Paris.
Tânărul Haret În întreaga sa viaţă s-a condus după precepte morale foarte riguroase. El a
decis să revină în România pentru a-şi oferi expertiza statului din ale cărui fonduri a putut să-şi
asigure cheltuielile, ca bursier, în Franţa. Despre Spiru Haret se spune că este în realitate, un
reformator al societăţii româneşti. El a intuit, la fel cum au gândit Cuza, Kogălniceanu,
Maiorescu şi Eminescu, că o societate predominant agrară şi ţărănească trebuie modernizată din
interiorul ei de către instituţii adecvate. Una dintre aceste instituţii este şcoala, concepută de
Haret ca mijloc fundamental al unor transformări în mediul ţărănesc. Spiru Haret a înţeles că el
poate fi un important agent al reformelor structurale în învăţământul românesc aflat la sfârşitul
secolului al XIX-lea într-o febrilă căutare a căilor optime de modernizare reală.
Reforma şcolii avea loc într-o societate în care, după recensământul general al populaţiei
din anul 1899, procentul total al analfabeţilor era de 78%, iar în mediul rural se ridica la 84%
din populaţie. Acesta a fost rezultatul, după 35 de ani, de funcţionare a şcolii în virtutea
instituirii învăţământului primar obligatoriu de către Legea instrucţiunii din 1864. Chestiunea
principală era asigurarea unei orientări realist-pragmatice în educaţie şi instrucţie, depăşirea
condiţiei şcolii de instituţie ce pregătea tinerii numai pentru profesii bugetofore.
Încă de tânăr, Haret a ocupat poziţii importante în Ministerul Instrucţiunii Publice,
pregătindu-se astfel pentru demnitatea ministerială. În 3 aprilie 1883, este investit Inspector
general al şcolilor, poziţie în care s-a ocupat de cunoaşterea stării reale din şcoală, prin o
varietate de modalităţi: vizite la şcolile din ţară; inspectarea activităţii corpului didactic,
elaborarea de rapoarte despre problemele învăţământului.
În anul 1884, înaintează, ministrului Instrucţiunii Publice şi Cultelor dlui Gh. Chiţu,
Raportul general asupra învăţământului secundar. Când a ajuns ministrul Instrucţiunii, în 1897,
Spiru Haret avea deja programul de reformă elaborat încă din 1884. După cum se vede, Haret a
ajuns ministru al Instrucţiunii Publice nu din întâmplare sau ca un oarecare politician obligat de
partidul său să ocupe o funcţie. El avea deja o experienţă de 15 ani în activitatea de cunoaştere şi
organizare a şcolii, de elaborare de acte legislative şi administrative.
Spiru Haret a fost de trei ori ministru al Instrucţiunii Publice (1897-1899, 1901-1904,
1907-1910). La 3l martie 1897 Haret este desemnat ministru al Instrucţiunii Publice şi Cultelor.
În cei doi ani de ministeriat el pune în aplicare ideile gândite de-a lungul timpului ca specialist
acreditat în domeniul învăţământului. Trece prin Parlament două legi fundamentale: a
învăţământului secundar şi superior (1898), şi a învăţământului profesional (1899). În acelaşi
răstimp s-a adoptat programa şcolilor secundare, s-au elaborat Regulamentele pentru toate
treptele din sistemul de învăţământ, au fost înfiinţate Şcolile de adulţi, grădiniţele şcolare,
cantinele şcolare, a apărut revista „Albina", a fost instituită medalia „Răsplata muncii" pentru
învăţământul primar.
Primul său ministeriat ia sfârşit la 11 aprilie 1899 odată cu demisia guvernului liberal
prezidat de Dimitrie A. Sturdza. După revenirea, în 14 februarie 1901, la conducerea
Ministerului Instrucţiunii Publice şi Cultelor, Spiru Haret a trebuit să repună în vigoare Legea
învăţământului primar din 1896, Legea învăţământului secundar din 1898 şi Legea
învăţământului profesional din 1899, acte legislative anulate de Guvernul P.P. Carp în 1900.
În acelaşi timp S. Haret a stabilit baza de calcul pentru micşorarea salariilor din cauza
puternicei crize în care se afla ţara la începutul secolului XX. Acest demers a fost etichetat
„Curba lui Haret". În ministeriatul din perioada 1901-1904 Haret a acţionat pentru restructurarea
sistemului de învăţământ în raport cu cerinţele procesului de modernizare a societăţii. Prin
urmare, a înfiinţat un număr mare de şcoli profesionale elementare şi inferioare.
În toamna anului 1903, Haret a înaintat Regelui Carol I „Raport asupra activităţii
Ministerului de Instrucţie", în care a prezentat legile şi alte acte normative despre şcoala în
perioada 1 octombrie 1895 - 31 august 1903. În ce priveşte organizarea învăţământului secundar,
a redus cursul liceului la trei ani, a păstrat trifurcarea liceului în secţii distincte cu profil clasic,
real sau modern, a desfiinţat examenul de absolvire de la sfârşitul liceului, a stabilit ca înscrierea
în facultate să se facă numai după trecerea unui examen de admitere.
Haret a reformat şcoala, şi implicit societatea românească, nu ca politician, ci ca un
reformator din poziţia de specialist, dovedită cu prisosinţă în toate împrejurările. Ca ministru
acorda atenţia necesară oricărui detaliu fără a se mulţumi doar cu trasarea unor direcţii generale,
aşa cum procedează un politician. El mai mult consilia pe alţii decât să se fi lăsat consiliat.
Fiecare decizie avea la bază o amănunţită documentare, după cum spune Gh. Adamescu, unul
din colaboratorii săi.
Ministrul redacta personal circularele şi deciziile Ministerului Instrucţiunii Publice şi
Cultelor. În plus, îşi făcea timp pentru a scrie învăţătorilor ce îi trimiteau petiţii. Ţinea legătura
direct cu ţara prin audienţele acordate la Minister dar şi la propria locuinţă. Orice cerere era
satisfăcută numai dacă era în acord cu Legea, şi nu ţinea cont de apartenenţa politică a petenţilor.
Din această cauză unii dintre membrii partidului său i-au devenit adversari. Toate aceste
iniţiative dovedesc un comportament de demnitar preocupat de tot ce se petrece în domeniul său.
Este aici şi o probă de pasiune însufleţită pentru problemele şcolii şi ale societăţii. El nu rămâne
în cercul strâmt al protipendadei politice şi caută să cunoască România profundă, adică România
rurală unde schimbarea de tip modern se producea destul de lent şi fară efecte directe asupra
populaţiei ţărăneşti.
Haret este exemplar ca om al dialogului, al dezbaterilor publice. A fost interesat de
opiniile şi ideile tuturor celor preocupaţi de schimbări structurale. Multe din deciziile sale aveau
la bază lungi studii şi dezbateri cu actorii sociali ai şcolii. Peste tot pe unde a activat a lăsat
amprenta puternicei sale personalităţi, dând astfel sens concret lucrului cu temeinicie făcut.
În afară de apetenţa lui pentru dialog direct cu învăţătorii, recunoaştem în conduita lui
Haret expresia unei administraţii ineficiente, din cauza căreia ministrul trebuia să urmărească
aplicarea întocmai a tuturor deciziilor. Fără îndoială, şcoala a fost o instituţie fundamentală în
ridicarea nivelului de instruire şi de educare a tuturor naţiunilor. În România învăţământul a fost
o cale de formare a burgheziei naţionale şi a elitelor moderne.
Modernitatea românească s-a produs de sus în jos, de la grupurile conducătoare, care au
aderat la valorile moderne, către toate celelalte grupuri sociale. S-a creat organismul instituţional
politic şi juridic modern, necesar în susţinerea spiritului naţional, în lipsa unei baze economice
de tip capitalist.
În lucrarea din 1906, „Pagini de istorie” Haret aminteşte de situaţia financiară
dezastruoasă a ţării la începutul anului 1900, fapt care avea consecinţe economice şi politice,
printre acestea numărându-se pericolul dependenţei statului român de organizaţii financiare
internaţionale: ,,Controlul european! Adică o comisie de bancheri străini, care să ia în mână
administraţia finanţelor noastre, să reguleze veniturile, să supravegheze urmărirea impozitelor şi
să mărginească cheltuielile în felul şi după conivenţa lor. Cu alte cuvinte, robia ţării, impusă nu
cu armele, după luptă vitejească, ci în chip ruşinos, ca robia risipitorului fără minte, căzut pe
mâna cămătarilor, care-i storc averea şi-şi bat şi joc de dânsul”.
Nu este greu de observat cum se repetă ciclic, în perioade de criză, presiunea instituţiilor
financiare internaţionale asupra societăţii româneşti. Modernizarea societăţii româneşti este
benefică numai dacă produce mutaţii în conduita şi gândirea morală individuală şi colectivă. Iată
ce spunea Haret în articolul ,,Constatări triste", publicat în ,,Revista generală a învăţământului"
din octombrie 1906: ,,Pe noi ne încântă strălucirea exterioară, mulţimea palatelor clădite şi
lungimea şinelor de fier care străbat ţara; nu băgăm însă de seamă că lăsăm neatins fondul moral
care forma temelia mizeriei bizantine, împlântată la noi de infamul regim fanariot. Dar tocmai
aceasta este principala, unica reformă care trebuie făcută, ca să avem dreptul a vorbi de repedea
noastră intrare în lumea civilizată. Drumuri de fier şi palate se construiesc în centrul Africii; dar
pe câtă vreme va înflori acolo domnia celui mai tare, celui mai şiret sau celui mai neruşinat, nu
va putea fi vorba de civilizaţia continentului negru”.
Reforma lui S. Haret are în centrul ei principiul învăţământului modern despre şcoală ca
intrinsecă schimbării societăţii, şi din această perspectivă a elaborat, pentru contextul românesc,
un PROGRAM DE CONSTRUCȚIE INSTITUȚIONALĂ IN CARE CULTURA ȘI
EDUCAȚIA DEVANSEAZĂ ECONOMICUL. Evoluţia modernă în România a avut loc în mod
diferit faţă de modernitatea occidentală, unde dezvoltarea economică de tip capitalist a impus
burghezia ca forţa socială dominantă în societate, clasă socială care a edificat un cadru
instituţional concordant cu valorile ei. Procesele de modernizare românească pot fi descrise prin
noţiunea „modernitate tendenţială", prin care desemnăm actul de dezvoltare modernă în direcţie
inversă faţă de modernitatea clasică, occidentală.
Haret afirmă rolul fundamental al corpului didactic în reformarea şcolii, idee regăsită apoi
în toate actele sale ministeriale. Chestiunea personalului didactic ,,este tot aşa de importantă,
dacă nu chiar mai importantă decât a programelor; căci un bun profesor cu o programă mediocră
dă tot mai bune rezultate decât un profesor mediocru cu cea mai bună programă”.
Haret dezvăluie preocuparea exclusivă a întregului învăţământ pentru instrucţie, în dauna
educaţiei. Accentul este pus numai pe însuşirea unui mare volum de cunoştinţe, fără a se lua în
seamă formarea conştiinţei civice: ,,Se poate prea bune concepe, un bun cetăţean şi părinte de
familie care nu ştie istoria coifului lui Alexandru cel Mare; însă cineva care nu va avea iubire de
familie şi de ţară, onestitate, curaj civic şi militar, abnegaţiune, simţ de dreptate, activitate,
energie, nu e cu putinţă a fi cetăţean folositor; din contra, va fi mai mult decât un ignorant, o
piedică, dacă nu un pericol pentru ţara şi familia lui”.
Marele savant și om de stat a lasat o valoroasa opera teoretica și a reformat mediul
românesc, el insuși reprezentând un model de comportament și gandire modernă într-o societate
inscrisă pe calea recuperarii unor decalaje și a unui timp istoric pentru a fi sincronizată la spiritul
veacului, așa cum o indreptățesc toate potentele ei istorice, spirituale, economice și culturale.
Viziunea sa este de o actualitate incontestabila în orice societate în tranzitie.
Care este percepţia românilor de azi despre Spiru Haret?
Constantin Schifirneţ susține că este dificil de discutat despre această percepţie în lipsa unei
cercetări sistematice. Totuşi am putea afirma că emblematica personalitate a lui Spiru Haret nu
este cunoscută în toate straturile societăţii româneşti. Aş da doar un exemplu: Spiru Haret nu se
regăseşte în clasamentul stabilit de mult controversata emisiune „Mari români” difuzată în anul
2006 de Televiziunea Română prin care erau identificaţi cei mai mari români din toate timpurile.
El nu este un produs mediatic.
De ce mulţi tineri, şi chiar adulţi, îl asociază, mai degrabă, cu liceul sau cu universitatea
privată omonimă, decât cu fondatorul şcolii moderne româneşti?
Constantin Schifirneţ afirmă că asocierea lui Haret cu instituţiile care îi poartă numele
este un act de recunoaştere a operei şi acţiunilor sale de ctitor al învăţământului nostru modern.
Crede că actualmente în spațiul românesc există o instituţie şcolară care-i poartă numele, fiind,
probabil, una dintre personalităţile al cărui nume este conferit unui mare număr de instituţii.
Cum a influenţat regimul comunist cunoştinţele românilor despre Spiru Haret? Putem
afirma că neştiinţa de astăzi a fost generată şi de restricţiile din timpul comunismului?
Constantin Schifirneţ afirmă că este dificil de a vorbi despre cunoştinţele românilor în
general despre Haret. În perioada comunistă s-a scris despre viaţa şi opera sa. Apoi, trebuie spus
că după renunţarea la sistemul sovietic de organizare a şcolii, după 1963 s-a revenit la sistemul
de învăţământ naţional conservându-se în bună parte principiile haretiste.
Lichidarea alfabetizării, de pildă, a constituit un obiectiv al lui Haret, realizat, cu
mijloacele specifice epocii de către regimul comunist. Construcţia de şcoli în cele mai
îndepărtate cătune, idee scumpă lui Haret, s-a produs în perioada de dinainte de 1989.
Organizarea învăţământului liceal aşa cum a gândit-o Haret, a continuat. Mai remarcăm
că revista „Albina” înfiinţată de Haret în 1897 a funcţionat în toată perioada comunistă. În
acelaşi răstimp, recunoscându-i-se valoarea cercetărilor în matematică, în anul 1976, cu prilejul
împlinirii a 125 de ani de la naşterea lui, Uniunea Internaţională a Astronomilor a dat numele
Haret unui crater de pe faţa invizibilă de pe pământ a Lunii.
Însă regimul comunist nu a acceptat haretismul ca doctrină socială şi politică prin care se
propovăduia ca orice acţiune reformatoare este benefică numai dacă la realizarea ei sunt
implicate toate clasele şi categoriile sociale. În acest sens era necesar un program naţional de
emancipare a ţărănimii prin educaţie şi o strategie de dezvoltare economică a satului. Or, după
cum se ştie, regimul comunist a avut ca ţintă industrializarea rapidă şi colectivizarea agriculturii,
cu efecte profunde asupra societăţii româneşti, pe care le resimţim puternic şi astăzi. (Pentru
informare: prof.univ., dr., Constantin Schifirneţ a editat Operele lui Spiru Haret, 11 volume,
Editura Comunicare.ro, 2009-2010, cu un studiu introductiv. Note pentru fiecare volum).
Concluzii generale:
1. Pedagogia sociala în România a reprezentat o reacție critica fata de teoriile individualiste,
care considerau că educația trebuie sa pornească de la individ și să aibă ca punct final
individul, când, de fapt, factorul principal al dezvoltării ființei umane, precum si scopul
acestei dezvoltări este societatea. Ea nu a reprezentat doar o reacție critica fata de teoriile
individualiste, ci si o încercare de constituire a pedagogiei ca știință, prin întemeierea ei
pe știința despre societate.
2. Constantin Dimitrescu-Iaşi (1849-1923) a fost un pedagog român, unul dintre
reformatorii învățământului românesc.
3. Contribuţia lui Spiru Haret (1851-1912) la afirmarea pedagogiei sociale este confirmată
în Regulamentul special al şcolilor pentru adulţi (1904), conceput în spiritul principiului
educaţiei extraşcolare.
4. Reforma lui S. Haret are în centrul ei principiul învăţământului modern despre şcoală ca
intrinsecă schimbării societăţii, şi din această perspectivă a elaborat, pentru contextul
românesc, un program de constructie institutionala in care cultura si educatia devanseaza
economicul.
Aplicații
1. Demonstrați că pedagogia sociala în România a reprezentat o reacție critica fata de
teoriile individualiste, care considerau că educația trebuie sa pornească de la individ și
să aibă ca punct final individul.
2. Aduceți argumete în vfavoarea ideei că pedagogia socială a reprezentat nu doar o
reacție critica fata de teoriile individualiste, ci si o încercare de constituire a pedagogiei
ca știință.
3. Determinați;
4. Stabiliți contribuţia lui Constantin Dimitrescu-Iaşi la afirmarea pedagogiei sociale în
spațiul românesc;
5. Analizați impactul personalității lui Spiru Haret (1851-1912) asupra dezvoltării
pedagogiei sociale românești, conceput în spiritul principiului educaţiei extraşcolare.
Ce am învăţat:
_____________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________
____________________________________________________________________________
______________________________
Surse bibliografice
1. Albulescu Ion. Istoria gândirii si practicii pedagogice românești. Cluj-Napoca: Casa Cârtii de
Știința, 2005.
2. Albulescu I. Doctrine pedagogice. Ed. a II-a, București: EDP, 2009.
3. Stanciu I. Gh. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. București: EDP, 1995.
4. E. Bâldescu Spiru Haret - în știință, filozofie, politică, pedagogie,învățămînt , EDP, 1972.
5. Toma, Alexandru, Constantin Dimitrescu-Iași - un democrat al românilor, Editura Didactică
și Pedagogică, 1996.
6. Constantin Schifirneț. adevarul.ro/cultura/carti/constantin-schifirnet-spiru-haret-un-
reformator-societatii-romanesti-1_50adad0f7c42d5a663990915/index.html
7. https://dexonline.ro/definitie/haretism
8. Gheorghe Dumitrașcu. Haretismul în cultura românească.
MODULUL VIII.
PEDAGOGIA SOCIALĂ ÎN ROMÂNIA INTERBELICĂ
Subiecte:
1. Pedagogia socială sub influenţa Şcolii sociologice de la Bucureşti
3. Impactul personalității lui I. C. Petrescu asupra constituirii pedagogiei sociale ca știință
Obiective:
- să apreciaţi;
- să delimitaţi;
- să explicaţi;
- să definiţi;
- să argumentaţi.
Concepte de bază: principiile directoare ale pedagogiei sociale românesti, regionalism

educativ, localism educativ, şcoală naţională adaptată la condiţiile sociale, model de
pedagogie naţională.
1. Pedagogia socială sub influenţa Şcolii sociologice de la Bucureşti

Pedagogia socială în România interbelică evoluează sub influenţa Şcolii sociologice de la
Bucureşti. Liderul ei, Dimitrie Gusti (1880-1955), militează pentru proiectarea unei şcoli
naţionale adaptată la condiţiile sociale ale României cunoscute prin metoda cercetării
monografice (Un an de activitate la Ministerul Instrucţiunii...,1932-1993). Discipolii săi, Ion C.
Petrescu (1893-1967) şi Stanciu Stoian (1900-1984), sunt autorii unor teorii construite în spiritul
pedagogiei sociale cunoscute sub formula de regionalism educativ, respectiv de localism
educativ.
Petre Andrei (1891-1940) susţine necesitatea unei reforme a întregului sistem de
învățământ proiectată în raport de anumite repere sociopedagogice cu valoare de principii de
politică a educaţiei, favorabile şcolii de bază, practice, democratice.
O direcţie specială promovată în contextul pedagogiei sociale este cea care urmăreşte
constituirea unui model de pedagogie naţională construit la nivel interdisciplinar prin apelul
special la: geografie şi etnografie (Simion Mehedinţi, 1868-1962), istorie şi sociologie (Onisifor
Ghibu,1883-1972), psihologie şi sociologie (Iosif I. Gabrea, 1893-1974).

Dimitrie Gusti (1880-1955) si-a început studiile superioare la Universitatea din Iași,
continuându-le mai apoi în Germania, la Universitățile din Berlin si Leipzig, la aceasta de pe
urma obținând doctoratul sub îndrumarea lui W. Wundt, în 1904, cu teza Egoismus und
Altruimus. Întors în tară, el a funcționat ca profesor la catedra de Istoria filosofiei antice de la
Universitatea din Iași, pâna în 1921, când s-a transferat la Universitatea din București, ca
profesor la Facultatea de litere și filosofie. Pe lânga o prodigioasă activitate didactică, Dimitrie
Gusti s-a afirmat și printr-o activitate stiintifică și culturală susținută, recunoscută la nivel
internațional. A fost fondator și președinte al Institutului de știinte sociale al României, Ministru
al Instrucțiunii, cultelor și Artelor (1932-1933), director al Fundației culturale și presedinte al
Serviciului Social (1938-1939), membru al Academiei Române, din 1918, și mai apoi presedinte
al ei (1944).
Din bogata sa activitate publicistică, axată pe probleme de sociologie și sociologia
educației, reținem selectiv: Sociologia monografică-stiință a realitatii sociale (1934), Sociologia
militans (1935), Cunoastere și acțiune în serviciul națiunii (1939), La science de la réalité
sociale (1941).
Dimitrie Gusti a fost în primul rând un reputat sociolog, dar un sociolog ale carui
preocupari științifice s-au extins și asupra problemelor de natură pedagogică. Nu putem vorbi,
asadar, despre conceptia socio-pedagogică a lui Dimitrie Gusti fără a evidenția, mai întâi, ideile
de baza ale sistemului său sociologic. În opinia sa, societatea este o realitate vie, prinsă în unități
si subunități sociale cu rădăcini în însăși natura omului, care este „purtător de societate”. Prin
unitate sociala se întelege „o totalitate de relații, de acțiuni și de reacțiuni, …, care toate sunt
forme ale activității umane…”. Izvorul vietii sociale rezidă în iubirea de sine, însoțită de
simpatia pentru alții și care îmbinate formează un adevarat apriorism social în virtutea căruia
oamenii trăiesc împreună. Formele sub care se prezintă viața socială sunt existente reale,
comparabile cu indivizii speței umane, și având întocmai ca și aceștia tendința de a-și concentra
în jurul voinței, a voinței sociale, propriile aspirații de gândire și simțire, pentru a deveni
personalitate.
Putem vorbi de personalități sociale, asa cum vorbim de personalitati individuale.
Consecința de natura pedagogica a acestei conceptii sociologice este evidentă: preocuparea
pentru formarea și dezvoltarea personalității în vederea creației specific umane, creatiei culturale.
În plan pedagogic, gândirea lui Dimitrie Gusti este dominată de principiul adaptării școlii și
educației la viața, la mediul natural și social: „Școala nu poate fi o instituție cu totul străină de
mediul înconjurător, întrucât ea se adresează unei realități precise, pregătind, prin mijloace
locale, care îi stau la îndemâna, pentru o viață socială concretă. Învățământul nostru teoretic și
unitar nu ține seama de împrejurările locale, de regiunea istorică și economică și de unitatea de
viață socială din care face parte. Învățământul, deși unitar, predând cunoștințe fundamentale
pentru toți (prin programul minimal), trebuie să fie în acelați timp diferențiat, adică să se
adapteze fiecărei regiuni în parte (programul aplicat sintetic). Numai prin adaptarea
învățământului la nevoile specifice vieții sociale românesti se va ajunge ca fiecăreia din formele
sale să-i corespundă o funcție socială precisă.
Astfel, învatamântul primar cu cele doua trepte ale sale: elementar și superior (clasele V-
VII), care formeaza un ciclu unitar și de sine stătător, are menirea să asigure satelor gospodari
luminați și cetățeni responsabili, iar orașelor o „burghezie sănătoasă”. Învatamântul tehnic, clădit
pe cel primar, superior și aflat într-o strânsă legatură cu cel industrial și comercial, este menit să
dea societății profesioniști de care are nevoie. Învățământul secundar teoretic are menirea de a-i
înzestra pe tineri cu cunoștințele necesare pentru viață și în vederea practicării unei profesiuni,
dar și de a-i pregăti să pătrundă, mai apoi, la Universitate, instituția destinată sa plămădească
elita spirituală națională.
Dimitrie Gusti prevedea o organizare a școlii primare din mediul rural diferită de cea a
școlii primare de la oras, deoarece, considera el, programele acestora trebuie adaptate
împrejurărilor locale, astfel încât să le asigure elevilor pe lânga un minimum de cunoștințe
necesare fiecărui cetățean al țări și cunoștințe, priceperi și deprinderi legate de mediul lor de
viață. În urma cercetărilor întreprinse pe parcursul a zece campanii monografice în diverse
regiuni ale țării, Dimitrie Gusti ridică o problemă deosebit de importantă pentru organizarea unui
învățământ legat de nevoile vieții sociale și economice, și anume problema regionalismului
sociologic sau pedagogic, cum îl mai numeste sociologul român. În virtutea acestei concepții, el
solicită ca programa școlară să fie unitară, dar, în același timp, și diferențiată, altfel spus, trebuie
să devină „un program minimal, fundamental, pentru toți care formeaza națiunea, și pe lânga
aceasta, să fie un program elastic, cu aplicări locale”.
Conceptia lui Dimitrie Gusti privitoare la regionalismul educativ se reflecta mai ales în
felul în care el vedea reorganizarea învatamântului primar complementar într-unul primar
superior. Învatamântul complementar de trei ani (clasele V-VII) se rezumă, conform legii din
1924, la o simplă repetare a celor învățate în primele patru clase, motiv pentru care obligația de
a-l urma nu era îndeajuns de motivată. Ieșirea din impas era văzută de către Dimitrie Gusti în
transformarea lui într-o școală primară superioară cu caracter practic, de orientare profesională în
funcție de specificul zonei geografice. Succesul unor astfel de școli urma să fie asigurat, așadar,
prin aplicarea efectivă a regionalismului pedagogic.
O școală adaptată cerințelor practice ale regiunii este cu siguranță mult mai atractivă și
mai interesantă pentru copii. Și cadrele didactice urmau să primească o pregătire conformă cu
astfel de cerințe. Școala este o instituție ce își asumă crearea și răspândirea culturii. Școala și
cultura, consideră Dimitrie Gusti, sunt datoare să păstreze o strânsa legatură cu societatea și
nevoile ei de existență și dezvoltare. Și atunci, orice initiativă de reformare a sistemului de
învățământ trebuie să satisfacă cerințele izvorâte din progresul atins de țtiința educației și de
cultură, din evoluția realităților sociale specific românești și îndeosebi din orientările, nevoile și
aspiratiile grupului social. Oamenii de stat, care îsi asumă cu adevărat o autentică politică a
culturii, trebuie să aibă în vedere nu numai societatea prezentă, ci și societatea viitoare, pentru
care caută să formeze cetățeni.
Valorile sociale și spirituale sunt transmise din generație în generație în principal cu
ajutorul școlii, care, prin intermediul lor, socializează indivizii și îi ajuta să se integreze în viața
socială, în viata națională. A forma „personalitatea socială creatoare” este scopul cel mai înalt al
școlii. O personalitate este, în același timp, o individualitate puternică, conștientă de propria
valoare. În pedagogie, arată Dimitrie Gusti, întâlnim de obicei concepții despre un învățământ
supranațional, valabile oricând și oriunde, dar experiența dovedește că un învățământ nu poate fi
decât social și național. În cadrul național, există anumite „centre sociale”, anumite „regiuni
sociale”, care au dreptul la o viață proprie, un drept care trebuie să se rasfrângă și în organizarea
învățământului.
Regionalismul sociologic conduce la o diferențiere și în interiorul programului de
învățământ, în scopul flexibilizării acestuia, astfel încât să se poată spune ca el are într-adevar
aplicări locale. Indiferent de nivel, școala îndeplineste o funcție socială și națională. Și
Universitatea îndeplineste, în concepția lui Dimitrie Gusti, o astfel de funcție. Ea nu trebuie
privită doar ca un simplu „asezamânt de pregătire profesională”, ci și ca „un sistem social de
funcții sociologice, politice și etice”. Universitatea are rolul de a ajuta la formarea, îmbogățirea și
înnobilarea structurii societății prin cultivarea științei, privită ca o „forță socială vie”, care face
parte din însăși ființa societății. Nu doar cultivarea științei cade în sarcina acestei instituții, ci și a
metodei de cercetare, metoda care face spiritele vrednice de acea demnitate care este capacitatea
de a cugeta prin sine însuși și de a naște pe aceasta cale idei personale. Pentru ca pregatirea
profesională să nu se asemene cu dobândirea unui mestesug meschin și empiric, ea va trebui să
fie pătrunsă de spiritul științific și de conștiința responsabilităților sociale concrete: „Prin știința
pentru practica”, ar trebui să fie deviza călăuzitoare pentru Universitate. De asemenea, este total
greșit, concluzioneaza Dimitrie Gusti, să vedem în Universitate „o fabrică de diplome”, căci
scopul său nu este de a forma „titrați”, ci forțe vii ale neamului.
Prin activitatea depusa în scopul organizării culturii poporului, Dimitrie Gusti s-a
afirmat ca un pedagog social, urmarind extinderea actiunii educative îndeosebi asupra lumii
satului. Față de realitatea socială putem avea trei atitudini fundamentale: una de cunoaștere, de
cercetare bazată pe constatarea faptelor și pe explicarea lor, una de apreciere a realității sociale
în raport cu idealul social, care ne permite să o înfațișăm nu numai așa cum se prezintă ea la un
moment dat, ci și așa cum trebuie să fie și una de studiere a mijloacelor prin care societatea poate
realiza idealul social. Metoda cea mai adecvată pentru cercetarea realității sociale, pe unități
distincte, este cea a monografiei sociologice, care prezinta avantajul că „nu lasă nestudiat nimic
din ceea ce este semnificativ din cuprinsul unitatii sociale”. În felul acesta putem obșine o
imagine generală, exactă, obiectivă, asupra realității sociale.
Din punct de vedere pedagogic, acțiunea monografică are o importantă misiune socială;
ea poate constitui temelia reformelor de politică școlară și culturală. Vorbind despre menirea
educativă a monografiei sociologice, Dimitrie Gusti scria: „Ne gândim la foloasele pe care le
poate avea cunoașterea adâncită a realităților sătești pentru reforma școlii românesti și
întemeierea unui învatamânt real, care să-și îndeplinească în întregime funcția lui socială. Ideile
pedagogice pe care le-am susținut și ca ministru al instrucției, cultelor și artelor au ca punct
central această concepție sociologică a unui învățământ românesc”.
Școala nu poate fi străină de mediul în care functioneaza, deoarece ea se adresează unei
realități precise, pregătindu-i pe copii, prin mijloacele locale ce îi stau la îndemână, pentru o
viață socială concreta. Din nefericire, constată D. Gusti, învățământul românesc din acea vreme
nu ținea seama de împrejurările locale, de regiunea istorică și economică din care făcea parte.
Învățământul trebuie să fie deopotrivă unitar, predând cunoștințe fundamentale pentru toți prin
programul minimal, și diferențiat, adică să se adapteze fiecărei regiuni în parte (programul
aplicat, sintetic). Dar pentru o fundamentare știintifică a învățământului regional și pentru a-i
asigura acestuia o funcționare eficientă este nevoie de o bună cunoaștere a localității/regiunii,
posibil de realizat prin intermediul monografiilor sociologice. D. Gusti a căutat să aplice această
conceptie în elaborarea proiectului de legislație școlară din 1933.
Totodată, cercetarea monografică este educativă, din realizarea ei având de câstigat atât
cercetătorul, cât și unitatea socială studiată, care începe să se cunoască pe sine și dobândește
conștient, în urma acestei cunoașteri, imboldul propriei perfecționări. Dupa Dimitrie Gusti,
monografia sociologică poate fi folosită chiar ca metodă de instruire cu certe valențe formative:
„Un învățător sau un profesor de liceu poate ajunge la rezultate fericite servindu-se de elevii săi.
Fireste, aceste anchete nu se vor referi la toate punctele care sunt implicate într-o anchetă
știintifică. Dar ce lecție excelentă de geografie se poate face prin studiul direct al teritoriului
satului sau al orașului în care functionează scoala! Ce lecție frumoasă de istorie se face prin
anchete asupra monumentelor și locurilor istorice ale regiunii! Elevii se interesează astfel de
realitate în mod activ, judecă lucrurile, apreciază eforturile strămoșilor lor, îsi dau seama de ceea
ce înseamna o tradiție, o legendă, un adevar”. Cercetarile monografice simplificate și metoda
monografică adaptată pentru învățământ pot să facă din elevi adevărați pionieri ai culturii la sate.
În general, activitățile desfășurate de complexele echipe monografice organizate de către
Dimitrie Gusti erau privite nu numai ca având un rol de cercetare, ci si de ridicare culturală a
lumii satelor.
Multe dintre preocuparile lui Dimitrie Gusti s-au centrat pe problemele ce tin de teoria
culturii: Cine creează cultura? Cum poate fi cultura răspândită în rândul maselor? Care principii
sau idei stau la baza acțiunilor culturale de masă? Aceste probleme au și o importanta
semnificație pedagogică. Prin încadrarea lui în sfera valorilor culturale, individul asimilează
cultura, iar prin eliberarea din această sferă, el creează noi valori culturale. În consecință, se
poate vorbi despre doua laturi ale problemei culturii: cultura asimilată prin educație și cultura
creatoare, ambele formând unul și același circuit social. Atunci când se extinde la toți membrii
unei unități sociale atotcuprinzatoare, cum este națiunea, cultura individuală devine una a
poporului. Prin cultura poporului, națiunea își menține trează conștiința de sine, iar statul, privit
ca „organizare și personificare politică și juridică a națiunii”, își află susținerea de care are
nevoie. Daca națiunea, și numai ea, este creatoare de valori spirituale și materiale, statului îi
revine importanta sarcină de a organiza și promova valorile naționale. Statul ar trebui să
promoveze o autentică politică a culturii, prin intermediul unor instituții special create în acest
scop: fundațiile culturale, căminele culturale, muzeele, publicațiile de tot felul etc., pentru
înființarea cărora Dimitrie Gusti a depus un intens efort.
Poporului trebuie sa i se ofere, prin educație în primul rând, acele valori culturale de care
are nevoie la nivelul vieții cotidiene (cultura sanitară, economică, cetățenească etc.), ramânând
ca, în acelasi timp, potrivit firii lui, să i se deștepte și trebuințele culturale superioare (moral-
religioase, artistice etc.). La baza oricăror acțiuni culturale și educaționale va sta cunoașterea
nevoilor poporului, care se dobândeste prin cercetările monografice, de tipul celor realizate de
către Institutul Social Român, înființat și condus de însuși Dimitrie Gusti.
Cea mai importanta și mai cuprinzătoare realitate socială este națiunea. Cum își
argumentează Dimitrie Gusti această teză? „Viața socială a omenirii civilizate, arată el, se
înfaptuiește în cuprinsul națiunilor. Națiunea este realitatea centrală, care însumează toate
aspirațiile firești ale indivizilor și de la care pornesc, nu spre o noua ființa, ci spre un nou plan de
realități toate manifestările internationale”. Deasupra națiunilor nu există o altă realitate, cu
același caracter unitar, care să le subordoneze. Ca realitate de viață superioară există și
umanitatea, rațiunea umană, speța umană, în care rezidă speranța înțelegerii între națiunile
suverane, care trebuie educate în acest sens. Pentru Dimitrie Gusti, națiunea este poporul ajuns la
conștiința de sine, este personalitatea acestuia. Ceea ce se impune cu necesitate unui popor este
mobilizarea tuturor energiilor sale pentru cultivarea personalitatii solicitate de realități și
tendințele lor de perfecționare. Fără o știință a națiunii și fără o pedagogie a elitelor sale
progresul nu poate fi conceput.
Referitor la societatea româneasca interbelica, Dimitrie Gusti vorbea despre doua realități
spre care ar trebui să se îndrepte preocupările de natură pedagogică: categoria socială a
tineretului și realitatea socială specifică țării noastre: satul. Cunoasterea acestor realități sociale
constituie, dupa Dimitrie Gusti, știința națiunii, de care sunt strâns legate aspectele militante,
pentru promovarea acesteia: etica și politica. În cadrul acesteia de pe urmă se plasează și
„pedagogia națiunii”. Pedagogia națiunii concepută de D. Gusti era, înainte de toate, o pedagogie
socială la sate, care, în opinia lui, ar trebui să constituie cea dintâi preocupare a educatorilor. Ea
ar consta dintr-o muncă de educație și de influențare a mentalității și sufletului țăranului, astfel
încât acesta să se poată ridica la bunastarea și la gradul de cultură pe care îl merită.
Dimitrie Gusti nu a fost doar un „teoretician al științei și pedagogiei națiunii”, cum îl
numeste Stanciu Stoian, ci și un sociolog care a cercetat pe teren problemele școlii românesti. El
s-a afirmat ca un adevarat pedagog social sustinând ideea unui învățământ adaptat realităților,
realist și practic, cu o programa generală minimală și cu un caracter regional al activității școlare.
Totodată, el a fost un sustinaăor al dezvoltării școlilor din mediul rural, care să asigure un nivel
superior de cultură elevilor, nemulțumit fiind de înapoierea culturală și materială a satului
românesc. Politica scolară, așa cum a fost gândită și în parte realizată de către Dimitrie Gusti, se
dorea a fi o politică a culturii, dar, cum adesea se menționeaza în scrierile sale, este vorba de o
cultură totală, ce prezintă pe lângă o evidentă dimensiune intelectuală și altele, referitoare la
economie, sănătate etc.
Prin cercetarile sale monografice, Dimitrie Gusti a căutat să realizeze inclusiv o acțiune
cultural-educativă pentru lumea satelor, echipele sale alcatuite preponderent din studenți, dar și
din profesioniști ai unor domenii dintre cele mai diverse, desfasurând pe lânga munca de
cercetare și activități culturale, îndeosebi prin cursurile ținute pentru adulți în nou înființatele
școli superioare țărănești, numite uneori și „Universități populare țărănești”. Pe când se afla la
conducerea Ministerului Instrucției, Cultelor și Artelor, el proiecta pentru începutul anului școlar
1933-1934 deschiderea, cu titlul de „experiența”, a câtorva astfel de instituții. Rolul acestui tip de
școala, care ajunsese să functioneze efectiv în acei ani, era de a crea personalitatea socială, a
cărei lipsă era resimțită nu doar de către Dimitrie Gusti, dar și de alți intelectuali ai vremii,
precum Constantin Radulescu-Motru. Aceasta personalitate nu este cea a unui geniu creator de
valori culturale exceptionale, ci a unui gospodar luminat, care urmărește un „maximum de
responsabilitate față de sine și față de tară și apoi creațiunea, adică transformarea realității de
astăzi, pe care o cunoaștem, întrun maximum de realitate nouă”. Cu ajutorul unor astfel de școli
destinate instruirii tineretului din mediul rural, spera Dimitrie Gusti, diferenșele de instruire
dintre oameni și implicit cele sociale se vor atenua. În aceste școli urmau să fie pregătiți, pe o
perioada cuprinsă între trei luni și un an, tineri în vârstă de 18-25 de ani, absolvenși ai unei școli
primare sătești din aceeași regiune. Unele dintre ele durau câteva săptămâni, altele mai mult,
bucurându-se de subvenții și de asistența pedagogică înalt calificată, în fiecare caz urmarindu-se
o popularizare a cunoștințelor din domeniile agronomiei, economiei sau medicinii, dar și a
cunoștințelor despre viața socială, moral și intelectuală a satelor.
Dimitrie Gusti concepea școala superioară țărănească dupa modelul școlilor similare
existente în Danemarca, Suedia, Norvegia și Germania („Volkshochschulbewegung”), în care nu
se dădeau nici examene, nici diplome, ci se ofereau tinerilor cunoștințe privind igiena, sănătatea,
activitățile gospodărești, viața socială și culturală, li se dezvoltau deprinderi noi, utile în
activitățile lor cotidiene. Cunoștințele predate și lucrarile practice corespunzatoare erau grupate
pe centre de interes. Scopul școlilor superioare țărănești nu era doar de a-l forma pe tânar pentru
o mai bună administrare a treburilor gospodărești, ci și de a-i forma o concepție despre lume și
viață, care să stea la baza emancipării sale de rânduielile tradiționale, de credințele, datinile și
manifestările vetuste. În locul supunerii față de natură și mulțumirii fataliste, consideră Dimitrie
Gusti, ele îi vor cultiva individului o atitudine activă, dorința de a stăpâni natura și de a-și
ameliora continuu condițiile concrete de existență. Școlile tărănești practicau un învățământ
empiric, adaptat la condișiile și nevoile de viață ale satului și regiunii, o instruire și o educație
menite a-i înzestra pe oameni cu noi deprinderi de viață și de muncă.
3. Impactul personalității lui I. C. Petrescu asupra constituirii pedagogiei sociale ca

știință
I. C. Petrescu (1892-1967) a urmat cursurile Universității din București, unde a obținut si
doctoratul cu teza Școala activa. După absolvirea studiilor universitare, I. C. Petrescu a
funcționat câțiva ani ca învățător, iar apoi ca si cadrul didactic la catedra de pedagogie a
Universității din București. A depus o rodnica activitate de cercetare științifică, ale cârei rezultate
s-au concretizat în lucrări bine primite de specialiști si cadre didactice: Școala activa (1926),
Problema selecției în școala democrației (1928), Activismul si noile reforme școlare (1928),
Școala si viața (1929), Metode pentru studiul individualității (1931), Regionalismul educativ
(1931), Scoli de experimentare (1935), Contribuții la o pedagogie româneasca (1938).
Apropiat inițial de concepția pedagogica a profesorului sau G. G. Antonescu, dominata de
un punct de vedere individualist asupra educației, I. C. Petrescu s-a distanțat destul de repede de
aceasta, apropiindu-se de orientarea sociologică promovată de către Dimitrie Gusti. Distincția
dintre punctul de vedere individualist și cel sociologic este operată tranșant în lucrarea Școala si
viața: „Pedagogia individuala are drept obiect cunoașterea individului si preconizarea masurilor
educative pentru perfecționarea acestuia”, în timp ce „pedagogia sociala ar avea drept obiect
socialul care se naște din comunitatea educativa si legile după care socialul se poate dezvolta” (I.
C. Petrescu, Școala si viața, Editura Casei scoalelor, București, 1929, p. 52).
Idealul educației nu poate fi altul decât o cât mai buna integrare a individului în societatea
căreia îi aparține. De aceea, nu putem avea pretenția de a stabili un ideal valabil peste tot si în
toate timpurile, așa cum s-a întâmplat multa vreme, ci unul care se deosebește de la o tara la alta
si de la o epoca la alta. Programele de învățământ subordonate unui astfel de ideal diferențiat nu
mai pot fi determinate, așa cum s-a întâmplat în trecut, după criterii psihologice, considerându-se
ca individul trebuie format cât mai mult posibil cu ajutorul unor valori eterne, universale.
Dimpotrivă, sistemul de educație ar trebui sa se dezvolte în spiritualitatea proprie statului
pe care îl servește, spiritualitate care nu poate fi constituita decât din manifestările seculare ale
societății, pe care statul este chemat sa o organizeze. În ce ne privește, aceasta spiritualitate se
confundă cu românismul însuși. Dar daca dorim să statornicim o educație specifică neamului
nostru nu putem găsi temeiul necesar decât daca ne referim la viața și cultura satelor: „Cei care
cunosc bine viața satelor știu că, cu toata influenta orășenească, totuși aici, la sate, se găsește o
cultură care ne diferențiază de cultura celorlalte țări și că aceasta este realitatea spirituala pe care
trebuie să ne sprijinim educația tineretului. Programa deci va fi diferențiata de la sat la sat, de la
regiune la regiune”. Înțelegerea și îndrumarea fenomenului educativ nu sunt posibile fără a-l
încadra în ansamblul determinantelor aparținând acțiunii vieții sociale. Este necesar sa facem
acest lucru, deoarece elevul se dezvolta în buna măsură sub imperiul altor factori decât școala.
Dar atunci, pedagogia va trebui să-și lărgească domeniul, va trebui să devina o pedagogie
sociala, care abordează fenomenul educativ prin prisma determinărilor sociale și oferă îndrumări
pentru organizarea multitudinii de factori educogeni.
Școala este locul unde viața individuala a copilului se întâlnește cu viața socială. Menirea
sa, considera I. C. Petrescu inspirându-se din E. Durkheim, este de a-i facilita copilului
integrarea sistematică și metodică în viața socială. El constata însa, cu o profunda nemulțumire, o
îndepărtare continua a școlii de viață, îndepărtare pe care o explica într-o maniera pur
sociologica: „Din moment ce i s-a creat funcției educației o instituție distincta, aceasta s-a
dezvoltat neîncetat, s-a diferențiat si a început sa-si trăiască o viața proprie, cu pretenția
exagerata de a transforma viața sociala, după voința si placul sau, fără a mai fi în același timp si
un reflex al vieții sociale”.
Pentru a stabili o armonie între factorul educativ si factorii sociali, care stau la baza
dezvoltării personalității copilului, trebuie pornit de la studiul realităților si nu de la teoretizări.
Cunoașterea atmosferei sociale si culturale în care trăiește copilul, a mediului regional în care el
se dezvolta este considerata „prima condiție a unei educații fructuoase”, o educație realizata după
metoda centrelor de interes, după o programa regionala adecvata si prin manuale scrise special
pentru fiecare regiune, chiar prin biblioteci regionale, care sa cuprindă în majoritate cârti despre
folclorul, literatura si știința create în cuprinsul ei. Nu se cuvine sa denaturam, așa cum au făcut
iluminiștii, funcția fireasca a scolii, lăsând-o sa se dezvolte independent de rostul ei real, ci sa o
ținem mereu aproape de viața. Soluția pentru a realiza acest lucru este Școala activă.
În concepția lui I. C. Petrescu, ideea de Școala activă poate fi rezumata prin doua cuvinte:
„metoda activa”. Patru sunt principiile sale conducătoare: principiul activității proprii, principiul
activității practice, principiul intuiției si principiul educației naturale. Integrarea metodica si
sistematica a copilului în societate, prin activitate proprie si practica, prin contactul cu mediul
social, de la cercul cel mai apropiat, care este regiunea, până la cel mare, care este patria,
constituie miezul concepției pedagogice a lui I. C. Petrescu, concepție pe care el însuși a numit-o
„regionalism educativ”.
Curentul pedagogic al regionalismului educativ a apărut în pedagogia timpului ca un mod
concret de considerare a fenomenului educativ, prin raportare la mediul regional a cărui influență
asupra copilului prezintă caracteristici proprii, distincte. Condițiile de viața (naturale, sociale,
culturale), pe care pedagogul mereu trebuie sa le aibă în vedere, au o influenta covârșitoare
asupra structurii sufletești a individului, de unde si o înțelegere deosebita asupra lumii și a vieții.
Fiecare regiune geografica imprima, prin condițiile de mediu, sociale si ocupaționale, caracterul
sau vieții sufletești si chiar culturale a celor ce o locuiesc. Iată de ce, regiunea constituie o
realitate, care trebuie luata în seama atunci când ne preocupam de educație. A vorbi despre
regionalism educativ nu înseamnă însa a pierde din vedere faptul ca regiunea este o unitate
organica a unui organism mai mare, care este patria. Între regionalism si naționalism, se arata în
lucrarea Contribuții la o pedagogie româneasca, nu exista un antagonism, ci o solidaritate, cu
atât mai mare cu cât funcțiunile în cadrul organismului sunt mai diferențiate.
Regionalismul nu exclude naționalismul, dimpotrivă, contribuie la întărirea lui. Orice
acțiune educativa trebuie să se adapteze la specificul vieții din regiunea în care se află școala.
Pentru ca o astfel de acțiune să fie încununată de succes este necesară cunoașterea regiunii,
îndeosebi cu ajutorul metodei monografice, dar nu numai. I.C.Petrescu preconizează doua cai pe
care poate fi dobândita o astfel de cunoaștere:
a) elevii înșiși sa întreprindă cercetări, sub directa îndrumare a profesorului;
b) elevii sa se folosească de materialul deja strâns de către specialiști si societăți
științifice.
Educatorul va urmări sa-i pună pe elevi în contact cu toate elementele mediului regional,
folosind curiozitatea lor naturala si toate sentimentele pe care acesta le provoacă. Pe baza
materialului adunat, a cunoștințelor despre viața regiunii, a lămuririlor aduse de educator sau
oferite în manuale se vor realiza lecțiile în clasa. Aceeași metoda va fi aplicata în fiecare an
școlar, dar cunoștințele se vor amplifica necontenit, plecându-se de fiecare data de la rezultatele
la care s-a ajuns în anul precedent. Se realizează, în acest fel, o adaptare intelectuala si practica la
mediul înconjurător.
Dezvoltarea omului, arata I. C. Petrescu în lucrarea Contribuții la o pedagogie
româneasca, depinde în primul rând de mediul în care trăiește (natura, cultura, activitatea
sociala, fenomenele istorice, viața profesionala), astfel încât o aprofundare a cunoașterii acestuia
constituie prima condiție a unei educații fructuoase. Elevii sunt deprinși, astfel, sa cunoască
temeinic ceea ce nu au reușit sa cunoască cei trecuți prin școlile de veche metoda, scoli în care
elevii se preocupau de valorile culturii umane în genere. Desigur, elevii trebuie sa le cunoască si
pe acestea, întrucât influenta lor educativa depășește spațiul si timpul, prin urmare programa de
învățământ nu se va margini doar la studiul regiunii, ci va cuprinde si elemente ce țin de
universalitatea culturii umane.
Regionalismul educativ presupune o legare a scolii de viața regiunii, ceea ce, în plan
pedagogic, presupune o renunțare, cel puțin parțiala, la punctul de vedere psihologist. În acest
caz, precizează I. C. Petrescu, este luat în considerare nu numai copilul cu interesele lui, ci si
obiectul acestor interese: viața naturii si viața sociala, rolul lor formativ. Perspectiva
regionalismului educativ este astfel conturata: „Metoda regionalista … cere nu de a studia
diferitele obiecte de învățământ, aplicând principiul intuiției, ci de a studia sub toate aspectele
viața regionala, pe baza de intuiție si experiența personala si numai ocazional cunoștințele care se
leagă de acestea. Astfel, se câștigă temeinic și înțelegerea totului. Regiunea e un microcosmos,
nici prea mica, încât marginile ei sa te sufoce, nici prea mare încât infinitul sa te sperie”. Aceasta
este calea prin care copilul devine persoana umana, cunoscând mediul de viața si acționând
asupra lui.
I. C. Petrescu căuta să aplice această concepție la realitățile sociale românești, prin
referire explicita la starea satului: „Sa ne orientam după realitățile de la noi”, acesta este
îndemnul lansat în lucrarea Contribuții la o pedagogie româneasca, unde se mai arata ca:
„Principiile directoare ale pedagogiei românești rezulta din studiul aprofundat al satului și
psihologia țăranului”. Din mulțimea principiilor pedagogice, chinuitoare prin artificialitatea și
numărul lor, trebuie sa ne oprim numai la cele impuse direct de cele doua piloane ale vieții
satului: natura si munca. Corespondent cerințelor naturii este principiul regionalismului si
localismului educativ. Corespondent cerințelor muncii este principiul activității și comunității.
Țăranul este obișnuit sa învețe prin munca proprie, cea care îi da deprinderi si îi îndruma viața.
Atât în viața practica, cât si în cea spirituala, normele abstracte nu au nici un ecou în sufletul
taranului. Indiferent de forma în care îi sunt comunicate, ele nu pot constitui un imbold pentru
acțiune. Țăranul se înalță deodată cu munca lui, care are puteri de prefacere miraculoase.
Tehnica educativa trebuie sa se inspire din aceasta dominanta a psihologiei taranului. Dar nu
orice muncă are aceeași putere formativa asupra sufletului taranului, ci munca predominanta în
regiunea în care trăiește. Etosul acestei munci trebuie adâncit în școala.
Ideea regionalismului educativ nu poate fi pusa în aplicare decât daca programa școlară
este conceputa în spiritul ei, o programa care nu îi mai cere copilului sa studieze diferitele
obiecte de învățământ aplicând principiul intuiției, ci sa studieze sub toate aspectele ei viața
regionala, pe baza de intuiție si de experiența personala si numai ocazional cunoștințele
abstracte, care se leagă de aceasta. Despre modul în care aceste programe ar urma sa fie
întocmite, I. C. Petrescu scrie: „Ar trebui sa se tina seama de caracterul regional, alcătuindu-se
programe de învățământ, care sa varieze de la regiune la regiune. Si spre a nu se tulbura unitatea
națională, e necesar ca autoritatea școlară centrală să dea indicații de program, marile directive,
iar pe regiuni membrii corpului didactic ar avea sa fixeze programele analitice adaptate
regiunilor respective”.
Se înțelege ca programele de învățământ astfel întocmite vor fi diferite de la o regiune la
alta. Cunoștințele despre regiune, grupate în jurul diferitelor obiecte de studiu, se vor dobândi de
către elevi în primul rând pe calea intuiției directe si a experienței personale. Școlarii vor petrece
mult timp în contact cu natura, viața sociala si cultura regionala, pentru a realiza învățarea dorită.
Nici manualele didactice nu vor fi aceleași pentru toata tara, diferențiindu-se la rândul lor după
regiune. S-ar putea reproșa regionalismului educativ faptul ca promovează o pregătire a tinerilor
doar pentru viața în regiunea respectiva, ceea ce este, în opinia lui I. C. Petrescu, total
neadevărat, deoarece inteligența și simțurile lor vor fi astfel dezvoltate, încât se vor arăta capabili
să se adapteze cu ușurința oriunde, mult mai ușor decât cei ce cunosc realitatea doar din cârti.
Metoda regionalistă va sădi în sufletul elevilor virtuți active, îi va face întreprinzători și capabili
să se adapteze în orice mediu.
Stanciu Stoian a urmat cursurile Facultății de Litere și Filosofie, din cadrul Universității
București, unde a obținut si doctoratul, sub îndrumarea lui Dimitrie Gusti, cu o teza intitulata
Sociologia si pedagogia satului. Cadru didactic în învățământul mediu și, mai apoi, la
Universitatea București, Stanciu Stoian a desfășurat si o fructuoasa activitate științifică într-un
domeniu aparte: sociopedagogia.
Dintre lucrările sale mai importante menționăm: Curente noi în pedagogia contemporana
(1931), Din problemele localismului educativ (1931), Reforma învățământului primar (1933),
Școala superioara țărănească (1938), Probleme de ieri si de azi ale pedagogiei românești
(1942), Sociologia si pedagogia satului (1943).
Fost student al lui G. G. Antonescu, dar si membru al Scolii sociologice de la București
înființată și condusă de către Dimitrie Gusti, Stanciu Stoian și-a conturat net sociologic concepția
asupra educației, practica educativa fiind considerata o parte a praxisului social-uman. Data fiind
complexitatea deosebita a procesului instructiv-educativ, cea mai potrivita maniera de abordare a
lui este cea interdisciplinara. Prin urmare, Stanciu Stoian militează pentru afirmarea pedagogiei
ca știință autonomă, dar nu subapreciază aportul pe care îl poate aduce psihologia în rezolvarea
problemelor pedagogice și nici contribuția sociologiei.
Pornind de la ideea de interdisciplinaritate, el propune întruna din primele sale scrieri,
Curente noi în pedagogia contemporana (1931), o conexiune între metoda Decroly si cea a
regionalismului, din care sa rezulte o școala activa, ca o împăcare a punctului de vedere
psihologic cu cel social. Aceasta lucrare, scrisa împreuna cu Iorgu Stoian, este destinata, cum
precizează chiar autorii, familiarizării tinerilor învățători cu problemele importante ale
pedagogiei moderne, probleme „dominate de marele principiu pedagogic al activismului, ele
nefiind decât consecințe mai îndepărtate sau mai apropiate ale acestui principiu”.
Unele teme sunt abordate în spiritul concepției pedagogice a lui G. G. Antonescu, cum ar
fi principiul democratismului școlar (conducerea de sine a clasei), altele în acord cu gândirea lui
E. Durkheim, ca de exemplu problematica educației cetățenești, fără a o identifica cu educația
politică, așa cum procedase Kerschensteiner sau cu cea morala, cum preconizează Förster, ci în
spirit durkheimian, ca educație sociala, care înglobează toate aceste elemente si îl considera pe
individ nu în raport cu statul, ci cu grupul social.
Deschiderea lui Stanciu Stoian spre noile tendințe în domeniul pedagogiei este evidentă.
Îl interesează și metodele de cercetare și rezultatele obținute de psihologia experimentală, prea
puțin încurajată și uneori neagreată, în acel timp, la Universitatea din București, care își pot
aduce contribuția la așezarea școlii pe baze noi. Cercetările de pedagogie si psihologie infantilă
experimentală, se arata în studiul Copilul în literatura în paralela cu evoluția psihologiei (1934),
au dat naștere unei întregi mișcări de reformare a învățământului, ceea ce îndreptățește concluzia
că pedagogia științifică este nu numai utilă, dar și necesară.
Ideea centrală în pedagogia lui Stanciu Stoian este cea referitoare la esența socială a
educației. Determinant pentru formarea omului și pentru integrarea lui socială este scopul sau
idealul educativ oferit de către societate. Prin ideal educativ se înțelege „imaginea pe care
societatea și-o face despre ea însăși, potrivit tendințelor ei de perfecțiune, adică nevoilor de
rezolvare a contradicțiilor existente în sânul ei”.
Prioritatea socialului în formarea omului nu exclude însă rolul factorului individual.
Pentru pedagogie este absolut necesar studiul individualității copilului cu toate metodele
cunoscute, cea mai indicata si mai completa fiind considerata fisa individuala. Cu ajutorul
acesteia, copilul este cunoscut în intimitatea sa si în mediul sau de viața. Totuși, pedagogia are,
în general, un sens social; ea este știința al cârei obiect de studiu îl constituie formarea omului în
cadrul unei societăți date. Idealul educațional pe care ea îl promovează trebuie căutat în chiar
sânul societății, caci el răspunde celor mai adânci nevoi ale acesteia. Fenomenul pedagogic, în
înțelesul pe care i-l da Stanciu Stoian, este înainte de toate un fenomen social si trebuie cunoscut
ca atare în toata complexitatea lui.
Referitor la cunoașterea mediului de viața si de dezvoltare a copilului, Stanciu Stoian
propune, si aceasta este una din principalele caracteristici ale concepției sale dezvoltata în
scrierile de mai târziu, orientarea spre realitatea româneasca, care încorporează o întreaga tradiție
social-culturala.
O importanta idee, datorita căreia Stanciu Stoian ocupa un loc distinct în pedagogia
româneasca interbelica, este cea de „localism educativ”. Ca si în cazul regionalismului, ideea
localismului educativ a apărut în istoria pedagogiei universale ca un fruct al psihologiei si
pedagogiei vitaliste si activiste si ca un corolar al aplicației practice a sociologiei si a metodei
monografice de cercetare a vieții sociale.
Părintele regionalismului educativ a fost profesorul scoțian Patrik Geeds, care, sub
influenta scolii sociologice a francezului Le Play, a preconizat si pentru pedagogie o metoda
numita de el „local survey”. În pedagogia româneasca, ideea nu apare pentru prima data la
Stanciu Stoian. Abordând problema organizării învățământului rural, V. Gr. Borgovan propunea
o reorganizare radicala a acestuia „despărțind cu totul învățământul rural de cel urban si
adaptându-l si împrejurărilor săteanului”. Petru Span avea să considere, câțiva ani mai târziu, ca
planul de învățământ ar trebui astfel întocmit, încât să se poată adapta „tuturor referințelor de
viață omenească”.
Fiecare ținut își are particularitățile sale geografice si naturale si tot atât de deosebite sunt
si ocupațiile sau traiul locuitorilor săi. În conformitate cu particularitățile locale ar trebui să se
adapteze și planul de învățământ, căci numai atunci vom putea nădăjdui că tinerii vor primi o
educație temeinică, în conformitate cu trebuințele vieții și cu idealurile poporului (Petru Span,
„Alcătuirea planurilor de învățământ”, în Vatra școlară, Sibiu, 3, nr. 5, 1910, p. 152 ). În lucrarea
Curente noi în pedagogia contemporana si, mai apoi, în lucrarea Din problemele localismului
educativ, Stanciu Stoian pornește de la activismul promovat de pedagogia din acea vreme, pentru
a arata ca acest principiu nu se poate aplica în esența sa decât pornindu-se de la realitatea
cunoscuta de copil, adică de la localitatea si regiunea cărora le aparține: „… principiul activist,
care trebuie sa stea la baza educației, cere să se aibă în vedere, în școală, trebuințele copilului
grupate pe centre de interes. Acest lucru nu se poate face însa, cu real folos, decât plecând de la
realitatea cunoscuta de copii, cu alte cuvinte, localitatea sau regiunea respectiva” (I. C. Petrescu,
Curente noi în pedagogia contimporana, ed. a III-a, Editura Cultura Româneasca, București,
1939, p. 109). În felul acesta, școala nu va mai lucra cu abstracțiuni, ci cu realități concrete.
Pentru o astfel de abordare a educației pledează mai ales sociologia, care arata ca omul
detașat de mediul sau nu reprezintă nimic. Sufletul este o forma biologica de adaptare, iar
dezvoltarea lui depinde de activitatea în mijlocul unei realități vii. Doar urmând acest principiu,
școala va lucra cu realități si nu cu abstracțiuni. De altfel, pedagogia, privita ca fiind „știința
faptului educativ”, studiază funcția educativa a vieții sociale si umane mai ales cu „uneltele
sociologiei concrete”, ceea ce înseamnă o îndreptare a dezvoltării ei către o etapa de realism, prin
părăsirea abstracțiilor.
Stanciu Stoian considera localismul educativ drept un principiu de integrare sau atașare
activa la viața reala concreta, nu pentru a rămâne la orizontul strâmt local sau regional, ci ca un
„corolar al principiului intuiției, dar si ca o consecința mai profunda a acestui principiu” (Stanciu
Stoian, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Socec, București, 1939, p. 17).
Pedagogia individualista cere, în primul rând, studierea copilului si din psihologia acestuia sau,
de multe ori, din psihologia generala trage concluzii despre educație. Desigur, precizează Stanciu
Stoian, acest drum nu trebuie cu totul abandonat, dar este necesara o completare a lui: „Trebuie
sa se pornească nu numai de la copil ca realitate psihica individuala, ci si de la partea sociala a
vieții lui sufletești precum si mai ales de la viața sociala ca o realitate constrângătoare în mijlocul
căreia el se dezvolta. Într-un fel, mediul acesta de viața obșteasca, formează si explica formarea
personalității umane”. Pentru dezvoltarea copilului influenta mediului este hotărâtoare. Când
influentele mediului sunt lăsate la voia întâmplării pot constitui o fatalitate rea, dar când ele sunt
cu grija selectate si mai ales când acțiunea lor asupra individului este dirijata în mod rațional,
rezultatele sunt dintre cele mai fericite.
Spre deosebire de regionalismul lui I. C. Petrescu, localismul educativ nu reprezintă doar
o încercare de a fixa individul în cadrul sau de viață național sau regional, ci și o străduința de a-i
crea un mediu favorabil dobândirii culturii. Cum poate fi transpusa în practica ideea localismului
educativ? Răspunsul lui Stanciu Stoian este cât se poate de edificator: „Pentru aplicarea
principiului localismului, pentru adaptarea scolii la viața reala, în mijlocul căreia are de activat,
se cere negreșit, întâi, pentru slujitorii scolii, sa cunoască bine aceasta viața. Mediul din jurul
scolii trebuie studiat, după toate regulile științifice, pentru ca alcătuirea planului de lucru ce se va
face sa prezinte toate garanțiile pentru acțiunea educativa”.
Cadrul local al realizării educației prin cultura trebuie studiat din punct de vedere
sociologic, psihologic, etnografic etc., ceea ce va permite o buna individualizare a
învățământului. Printr-un astfel de studiu complex, multidimensional, nu se urmărește doar
„fixarea mediului”, adică identificarea caracteristicilor sale esențiale, ci si o ameliorare a lui, a
situației materiale si spirituale a tuturor indivizilor ce îi aparțin, prin racordare la realizările
progresului tehnologic. Cea mai potrivita metoda pentru studierea vieții sociale în ceea ce are ea
mai real si mai concret este metoda monografica. Cu ajutorul ei, educatorul va cerceta
manifestările de viața din jurul lui si se va inspira din ele. Între fiecare dintre acestea si educație
exista legături strânse, tainice adeseori, pe care educatorul va căuta sa le descopere, pentru a
dirija eficient întreaga acțiune educativa.
Pentru ca școala, instituția ce își asuma funcția educativa în societatea moderna, să obțină
rezultate bune, este necesar ca ea să respecte anumite principii, reieșite din profunda cunoaștere a
mediului. Dintre acestea, cele mai însemnate sunt:
a) cunoașterea de către educator a mediului educogen, pentru a ști pe care dintre
influentele sale sa le favorizeze si pe care sa le împiedice;
b) dirijarea copilului spre cunoașterea si explicarea mediului înconjurător;
c) o justa si fireasca aplicare a principiului intuiției;
d) trăirea activa de către elev a vieții mediului sau.
Mereu se va avea în vedere adevărul faptul ca mediul influențează, determina chiar, în mare
măsura, conținutul sufletesc al individului, modul în care se maturizează puterile sale înnăscute.
Educația nu e numai o „eliberare” a energiilor latente pe linii trasate de factorul ereditar; ea este
si o potrivire a acestor energii pe măsura mediului local, real, pentru a forma un „om real”.
Copilul nu se formează doar pe baza potențialului biologic; el creste și se adaptează la viața
spirituală a mediului de existență, hrănindu-se din aceasta viața spirituala, adaptându-se ei.
Ideea localismului educativ se regăsește si în lucrarea Sociologia si pedagogia satului, în
care Stanciu Stoian vorbește, după cum ne spune si titlul, despre o pedagogie speciala, abordata
nu ca o disciplina de sine stătătoare, ci ca o problema si o preocupare socio-pedagogica
deosebita. Analizând noțiunile de „stat” si de „societate”, Stanciu Stoian constata ca „statul nu
este aproape niciodată perfect acordat cu societatea”, de unde recomandarea ca, în aceste
condiții, educația sa se facă nu atât după cerințele trecătoare ale statului, cât după cele ale
societății, caci la o schimbare a formei de stat indivizii educați în vechea forma vor întâmpina
dificultăți în a trai în cea noua. Satul este privit ca „un mod de a fi al umanității”, capabil sa
contribuie la cultura umana în formele sale superioare, mai mult, chiar sa o fundamenteze. Un rol
important în transformarea si progresul satului îl are școala, a cârei menire nu este doar una pur
educativa, ci si de a înlătura inegalitățile sociale oferind asistenta copiilor săraci pentru a-i pune
pe picior de egalitate cu ceilalți „în punctele de plecare ale vieții”.
Altfel spus, printr-un învățământ care garantează accesul egal la educație pentru toți
copiii și prin crearea de universități populare (Scoli superioare țărănești) poate fi ridicat nivelul
cultural al maselor. Mânat de astfel de convingeri, Stanciu Stoian s-a implicat activ în programul
școlilor superioare țărănești, ca director al uneia dintre ele, implicare dublată de o reflecție
sistematică asupra locului acestor școli în viața satului. Asemenea lui Dimitrie Gusti, el nu vede
în școala țărănească o instituție creatoare de vârfuri sociale, ci doar un mijloc adecvat de educație
social-agrara a țărănimii, mijloc fundamentat printr-o cercetare comparativa, luându-se în
discuție experiențele asemănătoare din Danemarca si Franța. Experiența școlilor superioare
țărănești, în organizarea cărora a fost implicat în mod direct, a constituit pentru Stanciu Stoian un
prilej de experimentare a unor direcții noi de abordare a învățământului si de reflecție asupra
locului acestor scoli în viața satului, asupra rostului lor practic-gospodăresc.
Delimitându-se de toți aceia care au militat pentru descoperirea si promovarea
specificului culturii populare, confundat uneori chiar cu specificul național, Stanciu Stoian își
dorește o noua cultura țărănească, care sa stea la baza formarii unui taran adaptat civilizației
moderne. Ce presupune, în perspectiva pedagogica, o astfel de adaptare? Nimic altceva decât
formarea unui bun gospodar, care își organizează munca în mod rațional, pentru un cât mai mare
randament. Ideile despre misiunea formativa a școlilor țărănești vor cunoaște o și mai mare
dezvoltare în lucrarea Sociologia si pedagogia satului (1943).
Cadrele pedagogiei satului sunt săteanul și mediul educativ sătesc, pentru ca omul nu
considera spațiul la modul general, ci ca spațiu al sau apropiat, care îi este necesar pentru viața
organica si sociala. Acest spațiu este în primul rând unul economic, adică „spațiul umanizat prin
munca omului”, si numai apoi unul cultural. Din acest motiv principala sarcina a pedagogiei
satului este formarea gândirii economice a săteanului, prin cunoașterea spațiului său economic.
Activitatea extrașcolara, atât de mult promovata de către Spiru Haret, nu reprezintă o modalitate
optima de a proceda pentru pedagogia săteasca, caci ea ar angaja școala pe căi prea îndepărtate
de misiunea ei. O adaptare a activităților școlare la mediul sătesc, legarea lor de nevoile practice
ale satului, fără a le afecta însă consistența teoretic, constituie soluția cea mai potrivita.
Praxisul educativ este, în primul rând, un praxis social în care abstracțiile își găsesc locul
doar pe măsura actualității și utilității lor. Doar gândită și orientată într-o astfel de perspectiva,
acțiunea educativă poate să împingă satul pe calea progresului, un progres economic și cultural
pentru toate straturile sociale.
Concluzii generale:
 Pedagogia socială în România interbelică evoluează sub influenţa Şcolii sociologice de la
Bucureşti. Liderul ei, Dimitrie Gusti (1880-1955), militează pentru proiectarea unei şcoli
naţionale adaptată la condiţiile sociale ale României cunoscute prin metoda cercetării
monografice. Ion C. Petrescu (1893-1967) şi Stanciu Stoian (1900-1984), sunt autorii
unor teorii construite în spiritul pedagogiei sociale cunoscute sub formula de regionalism
educativ, respectiv de localism educativ.
 Curentul pedagogic al regionalismului educativ a apărut în pedagogia timpului ca un mod
concret de considerare a fenomenului educativ, prin raportare la mediul regional a cărui
influență asupra copilului prezintă caracteristici proprii, distincte. Regionalismul
sociologic conduce la o diferențiere și în interiorul programului de învățământ, în scopul
flexibilizării acestuia, astfel încât să se poată spune ca el are într-adevar aplicări locale.
 Metoda cea mai adecvată pentru cercetarea realității sociale, pe unități distincte, este cea
a monografiei sociologice. Din punct de vedere pedagogic, acțiunea monografică are o
importantă misiune socială; ea poate constitui temelia reformelor de politică școlară și
culturală.
 Prin cercetarile monografice sa căutat să se realizeze inclusiv o acțiune cultural-educativă
pentru lumea satelor, echipele sale alcătuite preponderent din studenți, dar și din
profesioniști ai unor domenii dintre cele mai diverse prin cursurile ținute pentru adulți în
nou înființatele școli superioare țărănești, numite și „Universități populare țărănești”.
 În plan pedagogic, gândirea lui Dimitrie Gusti este dominată de principiul adaptării școlii
și educației la viața, la mediul natural și social. Prin activitatea depusa în scopul
organizării culturii poporului, Dimitrie Gusti s-a afirmat ca un pedagog social, urmarind
extinderea actiunii educative îndeosebi asupra lumii satului. Dimitrie Gusti s-a afirmat ca
un adevarat pedagog social sustinând ideea unui învățământ adaptat realităților, realist și
practic, cu o programa generală minimală și cu un caracter regional al activității școlare.
 C. Petrescu inspirându-se din E. Durkheim, considera școala locul unde viața individuală
a copilului se întâlnește cu viața socială. Menirea școlii, este de a-i facilita copilului
integrarea sistematică și metodică în viața socială.
 Ideea centrală în pedagogia lui Stanciu Stoian este cea referitoare la esența socială a
educației. În accepțiunea lui St.Stoian pedagogia are, în general, un sens social; ea este
știința al cârei obiect de studiu îl constituie formarea omului în cadrul unei societăți date.
O adaptare a activităților școlare la mediul sătesc, legarea lor de nevoile practice ale
satului, fără a le afecta însă consistența teoretică, constituie soluția cea mai potrivită.
Aplicații
1. Descrieți evoluția pedagogiei sociale în România interbelică.
2. Analizați metoda cercetării monografice ca cea mai adecvată pentru cercetarea realității
sociale și ca metodă de proiectare a şcolii naţionale adaptată la condiţiile sociale ale
României.
3. Caracterizați teorii ale pedagogiei sociale cunoscute sub formula de regionalism
educativ și localism educativ.
4. Demonstrați că regionalismul sociologic conduce la o diferențiere și în interiorul
programului de învățământ.
5. Demonstrați că o direcţie specială promovată în contextul pedagogiei sociale este cea
care urmăreşte constituirea unui model de pedagogie naţională construit la nivel
interdisciplinar.
6. Analizați contribuția lui Dimitrie Gusti ca sociolog ale carui preocupari științifice s-au
extins asupra problemelor de natură pedagogică.
7. Determinați rolul școlii în opinia lui I. C. Petrescu.
8. Deduceți ideea centrală în pedagogia lui Stanciu Stoian.
9. Proiectați o activitate didactică valorificând teoria regionalismului educativ.
Ce am învăţat:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Surse bibliografice
1. Albulescu Ion. Istoria gândirii si practicii pedagogice românești. Cluj-Napoca: Casa
Cârtii de Știința, 2005
2. Gusti D. Sociologia militans, Institutul de Științe Sociale, București, 1935
3. Gusti D. Problema sociologiei. Sistem si metoda, Imprimeria Statului, București, 1940
4. Gusti, D. Știința si pedagogia națiunii, Imprimeria Statului, București, 1942
5. Gusti, D. La science de la réalité sociale, Felix Alcan, Paris, 1941
6. Gusti D. Opere, vol. I, Editura Academiei, București, 1968
7. Gusti D. Opere, vol. III, Editura Academiei, București, 1970
8. Gusti D. Scrieri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1973
9. Petrescu I. C. Activismul si noile reforme școlare, Ed. Casei Scoalelor, București, 1928
10. Petrescu I. C. Problema selecției în școala democrației, Ed. Casei Scoalelor, București,
1928
11. Petrescu I. C. Școala si viața, Editura Casei Scoalelor, București, 1929
12. Petrescu I. C. Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic român,
București, 1933
13. Petrescu I. C. Școala de experimentare, București, 1935
14. Petrescu I. C. Metode pentru studiul individualității, ed. a IV-a, Editura Cultura
Româneasca, București, 1938
15. Petrescu I. C. Contribuții la o pedagogie româneasca, Editura Ramuri, Craiova, 1938
16. Petrescu I. C. Școala activa, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1973
17. Stoian St. Școala superioara țărănească, Editura Cultura Româneasca, București, 1938
18. Stoian St. Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librăriei Socec,
București, 1939
19. Stoian St. Probleme de ieri si de azi ale pedagogiei românești, Editura Scrisul Românesc,
Craiova, 1942
20. Stoian St. Sociologia si pedagogia satului, Editura Prometeu, București, 1943
21. Stoian St. Pedagogia româna moderna si contemporana, Editura Didactica si Pedagogica,
București, 1976

Note Curs - Pedagogie Sociala. 2020

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Note Curs - Pedagogie Sociala. 2020

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL (cu sediul la Chișinău)

CATEDRA PEDAGOGIE ȘI PSIHOLOGIE GENERALĂ

Modulul I. Statutul pedagogiei sociale. Concepte fundamentale

1. Pedagogia socială - știință a educației

Modulul II. Normativitatea pedagogiei sociale

1. Normativitatea pedagogiei sociale:clarificări terminologice

Modulul III. Сlasic, modern şi postmodern în pedagogia socială

1. Clasic, modern şi postmodern în educaţie: delimitări conceptuale

Modulul IV. Pedagogia socială în contextul laicizării învățământului.

1. Rolul lui Adolph Wilhelm Diesterweg în laicizarea învăţământului în spațiul german

Modulul V. Pedagogia socială - direcţie de evoluţie a pedagogiei

1. Apariția pedagogiei sociale ca direcţie de evoluţie a pedagogiei

Modulul VI. Pedagogul social - agent al educaţiei

1. Pedagogul social: roluri, competenţe, stiluri

Modulul VIII. Pedagogia socială în România interbelică

1. Contribuția lui D. Gusti în constituirea pedagogiei sociale

Concepte de bază: educaţie, pedagogie, ştiinţele educaţiei, pedagogie socială,

1.1.Pedagogia socială - știință a educației

1.2. Evoluţia pedagogiei sociale

Analiza evoluțiilor epistemologice și semantice în sfera pedagogiei sociale pleacă de la

• Concepte de bază: educaţie, pedagogie socială,. normativitate în educație;

1. Normativitate pedagogică:clarificări terminologice

2. Axiomele pedagogiei sociale:

2.1. Clasic, modern şi postmodern în abordarea educaţie ca fenomen social

Educaţia este un fenomen socio-uman ce asigură transmiterea acumulărilor teoretice şi

Noțiunea de clasic în educație se referă la tradiție. Problematica „ tradiţiei ” în educaţie a

Postmodernismul este doctrina negării tiparului, cenzurii, stereotipului, permanenţei, certitudinii,

2.2.Direcţiile modernizării sistemului educațional

Modernizarea învăţămîntului este un obiectiv strategic şi vizează următoarele direcții:

2.4. Caracteristicile educației

2.5.Structura şi funcţionarea educaţiei

Componentele esenţiale ce asigură structura de bază a educaţiei sînt subiectul educaţiei

Fig.2. Model de analiza a educaţiei la nivel funcţional-structural (S. Cristea, 2003)

Fig.3. Modelul structural circular al curriculumului (L.Papuc, 2005)

Ce pot să aplic şi să schimb:

Concepte de bază: laicizarea educaţiei, școala veche a teologiei, școala nouă

1. Rolul lui Adolph Wilhelm Diesterweg în laicizarea învăţământului în spațiul

2. Nikolaj Frederik Severin Grundtvig - personalitate culturală cu contribuţie

3. Karl Mager și M. Winkler – primii utilizatori ai sintagmei pedagogie socială

Concepte de bază: direcție de evoluție a pedagogiei sociale, sociologie, obiect de studiu al

1. Cauzele apariției pedagogiei sociale ca direcție de evoluție a pedagogiei

2. Raportul dintre sociologie și pedagogie în viziunea lui Emile Durkheim

3. Obiectul de studiu al pedagogiei sociale

4. Metodologia de cercetare specifică pedagogiei sociale

După Durkheim, metodologia de cercetare specifică pedagogiei poate valorifica regulile cu

Problematica pedagogiei sociale este concentrată la nivelul relaţiei dintre om şi comunitate.

PEDAGOGUL SOCIAL - AGENT AL EDUCAŢIEI

Concepte de bază: professor școlar, profesor diriginte, personalitate, agent al acţiunii

1. Pedagogul social: roluri, competenţe, stiluri

Referenţial profesional înseamnă o fişă a competenţelor profesionale ale pedagogului

Referenţialul competenţelor profesionale este ceea ce se numea pînă în anii 90 ai sec. XX în

Paradigma Obiectivul dominant

Tabelul 4. Paradigmele formării cadrelor didactice şi

Competenţa este capacitatea de a soluţiona eficient probleme, de a lua decizii adecvate,

Prin competenţa profesională a pedagogului social am putea înţelege capacităţile

Stilul educaţional al agentului educațional este considerat o anumită manieră de lucru

Ansamblul competenţelor determină stilul educaţional al pedagogului social. Pentru surprinderea

2. Pedagogul social postmodernist - facilitator al cunoaşterii

Învăţământul postmodernist relevă importanţa corelării factorilor psihogenetici cu cei

În viziune constructivistă, clasa şcolară devine laboratorul vizual construcţiei şi

3. Personalitatea şi comportamentul educatului

Educatul se naște cu un potenţial uman care se valorifică şi se dezvoltă treptat prin