PLANUL LUCRĂRII

INTRODUCERE
Motivaţia alegerii temei
Ipoteza
Metode de cercetare

CAPITOLUL I
CLASIFICĂRI TEORETICE PRIVIND CONCEPTUL DE
CREATIVITATE
1.1 Consideraţii generale cu privire la creativitate
1.2 Factorii creativităţii
1.3 Posibilităţi de stimulare si antrenament creativ la şcolarii din clasa i

CAPITOLUL II
MODALITAŢI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CREATIVE ÎN
DOMENIUL LIMBII SI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA I
2.1 Învăţarea creativă a noţiunilor de propoziţie,silabă,sunet in perioada
preabecedară
2.2 Învătarea cititului şi a scrisului şi dezvoltarea capacităţilor creatoare în
perioada abecedară
2.3 Integrarea jocului didactic în procesul învăţarii creative a limbii şi literaturii
române în perioada postabecedară

CAPITOLUL III
ASPECTE PRACTICE DE LUCRU CU ELEVII DIN CLASA I LA
OBIECTUL LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
3.1 Obiectivele şi ipoteza cercetării
3.2 Descrierea colectivului de elevi
3.3 Cunoaşterea colectivuli de elevi
3.4 Metode şi tehnici de stimulare a cretivitaţii la obiectul limba şi literatura
româna la clasa i

CAPITLUL IV
TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE
4.1 Conceptul de evaluare
4.2 Strategii de evaluare
4.3 Rezultatele obţinute şi interpretarea lor

CONCLUZII

1
 INTRODUCERE ÎN CERCETARE

1.Motivaţia alegerii temei

Educarea creativitaţii gândirii la elevi a devenit o preocupare de prim ordin a

şcolii pe toate meridianele. În zilele noastre cultivarea spiritului creator la elevi
constituie o necesitate obiectivă a şcolii, determinată de înseşi particularităţiile
epocii contemporane şi ale celei viitoare.
Se poate spune că pregătirea elevilor pentru integrarea socio-profesională în
condiţiile epocii contemporane trebuie astfel concepută şi realizată încât aceştia să
fie capabili să se deplaseze cu uşurinţă la realitatea extrem de complexă în care îşi
vor desfăşura activitatea. Elevii trebuie să dispună pe o mare mobilitate
intelectuală si profesională capacităţi cum sunt: flexibilitatea, fluiditatea,
independenţa, spiritul de investiţie şi creativitatea gândirii.
Trecerea de la “a învaţa să fii” la “a învăţa să acţionezi” (G.Vaideanu) este o
transformare a întregului sistem educaţional atât sub raportul conţinuturilor cât şi
al metodelor şi tehnicilor folosite. Acesta înseamnă pregatirea fiinţei umane de a
utiliza tehnici de prognoză, simulare, proiectare, evaluare, de a dezvolta judecăţi
critice, de a forma capacitatea de decizie, de a acţiona în libertate şi independenţă,
de a conjuga permanent informaţia cu atitudinea creativ inventivă, altfel spus,
pregătirea fiinţei umane de a fi creativă.
Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei sale, tendinţa
spontană către nou, dorinţa de a realiza ceva constructiv, creativ, pot fi puse în
multiple elemente pozitive în stimilarea şi cultivarea potenţialului creativ propriu
vârstei şcolaritaţii mici. Copiii trebuie antrenaţi să pargurgă mai ales urcuşul
autoperfecţionării prin angajarea lor colectiva în realizarea a tot ce pot face ei mai
bine şi mai frumos, tinzând mereu spre ceva nou, neobişnuit şi deosebit ca valoare
pentru ei şi ceilalţi.
Motivul pentru care m-am înscris în cercetarea metodico-ştiinţifică având
tema “Metode şi tehnici de stimulare a cretivităţii la limba şi literatura română în
clasa I” a fost observarea atentă a şcolarului mic la primul contact cu “tainele citit-
scrisului” .În acelaşi timp, problemele legate de dezvoltarea potenţialului cretiv al
elevilor m-au preocupat de la începutul activităţii mele profesionale. Am ales
şcolarul din clasa I pentru că însuşirea alfabetului se poate face cu uşurinţă în mod
creativ utilizând o gamă largă de metode, tehnici şi materiale didactice.
Mi-am creat convingerea că reuşita muncii fiecărui învăţător depinde de
conştiinciozitatea cu care se pregăteşte la fiecare oră penrtru ca elevii să fie dornici
şi mai receptivi de a cunoaşte, pentru ca fiecare elev să devină consecvent în a-şi
satisface şi stimula curiozitate de a descoperi şi de a-şi însuşi noul.

2
 2. Ipoteza de cercetare

Prin tema alesă mi-am propus să mă ocup de metode si tehnici de stimulare a

creativităţii la obiectul limba şi literatura română la clasa I.
În acest scop am alcătuit un plan al lucrării în care se văd o serie de puncte şi
subpuncte care deosebec preocuparea mea pentru o documentare asupra unor
probleme teoretice si practice cu privre la dezvoltarea creativităţii copiilor.
Voi porni de la ipoteza:
Dacă în însuşirea limbii române la clasa I I s-ar pune mai mult accentul
pe metodele şi tehnivile cretive, atunci asimilarea citi-scrisului ar fi mai
eficientă.
Fiecare copil are pripria sa individualitate. Conducerea lui prin proceul
instructiv-educativ trebuie să ţină seama de aceste individualităţi, iar cel care
modelează trebuie să fie capabil de pricepere, tact pedagogic, dăruire şi multă
răbdare cu cei din jur.
Cercetând problemele abordate în literatura de specialitate am aprofundat
metodologia necesară desfăşurării activităţiilor creatoare la limba şi literatura
română. Am ales clasa I pentru ca pe pascursul acestui an am condus o asemenea
clasă şi am putut verifica practic cunoştiinţele teoretice.
Ştiind că executarea sistematică şi instruirea de specialitate conduc la
însuşirea uor tehnici deosebite de exprimare, am avut în intenţie ca la baza
desfăşurării activităţilor de tip creativ să folosesc metodele şi procedeele specifice,
tehnicile practice şi materialele care să facă posibilă realizarea temelor propuse.
Pornind de la ideea potrivit căreia cretivitatea are un rol deosebit în
pregătirea omului, pentru activitatea viitoare mi-am propus să efectuez o cercetare
psihopedagogică constatativ-descriptivă şi experimentală în cadrul obiectului
Limba şi literatura română la clasa I.
Pentru acesta am început un ciclu de activitaţi dirijate în stimularea
potenţialului creator alimentând indepenenţa elevilor creând un climat liber de
manifestare şi condiţii proprice de a se exprima spontan, de a descoperi şi produce
noul, prin adaptarea unor tehnici de lucru.

3
 3.Metode de cercetare

Orice cercetare presupune adoptarea unui complex de metode care să

permită strângerea unei cantităţi suficiente de date sau informazii concrete,
obiective şi complete a căror analiză şi interpretare ulterioară să poată conduce la
răspunsuri şi situaţii ştiinţifice.
Pentru a face faţă cercetării a fost necesar să parcurg o bogată etapă de
documentare , de consultare a literaturii de specialitate în domeniul psihologiei, a
metodologiei desfăşurării activitaţilor dar şi a experienţei acumulate de alte cadre
didactice prezentată în reviste de specialiate. Pentru a culege date cât mai exacte şi
pentru a cunoaşte cât mai bine domeniul abordat am folosit mai multe metode de
cercetare. În primul rând studierea dosarului copiilor şi a anchetei sociale m-au
edificat asupra provenienţei copiilor, a ritmului de lucru, a stării de sănătate.
Metoda obervaţiei, pe care am folosit-o în urmărirea conduite zilnice, în
condiţii normale, fără ca elevii să îşi dea seama că au devenit obiect de studiu.
Această metodă permite urmărirea nemijlocită a evenimentelor pedagogice,
făr ca ceretorul să poată interveni pentru a controla influenţa unor factori
optimizatori. Ţinând seama de faptul ca datele colectate prin metoda observaţiei
sunt marcate de subiectivism, puternic influenţate de personalitatea cercetătorului
se recomandă:
- precizarea clară a obiectivelor urmărite
- efectuarea informaţiilor în condiţii variate şi pe o durată mai mare de
timp
- înregistrarea cât mai exactă a datelor
- separarea datelor observaţiei prin interpretarea acestora
- imbinarea observaţiei cu alte metode
Metoda observaţiei se foloseşte în toate etapele cercetării şi însoţeşte de obicei,
toate celelalte metode,oferind date suplimentare asupra fenomenului studiat.
Metoda experimentului am folosit-o cu succes în cadrul lecţiilor, cu scopul
îmbunătăţirii metodologiei didactice care să ducă la formarea unei personalitaţi
mai active.
Această metodă presupune crearea unei situaţii noi,prin introducerea unor
modificari în desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Intervenţia cercetătorului
se bazează pe presupunerea (ipoteza) că inovaţia va genera performanţe superioare
în urma desfăşurării acţiunii.
În cadrul unui eveniment intervin 3 categorii de variabile:
- variabile independente reprezentate de inovaţiile (modificările)
introduse pentru a influenţa desfaşurarea faptelor pedagogice în vederea
studierii efectelor lor.
- variabile dependente formate din totalitatea modificărilor care s-au
produs în urma inovaţiilor. Acestea urmează să fie măsuate şi explicate.

4
- variabile intermediare mijlocesc relaţiile dintre variabilele
independente şi cele dependente. Acestea sunt de natură socială şi psihică şi se
referă în special la trăsăsturile de personalitate şi climatul psihosocial care se
interpune in acest proces.
Experimentul pedagogic are 3 etape:
- etapa pregătitoare, în care sunt asigurate condiţiile de desfăşurare a
experimentului (se stabileşte inovaţiacare se va introduce, variabila
independentă), se selectează eşantioanele, se precizează strategia desfăşurării
experimentului.
- etapa de efetuare, de administrare a factorului experimental, temporal.
Este cea mai lunga etapă. Pe parcursul ei la nivelul eşantionului experimental se
introduce elementul de noutate, în timo ce la eşantionul de control se lucrează în
mod obişnuit.
- etapa de evaluare, în care se înregistrează şi se măsoară rezultatul
experimentului. Pe baza acestor rezultate se stabilesc diferenţele între
eşantioane, între datele înregistrate în etapa pregătitoare şi cele consemnate la
sfârşitul experimentului.
Metoda testelor a fost deasemenea o cale utilă în investigaţiile mele asupra
cunoşterii elevilor.
Probele de cunoştiinţe elaborate pe baza unor principii precizate anterior,
oferă învăţătorului posibilitatea de a aprecia modificările produse la elev, de
regimul şcolar, fiind astfel concepute încât să măsoare variabile precum:
cunoştiinţe, tehnici de lucru, desprinderi achiziţionate de elevi în procesul instuirii.
De asemenea, probele de cunoştiinţe oferă informaţii asupra metodelor, tehnicilor
şi mijloacelor de învăţământ, eficiente şi care să stimuleze creativitatea în raport cu
particularităţiile elevilor.
În cercetările psihopedagogice moderne, rezultate deosebite aduc probele de
cunoştiinţe axate pe obiectivele comportamentale care,în raport cu destinaţia lor se
po clasifica în:
- probe de sondaj iniţial
- probe de evaluare formativă
- probe de evaluare sumarivă
În cercetarea mea am folosit probe de sondaj iniţial elaborate pe baza
obiectivelor şi descritorilor de performanţă, aplicate la începutul anului şcolar,în
scop diagnostic,care mi-au oferit informaţii asupra nivelului iniţial de pregătire al
elevilor. De asemenea, am folosit probe de evaluare formativă, aplicate doar la
clasa de experimentare,elaborate pe baza unor obiective secvenţile de instrucţie şi
care cuprindeau itemi care doreau stimularea creativităţii la limba şi literatura
română în clasa I. În finalul experimentului am folosit probe de evaluare sumativă,
care au fost probe de randament şcolar şi de ierarhizare cu valoare predictivă
pentru evoluţia ulterioară.
Metoda analizei produselor activităţii mi-a oferit priejiul de acunoaşte
dezvoltarea creativităţii copiilor. Analiza fişelor de evaluare iniţială, formativă,

5
sumativă realizate mi-au permis cunoaşterea nivelului la care a ajuns fiecare elev şi
mai a;es a;legerea metodelor şi tehnicilor care să stimuleze dezvoltarea
potenţialului creativ al elevilor.
Informaţiile culese prin metodele enumerate au valoare directă abia după
prelucrarea şi interpretarea lor. Ca metode care privesc prezentarea şi prelucrarea
statistico-matematcă au fost: întocmirea tabelului de rezultate şi reprezentările
grafice.
Întocmirea tabelelor reprezintă prima operaţie de prelucrare a datelor
înregistrate şi ordonate. Se cunosc tabelele analitice şi sintetice. Cele analitice
consemnează rezultatele individuale ale elevilor investigaţi. Subiecţii sunt trecuţi
în ordine alfabetică, în dreptul fiecăruia fiind trecute rezultatele măsurării
exprimate în cifre. În tabelele sintetice se face abstracţie de numele subiecţilor.
Gruparea datelor se face în funcţie de doi indicatori: amplitudine (măsurarea
cu note de la 1 la 10) şi frecvenţa (se exprimă în numărul subiecţilor ce revin la
fiecare interval).
În cercetarea mea am folosit tabele de rezultate sintetice.
Datele cuprinse în tabelul de frecvenză pot fi reprezentate grafic în sistemul
celor doua xe matematice. De obicei pe axa abciselor (x) marcăm intervalele de
măsurare, iar pe axa ordonatelor (y) se plasează frecvenţa în cifre absolute sau
procente. Formulele cele mai cunoscute de reprezentare grafică sunt: histograma
(o reprezentare prin dreptunghiuri, înălţimea acestora corespunde frecvenţei
respective) şi poligonul de frecvenţă (dcă marcăm mijlocul bazei superioare ale
dreptunghiului histogramei şi le unimprin segmente de dreaptă obţinem poligonul
frecvenţelor).
În cazul cercetării mele, în care am reprezentat sub formă grafică datele
celor două eşantioane (experimental şi de control) am folosit diverse modele de
haşurare a dreptunghiurilor histogramei şi culori diferite. Acest lucru a permis
evidenţiere dintre cele două eşantioane sau diferenţa dintre rezultatele înregistrate
de acelaşi eşantion pre-test si post-test.
Prin analiza şi interpretarea cât mai corectă şi atentă a acestor date se
stabilescprognoze în domeniul cercetat, fără a trege nişteconcluziicare nu seamană
cu realitatea. Reuşita fiecărei lecţii depinde în mare de strategia organizării precum
şi strategiile adoptate. Cu cât o activitate realizată prin eforturi comune învăţător-
elev, are un conţinut mai bogat, cu atât forma de organizare este mai preţioasă.
Este normal ca o activitate complexă, cum este educaţia, sa suscite interesul pentru
modul şi felul în care se întocmesc.

6
 CAPITOLUL I
CLASIFICĂRI TEORETICE PRIVIND CONCEPTUL DE
CREATIVITATE

1.Conceptul de creativitate

Creativitatea este o formă superioară a activităţii umane care are adânci

implicaţii în progresul societăţii.
J.P> Guilford, psiholog american de mare prestigiu, arată că
“supravieţuireea omului” depinde, şi, în viitor va depinde şi mai mult, de
dimensiunea creatoare a factorului uman. În aceste condiţii, creativitatea nu poate
fi lăsată la voia întâmplării, pe seama geniilor ce pot apărea şi nici nu pote fi
considerată drept ceva misterios şi de neatins;ea este o proprietate, o dimensiune a
celor mai mulţi oameni care este măsurabilă şi poate fi cultivată, dezvoltată în
procesul educaţiei şi al activitşţilor productive. În lumina acestor idei, problema
funadentală adezvoltării nu trebuie să fie considerată crearea avuţiei , ci în primul
rând, crearea capacităţii de a crea avuţia, această capacitate revenind “substanţei
cenuşii”,”aurului cenuşiu” care este inepuizabil şi care are posibilităţi imense de
dezvoltare.
Creativitatea este definită ca fiind activitatea mintală de elaborare a ideilor
noi şi originale pe plan mintal, iar creaţia este activitatea de maetamorfozarea
ideilor noi în priecte, planuri, schiţe. Din acestă definiţie rezultă şi alte trei criterii
de abordare şi analiză a fenomenului creaţiei:
1. produsul creaţiei
2. procesul creaţiei
3. persoana sau grupul creator
Privit ca produs, fenomenul discutat poate fi abordat sub douş aspecte distincte:
- produs sau capacitatea dobândită prin activitate, educaţie şi experienţă
- produs al creaţiei concretizat intr-un proiect, o invenţie, o teorie.
Creativitatea ca proces se referă la manifestarea ei în timp,la etapele ce o
caracterizează.
Criteriile de apreciere a unui produs ca fiind creativ au fost şi ele concepute
diferit, Wilson, Guilford, Christenseu au scos în evidenţă tei criterii:
1. Un răspuns este mai original cu cât el este mai ingenios (apreciat ca atare de un
grup de judecători)
2. Un răspuns este cu atât mai original cu cât el este mai rar în populaţia
considerată
3. Un produs este cu atât mai original cu cât el asociază elemente de cunoştiinţe
sau date de experienţe mai îndepartate
Fiind o proprietate general umană, creativitatea se prezintă în diverse forme
şi se situează la diverse niveluri ierarhice.

7
 După Al. Roşca, principalele caracteristici definitorii ale activităţii creatoare
sunt: productivitatea, utilitatea, eficienţa, noutatea şi originalitatea.
“Progresul omenirii” nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau
practică a oamenilor. Din acest motiv, activitatea creatoare este forma cea mai
înaltă a activităţii omeneşti.
Analizând valoarea produselor creative Taylor distinge cinci nivele ierarhice
de creativitate:
Nivelul I – Creativitatea de expresie
Ţinând de mimico-gesticulaţie şi vorbire utilizată mai ales în perioada
preabecedară
Nivelul II – Creativitatea Productivă
Însuşindu-şi anumite informaţii şi tehnici individual a ajuns la un nivel nou
de îndemânare şi de relizare a unui produs ştiinţific sau artistic finit.
Nivelul III – Creativitate neinventivă
Constă în ingeniozitatea actiunii cu materialele, tehnicile, metodele. Ea
implică flexibilitate în perceperea unor relaţii noi şi contribuie la utilizarea unor
elemente vechi.
Nivelul IV – Creativitate inovativă
Necesită o remarcabilă aptitudine de conceptualizare abstractă şi se
întalneşte la un număr restrâns de persoane.
Nivelul V – Creativitate emergentă, cea mai înaltş formş, care implică
aptitudinea de a absorbi experienţele existente, realizându-se din ele ceva cu totul
deosebit.
Taylor menţionează că persoanele cu un nivel superior de creativitate nu
parcurg toate nivelurile.
Psihologul englez G. Wallas stabileşte patru stadii ale procesului creţiei:
1. pregătirea (prepararea) – constă în adunarea de fapte, de materiale
2. incubaţia – timp în care are loc înţelegerea problemei
3. iluminarea (inspiraţia) – prin găsirea bruscă a soluţiei
4. verificare (evaluare) – când are loc controlul veridicităţii solutiei găsite.
Pregătirea (prepararea) este o fază complexă şi în care problemele de
ştiinţă sau tehnică poate fi hotărâtoare. Buna ei defăşurare depinde de creator, de
conştiinciozitatea cu care el se ocupă de problemă, dar mai ales de întreaga lui
pregătire generală şi în specialitatea respectivă. Faza de pregătire presupune o
solidă educaţie intelectuală, cunoştiinţe variate şi profunde, deprinderi de lucru
adecvate.
În pregătire se pot evidenţia mai multe subetape: sesizare aproblemei în
termeni clari şi familiari, informarea minuţioasă a “istoricului” problemei ,
emiterea ipostazelor şi verificarea lor.
Sesizarea problemei, proprie domeniului ştiinţific, înseamnă formularea
obiectivului prin conştientizarea deficienţelor ce trebuie remediate, a
imperfecţiunior ce se pot inlătura, a lacunelor în cunoaştere, a nepotrivirilor între
fapte si teorie. Mai înseamnă “a vedea probleme” acolo unde ceilalţi nu le observă,

8
 unde opinia comună socoteşte că totul este definitiv, bine gândit şi de neschimbat.
Sesizarea problemei este prin ea însăşi un act de originalitate.
O dată problema sesizată, urmează desprinderea ei din contextul în care se
află, izolarea ca problemă de sine stătătoare şi mai ales formularea ei în termeni
clari şi familiari.
O problemă creativă, corect formulată trebuie să fie divergentă, unică şi
unitară,dar să evite să fie covergentă, o problemă de alegere sau o soluţie la o altă
problemă.
Cu formularea problemei faza de pregătire nu s-a terminat. Deseori ea
acoperă demersurile investigative şi rezolutive de care este în stare persoana,
informarea minuţioasă asupra “istoricului problemei” asupra tentativelor altora de
asolutiona, apoi emiterea ipostazelor şi verificarea lor mintală sau practică.
Pentru parcurgerea cu succes a acestei faze, persoana trebuie să posede:
- capacităţi evoluative (pentru diferenţierea esenţialului de neesenţial)
- deschiderea fata de experienţă (atitudinea flexibilă faţp de bogăţia şi
complexitatea universului înconjurător, starea de optimă receptivitatela stimulii
externi)
- plasticitate memorială
- atenţie distributivă (ţinerea sub control a unui câmp larg de date)
- manipularea unui bogat material informational
- abilitatea de a se “juca” cu ideile
- capacitatea de concentrare
- originalitatea gândirii
- fluiditate (bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor între imagini sau
idei, debitul verbal, cursivitatea, bogăţia ideaţiei)
- rezistenţa la închidere (capacitatea de a rezista tentaţiei de a socoti
problema rezolvată acceptând una din primele soluţii venite în minte în
perspectiva unei idei originale, superioare)
- motivaţie, perseverenţă
- deprinderi de muncă disciplinată
- cunoştiinţele privind metodele moderne de creativitate
- rezistenţă fizică şi psihică
Pregatirea îşi depaşeşte statutul de fază parţială, substituindu-se întregului
proces rzolutiv voluntar, care dacă are şanse de a se solda cu o idee originală, poate
face inutile incubaţia şi iluminarea ca faze distincte.
În caz de nerealizare, creatorul lasă problema deoparte, nu se mai ocupă de
ea şi se relaxează sau trece temporal la alte preocupări, de preferinţă mai uşoare.
Între timp se instalează incubaţia.
Incubaţia pare, privită din afară, o perioadă pasivă, de odihnă, o pauză sau
întrerupere voită a efortului, socotită, socotită astfel că nici nu ar mai putea figura
drept etapă a procesului de creaţie, deşi este.
În această etapă asistăm la o intensă activitate psihică, în cea mai mare parte
la nivelul subconştientului care constă în analiza şi compararea datelor, în

9
revenirea continuş asupra lor şi în momentele în care subiectul este concentrat
asupra altor probleme, în frământări şi tensiuni interioare. Un rol important îl joacă
în această etapă procesele asociativ afective, care întreţin şi angajează întreaga
personalitate în vederea rezolvării problemei.
Iluminarea (Inspiraţia) consemnează apariţia bruscă surprinzătoare a
soluţiei. Totul se restructează, obstacolele sunt înlăturate, rezolvarea devine
iminentă.
Inspiraţia este în fond rezultatul imense stări de conştiinţă, al imobilizării
efortului cognitiv la cea mai înaltă tensiune.
Uneori inspiraţia poate fi provocată de o întâmplare, fenomen cunoscut sub
numele de serendipitate (decoperirea sau intuirea a ceva nou, a unei implicaţii, a
unui fenomen de întâmplare, când efortul nostru cognitiv era canalizat spre alt
obiectiv).
Hazardul însă, ne avertizează Pasteur, favorizează numai o minte pregătită.
Trebuie să fi studiat îndelung problema respectivă şi tebuie să fii deja în căutarea
unui răspuns, ca să-l observi atunci când îţi apare.
Evaluarea (verificarea) este etapa în care se produce testarea şi validarea
soluţiei.
Evaluarea este absolut necesară pentru a da viaţă idei, iar creaţiei o finalitate.
Acestă etapă solicită multă perseverenţă şi ingeniozitate pentru a duce creaţia la
bun sfârşit şi în cele mai mici detalii ale sal, pentru a o impune opiniei publice.
Reacţia refractată faţă de ineit este în firea omului şi multe creaţii valoroase s-au
“înecat la mal” din cauza lipsei de energie, curaj sau şansă a autorilor sau lipsei de
încredere suficientă în autentica valoare a produsului lor.
Rezultatul procesului creator se explică prin creativitatea unei persoane şi
constituie o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului
care face posibilă opera creatoare.
Prin exerciţii bine alese, învaţptorul educă la elevi încrederea că fiecare
dintre ei posedă capacitatea de afi vreativ, că aceasta se poate dezvolta prin
însuşirea de noi tehnici de gândire, prin depăşirea timidităţii. În clasă trebuie
format un climat de lucru definit prin următoarele: întrebările elevilor sunt tratate
cu atenţie, ideile lor sunt recepţionate cu respect, învăţătorul le întăreşte constant
convingerea c]ă ideile sunt valoroase, învăţându-I criterii de evaluare, modalităţi
diferite de organizare a colectivului: frontal, pe grupe sau chiar individual (în
funcţie de timpul disponibil).

10
 1.2 Factorii creativităţii

Studiul factorilor psihici ai creativităţii a cunoscut în decursul timpului trei

orientari principale, care pot fi considerate trei etape succesive.
În prima etapă iniţială de cercetările lui Terman şi ale colaboratorilor săi,
creativitatea era redusă la un singur factor – inteligenţa, iar depisarea talentelor
creatoare se făcea cu ajutorul testelor de diagnosticare a inteligenţei.
A doua etapă este deschisă de cercetările lui J. Guilford asupra factorilor
intelectuali ai creativităţii. Inteligenţa joacă un rol important în procesul creativ. Ea
este o condiţie esenţială, dar nu suficientă pentru cretivitate, întrucât nu poate
explica integral creativitatea.
A treia etapă marchează o lărgire a ariei investigaţilor, o extindere alor şi
asupra factorilor nonintelectuali ai personalităţii (în special cei atitudinali şi
motivaţionali).
În decursul ultimelor două etape s-a produs o lărgire a concepţiei tradiţionale
despre inteligenţă, ca o capacitate eseţialmente reproductivă si logică , acrescut
interesul pentru procesele dinamice care structurează gândirea (direcţie,
organizare, motivaţie) şi s-au stabilit legăturile ei cu diverse aspecte ale
persoalităţii. Aceasta a determinat o viziune mai complexă asupra factorilor
creativităţii care include:
I Factori psihici individuali ai creativităţii
a) factori intelectuali ai personalităţii creatoare (aptitudinali, altitudinali şi de stil
cognitiv)
b) factori nonintelectuali ai personalităţii creatoare (motivaţie, interese, atitudini)
II Factorii sociali şi psihosociali ai cretivităţii
III Alţi factori

I.a) Factorii intelectuali ai personalităţii cretoare

Unii specialişti explică procesul creţiei prin nivelul gândirii logice, alţii
relevă influenţa unor factori de personalitate. Dacă inteligenţa este o formă
superioară de organizare şi de echilibru a structurilor cognitive şi dacă a înţelege şi
a inventa sunt principalele ei funcţii (Piajet), atunci nu putem vorbi de nici un
proces creativ fără oarticiparea inteligenţei.
Pornind de la această idee,orice persoană cu o inteligenţă normal dezvoltată
este mai mult sau mai puţin creativă, iar peste un anumit coeficient de inteligenţă
(după unii cercetători 120), aceasta nu mai corelează, rolul important redevenind
imaginaţiei creatoare şi factorilor de personalitate.
Ar fi greşit însp dacă am identifica inteligenţa superioară cu cretivitatea,
aceasta fiind definită de originalitate şi valoarea produselor create. Cu alte cuvinte,
inteligenţa superioară nu înseamnă neapărat şi creativitate (Landau) întrucât nu toţi
oamenii inteligenţi sunt şi creativi.
J.P. Gilford distinge mai mulţi factori intelectuali ai creativităţii

11
1. sensibilitatea faţă de probleme, factor ce constă în capacitatea de a recunoaşte
dependenţe, problem, acolo unde alţii nu le văd
2. fluenţa, factor ce constă în bogătia şi uşurinţa cu care se realizează şi se succed
asociaţiile din imagini – idei. Ea se obiectează în diferiete forme:
a) ideaţională – bogăţia de idei pe care le emite subiectul în legătură cu anumite
probleme:
b) verbală – bogăţia de cuvinte şi uşurinţa emiterii şi utilizării lor
c) asociativă – bogăţia stabilirii de anlogii
d) expresională – cantitatea de idei
“Dumitru Vrabie – Psihologia educaţiei ed. Evrica, Brăila 2000”
3. flexibilitate – capacitatea subiectului de amodifica mersul gândirii în situaţii
diverse
a) flexibilitatea spontană când iniţiativa aparţine subiectului
b) flexibilitatea adoptivă când situaţia impune subiectului adoptarea unor noi
puncte de vedere
4. originalitatea – capacitatea de a vedea în alt mod realitatea, de aproduce idei şi
imagini noi
5. ingeniozitatea – capacitatea de avedea într0un mod abil şi surprinzător cu
metode originale simple
6. redefinirea – aptitudinea de a interpreta, transforma, de a schimba functia unui
obiect pentru a-l face util intr-o nouă formă
7. elaborarea – planificarea acţiunii ţinând seama de cât mai multe detalii,
dezvoltarea şi finalizarea unei idei

I.b Factori nonintelectuali ai personalităţii creatoare

Factorii intelectuali ai personaliăţii creatoare sunt necesari, dar nu şi
suficienţi.
Guilford, enumerând condiţiile in care afectează gândirea creatoare, propune
să se acorde atenţia necesară la tot ce îi motiveazăpe indivizi: trebuinţe, interese şi
atitudini care îi ajută sp fie creativi, productivi.
În ce priveşte motivaţia, aceasta este aptă să genereze un comportament
creativ numai când în dezvoltarea ei marchează un grad de maturitate, adică atunci
când individul îsi realizează potenţialităţile creatoare în interacţiunea cu mediul
creativ ce apare totdeauna ca un motiv de creătere care îl împinge pe om către
deplina funcţionalitate a tuturor capacităţilor sale. Tipul creativ este sensibil la tot
ce se petrece în jurul său, la semeni, la sentimente.
Cercetările care au abordat creativitatea, raportând factorii intelectuali de
personalitate la cei nonitelectuali au scos în evidenţă că în comparaţie cu
persoanele mai puţin creative, persoanele creative se disting mai ales prin încredere
în forţele proprii, tendinţa de dominare, capacitatea introspectivă şi tărie de
caracter, printr-o puternică motivaţie prin independenţă şi nonconformism, printr-o
relativă nepreocupare faţă de părerile altora.

12
 Spre deosebire de ceilalţi factori ai creativităţiila nivelul personalităţii,
atitudinile depind de educaţie.
Concluzia care se desprinde este formulată sintetic de Paul Popescu
Neveanu care afirmă că “toate procesele psihice sunt implicate în evoluţia
creatoare, dar problema principală este aceea a modului în care sistemul devine
emergent”.

II Factorii sociali şi psihosociali ai cretivităţii

Dependenţa de factorii intelectuali nonintelectuali, activitatea creatoare este
stimulată de existenţa unui mediu social – economic şi cultural ştiinţific care
asigură formarea unei personalităţi creative, permite libertatea creaţiei, recunoaşte
şi aplică valorile create.
Influenţa pozitivă exercită şi stilul de conducere democratică a grupurilor
sau a colectivelor de cercetare de catre lideri, recunoaşterea ideilor sau a
valorilorcreate de membrii grupurilor, nivelul lor de aspiraţie, atmosfera de muncă
şi dăruirea profesională.
Pe parcursul procesului de formare a copilului şi adolescentului, se pot ivi
numeroşi factori de ambianţă care pot stimula sau inhiba dezvoltarea calităţilor
creatoare de personalitate.
Din unele cercetări existente privind influenţa familiei, rezultă că
dezvoltarea personalităţii creatoare este favorizată de o afecţiune moderată a
părinţilor faţă de copii, combinată cu încurajarea independenţei lor intelectuale şi
cu crearea de ocazii care ă favorizeze dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor pentru
diferite domenii de activitate. Fie că este vorba de familie sau de şcoală printre
condiţiile care favorizează dezvoltarea conduitei creatoare se pot enumera:
limitarea constrângerii şi a factorilor care produc frustarea, încurajarea
comunicării, a acceptării unui risc rezonabil.

III Factorii biologici

Creativitatea se întinde pe parcursul a unuinumăr de ani, mai mult de şapte
decenii, limitele nefiind fixe. Când este vorba de stabilirea limitei (sau limitelor,
căci există o variaţie în raport cu domeniul de creaţie) inferioare, principala
problemă care se pune este de a diferenţia un produs creativ autentic de o creatie
considerată excepţională în raport cu vârsta ( o manifestare de precocitate).
Criteriul de apreciere trebuie să fie însă acelaşi ca şi pentru adultul de orice vârstă:
originalitate sau valoare pentru societate. Cercetările efectuate asupra copiilor
atestă anumite discontinuităţi în dezvoltarea creativităţii. Ea apare la vârsta
grădiniţei şi se dezvoltă până în jurul vârstei de 9 ani, stagnează până la 12
ani,după care îşi continuă dezvoltarea până la 17 ani *. În condiţiile în care
progresul economic şi social depinde tot mai mult de capacităţile creatoare ale
oamenilor este evident să se cunoască dimensiunile personalităţilor creatoare,
factorii creativităţii, care sunt procesele şi fenomenele psihice care participă la
realizarea actului creator şi care este ponderea lor, în ce mod conlucrează

13
conştientul şi subinconştientul în creativitate, care sunt etapele actului cretor,
obstacolele care frânează creativitatea precum şi tehnicile si metodele care il ajută
pe creator să le depăşesască şi să găsească soluţii noi şi orginale la problemele
studiate, într-un cuvânt care sunt tehnicile şi metodele care concură la dezvoltarea
creativităţii.

 Vrabie, Dumitru – “Psihologia educa[ţiei” – Ed. Evrika, Brăila 2000

14
 1.3 Posibilitatea de stimulare şi antrenament creativ la şcolarii din clasa I

Stimularea reprezintă un demers socio-educaţional organizat cuprinzând

cultivarea şi dezvoltarea prin actualizarea virtualităţilor creative pentru trecerea lor
de la posibil la real prin afirmare efectivă. Ea presupune totodată sprijinirea,
îndrumarea şi promovarea posibilităţilor creative prin asigurarea acelor modalităţi
de acţiune educativă care să antreneze şi să promoveze potenţialul creativ.
Acestă stimulare presupune utilizarea unui sistem complex de modalităţi de
acţiune socio-educaţională pozitivă, prin utilizarea unor metode şi procedee
didactice concrete, precum şi a unui stil socio-educaţional menit să contribuie la
formarea acelei atmosfere proprice afirmării libere a tuturor dispoziţiilor creative
ale copiilor.
Desigur, acesta înseamnă potenţarea şi declanşarea forţelor de activitate şi
influenţă formativă a tuturor factorilor de acţiune şi influenţă ce-şi pot pune
amprenta asupra dezvoltării creative a copiilor.
Condiţiile sau factorii de ordin general care pot contribui la stimularea şi
dezvoltarea potenţialului creativ se referă la calitatea interacţiunilor subiectului cu
mediul socio-cultural cu universul valorilor, calitatea formelor sale de integrare
participativă în raport cu universul muncii şi creaţiei. Putem vorbi de caracterul
universal uman al creativităţii, despre faptul că un anumit potenţial creativ este
prezent în cazul fiecărei individualităţi al fiecărui copil.
Cultivarea creativităţii copilului în formele sale specifice de expresie la
vârsta copilăriei poate constitui o premiză pentru dezvoltarea şi afirmarea la
nivelul vârstelor ulterioare, inclusiv la nivelul maturităţii proprii vârstelor adulte.
Prin împlinirea potenţialităţilor latente în sistemul de activitate creative accesibile
copiilor se poate realiza sincronizarea între posibil şi real, evitând fenomenul de
subrealizare. Desigur împlinirea potenţialului creativ al copiilor este în funcţie de
contextul socio-educaţional în care se dezvoltă copilul, de climatul instruciv-
educativ, de mediul socio-relaţonal în care se integreză şi care pot concura la
dezvoltarea şi afirmarea polivalenyă a unor capacităţi de muncă şi creaţiei
independentă încă din perioada copilăriei. Orice fenomen de căutare euristică sau
de noi restructurări şi reformări ce pot fi rod al unui efect independent contribuie
la antrenarea potenţialului creativ al elevilor.
Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, pasiunea pentru
nou, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv-creativ, pot fi “alimentate”, împlinite
efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente
corespunzătoare care pot oferi multiple elemente pozitive în simularea şi cultivarea
potenţialului creativ propriu vârstei şcolare.
În acelaşi sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care îşi desfăşoară
activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. Putem sublinia rolul unui climat
caracterizat prin deschidere şi stil relaxat de muncă şi creaţie, prin asigurarea

15
libertăţii de afirmare şi expresie, independenţă, prin recunoaştere şi aprecierea
pozitivă, ca şi prin încurajarea şi promovarea efortului creativ.
Atmosfera stimulativă pentru cretivitate a elevilor prin angajarea lor în
efortul de prelucrare şi reorganizare a datelor, de generare a unor sisteme sau
configuraţii noi prin asigurarea unui dinamism intelectual şi afectiv opus oricăror
tendinţe spre inerţie şi platitudine. Pentru a conferi un nivel calitativ activismul
natal-constructiv pot deveni eficace anumite procedee de dirijare a activităţii
copiilor, de căutare a noilor soluţii, prin evidenţierea procedeelor generale pentru a
obţine cât mai multe soluţii şi cât mai diverse tipuri de inercombinări posibile.
Acest procedeu este utilizat în orele de limbă şi literatură română la clasa I, în
construcţile verbale,formare cuvintelor prin combinarea unor silabe date de creaţia
unor povestiri sau de elaborare a unor modalităţi diferite de continuare a unor
povestiri începute.
Dezvoltarea capacităţilor de acţiune, îmbogăţirea experienţei senzoriale,ca şi
evoluţia întregului plan al cunoaşterii pot oferi elemente care să concure la acea
expansiune subiectivă specifică şi la acea independenţă acţională pe care o
presupune afirmarea potenţialului creativ al elevilor. Însăşi îmbogăţirea
repertoriului de expresie şi evenimente cu care se confruntă copill poate conferi noi
premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale
potenţialului creativ,apt de manifestare încă de la vârsta preşcolarităţii.
Canalizarea efortului acţional ca şi activizarea fondului de trăiri ale copilului
pot reprezenta condiţii favorabile pentru afirmarea cretivă după cum însăşi
afecţiunea este favorizată pentru acţiunile liber asumate, flexibile, novatoare.
O altă direcţie de potenţare a acţiunilor instinctiv educative consacrate
antrenării şi stimulării creativităţii o constituie crearea tuturor deschiderilor
posibile şi a elementelor de acces al copilului la existenţe creative în raport cu
dezvoltarea psihologică a individualităţii umane “permite existenţa autonomă şi
organizarea socială, o conştientizare a culturii şi valorilor”.
Asimilarea unor abilităţi şi deprinderi, au rolul instrumental pentru
creativitate, ce pot concura la economia firească de energi în efectul uman creator
şi concură la sporirea capacităţii copilului de adaptare la situaţii noi. Este ştiut că
asimilarea unor strategii de acţiune economică poate contribui la asigurarea
minimului de effort cu maximum de satisfacţie. Principiul echilibrului, al armoniei
şi comportamentului în faţa situaţilor noi de viţă presupun depăşirea vechilor
modalităţi de răspuns comportamental pentru un comportament mai adecvat, mai
matur, care presupune o responsabilitate mai mare şi o majoră implicare a
subiectului.
Dezvoltarea şi cultivarea creativităţii se pot îmfăptui la toate obiectele de
învăţământ. Dar exprimmarea orală şi scrisă – ca obiect important al procesului de
învăţămant în ciclul primar constituie unul din instrumentele de bază ale muncii
intelectuale. Capacitatea de exprimare se formează şi se perfecţionează prin
solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică în situaţia de a
exersa, într-o formă sau alta verbalizarea, pe cât posibil, în mod liber şi creativ.

16
 Elevii pot exersa actul vorbirii la toate obiectele, cu prioritate, insă, la limba
română.
Cele mai importante procedee de antrenament creativ, la limba si literatura
română, în clasa I (ele pot fi continuate şi îmbogăţite şi pe parcursul celorlalte
clase) se referă la antrenarea capacităţii de elaborare verbal – expresivă a unor
povestiri libere sau cu început dat(perioada preabecedară).
E.P.Torronce(citat d Erika Landau, 97-98) pe baza analizei povestirilor fantastice
elaborate de către copii a formulat premise ale învăţătorilor:
1. Iniţiativă proprie
Cadrul didactic va da libertate elevilor de a gândi independent, de a pune
întrebări, de a găsi soluţii noi, originale.
2. Învăţarea independentă
Prin cercetări de durată s-a demonstrat că elevii care sunt stimulaţi să
citească şi să scrie in afara programului şcolar învaţă mai mult şi mai bine.
3. Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate în raport cu o activitate
oarecare.
Nu de puţine ori, atât în cadrul orelor de clasă cât şi al familiei se constată că
învăţătorii şi părinţii impun restricţii in privinţa intereselor de cunoaştere a
copiilor, spunându-le:”Despre aşa ceva veţi învăţa mai târziu”. Când limitează în
felul acesta manifestarea curiozităţii şi a interesului de descoperire din partea
elevilor, ei au în vedere că vârsta copiilor nu corespunde problemelor de care se
arată interesaţi. Chiar în asemenea situaţii, elevilor trebuie să li se răspundă, să fie
consiliaţi şi ajutaţi să afle ceea ce îi preocupă.
4. Încrederea în sine
Cadrul didactic trebuie să ajute toţi elevii să aibă încredere în capacităţile lor
cu atât mai mult elevii creativi vor fi încurajaţi să se manifeste în conformitate cu
interesele şi energiile lor.
5. Reacţia mediului
Dacă reacţia pozitivă a mediului în raport cu copii cu înclinaţii creative
lipseşte, se poate întâmpla ca elevul să nu mai manifeste aceleaşi tendinţe de
creativitate în sensul că el însuşi nu mai este interesat de dezvoltarea şi afirmarea
sa în această direcţie. În cazul lor se petrece ceva similar în ceea ce se întâmplă şi
în cazul copiilor cu o conduită necorespunzătoare:dacă se trece cu vedera
manifestarea de acest tip din partea unor copii cu conduită necuviincioasă, aceasta,
cu timpul poate să dispară de la sine.
Cadrul didactic poate organiza o serie de activităţi care stimulează
activitatea:
a) Interpretarea independentă a unor imagini prin situarea de a le conferi cât
mai multe titluri posibile;
b) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la
diverse modalităţi de ordonare logică posibilă a unui număr mare de imagini;
c) Desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de imaginaţie, care
să antreneze gândirea creatoare;

17
d) Enumerarea consecinţelor multiple ale anumitor fenomene;
e) Analiza unor erori şi a posibilitaţilor multiple de prevenire a lor;
f) Enumerarea unor răspunsuri multiple la întrbările posibile pe care le pot
formula elevii sau învăţătoarea.
g) Utilizarea unor procedee de activizare a capacităţilor de creaţie în plan
verbal expresiv, de exemplu: alcătuirea unor propoziţii multiple plecând de la
anumite cuvinte date, capacitatea de a formula propoziţii cât mai fumoase şi
interesante, pentru a exprima o anumită idee sau temă dată, solicitarea de a
continua în forme multiple anumite începuturi de propoziţii sau fraze.
h) Pentru cultivarea fluidităţii asociaţionale, copiii pot fi solicitaţi să răspundă
prin cât mai multe cuvinte plecând de la un cuvând dat, sau formarea a cât mai
multor cuvinte folosindu-se de mai multe silabe date.
Primii paşi în crearea unei atmosfere favorabile sunt foarte importanţi şi deşi
în aparenţă sunt nesemnificativi; valoarea lor funcţională este
deosebită:”Lowenfeld este de părere că primii paşi spre creativitate sunt făcuţi
atunci când îndemnăm un copil să miroasă o floare să observe un pom în toate
amănuntele sale, să mângâi blana unei pisici. Copilul trebuie să-şi folosească ochii,
nu numai pentru a vedea, dar şi pentru a privi; urechile nu numai pentru a auzi, dar
şi pentru a asculta cu atenţie; mâinile nu numai pentru a apuca obiectele, ci şi
pentru a le pipăi şi simţi”(Landau 99).
În stimularea sau diminuarea creativităţii, cadrul didactic are un rol
determinant. Între factorii care frânează învăţarea creativă se afla negarea fanteziei:
elevului i se interzice orice manifestare personală de gândire, imaginaţie şi acţiune,
pentru că activitatea şcolară se desfăşoară stric în tiparele gândite, expuse şi
supravegheate de învăţător.
Erika Landau motivează cu inteligenţă necesitatea ca societatea în înregul ei
să se ocupe de dezvoltarea creativităţii membrilor săi, unul dintre motive fiind că
prin aceasta omul va fi în stare să se raporteze la universul său de viaţă ca o parte
integrată raţional în el:
“Creativitatea – în ce scop? Pentru a ne putea desăvârşi, realiza şi actualiza,
pentru a trăi conştient, pentru a putea contribui la modelarea lumii”.
“Creativitatea – în ce mod? Prin atitudinea deschisă, receptivă faţă de mediul
înconjurător, prin acceptarea provocării ce porneşte de la mediu pentru a ne
confrunta cu el - pentru a deveni o parte a acestui mediu”.
Este de aşteptat ca mijloacele de modelare a creativităţii gândirii vor
cunoaşte noi progrese în viitor şi ar fi imprundent să se fixeze limite până la care
aceste progrese pot ajunge. Modelarea poate să beneficieze de cercetările
psihologice asupra gândirii creatoare, dar totodată le poate şi îmbogăţi, încercările
de modelare a euristicilor complexe fiind ele însele o cale de cunoaştere a gândirii
creatoare. O condiţie principală a succeselor studiilor şi cercetărilor asupra
fenomenului extrem de complex al creativităţii este abordarea lui multi şi
interdisciplinară.

18
 Studiul limbii române în şcoala primară pe traiectoria unui învăţământ
modern, deci solicită efortul intelectual al elevilor, dacă prin activităţile pe care
aceştia le desfăşoară, aduc anumite contribuţii personale, care să reprezinte
rezultatul căutărilor, al investigaţiilor personale şi pe această cale să se bucure de
satisfacţia strădaniilor depuse, aceasta fiind una din caracteristicile modului uman
de a fi.

19
 CAPITOLUL II

MODALITAŢIDE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CREATIVE ÎN

DOMENIUL LIMBII ROMÂNE LA CLASA I

2.1 Învăţarea creativă a noţiunilor de propozoţie, silabă,sunet în

perioada preabecedară

Succesul în orice fel de activitate,cu atât mai mult în cea care angajează
intelectul, depinde in mare măsură de felul în care angajează intelctul,depinde în
mare măsură de felul în care este realizat începutul. Este bine cunoscută
constatarea că este mulr mai uşor să se pună de la început bazele învăţării unor
deprinderi corecte,decât să se corecteze deprinderile formate greşit.
Faţă de o asemenea realitate indubitabilă, asigurarea unui început bun în
procesul de învătare a cititului şi a scrisului reprezintă ocondiţie esenţială a
succesului şcolar. Aceasta se impune cu atât mai mult cu cât este vorba de
desprinderi intelectuale şi motorii de o mare complexitate, cu o arie de
folosireextrem de vastă, care se întinde pe parcursul întregii vieţi. În acelaşi timp,
asigurarea începutului bun este cerută şi de particularităţile psihologice ale copiilor
de aceiaşi vârstă, de cunoscuta plasticitate a sistemului lor nervos, de marea lor
disponibilitate sub raportul nivelului inteligenţei. Ceea ce surprind şi reţin copii la
acestă vârstă este, de cele mai multe ori, decisiv pentru întreaga lor evoluţie, iar
ceea ce nu se valorifică acum, va fi imposibil de recuperat in viitor.
Dezvoltarea potenţialului de gândire şi creativitate, la limba şi literatura
română la clasa I se realizează prin activităţi care solicită independenţă,investigaţie
şi originalitate. De aceea, este necesar să fim receptivi la ceea ce interesează si
place copiilor, la ceea ce vor şi pot realiza,valorificând în activitate toate forţele şi
dornţele lor, satisfăcându-le interesele.
Asigurarea unui bun început în învăţarea creativă a cititului şi a scisului
presupune evaliarea capacităţilor de citire şi sciere a copiilor chiar din primele zile
de şcoală din clasa I, prin testarea felului de a se comporta în faţa literelor tipărite
sau scrise şi de a folosi corect noţiunile de propoziţie, cuvânt, silabă, sunet.
Sortarea de catre copil a literelor de tipar, de mînă, mici sau mari, ca simple
forme sau modele grafice, fără cunoaşterea denumirii lor, deci fără capacitatea de a
le asocia cu sunetele pe care le reprezintă, doar prin comparaţii, poate oferi
constatări demne de luat în seamă în activitatea imediat următoare. Astfel, se vor
întâlni copii care cunosc tot alfabetul, alţii care-l cunosc parţial, unii care vor sorta
corect literele fără a cunoaşte denumirea lor şi unii care nu le pot sorta deloc. De
aceea este firesc ca la începutul activităţii de învăţare şcolarii mici să fie puşi în
situaţia de a pune întrebări, de a combina literele din alfabet, de acăuta multiple
posibilităţi de ale utiliza în vorbire şi în final de a crea ei înşişi silabe şi cuvinte
(folosind literele de tipar).

20
 În ceea ce-i priveşte pe şcolarii de clasa I, vorbim de trecerea de la o formă de
activitate dominantă, specifică perioadei preşcolare, la o altă activitate dominantă,
caracteristică vârsei şcolare mici, respectiv de trecere de la joc la învăţătură.
Tocmai de aceea este necesară asigurarea unei comunităţi fireşti între
activitatea specifică fiecăreia dintre cele două etape de vârstă ale copiilor.
O asemena continuitate va sigura o mai rapidă adaptare a copiilor din clasa I
la particularităţile muncii de învăţare.
În scopul asigurării continuităţii dintre activitatea dominantă specifice
vârstei preşcolare şi cea a primei şcolarităţi, trebuie avute în vedere particularităţile
trecerii de la un stadiu la altul în dezvoltarea copiilor. Dezvoltarea stadială a
copiilor constituie, aşa cum subliniază studiile psihologiei vârstelor, un proces
treptat, lin, nu cu salturi, cu limite precise. Încă de la vârsta preşcolară, în condiţiile
jocului ca activitate dominantă, apar, ca şi la activităţile organizate, elemente
specifice ale muncii de învăţare. Prin urmare, învăţătura, activitate dominantă a
vârstei şcolare, este prezentă şi la vârsta preşcolară, în diverse forme, atât
organizate cât şi neorganizate. Ea este o consecinţă firească a interesului, a
curiozităţii, a dorinţei copilui de cunoaştere.
Predare-învăţarea a scrisului şi cititului în clasa I se face pe parcursul a trei
etape mari, distincte:
- perioada preabecedară, are loc în primele săptămâni de scoală (4-6
săptămâni), elevii fiind familirizaţi cu primele noţiuni de propoziţie (cu 2,3
cuvinte), de cuvânt (1,2,3 silabe ) şi sunet (vocale şi consoane);
- perioada abecedară, odată cu învăţarea primului sunet şi a literei
corespunzătoare, şi se incheie după ce elevii au învăţat ultima literă. Aceasta
este cea mai lungă.
- Perioada postabecedră, cum o sugerează denumirea, este marcată de
citirea primelor texte închegate, accesibile, bogat ilustrate,cu o grafică adecvată.

PERIOADA ABECEDARĂ

În prima săptămână, în cadrul cunoaşterii dezvoltării psihice a

elevilor,pentru a putea acţiona în cunoştiinţă de cauză, cu fiecare în parte
învăţătoarea va acorda o importanţă deosebită cunoaşterii celor mai importante
aspecte ale vieţii pshice ale acestora, necesare învăţării creative a limbii si
leteraturii romăne, cum ar fi:
- bagajul de cunoştiinţe şi deprindi cu care vine a şcoală (în perioada
abecedară se pune accentul pe familiarizarea, sau, dacă este cazul, pe actualizarea
noţiunilor despre propoziţie, cuvânt, silabă, sunet)
- dezvoltarea limbajului: corectitudinea aspectului fonematic (dacă au
defecţiuni fonematice, din ce categorie fac parte, dacă se pot corecta în şcoală sau
este nevoie de intervenţia specialistului logoped),dacă poate comunica uşor cu alţii,
dacă înţelege uşor conversaţia şi poate răspunde corect, dacă pune întrebări
inteligibile şi raportate la situaţia concretă în discuţie;

21
 - dacă este receptiv la noutatea activităţii şcolare sau se opune noului (se vor
alica teste prin care se măsoară creativitatea elevilor la clasa I);
- dacă înţelege şi interpretează corect solicitările învăţătorului;
- dacă poate să rezolve independent problemede de viaţă şcolară colectivă
cum ar fi: capacitatea de autoservire, capacitatea de a lega relaţii inerpersonale cu
alţii şi de a colabora cu ei în vederea obţinerii unor soluţii noi şi originale, de a se
supune cerinţelor vieţii şcolare, de a-şi ordona lucrurile, de a păstra curăţenia în
clasă şi regulile igenice fundamentale şi necesare vieţii de colectiv şi proriei
persoane;
- ritmul de asigurare a regulilor de convieţuire colectivă.
Cele mai de preţ activităţi didactice, specifice perioadei preabecedare, sunt
cele care au menirea de a-i pregăti pe elevi în vederea învăţării cititului şi a
scrisului. Conţinutul si formele acestora sunt strâns legate de cele desfăşurate în
scopul dezvoltării comunicării orale. Obiectivele acestor activităţi formulate şi în
programa şcolară sunt: familiarizarea copiilor cu propoziţia, cuvântul, silaba,
sunetul, deci cu elementele analizei şi sintezei fontice. Toate acestea se fac numai
pe cale practică, fără teoretizări, fără nici o definiţie sau altă generalizare. Pentru
fiecare din obiectivele amintite se prevăd lecţii speciale: separarea propoziţiei din
vorbire, formarea de propoziţii din doua-trei sau mai multe cuvinte şi implicit –
împărţirea propoziţiei în cuvinte, separarea silabelor din cuvinte, familiarizarea
copiilor cu sunetul, separarea lui din silabe şi cuvinte. După cum se constată, este
vorba, în linii generale de componentele metodei fonetice, analitico-sintetice, care
oferă activităţi în sensul formării spiritului creativ (chiar dacă acest lucru se
realizează înttr-o fază incipientă). Pentru stimularea interesului elevilor, aceste
noţiuni se vor învăţa prin descoperire prin lecţii speciale, în funcţie de dificultăţile
aparute:
1) Separarea propoziţiilor din vorbire se poate face pornindu-se de la o
povestire, fie cunoscută din diferite surse, fie pe baza unor ilustraţii care să o
reprezinte. Elevii pot aduce ei însuşi poveşti ilustrate (imagini care redau secvenţe
din diferite poveşti). Aceste imagini pot constitui surse sau pretexte pentru a
formula o “povestire” din care să extragă, în cele din urmă propoziţii. Poveştile
sunt mai bogate, atât sub raport informaţional, cât şi formativ – educativ.
Din punct de vedere al obiectului care ne interesează, separarea propoziţilor
din vorbire se face prin acţiuni care facilitează formularea unor propoziţii cu o
construcţie cât se poate de clară. În lecţiile speciale se formulează propoziţii simple
alcătuite numai din două cuvinte, apoi din trei cuvinte, după care propoziţiile pot
avea şi mai multe cuvinte. Important nu este numărul cuvintelor, ci faptul că în
aceste structuri de limbă se spune, se comunică ceva. Nu interesează definiţia, ci
construcţia corectă şi clară a acestor comunicări, care să permită copiilor sa vadă
locul firesc al cuvintelor în succesiuna lor şi care, eventual, să se constituie într-o
scurtă compoziţie. De asemenea, ca aplicaţii practice, creative, elevii trebuie
solicitaţi să spună, să comunice şi ei despre obiecte, fapte, întâmplări pe care le văd
sau le-au cunoscut dinainte, deci să construiască propoziţii.

22
 2) Împărţirea propoziţiilor în cuvinte este o activitate care în aparenţă nu
prezintă greutăţi. Cum s-a văzut însă, deseori copiii sunt tentaţi să considere două
cuvinte ca fiind unul singur sau să descompup un cuvănt în două, din raţiuni care
ţin de faptul că aceste fenomene nu-I deranjează în realizarea comunicării. Totuşi
copii se obişnuiesc relativ uşor cu desparţirea propoziţiilor în cuvinte, mai ales
când acestea au semnficaţii clare. Mai greu fac acestă operaţie cu acele cuvinte
care, luate izolat nu au un înţeles clar. De aceea este necesar ca la primele activităţi
de împărţire a propoziţiiilor în cuvinte să se folosească exemple care nu
prezintădificultăţi de delimitare şi numai după aceea să se treacă la cazuri mai
dificile.
Pentru ca elevii să poată distinge în mod clar cuvintele din propoziţii este
recomandabil să se facă pauze ceva mai mari între cuvinte. Mai ales în cazul unor
cuvinte al căror înţeles este mai greu de sesizat, după care să se identifice numărul
lor.
Termenul de cuvşnt se dă în mod practic, pe baza unei simple întrebări, puse
după formularea unei propoziţii. “Câte cuvinte are propoziţia? Care este primul
cuvânt? Care este al dile cuvânt?”.
Pentru fixarea şi consolidarea celor învăţate, elevii sunt solicitaţi mai întâi să
identifice cuvintele din propoziţii date, apoi să alcătuiască propoziţii cu un număr
de cuvinte stabilit de învăţător sau ales de ei.
În perioada preabecedară jocul didactic poate fi folosit cu succes în învăţarea
creativă a noţiunilor despre propoziţie, cuvănt, silabă, sunet. Foarte utile şi plăcute
sunt “jocurile cuvintelor” cu diferite variante care stimulează creativitatea elevilor
de clasa I, îi antrenează în descoperirea unor cuvinte noi.
3) Separarea silabelor din cuvinte este o operaţie mai dificilă deoarece
silabele luate izolat nu au nici o semnificaţie. De aceea trebuie căutate şi folosite
cuvinte care să permită desprinderea şi pronunţarea cu relativă uşurinţă a silabelor.
Desparţirea cuvintelor în silabe se poate realiza prin diferite procedee: rostirea
cuvintelor şi marcarea silabelor prin bătăi din palme, bătăi cu creionul, desenarea
unor liniuţe, rostirea articulată a cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronunţiei
ultimului sunet şi cu marcarea fiecărei silabe printr-o singură deschidere a gurii.
Astfel, prin analiza mai multor cuvinte, se ajunge la constatarea că acestea
sunt alcătuite din silabe (deschideri ale gurii). Prin aplicaţii şi consolidarea celor
învăţate se fac mai înâi exerciţii de recunoaştere, apoi cu caracter aplicativ, se
stabileşte numărul silabelor şi ordinea acestora în cuvinte.
În mod creativ, după ce a fost înţeleasă despărţirea în silabe date în vederea
realizării unor cuvinte noi, diferite de cele initiale de la care s-a plecat.
4) Separarea sunetelor în vorbire
Separarea sunetelor în vorbire este un proces dificil, dat fiind marea
diversitate a acestora şi greutate de a le pronunţa izolat, îndeosebi pe unele dintre
ele (majoritatea consoanelor: m, r, s, t, x, w, b, d, f ). Separarea sunetului din silabă
presupune perceperea auditivă şi pronunţarea clară a lui. Activitatea de separare a
sunetelor din vorbire începe în perioada preabecedară şi se continuă de-a lungul

23
celei abecedare, în unele cazuri chiar şi după aceea. Ceea ce se face în perioada
preabecedară ţine mai ales de recunoaşterea sunetelor ca elemente de bază
constitutive,ale cuvintelor şi ilustrarea lor cu exemple. Despre existenţa ca atare a
sunetelor, elevii pot afla mai uşor în cazul în care acestea au rol onomatopeic, cum
este cazul inerjecţiilor şi apar izolate: “u” – şuieratul locomotivei; “a” – rostit de
medic.
Pentru învăţarea creativă a sunetelor, se pot folosi procedeele: “Cine spune
mai multe cuvinte care încep cu sunetul m, s, v, r ?”; “Cine spune mai multe
cuvinte care se termină cu a, e, i ?”; “Cine spune mai multe cuvinte care încep cu
silabele me, pe, ve ?”; “Priviţi imaginea şi spuneţi cu ce sunet începe cuvântul din
desen?”; prin ce sunete se deosebeşte cuvântul “toc” de “coc”; “zar” de “dar”;
“nas” de “vas” ?
Cel mai deficitar fenomen psihologic, pentru această vârstă, este atenţia, de
unde şi marile greutăţi şi obstacole pe care le întămpină învăţătorul şn adaptarea
copiilor la munca şcolară. Cunoaşterea este dependentă, în mare măsură, de
capacitatea de concentrare şi flexibilitate a atenţiei. Având în vedere marea
importanţă a atenţiei în cunoaşterea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale
creatoare, este recunoscut ca prim obiectiv educaţional acest fenomen, de care
depinde dezvoltarea general – psihologică a copiilor şi în special dezvoltarea lor
intelectuală şi operaţională.

24
 2.2 Învăţarea citit – scrisului şi dezvoltarea capacităţilor creatoare în
perioada abecedară

Studierea limbii române în perioada şcolarităţii are scopul de a forma

progresiv un tânăr cu ocultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să
înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să ineracţioneze cu semenii, să fie
sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om, să se inegreze efectiv în
contextul parcurs şcolar şi să-şi utilizeze în mod efectiv şi creativ capacităţiile
proprii, pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa de zi cu zi.
Obiectivele specificeale perioadei abecedare se circumscriu, în ultimă
instanţă, în învăţarea alfabetului, în citirea şi scrierea literelor, a cuvintelor şi a
unor texte închegate accesibile copiilor.
Aşa cum revede noua programă, conţinutul şi capacităţile esenţiale pe care le
învaţă copiii constau în asocierea fenomenului cu grafemul (a sunetului cu litera)
după intuirea literelor, recunoaşterea, discriminarea literelor şi integrarea lor în
structura cuvântului, având silaba ca unitate minimă. Operaţionalizarea acestor
conţinuturi şi capacităţi sunt de asemenea exprimată prin formulări ca: “să asocieze
sunetul cu litera, să stabilească numărul de cuvinte dintr-o propoziţie”. Programa
prevede conţinuturi şi capacităţi care au în vedere structuri de limbă, alfabetul în
întregimea lui, semnele de punctuaţie, calităţile citirii.
În curriculum actual, o trăsătură specifică comunicării perioadei în care se
parcurgeabecedarul, este legătura dintre citire şi scriere. Numeroasele activităţi ce
se desfăşoară în acestă perioadă reflectă şi consolidează acestă legătură şi
influenţare reciprocă. Pentru formarea câmpului de citire a elevului, este necesară
acordarea unei atenţii deosebite activităţii de scriere. În funcţie de cum este
articulat, scrisul influenţează pozitiv sau negativ formarea câmpului de citire. De
aceea activitatea de scriere trebuie să fie pregătită şi îndrumată în aşa fel încât să
contribuie la formarea câmpului de citire al elevului, dar şi la realizarea unui scris
corect din punct de vedere grafic.
Scrisul sau deprinderea de a scrie constituie unul dintre instrumentele de
bază ale activităţii intelectuale, mijloc important de comunicare inerumană şi de
dezvoltare şi cultivare a cretivităţii. Alături de deprinderea cititului, scrisul este un
act intelectual indispensabil în evoluţia societăţii,ca şi în progresul fiinţei umane.
În învăţarea citit – scrisului un rol important il are mediul educaţional, pe care
şcoala il creează pentru a-l primi pe şcolarul mic.
În sala de clasă, copilul trebuie să regăsească zi de zi o atmosferă relaxantă
şi primitoare, care să invite la lectură. În acest sens este importantă amenajarea
unei biblioteci, în care elevul să găsească o gamă largă de cărţi adecvate vărstei,
reviste pentru copii, ziare, albume. Acest spaţiu pentru lectură trebuie să fie
accesibil elevilor şi amenajat astfel încât să stimuleze interesul şi dorinţa de
lectură.

25
 Elevii vor fi astfel încurajaţi să devină ei înşuşi autori de cărţi. În funcţie de
tema aleasă (“Copilărie”, “Flori”, “Prietenii noştri, animalele”) elevii vor scrie
enunţuri simple care vor fi însoţite de desenele copiilor, iar pe copertă va fi lipită
chiar fotografia autorului (sau autorilor). Cărţile realizate de copii îşi vor găsi locul
în biblioteca din clasă şi vor rămăne la îndemâna tuturor. Acest tip de activitate ii
motivează în abordarea scris – cititului, antrenând abilităţi diferite (de a tăia, de a
lipi).
Sala de clasă va reflecta evoluţia elevilor: se vor afişa poeziile învăţate;
desenele pentru care se vor stabili împreună cu elevii legendele care să le
amintească ocazia cu care au fost realizate, afişe din timpul anului şcolar, în
realizarea cărora vor fi implicaţi elevii.
Elevii participă cu interes şi creativtate la activităţi dacă se reuşeşte
evidenţierea utilităţii citi – scrisului: citim şi scriem pentru a coresponda pentru a
ne informa, pentru a ne reaminti după o perioadă de timp, pentru a realiza un
obiect, pentru a scrie o reţetă, pentru organiza o excursie. Corespondenţa şcolară şi
jurnalul clsei sunt proiecte atractive pe care le putem iniţia încă din clasa I.
Pentru stimularea cretivităţii elevilor din clasa I se urmăreşte evitarea
păstrării aceloraşi afişe de la începutul până la sfârşitul anului şcolar, amenajarea
rece, nepersonalizată a clasei, păstrarea cărţilor în dulapuri încuiate la care elevii
nu au acces, impunerea unor lecturi greoaie, plictisitoare, lipsite de suport vizual.
Încă din clasa I, învăţătorul trebuie să dea atenţie nu doar greăelilor pe care
le fac elevii când citesc, ci şi strategiilor folosite de cititor în practică. Unii dintre
elevi transformă literele în sunete, neglijând semnificaţia cuvintelor, pentru ei
sccopul actului citirii este acela de a transforma în sunete semnele grafice date.
Alţii se folosesc de imagini, de elemente furnizate de context, pentru a ghici
cuvintele fără sp ţină cont de literele care le compun. O altă categorie este formată
din acei elevi care se bazează pe memoria vizuală, pe recunoaşterea aproximativă a
indicelor grafice, ceea ce conduce la propunerea unor cuvinte fără sp ţină seama de
context.
Există elevi care abordează srtategii diferite în citirea unui text, dar care nu
le folosesc integral: într-un fragment descifrează cuvintele, în altul le ghiceşte sau
se foloseşte de memoria vizuală.
Învăţătorul va urmări evidenţierea strategiilor folosite de elevi pentru a
identifica noile cuvinte: “Seamănă acest cuvânt cu un alt cuvânt pe care l-ai mai
întâlnit într-un alt text?”
Dacă elevul va citi greşit un cuvânt, nu se va trece cu uşurinţă peste acest
moment: se va scrie alături cuvântul care trbuia citit, cuvântul citit de elev,
arătându-i diferenţele care apar. De exemplu, dacă elevul a citit “care” în loc de
“case”, se vor scrie cele două cuvinte alături şi se vor observa diferenţele.
Cititul şi scrisul sunt, indiscutabil, achiziţii fundamentale, de soliditatea
acestora depinzând succesul în învăţarea şcolară. Uneori importanţa rolului de
dascăl ne îndeamnă să acordăm atenţie prea mare unor metode rigide care ţin de

26
“seriozitatea”culturii în şcoală şi să diminuăm rolul important al metodelor creative
care il fac pe elev să participe cu inters la activitatea instructiv educativă.
Ca procedee metodologice în perioada abecedară pot fi următoarele:
combinarea literelor în silabe şi a silabelor în cuvinte în sistem probalistic (se dau
literele : a, m, i, n, r, u şi se cere copiilor să formuleze cât mai multe silabe din
două litere – ma, mi, re, ru, am, an, ar ), combinarea cuvintelor în propoziţii
simple, transformarea propoziţiilor în propoziţii orale, bararea literelor învăţate
dintr-un text dat, reconstituirea textului cu silabe din alfabetar, completarea unor
texte lacunare folosind cuvinte potrivite, alcătuirea unor texte simple.
Pentru a evita apariţia oboselii se recomandă alternarea cititului şi a scrisului
cu jocurile didactice, cum ar fi: “Litera se plimbă: cana, casa, cală, cară; literele
amestecate: se dau literele amestecate ŢARĂ, IGĂNĂ, OCCOŞ, RUCNAC, puse
în ordinea corectă dau numele unor păsări domestice: RAŢĂ, GĂINĂ, COCOŞ,
CURCAN; jocuri didactice pentru folosirea sedilei: gheată – gheaţă; jocul
sinonimelor, al antonimelor; “Cine ştie mai multe despre…(vulpe, iepure,
elefant)”; cuvinte întoarse (rescreţi cuvintele cu litera inversă şiveţi găsi alte
cuvinte): rac – car, parc – crap.
Procesul instructiv educativ trebuie astfel conceput, proiectat şi practicat
încât să creeze situaţii care să permită: utilizarea optimă a disponibilităţilor,
creşterea lor continuă, motivarea intrinsecă aelevilor pentru învăţătură,crearea de
noi capacităţi, adaptarea specificului cognitiv şi relaţional al solicitărilor din
şcoală, crearea priceperii micului şcolar de a-şi asuma sarcinile de învăţare şi de
a-şi alege mijloacele adecvate de împlinire a lor care il vor conduce treptat la cea
mai importantă achiziţie: “A ÎNVĂŢA SĂ ÎNVEŢE”.

27
 2.3 Integrarea jocului didactic în procesul învăţării creative a limbii şi
literaturii române în perioada postabecedară

Perioada postabecedară capătă valenţe cu totul aparte, atâ din punct de

vedere al obiectivelor sale specifice, cât şi a modalităţilor concrete de realizare. Un
lucru trebuie subliniat: perioada postabecedară trebuie privită şi abordată ca o
necesitate obiectivă în viaţa micului şcolar de clasa I.
În primul rând, atât în domeniul cititului cât şi al scrisului este necesară
continuarea efortului de consolidare a acumulărilor teoretice din perioada
abecedară în vederea continuşrii procesului de formare a deprinderilor de citire şi
scriere corectă.
Pe de altă parte, în perioada postabecedară trebuie realizată introducerea
treptată a elevilor în procesul de automatizare a realizării componentelor cititului,
în vederea formării în continuare a deprinderilor respective. Acest lucru este
posibil, cel puţin în citirea unor cuvinte, a unor propoziţii formate dintr-un număr
mai mic de cuvinte şi chiar a unor texte.
Specifică acestei perioade, îndeosebi cu privire la procesul învăţării cititului,
este înţelegerea prin efort propriu, independent al sensului cuvintelor al
propoziţiilor şi al unor texte accesibile copiilor. Strâns legate de acest obiectiv
trebuie avute în vedere şi unele elemente simple ale tehnicii muncii cu cartea.
Programa de citire pentru această perioadă prevede citirea unor texte
selectate din literatura naţonală şi universală pentru copii, cu dificultăţi lingvistice
şi ortografice gradate, cu valenţe formatice şi valoare estetică. Obiectivul prioritar
în vederea scrisului îl constituie efectuarea unor exerciţii în vederea automatizării
scierii elementelor grafice ale literelor şi trecerea treptată spre scrierea cursivă.
Din multiplele modalităţi de activitate didactică utilizate în clasa I, în
perioada postabecedară, o valoare aparte o are jocul. Jocul, în cel special cel
didactic, angajează în activitatea de cunoaştere cele mai importante procese
psihice, având în acelaşi timp, un deosebi rol formativ şi educativ.
Procesele intelectuale declanşate în joc, în special cele ale gândirii, au darul
de a-i conduce pe elevi în “a afla”, “a descoperi” unele adevăruri noi pentru ei, cu
o oarecare uşurinţă, pe fondul angajării doar în aparenţă a unui efor mai mic şi mai
ales în condiţiile unor satisfacţii evidente. Jocul didactic poate fi utilizat ca o
tehnică atractivă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni abstracte pe o
cale mult mai accesibilă. Strategia jocului este în esenţă o strategie euristică. În joc,
elevul se găseşte în situaţia de actor, de protagonist şi nu de spectator, ceea ce
corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginaţiei, vieţii lui afective, unei
trebuinţe interioare de acţiune şi afirmare”.
Jocul didactic are un randament sporit faţă de celelate modalităţi de lucru
folosite în activitatea de învăţare, în special la clasa I, deoarece el face parte din
preocupările zilnice, preferate ale copiilor. Prin prezenţa tuturor caracteristicilor
situaţiei de joc (trebuinţa de performanţă, risc, incertitudine) jocul didactic solicită

28
o angajare deplină a capacităţilor intelectuale şi creative ale elevilor. Acesta, mai
ales dacă se are în vedere că între joc şi situaţia reală există întotdeauna o analogie.
Valoarea principală a jocului rezultă din faptul că-i face pe elevi participanţi
nemijlociţi direct interesaţi la propria formare “…toate metodele acive de educaţie
a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca
jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale , altfel acestea
ramân exterioare inteligenţei copilului.
Din practica şcolară s-a putut constata că jocul didactic oferă copilului cadru
adecvat pentru cultivarea şi dezvoltarea creativităţii. Există o mulţime de jocuri
didactice şi activităţi creatoare axate pe teme lingvistice, prin care se poate învăţa
şi forma un limbaj figurativ: “jocul însuşirilor”, (epitete); “jocul celei mai potrivite
expresii” (limbaj figurat); “jocul nu spune cuvântul” (descriere menită să sugereze
obiectul respectiv); “jocul rimei”; “jocul propoziţiilor” (propoziţia cu cuvinte
alintate, propoziţia încurcată, propoziţia adevărată sau falsă, propoziţia dezvoltată);
“jocul cât mai multe răspunsuri la întrebare”; “jocul găseşte însuşiri omeneşti
pentru fenomene ale naturii şi lucruri – personificare”; compune ghicitori: “Ce s-ar
fi întâmplat dacă…”.
Deseori, însăşi valoarea afectivă a contactului cu realitatea este estompată de
faptul că elevii nu ştiu cum să distingă şi sp exprime ceea ce are cu adevărat o
semnificaţie deosebită, calitatea de a emoţiona. Fără a da un caracter general
diverselor din realiatea înconjurătoare, copiii trebuie îndrumaţi să surprindă acele
elemente care determină trăiri afective. De altfel, activitatea elevului în nivelul
învăţământului activ se bazează pe capacităţile lui de a investiga, de a descoperi şi
de a inventa.
Fiecare artă foloseşte materiale specifice: culorile în pictură, sunetul în
muzică, piatra (lemnul) în sculptură. “Materialul de construcţie” al literaturii este
cuvântul, spre deosebire de materialele celorlalte arte care, de regulă se găsesc în
formulă brută în natură, limba este o creaţie a omului, a spiritului său. Importantă
este cultivarea limbii prin procesul de creaţie, în aşa fel încât din cuvintele şi
asociaţiile de cuvinte, din elemente morfologice şi sintactice folosite, care vor
înfrumuseţa limbajul obişnuit să se obţină o expresie unică individuală.
Toate tipurile de joc au o acţiune exprimată şn conţinutul concret al lor.
Acţiunea unui joc are ca elemente constitutive un scop, operaţii, reguli sau condiţii
de desfăşurare.
Prin jocurile desfăşurate cu succes în perioada postabecedară care dezvoltă
creativitatea sunt şi jocurile de rol. În desfăşurarea acestora apare clar subiectul pe
care copilul il joacă.
În cele mai multe jocuri de rol, rolul jucat de copil corespunde unei funcţii
sociale proprii adulţilor sau activităţilor desfăsurate de copil în mediul şcolar sau
cel familiar. Exemple de jocuri de acest tip: “Sunt pilot”, “Pescarul”, “La teatru”,
“Grădina şi florile”, “Medicul şi pacienţii”, “De vorbă cu abecedarul”, “personaje
de desene animate”.

29
 În jocurile cu subiecte din lumea animalelor, copii aczionează ca purtători ai
calităţilor şi funcţiilor lor umane generalizate, relaţiile sale cu celelalte vieţuitoare
fiind esenţialmente umanizate.
În cazul jocului de rol este bine să lăsăm sp joace personajul, rolul preferat.
El îşi va construi personajul asemenea unui constructor meticulos, după propriile
reguli şi preferinţe, îl va înzestra cu o serie de însuşiri după propriile modele şi
dorinţe, punându-şi în valoare toate potenţele creative.
Este necesar să lăsăm liberă iniţiativa copilului, să intervină atunci când
doreşte să spună ce gândeşte şi ce simte, să dea frâu liber imaginaţiei.
Voi oferi în continuare câteva conţinuturi ale învăţării cretive prin jocurile
tematice folosite în ciclul primar.
 Povestea semneleor de punctuaţie
 Concursuri (întreceri) de creare a unor cuvinte, propoziţii, texte simple şi
dezvoltate
 Reclame şi anunţuri (reflectarea actualităţii în relatarea celor mai calde
ştiri)
 Teatru (interpretarea unor şcenete, îmbrăcarea unor costume adecvate
rolurilor interpretate)
 Inerviul (cu colegul de clasă, cu doamna învăţătoare, cu părinţii, cu
directorul)
 Integrame
 Cuvinte potrivite (încercări, fie şi timide, de aface poezie, după model
folosind şi cuvinte de sprijin)
Un aspect aprte al conţinuturilor şi activităţilor de joc îl constituie
posibilitatea introducerii lui în lecţii de la caz la caz, nu într-o singură etapă, ci în
mai multe.
Aceste situaţii pot apărea fie în funcţie de starea în care se află elevii, fie în
funcţie de măsura în care prin joc se pot dezvolta sarcini didactice creative cu mai
multă eficienţă, în diferite momente ale lecţiei.
Fiind o metodă activă, jocul în perioada postabecedară contribuie la
valorificarea în condiţii şi forme noi a cunoştiinţelor pe care elevii le posedă, la
formarea unor conduite, atitudini şi comportamente necesare în viaţă.
Gianni Rodari propune, în seria de jocuri care descătuşează fantezia copiilor,
realizarea de enunţuri sau scurte naraţiuni pe baza aşa-numitului “binom fantastic”.
El presupune căutarea sau imaginarea unor legături între două cuvinte distanţate
din punct de vedere al sensului. Sunt mai multe posibilităţi de a ajunge la aceste
cuvinte: doi elevi să scrie separat pe câte o foaie de hârtie un cuvânt, ele urmând să
fie citite de către învăţător, elevii să scrie separat pe cele două jumătăţi ale tablei,
un cuvânt propus de învăţător, iar celălalt de un elev (fără a cunoaşte cuvântul
propu de învăţător). De exemplu, dacă apar cuvintele “basm” şi “desen”, enunţul ar
putea fi: “Când am citit un basm, mi-a venit în minte cum voi putea face desenul
pentru mâine”. Se poate continua până ajunge până se ajunge la o naraţiune de
dimensiuni mici. Pentru Gianni Rodari jocul se poate transforma într-o dezlănţuire

30
de imaginaţie, în care cuvintele să nu mai asculte de nici o normă, să acţioneze
într-o libertate totală.
In “binomul fantastic”, cuvintele nu sunt luate cu semnificaţia lor cotidiană,
ci eliberată din lanţurile verbale din care fac parte zilnic. Acestea sunt “instrăinate,
de-situate” aruncate unul împotriva altuia, într-un cer niciodată văzut în prealabil.
Atunci ne aflăm în condiţiile cele mai favorabile naşterii unei poveştiri.
Un alt joc este cel al biletelor cu întebări şi răspunsuri. Fiecare întrebare este
scrisă într-un bilet şi predată unui elev care răspunde fără să cunoască întrebările
primite de ceilalţi şi răspunsurile pe care le vor da ei. În elaborarea întrebărilor,
învăţătorul va avea în vedere o posibilă succesiune de evenimente, în ideea
coagulării unei naraţiuni. E adevărat insă că se poate obţine şi enunţuri în absenţa
oricărei logici.
Spre exemplu:
1. Cu cine era Paul?
2. Unde se duceau?
3. Pe cine au întâlnit?
4. Ce i-au spus?
5. Ce sfat au primit?
6. Ce au dat în schimb?
7. Unde au ajuns?
8. Cum s-a terminat?

Răspunsuri posibile:
1. Paul era cu o girafă.
2. Plecau să cumpere o carte de poveşti.
3. S-au întâlnit cu soarele.
4. Să-şi cureţe pantofii.
5. Să nu mai întârzie de la ore.
6. Au dat trei gândaci de mai.
7. Au ajuns în staţia de tramvai.
8. Cu o ieşire la iarbă verde.

31
 CAPITOLUL III

ASPECTE PRACTICE DE LUCRU CU ELEVII DE CLASA I

3.1 Obiectivele şi ipoteza cercetării

În vederea obiectivelor cercetării (cercetare creativ-descriptivă şi

experimentală) am avut în vedere câteva criterii:
- obiectivele trebuie să acopere toate componentele subiective (cele
obiective ţinând de mediul familial, social, în plan mai larg şi nu depind de elev)
care concură la performanţa de tip creativ
- învăţământul modern pune accent din ce în ce mai mare pe metodele
active, pe dezvoltarea potenţialului creativ
- am abordat şi specificul disciplinelor şcolare pentru a arăta ce ar trebui să
facă elevul în vederea probării creaativităţii la limba şi literatură română.
Obiectivele sunt formulate pe cât posibil în termeni comportamentali de
acţiune afectivă şi dovadă concludentă că elevul şi-a însuşit informaţiile,
deprinderile şi atitudinile cele mai potrivite realizării cu succes a sarcinilor ce
necesită gândirea creativă, în special factorii acesteia: flexibilitate, fluiditate,
originaliate.
Obiectivul general al cercetării mele constă în creşterea eficienţei
potenţialului creativ al elevilor din clasa I la obiectul limba şi literatura
română.

OBIECTIVE COGNITIVE

1) Să utilizeze în mod adecvat un minimum de termeni specifici problematicii

creativităţii
2) Să particularizeze şi să enumere metodele şi procedeele de creativitate adoptate
la specificul disciplinei limba şi literatura română

OBIECTIVE APTIDUNILAL – VOLITIVE

3) Să poată lucra eficient într-un grup cu sarcină creativă

4) Să vină cu cel puţin trei soluţii neaşteptate la orice problemă de imaginaţie (s-ar
propune)

OBIECTIVE AFECTIVE

5) Să manifeste încredere sporită în sine şi capacitatea sa de a face faţă

oricărei situaţii (ce solicită imaginaţia)
6) Să fie receptiv şi respectuos faţp de ideile colegilor

32
 Prin obiectivele stabilite am încercat să demonstrez că prin folosirea
metodelor şi procedeelor ce stimulează şi dezvoltă creativitatea voi obţine rezultate
mai bune în însuşirea cititului şi a scrisului la obiectul limba şi literatura română în
clasa I.
Am încercat să demonstrez deasemenea că potenţialul creativ al elevilor este
stimulat foarte mult de relaţiile cultivate în clasă: profesor – elev; elev – elev;
relaţii de colaborare, de prietenie şi de modul în care sunt expuse lucrările elevilor,
“un colţ de bibliotecă” încare se găsesc cărţi, reviste, pliante pe care elevii le pot
folosi.
În cercetarea făcută am pornit de la ipoteza:
“DACĂ ÎN ÎNSUŞIREA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE LA
CLASA I S-AR PUTEA PUNE MAI MULT ACCENTUL PE METODELE ŞI
TEHNICILE CREATIVE, ATUNCI ASIMILAREA CITITULUI ŞI AL
SCRISULUI AR FI MAI EFICIENTĂ”.

33
 3.2 Descrierea colectivului de elevi

Cercetarea psiho-pedagogică s-a efectuat asupra unui eşantion de 28 de copii

din clasele I A şi I B de la Scoala cu clasele I – VIII din comuna Vădeni, judeţul
Brăila.
În cercetare, pe lângă colectivul de experimentare (clasa I B, cu 14 elevi pe
care am condus-o eu pe parcursul anului şcolar 2002 - 2003), am folosit şi un alt
colectiv cu caracteristici asemănătoare, numit colectiv martor (clasa I A cu 14
elevi, condusă de învăţătoarea Ene Vali, 10 ani vechime în învăţământ, gradul
didactic II, Şcoala Vădeni.

34
 3.3 Cunoaşterea nivelului iniţial al elevilor de clasa I

Dezvoltarea intelectuală a copilului este dependentă de o ambianţă culturală

determinată, adică de ceea ce societatea îi oferă ca mijloace de acţiune,reprezentare
imaginativă de simbolizare, de comunicare, de acţiune a factorilor educativi, de
sistemul de valori al societăţii, de metodele de predare, de scopurile educative pe
care societatea le fixează potrivit cerinţelor sale. În toate aceste aspecte este
implicată dezvoltarea elevului şi operarea cu limbajul în situaţii variate. Importanţa
lexicului este foarte mare, copilul ridicându-se prin cuvânt la percepţii şi
reprezentări, iar prin acestea la primele elemente de generalizare a faptelor
realităţii.
Vârsta preşcolară este o perioadă propice stimulării capacităţilor verbale,
copilul are tendinţa de a se juca cu cuvintele, este atras de anumite sonorităţi şi
“crează” uneori cuvite pentru a-şi compensa lacunele în exprimare. Astfel el la
începutul clase I vine cu un bagaj de cunoştiinţe şi capacităţi bogat la disciplina
limba şi literatura română.
Creativitatea verbală constă în capacitatea de a utiliza vorbirea în sensul unei
cât mai mari fluidităţi şi originalităţi. Acest lucru presupune capacitatea elevului,
ca pornind de la anumite concepte de bază să construiască expresii verbale, să
găsească cât mai multesemnificaţii unor expresii date şi să le combine în
constructii cat mai bogate.
Copilul îşi însuşeşte limba conştient pentru a se folosi de ea în confruntarea
cu mediul, pentru a comunica mai bine cu sine şi cu cei din jur, pentru a exprima
cât mai adecvat şi cu efect difeite atitudini. Numai însuşindu-şi creator limba, forţa
cuvintelor poate reprezenta forţa gândirii (ne referim aici, în special la factorii
gândirii: originalitate, flexibilitate,fluiditate).
Exerciţiul limbii trebuie să se realizeze ca un exerciţiu ludic, distractiv,
plăcut şi nu unul impus, cu reguli şi sarcini derutante.
Cercetarea practică la obiectul limba şi literatura română la clasa I a cuprins
trei etape:
A. ETAPA CONSTATATIVĂ În cadrul căreia prin intermediul unor probe
de evaluare iniţială, aplicate la cele doua clase de elevi, am verificat stadiul în
care se aflau copiii la începutul experimentului.
B. ETAPA INFORMATIVĂ ŞI FORMATIVĂ care a avut cea mai mare
întindere şi care a constat în efectuarea unor activităţi didactice corespunzătoare
obiectivelor propuse. Am urmărit realizarea unui climat creativ prin
recomandarea unor modalităţi de execuţie în direcţia sporirii creativităţii.
Aceste tehnici şi metode de stimulare a creativităţii au fost aplicate la colectivul
de experimentare, în timp ce la cealaltă clasă s-a lucrat pe baza abecedarului
folosindu-se metode tradiţionale.
C. ETAPA DE VERIFICARE în care copii au fost supuşi la diferite probe
asmănătoarecelor din prima etapă dar cu un nivel de dificultate mai ridicat.

35
 Aceste probe au fost selectate vizând capacităţile verbale, receptarea
mesajului oral şi scris, exprimarea orală şi scrisă la obiectul limba şi literatura
română.
Investigaţiile propuse au fost centrate pe următoarele probleme: “Cum să
descoperim prezenţa creativităţii la elevii de clsa I, ca apoi să o dezvoltăm
prin tehnici, metode şi mijloace educaţionale?”.
Fiecare copil normal, dezvoltat fizic şi psihic este capabil de un anumit act
creator care poate să se manifeste sub diferite forme, aşa cum se va observa din
rezultatele obţinute.
Experienţa inaintată relevă eficacitatea introducerii în activitatea şcolară a
unei acţiuni pedagogice şi psihologice întemeiate pe întărirea rezultatelor bune, a
progreselor copiilor, în locul unui şablonism şi a rutinii tradiţionale.
Aceste modalităţi de diagnosticare a creativităţii folosite în cadrul
experimentului s-au referit la câteva jocuri distractive şi probe practice pentru a
pune în evidenţă gândirea divegentă şi imaginaţia creatoare, la exerciţii de
participare activă a fiecărui copil la căutarea şi rezolvarea în diverse modalităţi a
aceleiaşi probleme.
A. ETAPA CONSTATATIVĂ
Pentru a depăşi stadiul cunoaşterii empirice am aplicat în perioada
preabecedară, în evaluarea iniţială mai multe probe experimentale care vizează trei
competenţe diferite.
a) Proba pentru cunoaşterea aspectului fonematic al vorbirii
- proba consoanelor şi a sunetelor compuse: r, s, ş, t, z, j, v, f, c, b, ce, ci,
ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Simultan se cercetează şi cunoaşterea scrierii, ce şi cât
anume cunosc copiii în această direcţie este foarte important pentru organizare
viitoare a activităţilor didactice. Se notează emisiile defectuoase şi se cere
pronunţarea în cuvinte (cu sunetul pronunţat greşit la începutul cuvântului, la
mijlocul şi la sfârşitul acestuia)
- proba emsiei de diftongi şi triftongi şi a cuvintelor ce le conţin
- proba grupurilor bi şi tri consonatice şi a cuvintelor ce o conţin
- proba reproducerii în fraze
Învăţătoarea notează defecţiunile fonematice al limbajului şi le clasifică în:
“Corectabile în clasă” sau “Caz logopedic”.
b) Proba pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului (după A.
Descoeudes). Se aplică 7 probe individuale.
Proba I – se prezintă copilului 10 obiecte cu proprietăţi contradictorii
(pentru obiectele ce nu se pot prezentaîn stare naturală, prezentăm imaginea lor).
1. imaginea unei ciuperci şi contrarea ei – o ciupercă mică
2. carte nouă şi una veche
3. bucată de fier tare şi o bucată de cauciuc moale
4. imaginea unui bloc înalt şi o casă mică
5. bucată de hârtie netedă şi un glaspapir zgrumţuros
6. fotogrfia (imaginea) unui bătrân şi a unui tânăr

36
 7. o bucată de stofă călcată şi una mototolită
8. desenul unei linii drepte şi a uneia curbe
9. imaginea unui copil vesel şi a unuia trist
10.două cutii de aceiaşi formă; una goală şi cealaltăplină cu cuie. Se aşează
una pe o mână ( cea grea de exemplu pe mâna stăngă) şi a doua pe
cealaltă mână.

Exemplu:
Se prezintă copilului succesiv: “Această ciupercă este mare (se arată
imaginea ciupercii mari), iar aceasta este ….…..(elevul trebuie să spună adjectivul
opus cuvântului mare şi anume “mică”). Alt calificativ nu este luat în considerare.
La fel se procedează şi cu celelalte 9 probe şi învăţătorul consemnează câte
răspunsuri corecte a dat elevul.
Prin această probă am măsurat fluiditatea verbală cât şi flexibilitatea gândirii
în funcţie de răspunsurile corecte obţinute.

Proba II – completarea punctelor de suspensie dintr-un text vorbit. Textul

este următorul:
“Este timp frumos, cerul este ….…..1 (copilul este solicitat să spună cum
este cerul; se iau în considerare răspunsurile: senin, albastru, limpede, uriaş,
nesfârşit, etc). Soarele este foarte ….….…2 . Jana şi Mari se duc să se ploimbe
câmp. Ele adună….….. 3. Ele se bucură când aud cântecele frumoase ale micilor
….…..4. Deodată cerul se intunecă,este acoperit de….….…5 . Fetiţele se grăbesc să
se întoarcă ….….6. Înainte de a ajunge acasă cerul este spintecat de ….…...7.
Fetiţele se sperie de zgomotul făcut de ….…....8. Ele roagă să fie adăpostite într-o
casă, deoarece ploua puternic şi nu aveau ….…….9 şi hainele lor erau complet ….
….. 10.”
Învăţătorul explică elevilor că le va spune o mică poveste şi acolo unde se va
opri el, elevul trebuie să spună cuvăntul potrivit. Învăţătorul consemnează
rezultatele corecte.
La acestă probă aplicată, la fiecare variantă au fost găsite câte 8 cuvinte.

Proba III – repetarea denumere

Testul are următoarele serii de numere: 2 – 4;5 – 6 – 3; 4 – 7 – 3 – 2; 8 – 4 –
6 – 5 – 9; 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8;.
Învăţătorul anunţă: “Eu am să spun nişte numere, voi trebuie să repetaţi
numerele spuse de mine”. Seria numerelor nu se repetă. Dacă elevul nu poate
repeta decât prima serie (2 – 4) primeşte coeficientul 2; pentru seria a doua
coeficientul 3; pentru a treia 4, a patra 5; şi cincea 6.
La această probă, cei 28 de elevii au avut următoarele rezultate:
- la prima serie de numere – 3 elevi
- a doua serie de numere – 5 elevi
- a treia serie de numere – 10 elevi

37
- a patra serie de numere – 5 elevi
- a cincea serie de numere – 5 elevi

Proba IV – cunoaşterea a şase materii. Testul “Din ce este făcută?”

Cheia ….…, masa …….., linguriţa …….., fereastra …….., pantofii ……..,
casele …….. . Se notează răspunsurile bune de la 1 la 6.
S-au obţinut următoarele rezultate:
- la primul cuvânt – 3 variante
- la al doilea cuvânt – 6 variante
- la al treilea cuvânt – 3 variante
- la al patrulea cuvânt – 4 variante
- la al cincilea cuvânt – 6 variante
- la al şaselea cuvânt – 6 variante

Proba V – contrarii fără obiecte sau imagini. Dacă elevul nu înţelege

termenul contrar i se explică concret (termenul a mai fost folosit la Proba I ).
Învăţătorul spune 8 termeni. Elevul trebuie să spună termenul contrar.
1. cald ….….….….….…..(frig sau rece)
2. uscat….….….….….……(ud sau umed)
3. frumos….….….….….…(urât)
4. neascultător….….…..……..(ascultător sau cuminte)
5. curat…………………..(murdar)
6. mare…………………(mic)
7. uşor……………………(greu)
8. vesel…………………..(trist)
Se notează de la 1 la 8 răspunsurile corecte.

Proba V – denumirea a zece culori.

Se prezintă un carton pe care s-au lipit zece benzi de culori diferite: roşu,
verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maro, ablastru.
Se cere copilului să le denumească şi se notează răspunsurile de la 0 la 10
după numărul răspunsurilor date de elevi.
Rezultatete probei (din 28 elevi):
- 4 elevi – 5 culori
- 6 elevi – 6 culori
- 8 elevi – 7 culori
- 5 elevi – 8 culori
- 5 elevi – 10 culori

Proba VI – cunoaşterea sensului verbelor

Testul constă în două serii de câte 6 verbe (la clasa I se operează cu noţiunea
de cuvânt care arată o acţiune). Prima serie de verbe: a tuşi, a cânta, a arunca, a
spăla, a respira, a sări.

38
 Învăţătorul mimează tusea şi cere elevului să spună ce face, şi aşa mai
departe cu celelalte 5 verbe.
A doua serie de verbe: să scrie, să se balanseze, să se ridice, să sară, să se
aplece, să împingă (ceva). Se cere copiilor să imite prin acţiune sensul verbelor.
Exemplu: învăţătorul imită scrierea, cere elevului să facă la fel şi apoi să
spună ce face. La fel procedează şi cu celelalte verbe şi consemnează rezultatele pe
care le notează de la 0 la 12 după răspunsurile exacte.
Experimentul realizat este destul de complex şi ne informează asupra
limbajului, dar şi asupra gândirii, fiind cunoscut faptul că între gândire şi limbaj
este o legătură de condiţionare reciprocă.
Prima probă, de exemplu, care are în prim plan capacitatea elevilor de
asociere contrastivă şi a unor proprietăţi ale unor obiecte din realiate, ne
informează asupra raportului funcţional “imagine – cuvânt”.
Proba a doua ne dă posibilitatea să cunoaştem capacitatea intelectuală a
copilului d a urmări un text şi de a înţelege sensul şi semnificaţia ideilor ascultate,
creativitatea acestuia de a găsi soluţii originale de completare a textului respectiv.
În plus, putem să constatăm măsura în care operează cu reprezentări ale unor
fenomene ale naturii cum ar fi: “cer senin”, “soare strălucitor” sau cauze ale unor
efecte din natură: “cerul se întunecă” – care este cauza?; “cerul este spintecat” – de
cine?.
Expermentul ne mai informează asupra plasticităţii scoarţei cerebrale prin
memorarea numerică, operare la nivel verbal (contrariile fără obiecte), sensibiliate
cromatică, relaţia “acţiune – cuvânt”.
În concluzie experimentul este necesar şi valoros prin marea gamă de
informaţii ce se obţin despre dezvoltarea psihică a elevilor şi ca atare de a lucar cu
ei în conştiinţă de cauză.
c) Proba investigării spiritului critic
Material experimental: un text cu patru fraze absurde:
- Un om a plecat de acasă şi a lăsat bastonul la uşă să păzească casa de
hoţi.
- Când au venit hoţii, băţul a început să latre, hoţii s-au speriat şi au fugit.
- Calul I-a spus lui Făt-Frumos: “Stăpâne încalecă pe mine şi hai să
mergem la fata împăratului” – Făt-Frumos a încălecat până deasupra norilor.
Învăţătoarea citeşte o frază cu expresivitatea necesară şi urmăreşte mimica
copilului, întrebându-l ce părere are şi solicitându-I explicaţii.
La acestă vârstă copilul protestează la receptarea unor fapte, idei absurde,
ireale, fapt care demonstrează creşterea atitudinii critice. În cazul în care după 6 ani
acceptă fantasticul, irealul, fără nici un fel de opoziţie, poate construi pentru
învăţător ipoteza unei tardivităţi în dezvoltarea operaţiilor gândirii elevului
respectiv.
Pentru stabilirea nivelului iniţial al elevilor am aplicat şi 2 teste eleborate de
Dan Agrigoroae în lucrarea “Teste şi fişe de evaluare” – la limba română la clasa I.

39
 Testul I

CAPACITATEA: Receptarea mesajului oral

Exprimare orală
COMPETENŢE SPECIFICE: Înţelegerea semnificaţiei globale a mesajului oral
Construirea mesajelor logice
TIPUL PROBEI: Test iniţial (oral, individual)
ARIA DE CONŢINUTURI: Ştiu să ascult şi să vorbesc
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – Ascultă cu atenţie mesajele, pronunţă corect sunete, silabe, cuvinte,
recunoaşte poveşti cunoscute, formulează cu uşurinţă întrebări şi răspunsuri.
B – Ascultă cu atenţie mesaje, pronunţă corect, cu 1 – 2 erori, sunete, silabe,
cuvinte, recunoaşte cu 1 - 2 erori poveşti cunoscute, formulează cu uşurinţă
întrebări şi răspunsuri.
S – Pronunţă corect cel puţin 3 sunete, silabe şi cuvinte, formulează corect cel
puţin un singur răspuns şi o întrebare, recunoaşte o poveste formulând 1 – 2
întrbări referitoare la acestea.
CONŢINUTUL PROBEI:
1. Pronunţă după model
 r, s, z, ş, j, d, f, v, g, h, l, m, n
 ar, te, do, con, tru, san, bla, zul, son
 vedete, şcoală, verde, dinte, jocuri, şes, zgomot, floare, harnici
 E ora 7. Marina pleacă la şcoală. Copiii merg voioşi pe stradă.
2. Ascultă întrebările următoare şi formulează răspunsuri:
 Cum te numeşti?
 La ce şcoală înveţi?
 Ce-ţi place cel mai mult la şcoală?
 Ce faci acum?
 Cine este prietenul tău (prietena ta)?
3. Recunoşte povestea din care face parte personajul şi povesteşte câte ceva despre
fiecare.

CALIFICATIVUL NR. ELEVI

Foarte bine 8
Bine 10
Suficient 10

40
 Testul II

CAPACITATEA: Receptarea mesajului scris

Exprimarea scisă
COMPETENŢE SPECIFICE: Identificarea literelor, a grupurilor de litere, a
silabelor şi cuvintelor din textul tipărit
Scrierea literelor, a silabelor şi a cuvintelor
TIPUL PROBEI: Test iniţial (scris, individual)
ARIA DE CONŢINUTURI: Stiu să citească şi să scrie
DISCRITPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – Recunoaşte, citeşte şi scrie corect litere, silabe, cuvinte
B – Recunoaşte, citeşte şi scrie cu unele dificultăţi litere, silabe, cuvinte
S – Recunoaşte maximum 5 litere mari de tipar, 4 silabe şi două cuvinte
CONŢINUTUL PROBEI:
1. Citeşte ceea ce ştii din rândurile de mai jos:
 a, m, I, y, ă, b, r, k, l, ş, j, x, ţ, w, o, t, f, n, g, e, z, u, p, î, d, h, c, v, B, J, U,
O, R, C, D, H, A, S, ,L ,Ş ,P, R, W, F, D, M, X, N, P, T, Z, Y, Î, G, I.
 na, ro, tul, mi, tra, foa, net, urs, cul, scri
 mare, cine, Radu, carte, frumoasă, penar, perdea, Raluca
 Marin are mere. Lucica citeşte o poveste.
Foloseşte literele cunoscute pentru a scrie cuvinte ce denumesc obiectele de
mai jos:

.…..…..….….… ….….….…. ……………

Rezultatele testului (28 de elevi):

CALIFICATIVUL NR. ELEVI

Foarte bine 8
Bune 12
Suficient 8

Pornind de la potenţialul real obţinut din prima aplicare a probelor, în etapa

a doua a lucrării, am organizat un sistem de activităţi care au vizat realizarea unui
climat creativ (la colectivul de experimentare, la clasa I B) şi recomandarea unor
modalităţi de execuţie în direcţia sporirii creativităţii, în timp ce la colectivul
martor (I A) s-a mers pe metodele şi tehnicile de predare – învăţare – evaluare.
Prin inermediul metodelor, tehnicilor şi probelor folosite am putut cunoaşte nivelul

41
de dezvoltare a componentelor creativităţii în mod diferenţiat şi individual. Ele au
îndeplinit atât funcţii de testare cât şi de exersare a potenţialului creativ.
În urma investigaţiei iniţiale am constatat că
- nu toţi copii reuşesc să dea răspunsuri într-un timp dat
- nu toţi se pot concentra asupra problemelor prezenatate, unii dau
răspunsuri din aceiaăi sferă semantică, deci nu este pusă în evidenţă
flexibilitatea
- sunt copii care dau dovadă de sărăcia informaţiilor asimilate, iar
utilizarea lor este anevoioasă
- există copii care dispun de o pronunţată flexibilitate verbală şi de
flexibilitate a gândirii
- există copii care dau răspunsuri originale şi au potenţial intelectual
sporit.

42
3.3 Metode şi tehnici de stimulare a creativităţii la obiectul limba şi literatura
română în clasa I

Metodele sunt demersuri tipice, cu etape şi caracteristici previzibile, folosite

în procesul de învăţământ de catre învăţător pentru sporirea calităţii şi eficienţei
cunoştiinţelor şi deprinderilor dobândite de elevi.
Procesul de educaţie fiind foarte divers, necesită în ansamblul său metode
diferite. Cele mai eficiente în învăţare sunt metode active, care solicită cel mai
mult descoperirea noilor cunoştiinţe de către elevul însuşi.
Metodele de cultivare a creativităţii sunt de doua categorii:
- Metode tradiţionale de înăţământ, modernizate şi completate în funcţie
de obiectivele propuse: regândirea şi inovaţiile aduse în metodologia evaluării
randamentului şcolar al elevului, învăţarea prin descoperire, exerciţiu,
conversaţia euristică, problematizarea.
- Metode speciale: brainstorming (considerat un procedeu, dar ridicat la
rang de metodă), teste de potenţial creativ utilizate ca exerciţii, metoda
“lichidării” (a purgatoriului), stimularea verbală, analogia, interpretarea, metoda
profesorului.
În continuare am realizat o prezentare generală asupra metodelor de
stimulare a creativităţii.
- Asaltul de idei (brainstorming-ul) este iniţiat de psihologul american
Osborn. Are funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii,
unei probleme de rezolvat printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor
participanţilor la discuţie. Această metodă reprezintă un exerciţiu de stimulare
şi cultivare a creativităţii şn grup, de afirmare a opiniilor personale.
- Stimularea verbală relizată prin dezvoltarea curiozităţii elevilor,
încurajarea demersurilor imaginative, cultivarea bunei imagini de sine,
stimularea încrederii în sine, dezvoltarea interesului pentru situaţiile
problematice.
- Metoda “lichidării” (a pugatoriului) prin solicitări de felul: “Uitaţi tot
ce ştiţi despre…”; Imaginaţi-vă altceva care să aibă aceiaşi utilizare”. Se
parcurg două faze: una în care toţi elevii sunt stimulaţi ca, prin intervenţii
scurte, immediate şi rapide să acţioneze şi să noteze ceea ce se cunoaşte despre
un obiect şi alta în care, utilizând alte concepte, se încearcă imaginarea altui
obiect care să-l înlocuiască pe primul.
- Analogia – stabilirea a cât mai multe relaţii între obiecte, procese
tehnologice
- Interpretarea (dramatizarea) cu două tehnici de realizare, care se pot
aplica la clasa I, jocul de rol şi inversarea rolului. În jocul de rol copilul este us
în situaţia de a interpreta un personaj din poveşti sau din realitatea

43
 înconjurătoare. În inversarea rolului elevul trebuie să se transpună în ipoteza
unui alt personaj interpretat de alt un coleg.
- Metode de creativitate individuală:
a) “Să scrii şi să citeşti creativ” – se recomandă să citim cu creionul în mână, să
fim convinşi că la fiecare problemă există o multitudine de soluţii bune şi că
autorul nu le-a găsit pe toate, să încercăm să facem asociaţii între idei.
b) Metoda profesorului – esenţa acestei metode constă, în aceea că, explicând
altora o iedee, o teorie, o problemă înţelegem mai bine problema respectivă.
Explicând altuia (un elev bun altuia mai slab) elevul îşi clarifică sieşi,
conştientizează etapele parcurse, este pus în situaţia să execute un veritabil
exerciţiu de flexibilitate intelectuală, să se transpună în modul de raţionare a
celuilalt.
Sarcina dezvoltării, îmbogăţirii şi perfecţionării limbajului elevului este
majoră, constantă şi realizată prin întreg sistem de lecţii. De formarea şi
dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală este strâns legată dezvoltarea
capacităţilor de creaţie. De aceea am fost preocupată să folosesc metode şi tehnici
care să stimuleze învăţarea vorbirii corecte, respectarea şi îndrăgirea limbii literare,
folosirea creativă şi expresivă a lexicului, formarea unor structuri logice,
gramaticale, expresivitatea exprimării, capacitatea de a comunica în situaţii
diverse.

În ETAPA INFORMATIVĂ ŞI FORMATIVĂ, am aplicat mai multe

probe orale şi scrise, exerciţii utilizând metode şi tehnici care să stimuleze şi să
dezvolte creativitatea, la clasa experimentală, de la clasa de control am folosit doar
rezultatele testelor aplicate, fără a mai nota aceste probe.
Cu elevii grupei experimentale, clasa I B, am lucrat timp de un an şcolar în
cadrul lecţilior de limbă şi literatură română, urmărind corelarea permanentă a
datelor şi compararea lor cu rezultatele obţinute la grupa de control.

STIMULAREA VERBALĂ

În vederea cultivării creativităţii am realizat primul exerciţiu al

experimentului prin stimularea verbală bazată pe observaţia directă a grupului de
elevi.
Am realizat în perioada abecedară, povestirea unei întâmplări, câte o oră,
timp de o săptămână pentru a trece sub observaţie toţi elevii. Mai întâi am povestit
elevilor o întâmplarea lui “Aşchiuţă” ( păpuşă văzută de ei la teatru de păpuşi).
Apoi le-am cerut să povestească şi ei o întâmplere di viaţa lor, pe scaunul
autorului, special creat, utilizând materiale existente sau altele aduse de ei,
potrivite întâmplărilor descrise.
Am găsit 4 categorii de copii, după contextualitatea povestirii:
- copii care nu spun nimic oricât s-ar insista (10 %)

44
 - copii care afirmă “Nu stiu ce să spun”, dar ajutaţi exprimă ceva îm 2 – 3
propoziţii afirmative.
Exemplu: La îndemnul meu de a spune ceva despre mama o fetiţă a spus:
“Mama este bună. Ea îmi spune poveşti frumoase”. (din acestă categori sunt până
la 15% din cazuri)
- a treia categorie de copii au posibilitatea de a expune o întâmplare cu un
început şi o finalitate, dar în maximum 6 propoziţii (50 – 60 % dintre ei)
Am selecţionau o povestire carecteristică acestei categorii: “În vara acesta
am fost la bunicii mei. Am fost cu mama şi cu tata. Bunica avea o pisică mare.
Ziua stătea în cenuşă şi mârâia. Nu… nu mârâia (la auzul acestor cuvinte colegii au
râs, iar elevul respectiv a făcut corectarea necesară; acest copil este unul glumeţ)
torce am vrut să spun.”. această categorie de copii prezintă posibilitatea de a se
exprima clar, în propoziţii cu un înţeles, reproduse succesiv, logic, cu posibilitatea
de auto-control în folosirea expresilor, dar aria expresilor este încă limitată.
- a patra categorie (10 – 15 %) prezintă calităţi evidente de povestitor.
Aceşti copii se referă fie la povestiri învăţate la grădiniţă, căutând să folosească
expresiile şi mimica educatoarei, fie la întâmplări recente din viaţă.
O parte minimă din acestă categorie aduce unele restructurări conţinutului
povestirii, ce materializează în cuvinte, trăirile lor afective faţă de eroii preferaţi ai
povestirii.
Am considerat interesant modul în care o fetiţă de 7 ani nu numai că poate
expune coerent o povestire învăţată la grădiniţă “Ursul păcplit de vulpe”, dar şi o
modifică, creând, cu talent, o altă povestire tot cu vulpea şi ursul în care vulpea
este aspru pedepsită, ca urmare a participării afective la conţinutul şi acţiunea
povestirii ascultate de la educatoare.
“Odată, vulpea a trecut pe la casa ursului. Si ursul avea multe borcane cu
miere. Pe atunci şi vulpea mânca miere.
- Ursule, de unde ai atâtea borcane cu miere?
Ursul, bun cum era, I-a dat un borcan cu miere şi I-a spus că a trecut pe la
casa albinelor şi ele I-au dat multă miere. Vulpea, lacomă cum e, nu s-a mulţumit
cu ce I-a dat ursul şi s-a dus la casa albinelor şi a vrut să fure.
Atunci, albinele au ieşit şi au înţepat-o peste tot şi I-au umflat ochii şi botul,
aşa că I-a trecut pofta de miere şi de atunci, nu mai mănâncă miere.”
Este evident că acestă structurare a povestirii este rezultatul caracterului
activ al imaginaţiei fetiţei, al intensificării, intenţionalităţii, determinată de
participarea afectivă la povestirea ascultată anterior.
Iată un caz deosebit din această categorie, care prezintă la vârsta respectivă,
atitudini proeminente de fluenţă ideativă şi a asociaţiilor prin contrast, de
flexibilitate adoptativă, de elaborare şi redefinire. În general, copii din acestă
categorie pot povesti coerent şi curent o întămplare din viaţa lor, sau o povestire
învăţată în grădiniţă.
Diferenţele categoriale dintre copii, exprimă, în mare, diferenţele de
dezvoltare intelectuală şi temperamentală dintre ei, şi de aici datoria morală a

45
învăţătorului de a acţiona educaţional, diferenţiat şi de a individualiza educaţia în
funcţie de aceşti parametri inelectuali şi temperamentali.
Al doilea exerciţiu al experimentului a fost pentru dezvoltarea capacităţii de
a percepe o imagine sau o succesiune de imagini în mişcare, de a înţelege
semnificaţia lor şi a expune propoziţional ceea ce au înţeles, de a stabili relaţii între
secvenţele imaginilor în succesiunea lor de ale transforma în idei şi judecăţi de
relaţie “Povestirile după o succesiune de imagini în mişcare” au mari valenţe
euroiasticen, deoarece cvopiluol trebuie, mai întâi să stabilescă relaţii la nivel
perceptiv, prin operaţiile de recunoaştere, de descoperire, care dă cunoaşterii
conţinut figural. Acest conţinut figural este prelucrat asociativ (prin asemănare cu
vechile scheme anticipative) în reprezentări verbale sau idei în fenomen semantic
gândit ca expresie a saltului calitativ în operativitatea mintală (diafilm)
Procedeul are şi aspectul lui reversibil în sensul că pornind de la o
succesiune de idei cerem copiilor să găsească imaginea corespunzătoare. Acest
procedeu se bucură de mare cinste în psihologia lui Piaget.
Fiecare copil are un plic cu imagini de animale domestice, animale sălbatice
şi fructe. Învăţătorul le-a spus:
“ Are blăniţa roăcată, coadp mare şi stufoasă şi sare din creangă în
creangă”.”Cine este?”
Copii caută în plic şi arată poza respectivă (veveriţa) şi explică conţinutul
imaginii sau se cere copiilor, care au greşit (după nivelul lor intelectual) să explice
unde este greşeala.
Am observat pe parcursul desfăşurării experimentului că succesiunea de idei
pe care am prezentat-o a putut direcţiona gândirea copiilor, care nu au sesizat ideea
“sare din creangă în creangă” către vulpe. Am cerut apoi elvilor să spună tot ce ştiu
despre veveriţe, antrenând în discuţie, sub forma brainstorming-ului, cat mai mulţă
copii.
Această modalitate pregăteşte elaborarea de portrete, atunci când elevii au
reuşit să se cunoască mai bine. Învăţătorul spune:
“Este blondă, cu părul ca picul de grâu, ochii albaştrii, nasul mic şi cârn, cu
gropiţe în obrăjori. Este tare jucăuşă, veselă şi uneori se plimbă prin clasă când
domnul scrie la tablă.”. “Cine este?”
Un copil răspunde, colectivul îl aprobă sau îl dezabrobă, după caz. Dacă nu a
ghicit nu mai are voie să spună alt nume şi alt copil încearcă să găsească soluţia
corectă şi în felul acesta se procedează până ce învăţătorul sancţionează
veridicitatea răspunsului prin aprobare. Pentru a-I obişnui să reţină trăsăturile
fizice şi caracteriale le impune să repete portretul şi apoi numele celui portretizat.

46
 SĂ SCRII ŞI SĂ CITEŞTI CREATIV
Metodă de creativitate individuală

Folosind această metodă împreună cu metoda observaţiei şi metoda

exerciţiului, am aplicat următoarele probe de evaluare formativă în perioada
abecedară.

Testul I

CAPACITATEA: Recepatrea mesajului scris

COMPONENŢA SPECIFICĂ: Identificarea literelor, a silabelor şi a cuvintelor
în textul tipărit
TIPUL PROBEI: Formativă, scrisă, individuală
ARIA DE CONŢINUTURI: A* - literele “a…n”; B** - literele “a…r”; C*** -
literele “a…r”
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – recunoaşte, citeşte şi scrie corect litere, silabe şi cuvinte
B – recunoaşte şi citeşte, cu mici erori litere, silabe şi cuvinte
S – recunoşte cel puţin 1 – 2 litere, silabe sau cuvinte, din fiecare item, lucrând
într-un ritm lent
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Uneşte literele care corespund aceluiaşi sunet:

m n A
a M
N

A.

m R
a r M
A

B.

r m M E
R
a e A

47
C.

2. Recunoaşte şi subliniază silabele din cuvintele următoare:

A. cu o linie silaba “ma” şi cu două silaba “na”: Ana, mama, nana, Nana, Ama
B. cu o linie silaba ”ma” şi cu două linii silaba “ra”: Amalia, mama, rama, mara,
ara, Amara
C. cu o linie silaba “ma” şi cu două linii silaba “me”: Mere, rame, mame, mare,
arama, marama, Maria

3. Citeşte şi apoi transcrie

a, n, m, u, p, n, A, M, N, V ___________________________________
ma, na, ra, ar, am ___________________________________
mama, nana, Ana, an, au ___________________________________
Ema are mere. ___________________________________

Fişe suplimentare de evaluare

1. Completează cu silabe şi cuvinte potrivite; citeşte propoziţiile obţinute

a) Nana a_____ _____ an.
Ana, Nana _____ _____.
b) Mama e ________ Re______.
Mara e ________ Ra_____.
2. Adună silabele şi formează cuvinte:
a) ma+ma= ___________________ A+na= ______________
Na+na= ___________________ A+ma= ______________
b) ra+ma= __________________ A+ma+ra= ______________
Ma+ra= __________________ a+ra+ma= ______________

CALIFICATIVUL NR. ELEVI

Foarte bine 2
Bine 7
Suficient 5

Testul II

CAPACITATEA: Exprimarea scrisă

COMPETENŢA SPECIFICĂ: Scrierea corectă a literelor, a silabelor şi a
cuvintelor
TIPUL PROBEI: Formativă, scrisă, individuală
ARIA DE CONŢINUTURI: literele “a….e”

48
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – Identifică şi scrie corect literele învăţate, recunoaşte silabe şi le foloseşte
pentru scrierea cuvintelor
B – distinge şi scrie cu cel mult 4 erori litere, silabe, cuvinte
S – distinge şi scrie cel puţin 2 litere, silabe şi cuvinte din fiecare item, având
nevoie de sprijinul învăţătorului
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Foloseşte literele potrivite de pe fiecare rând pentru a scrie numele obiectului
desenat:

a) a,m, i, n, e, i, ă ______________________

b) e, m, a, r, n, e, ă ______________________

2. Scrie cuvintele următoare, mai jos, separat, după numărul de silabe:

Nina, nai, ea, nani, mai, am, Nae, Mia, in
o silabă _______________________________________________
două silabe ____________________________________________

3. Completează cu silabe potrivite, pentru a forma cuvinte:

ma - _____, ne - _____, _____ - mi, Na - _____

4. Grupează unele silabe date, pentru a forma cuvinte:

ne, vi, va, ra, lă, mu, ne, ra, ca, moa, le, că, re
______________________________________________________
______________________________________________________

Fişe suplimentare de evaluare

1. Scoate prima silabă din fiecare cuvânt şi scrie cuvintele pe care le-ai obţinut:
morar, marama, renume, urare, Ramona
______________________________________________________________

2. Transcrie cuvintele despărţite corect în silabe:

ma – ma/mam – a
Nin – a/Ni – na

49
 Min – er/mi – ner
mur – e/mu – re

Criterii de acordare a calificativelor

a) S. – nu se percepe şi nu se scrie corect decât doua litere, fără a reuşi să
descopere cuvintele desenate la itemul 1.
– nu reuşeşte să identifice cuvintele care au două silabe, iar pe cele cu o
silabă le scrie decât pe cele formate din două litere (item 2)
– descoperă doar două dintre cuvintele prezentate la itemurile 3 şi 4, cu
sprijinul învăţătorului
b) B. – percepe şi scrie corect literele pentru a forma al doilea cuvânt din itemul 1
(mere)
– separă greoi cuvintele cu o silabă de cuvintele care au două silabe
– grupează silabele date la itemurile 3 şi 4 şi formează un număr mediu de
cuvinte (4 – 5 cuvinte)
c) F.B – percepe şi scrie corect toate literele şi descoperă cuvintele desenate
– separă şi scrie corect cuvintele cu o silabă şi pe cele cu două silabe
– reuşeşte să găsească cel puţin 3 din 5 cuvinte de la itemul 1 faţă de la
fişa suplimentară de evaluare
– transcrie corect cel puţin două cuvinte despărţite în silabe (din patru
cuvinte)

CALIFICATIVUL NR. ELEVI

Foarte bine 3
Bine 7
Suficient 4

Testul III

CAPACITATEA: Exprimarea scrisă

COMPETENŢA SPECIFICĂ: Folosirea corectă a semnelor de punctuaţie
TIPUL PROBEI: Formativă, scrisă, individuală
ARIA DE CONŢINUTURI: literele “a…..ă”
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – foloseşte corect semnele de punctuaţie învăţate, în copieri şi în scrieri după
dictare, completează în propoziţii semnele de punctuaţie care lipsesc
B – foloseşte în copieri şi scrieri după dictare cu 1 – 2 erori semne de punctuaţie
învăţate, completează semnele de punctuaţie care lipsesc din enunţuri date.
S – foloseşte corect semne de punctuaţie învăţate în cel puţin o propoziţie din
fiecare item dat.
CONŢINUTUL TESTULUI:

50
1. Scrie după dictare textul următor:
“Lică are mure. Mălina are lalele. Ei urcă o colină?”

2. Transcrie, pe rând, din textul de mai jos, propoziţiile:

 În care se spune ceva despre Marin
 În care se întreabă ceva
“Călin e cu Monica.
– Călin, ai un măr?
– Nu, eu am o nucă mică. Marin are mere.”

3. Scrie un text asemănător în care să foloseşti alte nume de persoane:

“ – Alo! Acolo e Călin?
– Nu. E Mariana.”

Fişă suplimentară de evaluare

1. Completează propoziţiile cu semnele de punctuaţie potrivite:

Elena are lalele ( )
- Luca, ai un orar nou ( )
- Alin, un cocor ( )

2. Foloseşte cuvântul “mama” în două propoziţii după care să foloeşti punctul,

apoi semnul întrebării.

Criterii de acordare a calificativelor:

S S. – scrie după dictare prima propoziţie, cu ajutorul învăţătorului
T – transcrie din textul dat, cu ajutor, propoziţia în care se spune ceva despre
Marin
U – copie după textul dat asezându-l corect în pagină
B. – distinge, după auz, toate silabele care alcătuiesc cuvintele propoziţiilor
propuse la dictare, cu 2 – 3 greşeli de scriere
– transcrie propoziţia în care se spune ceva despre Marin
– scrie un text asemănător cu cel dat, în care foloseşte doar un singur
nume de persoană, celălalt fiind transcris
F.B – scrie corect după dictare, fărp omisiuni, înlocuiri sau adăugiri de litere, cu
unele ezitări
– transcrie din text pe rând propoziţiile cerute, respectând indicaţiile date
– compune un text asemănător folosind două nume de persoane diferite
– completează propoziţiile date folosind corect semnele de punctuaţie
– alcătuieşte propoziţii din 2 –3 cuvinte despre “mama”

CALIFICATIVE NR. ELEVI

Foarte bine 4

51
 Bine 7
Suficient 3

Testul IV

CAPACITATEA: Exprimare scrisă

COMPETENŢE SPECIFICĂ: Construirea în scris a propoziţiilor corecte
TIPUL PROBEI: Formativă, scrisă, individuală
ARIA DE CONŢINUTURI: literele “a…..v”
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – grupează silabe în cuvinte, separă cuvinte din propoziţii şi construieşte
corect enunţuri după anumite cerinţe
B. – grupează silabe în cuvinte, separă cuvinte din propoziţii şi construieşte cu 1 –
2 erori propoziţii
S. – realizează sarcinile de scriere corectă a cel puţin unei propoziţii din fiecare
item, având nevoie de sprijin
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Regrupează silabele în cuvinte şi scrie corect propoziţiile:
a) Ma-ri-na-a-re-cua-re-le-noi.
b) Vi-rel-o-ter-mi-nă-ma-te.
c) Că-tă-lin-o-ia-te-car-mi-nu-na-tă.

2. Scrie corect propoziţiile de mai jos:

a) Sorinaareocartenouă.
b) Mirceaelamare.
c) Euamunracmic.

3. Formează şi transcrie propoziţii folosind cuvintele de mai jos:

Victor e cu Alina.
La munte.

Liviu vine la Viorica

cu avionul

4. Pune în ordine cuvintele şi scrie propoziţia:

cu este Tom Victo

a r

52
 CALIFICATIVUL NR. ELEVI
Foarte bine 4
Bine 8
Suficient 2

BRAINSTORMING-UL – METODĂ IMAGINATIVĂ

Etimologic, termenul “brainstorming” provine din cuvintele englezeşti

“brain”=creier şi “storm”=furtună, plus desidenţa “-ing”, specifică limbii engleze.
În traducere fidelă ar însemna “furtună în creier”, afux de idei sau o stare de
intensă activitate imaginativă, fapt care I-a adus brainstormingului denumirea de
“asalt de idei”.
Această metodă se fundamenteaă pe două principii care se materializează în
patru reguli. În ceea ce priveşte cele două principii, acestea sunt următoarele:
- amânarea judecăţii, care semnifică pentru participant o deplină
decenzurare, ce îi dă posibilitatea de a emite vis-à-vis de problema în cauză,
orice idee, motiv pentru care această idee se mai numeşte şi “evaluare
amânată”, sau “The big yes” (metoda marelui DA).
- Cantitatea creăte calitatea, principiu de inspiraţie asociaţionistă, conform
căreia pentru a ajunge la idei variabile şi inedite, este necesară o productivitate
ideativă, cât mai mare, deoarece fluxul mental demarează, de regulă sub o
amprentă rutinieră, prozaică.
Pentru etapa emisiei de idei, cele patru reguli, ce derivă din aceste principii,
sunt următoarele:
- aprecierile critice sunt interzise
- imaginaţia să fie total liberă, iar ideile extravagante acceptate pe loc,
întrucât este mai uşor să cuminţeşti o idee decât să o găseşti
- se cere cantitate (primele răspunsuri care ne vin în minte sunt cele uzuale,
deci cele mai banale şi neoriginale; odată cu epuizarea lor intrăm în sfera
rarefiată a ideilor obişnuite, cu şanse mari de afi originale
- sunt încurajate asociaţiile neobişnuite de idei (găsirea unor soluţii
ingenioase înseamnă, în ultimă instanţă, corelarea unor elemente pe care nimeni
nu le mai aşezase alături, asociere inedită)
Şedinţele de brainstorming, pe care am încercat să le adaptez la
particularitătiile pshihopedagogiceale elevilor de clasa I le-am efectuat în 2 etape
distincte în perioada postabecedară.
În prima etapă am considerat clasa I B un grup creativ, am dat posibiliatea
elevilor să se exprime liber, luând în considerare orice propunere făcută de aceştia,
şi am urmărit:
a) dacă exerciţiile creative realizate duc la obţinerea unor soluţii noi, care nu au
putut fi obţinute pe căi obişnuite, tradiţionale

53
b) dacă membrii grupului apreciază noul stil de lucru (participă cu plăcere, găsesc
soluţii creative)
c) condiţiile necesare instruirii creative a grupului (clasa I B)

Elevii au fost anunţaţi cu o săptămână înainte de efectuarea experimentului,

că vor lua parte la o lecţie de repetare şi consolidare a alfabetului, în care vor aplica
toate cunoştiinţele şi deprinderile dobândite (menţionez că pe parcursul înregului
an am folosit metode, tehnici şi materiale care să stimuleze creativitatea, am
desfăşurat probe cu itemi creativi, astfel încât elevii să fie obişnuiţi cu formulările
exerciţilor prezentate în timpul experimentului).
În timpul şedinţei am aşezat mobilierul în formă de semicerc, pentru a putea
vedea toţi elevii. Am mers pe ideea că în creativitate un mare rol îl au calităţile
gândirii.
Originalitatea am măsurat-o în funcţie de două accepţiuni de noţiuni:
raritatea statică a unui răspuns într-o colectivitate dată (J.P. Guilford), unde am
urmărit simultan şi relevanţa sau gradul de adecvare a răspunsurilor, ca utilitate a
acesteia. În acest scop am aplicat “Testul utilizărilor neobişnuite” al lui J.P>
Guilford.
1) Am cerut elevilor mai să enumere cât mai multe întrebuinţări ce pot fi
date literelor din alfabet (5 minute)
Câteva din ideile emise (totalul ideilor a fos de 10):
- literele pot fi folosite la scrierea:
- unei scrisori către o persoană dragă: mama, sora, bunica etc
- unei reţete în momentul în care mergem la doctor
- unor reguli de respectat în clasă
- unui portofoliu despre Mihai Eminescu
2) Am cerut subiecţilor să enumere cât mai multe întrebuinţări ce pot fi date unei
cărămizi (5 minute)
Pentru al doilea criteriu , al ingeniozităţii am recurs la itemi care vizează
componenţa creatoare a inteligenţei: desene şi propoziţii (8 idei emise)
a) daţi exemple de căt mai multe propoziţii în care toate cuvintele încep cu acea
literă (7 minute) – 12 soluţii
Exemple: Ana are acasă alune.
Marina mănâncă multe mere.
Liana lucrează la lecţii.
Dorina doreşte daruri.
b) priviţi imaginea dată. Daţi exemple de cât mai multe obiecte din imagine care
încep cu litera “m” :mere, maci, morcovi; (7 minute) – 8 soluţii
Flexibilitatea am cotat-o în funcţie de numărul total de categorii diferite în
care se pot încadra răspunsurile unui exerciţiu. Pentru cotarea flexibilităţii
spontane am utilizat acelaşi test al cărămizilor cât şi proba de mobilitate, din
categoria de teste elaborată în cadrul Laboratorului experimental de orientare
şcolară şi profesională din Iaşi, organizat şi condus de dr. Ion Holban.

54
 Flexibilitatea adoptivă am apreciat-o cu ajutorul testului, de imbunătăţiri sau
al soluţiilor, din bateria de teste Minnesota (E.P. Torrance).
Li s-a prezentat elevilor un căţel de jucărie şi li s-a cerut să sugereze
îmbunătăţirilor ce i s-ar putea aduce pentru a-l face mai agreabil copiilor. Timpul a
fost de 10 minute.
La acestă probă au fost găsite 10 variante de răspuns:
- urechile să fie moi şi să se mişte
- gura să se poată deschide
- să mişte nasul şi ochii
- să latre în momentul în care este apăsat un buton
- să rifice lăbuţele
- să mişte din coadă
- să mârâie
- să meargă
- să fie frumos colorat
- să fie mai mare (mic)

Fluiditatea am căutat să o apreciz prin mai multe probe, nu atăt prin virtutea
recunoaşterii mai multor genuri de fluidiate de care se vorbeşte (verbală,
asociativă, expresională şi ideativă) cât şi motivul surprinderii mai complete şi
exacte a acestui factor. Punctajul la fluiditate a fost dat de numărul total de
răspunsuri la o probă.
Testele folosite au fost (timp de desfăşuarare 35 minute):
1. enumerarea de cuvinte cu o literă dată (5 minute)
2. sinonime/antonime (5 minute)
3. definiţii pentru un obiect (5 minute)
4. completarea unei propoziţii (5 minute)
5. utilizări neobişnuite ale unui obiect (cărămidă) (5 minute)
6. enumerarea de obiecte după un criteriu dat (obiecte rotunde) (5 minute)
7. alcătuirea de propoziţii în condiţii reconstructive (5 minute)
Testele sunt destinate să măsoare creativitatea în accepţiunea ei de potenţial
creativ. Indiferent de proba administrată, criteriile de cotare sunt mereu aceleaşi
pentru fiecare factor: fluenţa se exprimă în numărul total de răspunsuri;
flexibilitatea prin numărul de categorii diverse la care pot fi raportate soluţiile date,
respectiv direcţiile de gândire, în funcţie de complexitatea şi amănuntele precizate,
de nota de corectitudine şi elementele introduse în prezentarea soluţiei propuse;
originaliatea are două accepţiuni: de ingeniozitate în primul rând, de soluţie
surprinzătoare, care este simplă şi “la obiect“.
După ce am efectuat prima parte a experimuntului am făcut o evaluare a
rezultatelor printr-un tabel în care am cuprins factorii creativităţii, numărul de
participanţi, timpul alocat (timpul total de desfăşurare a probelor din cadrul unui
factor, probe) şi soluţii obţinute
Nr. FACTORII PARTICIPANŢI TIMP PROBE/SOLUŢII
crt ALOCAT

55
1 Oiginalitate 14 24' 1 2 3 4
10 8 12 8
2 Flexibilitate 14 16' 1 2
8 10
3 Fluenţă 14 35' 1 2 3 4 5 6 7
30 14 10 20 8 18 12

În interpretarea datelor se fac următoarele precizări:

- testele de creativitate au fost verbale (testele aplicate la originalitate,
flexibilitate şi fluenţă 1, 2, 3) şi scrise (testele alicate la fluenţă 4, 5, 6, 7); este
posibil ca acest caracter să fie influenţat corelaţiile, menţinându-se la un nivel
mai scăzut decât cel real
- ceea ce am măsurat reperezintă doar latura intelectuală a potenţialului
creativ creativitatea ca fenomen complex, fapt care a impus o
anumităcircunmspecţie în interpretare
- prin testele aplicate am încercat să adopt o altă modalitate de lucru care
să mă conducă la obţinerea unor rezultate mai bune
- creativitatea recomandă prin imaginaţie, ingeniozitate, neconformism şi
curtezanţă, inclusiv prin aptitudini speciale.

În etapa a doua a aplicării metodei brainstorming-ului am împărţit clasa în

două grupe de câte 7 elevi (perioada postabecedară).
În situaţia socială de predare – învăţare – evaluare grupul mic constiruie un
mod de învăţământ cu deosebite valenţe educative în ceea ce priveşte creativitatea.
Superioritatea grupului se vădeşte atât pe plan de “produs”, de soluţii
originale, cât şi pe plan educativ. Datele existente în literatura psihologică şi
pedagogică sprijină acestă idee, iar cercetarea me experimentală a dus la o
confirmare concretă în acest sens.
Fiecare grup este eterogen, din el făc.nd parte elevii de nivelul mediu
(majoritari în clasă) alături de elevii superiori şi elevii mai slabi decât ei
(componenţa unui grup: 3 elevi foarte buni, 3 msdiocri şi unul slab).în grupurile pe
care le-am organizat am avut în vedere, alături de aptitudinile intelectuale şi
creative, şi caracteristicile sociale ale elevilor, relaţiile lor preferenţiale. Mi-am dat
seama că elementele ostile adunate laolaltă nu produc nimic. Prietenia şi preţuirea
reciprocă condiţionează o strânsă coeziune a grupului şi o comunicare totală. Cele
douaă grupuri au parcurs un proces de sudare, sfârşiind prin a manifesta un mare
grad de coeziune şi solidaritate.
La fiecare grup membrii săi au stabilit un lider, care a condus activitatea şi a
luat cuvântul exprimânt elementele esenţiale descoperite de membrii grupului.
Liderul de la fiecare grup a primit câte 7 foi care cuprindeau imagini şi teste
din 2 poveşti cunoscute de elevi (colaborând cu doamna educatoare am aflat că
elevii ştiau multe poveşti şi de aceea în cercetarea mea am pus un accent deosebit
pe acestea).

56
 Grupul I a primit foi care cuprindeau imagini şi teste din povestea “Scufiţa
roşie”. Liderul a distribuit fiecărui membru câte o foaie. S-au analizat imaginile, s-
a identificat povestea din care făceau parte, s-a stabilit cu ce culori puteau fi
colorate imaginile. Apoi, pe rând fiecare membru al grupului a citit textul de pe
foaia primită şi a colorat corespunzător. Timpul de lucru a fost de 40 minute. După
expirarea timpului, foile au fost aşezate în ordinea firească a desfăşurării poveştii
(liderul a coordonat permanent activitatea de ordonare a foilor apoi a luat
cuvântul).
Exemplu: pe foaie era desenată Scufiţa Roşie şi bunica ei şi era scris
următorul text:
“A fost odată o fetiţă zglobie şi drăgălaşă pe care o iubea oricine de cum o
vedea. Odată, bunica îi dărui o scufiţă roşie, şi pentru că-i şedea tare bine şi nici nu
dorea să poarte altceva pe cap, o numiră Scufiţa Roşie.”
Liderul a prezentat titlul, numele autorului şi pe mambrii grupului care au
prezentat, pe rând imaginile la care au lucrat şi au citit textul corespunzător. După
ce s-a terminat de citit, liderul a pus membrilor săi întrebări, pentru consolidarea
poveştii.
 De ce fetiţa s-a numit Scufiţa Roşie?
 Unde s-a rătăcit Scufiţa Roşie?
 Cu cine s-a întâlnit în pădure?
 Ce îi ducea bunicuţei?
 Ce a făcut lupul?
 Cum s-a terminat povestea?
Membrii grupului s-au ajutat între ei, astfel încât sarcinile au fost duse la
îndeplinire.

Grupul II a primit 7 foi cu imagini şi texte din povestea “Ursul păcplit de

vulpe”. Liderul a distribuit fiecărui membru câte o foaie. S-a procedat în mod
asemănător ca la grupa I.
După ce s-a terminat de citit, liderul a pus membrilor săi întrebări, pentru
consolidarea poveştii.
 Ce mânca vulpea?
 Ce l-a sfătuit vulpea pe urs?
 De ce a stat ursul toată noaptea pe lacul îngheţat?
 Cât peşte a prins ursul?
 Unde s-a ascuns vulpea?
 Cum s-a terminat povestea?
Membrii grupului au colaborat şi astfel au reuşit să citească corect şi
expresiv conţinutul poveştii.
Probleme ce pot fi rezolvate prin brainstorming sunt nelimitate. Evaluarea
suspendată poate fi folosită în orice moment dificil din cadrul unor metode
complexe (cum ar fi analiza valorii). În şcoală, asaltul de idei îsă găseşte un larg
câmp de aplicare, după competenţele cadrului didactic.

57
 Limite ale asaltului de “idei”:
- acest principiu ridicat la rangul de metodă nu este decât un demers în
descoperirea ideilor, o etapă şi nu întreg proces de rezolvare creativă a
problemelor. El oferă un mănunchi de idei care pot fi transformate în soluţii
practice, dr nu implică şi realizarea efectivă
- când nu este bine condus, poate canaliza atenţia în doar câteva direcţii
prejudiciind diversitatea orientărilor

PROFESOR PENTRU O ZI (sau pentru o oră)

Acesta este o inversare parţială de roluri, în care elevul preia pentru un timp
atribuţiile cadrului didactic iar acesta devine “unul dintre elevi”.
În cadrul acestui eveniment fiecare elev, pe rând în fiecare, câte 10 minute a
fost “doamna învăţătoare”. Ei au condus fie etapa de introducere din lecţia de
limba şi literatura română, fie dictarea sau munca independentă.
De asemenea, tot pe rând au verificat temele pentru acasă şi au constatat
dacă au fost rzolvate corect.

PANOUL MARILOR IDEI TRĂSNITE

În prima zi de şcoală, clasa I B arăta la fel cu celelalte – cu o diferenţă

esenţială. Pe peretele estetic, în loc de un mesaj de genul “Bine aţi venit la şcoală”,
sau de o scenă de toamnă, panoul nu conţinea absolut nimic. Deasupra stătea scris
“Panoul marilor idei trăsnite”. I-am anunţat pe copii că acela este locul în care
fiecare elev din clasă îşi va afişa ideile, sugestiile, desenele, poveştile, poemele,
fotografii, etc.,oricât de îndrăsneţe ar părea. De asemenea le-am explicat elevilor
mei că acestea sunt cele mai bune idei pe care le pot avea membrii clasei, cele mai
bune lucruri pe care le pot face. Panoul este locul unde se manifestă cu adevărat
spiritul creator.
Am impus şi două reguli. În primul rând, orice lucrare afişată va purta
numele persoanei care a făcut-o şi data. În al doilea rând, sunt excluse temele
violente, obşcene şi răutăcioase. În afară de acestea, orice. Le-am mai spus
copiilor că atunci câd panoul se va umple, voi începe să scot lucrările care au stat
acolo cel mai mult şi le voi da înapoi proprietarilor.
La început elevii nu asu ătiut cim să folosescă panoul. Dar, după un timp,
copii au început să-şi afişeze propriile producţii, o sugestie pentru menţinerea
curăţeniei străzilor, nişte benzi desenate viu colorate, un poem despre ghiocel,
ghicitori. Dimineaţa, între lecţii şi momentele libere, elevii se adunau în faţa
panoului să vadă noutăţiile afişate.
Pentru a deveni un punct de atracţie al întregii clase, am hotărât împreună cu elevii
să discutăm săptămânal ideile şi sugestile afişate.

JOCUL ANTONIMELOR

58
 Regulile ocului sunt simple. Primul jucptor spune un cuvânt, iar al doilea
antonimul. Apoi regulile se inversează. Pentru clasa I am folosit cuvinte care
antonime uşor de găsit. Dar jocul devine cu adevărat interesant şi creativ când
cuvintele sunt mai complexe şi au nu antonime evidente.
Învăţătoarea: Care este opusul lui “aici”?
Elevul: “acolo. Care este opusul lui “fericit”?
Învăţătoarea: “trist”. Care este opusul pentru “floare”?
Elevul: “floare”? Hmm…..cam greu. Poate sămânţă? Pentru că floarea este
dezvoltată, iar sămânţa nu.
Învăţătoarea: Interesant. Imi place. Mai găsiţi şi alte antonime pentru “floare”.
Elevul: Da. “Piatra”! nu are viaţă, iar floarea are. Care este opusul la care v-aţi
gândit duneavoastră?
Învăţătoarea: Nu ştiu…. Şi sămânţa şi piatra sunt foarte potrivite. Dar ideea ta cu
piatra mi-a dat altă idee. Ce spui de “secetă”, pentru că poate ucide floarea?
Jocul antonimelor continuă, având timp de desfăşurare 30 min.

DESENAREA MUZICII

Copii stau în bănci, cu tot ce le trebuie pentru a desena şi a scrie

(instrumente de construcţie: creioane negre, creioane colorate, pixuri, stilouri). Le-
am spuis elevilor mei că vor ascula un fragment din Vivaldi “Anotimpurile –
Iarna”. Voi cunoaşteţi acest autor pentru că noi l-am ascultat şi cu alte ocazii. Voi
va trebui să desenaţi, să coloraţi muzica ăi să scrieţi după muzică.
Elevii au întrebat ce ar trebui să deseneze, ce ar trebui să scrie, cum ar trebui
să arate desenul. Eu le-am spus că nu ştiu cum să arate. Ar trebui să exprime felul
în care le sună muzica, ce simt când o ascultă. Nu trebuie neapărat un tablou sau un
text, poate fi un joc de culori, cuvinte, forme, dacă asta vor dori ei.
Muzica aînceput încet. Copiii stăteau nemişcaţi dezorientaţi. Eu, la masa
mea am început să desenez. Nu după multă vreme, au început şi elevii, ezitau,
uitându-se la desenele celor din jur apoi din ce în ce mai încrezători, absorbiţi de
propia lucrare.
Au luat o foaie nouă. Muzica este a aceluiaşi compozitor, Vivaldi, dar va fi
diferită de prima melodie. “Vara”. Tot ce aveau elevii de făcut era să aşterne pe
hârtie ce le venea în minte când ascultau muzica.
După terminarea celei de-a doua piesă am discutat cu elevii cum au simţit
muzuca. Majoritatea au fost de acord că prima piesă a fost lentă, tristă. A doua a
fost rapidă şi ebergică. Au fost uimiţi de cât se asemănau simţămintele lor,iar
uimirea acrescut şi mai mult când şi-au privi desenele şi şi-au citit cuvintele scrise.
Deşi nu erau două desene la fel, aroape toţi copii (inclusiv eu) pentru primul cântec
am ales culori reci, am desenai forme încolăcite, curgătoare, cu linii şi au scris
cuvintele rece, frig, vânt, crengi uscate, tristeţe. În al diole desen însă, culorile erau

59
fierbinţii şi îndrăzneţe, liniile drepte, contraste puternice, cuvintele cald, frumos,
soare, veselie, enin.
Aceste desene le-am intitulat “desene ale muzicii”.

JOCUL DE ROL

În clasa i una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuinţelor
copilului este jocul. Jocul implică un ansamblu de acţiuni şi procese psihice care
trezesc copilului buna dispoziţie, bucuria creând atmosfera favorabilă unei
desfăşurări a ctivităţii. Având dulcea iluzie că se joacă, elevul participă activ la
propria lui formare acchiziţionând cunoştiinţe, formăndu-şi atitudini şi
comportamente.
Având în cedere importanţa jocului înnviaţa colarului mic, precum şi funcţia
formativă a jocului am folosit cu succes în cadrul lecţiilor de limba şi literatura
română jocul de rol. Prin folosirea aceste metode, copilul este pus în situaţia de a
deveni un “actor” care trebuie să interpreteze anumite roluri, fapt care duce la
stimlarea anumitor procese psihice necesare formării comportamentelor cerute de
rol.
Funcţia formativă a jocului de rol constă în faptul ca elevul îşi formează
comportamebtele necesare în relaţiile sociale de zi cu zi sau mai târziu, dar şi în
faptul că elvul învaţă să se exprime corect, să opereze cu noi termeni, pentru ca
aceştia să intre în vocabularul activ al lui. Jocul de rol angajeazp resurse
intelectuale şi morale ale copilului, contribund la formare şi dezvoltarea
personalităţiilor acestuia.
Privind jocurile copiilor, putem observa că aceştia se antrenează în jocurle
de rol cu caracter specific : “de-a şcoala”, “la magazin”, “de-a doctorul şi
bolnavul”.
În cadrul lecţiilor am introdus de rol cu un scop bine determinat, pentru
atingerea căruia a fost nevoie de două săptămâni de pregătiri. Iată cum am
proiectat şi desfăşurat jocul de rol “Micii judecători”, pe baza textului “Prietenia”,
la clasa I.
Etapele desfăurării jocului
1. analiza situaţiei creată între cei doi copii, Bogdan şi Gheorghiţă, situaţie care
reiese din textul de mai jus amintit.
2. Alegerea participanţilor la jocul de rol şi instruirea lor cu privire la interăretarea
rolului de judecător. Participanţii au fost elevii clasei I B, împărţit în două
grupe:
- cei din prima grupă au adresat întrebări lui Bogdan, iar cealaltă grupă lui
Gheorghiţă.
3. interpretarea rolurilor
Prin întrebări adresate celor doi copii, a ieşit la iveală adevărul

60
4. concluzii, păreri asupra modlului de inerpretare arolurilor. Copii au înţeles că
dintre cei doi acuzaţi, vinovatul este Gheorgiţă, pentru că nu a ţinut cont de
sfatul prietenesc al lui Bogdan (acela de a-şi face mai întâi temele şi apoi de
aieşi la joacă)
Dinamica jovului a fost asigurată de faptul că întrega clasă a participat la
joc, fiecare străduindu-se să adreseze întebări potrivite, al cărui răspuns să ducă la
soluţia problemei investigate.
Caracterul formativ al acestei activităţi reiese din faptul că elevii şi-au
dovedit competenţele de analizp critică a unor fapte omeneşti, de comunicare, de
investigare, de luare a unor decizii juste, de găsire a unor soluţii la diferite
probleme de care vor avea nevoie în viaţă.
Dacă la început, unii dintre copii s-au lăsat mai greu antrenai, până laurmă,
fiind şncurajaţi, şi aceştia au reuşit să participe cu plăcere la joc. De aici încă o
dimensiune formativă a jocului de rol, aceea de cultivare a sentimentelor de
încredere acopilului în forţele lui, a dorinţei de aparticipa alături de colegii lui la
toate activităţiile şcolare.
Textele folosite în clasa I , în perioada abecedară, oferă foarte multe ocazii
de a aplica jocul de rol ca metodă didactică care stimulează creativitatea elevilor,
ocazii pe care le fructificăm, având în vedere esficienţa acestei metode.
Fiind o metodă activă, jocul de rolcontribuie la valorificarea în condiţii
forme noi a cunoştiinţelor pe care elevii le posedă la formarea unor conduite,
altitudini şi comportamebte necesare în viaţă.

61
 CAPITOLUL IV

TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

4.1 Conceptul de evaluare

Evaluarea randamentului şcolar reprezintă un element esenţial în cadrul

triadei: predare – învăţare – evaluare, triadă ce compune procesul instructiv –
educativ desfăşurat de elev. Esenţa evaluării interne este cunoaşterea activităţii
desfăşurate de elev pentru ca pe baza informaţiilor obţinute acestă activitate să fie
ameliorată din timp.
Impusă ca necesitate a perfecţionării continue a ptocesului de învăţământ,
evaluarea evidenţiază masura în care obiectivele instructiv – educative au fost
atinse de fiecare elev şi apoi, prin comportarea acestor rezultate se va observa un
nivel de performanţă ridicat.
Ca o sinteză, putem spune că evaluarea este punctul final într-o succesiune
de evenimente: stabilirea obiectivelor pedagogice, proiectarea şi executarea
programului de realizare a obictivelor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării
programului pe baza elaborării despcriptorilor de performanţă.
În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluşrii în activităţiile şcolare
ar trebiui însă să se ţină seama de câteva mutaţii de accent care au survenit în
iltimul timp şi care au drept consecinţă o redimensionare şi o regândire a
strategiilor evoluative, în consens cu o serie de exigenţe:
- extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la
evaluarea procesului, a strategiei care a dus la anumite rezultate;
- luarea în calcul şi a altor indicatori cum ar fi: conduita, personalitatea,
atitudinile şi aptitudinile;
- difersificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvaţi a
acestora la situaţii didactice concrete;
- concentrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în
permanenţă a celor negative;
- necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor
evaluării, sculptarea feed-back -ului, a drumului de la diagnosticare la
ameliorare
- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în
evaluare,prin auto-evaluare şi evaluare controlată.

62
 4.2 Strategii de evaluare

O mare diversitate a situaţiilor didactice precum şi multitudinea de obiective

ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite
Metode şi tehnoci de evaluare îngăduite de o anuită clasificare, dacă se
pleacă de la două repere principale:

a) cantitatea de informaţie sau experienţă încorporată de elevi

- evaluare parţială: se verifică elementele cognitive, comportamentale,
secvenţiale
- evaluare globală: se verifică o cantitate mare de cunoştiinţe şi deprinderi
obţinute prin cumulare

b) axa temporală la care se raportează verificarea:

- evaluare iniţială, efectuată la începutul anului şcolar cu cele două grupe
de elevi, pentru cunoaşterea nivelului de pregătire, a capacităţilor, aptitudinilor
şi comportamentului elevilor din cele doua clase (I A, I B)

- evaluarea formativă, a cuprins întreaga perioadă de organizare şi

desfăşurarea activităţilor de predare – învăţare – evaluare, axată pe formarea şi
dezvoltarea capacităţilor creative

- evalurea sumativă, efectuată la sfârşitul semestrului a prilejuit

compararea rezultatelor finale cu cele iniţiale.
În întocmirea tedtelor aplicate am avut în vedere să se respecte anumite
cerinţe referitoare la:
- precizarea conţinutului probei în concordanţă cu prevederile programei şi
cu materia de studii pe care o vizează evaluarea
- stabilirea obictivelor a căror realizare se evoluează prin proba de control
- selectarea itemilor care alcătuiesc probele
- redactarea clară a itemilor astfel încât să permită formularea unor
răspunsuri precise
- ordonarea itemilor după gradul lor de dificulate
- acordarea corectă a calificativului, operaţie care se realizează în
momentul conceperii probei, nu când se trece la corectarea ei.

63
 4.3 Interpretarea rezultatelor

Aprecierea rezultatelor la proba de evaluare iniţialăle-am organizat într-un

tabel de frecvenţă, iar interpretarea datelor obţinute le-am reprezentat grafic cu
ajutorul histogramei. Acestă operaţie a fost necesară pentru a vedea nivelul la care
se găseau cele două clase, de experimentare şi de control la începutul cercetării.
Numărul total de elevi verificaţi a fost de 28.

TABEL DE FRECVENŢĂ – PROBA DE EVALUARE INIŢIALĂ

Intervale de Valoarea centrală a intervalului de măsurare (probe)

măsură
(calificative) Proba I Proba II Proba III Proba IV Proba V Proba VI Proba VII
I. 2 2 3 2 2 2 2
S. 12 12 10 12 10 12 12
B. 10 10 11 10 12 10 10
F.B. 4 4 4 4 4 4 4

12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

I S B 0 FB
64
 Nivelul iniţial al celor două clase este aproximativ la fel, în fiecare clasă
existând un elev notat cu “insuficient”, 5 cu “suficient”, 6 cu “bine” şi doi cu
“foarte bine”. Am observat că în cele două clase elevii notaţi cu “suficient” sunt în
număr egal cu cei notaţi cu “bine”. Prin metodele şi tehnicile folosite am încercat
să ameliorez acestă situaţie şi să obţin rezultate mai bune.

Proba I Proba III

I I
S S
B B
FB FB

I 2 – 7% I 3 – 10%
S 12 – 43% S 10 – 36%
B 10 – 36% B 11 – 40%
FB 4 – 14% FB 4 – 14%

Proba V

I
S
B
FB

I 2 – 7%
S 10 – 36%
B 12 – 43%
FB 4 – 14%

Aprecierea rezultatelor la probele de evaluare formativă, acestă evaluare s-a

realizat diferenţiind la clasa de experimentare şi clasa control.

65
CLASA DE EXPERIMENTARE – EVALUARE FORMATIVĂ

TABEL DE FRECVENŢĂ

CALIFICATIVE PROBA I PROBA II PROBA III PROBA IV

ACORDATE
S 5 4 3 2
B 7 7 7 8
FB 2 3 4 4

Tabel frecvenţă – grupa de control – EVALUARE FORMATIVĂ

CALIFICATIVE PROBA I PROBA II PROBA III PROBA IV

ACORDATE
I 1 1 1 1
S 8 6 6 5
B 3 5 5 6
FB 2 2 2 2

12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

0
I S B FB

66
Proba I Proba II

B B
FB FB
S S

S 5 – 36% S 4 – 29%
B 7 – 50% B 7 – 50%
FB 2 – 14% FB 3 – 21%

Proba III Proba IV

B
B
FB
FB
S
S

S 3 – 21% S 2 – 14%
B 7 – 50% B 8 – 58%
FB 4 – 29% FB 4 – 28%

Prin metodele şi tehnicile utilizate am reuşit să formez elevilor capacităţile şi

deprinderile necesare rezolvării itemilor daţi, astfel încât aaceştia să obţină cel
puţin calificativul “suficient”. Din tabelul prezentat se vede acest lucru.
La EVALUAREA SUMATIVĂ am aplicat o probă de verificare la ambele
grupe (de control ăi de experimentale) şi am comparat rezultatele obţinute. Proba

67
de evaluare a fost culeasă ca şi evaluarea iniţială din cartea “Teste şi fişe de
evaluare” de Dan Agrigoaie.

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

CAPACITATE: Exprimare orală. Exprimare scrisă

COMPETENŢE SPECIFICE: Ascultarea mesajelor formulate de persoane
diferite
Construirea în scris a unor propoziţii corecte din
punct de vedere gramatical
Scrierea corectă, lizibilă şi îngrijită a unui text
TIPUL PROBEI: TEST SUMATIV (oral şi scris, individual)
ARIA DE CONŢINUTURI: texte scurte şi teme de construcţie a comunicării
OBIECTE DE REFERINŢĂ:
- să manifeste iniţiativă în comunicarea orală
- să scrie un text corect, lizibil şi îngrijit, utilizând semnele de punctuaţie
învăţate
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
O1 – să recunoscă personaje din poveşti cunoscute
O2 – să separe cuvintele propoziţiilor date
O3 – să alcătuiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical
O4 – să transcrie corect şi îngrijit un text dat
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. încercuieşte cuvîntul de sub fiecare fragment care arată cine este vorbitorul:
 - Hei, cumetre! Dar ţi-au mîncat peştii coada, ori ai fost prea lacom şi ai vrut să
nu mai rămână peşti în baltă.
(Ion Creangă, Ursul păcălit de vulpe)
ursul/vulpea/ţăranul
 Mă duc să o văd pe bunica şi să-I duc o plăcintă şi o ulcică cu unt trimise de
măicuţa!
(Charles Perrault, Scufiţa Roşie)
lupul/bunica/Scufiţa Roşie
 Nu trebuie să mă omori, ca să-ţi faci din mine o pereche de mănuşi proaste. Fă-
mi mai bine o pereche de cizmuliţe, ca să pot ieşi în lume şi apoi îţi voi fi de
folos.
(Fraţii Grimm, Motanul încălţat)
căpcăunul/fiul mic al morarului/motanul

2. Separă cuvintele fiecărei propoziţii care urmează şi încercuieşte cifra care arată
numărul de cuvinte conţinute:
Duminicămergem în excursie. 3 5 4
Geogeciteşteocartedepoveşti 6 4 7

68
3. Ascultă cu atenţie textul următor şi răspunde la întrebări:
Andrei şi Corina au venit de la şcoală. Andrei intră grăbit în bucătărie.
Mama face plăcinte.
- Mamă, vreau să mănânc! Spune tare Andrea.
Mama nu îi răspunde nimic.
Corina se apropie încet de mama.
- Mamă, te rog să-mi dai o plăcintă!
- Poftim, fetiţa mea!
Andrea a ‘înţeles greşeala sa. Ruşinat, se adresează şi el mamei sale.
- Te rog, mamă, să-mi dai şi mie o plăcintă.
- Da, acum îţi voi da o plăcină, îi spune mama cu blândeţe
- Mulţumesc, mamă!

a) De unde au venit Andrei şi Corina?

b) Cum se adresează Andrei mamei sale?
c) Dar Corina?
d) Cum îşi repară Andrea greşeala?
e) Ce învăţătură aţi deprins din text?

4. transcrie corect şi îngrijit ultimele 5 rânduri ale textului de mai sus.

ACORDAREA CALIFICATIVELOR
FB – recunoaşte autorii mesajelor şi poveştile din care fac parte acestea
- construieşte oral şi în scris propoziţii corecte
- formulează răspunsuri logice la întrebări
- scrie corect, lizibil şi îngrijit un text
B – recunoaşte autorii mesajelor, dar are dificultăţi în descoperirea poveştilor din
care acestea fac parte
- construieşte propoziţii, oral şi în scris, cu cel mult 2 erori
- răspunde corect la 3 întrebări (din 5)
- scrie lizibil şi îngrijit un text, cu cel mult 2 erori

S – recunoşte cel puţin eutorul unui mesaj

- construieşte cel puţin o propoziţie corectă
- răspunde la cel mult 2 întrebări
- transcrie textul cu cel mult 3 erori

TABEL CU REZULTATELE OBŢINUTE – TESTARE SUMATIVĂ

Calificative Colectivul de control Colectiv de experimentare

I 1 – 7% -
S 4 – 29% 2 – 14%

69
 B 7 – 50% 8 – 58%
FB 2 – 14% 4 – 28%

Colectiv de control Colectivul de experimentare

I I
S S
B B
FB FB

I 1 – 7% I -
S 4 – 29% S 2 – 14%
B 7 – 50% B 8 – 58%
FB 2 – 14% FB 4 – 28%

Voi ilustra prin histogramă şi poligon de frecvenţă, prin comparaţie

rezultatele obţinute.

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

70
 Prin rezultatele obţinute am constatat că prin utilizarea metodelor şi
tehnicilor care timulează creativitatea, însuşirea cititului şi a scrisului la obiectul
limba şi literatura română, la clasa I se realizează mai uăor obţinându-se rezultate
mai bune. Am constatat că ipoteza cercetării este verifcată.
Rezultatele la testele finale la sfârsitul anului şcolar precum şi cele de la
evaluarea produseor elevilor au fost semnificative înregistrându-se un progres de
către fiecare copil.
O privire la ansmblu asupra rezultatelor evidenţiază câteva oservaţii
concludente:
- dacă în testarea iniţială numărul calificativelor “insuficient” era 1, acum acest
calificativ este prezent doar la grupa de control, la cea de experimentare el
dispărând, deci toţi elevii au reuşit să-şi însuăească minumum de cunoştiinţe şi
deprinderi necesare la obiectul limba şi literatura română)
- dacă în testarea iniţială calificativele de “suficient” erau 5 la ambele
grupe, în testarea finală acestea devin 4 la grupa de control şi 2 la grupa de
experimentare
- dacă în testarea iniţială calificativele de “bine” erau 6 la ambelegrupe, ele
au devenit 7, respectiv 8
- dacă în testarea iniţială calificativele de “foarte bine” erau 2 la ambele
grupe, ele au devenit în testarea finală 4 la grupa d experimentare.
Am realizat şi o evaluare prin probele de evaluare aplcate la cele două grupe,
observând şi dezvoltarea factorilor creativităţii: fluiditate, flexibilitate şi
originalitate prin reprezentarea ggrafică (poligon de frecvenţă).
Pentru ca rezultatele să nu fie întâmplătoare am mai dat un test şi am
constatat că aceste rezultate coincid cu rezultatele din evaluarea sumativă.

80
70
60
50
40 clasa de control
30 clasa de experimentare

20
10
0
Originaliate Fluiditate Flexibilitate

71
 CONCLUZII

Corespunzător problemelor abordate în lucrare, concluziile ce urmează se

referă la conceptul de creativitate, la diagnoza poteţialului şi a capacităţii creative a
elevilor, şi fireşte, la educarea creativităţii.
La copilul de vârsta şcolară conceptul de creativitate are mai multe
particularităţi. Aici accepţiunea ca act manifest, finalizat intr-un produs de mare
originalitate, rămâne valabil doar pentru cazurile de copii excepţionali. Sensul
curent al creativităţii la elevi, este acele de potenţial, de factori sau capacităţii
aptitudinale predictive pentru performanţele de mai târziu.
Creativitatea, ca dimensiune psihologică, este universal existentă,
distribuindu-se în rândul copiilor dezvoltaţi normal după curba gaussiană.
Alături de creativitatea potenţială putem sesiza noţiunea de creativitate
individuală sau psihologică ce pune în evidenţă capacităţile elevului de a acţiona
prin sine însuşi, independent, atât pe plan mintal cât şi pe plan practic, ca o premisă

72
şi un prim pas pe calea unor produse în care independenţa actului să garanteze
originalitatea soluţiei.
Între randamentul şcolar al elevilor cercetaşi şi potenţialul lor creativ nu
există un determinism reciproc. În acest context se poate considera randamentul
şcolar doar ca unul din mijloacele aproximative de identificare a elevilor cu
potenţialul creativ superior, sau, dimpotriva, slab.
Rezultatele investigaţiei mele la clasa I mi-au confirmat repartiţia normală a
potenţialului creativ, faptul că orice elev dezvoltat normal este capabil de
răspunsuri creative. Am observat de asemenea că acest concept de creativitate se
supune aceloraşi legi ca şi celelalte variabile ale personalităţii.
Am ajuns la concluzia că la educarea creativităţii importante sunt
deopotrivă: metodele, relaţia “profesor – elev” (autentic democratică şi de
cooperare) atitudinea adultului faţă de elevi (deschisă şi receptivă fatţă de copil şi
de valorile creativităţii sale) şi atmosfera instaurata în clasă de cadrul didactic.
Pentru simularea potenţialului creativ al elevilor trebuie ca fiecare lecţie să
se desfăşoare în aşa fel încat să-l pună pe elev cât mai devreme în posesia unor
mijloace proprii de însuşire a cunoştintelor, de prelucrare şi integrare permanentă a
acestor noţiuni noi, premisa valorificării informaţiilor şi aplicării acestora în
practică.
Un rol în evoluţia copiilor pe o traiectorie creatoare este atribuit de
numeroşi autori climatului în care se desfăşoară educaţia, expresia atitudinii pe
care o adoptă educatorul faţă de educat .
Dacă atmosfera rigida, conţinut învechit si neconvenţional, procedeele
stereotipe, dezaprobarea încercărilor personale anihilează dezvoltarea copilului,
climatului deschis nonconformist îl descătuşează înlăturând “blocajele “ de natură
emotivă, culturală sau “perceptuală“.
Militarea spre un climat deschis nu coincide cu militarea pentru activităţi
anarhice, lipsite de disciplină , ca un mediu în care este permis orice, ci ca u8n
mediu ambiant, organizat cu abilitate; este vorba doar de o atmosferă descătuşată
de conformism, nu însă şi de conducere, eliberate de stereotipii, dar nu şi de ordine
logică : este vorba de un climat care generează receptivitate faţă de tot ce
reprezintă experienţă noua şi dorinţa de activitate.
Am observat că deşi sarcinile itemilor erau dificile, cu sjutorul metodelor
active elevii au participat cuz plăcere şi interes la rezolvarea lor, insuşindu-şi
conştient alfabetul, folosindu-l creativ în situaţiile cerute.
Creativitatea este educabilă. În sprijinul acestei idei vin cu mai multe
argumente :
- rezultate bune ale metodelor de stimulare a imaginaţiei creatoare (larg
utilizate în învăţământul modern).
- datele experimentului psihopedagogic special organizat în tabelele de
frecvenţă şi reprezentate grafic prin histograme şi poligon de frecvenţă.
- Studiul analitic al factorilor componenţi ai creativităţii

73
 Obiceiul de a transmite în permanenţă cunoştinţele şi a cere reproducerea lor
este ineficientă, depăşită.Învăţătorul trebuie să renunţe la a oferi un flux
permarnent de cunoştinţe, să renunţe la rolul de sursă directă de informaţie,
devenid mediator între copil şi lumnea inconjuratotare.
În acest sens, el trebuie să ofere coplului cât mai multe prilejuri de contact
cu realitatea, să înlesnnescă dobânndirea unor experinţe proprii, învăţătorul avâd
sarcina totodată de a-i spijini în ordonarea şi sistematizarea acestei experienţe, în
învingerea dificultăţilor care stau în calea dezvoltării lor.
Nici un procedeu didactic nu potate înlocui actele creatoare propriu-zise. De
aceea elevii trebuie puşi în faţa unor eforturi proprii pe căi simulare cercetării
ştiinţifice.
Teste aplicate au dovedit o eficienţă crescută a antrenamentului prelungit
lăsând totodată să se vadă largile posibilităţi de manifestare a potenţialului creativ
atunci când acesta este antrenat sistematic, organizat.
În scopul dezvoltării cretivităţii la elevi există trtei direcţii de acţiune:
- a ne păstra cel puţin neutri faţă de evoluţia potenţilului ccreativ al
elevilor, în sensul d a nu-i înăbuşi manifestările şi dezvoltarea.
- A interveni conştient şi activ pentru îndepăratarea blocajelor obiective şi
subiective ale creativităţii elevilor
- A prelua şi dezvolta în mod organizat, potenţialul creativ al fiecărui elev
pentru a permite ‘nflorirea acestora până la limite superioare posibile.
Aceste trei moduri de acţiune revin ca datorie fiecărui cadru didactic,
sistemului de învăţământ şi, în cele din urmă, revin tuturor factorilor umani din
mediul de viaţă al elevului deoarece omnul este un produs al societăţii, al
condiţilor concret istorice în care trăieşte, dar şi un creator de valori materiale şi
spirituale, proces prin care el transformă sistenul social şi, optimizându-l îşi
dezvoltă propria sa personalitate.
Consider că prin metodele şi tehnicile folosite şi descrise în lucrare am reuşit
să depistez potenţialul creativ al elevilor mai, să-l dezvolt şi să-l cultiv prin
particioarea la activităţi şi lecţii care favorizează dezvoltarea creativităţii.
Fenomele psihice dinamizatoare : curioziatea, nevoia de activitate, trebunţa
de succes şi satisfacţia, caracteristice copiilor, asigură fondul dinamic necesar
întregii activităţi. Acest fond energetic mobilizează întregul potenţial creativ.
Am avut în vedere, în desfăşurarea experimentului să sprijin elevii cu
posibilităţi mai mari la limba şi literatura română pentru a încuraja aptitudinile
copiilor, a lăsa un câmp liber imaginaţiei creatoare, pentru formularea calităţilor
necesare actului creator.
Ipoteza care stă la baza cercetării a fost verificată prin demersul pedagogic
pe care l-am întreprins în prezenta lucrare, astfel încât în evaluarea sumativă la
clasa de cercetare unde s-au folosit metode şi tehnici creative s-au obţinut rezultate
mai bune aşa cum reiese din aprecierea rezultatelor.

74
 Metodele active stimulează interesul şi curiozitatea, trebuinţa de cunoastere
şi trăire emotivă, impresia placută si starea de bună dispozitie. Crearea de “situatii
problema” necesita rezolvarea prin participarea nemijlocită a copiilor .
Multitudinea cunoştinoştinţelor şi deprinderilor dobândite de elevi la
disiplina limba şi literatura română în clasa I sunt reflectate în deprinderi,
vocabular, în operaţiile gândirii, a capacităţii de asociere şi desociere, comparaţii
dar şi de stabilirea notelor distincte de analiză şi sinteză.
Prin întreaga mea activiate desfăşurată în ciclul primar am încercat să
favorizez dezvoltarea la elevi a unor capacităţi şi aptitudini creative.
Urmărind dezvoltarea intelectuală prin lecţiile desfăşurate la limba şi
literatura română în clasa I, la sfârşitul cercetării am putut constata progresele pe
care le-au făcut elevii clasei I- B în urma aplicării unor metode şi procedee de
stimulare a creativităţii.
Consider că se poate face mult în direcţia dezvoltării creativităţii dacă
invăţătorul işi iubeste meseria, daca iubeşte copii, dacă se remarcă ca dascăl şi
dacă el însuşi adoptă o poziţie creatoare în organizarea şi desfăşurarea activitaţilor.

75