DORINA SĂLĂVĂSTRU

Unitateea de învăţţare 12.

FACTO ORII FAMIL LIALI ŞI DE
E ORDIN ŞCOLAR AII INSUCCE
ESULUI ŞC
COLAR

FACTORII FAMILIALLI AI INSUCCESSULUI ŞCOLARR

În ultimii ani, ceercetarea caauzelor insucccesului şcoolar s-a orieentat mai m mult către mediul
m de
provenieenţă al copiluului (familie, mediul
m comuunitar restrânns) pe considderentul că uun mediu deffavorizant
nu poatee să asiguree referinţele culturale minime necesaare pentru a valorifica eeficient ofertaa şcolară
existentăă.

IMPORTANT T
Aceaastă abordaree este cunosscută sub numele de teorria handicap pului socio-cultural, carre susţine
că inegaalităţile sociocculturale reprezintă cauza majoră a diferenţierii
d trraiectoriei şcolare. Şcoalaa nu face
decât săă reproducă inegalităţile sociale. În ciuda
c numerroaselor criticci venite dinn partea aceelora care
susţin ideea egalităţii şanselor, orice investigaaţie asupra eşecului
e şcolaar va găsi o relaţie între frecvenţa
acestuia şi mediul soocioeconomicc al copilului aflat
a în dificuultate.

Atuncci când se evvaluează imppactul mediului familial assupra rezultattelor şcolare ale copilului se iau în
considerrare o serie de d parametri:
 situaţia
s econnomică a fam miliei şi statutuul socioprofesional al păriinţilor,
 nivelul culturral,
 stilul
s educaţional familial,
 structura
s fam
miliei,
 relaţiile intraffamiliale
 tipul
t de coezziune familialăă.
Situaaţia econom mică precarăă şi instabilăă, nivelul scăăzut al venituurilor familieii afectează traiectoria
t
şcolară a elevului în mai multe feeluri. În primuul rând, sărăcia face ca multe m familii (îndeosebi din
d mediul
rural) să nu poată suuporta cheltuuielile de şcolarizare ale copilului c (recchizite, îmbrăăcăminte, transport) şi
atunci reecurg la întreeruperea şcollarităţii. Nu mai m este un secret
s pentru nimeni faptuul că, în ultim mii ani, se
înregistreează o rată ridicată
r a abbandonului şccolar cauzatăă de situaţia economică a familiei. Prroblemele
cele maii grave sunt legate de faaptul că abanndonul se prroduce, în multe m cazuri, înainte de finalizarea
şcolarităţii obligatoriii. În toate ţările
ţ se înreegistrează abandonuri
a ş
şcolare, num mai că, în ecconomiile
dezvoltate, abandonuul şcolar estee mai ridicat la nivelul învvăţământului postobligatooriu (liceu, învăţământ
superior)), în timp cee în ţările sărace rata abbandonului şccolar este mai m mare la nnivelul învăţăământului
primar.
În al doilea
d rând, sunt situaţii înî care familiiile fac mari eforturi
e financciare şi sacriificii pentru a-şi
a trimite
copiii la şcoală, daar lipsurile pe p care trebbuie să le suporte se transformă adesea în conflicte
intrafamiiliale, în relaţţii tensionate, în acumulaarea de cătree elev a unor frustrări legaate de sărăciia familiei
sale, toaate acestea influenţând
i n
negativ calitaatea prestaţieei lui şcolaree. Studiile în domeniu auu analizat
chiar şi rolul pe caree îl are existtenţa unei caamere persoonale şi a unnui loc de sttudiu rezervaat asupra
reuşitei şcolare
ş a copilului şi au înregistrat
î tuulburări ale echilibrului
e peersonal, agreesivitate şi neervozitate
permaneentă acolo unnde aceste condiţiic lipsessc. În al treileea rând, copiii care trăiessc în familii sărace
s au
m mici de a-şi însuşi o edducaţie şcolaară completă. Cheltuielile pe care le presupune şccolaritatea
şanse mai
şi îndeossebi şcolaritaatea de lunggă durată facce ca multe familii să see orienteze sspre filiere şccolare de
scurtă duurată şi spre profesii soliccitate imediatt pe piaţa forţţei de muncăă.
Sunt însă autori carec susţin că c reuşita la învăţătură depinde
d cu mult
m mai multt de factorii culturali
sau de nivelul
n de prregătire al păărinţilor decâât de condiţiiile materiale de viaţă. Esste invocată influenţa

456
 
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

deosebirrilor referitoare la nivelul de aspiraţie al părinţilor şi ş atitudinea lor faţă de eeducaţie, darr mai ales
bagajul cultural proppriu-zis expriimat în limbajul utilizat în î familie, înn practicile cculturale ale acesteia
(lectura cărţilor,
c discuuţii pe diferitee teme, vizioonarea de sppectacole, vizzitarea de muuzee, expoziţii etc.) şi
în sistemmul de valori.
Limbaajul are un rool important în însuşirea culturii şcolaare şi, de acceea, reuşita şcolară estee puternic
dependeentă de perfoormanţele linngvistice ale copilului. Esste bine cunooscut rolul faamiliei şi în specials al
relaţiei mamă-copil
m înn însuşirea limbajului şi consecinţele
c acestui procces asupra eevoluţiei intelectuale a
copilului.. Problema ses pune însăă în termenii mai largi ai tipului de cood de vorbire (formă a disscursului)
utilizat înn comunicareea dintre părinţi şi copii, ai
a conţinuturiloor culturale şi
ş valorilor veehiculate prin limbaj.

IMPORTANT T
Socioologul B. Beernstein (19778, pp. 60-888) arată că forma
f de voorbire este expresia uneii structuri
sociale determinate
d ş impune conceptul de cod
şi c socio-lin ngvistic, caree desemnează o legăturăă cauzală
între rolurile socialee, codurile de vorbire şi modalităţilee de exprimaare şi transmitere a înţţelesurilor
verbale. Autorul facee distincţia între două varriante de codduri socio-linggvistice: coduuri restrânsee şi coduri
elaboratee.
Codu ul restrâns este
e caracterrizat de un voocabular relaativ sărac şi ded utilizarea unei sintaxe simple şi
orat este caracterizat de un vocabular bogat şi nuuanţat, de
rigide caare este uşorr previzibilă. Codul elabo
modalităăţi mai compplexe de orgganizare a frazei,
f care permit exprrimarea gânddurilor şi a intenţiilor
personalle într-o form
mă verbală exxplicită.

Coduurile restrânsee sunt accessibile tuturor, în timp ce accesul

a la coddurile elaborate este resttrictiv, dat
fiind faptul că accessul la tipul de d relaţie soocială coresppunzător estee limitat. Înttrebuinţarea unui cod
restrâns sau a unui cod c elaborat nu depinde deci de trăsăăturile psiholoogice ale loccutorului ci dee accesul
acestuia la poziţii soociale şi la sisteme
s de roluri
r care im
mplică un tip de vorbire sau altul. Reezultă că
şansele copiilor din familiile cu un status soocio-economic şi cultural scăzut de a accede laa codurile
elaboratee sunt restrâânse. Bernstein a urmărit modul în care codul socio-lingvisstic elaborat, specific
familiilor cu un statut socio-econoomic şi cultural înalt, şi caare este utilizaat şi în şcoallă pentru trannsmiterea
culturii şcolare,
ş îi deezavantajeazză pe elevii proveniţi din medii socciale defavorrizate, în care nu se
utilizeazăă decât un cood socio-linggvistic restrânns. Chiar în condiţii
c de pootenţial inteleectual egal, diferenţele
lingvisticce îi plaseazză pe copii înî situaţii differite. Cei faamiliarizaţi deeja cu un lim mbaj abstracct, bogat,
nuanţat vor avea o mai m mare uşurinţă în achhiziţionarea cunoştinţelor
c transmise dde şcoală în raport cu
cei care au dificultăţi în utilizarea instrumentellor verbale.
Autorrul invocat îşşi nuanţeazăă poziţia cu privire la roolul codului socio-lingvist
s tic în reuşitaa şcolară,
afirmândd că faptul dee a manipulaa doar codurri restrânse nu constituiee prin el însuuşi un handiccap şi nu
poate exxplica, singurr, eşecul şcoolar mai frecvvent în rândul copiilor prroveniţi din faamilii defavoorizate. Şi
totuşi, faaptul că limbajul utilizat în
î familiile favorizate socio-cultural esste mai aproopiat de cel utilizat
u de
şcoală creează
c copiilor din aceeste familii un
u avantaj de d debut pentru că îi plasează în poziţii p de
continuitate, de întărire a achiziţiilor lor antterioare. În schimb,
s cei care nu stăăpânesc deccât coduri
restrânsee sunt obligaaţi la efortul unei noi acchiziţii, precuum şi la o scchimbare a structurilor subiective
s
profundee pe care se bazează cappacitatea lor de d comunicaare şi de relaţţionare.
În general vorbindd, elevul provvenit din fam
milii favorizatee va beneficiaa, chiar de laa începutul şccolarităţii,
de un „capital culturaal“ identic sauu apropiat dee cultura vehhiculată în şccoală şi care îi va facilita obţinerea
o
succesului şcolar. Înn schimb, eleevul provenitt dintr-un meediu defavorrizat poate fii confruntat cu valori,
norme şi atitudini difeerite de celee specifice coodului culturaal familial. Înttre şcoală şi casă apare un fel de
prăpastiee. Modul în carec se stabbilesc relaţiilee cu adulţii, stabilitatea,
s r
rigoarea şi disciplina cu care
c sunt
concepute regulile dee viaţă şi de muncă
m repreezintă pentru aceşti copii lucruri
l cu carre nu sunt obbişnuiţi.

457
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Atituddinile şi perfoormanţele şccolare ale eleevilor sunt innfluenţate şi de stilurile educative familiale.
f
Stilul eduucativ al fammiliei desemnnează naturaa şi caracterissticile raportuurilor familialle în cadrul cărora
c se
realizeazză procesul educativ. În literatura soociologică suunt identificaate mai multe modele dee acţiune
parentalăă, care se organizează
o în jurul urmmătoarelor axe:
a restricţiee-toleranţă, aangajament-ddetaşare,
dependeenţă-autonom mie, respingeere-acceptarre (Pourtois, 1978). Combinând doouă variabilee, control
parental--suport parenntal, Diana Baumrind
B (19980; Cf. Stănnciulescu, 1997, pp. 91-92) identifică trei stiluri
educative parentale: permisiv, auutoritar şi „auttorizat“.

IMPORTANT T
Stilu
ul permisiv se caracteriizează printrr-un nivel sccăzut al conttrolului parental şi printrr-un nivel
ridicat al susţinerii. Copilului îi sunt impusee puţine norm me de condduită şi puţinne responsabilităţi, în
schimb părinţii
p se străăduiesc să înnţeleagă şi săă răspundă nevoilor
n copillului.
Stilull autoritar asociază
a un nivel înalt al controluluui cu o slabă susţinere a activităţii copilului.
Acestuiaa i se impun principii şi reguli de coonduită inviolabile conforme cu valorrile pe care părinţii le
transmit sistematic: muncă,
m ordine, disciplină, autoritate.
Stilull „autorizat”” sau democcratic îmbinăă controlul sisstematic cu un u nivel înalt al suportului parental.
Părinţii formulează
f reguli şi controlează reespectarea loor dar nu lee impun ci le discută cu c copiii,
explicânddu-le raţiunilee pentru caree regulile trebbuie respectaate şi situaţiille în care aceestea se aplică.

Deşi este dificil de formulat reeguli precise cu privire laa stilul educaativ cel mai eeficient din punctul de
vedere al a reuşitei şcoolare a copiluului, autoareaa pledează pentru
p stilul autorizat,
a decci pentru o coombinaţie
nuanţatăă şi flexibilă între afecţiune şi susţineere parentalăă (încurajări,, sfaturi, recoompense) a activităţii
şcolare şiş controlul acestei
a activittăţi, formulareea unor normme clare şi feerme de condduită în interriorul şi în
afara fam miliei.
În aceeaşi arie dee influenţe se s înscriu şi climatul edu ucativ famillial, respectivv tipul de intteracţiune
familială. Cercetările realizate dee M. Gilly (19976) au arătaat că elevii slabi s trăiesc deseori într-un climat
tensionaat, caracterizzat prin instaabilitate, prinn dezacorduri între cei doi d părinţi ccu privire la educaţia
copilului şi prin culpaabilizări reciproce. În famiiliile elevilor slabi,
s mamelle nu au suficcientă autoritate, sunt
prea perrmisive şi daau dovadă de d slăbiciunee, sunt anxioase şi superprotectoare,, în timp ce taţii sunt
irascibili şi prea rigizi. Atât tatăl câât şi mama sunt
s lipsiţi dee calm, de răbdare şi de sstabilitate în relaţia lor
cu copiluul. Cei doi păărinţi nu sunt de acord cu privire la moodul de intervvenţie educaaţională, tatăl acuzând
mama de d prea multtă indulgenţăă, iar aceastta spunând despre soţ că c e prea ssever şi nu se s ocupă
îndeajunns de educaţia copilului loor. Incoerenţţa atitudinii părinţilor, lipsaa de calm şi de stabilitatee în viaţa
de familie sunt tot atâţia
a factori care îl situeează pe copil într-un clim mat de inseccuritate afecttivă puţin
favorabil unei bune adaptări
a şcolaare.
Dacăă la divergenţele privind educaţia
e coppilului se adaaugă lipsa dee afecţiune îîntre soţi, coolorată de
viciile saau neînţelegeerile lor, de certuri, de actea de violenţă şi de o integrare slaabă a familieei în viaţa
socială, avem tabloul complet al unui mediu nefavorabil
n dezvoltării
d noormale a copilului. Psihicuul acestor
copii estte traumatizaat. Ei îşi pierdd treptat încrrederea în forţele proprii, au sentimennte de inferiooritate, de
nesiguraanţă, devin reetraşi, timizi,, anxioşi sauu, dimpotrivăă, nestăpâniţţi, obraznici, violenţi. Şcoolarul are
nevoie acasă
a de un cadru geneeral de viaţă în care să se simtă în siguranţă. A Aceasta se reealizează
numai cuu părinţi calm mi, înţelegători, afectuoşi, maleabili în raporturile cu copilul, fărăă însă să dea dovadă
de slăbicciune. Copiluul trebuie să simtă că părrinţii se ocupăă de el, că iaau parte la m micile lui necaazuri şi la
problemeele care îl interesează. Are A însă nevooie şi de un cadru de dissciplină şi de exigenţă peentru a nu
socoti căă libertatea luui este fără margini.
m
Nu înn ultimul rândd trebuie avuut în vedere şi tipul de familie în caare elevul esste crescut şi ş educat:
familie conjugală
c (familie compusă din doi părinţi,
p căsătooriţi şi copiii rezultaţi dinn uniunea lorr), familie
monoparrentală (familie compusă dintr-un singgur părinte şi unul sau mai mulţi copiii), familie recconstituită

458
 
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

(familie în
î care cel puţin unul dintre parteneri a mai fost căsătorit),
c fammilie adoptivăă (familie în care unul
sau mai mulţi copii sunt adoptaaţi). Discuţiilee cele mai frecvente
f sunt legate dee faptul că anchetele
a
empiricee au indicat divorţul părinţţilor drept un factor de risc major în ceeea ce priveşşte dificultăţile şcolare
ale elevuului. Toţi cerccetătorii sunt de acord cuu privire la fapptul că elevii aflaţi sub inccidenţa divorrţului sunt
marcaţi de numeroase problemee psihologicee şi relaţionaale: trăiesc seentimente dee confuzie, anxietate, a
frustrare, vinovăţie, ruşine,
r durerre şi stare de neputinţă. Reacţia lor este diferită în funcţie de d vârstă,
sex, timppul petrecut de la ruptura intervenită între părinnţi, calitatea relaţiei cu ffiecare dintree aceştia,
relaţiile dintre
d părinţii după separare. Controversele aparr atunci cândd este pusă în discuţie ideea că
numai faamilia bipareentală poatee asigura nivelurile celee mai înalte de dezvolttare psiho-affectivă şi
integraree socială a coopilului. Opozanţii acesteei idei susţin că nu monopparentalitateaa în sine trebbuie pusă
în discuţţie ci situaţia socială particulară a familiilor respecttive, caracterrizată printr-uun cumul de factori de
risc. Eşeecul şcolar al copiilor proveniţi
p din familii monnoparentale se datoreazză nu atât carenţelorc
educative ale acestuui tip de familie cât situaţţiei complexee create din compunereaa mai multor variabile:
un statutt socioprofessional, un niveel al veniturilor şi un nivel educaţionall scăzut al păărintelui care primeşte
custodia copilului, costurile
c matteriale, psihoologice şi soociale ale divorţului, schhimbările reppetate de
domiciliuu care antrenează şi schim mbarea şcolii, a anturajului copilului, criza
c de autoritate a părinntelui.
Depaarte de a fi realizat unn inventar exhaustiv
e al factorilor faamiliali care se află la originea
insuccesselor şcolare ale elevului (lucrul acessta îl putem găsi mai deggrabă într-o lucrare de sociologia s
educaţieei), avem speeranţa că am reuşit să atrragem atenţiaa asupra situaţiilor de hanndicap socioccultural şi
în general a unui mediu familial defavorizzant care reeclamă neceesitatea unoor strategii educative e
diferenţiaate şi comppensatorii. Reeiterăm ideeea că sunt puţine situaţţii în care uun singur factor este
responsaabil de eşecuul şcolar al elevilor şi că, de obicei, elevii slabi „beeneficiază“ dee un cumul de d condiţii
defavoraabile. Şi în accest caz trebuie să spuneem că un mediu familial defavorizat
d nuu îi condamnnă în mod
automat la eşec pe toţi copiii proveniţi
p din aceste fam milii, după cuum nici aparrtenenţa la un u mediu
favorizatt din punct de d vedere sociocultural şi economicc nu asigură cu necesitaate reuşita şcolară ş şi
profesionnală. Faptul că o condiţţie defavorabbilă poate fi cauza unui eşec depinde de consttelaţia de
condiţii în
î care ea se s înscrie şi de efectele de compenssare care poot exista. Nuu întâmplătorr M. Gilly
spunea că un factorr poate deveeni activ într-un anumit context c şi inactiv în alt ccontext. De exemplu,
influenţaa condiţiilor materiale
m estte dependenntă de modul în care fam milia reacţionnează faţă ded aceste
condiţii şi
ş de felul în care
c ea se mobilizează
m pentru a le facce faţă. Influeenţa aceastaa poate fi echhilibrată şi
compenssată de factoorii de interees, de calităţţile personalee, de un niveel înalt de aspiraţie, de un climat
educativ sănătos, dee încurajărilee adecvate ale părinţilorr. Aceasta ar a însemna că influenţa mediului
nefavoraabil se diminuuează la elevvii foarte dotaaţi sau foarte motivaţi.

ÎNTREBĂR RI
Cum explică teoria handicapului socio-culttural insuccessele şcolare ale elevilor?
Care sunt efectelee fiecărui stil educativ parrental asupraa dezvoltării copiilor?
c

FACTORII DE ORDINN ŞCOLAR AI INNSUCCESULUI

Şcoala prezintă o constelaţie de variabbile ce pot acţionaa ca factori

f cauzaali sau favoorizanţi ai
insuccesselor şcolaree. Literaturaa consacratăă acestei teeme menţioonează în aaceastă privvinţă atât
caracteriistici generaale ale şcolii, precum nivelul
n chelttuielilor şcolaare, calitatea echipameentelor, a
programelor cât şi aspecte maai specifice ce se referră la organizarea proceesului de învăţământ
(obiective, conţinuturri, metode dee predare-învvăţare, sistem
m de evaluarre), pregătireea psihopedaagogică a

459
DORINA SĂLĂVĂSTRU

profesorului, stilul educaţional, trăsături de personalitate ale profesorului, relaţiile profesor-elev, relaţiile
şcolii cu familia.
Dezavantajul şcolilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, a calităţii echipamentelor şcolare
de care dispun şi al încadrării cu personal didactic calificat nu mai este nevoie să fie probat cu cifre. Cu
greu putem să ignorăm prăpastia uriaşă care s-a creat în ultimul deceniu între o şcoală în care
majoritatea elevilor au acasă un calculator, iar în cadrul şcolii au laboratoare modern echipate şi şcolile
din mediul rural, unde mulţi copii nici nu au văzut cum arată un calculator. Este o realitate de care
trebuie să ţinem seama atunci când aceşti copii acced spre trepte superioare de învăţământ aflate în
mediul urban. Ei reprezintă categoria cea mai expusă dacă educatorii nu vor cunoaşte foarte bine
nivelul şi calitatea achiziţiilor anterioare ale acestor elevi pentru a organiza învăţarea plecând de la ceea
ce ei ştiu în acel moment. Tratarea egală a tuturor elevilor în numele egalizării oportunităţilor poate
genera inegalităţi, transformându-se în contrariul intenţiilor atât de generos invocate.
În mod inevitabil, succesul sau insuccesul şcolar furnizează informaţii şi despre calitatea acţiunii
pedagogice şi personalitatea profesorului. R. Glaser (cf. Kulcsar, 1978. pp. 77-78) face distincţia între
mediul şcolar selectiv şi mediul şcolar adaptativ. În mediul şcolar selectiv elevul trebuie să se adapteze
condiţiilor oferite de şcoală, metodelor de predare-învăţare utilizate de profesor. Reuşita lui este
condiţionată, în acest caz, de capacitatea de a se adapta unor condiţii exterioare ce-i sunt impuse şi în
mai mică măsură de capacitatea lui generală de învăţare. În consecinţă, mediul şcolar selectiv
favorizează actualizarea doar a unora dintre potenţialităţile de care dispune elevul, ignorând realizarea
altora. Mediul şcolar adaptativ oferă condiţii mult mai variate, ia în considerare diferenţele individuale
dintre elevi şi permite exprimarea posibilităţilor fiecăruia.
Plecând de la ideea că, de cele mai multe ori, elevul este obligat să se adapteze la oferta şcolii şi că
prea puţine sunt situaţiile în care se iau în considerare posibilităţile şi interesele elevului, vom analiza
câteva dintre variabilele procesului educaţional care pot fi implicate în insuccesele şcolare. În repetate
rânduri, profesorii, elevii şi chiar şi familia au pus în discuţie conţinuturile învăţământului, respectiv
caracterul lor supradimensionat, cu programe şi manuale supraîncărcate dar şi cu un limbaj greu
accesibil. Exigenţele şcolare impun parcurgerea şi asimilarea acestor conţinuturi de către toţi elevii în
aceleaşi unităţi temporale, ignorându-se dificultăţile pe care le întâmpină cei cu ritmuri de învăţare mai
lente. Multe cadre didactice susţin că noul curriculum şcolar nu a făcut aproape nimic pentru a reduce
cantitatea imensă de cunoştinţe care le sunt cerute elevilor. În continuare se cultivă intelectualismul,
performanţele de excepţie (mitul olimpicilor români!), elitismul. Mentalitatea elitistă conform căreia
şcoala se adresează numai vârfurilor iar ceilalţi elevi, cei mai mulţi, sunt mai puţin luaţi în considerare
nu a fost eliminată prin reforma curriculară actuală. În baza acestei concepţii, sunt profesori care cresc
cantitatea şi gradul de dificultate al cunoştinţelor transmise cu mult peste cele prevăzute în programele
şi manualele şcolare.
Un studiu cu privire la impactul reformei curriculare în învăţământul general obligatoriu, realizat de
colaboratori ai Centrului „Educaţia 2000+“ (2002, pp. 37-38), arată câteva dintre raţiunile acestei
saturări a programelor şi manualelor din învăţământul obligatoriu. În primul rând, planurile de
învăţământ merg în continuare pe o direcţie monodisciplinară, care lasă loc liber unei competiţii pentru
afirmare şi supremaţie între disciplinele ce tind să ocupe în planul de învăţământ un spaţiu cât mai
mare. Fiecare disciplină este şi se vrea importantă, ceea ce conduce la multiplicarea unor conţinuturi
care ar fi putut fi corelate în cadrul unor sinteze interdisciplinare cu mai multe beneficii şi în plan
formativ. În al doilea rând, continuă să funcţioneze ideea că o şcoală bună este aceea care dă cât mai
multe sarcini cognitive elevilor. În şcoală şi în afara ei elevii trebuie să fie cât mai ocupaţi pentru că
acest lucru aduce disciplină, rigoare, angajare totală, ceea ce întăreşte autoritatea profesorului şi spaţiul
discreţionar al acţiunilor acestuia. Funcţionează aici o ideologie şcolară autoritaristă, care poate
contribui la supraîncărcarea informaţională a elevilor şi la insuficienta exersare a competenţelor
cognitive.
Simptomatic pentru gradul de încărcare al elevilor cu sarcini şcolare este răspunsul acestora la
întrebarea: „Ce aţi face dacă ziua ar avea două ore în plus?“ Cei mai mulţi ar folosi acest timp pentru

460
 
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

relaxare, fie jucându-se, fie odihnindu-se. Trebuie să subliniem aici că la numărul mare de sarcini se
adaugă şi un număr mare de ore pe săptămână, dispunerea defectuoasă a acestora fără respectarea
curbei efortului şi, în general, a unor condiţii minime de igienă intelectuală. Toate acestea determină ca
un număr mare de elevi să acuze un grad ridicat de oboseală, de epuizare fizică şi psihică. De
asemenea, conţinuturile şcolare sunt greu accesibile nu numai prin supradimensionare informaţională,
ci şi prin caracterul excesiv de abstract, preponderent teoretic, cu prea puţine aplicaţii practice şi, mai
ales, prea puţine racordări la elementele de viaţă cotidiană.
O altă variabilă a procesului educaţional aflată în relaţie cu succesul sau insuccesul şcolar al elevilor
se concretizează în metodele de predare-învăţare. Trebuie să spunem că în ultimii ani s-au făcut
eforturi substanţiale în direcţia desfăşurării unor cursuri de formare ale cadrelor didactice cu privire la
utilizarea metodelor care asigură învăţarea activă, instruirea diferenţiată a elevilor, formarea gândirii
critice. O serie de studii experimentale au arătat că rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele
discipline de învăţământ s-ar datora nu atât unor dificultăţi generate de structura intrinsecă a
cunoştinţelor cât de greutăţile de adaptare la metodele folosite de profesori. Activizarea presupune
angajarea efectivă a potenţialului şi a întregii energii spirituale de care dispune elevul pentru
îndeplinirea sarcinilor de învăţare. Utilizarea metodelor care favorizează o învăţare activă, precum
problematizarea, învăţarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul
determină de fapt schimbarea locului elevului în activitatea şcolară.
Este aici în discuţie vechea dilemă pedagogică a şcolii, şcoala centrată pe elev (învăţare) sau şcoala
centrată pe profesor (predare). Centrarea pe profesor presupune că un rol activ şi dominant revine
profesorului, iar elevul este un receptor pasiv, solicitat doar să memoreze şi să reproducă. Centrarea pe
elev, realizată prin metode active, presupune ca elevul să devină un constructor activ al structurilor lui
intelectuale: elevul ia iniţiative, acţionează pentru a descoperi, ia atitudine în legătură cu cele
comunicate, îşi afirmă ideile proprii, îşi satisface propriile interese, curiozităţi, pasiuni. Prin aceste
metode creşte ponderea activităţii independente a elevilor, care îşi asumă cu responsabilitate un
comportament de învăţare centrat pe rezolvarea de probleme şi descoperirea de noi cunoştinţe.
Schimbarea rolului elevului antrenează şi schimbarea locului şi rolului profesorului în procesul de
instruire. El deţine în continuare poziţia cheie, în sensul că iniţiază şi monitorizează învăţarea, dar în
centrul preocupărilor se află elevul ca principal beneficiar al acestor activităţi.
Desigur, există şi profesori reticenţi la aceste elemente de noutate. Reticenţa vine probabil din
confortul aplicării unor metode arhicunoscute şi utilizate ani de-a rândul şi care, în anumite privinţe, şi-
au dovedit eficacitatea. Pe de altă parte, noile metode li se par riscante, atât datorită incertitudinilor cu
privire la posibilitatea de a le stăpâni şi utiliza adecvat (temeri care apar în mod inevitabil în legătură cu
orice element de noutate), cât şi datorită faptului că efectele lor nu sunt sesizabile imediat ci pe termen
lung. De aici judecata greşită că ar fi ineficiente.
Rigiditatea metodelor de predare-învăţare, accentul pus pe memorare şi reproducere, precum
şi activităţile de tip exclusiv frontal generează probleme de învăţare multor elevi. Ideea
învăţământului realizat din perspectiva normei unice ori a elevului de nivel mediu face să se piardă din
vedere diferenţele dintre elevi din punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învăţare, al gradului de
înţelegere a fenomenelor şi al rezultatelor obţinute. Instruirea unitară nu înseamnă un învăţământ „la fel
pentru toţi“, ci înseamnă crearea situaţiilor favorabile fiecărui elev pentru descoperirea intereselor,
aptitudinilor şi posibilităţilor de formare proprii. Pe cât de diferiţi sunt elevii, pe atât de diferenţiate ar
urma să fie şi condiţiile de organizare şi funcţionare ale proceselor de instruire. Este uşor de imaginat că
inaptitudinea profesorului în a ţine seama de aceste diferenţe existente într-o clasă de elevi poate
constitui un factor important în ceea ce priveşte insuccesele şcolare ale unor elevi. A impune întregii
clase un ritm de lucru şi metode care nu convin decât câtorva elevi este total greşit. Din acest motiv,
astăzi se vorbeşte tot mai mult despre strategii de diferenţiere şi personalizare care să vizeze
conţinuturile, metodele de predare-învăţare, formele de organizare a învăţării şi metodele de evaluare.
Diferenţierea şi individualizarea instruirii se poate realiza numai printr-o bună cunoaştere a elevilor şi
a motivelor profunde ale dificultăţilor întâmpinate. În multe situaţii, insuccesele şcolare nu ţin de

461
DORINA SĂLĂVĂSTRU

dificultăţi de înţelegere ori de ritmuri prea lente de învăţare, ci de lipsa de informaţii a profesorului cu
privire la trăsăturile de personalitate ale elevului, la problemele de sănătate ori la coordonatele mediului
său familial. Ce se întâmplă în majoritatea cazurilor? Dificultăţile reale sunt ignorate sau subestimate şi
se invocă lipsa de efort, de bunăvoinţă sau chiar de posibilităţi.
Într-o cercetare realizată de M. Gilly (1972; Cf. Radu, 1982, pp. 206-207), unui lot de cadre didactice
i s-a cerut să facă descrierea concisă a elevilor din clasele cu care lucrează. Din cele peste 1500 de
caracterizări care s-au obţinut, s-a constatat că atributele care-i diferenţiază pe elevi sunt legate
nemijlocit de activitatea de învăţare şi reuşita şcolară (inteligenţă, memorie, sârguinţă, vocabular).
Dincolo de aceste aspecte, contururile personalităţii se şterg iar portretele încep să semene destul de
mult între ele. Trăsături precum emotivitatea, stăpânirea de sine, onestitatea, deschiderea socială apar
foarte rar, ceea ce dovedeşte că profesorul cunoaşte elevul numai prin prisma statutului său de şcolar,
a normelor şcolare, dincolo de care imaginea lui despre elev este lacunară. În aceste condiţii, ori de
câte ori insuccesele şcolare ale elevilor s-ar datora unor caracteristici precum emotivitatea, climatul
familial ori problemele de sănătate, care sunt mai puţin cunoscute de profesor, intervenţiile recuperatorii
vor fi dirijate într-o direcţie greşită, ceea ce nu va face decât să agraveze dificultăţile elevului.
Şi P. Gosling realizează o cercetare asupra cauzelor eşecului şcolar din perspectiva psihologiei
sociale. În acest context, el a studiat reprezentările reciproce profesor-elev, arătând că eficienţa
profesorului şi reuşita şcolară a elevului depind de aceste reprezentări. Autorul a constatat că, în
reprezentările profesorilor asupra elevilor, aspectul normativ este foarte important. Cerinţele de rol ale
profesorului, obligaţia lui de a preda şi a evalua au drept consecinţă faptul că influenţa cerinţelor şcolare
asupra reprezentării elevilor este una extrem de puternică. Reprezentarea profesorului asupra elevului
bun este constituită din următoarele atribute: motivat, inteligent, muncitor, sociabil, adaptat. Portretul
elevului slab se constituie din antonimele acestor atribute: lipsă de motivaţie, deficienţe intelectuale,
leneş, inadaptat, slabe cunoştinţe anterioare (Gosling, 1992, p. 31).
Ne aflăm, de fapt, în aceeaşi situaţie când profesorul se lasă ghidat în aprecierile sale de trăsăturile
implicate în activităţile şcolare iar demersurile lui educaţionale vor fi în concordanţă cu această credinţă.
Un rol important îl are şi modul în care profesorul face atribuiri cu privire la succesele şi insuccesele
elevilor din clasele cu care lucrează. Gosling constată că, atunci când sunt chestionaţi cu privire la
cauzele insucceselor şcolare profesorii consideră lipsa de efort drept principalul factor. În acest caz, nu
acţionează numai lipsa de informaţie a profesorului cu privire la elev, ci şi tendinţa acestuia de a-şi
proteja stima de sine şi de a menţine o identitate profesională pozitivă. Invocând lipsa de efort,
profesorul plasează responsabilitatea eşecului pe seama elevului, iar în evaluările pe care le face va
recompensa mai mult pe cei care depun un efort mai mare. Tipul de atribuire pe care profesorul îl face
va avea ca efect interpretarea limitată a situaţiilor de insucces şcolar şi, ca atare, poate declanşa o
intervenţie inadecvată pentru un elev care, de exemplu, are probleme de integrare în grupul şcolar ori
vine dintr-un mediu familial defavorizat.
Toate aceste date indică faptul că profesorul rămâne un factor important în determinarea rezultatelor
şcolare ale elevului. Ceea ce contează în abordarea situaţiilor de insucces şcolar nu este atât pregătirea
lui de specialitate cât, mai ales, pregătirea lui psiho-pedagogică. Din păcate, în cadrul formării iniţiale
a profesorilor, această pregătire are în continuare o poziţie ingrată, considerată doar ca o posibilitate de
a obţine un certificat, dar că ceea ce se învaţă acolo nu te face neapărat un profesor bun. Este eronat
să credem că psihologia şi pedagogia simţului comun, pe care le posedă fiecare dintre noi ca urmare a
unei anumite experienţe sociale sunt suficiente pentru depăşirea tuturor dificultăţilor cu care profesorul
se confruntă în activitatea educaţională. Psihologia simţului comun ne poate ajuta în anumite cazuri,
dar, de cele mai multe ori, mai curând ne poate face să greşim. Uneori iremediabil.
Departe de noi ideea de a susţine că stăpânirea unui ansamblu de cunoştinţe psihopedagogice îţi
asigură automat reuşita în activitatea cu elevii. Numai că o bună formaţie teoretică în acest domeniu îl
ajută pe profesor să găsească mult mai uşor soluţia potrivită pentru situaţiile particulare cu care se
confruntă, să acţioneze în cunoştinţă de cauză şi să dovedească mai multă flexibilitate în abordarea
contextelor educaţionale. Trebuie să insistăm aici şi asupra nevoii de a pregăti cu mai multă atenţie

462
 
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

profesorii pentru aboordarea situaaţiilor „delicatte“ şi nu num mai pentru situaţiile

s în ccare totul meerge bine.
Este nevvoie de referiri speciale laa modul în care c trebuie abordaţi
a copiiii cu dificultăăţi de învăţarre sau de
adaptaree şcolară, copiiic cu prrobleme dattorate handicapului socciocultural, pprecum şi referiri r la
modalităăţile de depisstare a evenntualelor probbleme de învvăţare încă de la începuutul şcolarităăţii. Toate
acestea presupun şi o colaboraree bună între profesor şi psihologul
p şccolii (dacă accesta există), medicul
şcolar şi familia copilului.
În aceeaşi categoorie a factorilor care ţin de d profesor ses află şi caracteristicilee relaţiilor profesor-
p
elev. Toaate experimeentele pedagogice dau reezultate conveergente: relaaţia personalizată a professorului cu
elevului este o condiţie a reuşitei. Din păcate, în practica educaţionalăă lucrurile see petrec inverrs: pentru
profesor, reuşita estee o condiţie a unei relaţii personalizate
p e şi directe cu elevul. Deşşi profesorii doresc
d să
lupte conntra eşecului, ei au relaţii în special cuu cei care reuuşesc. Şi astta nu face deecât să excludă pe cei
care eşuuează şi chiaar să întăreaască situaţia de eşec. În plus, professorii îi percepp pe elevi înn termenii
aparteneenţei lor la o anumită categorie socioo-economicăă şi vor fi încclinaţi să-i prrivească într--o lumină
nefavoraabilă pe cei proveniţi
p dinttr-un mediu defavorizat.
d De
D aici pot rezulta difereenţe de atituddine şi de
relaţie cuu elevul, caree se vor repeercuta în plannul rezultatellor lui şcolaree. Aceasta cuu atât mai mult cu cât
elevii prooveniţi din faamilii defavorizate au interiorizat anticipat „stigmattul“ socio-ecoonomic şi vor fi şi mai
traumatizzaţi de o atiitudine negaativă a professorului. Or, elevii aflaţi în î situaţie dee eşec au nevoien de
atenţie sporită,
s de attitudini stimullative din parrtea profesorrului, de creaare a unor sittuaţii specialee care să
le permită să obţină succesul şi astfel să caapete încreddere în forţele proprii şi ssă-şi îmbunăătăţească
stima dee sine.
Nu înn ultimul rânnd, modul în n care profefesorul realiizează evalu uarea, distribbuie recompensele şi
pedepseele pot favoriza apariţia innsucceselor şcolare. Am mai discutat despre faptul că professorul care
utilizeazăă foarte puţinn recompenssele, în schim mb are un reppertoriu larg de d pedepse pe care nu ezită e să le
aplice orri de câte ori are ocazia, reprezintă unn dezastru pedagogic peentru mulţi eleevi. Stilul aveersiv este
caracteriistic acelor profesori
p carre văd în evvaluare fie o expresie a autorităţii ddiscreţionaree de care
dispun, fie
f un mijloc de întărire a acestei autoorităţi prin coonstrângere şi ş intimidare.. Acest stil geenerează
frustrare, teama perm manentă a ellevului de a fif examinat şi ş judecat, trăăiri care pot îîngreuia conccentrarea
spre înţeelegerea cunnoştinţelor. Teeama de peddeapsă şi teaama de eşecc nu pot reprrezenta o mootivaţie în
vederea efortului şcolar, mai alees în cazul elevilor caree nu au trăit niciodată bbucuria succcesului la
învăţăturră, au abandonat speranţţa acestuia înn viitor şi nu au a interiorizaat nici o aspirraţie în acest sens.
De asemenea, accentul preaa mare pus pe competiţţia dintre eleevi şi evaluarea fiecărui elev prin
comparaare cu performanţele celoorlalţi colegi îiî va dezavanntaja pe copiii cu ritmuri mai lente dee învăţare
ori cu gooluri în cunooştinţe. Rezultatele lor nuu vor fi niciodată socotitee suficiente îîn raport cu notele şi
poziţiile ocupate
o de elevii
e buni ai clasei. Evaluuarea în mannieră competitivă prin opeerarea permaanentă cu
ierarhii poate
p fi benefică doar penntru o minoritate a eleviloor şi chiar şi în cazul acestora doar înn anumite
condiţii. Pentru elevuul cu dificultăăţi şcolare treebuie practicaată o evaluaare de progrees, care să-l angajeze
în comppetiţia cu sinne însuşi. Esste importannt, în acest caz, să fie furnizate feeed-back-uri frecvente
elevului, care să-l innformeze assupra progreesului făcut, pentru că această a infoormaţie conţine multe
elementee motivaţionaale.

ÎNTREBAR RE
De cee în cazul unui elev cu difficultăţi şcolaare trebuie prracticată evalluarea de proogres ?

463
DORINA SĂLĂVĂSTRU

PREVENIREA ŞI ÎNLĂTURAREA INSUCCESELOR ŞCOLARE

În prezentarea factorilor implicaţi în apariţia insucceselor şcolare, am inserat deja o serie de sugestii
cu privire la intervenţiile care ar putea contribui la prevenirea şi înlăturarea acestui fenomen. Încercăm
acum numai o scurtă sistematizare a acestora pentru a facilita înţelegerea responsabilităţilor tuturor
celor implicaţi într-un fel sau altul în actul educaţional.
 În condiţiile în care instruirea a devenit factorul determinant al integrării socio-economice şi
cultural-politice, prima problemă care se pune este aceea a realizării educaţiei în zonele
defavorizate. Atenuarea discrepanţelor dintre anumite regiuni ale ţării şi, mai ales, dintre mediul urban
şi mediul rural în privinţa condiţiilor de educaţie, nu se poate face decât prin elaborarea unor politici
educaţionale coerente care implică identificarea categoriilor de probleme cu care se confruntă aceste
zone şi dezvoltarea unor programe de educaţie prioritară. În multe ţări europene a fost iniţiată politica
„zonelor de educaţie prioritară“, care are drept obiectiv sprijinirea acţiunilor educative în zonele unde
condiţiile existente constituie un obstacol pentru reuşita şcolară a elevilor. S-a impus, astfel, şi conceptul
de discriminare pozitivă, care înseamnă o atenţie sporită şi alocarea de resurse suplimentare celor aflaţi
în dificultate. Un proiect de genul zonelor de educaţie prioritară presupune atât resurse financiare cât şi
resurse umane care să se implice în acest demers (cadre didactice care să-şi asume roluri
suplimentare, membrii ai comunităţii locale, asistenţi sociali, ONG-uri etc.).
 Îmbunătăţirea colaborării dintre şcoală şi familie. Este important ca părinţii să valorizeze
şcoala, să manifeste interes pentru instruirea copiilor lor şi să conştientizeze faptul că, până la urmă,
capitalul şcolar va conta în alocarea statutelor sociale. Resemnificarea raporturilor dintre şcoală şi
familie trebuie să conducă la o implicare mai consistentă a părinţilor în activitatea şcolară a copiilor şi la
multiplicarea interacţiunilor personale între reprezentanţii şcolii şi membrii familiei. De asemenea, este
important să se stabilească relaţii de parteneriat şi cu alţi factori din afara şcolii, respectiv comunitatea
locală, specialiştii în intervenţii socio-educative, personalul instituţiilor medicale etc.
 Sporirea rolului învăţământului preşcolar. Multe studii au arătat că peste jumătate dintre
diferenţele de randament şcolar îşi au originea în diferenţele prezentate de copii la debutul şcolarităţii cu
privire la: limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta rigorilor unui program organizat, cunoştinţe şi
deprinderi minime necesare însuşirii citit-scrisului. Practic, politica egalizării şanselor la educaţie trebuie
să înceapă de aici, de la programele de pregătire preşcolară, care sunt foarte importante, îndeosebi
pentru copiii proveniţi din medii defavorizate.
 Descongestionarea conţinuturilor învăţământului atât prin strategii de esenţializare, cât şi
prin abordări multidisciplinare şi interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de învăţământ pe linia
problematicii, a transferurilor conceptuale şi metodologice poate conduce la evitarea repetării unor
cunoştinţe, a apariţiei unor contradicţii în definirea aceloraşi noţiuni şi înţelegerea faptului că disciplinele
nu sunt nişte insule izolate unele de altele, o disciplină putând deveni domeniul de aplicaţie al celeilalte.
De asemenea, curriculum-ul trebuie centrat pe trebuinţele prezente şi viitoare ale elevilor.
 Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire
psihopedagogică. Atât în cadrul formării iniţiale cât şi în cadrul programelor de perfecţionare trebuie
prevăzute module de pregătire care să vizeze: lucrul cu clasele dificile şi probleme de devianță școlară,
însuşirea unei metodologii de depistare a eventualelor probleme de învăţare încă de la debutul
şcolarităţii, modalităţi de atenuare a handicapului sociocultural al elevilor proveniţi din medii defavorizate
(aşa-numitele programe de educaţie compensatorie).
 Elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţie
de insucces şcolar. Evident că aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune cunoaşteri a elevilor.
Diferenţierea se poate face atât prin curriculum, prin extensiunea şi profunzimea cunoştinţelor propuse
spre învăţare, cât şi prin formele de organizare a activităţii şi a metodelor didactice utilizate. Elevii aflaţi
în diferite faze ale insuccesului şcolar pot fi cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi individual, cu sarcini
de lucru care să ţină seama de dificultăţile lor. De asemenea, pot fi instruiţi pe grupe de nivel iar
sarcinile de învăţare trebuie elaborate astfel încât să creeze elevilor oportunităţi de succes pentru că

464
 
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

succesul le dezvoltă încrederea în î propriile posibilităţi

p şi îiî motivează în iniţiativelee ulterioare. Şi
Ş temele
pentru acasă
a pot fi date
d cu conţţinut diferenţiiat sau chiarr individualizaat. Susţinereea individualăă poate fi
realizatăă de profesor în cadrul proogramului şccolar sau în afara a acestuiaa, ca activitatte voluntară. Eficienţa
relaţiei de
d ajutor creeşte atunci când profesorul îşi echiilibrează dem mersul didacctic cu cel relaţional,
r
adoptândd strategii de motivare şi ş valorizare a elevului. Capitalul afeectiv investit de către prrofesor şi
exprimatt printr-o relaaţie caldă, infoormală, este cel care mottivează elevuul să-şi depăşească dificuultăţile.
 Evaluarea
E t
trebuie să ses centrezee pe progressele elevilo or şi nu pe comparaţii şi ş ierarhii.
Aceasta înseamnă şi ş stabilirea unor expectanţe academice realistee, fundamenntate pe cunnoaşterea
posibilităăţilor elevuluii. Profesorul trebuie să pună p un acccent mai marre pe recom mpense, pe abordarea
a
pozitivă a comportam mentelor elevvului. În felul acesta îi înttăreşte încrederea în sinee şi îi oferă un u suport
afectiv immportant.
 Ameliorarea
A a practicilorr educaţion nale din cllasă: evitareea discriminăărilor, favorizării sau
etichetărrii elevilor; evvitarea reacţiilor impulsivee neadecvatee, a ameninţţării şi intimiddării elevilor, utilizarea
unui limbbaj academicc şi nu a unuuia împănat cu c cuvinte dinn argoul elevvilor ori a unuui limbaj vulggar care îi
umileşte şi îi desconssideră; exprim marea încredderii în posibiilităţile fiecăruui elev de a rreuşi.
 Orientarea şcolară ş şi profesională
p adecvată, care
c să ţină seamas de intteresele şi apptitudinile
elevilor, dar şi de ceererea de pee piaţa munccii. Acţiunea este desfăşuurată pe tot parcursul şccolarizării,
dar, în sppecial, la sfârşitul cicluriloor şcolare.
 Dincolo de strategiile
s geenerale sau specifice, ideea fundameentală este aceea a investiţiei în
educaţiee pentru că educaţia
e conttribuie la dezzvoltarea cappitalului umann şi a celui inntelectual ca factori ai
creşterii economice. Măsura dezvvoltării unei societăţi
s poatte fi relevată nu numai dee indicatorii economici
e
şi de caalitatea vieţii, ci şi de cei privitori la educaţie, caalitatea şcolii, durata şi nnivelul învăţăământului
general obligatoriu,
o tiipurile de perrformanţă aşteptate, moddalităţile de distribuire în ssocietate a edducaţiei.

Referinţţe bibliograffice
 Baum mrind, D., New Directions in Socializattion Rescarchh, in: American Psychologgist, 35, pp. 639-652; 6
 Bernsstein, B., Stuudii de socioloogie a educaaţiei, EDP, Buucureşti, 1978;
 Gayeet, D., Les peerformances scolaires.
s Coomment on lees explique?, L’Harmattaan, Paris, 19997;
 Gilly, M., Elev bunn, elev slab, EDP, Bucureeşti, 1976;
 Gilly, M., Représeentation de l’’élève par la maître à l’éccole primairee, Cahiers dee psychologiee, no 3-4,
1972;
 Gosling, P., Qui este responsabble de l’échec scolaire, PUF, Paris, 19992;
 Jigăuu, M., Factoriii reuşitei şcoolare, Editura Grafoart, Buucureşti, 19988;
 Kulcssar, T., Factoorii psihologicci ai reuşitei şcolare,
ş EDPP,. Bucureşti, 1978;
 Păun, E., Şcoala  o abordaree sociopedaggogică, Editura Polirom, Iaaşi, 1999;
 Pourttois, J.P., Deesmet, H., Quelques déteerminants fam miliaux de laa trajectoire sscolaire et soociale, în:
Revue Française de Pédagogie, 96, 1991, pp. 5-15;
 Raduu, I. (coord.), Psihologia educaţiei
e şi a dezvoltării, Editura
E Academiei, Bucurreşti, 1983;
 Rivière, R., L’écheec scolaire est-il
e une fatalité, Editions Hatier, Pariss, 1991;
 Stăncciulescu, E., Sociologia educaţiei famiiliale, Edituraa Polirom, Iaşşi, 1997;
 Vlăscceanu, L. (cooord.), Şcoalaa la răscrucee. Schimbaree şi continuitaate în curricuulumul învăţăământului
obligaatoriu, studiuu de impact, Editura
E Poliroom, Iaşi, 20002

Bibliogrrafie pentru studenţi

Referinţţe principalee:
 Sălăvvăstru, Dorinna (2013). Psihologia
P edducaţiei, Mannual pentru Învăţământuul la distanţăă, Editura
Univeersităţii „Alexandru Ioan Cuza”,
C Iaşi

465
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Referinţe suplimentare:
 Sălăvăstru, Dorina (2004). Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
 Jigău, M. (1998) Factorii reuşitei şcolare, Editura Grafoart, Bucureşti.

466