PLANUL LUCRĂRII

INTRODUCERE
Motivaţia alegerii temei
Ipoteza
Metode de cercetare

CAPITOLUL I
CLASIFICĂRI TEORETICE PRIVIND CONCEPTUL DE
CREATIVITATE
1.1 Consideraţii generale cu privire la creativitate
1.2 Factorii creativităţii
1.3 Posibilităţi de stimulare si antrenament creativ la şcolarii din clasa I

CAPITOLUL II
MODALITAŢI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CREATIVE ÎN
DOMENIUL LIMBII SI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA I
2.1 Învăţarea creativă a noţiunilor de propoziţie,silabă,sunet in perioada
preabecedară
2.2 Învătarea cititului şi a scrisului şi dezvoltarea capacităţilor creatoare în
perioada abecedară
2.3 Integrarea jocului didactic în procesul învăţarii creative a limbii şi
literaturii române în perioada postabecedară

CAPITOLUL III
ASPECTE PRACTICE DE LUCRU CU ELEVII DIN CLASA I LA
OBIECTUL LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
3.1 Obiectivele şi ipoteza cercetării
3.2 Descrierea colectivului de elevi
3.3 Cunoaşterea colectivuli de elevi
3.4 Metode şi tehnici de stimulare a cretivitaţii la obiectul limba şi
literatura româna la clasa I

CAPITLUL IV
TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE
4.1 Conceptul de evaluare
4.2 Strategii de evaluare
4.3 Rezultatele obţinute şi interpretarea lor

CONCLUZII

1
INTRODUCERE ÎN CERCETARE

1.Motivaţia alegerii temei

Educarea creativitaţii gândirii la elevi a devenit o preocupare de prim

ordin a şcolii pe toate meridianele. În zilele noastre cultivarea spiritului
creator la elevi constituie o necesitate obiectivă a şcolii, determinată de
înseşi particularităţiile epocii contemporane şi ale celei viitoare.
Se poate spune că pregătirea elevilor pentru integrarea socio-
profesională în condiţiile epocii contemporane trebuie astfel concepută şi
realizată încât aceştia să fie capabili să se deplaseze cu uşurinţă la realitatea
extrem de complexă în care îşi vor desfăşura activitatea. Elevii trebuie să
dispună pe o mare mobilitate intelectuală si profesională capacităţi cum
sunt: flexibilitatea, fluiditatea, independenţa, spiritul de investiţie şi
creativitatea gândirii.
Trecerea de la “a învaţa să fii” la “a învăţa să acţionezi”
(G.Vaideanu) este o transformare a întregului sistem educaţional atât sub
raportul conţinuturilor cât şi al metodelor şi tehnicilor folosite. Acesta
înseamnă pregatirea fiinţei umane de a utiliza tehnici de prognoză,
simulare, proiectare, evaluare, de a dezvolta judecăţi critice, de a forma
capacitatea de decizie, de a acţiona în libertate şi independenţă, de a
conjuga permanent informaţia cu atitudinea creativ inventivă, altfel spus,
pregătirea fiinţei umane de a fi creativă.
Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei sale,
tendinţa spontană către nou, dorinţa de a realiza ceva constructiv, creativ,
pot fi puse în multiple elemente pozitive în stimilarea şi cultivarea
potenţialului creativ propriu vârstei şcolaritaţii mici. Copiii trebuie
antrenaţi să pargurgă mai ales urcuşul autoperfecţionării prin angajarea lor
colectiva în realizarea a tot ce pot face ei mai bine şi mai frumos, tinzând
mereu spre ceva nou, neobişnuit şi deosebit ca valoare pentru ei şi ceilalţi.
Motivul pentru care m-am înscris în cercetarea metodico-ştiinţifică
având tema “Metode şi tehnici de stimulare a cretivităţii la limba şi
literatura română în clasa I” a fost observarea atentă a şcolarului mic la
primul contact cu “tainele citit-scrisului” .În acelaşi timp, problemele legate
de dezvoltarea potenţialului cretiv al elevilor m-au preocupat de la
începutul activităţii mele profesionale. Am ales şcolarul din clasa I pentru
că însuşirea alfabetului se poate face cu uşurinţă în mod creativ utilizând o
gamă largă de metode, tehnici şi materiale didactice.
Mi-am creat convingerea că reuşita muncii fiecărui învăţător depinde
de conştiinciozitatea cu care se pregăteşte la fiecare oră penrtru ca elevii să

2
fie dornici şi mai receptivi de a cunoaşte, pentru ca fiecare elev să devină
consecvent în a-şi satisface şi stimula curiozitate de a descoperi şi de a-şi
însuşi noul.

2. Ipoteza de cercetare

Prin tema alesă mi-am propus să mă ocup de metode si tehnici de

stimulare a creativităţii la obiectul limba şi literatura română la clasa I.
În acest scop am alcătuit un plan al lucrării în care se văd o serie de
puncte şi subpuncte care deosebec preocuparea mea pentru o documentare
asupra unor probleme teoretice si practice cu privre la dezvoltarea
creativităţii copiilor.
Am pornit de la ipoteza:
Dacă în însuşirea limbii române la clasa I s-ar pune mai mult
accentul pe metodele şi tehnicile creative, atunci asimilarea citit-
scrisului ar fi mai eficientă.
Fiecare copil are propria sa individualitate. Conducerea lui prin
procedeul instructiv-educativ trebuie să ţină seama de aceste individualităţi,
iar cel care modelează trebuie să fie capabil de pricepere, tact pedagogic,
dăruire şi multă răbdare cu cei din jur.
Cercetând problemele abordate în literatura de specialitate am
aprofundat metodologia necesară desfăşurării activităţiilor creatoare la
limba şi literatura română. Am ales clasa I pentru ca pe pascursul acestui an
am condus o asemenea clasă şi am putut verifica practic cunoştiinţele
teoretice.
Ştiind că executarea sistematică şi instruirea de specialitate conduc la
însuşirea uor tehnici deosebite de exprimare, am avut în intenţie ca la baza
desfăşurării activităţilor de tip creativ să folosesc metodele şi procedeele
specifice, tehnicile practice şi materialele care să facă posibilă realizarea
temelor propuse.
Pornind de la ideea potrivit căreia cretivitatea are un rol deosebit în
pregătirea omului, pentru activitatea viitoare mi-am propus să efectuez o
cercetare psihopedagogică constatativ-descriptivă şi experimentală în
cadrul obiectului Limba şi literatura română la clasa I.
Pentru acesta am început un ciclu de activitaţi dirijate în stimularea
potenţialului creator alimentând indepenenţa elevilor creând un climat
liber de manifestare şi condiţii proprice de a se exprima spontan, de a
descoperi şi produce noul, prin adaptarea unor tehnici de lucru.

3
3.Metode de cercetare

Orice cercetare presupune adoptarea unui complex de metode care să

permită strângerea unei cantităţi suficiente de date sau informazii concrete,
obiective şi complete a căror analiză şi interpretare ulterioară să poată
conduce la răspunsuri şi situaţii ştiinţifice.
Pentru a face faţă cercetării a fost necesar să parcurg o bogată etapă
de documentare , de consultare a literaturii de specialitate în domeniul
psihologiei, a metodologiei desfăşurării activitaţilor dar şi a experienţei
acumulate de alte cadre didactice prezentată în reviste de specialiate. Pentru
a culege date cât mai exacte şi pentru a cunoaşte cât mai bine domeniul
abordat am folosit mai multe metode de cercetare. În primul rând studierea
dosarului copiilor şi a anchetei sociale m-au edificat asupra provenienţei
copiilor, a ritmului de lucru, a stării de sănătate.
Metoda obervaţiei, pe care am folosit-o în urmărirea conduite
zilnice, în condiţii normale, fără ca elevii să îşi dea seama că au devenit
obiect de studiu.
Această metodă permite urmărirea nemijlocită a evenimentelor
pedagogice, făr ca ceretorul să poată interveni pentru a controla influenţa
unor factori optimizatori. Ţinând seama de faptul ca datele colectate prin
metoda observaţiei sunt marcate de subiectivism, puternic influenţate de
personalitatea cercetătorului se recomandă:
- precizarea clară a obiectivelor urmărite
- efectuarea informaţiilor în condiţii variate şi pe o durată mai mare
de timp
- înregistrarea cât mai exactă a datelor
- separarea datelor observaţiei prin interpretarea acestora
- imbinarea observaţiei cu alte metode
Metoda observaţiei se foloseşte în toate etapele cercetării şi însoţeşte de
obicei, toate celelalte metode,oferind date suplimentare asupra fenomenului
studiat.
Metoda experimentului am folosit-o cu succes în cadrul lecţiilor, cu
scopul îmbunătăţirii metodologiei didactice care să ducă la formarea unei
personalitaţi mai active.
Această metodă presupune crearea unei situaţii noi,prin introducerea
unor modificari în desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Intervenţia
cercetătorului se bazează pe presupunerea (ipoteza) că inovaţia va genera
performanţe superioare în urma desfăşurării acţiunii.
În cadrul unui eveniment intervin 3 categorii de variabile:

4
 - variabile independente reprezentate de inovaţiile (modificările)
introduse pentru a influenţa desfaşurarea faptelor pedagogice în vederea
studierii efectelor lor.
- variabile dependente formate din totalitatea modificărilor care s-
au produs în urma inovaţiilor. Acestea urmează să fie măsuate şi
explicate.
- variabile intermediare mijlocesc relaţiile dintre variabilele
independente şi cele dependente. Acestea sunt de natură socială şi
psihică şi se referă în special la trăsăsturile de personalitate şi climatul
psihosocial care se interpune in acest proces.
Experimentul pedagogic are 3 etape:
- etapa pregătitoare, în care sunt asigurate condiţiile de
desfăşurare a experimentului (se stabileşte inovaţiacare se va introduce,
variabila independentă), se selectează eşantioanele, se precizează
strategia desfăşurării experimentului.
- etapa de efetuare, de administrare a factorului experimental,
temporal. Este cea mai lunga etapă. Pe parcursul ei la nivelul
eşantionului experimental se introduce elementul de noutate, în timo ce
la eşantionul de control se lucrează în mod obişnuit.
- etapa de evaluare, în care se înregistrează şi se măsoară
rezultatul experimentului. Pe baza acestor rezultate se stabilesc
diferenţele între eşantioane, între datele înregistrate în etapa pregătitoare
şi cele consemnate la sfârşitul experimentului.
Metoda testelor a fost deasemenea o cale utilă în investigaţiile mele
asupra cunoşterii elevilor.
Probele de cunoştiinţe elaborate pe baza unor principii precizate
anterior, oferă învăţătorului posibilitatea de a aprecia modificările produse
la elev, de regimul şcolar, fiind astfel concepute încât să măsoare variabile
precum: cunoştiinţe, tehnici de lucru, desprinderi achiziţionate de elevi în
procesul instuirii. De asemenea, probele de cunoştiinţe oferă informaţii
asupra metodelor, tehnicilor şi mijloacelor de învăţământ, eficiente şi care
să stimuleze creativitatea în raport cu particularităţiile elevilor.
În cercetările psihopedagogice moderne, rezultate deosebite aduc
probele de cunoştiinţe axate pe obiectivele comportamentale care,în raport
cu destinaţia lor se po clasifica în:
- probe de sondaj iniţial
- probe de evaluare formativă
- probe de evaluare sumarivă
În cercetarea mea am folosit probe de sondaj iniţial elaborate pe baza
obiectivelor şi descritorilor de performanţă, aplicate la începutul anului
şcolar,în scop diagnostic,care mi-au oferit informaţii asupra nivelului iniţial
de pregătire al elevilor. De asemenea, am folosit probe de evaluare

5
formativă, aplicate doar la clasa de experimentare,elaborate pe baza unor
obiective secvenţile de instrucţie şi care cuprindeau itemi care doreau
stimularea creativităţii la limba şi literatura română în clasa I. În finalul
experimentului am folosit probe de evaluare sumativă, care au fost probe
de randament şcolar şi de ierarhizare cu valoare predictivă pentru evoluţia
ulterioară.
Metoda analizei produselor activităţii mi-a oferit priejiul de
acunoaşte dezvoltarea creativităţii copiilor. Analiza fişelor de evaluare
iniţială, formativă, sumativă realizate mi-au permis cunoaşterea nivelului la
care a ajuns fiecare elev şi mai a;es a;legerea metodelor şi tehnicilor care să
stimuleze dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor.
Informaţiile culese prin metodele enumerate au valoare directă abia
după prelucrarea şi interpretarea lor. Ca metode care privesc prezentarea şi
prelucrarea statistico-matematcă au fost: întocmirea tabelului de rezultate şi
reprezentările grafice.
Întocmirea tabelelor reprezintă prima operaţie de prelucrare a datelor
înregistrate şi ordonate. Se cunosc tabelele analitice şi sintetice. Cele
analitice consemnează rezultatele individuale ale elevilor investigaţi.
Subiecţii sunt trecuţi în ordine alfabetică, în dreptul fiecăruia fiind trecute
rezultatele măsurării exprimate în cifre. În tabelele sintetice se face
abstracţie de numele subiecţilor.
Gruparea datelor se face în funcţie de doi indicatori: amplitudine
(măsurarea cu note de la 1 la 10) şi frecvenţa (se exprimă în numărul
subiecţilor ce revin la fiecare interval).
În cercetarea mea am folosit tabele de rezultate sintetice.
Datele cuprinse în tabelul de frecvenză pot fi reprezentate grafic în
sistemul celor doua xe matematice. De obicei pe axa abciselor (x) marcăm
intervalele de măsurare, iar pe axa ordonatelor (y) se plasează frecvenţa în
cifre absolute sau procente. Formulele cele mai cunoscute de reprezentare
grafică sunt: histograma (o reprezentare prin dreptunghiuri, înălţimea
acestora corespunde frecvenţei respective) şi poligonul de frecvenţă (dcă
marcăm mijlocul bazei superioare ale dreptunghiului histogramei şi le
unimprin segmente de dreaptă obţinem poligonul frecvenţelor).
În cazul cercetării mele, în care am reprezentat sub formă grafică
datele celor două eşantioane (experimental şi de control) am folosit diverse
modele de haşurare a dreptunghiurilor histogramei şi culori diferite. Acest
lucru a permis evidenţiere dintre cele două eşantioane sau diferenţa dintre
rezultatele înregistrate de acelaşi eşantion pre-test si post-test.
Prin analiza şi interpretarea cât mai corectă şi atentă a acestor date se
stabilescprognoze în domeniul cercetat, fără a trege nişteconcluziicare nu
seamană cu realitatea. Reuşita fiecărei lecţii depinde în mare de strategia
organizării precum şi strategiile adoptate. Cu cât o activitate realizată prin

6
eforturi comune învăţător-elev, are un conţinut mai bogat, cu atât forma de
organizare este mai preţioasă. Este normal ca o activitate complexă, cum
este educaţia, sa suscite interesul pentru modul şi felul în care se întocmesc.

CAPITOLUL I
CLASIFICĂRI TEORETICE PRIVIND CONCEPTUL DE
CREATIVITATE

1.Conceptul de creativitate

Creativitatea este o formă superioară a activităţii umane care are

adânci implicaţii în progresul societăţii.
J.P. Guilford, psiholog american de mare prestigiu, arată că
“supravieţuireea omului” depinde, şi, în viitor va depinde şi mai mult, de
dimensiunea creatoare a factorului uman. În aceste condiţii, creativitatea nu
poate fi lăsată la voia întâmplării, pe seama geniilor ce pot apărea şi nici nu
pote fi considerată drept ceva misterios şi de neatins;ea este o proprietate, o
dimensiune a celor mai mulţi oameni care este măsurabilă şi poate fi
cultivată, dezvoltată în procesul educaţiei şi al activitşţilor productive. În
lumina acestor idei, problema funadentală adezvoltării nu trebuie să fie
considerată crearea avuţiei , ci în primul rând, crearea capacităţii de a crea
avuţia, această capacitate revenind “substanţei cenuşii”,”aurului cenuşiu”
care este inepuizabil şi care are posibilităţi imense de dezvoltare.
Creativitatea este definită ca fiind activitatea mintală de elaborare a
ideilor noi şi originale pe plan mintal, iar creaţia este activitatea de
maetamorfozarea ideilor noi în priecte, planuri, schiţe. Din acestă definiţie
rezultă şi alte trei criterii de abordare şi analiză a fenomenului creaţiei:
1. produsul creaţiei
2. procesul creaţiei
3. persoana sau grupul creator
Privit ca produs, fenomenul discutat poate fi abordat sub douş aspecte
distincte:
- produs sau capacitatea dobândită prin activitate, educaţie şi
experienţă
- produs al creaţiei concretizat intr-un proiect, o invenţie, o teorie.
Creativitatea ca proces se referă la manifestarea ei în timp,la etapele
ce o caracterizează.
Criteriile de apreciere a unui produs ca fiind creativ au fost şi ele
concepute diferit, Wilson, Guilford, Christenseu au scos în evidenţă tei
criterii:

7
1. Un răspuns este mai original cu cât el este mai ingenios (apreciat ca
atare de un grup de judecători)
2. Un răspuns este cu atât mai original cu cât el este mai rar în populaţia
considerată
3. Un produs este cu atât mai original cu cât el asociază elemente de
cunoştiinţe sau date de experienţe mai îndepartate
Fiind o proprietate general umană, creativitatea se prezintă în diverse
forme şi se situează la diverse niveluri ierarhice.
După Al. Roşca, principalele caracteristici definitorii ale activităţii
creatoare sunt: productivitatea, utilitatea, eficienţa, noutatea şi
originalitatea.
“Progresul omenirii” nu este posibil fără activitatea creatoare,
teoretică sau practică a oamenilor. Din acest motiv, activitatea creatoare
este forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti.
Analizând valoarea produselor creative Taylor distinge cinci nivele
ierarhice de creativitate:
Nivelul I – Creativitatea de expresie
Ţinând de mimico-gesticulaţie şi vorbire utilizată mai ales în
perioada preabecedară
Nivelul II – Creativitatea Productivă
Însuşindu-şi anumite informaţii şi tehnici individual a ajuns la un
nivel nou de îndemânare şi de relizare a unui produs ştiinţific sau artistic
finit.
Nivelul III – Creativitate neinventivă
Constă în ingeniozitatea actiunii cu materialele, tehnicile, metodele.
Ea implică flexibilitate în perceperea unor relaţii noi şi contribuie la
utilizarea unor elemente vechi.
Nivelul IV – Creativitate inovativă
Necesită o remarcabilă aptitudine de conceptualizare abstractă şi se
întalneşte la un număr restrâns de persoane.
Nivelul V – Creativitate emergentă, cea mai înaltş formş, care
implică aptitudinea de a absorbi experienţele existente, realizându-se din
ele ceva cu totul deosebit.
Taylor menţionează că persoanele cu un nivel superior de creativitate
nu parcurg toate nivelurile.
Psihologul englez G. Wallas stabileşte patru stadii ale procesului
creţiei:
1. pregătirea (prepararea) – constă în adunarea de fapte, de materiale
2. incubaţia – timp în care are loc înţelegerea problemei
3. iluminarea (inspiraţia) – prin găsirea bruscă a soluţiei
4. verificare (evaluare) – când are loc controlul veridicităţii solutiei găsite.

8
 Pregătirea (prepararea) este o fază complexă şi în care problemele
de ştiinţă sau tehnică poate fi hotărâtoare. Buna ei defăşurare depinde de
creator, de conştiinciozitatea cu care el se ocupă de problemă, dar mai ales
de întreaga lui pregătire generală şi în specialitatea respectivă. Faza de
pregătire presupune o solidă educaţie intelectuală, cunoştiinţe variate şi
profunde, deprinderi de lucru adecvate.
În pregătire se pot evidenţia mai multe subetape: sesizare aproblemei
în termeni clari şi familiari, informarea minuţioasă a “istoricului”
problemei , emiterea ipostazelor şi verificarea lor.
Sesizarea problemei, proprie domeniului ştiinţific, înseamnă
formularea obiectivului prin conştientizarea deficienţelor ce trebuie
remediate, a imperfecţiunior ce se pot inlătura, a lacunelor în cunoaştere, a
nepotrivirilor între fapte si teorie. Mai înseamnă “a vedea probleme” acolo
unde ceilalţi nu le observă, unde opinia comună socoteşte că totul este
definitiv, bine gândit şi de neschimbat. Sesizarea problemei este prin ea
însăşi un act de originalitate.
O dată problema sesizată, urmează desprinderea ei din contextul în
care se află, izolarea ca problemă de sine stătătoare şi mai ales formularea
ei în termeni clari şi familiari.
O problemă creativă, corect formulată trebuie să fie divergentă, unică
şi unitară,dar să evite să fie covergentă, o problemă de alegere sau o soluţie
la o altă problemă.
Cu formularea problemei faza de pregătire nu s-a terminat. Deseori
ea acoperă demersurile investigative şi rezolutive de care este în stare
persoana, informarea minuţioasă asupra “istoricului problemei” asupra
tentativelor altora de asolutiona, apoi emiterea ipostazelor şi verificarea lor
mintală sau practică.
Pentru parcurgerea cu succes a acestei faze, persoana trebuie să
posede:
- capacităţi evoluative (pentru diferenţierea esenţialului de
neesenţial)
- deschiderea fata de experienţă (atitudinea flexibilă faţp de bogăţia
şi complexitatea universului înconjurător, starea de optimă
receptivitatela stimulii externi)
- plasticitate memorială
- atenţie distributivă (ţinerea sub control a unui câmp larg de date)
- manipularea unui bogat material informational
- abilitatea de a se “juca” cu ideile
- capacitatea de concentrare
- originalitatea gândirii
- fluiditate (bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor între imagini
sau idei, debitul verbal, cursivitatea, bogăţia ideaţiei)

9
- rezistenţa la închidere (capacitatea de a rezista tentaţiei de a
socoti problema rezolvată acceptând una din primele soluţii venite în
minte în perspectiva unei idei originale, superioare)
- motivaţie, perseverenţă
- deprinderi de muncă disciplinată
- cunoştiinţele privind metodele moderne de creativitate
- rezistenţă fizică şi psihică
Pregatirea îşi depaşeşte statutul de fază parţială, substituindu-se
întregului proces rzolutiv voluntar, care dacă are şanse de a se solda cu o
idee originală, poate face inutile incubaţia şi iluminarea ca faze distincte.
În caz de nerealizare, creatorul lasă problema deoparte, nu se mai
ocupă de ea şi se relaxează sau trece temporal la alte preocupări, de
preferinţă mai uşoare. Între timp se instalează incubaţia.
Incubaţia pare, privită din afară, o perioadă pasivă, de odihnă, o
pauză sau întrerupere voită a efortului, socotită, socotită astfel că nici nu ar
mai putea figura drept etapă a procesului de creaţie, deşi este.
În această etapă asistăm la o intensă activitate psihică, în cea mai
mare parte la nivelul subconştientului care constă în analiza şi compararea
datelor, în revenirea continuş asupra lor şi în momentele în care subiectul
este concentrat asupra altor probleme, în frământări şi tensiuni interioare.
Un rol important îl joacă în această etapă procesele asociativ afective, care
întreţin şi angajează întreaga personalitate în vederea rezolvării problemei.
Iluminarea (Inspiraţia) consemnează apariţia bruscă surprinzătoare
a soluţiei. Totul se restructează, obstacolele sunt înlăturate, rezolvarea
devine iminentă.
Inspiraţia este în fond rezultatul imense stări de conştiinţă, al
imobilizării efortului cognitiv la cea mai înaltă tensiune.
Uneori inspiraţia poate fi provocată de o întâmplare, fenomen
cunoscut sub numele de serendipitate (decoperirea sau intuirea a ceva nou,
a unei implicaţii, a unui fenomen de întâmplare, când efortul nostru
cognitiv era canalizat spre alt obiectiv).
Hazardul însă, ne avertizează Pasteur, favorizează numai o minte
pregătită. Trebuie să fi studiat îndelung problema respectivă şi tebuie să fii
deja în căutarea unui răspuns, ca să-l observi atunci când îţi apare.
Evaluarea (verificarea) este etapa în care se produce testarea şi
validarea soluţiei.
Evaluarea este absolut necesară pentru a da viaţă idei, iar creaţiei o
finalitate. Acestă etapă solicită multă perseverenţă şi ingeniozitate pentru a
duce creaţia la bun sfârşit şi în cele mai mici detalii ale sal, pentru a o
impune opiniei publice. Reacţia refractată faţă de ineit este în firea omului
şi multe creaţii valoroase s-au “înecat la mal” din cauza lipsei de energie,

10
curaj sau şansă a autorilor sau lipsei de încredere suficientă în autentica
valoare a produsului lor.
Rezultatul procesului creator se explică prin creativitatea unei
persoane şi constituie o capacitate complexă a omului, o structură
caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare.
Prin exerciţii bine alese, învaţptorul educă la elevi încrederea că
fiecare dintre ei posedă capacitatea de afi vreativ, că aceasta se poate
dezvolta prin însuşirea de noi tehnici de gândire, prin depăşirea timidităţii.
În clasă trebuie format un climat de lucru definit prin următoarele:
întrebările elevilor sunt tratate cu atenţie, ideile lor sunt recepţionate cu
respect, învăţătorul le întăreşte constant convingerea c]ă ideile sunt
valoroase, învăţându-I criterii de evaluare, modalităţi diferite de organizare
a colectivului: frontal, pe grupe sau chiar individual (în funcţie de timpul
disponibil).

1.2 Factorii creativităţii

Studiul factorilor psihici ai creativităţii a cunoscut în decursul

timpului trei orientari principale, care pot fi considerate trei etape
succesive.
În prima etapă iniţială de cercetările lui Terman şi ale
colaboratorilor săi, creativitatea era redusă la un singur factor – inteligenţa,
iar depisarea talentelor creatoare se făcea cu ajutorul testelor de
diagnosticare a inteligenţei.
A doua etapă este deschisă de cercetările lui J. Guilford asupra
factorilor intelectuali ai creativităţii. Inteligenţa joacă un rol important în
procesul creativ. Ea este o condiţie esenţială, dar nu suficientă pentru
cretivitate, întrucât nu poate explica integral creativitatea.
A treia etapă marchează o lărgire a ariei investigaţilor, o extindere
alor şi asupra factorilor nonintelectuali ai personalităţii (în special cei
atitudinali şi motivaţionali).
În decursul ultimelor două etape s-a produs o lărgire a concepţiei
tradiţionale despre inteligenţă, ca o capacitate eseţialmente reproductivă si
logică , acrescut interesul pentru procesele dinamice care structurează
gândirea (direcţie, organizare, motivaţie) şi s-au stabilit legăturile ei cu
diverse aspecte ale persoalităţii. Aceasta a determinat o viziune mai
complexă asupra factorilor creativităţii care include:
I Factori psihici individuali ai creativităţii
a) factori intelectuali ai personalităţii creatoare (aptitudinali, altitudinali şi
de stil cognitiv)

11
b) factori nonintelectuali ai personalităţii creatoare (motivaţie, interese,
atitudini)
II Factorii sociali şi psihosociali ai cretivităţii
III Alţi factori

I.a) Factorii intelectuali ai personalităţii cretoare

Unii specialişti explică procesul creţiei prin nivelul gândirii logice,
alţii relevă influenţa unor factori de personalitate. Dacă inteligenţa este o
formă superioară de organizare şi de echilibru a structurilor cognitive şi
dacă a înţelege şi a inventa sunt principalele ei funcţii (Piajet), atunci nu
putem vorbi de nici un proces creativ fără oarticiparea inteligenţei.
Pornind de la această idee,orice persoană cu o inteligenţă normal
dezvoltată este mai mult sau mai puţin creativă, iar peste un anumit
coeficient de inteligenţă (după unii cercetători 120), aceasta nu mai
corelează, rolul important redevenind imaginaţiei creatoare şi factorilor de
personalitate.
Ar fi greşit însp dacă am identifica inteligenţa superioară cu
cretivitatea, aceasta fiind definită de originalitate şi valoarea produselor
create. Cu alte cuvinte, inteligenţa superioară nu înseamnă neapărat şi
creativitate (Landau) întrucât nu toţi oamenii inteligenţi sunt şi creativi.
J.P. Gilford distinge mai mulţi factori intelectuali ai creativităţii
1. sensibilitatea faţă de probleme, factor ce constă în capacitatea de a
recunoaşte dependenţe, problem, acolo unde alţii nu le văd
2. fluenţa, factor ce constă în bogătia şi uşurinţa cu care se realizează şi se
succed asociaţiile din imagini – idei. Ea se obiectează în diferiete forme:
a) ideaţională – bogăţia de idei pe care le emite subiectul în legătură cu
anumite probleme:
b) verbală – bogăţia de cuvinte şi uşurinţa emiterii şi utilizării lor
c) asociativă – bogăţia stabilirii de anlogii
d) expresională – cantitatea de idei
“Dumitru Vrabie – Psihologia educaţiei ed. Evrica, Brăila 2000”
3. flexibilitate – capacitatea subiectului de amodifica mersul gândirii în
situaţii diverse
a) flexibilitatea spontană când iniţiativa aparţine subiectului
b) flexibilitatea adoptivă când situaţia impune subiectului adoptarea
unor noi puncte de vedere
4. originalitatea – capacitatea de a vedea în alt mod realitatea, de aproduce
idei şi imagini noi
5. ingeniozitatea – capacitatea de avedea într0un mod abil şi surprinzător
cu metode originale simple
6. redefinirea – aptitudinea de a interpreta, transforma, de a schimba
functia unui obiect pentru a-l face util intr-o nouă formă

12
7. elaborarea – planificarea acţiunii ţinând seama de cât mai multe detalii,
dezvoltarea şi finalizarea unei idei

I.b) Factori nonintelectuali ai personalităţii creatoare

Factorii intelectuali ai personaliăţii creatoare sunt necesari, dar nu şi
suficienţi.
Guilford, enumerând condiţiile in care afectează gândirea creatoare,
propune să se acorde atenţia necesară la tot ce îi motiveazăpe indivizi:
trebuinţe, interese şi atitudini care îi ajută sp fie creativi, productivi.
În ce priveşte motivaţia, aceasta este aptă să genereze un
comportament creativ numai când în dezvoltarea ei marchează un grad de
maturitate, adică atunci când individul îsi realizează potenţialităţile
creatoare în interacţiunea cu mediul creativ ce apare totdeauna ca un motiv
de creătere care îl împinge pe om către deplina funcţionalitate a tuturor
capacităţilor sale. Tipul creativ este sensibil la tot ce se petrece în jurul său,
la semeni, la sentimente.
Cercetările care au abordat creativitatea, raportând factorii
intelectuali de personalitate la cei nonitelectuali au scos în evidenţă că în
comparaţie cu persoanele mai puţin creative, persoanele creative se disting
mai ales prin încredere în forţele proprii, tendinţa de dominare, capacitatea
introspectivă şi tărie de caracter, printr-o puternică motivaţie prin
independenţă şi nonconformism, printr-o relativă nepreocupare faţă de
părerile altora.
Spre deosebire de ceilalţi factori ai creativităţiila nivelul
personalităţii, atitudinile depind de educaţie.
Concluzia care se desprinde este formulată sintetic de Paul Popescu
Neveanu care afirmă că “toate procesele psihice sunt implicate în evoluţia
creatoare, dar problema principală este aceea a modului în care sistemul
devine emergent”.

II Factorii sociali şi psihosociali ai cretivităţii

Dependenţa de factorii intelectuali nonintelectuali, activitatea
creatoare este stimulată de existenţa unui mediu social – economic şi
cultural ştiinţific care asigură formarea unei personalităţi creative, permite
libertatea creaţiei, recunoaşte şi aplică valorile create.
Influenţa pozitivă exercită şi stilul de conducere democratică a
grupurilor sau a colectivelor de cercetare de catre lideri, recunoaşterea
ideilor sau a valorilorcreate de membrii grupurilor, nivelul lor de aspiraţie,
atmosfera de muncă şi dăruirea profesională.
Pe parcursul procesului de formare a copilului şi adolescentului, se
pot ivi numeroşi factori de ambianţă care pot stimula sau inhiba dezvoltarea
calităţilor creatoare de personalitate.

13
 Din unele cercetări existente privind influenţa familiei, rezultă că
dezvoltarea personalităţii creatoare este favorizată de o afecţiune moderată
a părinţilor faţă de copii, combinată cu încurajarea independenţei lor
intelectuale şi cu crearea de ocazii care ă favorizeze dezvoltarea intereselor
şi aptitudinilor pentru diferite domenii de activitate. Fie că este vorba de
familie sau de şcoală printre condiţiile care favorizează dezvoltarea
conduitei creatoare se pot enumera: limitarea constrângerii şi a factorilor
care produc frustarea, încurajarea comunicării, a acceptării unui risc
rezonabil.

III Factorii biologici

Creativitatea se întinde pe parcursul a unuinumăr de ani, mai mult de
şapte decenii, limitele nefiind fixe. Când este vorba de stabilirea limitei
(sau limitelor, căci există o variaţie în raport cu domeniul de creaţie)
inferioare, principala problemă care se pune este de a diferenţia un produs
creativ autentic de o creatie considerată excepţională în raport cu vârsta ( o
manifestare de precocitate). Criteriul de apreciere trebuie să fie însă acelaşi
ca şi pentru adultul de orice vârstă: originalitate sau valoare pentru
societate. Cercetările efectuate asupra copiilor atestă anumite
discontinuităţi în dezvoltarea creativităţii. Ea apare la vârsta grădiniţei şi se
dezvoltă până în jurul vârstei de 9 ani, stagnează până la 12 ani,după care
îşi continuă dezvoltarea până la 17 ani *. În condiţiile în care progresul
economic şi social depinde tot mai mult de capacităţile creatoare ale
oamenilor este evident să se cunoască dimensiunile personalităţilor
creatoare, factorii creativităţii, care sunt procesele şi fenomenele psihice
care participă la realizarea actului creator şi care este ponderea lor, în ce
mod conlucrează conştientul şi subinconştientul în creativitate, care sunt
etapele actului cretor, obstacolele care frânează creativitatea precum şi
tehnicile si metodele care il ajută pe creator să le depăşesască şi să găsească
soluţii noi şi orginale la problemele studiate, într-un cuvânt care sunt
tehnicile şi metodele care concură la dezvoltarea creativităţii.

1.3 Posibilitatea de stimulare şi antrenament creativ la şcolarii din

clasa I

Stimularea reprezintă un demers socio-educaţional organizat

cuprinzând cultivarea şi dezvoltarea prin actualizarea virtualităţilor creative
pentru trecerea lor de la posibil la real prin afirmare efectivă. Ea presupune
totodată sprijinirea, îndrumarea şi promovarea posibilităţilor creative prin
asigurarea acelor modalităţi de acţiune educativă care să antreneze şi să
promoveze potenţialul creativ.

14
 Acestă stimulare presupune utilizarea unui sistem complex de
modalităţi de acţiune socio-educaţională pozitivă, prin utilizarea unor
metode şi procedee didactice concrete, precum şi a unui stil socio-
educaţional menit să contribuie la formarea acelei atmosfere proprice
afirmării libere a tuturor dispoziţiilor creative ale copiilor.
Desigur, acesta înseamnă potenţarea şi declanşarea forţelor de
activitate şi influenţă formativă a tuturor factorilor de acţiune şi influenţă
ce-şi pot pune amprenta asupra dezvoltării creative a copiilor.
Condiţiile sau factorii de ordin general care pot contribui la
stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ se referă la calitatea
interacţiunilor subiectului cu mediul socio-cultural cu universul valorilor,
calitatea formelor sale de integrare participativă în raport cu universul
muncii şi creaţiei. Putem vorbi de caracterul universal uman al creativităţii,
despre faptul că un anumit potenţial creativ este prezent în cazul fiecărei
individualităţi al fiecărui copil.
Cultivarea creativităţii copilului în formele sale specifice de expresie
la vârsta copilăriei poate constitui o premiză pentru dezvoltarea şi
afirmarea la nivelul vârstelor ulterioare, inclusiv la nivelul maturităţii
proprii vârstelor adulte. Prin împlinirea potenţialităţilor latente în sistemul
de activitate creative accesibile copiilor se poate realiza sincronizarea între
posibil şi real, evitând fenomenul de subrealizare. Desigur împlinirea
potenţialului creativ al copiilor este în funcţie de contextul socio-
educaţional în care se dezvoltă copilul, de climatul instruciv-educativ, de
mediul socio-relaţonal în care se integreză şi care pot concura la
dezvoltarea şi afirmarea polivalenyă a unor capacităţi de muncă şi creaţiei
independentă încă din perioada copilăriei. Orice fenomen de căutare
euristică sau de noi restructurări şi reformări ce pot fi rod al unui efect
independent contribuie la antrenarea potenţialului creativ al elevilor.
Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, pasiunea
pentru nou, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv-creativ, pot fi
“alimentate”, împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări
şi antrenamente corespunzătoare care pot oferi multiple elemente pozitive
în simularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu vârstei şcolare.
În acelaşi sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care îşi
desfăşoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. Putem sublinia
rolul unui climat caracterizat prin deschidere şi stil relaxat de muncă şi
creaţie, prin asigurarea libertăţii de afirmare şi expresie, independenţă, prin
recunoaştere şi aprecierea pozitivă, ca şi prin încurajarea şi promovarea
efortului creativ.
Atmosfera stimulativă pentru cretivitate a elevilor prin angajarea lor
în efortul de prelucrare şi reorganizare a datelor, de generare a unor sisteme
sau configuraţii noi prin asigurarea unui dinamism intelectual şi afectiv

15
opus oricăror tendinţe spre inerţie şi platitudine. Pentru a conferi un nivel
calitativ activismul natal-constructiv pot deveni eficace anumite procedee
de dirijare a activităţii copiilor, de căutare a noilor soluţii, prin evidenţierea
procedeelor generale pentru a obţine cât mai multe soluţii şi cât mai diverse
tipuri de inercombinări posibile. Acest procedeu este utilizat în orele de
limbă şi literatură română la clasa I, în construcţile verbale,formare
cuvintelor prin combinarea unor silabe date de creaţia unor povestiri sau de
elaborare a unor modalităţi diferite de continuare a unor povestiri începute.
Dezvoltarea capacităţilor de acţiune, îmbogăţirea experienţei
senzoriale,ca şi evoluţia întregului plan al cunoaşterii pot oferi elemente
care să concure la acea expansiune subiectivă specifică şi la acea
independenţă acţională pe care o presupune afirmarea potenţialului creativ
al elevilor. Însăşi îmbogăţirea repertoriului de expresie şi evenimente cu
care se confruntă copill poate conferi noi premise pentru cultivarea unor
elemente de creativitate sau a unor componente ale potenţialului creativ,apt
de manifestare încă de la vârsta preşcolarităţii.
Canalizarea efortului acţional ca şi activizarea fondului de trăiri ale
copilului pot reprezenta condiţii favorabile pentru afirmarea cretivă după
cum însăşi afecţiunea este favorizată pentru acţiunile liber asumate,
flexibile, novatoare.
O altă direcţie de potenţare a acţiunilor instinctiv educative
consacrate antrenării şi stimulării creativităţii o constituie crearea tuturor
deschiderilor posibile şi a elementelor de acces al copilului la existenţe
creative în raport cu dezvoltarea psihologică a individualităţii umane
“permite existenţa autonomă şi organizarea socială, o conştientizare a
culturii şi valorilor”.
Asimilarea unor abilităţi şi deprinderi, au rolul instrumental pentru
creativitate, ce pot concura la economia firească de energi în efectul uman
creator şi concură la sporirea capacităţii copilului de adaptare la situaţii noi.
Este ştiut că asimilarea unor strategii de acţiune economică poate contribui
la asigurarea minimului de effort cu maximum de satisfacţie. Principiul
echilibrului, al armoniei şi comportamentului în faţa situaţilor noi de viţă
presupun depăşirea vechilor modalităţi de răspuns comportamental pentru
un comportament mai adecvat, mai matur, care presupune o
responsabilitate mai mare şi o majoră implicare a subiectului.
Dezvoltarea şi cultivarea creativităţii se pot îmfăptui la toate
obiectele de învăţământ. Dar exprimmarea orală şi scrisă – ca obiect
important al procesului de învăţămant în ciclul primar constituie unul din
instrumentele de bază ale muncii intelectuale. Capacitatea de exprimare se
formează şi se perfecţionează prin solicitarea efortului intelectual al
elevilor, prin punerea sistematică în situaţia de a exersa, într-o formă sau

16
 alta verbalizarea, pe cât posibil, în mod liber şi creativ. Elevii pot exersa
actul vorbirii la toate obiectele, cu prioritate, insă, la limba română.
Cele mai importante procedee de antrenament creativ, la limba si
literatura română, în clasa I (ele pot fi continuate şi îmbogăţite şi pe
parcursul celorlalte clase) se referă la antrenarea capacităţii de elaborare
verbal – expresivă a unor povestiri libere sau cu început dat(perioada
preabecedară).
E.P.Torronce (citat d Erika Landau, 97-98) pe baza analizei povestirilor
fantastice elaborate de către copii a formulat premise ale învăţătorilor:
1. Iniţiativă proprie
Cadrul didactic va da libertate elevilor de a gândi independent, de a
pune întrebări, de a găsi soluţii noi, originale.
2. Învăţarea independentă
Prin cercetări de durată s-a demonstrat că elevii care sunt stimulaţi să
citească şi să scrie in afara programului şcolar învaţă mai mult şi mai bine.
3. Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate în raport cu o
activitate oarecare.
Nu de puţine ori, atât în cadrul orelor de clasă cât şi al familiei se
constată că învăţătorii şi părinţii impun restricţii in privinţa intereselor de
cunoaştere a copiilor, spunându-le:”Despre aşa ceva veţi învăţa mai târziu”.
Când limitează în felul acesta manifestarea curiozităţii şi a interesului de
descoperire din partea elevilor, ei au în vedere că vârsta copiilor nu
corespunde problemelor de care se arată interesaţi. Chiar în asemenea
situaţii, elevilor trebuie să li se răspundă, să fie consiliaţi şi ajutaţi să afle
ceea ce îi preocupă.
4. Încrederea în sine
Cadrul didactic trebuie să ajute toţi elevii să aibă încredere în
capacităţile lor cu atât mai mult elevii creativi vor fi încurajaţi să se
manifeste în conformitate cu interesele şi energiile lor.
5. Reacţia mediului
Dacă reacţia pozitivă a mediului în raport cu copii cu înclinaţii
creative lipseşte, se poate întâmpla ca elevul să nu mai manifeste aceleaşi
tendinţe de creativitate în sensul că el însuşi nu mai este interesat de
dezvoltarea şi afirmarea sa în această direcţie. În cazul lor se petrece ceva
similar în ceea ce se întâmplă şi în cazul copiilor cu o conduită
necorespunzătoare:dacă se trece cu vedera manifestarea de acest tip din
partea unor copii cu conduită necuviincioasă, aceasta, cu timpul poate să
dispară de la sine.
Cadrul didactic poate organiza o serie de activităţi care stimulează
activitatea:
a) Interpretarea independentă a unor imagini prin situarea de a le
conferi cât mai multe titluri posibile;

17
b) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând
de la diverse modalităţi de ordonare logică posibilă a unui număr mare
de imagini;
c) Desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de
imaginaţie, care să antreneze gândirea creatoare;
d) Enumerarea consecinţelor multiple ale anumitor fenomene;
e) Analiza unor erori şi a posibilitaţilor multiple de prevenire a lor;
f) Enumerarea unor răspunsuri multiple la întrbările posibile pe care le
pot formula elevii sau învăţătoarea.
g) Utilizarea unor procedee de activizare a capacităţilor de creaţie în
plan verbal expresiv, de exemplu: alcătuirea unor propoziţii multiple
plecând de la anumite cuvinte date, capacitatea de a formula propoziţii
cât mai fumoase şi interesante, pentru a exprima o anumită idee sau temă
dată, solicitarea de a continua în forme multiple anumite începuturi de
propoziţii sau fraze.
h) Pentru cultivarea fluidităţii asociaţionale, copiii pot fi solicitaţi să
răspundă prin cât mai multe cuvinte plecând de la un cuvând dat, sau
formarea a cât mai multor cuvinte folosindu-se de mai multe silabe date.
Primii paşi în crearea unei atmosfere favorabile sunt foarte
importanţi şi deşi în aparenţă sunt nesemnificativi; valoarea lor funcţională
este deosebită:”Lowenfeld este de părere că primii paşi spre creativitate
sunt făcuţi atunci când îndemnăm un copil să miroasă o floare să observe
un pom în toate amănuntele sale, să mângâi blana unei pisici. Copilul
trebuie să-şi folosească ochii, nu numai pentru a vedea, dar şi pentru a
privi; urechile nu numai pentru a auzi, dar şi pentru a asculta cu atenţie;
mâinile nu numai pentru a apuca obiectele, ci şi pentru a le pipăi şi
simţi”(Landau 99).
În stimularea sau diminuarea creativităţii, cadrul didactic are un rol
determinant. Între factorii care frânează învăţarea creativă se afla negarea
fanteziei: elevului i se interzice orice manifestare personală de gândire,
imaginaţie şi acţiune, pentru că activitatea şcolară se desfăşoară stric în
tiparele gândite, expuse şi supravegheate de învăţător.
Erika Landau motivează cu inteligenţă necesitatea ca societatea în
înregul ei să se ocupe de dezvoltarea creativităţii membrilor săi, unul dintre
motive fiind că prin aceasta omul va fi în stare să se raporteze la universul
său de viaţă ca o parte integrată raţional în el:
“Creativitatea – în ce scop? Pentru a ne putea desăvârşi, realiza şi
actualiza, pentru a trăi conştient, pentru a putea contribui la modelarea
lumii”.
“Creativitatea – în ce mod? Prin atitudinea deschisă, receptivă faţă
de mediul înconjurător, prin acceptarea provocării ce porneşte de la mediu
pentru a ne confrunta cu el - pentru a deveni o parte a acestui mediu”.

18
 Este de aşteptat ca mijloacele de modelare a creativităţii gândirii vor
cunoaşte noi progrese în viitor şi ar fi imprundent să se fixeze limite până
la care aceste progrese pot ajunge. Modelarea poate să beneficieze de
cercetările psihologice asupra gândirii creatoare, dar totodată le poate şi
îmbogăţi, încercările de modelare a euristicilor complexe fiind ele însele o
cale de cunoaştere a gândirii creatoare. O condiţie principală a succeselor
studiilor şi cercetărilor asupra fenomenului extrem de complex al
creativităţii este abordarea lui multi şi interdisciplinară.
Studiul limbii române în şcoala primară pe traiectoria unui
învăţământ modern, deci solicită efortul intelectual al elevilor, dacă prin
activităţile pe care aceştia le desfăşoară, aduc anumite contribuţii personale,
care să reprezinte rezultatul căutărilor, al investigaţiilor personale şi pe
această cale să se bucure de satisfacţia strădaniilor depuse, aceasta fiind
una din caracteristicile modului uman de a fi.

19
 CAPITOLUL II

MODALITAŢIDE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CREATIVE

ÎN DOMENIUL LIMBII ROMÂNE LA CLASA I

2.1 Învăţarea creativă a noţiunilor de propozoţie, silabă,sunet în

perioada preabecedară

Succesul în orice fel de activitate,cu atât mai mult în cea care

angajează intelectul, depinde in mare măsură de felul în care angajează
intelctul,depinde în mare măsură de felul în care este realizat începutul.
Este bine cunoscută constatarea că este mulr mai uşor să se pună de la
început bazele învăţării unor deprinderi corecte,decât să se corecteze
deprinderile formate greşit.
Faţă de o asemenea realitate indubitabilă, asigurarea unui început
bun în procesul de învătare a cititului şi a scrisului reprezintă ocondiţie
esenţială a succesului şcolar. Aceasta se impune cu atât mai mult cu cât
este vorba de desprinderi intelectuale şi motorii de o mare complexitate, cu
o arie de folosireextrem de vastă, care se întinde pe parcursul întregii vieţi.
În acelaşi timp, asigurarea începutului bun este cerută şi de particularităţile
psihologice ale copiilor de aceiaşi vârstă, de cunoscuta plasticitate a
sistemului lor nervos, de marea lor disponibilitate sub raportul nivelului
inteligenţei. Ceea ce surprind şi reţin copii la acestă vârstă este, de cele mai
multe ori, decisiv pentru întreaga lor evoluţie, iar ceea ce nu se valorifică
acum, va fi imposibil de recuperat in viitor.
Dezvoltarea potenţialului de gândire şi creativitate, la limba şi
literatura română la clasa I se realizează prin activităţi care solicită
independenţă,investigaţie şi originalitate. De aceea, este necesar să fim
receptivi la ceea ce interesează si place copiilor, la ceea ce vor şi pot
realiza,valorificând în activitate toate forţele şi dornţele lor, satisfăcându-le
interesele.
Asigurarea unui bun început în învăţarea creativă a cititului şi a
scisului presupune evaliarea capacităţilor de citire şi sciere a copiilor chiar
din primele zile de şcoală din clasa I, prin testarea felului de a se comporta
în faţa literelor tipărite sau scrise şi de a folosi corect noţiunile de
propoziţie, cuvânt, silabă, sunet.

20
 Sortarea de catre copil a literelor de tipar, de mînă, mici sau mari, ca
simple forme sau modele grafice, fără cunoaşterea denumirii lor, deci fără
capacitatea de a le asocia cu sunetele pe care le reprezintă, doar prin
comparaţii, poate oferi constatări demne de luat în seamă în activitatea
imediat următoare. Astfel, se vor întâlni copii care cunosc tot alfabetul, alţii
care-l cunosc parţial, unii care vor sorta corect literele fără a cunoaşte
denumirea lor şi unii care nu le pot sorta deloc. De aceea este firesc ca la
începutul activităţii de învăţare şcolarii mici să fie puşi în situaţia de a pune
întrebări, de a combina literele din alfabet, de acăuta multiple posibilităţi de
ale utiliza în vorbire şi în final de a crea ei înşişi silabe şi cuvinte (folosind
literele de tipar).
În ceea ce-i priveşte pe şcolarii de clasa I, vorbim de trecerea de la o formă
de activitate dominantă, specifică perioadei preşcolare, la o altă activitate
dominantă, caracteristică vârsei şcolare mici, respectiv de trecere de la joc
la învăţătură.
Tocmai de aceea este necesară asigurarea unei comunităţi fireşti între
activitatea specifică fiecăreia dintre cele două etape de vârstă ale copiilor.
O asemena continuitate va sigura o mai rapidă adaptare a copiilor din
clasa I la particularităţile muncii de învăţare.
În scopul asigurării continuităţii dintre activitatea dominantă
specifice vârstei preşcolare şi cea a primei şcolarităţi, trebuie avute în
vedere particularităţile trecerii de la un stadiu la altul în dezvoltarea
copiilor. Dezvoltarea stadială a copiilor constituie, aşa cum subliniază
studiile psihologiei vârstelor, un proces treptat, lin, nu cu salturi, cu limite
precise. Încă de la vârsta preşcolară, în condiţiile jocului ca activitate
dominantă, apar, ca şi la activităţile organizate, elemente specifice ale
muncii de învăţare. Prin urmare, învăţătura, activitate dominantă a vârstei
şcolare, este prezentă şi la vârsta preşcolară, în diverse forme, atât
organizate cât şi neorganizate. Ea este o consecinţă firească a interesului, a
curiozităţii, a dorinţei copilui de cunoaştere.
Predare-învăţarea a scrisului şi cititului în clasa I se face pe parcursul
a trei etape mari, distincte:
- perioada preabecedară, are loc în primele săptămâni de scoală
(4-6 săptămâni), elevii fiind familirizaţi cu primele noţiuni de propoziţie
(cu 2,3 cuvinte), de cuvânt (1,2,3 silabe ) şi sunet (vocale şi consoane);
- perioada abecedară, odată cu învăţarea primului sunet şi a literei
corespunzătoare, şi se incheie după ce elevii au învăţat ultima literă.
Aceasta este cea mai lungă.
- Perioada postabecedră, cum o sugerează denumirea, este
marcată de citirea primelor texte închegate, accesibile, bogat ilustrate,cu
o grafică adecvată.

21
 PERIOADA ABECEDARĂ

În prima săptămână, în cadrul cunoaşterii dezvoltării psihice a

elevilor,pentru a putea acţiona în cunoştiinţă de cauză, cu fiecare în parte
învăţătoarea va acorda o importanţă deosebită cunoaşterii celor mai
importante aspecte ale vieţii pshice ale acestora, necesare învăţării creative
a limbii si leteraturii romăne, cum ar fi:
- bagajul de cunoştiinţe şi deprindi cu care vine a şcoală (în
perioada abecedară se pune accentul pe familiarizarea, sau, dacă este cazul,
pe actualizarea noţiunilor despre propoziţie, cuvânt, silabă, sunet)
- dezvoltarea limbajului: corectitudinea aspectului fonematic (dacă
au defecţiuni fonematice, din ce categorie fac parte, dacă se pot corecta în
şcoală sau este nevoie de intervenţia specialistului logoped),dacă poate
comunica uşor cu alţii, dacă înţelege uşor conversaţia şi poate răspunde
corect, dacă pune întrebări inteligibile şi raportate la situaţia concretă în
discuţie;
- dacă este receptiv la noutatea activităţii şcolare sau se opune noului
(se vor alica teste prin care se măsoară creativitatea elevilor la clasa I);
- dacă înţelege şi interpretează corect solicitările învăţătorului;
- dacă poate să rezolve independent problemede de viaţă şcolară
colectivă cum ar fi: capacitatea de autoservire, capacitatea de a lega relaţii
inerpersonale cu alţii şi de a colabora cu ei în vederea obţinerii unor soluţii
noi şi originale, de a se supune cerinţelor vieţii şcolare, de a-şi ordona
lucrurile, de a păstra curăţenia în clasă şi regulile igenice fundamentale şi
necesare vieţii de colectiv şi proriei persoane;
- ritmul de asigurare a regulilor de convieţuire colectivă.
Cele mai de preţ activităţi didactice, specifice perioadei
preabecedare, sunt cele care au menirea de a-i pregăti pe elevi în vederea
învăţării cititului şi a scrisului. Conţinutul si formele acestora sunt strâns
legate de cele desfăşurate în scopul dezvoltării comunicării orale.
Obiectivele acestor activităţi formulate şi în programa şcolară sunt:
familiarizarea copiilor cu propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul, deci cu
elementele analizei şi sintezei fontice. Toate acestea se fac numai pe cale
practică, fără teoretizări, fără nici o definiţie sau altă generalizare. Pentru
fiecare din obiectivele amintite se prevăd lecţii speciale: separarea
propoziţiei din vorbire, formarea de propoziţii din doua-trei sau mai multe
cuvinte şi implicit – împărţirea propoziţiei în cuvinte, separarea silabelor
din cuvinte, familiarizarea copiilor cu sunetul, separarea lui din silabe şi
cuvinte. După cum se constată, este vorba, în linii generale de
componentele metodei fonetice, analitico-sintetice, care oferă activităţi în
sensul formării spiritului creativ (chiar dacă acest lucru se realizează înttr-o
fază incipientă). Pentru stimularea interesului elevilor, aceste noţiuni se vor

22
învăţa prin descoperire prin lecţii speciale, în funcţie de dificultăţile
aparute:
1) Separarea propoziţiilor din vorbire se poate face pornindu-se
de la o povestire, fie cunoscută din diferite surse, fie pe baza unor ilustraţii
care să o reprezinte. Elevii pot aduce ei însuşi poveşti ilustrate (imagini
care redau secvenţe din diferite poveşti). Aceste imagini pot constitui surse
sau pretexte pentru a formula o “povestire” din care să extragă, în cele din
urmă propoziţii. Poveştile sunt mai bogate, atât sub raport informaţional,
cât şi formativ – educativ.
Din punct de vedere al obiectului care ne interesează, separarea
propoziţilor din vorbire se face prin acţiuni care facilitează formularea unor
propoziţii cu o construcţie cât se poate de clară. În lecţiile speciale se
formulează propoziţii simple alcătuite numai din două cuvinte, apoi din trei
cuvinte, după care propoziţiile pot avea şi mai multe cuvinte. Important nu
este numărul cuvintelor, ci faptul că în aceste structuri de limbă se spune,
se comunică ceva. Nu interesează definiţia, ci construcţia corectă şi clară a
acestor comunicări, care să permită copiilor sa vadă locul firesc al
cuvintelor în succesiuna lor şi care, eventual, să se constituie într-o scurtă
compoziţie. De asemenea, ca aplicaţii practice, creative, elevii trebuie
solicitaţi să spună, să comunice şi ei despre obiecte, fapte, întâmplări pe
care le văd sau le-au cunoscut dinainte, deci să construiască propoziţii.
2) Împărţirea propoziţiilor în cuvinte este o activitate care în
aparenţă nu prezintă greutăţi. Cum s-a văzut însă, deseori copiii sunt tentaţi
să considere două cuvinte ca fiind unul singur sau să descompup un cuvănt
în două, din raţiuni care ţin de faptul că aceste fenomene nu-I deranjează în
realizarea comunicării. Totuşi copii se obişnuiesc relativ uşor cu
desparţirea propoziţiilor în cuvinte, mai ales când acestea au semnficaţii
clare. Mai greu fac acestă operaţie cu acele cuvinte care, luate izolat nu au
un înţeles clar. De aceea este necesar ca la primele activităţi de împărţire a
propoziţiiilor în cuvinte să se folosească exemple care nu prezintădificultăţi
de delimitare şi numai după aceea să se treacă la cazuri mai dificile.
Pentru ca elevii să poată distinge în mod clar cuvintele din propoziţii
este recomandabil să se facă pauze ceva mai mari între cuvinte. Mai ales în
cazul unor cuvinte al căror înţeles este mai greu de sesizat, după care să se
identifice numărul lor.
Termenul de cuvşnt se dă în mod practic, pe baza unei simple
întrebări, puse după formularea unei propoziţii. “Câte cuvinte are
propoziţia? Care este primul cuvânt? Care este al dile cuvânt?”.
Pentru fixarea şi consolidarea celor învăţate, elevii sunt solicitaţi mai
întâi să identifice cuvintele din propoziţii date, apoi să alcătuiască
propoziţii cu un număr de cuvinte stabilit de învăţător sau ales de ei.

23
 În perioada preabecedară jocul didactic poate fi folosit cu succes în
învăţarea creativă a noţiunilor despre propoziţie, cuvănt, silabă, sunet.
Foarte utile şi plăcute sunt “jocurile cuvintelor” cu diferite variante care
stimulează creativitatea elevilor de clasa I, îi antrenează în descoperirea
unor cuvinte noi.
3) Separarea silabelor din cuvinte este o operaţie mai dificilă
deoarece silabele luate izolat nu au nici o semnificaţie. De aceea trebuie
căutate şi folosite cuvinte care să permită desprinderea şi pronunţarea cu
relativă uşurinţă a silabelor. Desparţirea cuvintelor în silabe se poate realiza
prin diferite procedee: rostirea cuvintelor şi marcarea silabelor prin bătăi
din palme, bătăi cu creionul, desenarea unor liniuţe, rostirea articulată a
cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronunţiei ultimului sunet şi cu
marcarea fiecărei silabe printr-o singură deschidere a gurii.
Astfel, prin analiza mai multor cuvinte, se ajunge la constatarea că
acestea sunt alcătuite din silabe (deschideri ale gurii). Prin aplicaţii şi
consolidarea celor învăţate se fac mai înâi exerciţii de recunoaştere, apoi cu
caracter aplicativ, se stabileşte numărul silabelor şi ordinea acestora în
cuvinte.
În mod creativ, după ce a fost înţeleasă despărţirea în silabe date în
vederea realizării unor cuvinte noi, diferite de cele initiale de la care s-a
plecat.
4) Separarea sunetelor în vorbire
Separarea sunetelor în vorbire este un proces dificil, dat fiind marea
diversitate a acestora şi greutate de a le pronunţa izolat, îndeosebi pe unele
dintre ele (majoritatea consoanelor: m, r, s, t, x, w, b, d, f ). Separarea
sunetului din silabă presupune perceperea auditivă şi pronunţarea clară a
lui. Activitatea de separare a sunetelor din vorbire începe în perioada
preabecedară şi se continuă de-a lungul celei abecedare, în unele cazuri
chiar şi după aceea. Ceea ce se face în perioada preabecedară ţine mai ales
de recunoaşterea sunetelor ca elemente de bază constitutive,ale cuvintelor
şi ilustrarea lor cu exemple. Despre existenţa ca atare a sunetelor, elevii pot
afla mai uşor în cazul în care acestea au rol onomatopeic, cum este cazul
inerjecţiilor şi apar izolate: “u” – şuieratul locomotivei; “a” – rostit de
medic.
Pentru învăţarea creativă a sunetelor, se pot folosi procedeele: “Cine
spune mai multe cuvinte care încep cu sunetul m, s, v, r ?”; “Cine spune
mai multe cuvinte care se termină cu a, e, i ?”; “Cine spune mai multe
cuvinte care încep cu silabele me, pe, ve ?”; “Priviţi imaginea şi spuneţi cu
ce sunet începe cuvântul din desen?”; prin ce sunete se deosebeşte cuvântul
“toc” de “coc”; “zar” de “dar”; “nas” de “vas” ?
Cel mai deficitar fenomen psihologic, pentru această vârstă, este
atenţia, de unde şi marile greutăţi şi obstacole pe care le întămpină

24
învăţătorul şn adaptarea copiilor la munca şcolară. Cunoaşterea este
dependentă, în mare măsură, de capacitatea de concentrare şi flexibilitate a
atenţiei. Având în vedere marea importanţă a atenţiei în cunoaşterea şi
dezvoltarea capacităţilor intelectuale creatoare, este recunoscut ca prim
obiectiv educaţional acest fenomen, de care depinde dezvoltarea general –
psihologică a copiilor şi în special dezvoltarea lor intelectuală şi
operaţională.

2.2 Învăţarea citit – scrisului şi dezvoltarea capacităţilor

creatoare în perioada abecedară

Studierea limbii române în perioada şcolarităţii are scopul de a forma

progresiv un tânăr cu ocultură comunicaţională şi literară de bază, capabil
să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să ineracţioneze cu
semenii, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om, să se
inegreze efectiv în contextul parcurs şcolar şi să-şi utilizeze în mod efectiv
şi creativ capacităţiile proprii, pentru rezolvarea unor probleme concrete în
viaţa de zi cu zi.
Obiectivele specificeale perioadei abecedare se circumscriu, în
ultimă instanţă, în învăţarea alfabetului, în citirea şi scrierea literelor, a
cuvintelor şi a unor texte închegate accesibile copiilor.
Aşa cum revede noua programă, conţinutul şi capacităţile esenţiale
pe care le învaţă copiii constau în asocierea fenomenului cu grafemul (a
sunetului cu litera) după intuirea literelor, recunoaşterea, discriminarea
literelor şi integrarea lor în structura cuvântului, având silaba ca unitate
minimă. Operaţionalizarea acestor conţinuturi şi capacităţi sunt de
asemenea exprimată prin formulări ca: “să asocieze sunetul cu litera, să
stabilească numărul de cuvinte dintr-o propoziţie”. Programa prevede
conţinuturi şi capacităţi care au în vedere structuri de limbă, alfabetul în
întregimea lui, semnele de punctuaţie, calităţile citirii.
În curriculum actual, o trăsătură specifică comunicării perioadei în
care se parcurgeabecedarul, este legătura dintre citire şi scriere.
Numeroasele activităţi ce se desfăşoară în acestă perioadă reflectă şi
consolidează acestă legătură şi influenţare reciprocă. Pentru formarea
câmpului de citire a elevului, este necesară acordarea unei atenţii deosebite
activităţii de scriere. În funcţie de cum este articulat, scrisul influenţează
pozitiv sau negativ formarea câmpului de citire. De aceea activitatea de
scriere trebuie să fie pregătită şi îndrumată în aşa fel încât să contribuie la
formarea câmpului de citire al elevului, dar şi la realizarea unui scris corect
din punct de vedere grafic.
Scrisul sau deprinderea de a scrie constituie unul dintre
instrumentele de bază ale activităţii intelectuale, mijloc important de

25
comunicare inerumană şi de dezvoltare şi cultivare a cretivităţii. Alături de
deprinderea cititului, scrisul este un act intelectual indispensabil în evoluţia
societăţii,ca şi în progresul fiinţei umane. În învăţarea citit – scrisului un rol
important il are mediul educaţional, pe care şcoala il creează pentru a-l
primi pe şcolarul mic.
În sala de clasă, copilul trebuie să regăsească zi de zi o atmosferă
relaxantă şi primitoare, care să invite la lectură. În acest sens este
importantă amenajarea unei biblioteci, în care elevul să găsească o gamă
largă de cărţi adecvate vărstei, reviste pentru copii, ziare, albume. Acest
spaţiu pentru lectură trebuie să fie accesibil elevilor şi amenajat astfel încât
să stimuleze interesul şi dorinţa de lectură.
Elevii vor fi astfel încurajaţi să devină ei înşuşi autori de cărţi. În
funcţie de tema aleasă (“Copilărie”, “Flori”, “Prietenii noştri, animalele”)
elevii vor scrie enunţuri simple care vor fi însoţite de desenele copiilor, iar
pe copertă va fi lipită chiar fotografia autorului (sau autorilor). Cărţile
realizate de copii îşi vor găsi locul în biblioteca din clasă şi vor rămăne la
îndemâna tuturor. Acest tip de activitate ii motivează în abordarea scris –
cititului, antrenând abilităţi diferite (de a tăia, de a lipi).
Sala de clasă va reflecta evoluţia elevilor: se vor afişa poeziile
învăţate; desenele pentru care se vor stabili împreună cu elevii legendele
care să le amintească ocazia cu care au fost realizate, afişe din timpul
anului şcolar, în realizarea cărora vor fi implicaţi elevii.
Elevii participă cu interes şi creativtate la activităţi dacă se reuşeşte
evidenţierea utilităţii citi – scrisului: citim şi scriem pentru a coresponda
pentru a ne informa, pentru a ne reaminti după o perioadă de timp, pentru a
realiza un obiect, pentru a scrie o reţetă, pentru organiza o excursie.
Corespondenţa şcolară şi jurnalul clsei sunt proiecte atractive pe care le
putem iniţia încă din clasa I.
Pentru stimularea cretivităţii elevilor din clasa I se urmăreşte evitarea
păstrării aceloraşi afişe de la începutul până la sfârşitul anului şcolar,
amenajarea rece, nepersonalizată a clasei, păstrarea cărţilor în dulapuri
încuiate la care elevii nu au acces, impunerea unor lecturi greoaie,
plictisitoare, lipsite de suport vizual.
Încă din clasa I, învăţătorul trebuie să dea atenţie nu doar greăelilor
pe care le fac elevii când citesc, ci şi strategiilor folosite de cititor în
practică. Unii dintre elevi transformă literele în sunete, neglijând
semnificaţia cuvintelor, pentru ei sccopul actului citirii este acela de a
transforma în sunete semnele grafice date. Alţii se folosesc de imagini, de
elemente furnizate de context, pentru a ghici cuvintele fără sp ţină cont de
literele care le compun. O altă categorie este formată din acei elevi care se
bazează pe memoria vizuală, pe recunoaşterea aproximativă a indicelor

26
grafice, ceea ce conduce la propunerea unor cuvinte fără sp ţină seama de
context.
Există elevi care abordează srtategii diferite în citirea unui text, dar
care nu le folosesc integral: într-un fragment descifrează cuvintele, în altul
le ghiceşte sau se foloseşte de memoria vizuală.
Învăţătorul va urmări evidenţierea strategiilor folosite de elevi pentru
a identifica noile cuvinte: “Seamănă acest cuvânt cu un alt cuvânt pe care l-
ai mai întâlnit într-un alt text?”
Dacă elevul va citi greşit un cuvânt, nu se va trece cu uşurinţă peste
acest moment: se va scrie alături cuvântul care trbuia citit, cuvântul citit de
elev, arătându-i diferenţele care apar. De exemplu, dacă elevul a citit “care”
în loc de “case”, se vor scrie cele două cuvinte alături şi se vor observa
diferenţele.
Cititul şi scrisul sunt, indiscutabil, achiziţii fundamentale, de
soliditatea acestora depinzând succesul în învăţarea şcolară. Uneori
importanţa rolului de dascăl ne îndeamnă să acordăm atenţie prea mare
unor metode rigide care ţin de “seriozitatea”culturii în şcoală şi să
diminuăm rolul important al metodelor creative care il fac pe elev să
participe cu inters la activitatea instructiv educativă.
Ca procedee metodologice în perioada abecedară pot fi următoarele:
combinarea literelor în silabe şi a silabelor în cuvinte în sistem probalistic
(se dau literele : a, m, i, n, r, u şi se cere copiilor să formuleze cât mai multe
silabe din două litere – ma, mi, re, ru, am, an, ar ), combinarea cuvintelor în
propoziţii simple, transformarea propoziţiilor în propoziţii orale, bararea
literelor învăţate dintr-un text dat, reconstituirea textului cu silabe din
alfabetar, completarea unor texte lacunare folosind cuvinte potrivite,
alcătuirea unor texte simple.
Pentru a evita apariţia oboselii se recomandă alternarea cititului şi a
scrisului cu jocurile didactice, cum ar fi: “Litera se plimbă: cana, casa, cală,
cară; literele amestecate: se dau literele amestecate ŢARĂ, IGĂNĂ,
OCCOŞ, RUCNAC, puse în ordinea corectă dau numele unor păsări
domestice: RAŢĂ, GĂINĂ, COCOŞ, CURCAN; jocuri didactice pentru
folosirea sedilei: gheată – gheaţă; jocul sinonimelor, al antonimelor; “Cine
ştie mai multe despre…(vulpe, iepure, elefant)”; cuvinte întoarse (rescreţi
cuvintele cu litera inversă şiveţi găsi alte cuvinte): rac – car, parc – crap.
Procesul instructiv educativ trebuie astfel conceput, proiectat şi
practicat încât să creeze situaţii care să permită: utilizarea optimă a
disponibilităţilor, creşterea lor continuă, motivarea intrinsecă aelevilor
pentru învăţătură,crearea de noi capacităţi, adaptarea specificului cognitiv
şi relaţional al solicitărilor din şcoală, crearea priceperii micului şcolar de
a-şi asuma sarcinile de învăţare şi de a-şi alege mijloacele adecvate de

27
împlinire a lor care il vor conduce treptat la cea mai importantă achiziţie:
“A ÎNVĂŢA SĂ ÎNVEŢE”.

Şcoala contemporană este criticată pentru accentul pus pe realizarea

formală a programului, în detrimentul dezvoltării individuale, creatoare a
gândirii şi, totodată, pentru omiterea sferei emoţionale şi motivaţionale a
elevului. În învăţământul tradiţional domină desfăşurarea expozivă, în
cursul căreia elevul rămâne în cea mai mare parte a timpului un receptor
pasiv al conţinutului. O asemenea desfăşurare a procesului didactic asigură
caracterul compact al structurii materialului şi ordonarea lui logică, dar
trece cu vederea modul cum elevul şi-l însuşeşte. În felul acesta apar lacune
în cunoştinţele elevului şi, drept consecinţă, eşecurile didactice.
Necesitatea caracterului integral al instruirii este subliniată de către
numeroşi psihologi şi pedagogi. Şcoala este criticată deoarece prea adesea
uită că la şcoală vine nu doar capul copilului, ci copilul în întregul său.
Învăţământul bazat pe realizarea unui program şi nu pe nevoile
elevului duce la apariţia diverselor inhibiţii şi uneori chiar a stărilor de
teamă. Procesul de învăţare se desfăşoară mai repede şi mai eficient într-o
atmosferă care îi dă elevului senzaţia de siguranţă şi conştiinţa propriei
valori.
Învăţarea prin joc permite celui care predă să-şi realizeze simultan
sarcinile didactice şi educative într-o atmosferă lejeră şi atractivă.
În mod obişnuit, jocurile şi activităţile distractive le asociem cu
timpul liber, destinat în general odihnei. S-ar putea ca motivul unei
asemenea asocieri să fie faptul că aceste activităţi sunt libere, lipsite de
constrângere şi plăcute. Ele pot însă îndeplini şi funcţii educative esenţiale.
Pedagogii au atras atenţia asupra numeroaselor virtuţi formative ale
jocurilor şi activităţilor distractive; ele dezvoltă, într-o mare măsură,
spiritul de observaţie, exactitatea, stimulează imaginaţia şi voinţa
contribuind prin acesta la dezvoltarea generală a elevului. Jocurile
influenţează, de asemenea, formarea principiilor. În cursul activităţilor de
divertisment, efortul intelectual al elevului este sprijinit de angajarea
emoţională şi volitivă – dorinţa de a se evidenţia sau de a câştiga. Adesea,
acest efort este legat de acţiuni motrice. Distrându-se, elevii nu observă că
învaţă.
În realitate, copilul mic se dezvoltă şi învaţă amuzându-se. Pentru el,
nu există diferenţe între a se juca şi a învăţa. Copilul învaţă, de asemenea,
prin manevrarea obiectelor sau ideilor pe care vrea să le cunoască. Din
acest motiv, el are nevoie şi doreşte să fie activ. Inteligenţa se construieşte
plecând de la coordonarea şi de la repetarea acestor acţiuni, fizice sau
mentale.

28
 Jocul are un rol fundamental în dezvoltarea copilului. Este dovada
bunei sale sănătăţi fizice, psihice şi intelectuale. El permite crearea unor
conexiuni importante şi dezvoltă simţul umorului. Este cel mai bun mijloc
pentru învăţare, căci prin joc, copilul învaţă uşor, fără să-şi dea seama. Pe
lângă plăcere, jocul îi permite copilului mic să-şi stimuleze corpul şi
organele de simţ. Îi dă ocazia să parcurgă un mare număr de informaţii şi
are o formidabilă valoare de antrenament. Prin joc, copilul învaţă, de
asemenea, să se concentreze, să-şi respecte partenerul de joacă, să
construiască, să-şi dezvolte şi să-şi structureze imaginaţia.
Eficienţa sporită a jocurilor didactice, a fost confirmată cu ajutorul
cercetărilor experimentale. S-au observat posibilităţile mari de adaptare a
jocurilor la diversele stiluri de acţiune ale elevilor, precum şi atitudinea
pozitivă a acestora. S-a constatat că atât cei care rezolvă problemele
conform unui plan elaborat în prealabil, cât şi cei care acţionează prin
metoda verificărilor şi erorilor sunt capabili să participe efectiv la jocurile
de simulare. Primii au jucat cu mai multă îndemânare, iar ceilalţi au
efectuat un număr mai mare de operaţii concrete.
Toate observaţiile de mai sus se referă la trăsăturile pozitive, din
punct de vedere pedagogic, ale jocurilor didactice.
În ciuda unei lungi istorii şi a marii eficienţe a jocurilor didactice, ele
nu se bucură de popularitate în rândul profesorilor. Există mai multe
motive ale acestei atitudini. Din numeroase discuţii cu profesorii, la diverse
niveluri de predare a lor, rezultă că aceştia se tem de pierderea controlului
asupra desfăşurării orelor. Ei consideră, de asemenea, că în condiţiile
dificile ale procesului de învăţământ, care ţin de supraîncărcarea
programelor şi de clasele cu un număr mare de elevi, jocurile didactice nu
pot constitui o strategie eficientă de predare. Aceasta este însă o părere
eronată. Jocurile didactice reprezintă una dintre strategiile posibile de
instruire. Atunci când este aplicată în mod conştient şi adecvat, ea poate fi
chiar mai eficientă decât strategiile convenţionale. Pentru a realiza acest
lucru este necesar ca profesorul să ştie:
Care este natura jocurilor didactice;
Care trebuie să fie regulile jocului didactic;
Când şi în ce scop se folosesc jocurile didactice.
Având asemenea informaţii, profesorul poate alege fără greutate
jocul potrivit elevilor şi chiar crea el însuşi jocuri care să permită
acumularea cunoştinţelor într-o atmosferă destinsă, de divertisment.
„Jocul este o activitate distractivă încadrată în anumite reguli,
activitate efectuată de participanţi sau concurenţi care se străduiesc să-şi
realizeze scopurile în limitele unor anumite reguli.”1

1
Reresa Siek – Piskozub, „Jocuri şi activităţi didactice”, Editura Polirom, Iaşi, 1997.

29
 În ultimele două decenii s-a răspândit în literatura pedagogică
noţiunea de jocuri didactice care cuprinde atât jocurile, cât şi activităţile de
divertisment folosite în procesul instructiv. James Coleman, care a efectuat
cercetări în privinţa eficienţei jocurilor didactice distinge şase caracteristici
de bază ale jocurilor:
jucătorul aspiră la realizarea scopurilor sale;
jocul se limitează la un număr de participanţi stabiliţi în prealabil;
regulile de joc stabilesc sfera şi genul de acţiuni efectuate de către jucători;
urmare a regulilor, este stabilită ordinea, succesiunea şi structura în limitele
cărora pot fi întreprinse acţiunile;
jocul este limitat în timp şi spaţiu, iar regulile stabilesc finalitatea lui;
regulile de joc suspendă temporar acţiunile şi regulile de comportare
obişnuite, înlocuindu-le cu reguli speciale, limitate la timpul şi spaţiul
respectiv.
Jocul didactic aparţine grupei de metode de problematizare a
procesului instructiv care organizează conţinutul instruiri sub forma de
„modele” ale fenomenelor, situaţiilor sau proceselor reale.
Scopul jocurilor este, prin urmare, apropierea procesului cognitiv de
cunoaşterea nemijlocită, sprijinită pe experienţa proprie. Jocul solicită o
gândire de tip problematic, jucătorul trebuind, deci, să „producă” în mod
autonom cunoştinţele necesare pentru joc şi nu să se folosească de cele
obţinute prin intermediul profesorului sau manualului. Jocul didactic
reuneşte în cadrul său elemente de divertisment şi de învăţare. Învăţarea ca
atare nu este însă un scop al jocului, ci rezultatul lui. Scopul general este
comun pentru toate jocurile şi constă în obţinerea succesului şi satisfacţiei.
Obiectivele parţiale sunt diferite pentru fiecare joc în parte.
Activitatea de joc rămâne de departe cea mai contribuantă în
formarea personalităţii: „jocul se consideră o activitate fizică sau mintală
gratuită, ce se realizează doar datorită plăcerii ce o provoacă.”2
Totodată, jocul constituie o formă de activitate specifică pentru copil
şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influenţa jocului se
formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate psihică a
copilului.
Învăţătorii, ca şi toate cadrele didactice de altfel, trebuie să apeleze
într-o cât mai mare măsură la metodele activ – participative de predare
învăţare, care îşi pot aduce un aport superior la activizarea elevilor, care au
o valoare instructiv – educativă mai ridicată. Metoda jocurilor răspunde din
plin acestor deziderate.
„Jocul stimulează creaţia, imaginaţia, gândirea, sensibilitatea.
Contribuie la dezvoltarea intensă a copilului, a capacităţilor lui de a
observa şi înţelege ceea ce caracterizează oamenii şi diferitele situaţii la
2
Jean Chateau, „L’enfant et le jeu”, Paris, Edition de Scarabee, 1950, pag 121.

30
care participă şi pe care ulterior le transpune în joc. Important este că în joc
şi prin joc se însuşesc numeroase modalităţi noi de conduită, se organizează
la un nou nivel întreaga dezvoltare psihică.”3
Jocul didactic rămâne elementul esenţial în procesul de învăţare,
deoarece prin implicarea şi angajarea activă a copiilor în actul învăţării se
produce o învăţare eficientă.
„Jocul didactic are capacitatea de stimulare a participării active şi
depline, fizice şi psihice, individuale şi colective a elevilor în procesul
învăţării, de a lega elevul trup şi suflet de ceea ce face, până la identificarea
lui cu sarcina de învăţare.”4
Cercetările asupra eficienţei jocurilor didactice au arătat că această
strategie este deosebit de utilă pentru realizarea diferitelor sarcini care stau
în faţa profesorului, asigurând, în acelaşi timp, dezvoltarea multilaterală a
personalităţii elevului. Atitudinea profesorului faţă de acest gen de
activitate joacă un rol deosebit, între profesor şi elev creându-se un climat
specific.
Nu numai profesorul observă acţiunile elevilor, ci şi invers. Dacă
pentru profesor jocurile vor fi numai un mod de a umple timpul liber şi
dacă el nu va manifesta interes pentru desfăşurarea şi rezultatele lor, nici
elevii nu vor fi preocupaţi, tratându-le ca pe o activitate mai puţin
importantă. Când şi ce jocuri vor fi folosite, depinde de funcţiile pe care
profesorul le atribuie acestora, fiind necesar ca ele să corespundă nevoilor
reale ale elevilor.
Jocul didactic rămâne o strategie deosebită de abordare a actului
pedagogic, deplasând atenţia de la profesor la elev – la aptitudinile,
trebuinţele şi interesele sale – acordând un interes sporit factorilor
emoţionali şi permiţând astfel celui ce predă să-şi realizeze simultan
sarcinile didactice şi educative într-o atmosferă lejeră şi atractivă.

2.2. ABORDAREA INTERDISCIPLINARA PRIN JOCURI

DIDACTICE

Învăţământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, îşi

defineşte liniile directoare ale politicii educaţionale concordanţă cu cea
europeană.
Pentru compatibilizarea procesului nostru de învăţământ cu reperele
comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformări
esenţiale atât în optica gândirii pedagogice, cat şi în tehnologia didactică,
înţeleasă prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor şi
3
Şchiopu U., „Psihoşogia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965.
4
Cerghit I., „Didactica”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.

31
obiectivelor riguros elaborate, al conţinuturilor şi strategiilor adecvate, în
scopul asigurării calităţii sistemului de învăţământ.
Este necesară o abordare interdisciplinară a conţinutului
învăţământului, luându-se în considerare transformările metodologice şi
structurale care au loc în ştiinţa contemporană şi o orientare tot mai fermă
spre o formare interdisciplinară a personalităţii umane în vederea integrării
sale într-o societate democratică dinamică.
„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline
diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi
surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai multor
puncte de vedere.”5
Activităţile interdisciplinare au pronunţate valenţe formative. Ele
contribuie la dezvoltarea intelectuală, socială, emoţională, fizica şi estetică
a copilului, cultivă încrederea în forţele proprii şi spiritul de competiţie.
Între aceste activităţi, un loc aparte îl ocupă jocul didactic, cea mai sigură
cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de gânduri şi
vise. Pentru copil, aproape orice activitate este joc.
"Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul
este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică cere să respire şi, în
consecinţă, să acţioneze."6
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină
sarcini didactice din domenii de cunoaştere diverse, într-o structură unitară,
axată pe învăţare. EI imprimă activităţii didactice un caracter dinamic şi
atrăgător, induce o stare de bucurie şi de destindere care previne monotonia
şi oboseala şi fortifică energiile intelectuale şi fizice ale elevilor.
Jocurile didactice care permit o reuşită abordare interdisciplinară şi
care poate fi folosit la c1asă cu succes fac parte din categoria metodelor
active de predare-învăţare şi sunt jocurile de rol. Ele se bazează pe
simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene etc., iar, prin practicarea
lor, elevii devin actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc. Punând
elevii să relaţioneze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere
cognitiv, afectiv şi motric-emoţional, iar interacţiunile dintre participanţi
dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor şi
achiziţiilor. Jocul de rol evidenţiază modul corect sau incorect de
comportare în anumite situaţii şi reprezintă o metodă eficientă de formare
rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor.
Pe lângă obiectivele cognitive specifice unor activităţi, jocul de rol
contribuie la realizarea unor obiective atitudinal-valorice. Astfel, jocul de
rol:

5
Cucoş Constantin, Pedagogie ,Ia§i, Editura Polirom, 1996, pag.77-79.
6
Claparede, Eduard. “Psychologie de l’enfant et pedagogie experimentale (Delachaux et Niestle 1909;
ediţie revăzută, 1946).”

32
- Facilitează socializarea elevilor;
- Îi familiarizează cu modul de gândire, trăire şi acţiune, specific
anumitor status-uri profesionale, culturale, ştiinţifice, etc.;
- Le dezvoltă capacitatea de a rezolva situaţii problematice dificile,
capacitatea empatica şi de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor
celor din jur.
De asemenea, jocul de rol oferă oportunităţi pentru validarea unor
comportamente sau pentru sancţionarea altora şi pentru exersarea lucrului
în echipă şi a colaborării.
În proiectarea, pregătirea şi utilizarea jocului de rol, se parcurg
următoarele etape metodice:
a) Identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin
jocul de rol;
b) Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului astfel:
1. ca o povestire în care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şi
diferite personaje o interpretează;
2. ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul
odată cu derularea acţiunii;
3. ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială;
c) Alegerea partenerilor şi instruirea lor în legătura cu specificul şi
exigenţa jocului;
d) Distribuirea fişelor cu roluri prestabilite de învăţător sau la alegerea
participanţilor;
e) Învăţarea individuală a rolurilor şi conceperea propriului mod de
interpretare ;
f) Interpretarea rolurilor de către toţi participanţii;
g) Dezbatere cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea
secvenţelor interpretate nesatisfăcător.
Învăţătorul are un rol deosebit de important în utilizarea jocului de
rol. El proiectează scenariul, implicând în această activitate şi elevii,
distribuie rolurile pornind de la aspiraţiile, aptitudinile şi preferinţele
fiecărui participant, organizează activităţi pregătitoare, creează o atmosferă
plăcută de lucru pentru a-i stimula pe interpreţi şi a evita blocajele
emoţionale în preluarea şi interpretarea rolurilor, conduce modul de
desfăşurare al jocului de rol. Un astfel de joc solicită din partea cadrului
didactic, pe lângă aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale şi
actoriceşti.
Sunt cunoscute şi practicate două tipuri de jocuri de rol:
- Jocuri de rol cu caracter general; din această categorie fac parte:
- jocurile de reprezentare a structurilor;
- jocurile de decizie;
- jocurile de arbitraj;

33
- jocurile de competiţie;
- jocuri de rol cu caracter specific;
Din a doua categorie fac parte:
- jocul de-a ghidul şi vizitatorii;
- jocul de negociere;
- jocul de-a învăţătorul şi elevii, etc.
În continuare, vom supune analizei câte un joc de rol pentru fiecare
dintre categoriile amintite mai sus.
Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de
pe poziţii extreme: acuzare - apărare, a unor aspecte problematice dintr-o
opera literară, folosind elemente de procedura şi de limbaj specifice
universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza unei
dramatizări elaborate de un profesionist al condeiului şi atunci punerea în
scenă se face după toate regulile montării unui spectacol de teatru, fie pe
baza unor alocuţiuni gândite şi redactate de cei ce urmează să le rostească.
Aceştia vor emite opinii personale cu privire la personajele incriminate,
izvorâte din contactul direct cu opera literară, iar procedura juridică va fi
ajustată după necesitate şi posibilităţi.
În urma studierii lecturii Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă, în
cadrul disciplinei opţionale „Literatura pentru copii”, se poate realiza un
proces literar având ca inculpată pe vulpe şi ca acuzator pe urs. Procesul se
desfăşoară pe baza alocuţiunilor gândite şi redactate de elevii care urmează
să le rostească, sub supravegherea şi îndrumarea învăţătorului. Se pregătesc
din timp aceste alocuţiuni, precum şi unele „probe edificatoare” constând în
desene care să zugrăvească faptele săvârşite de inculpată sau întâmplările
prin care trece acuzatorul.
Pentru desfăşurarea procesului literar, elevii sunt dispuşi în bănci
după modelul unei săli de judecată. Două jucării mari de pluş, reprezentând
ursul şi vulpea, sunt aşezate în băncile rezervate acuzatorului şi acuzatei.
Un „aprod” anunţă intrarea preşedintelui completului de judecată: "Onorată
asistenţă, Preşedintele!" Asistenţa se ridică în picioare pentru a-l saluta.
Preşedintele - învăţătorul implicat direct in jocul de rol - pune în temă
auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea este acuzată ca a săvârşit
numeroase abateri de la regulile de bună purtare, pricinuind vătămări
corporale altui personaj, ursul.
Se procedează în continuare la audierea martorilor acuzării şi ai
apărării alternativ. Aceştia îşi prezintă depoziţiile şi le susţin prin desene
care o surprind pe inculpată în flagrant delict, sau în ipostaze favorabile
cazului judecat. Are loc un dialog cu caracter polemic, în care martorii
acuzării o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută hoaţă lacomă, egoistă,
prezentând desene ce o surprind prefăcându-se moartă, furând peşte,
ducând peştele la vizuină, păcălind ursul, râzând de el atunci când îl vede

34
fără coadă. Martorii apărării spun despre vulpe că este isteaţă, demnă de
laudă, harnică şi prevăzătoare, precum şi veselă din fire şi prezintă "probe"
cu vulpea cărând din greu sacul cu peşte, gătindu-şi singură mâncarea,
râzând de ursul cu privire de prostănac, victimă a propriei credulităţi.
Urmează pauza de deliberare, care, pentru activizarea întregii
asistente, este folosită pentru efectuarea unui sondaj de opinie de către un
elev pregătit în prealabil, precum şi intonarea unui cântec dedicat celor
două personaje, cântec ce reda, în linii mari, acţiunea poveştii şi
caracterizarea personajelor.
Se prezintă rezultatele sondajului de opinie, apoi intră din nou
Preşedintele. El punctează greşelile făcute de vulpe, dar şi calităţile ei şi dă
sentinţa. Pentru greşelile săvârşite, vulpea este condamnată să stea ea
însăşi, în noaptea geroasă ce se anunţă, cu coada în baltă şi să prindă peşte.
În timpul „pescuitului”, vulpii i se cere să reflecteze asupra proverbelor:
„Pentru ca să mănânci peşte, trebuie să intri în apă” şi „Ce ţie nu-ţi place,
altuia nu-i face”.
Acest proces literar implică discipline ca: literatura pentru copii,
educaţia plastica şi educaţia muzicală şi are un pronunţat caracter formativ.
Elevii îţi pot dovedi competenţele de analiză critică a unor fapte săvârşite
de animale personificate, iau decizii juste, învaţă să se exprime corect, îşi
îmbogăţesc mijloacele de expresie cu termeni juridici, îşi manifestă
originalitatea în exprimarea opiniilor, pot dovedi receptivitate şi toleranţă
faţă de interlocutori.
Din categoria jocurilor de rol cu caracter specific, vom prezenta
jocul interdisciplinar Ghidul şi vizitatorii. Scenariul acestui joc se
proiectează ca o povestire, în care un narator (conducătorul excursiei
învăţătorul) povesteşte desfăşurarea acţiunii, iar diferite personaje (elevii cu
rol de ghid şi elevii cu rol de vizitatori) o interpretează. Acest joc se poate
crea în ideea valorificării materialelor pe care le pot aduna de elevi în
excursia-lecţie pe traseul: Botoşani - Suceava - Ciprian Porumbescu - Gura
Humorului - Câmpulung Moldovenesc - Moldoviţa - Suceviţa Putna.
Tema excursiei ar putea fi: "Monumente istorice, culturale şi
turistice din Bucovina". Se pot vizitata: Cetatea de Scaun a Sucevei, Casa
Memoriala "Ciprian Porumbescu", Biserica Voronet, Rezervaţia geologică
"Pietrele Doamnei", Rezervaţia de codri seculari de la Slătioara, Mănăstirea
Moldoviţa, Ansamblul mănăstiresc Suceviţa şi Mănăstirea Putna. Elevii vor
nota, pe tot parcursul drumului, locurile pe unde trec, obiectivele vizitate,
impresiile şi informaţiile dobândite.
Jocul de rol amintit se poate desfăşura în cadrul unei lecţii de
evaluare interdisciplinară, întrucât implică disciplinele: istorie, religie,
geografie, ştiinţe, literatură şi muzică.

35
 Rolul de conducător al excursiei va fi conceput şi jucat de învăţător,
iar rolurile de ghid al fiecărui obiectiv vizitat vor fi concepute de elevi,
corectate şi completate de învăţător. Elevii care nu primesc rol de ghid se
constituie în grupul de vizitatori. Jocul se desfăşoară sub forma unei
excursii imaginare pe harta judeţului Suceava. Locurile vizitate au fost
marcate prin intermediul unor vederi cu obiectivul vizitat.
Pe parcursul excursiei imaginare, intervine învăţătorul pentru a
indica traseul, pentru a răspunde la întrebările excursioniştilor şi pentru a
atrage atenţia asupra frumuseţilor naturii bucovinene, a pitorescului port
popular, asupra unor îndeletniciri specifice zonei, ca olăritul sau
încondeierea ouălor de Paşti, asupra ospitalităţii, generozităţii şi credinţei în
Dumnezeu a oamenilor de aici.
Dacă ultimul obiectiv vizitat este Mănăstirea Putna, cea care
adăposteşte mormântul lui Ştefan cel Mare şi Sfânt, de la a cărui moarte se
împlinesc anul acesta 502 ani, jocul se va încheia cu un cântec închinat
marelui străbun.
Practicarea acestui joc dă frumuseţe, bogăţie şi viaţă învăţării
şcolare, dezvoltă componenta originalităţii gândirii, fantezia, încrederea în
sine, spiritul de competiţie, cultivă sentimentul dragostei faţă de patria şi
poporul român.
Jocul este, deci, "un impuls irezistibil, prin care copilul îşi
modelează propria-i statuie".7

2.3. ASIMILAREA CUNOŞTINŢELOR LITERARE PRIN JOCUL

DIDACTIC

7
Jean Chateau, „Copilul şi jocul”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

36
MOTO:
Puterea cuvintelor
E miraculos cuvântul …
Meşteşugul cuvântului a cernut şi cerne fără răgaz lumea şi sufletul ei…
Un cuvânt numeşte, alt cuvânt şi pune în mişcare, un alt cuvânt îi aduce
lumină. Un cuvânt cântăreşte un miligram şi alt cuvânt poate cântări
greutatea muntelui răsturnat din temelia lui şi înecat în patru silabe.
Cuvinte fulgi, cuvinte aer, cuvinte metal. Cuvinte întunecate ca grotele şi
cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele; într-un cuvânt se face ziuă şi în
alte cuvinte amurgeşte. Cuvintele scapără ca pietrele sau sunt moi ca
melcii. Ele te asaltează ca viespele, te liniştesc ca răcoarea sau te otrăvesc
ca bureţii. Cuvintele te adapă ca roua de trandafiri… pornind de la primele
cântece şi basme despre Dumnezeu şi om.
Tudor Arghezi „Tablete”

Fiecare artă foloseşte materiale specifice: culorile în pictură, sunetul

în muzică, piatra, bronzul sau lemnul în sculptură. Materialul de construcţie
al literaturii este cuvântul. Spre deosebire de materialele celorlalte arte,
care de regulă se găsesc în formă brută în natură, limba este o creaţie a
omului, a spiritului său. Importantă este cultivarea limbii, în aşa fel încât
din cuvintele şi asociaţiile de cuvinte, din elementele morfologice şi
sintactice folosite, care vor înfrumuseţa şi limbajul „obişnuit”, să se obţină
o expresie unică individuală.
Este bine ca metodele folosite de către institutor să facă din elev un
participant activ în procesul de învăţare, accentuând caracterul formativ al
institutorului, la nivelul claselor I – IV în structura metodelor active
folosite pentru asimilarea cunoştinţelor literare, îşi găsesc cu maximă
eficienţă locul jocurile didactice, constituind o punte de legătură între joc
ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada
preşcolară şi activitatea specifică şcolii – învăţarea.
Jocurile didactice ca metode active ce solicită integral
personalitatea copilului, au un conţinut şi structură bine organizate,
subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice, se desfăşoară
după anumite reguli şi la momentul ales de adult, sub directa lui
supraveghere, rol important capătă latura instructivă, elementele de
distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la
valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor achiziţionate, la realizarea
transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi
cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului, constituind
adevărate mijloace, de evidenţiere a cunoştinţelor literare dar şi metode de
stimulare a potenţialului literar al copilului, potenţial de tip şcolar

37
manifestat de elev în procesul de învăţare dar care pregăteşte şi anticipează
creaţiile literare pe diferite coordonate.
Considerarea jocului didactic ca metodă de asimilare a cunoştinţelor
literare (de stimulare şi dezvoltare a creativităţii), o argumentăm prin
capacităţile de antrenare în joc a factorilor intelectuali şi non intelectuali
evidenţiaţi de cercetările de până acum.
Referindu-ne la principalii factori intelectuali menţionaţi de Guiford
ca fiind determinaţi în structurile creatoare ale personalităţii: fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea constatăm că aceştia sunt solicitaţi şi antrenaţi
cu ponderi diferite la toate jocurile didactice.
Considerând fluiditatea ca factor de creativitate ce se manifestă în
bogăţie, uşurinţă şi rapiditatea asociaţiilor, Guiford distinge următoarele
tipuri de asociaţii: verbală, ideaţională, asociaţională şi de expresie, posibil
de evidenţiat printr-o serie de texte ale căror sarcini considerăm că se
apropie până la identificarea de sarcinile unor jocuri didactice.
Fluiditatea verbală – se manifestă şi se poate educa prin jocuri
didactice în care se cere elevilor să elaboreze diverse variante ale unei
structuri verbale simple (cuvinte) care să conţină anumite elemente date
(vocale, consoane, sufixe şi prefixe). Pentru activizarea şi dezvoltarea
vocabularului elevilor sunt realizate multiple astfel de jocuri (exemple:
repetă vocala; schimbă litera; scara cuvintelor) a căror sarcină este identică
cu conţinutul textelor ce evidenţiază fluiditatea verbală.
Fluiditatea ideaţională – se referă la bogăţia ideilor inclusă în
soluţionarea unor sarcini de tipul: completarea unei structuri (poveste,
problemă, exerciţiu) evidenţiată de învăţător până la un anumit punct,
găsirea cât mai multor elemente (noţiuni specie) dintr-o clasă de obiecte
(noţiuni generale), elaborarea unei povestiri căreia să i se acorde cât mai
multe titluri. Exemple: Cine ştie scrie, Găseşte cât mai multe titluri,
Găseşte perechea, etc. (anexa 1).
Fluiditatea asociaţională – se manifestă în jocuri în care se cere
găsirea cât mai multor cuvinte similare sau opuse din punct de vedere
semantic, cu un cuvânt dat. Exemplu: Găseşte cuvântul opus.
Fluiditatea expresională – se evidenţiază prin uşurinţa cu care se
formează propoziţii cu sens, dându-se anumite condiţii, de exemplu: iniţiale
ale unor cuvinte, evitarea unui cuvânt într-o frază şi înlocuirea cu altele
similare ace sens, etc. exemple: Cuvântul interzis, Vânătorul păcălit (anexa
1).
Majoritatea jocurilor didactice solicită o flexibilitate adaptivă,
întrucât sugerează elevilor să adopte mai multe puncte de vedere sau impun
anumite restricţii. Exemplu: jocurile – Găseşte mai multe soluţii, Lanţul
cuvintelor. Înţelegând flexibilitatea ca opozanta inerţiei, rigidităţii, apare
evident stimularea acestui factor prin jocurile didactice, ce incită la

38
restructurări în structura cunoştinţelor, la transferuri, la o mobilitate
intelectuală internă.
Jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii şi asimilării
cunoştinţelor din domeniul literar solicită în special fluiditatea, iar factorul
flexibilitate este maximal implicat în jocurile din domeniul matematicii,
prezenţa ambilor factori fiind frecvent întâlnită în jocurile de perspicacitate.

Anexa 1
Scrie un articol
……………….. despre un meci de fotbal (dacă eşti băiat)

39
……………….. despre cum ar trebui să fie uniforma ta de şcoală (dacă eşti
fetiţă)

Portret de copil
Un copil celebru în Franţa este Gavroche, erou al revoluţiei din 1830. el a
devenit personaj literar. Citeşte portretul lui făcut de un mare scriitor
francez şi scrie pe caiet care este diferenţa dintre „ştrengar” şi „haimana”.
Gavroche era o haimana.
Încearcă să faci şi tu portretul unui coleg ştrengar într-o compunere în care
să arăţi înfăţişarea lui, calităţile, defectele şi exemple din care să reiasă
calităţi şi defecte.
Ca să te distrezi puţin, citeşte „isprava” a doi ştrengari celebri Tom Sawyer
şi Huck Finn.

Compară
………………. O broască adevărată cu drăgălaşul brotăcel din poezia „Joc
de creion” de Tudor Arghezi. Scrie părerea ta.

Priveşte, desenează, descrie

Priveşte un peisaj din natură, desenează-l, apoi încearcă să-l descrii în
cuvinte (o compunere). Observi că cele trei peisaje seamănă dar se şi
deosebesc. Care sunt asemănările şi deosebirile.

Cearta
Reaminteşte-ţi ce este dialogul şi realizează o compunere în care să-ţi
imaginezi conversaţia dintre toamnă şi iarnă.

Poeţii veseli
Fiecare jucător scrie pe o foaie de hârtie titlul unei poezii inventate şi
primul ei vers. Foile se împăturesc şi se trec la jucători. Aceştia
completează strofa cu al doilea vers (care să rimeze cu primul) şi încep o
strofă nouă din care scriu primul vers.
Atenţie! Numărul de silabe din versuri să fie aproximativ acelaşi. Versurile
pot fi hazlii. Se citesc în final poeziile şi se premiază cea mai frumoasă
poezie.
Model: A fost odată o păpuşă
Ce purta doar o mănuşă
Avea păr blond şi buclat
Şi cădea mereu din pat.

Caracterizează un personaj
Caracterizează un personaj îndrăgit din desene animate.

40
Afişul este o imagine reprodusă pe o hârtie mare care anunţă un eveniment
sau face publicitate la un produs. De obicei este însoţit de un text
explicativ.
Realizaţi un afiş care să anunţe un spectacol de circ.

OAMENI DE SEAMĂ
Elevii au ca temă să alcătuiască biografii ale unor personalităţi
cunoscute, contemporane sau nu. Ei au timp să cerceteze, să citească, să se
documenteze, să caute citate care să evidenţieze personalitatea aleasă.
Este bine ca elevii să lucreze pe microgrupuri iar în final să se
centralizeze datele culese de fiecare microgrup în parte, realizându-se un
album al personalităţilor, ce se va realiza într-o perioadă mai mare de timp.

CUVINTE LOGICE
Elevii sunt împărţiţi în mai multe grupuri, fiecare având acelaşi
număr de litere care să le dea posibilitatea să creeze cuvinte, de exemplu …
substantive comune. Fiecare copil încearcă singur să coordoneze literele în
cuvinte, apoi îşi caută cuvântul format în lista afişată pe tablă. Dacă este
substantiv îl aşează deasupra cuvântului afişat. Are dreptul să se consulte
cu cei din grupa lui. După ce toţi elevii decid asupra fiecărui cuvânt, se
evidenţiază corectitudinea răspunsurilor.
În grupe mari, colaborarea nu se realizează pe deplin. Ea poate să
degenereze într-o discuţie pe altă temă şi chiar să ducă la conflicte între cei
care vor să respecte sarcinile stabilite şi cei mai puţini conştiincioşi.
Participând la jocurile colective, elevii pot să obţină mulţumiri prin
apartenenţe la echipa învingătoare, iar insuccesul în cursul jocului este mai
puţin dureros şi nu influenţează negativ motivaţia.

2.4. CONTRIBUŢIA JOCULUI LA DEZVOLTAREA ABILTĂŢILOR

DE COMUNICARE
Studiile în domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale
insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanţe academice scăzute,
probleme emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de adaptare socială.
Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc
calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce duce la scăderea
performanţelor şcolare. Deprinderile de comunicare şi relaţionare
reprezintă un factor protector faţă de comportamentele de risc (consum de
alcool, droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de criză (suicidul).
Cercetările din domeniul vieţii sociale a adolescenţilor arată că peste
75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste date
ilustrează că problema sentimentului de singurătate la adolescenţi este o

41
problemă importantă, care necesită o abordare adecvată. Sentimentul de
singurătate în perioada adolescenţei poate deveni frecvent şi acut. Factorii
care declanşează şi menţin această stare sunt: deficitul abilităţilor de
comunicare, tim9icitatea, stima de sine scăzută, timp îndelungat petrecut
singur, participarea scăzută la activităţile sociale şi extracurriculare.
Singurătatea are drept consecinţe de lungă durată, dezvoltarea depresiei şi
anxietăţii sociale. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare putem preveni
stările de afectivitate negativă, care îi marchează pe adolescenţi şi care au
consecinţe negative multiple.
Modul de încrucişare a braţelor, direcţia privirii sau modalitatea în
care este atinsă o persoană sunt considerate de către majoritatea
psihologilor ca fiind canale de comunicare. Comunicarea nonverbală se
referă la mesajele transmise de la o persoană la alta prin alte căi decât cele
lingvistice.
Unul dintre obiectivele fiecărui învăţător este şi îmbogăţirea
vocabularului elevilor. De aceea, trebuie să cunoaştem „bugetul” lexical al
fiecărui elev în parte şi al clasei în ansamblu. În acest sens, este indicat să
se apeleze la toate mijloacele de învăţare ale elevilor, astfel încât limbajul
lor să se caracterizeze printr-un vocabular cât mai îngrijit şi mai nuanţat.
Preocuparea permanentă pentru îmbogăţirea limbajului, pentru
însuşirea corectă a fiecărui cuvânt, am corelat-o cu rostirea şi scrierea
corectă. În fiecare lecţie de limbă şi literatură română, am inclus momentul
lexical, pe care l-am intitulat: Pronunţăm şi scriem corect! În acest sens,
am avut în vedere:
- Organizarea judicioasă a materialului lexical specific;
- Selectarea cuvintelor noi, în scopul explicării lor;
- Explicarea cuvintelor pornind de la experienţa elevilor, dar cu ajutorul
dicţionarului;
- Pronunţarea clară, cu accent pe cele cu flexiune dificilă;
- Utilizarea cuvintelor sinonime, antonime, omonime, paronime;
- Repetarea cuvintelor sub diverse forme, pentru fixare şi consolidare şi
integrarea lor în contexte variate (enunţuri scurte, texte sau compuneri).
Strategiile didactice utilizate trebuie să vizeze formarea de
competenţe, să trezească motivaţia, curiozitatea şi interesul pentru
învăţătură, să asigure o învăţare activă şi formativă. De aceea, se impune
corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de
activitate, în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor,
pentru a solicita gândirea, imaginaţia, voinţa, experienţa, capacităţile de
comunicare ale acestora. Amintim în acest sens metodele eficiente: metoda
fonetică, analitico – sintetică, observarea, conversaţia, lectura explicativă,
demonstraţia, exerciţiul, jocul didactic, rebusul.

42
 Elevii din ciclul primar, cu precădere cei din clasele I-II, nu dispun
de cunoştinţele gramaticale necesare explicării şi scrierii cuvintelor şi, de
aceea, se utilizează metoda exerciţiului, care se bazează pe formarea de
automatisme. Eficienţa acestei metode depinde în mare măsură de calitatea
exerciţiilor propuse elevilor, de valoarea lor formativă. În acest sens este
recomandată utilizarea exerciţiilor sub formă de joc, astfel, motivând
capacitatea elevilor de a învăţa, aptitudinea lor de a le aplica, stimulând
dorinţa de a-şi aduce contribuţia proprie, iniţiativa şi creativitatea,
imprimând activităţii vioiciune, varietate şi bună dispoziţie.
Sunt folosite cu succes aceste jocuri în însuşirea, exersarea –
consolidarea noţiunilor de lexic: cuvânt, sinonime, antonime, sunet – literă,
vocale şi consoane, silabă, despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de rând,
formarea capacităţii de sesizare şi utilizare a sensului cuvintelor, a rolului
unor sunete în înţelesul cuvintelor, a integrării lor în exprimare orală sau
scrisă. Exemplificăm câteva dintre acestea: Jocul cuvintelor, Jocul
silabelor, Obţinem cuvinte, Cuvinte opuse, Cuvinte asemănătoare, Jocul
însuşirilor, Alintăm cuvintele, Modificăm cuvinte, Completăm cuvintele,
Descoperim cuvinte, Completăm propoziţia, etc.
Se folosesc, spre exemplu, exerciţii de formare a cuvintelor pornind
de la o silabă. Se solicită apoi, pornind de la o silabă, să alcătuiască cuvinte
care să conţină 2, 3, 4 şi 5 silabe, după modelele următoare:

re
re – ce
re – ţe – tă
re – gu – la – ment
re – des – chi – de – re

ca
ca – re
ca – ta – log
ca – mi – oa – ne
ca – pi – ta – le – le

de
de – get
de – ran – jat
de – ru – la – tă
de – ran – ja – men – te

În jocurile care au drept scop dezvoltarea deprinderilor comunicative

accentul este pus nu atât pe corectitudine, cât mai ales pe eficacitate.

43
Jucătorii trebuie să demonstreze deprinderi de a face schimb de informaţii
verbale sub formă orală sau scrisă.
Există o serie de bariere întâlnite în comunicarea eficientă:
- tendinţa de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu părerile
interlocutorului;
- convingerea unor persoane că cei din jurul lor nu-şi vor îmbunătăţi
comportamentul decât dacă sunt criticaţi este o barieră în calea unei
comunicări eficiente. De asemenea, etichetările transformă tonul
conversaţiei într-unul negativ, consecinţa fiind blocarea comunicării;
- oferirea de soluţii este o altă modalitate de a bloca procesul comunicării,
fie direct, prin oferirea de sfaturi, sau indirect, prin folosirea întrebărilor
printr-un mod agresiv, autoritar sau cu o notă evaluativă.
- Recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacţii defensive,
de rezistenţă, pasive sau agresive, asociate adesea cu scăderea stimei de
sine a persoanei căreia îi sunt adresate acele ordine.
- Folosirea ameninţărilor este o modalitate prin care se transmite mesajul
că dacă soluţiile propuse nu sunt puse în practică persoana va suporta
consecinţe grele (exemplu: pedeapsa);
- Moralizarea este o altă manieră neadecvată de comunicare, ce include,
de cele mai multe ori, formulări de genul: „ar trebui” sau „ar fi cea mai
mare greşeală din partea ta să…”;
- Evitarea abordării unor probleme importante; cea mai frecventă metodă
de a schimba cursul conversaţiei de la preocupările celeilalte persoane la
propriile preocupări este folosirea tacticii devierii, abaterii – „mai bine
să vorbim despre …”;
- Încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor
argumente logice proprii; situaţiile în care o persoană încearcă în mod
repetat să găsească soluţii logice la problemele unei alte persoane
conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor şi opiniilor celeilalte
persoane.
Comunicarea didactică se realizează prin modalităţi specifice:
1. Folosirea limbajului responsabilităţii, ca formă de comunicare
prin care îţi exprimi propriile opinii şi emoţii fără să ataci interlocutorul,
fiind o modalitate de deschidere a comunicării chiar şi pentru subiecte care
sunt potenţial conflictuale. Această formă de comunicare este o modalitate
de evitare a criticii, moralizării interlocutorului, focalizând conversaţia
asupra comportamentului şi nu asupra persoanei. Astfel, limbajul
responsabilităţii utilizează trei componente:
 Descrierea comportamentului (exemplu: „când nu dai telefon acasă
…”);
 Exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca o consecinţă a
comportamentului interlocutorului (exemplu: „mă supără când …”);

44
 Formularea consecinţelor comportamentului (exemplu: „… pentru că nu
ştiu unde ai putea fi ”).
Studiile au identificat mai multe tipuri de masaje care duc la declanşarea
reacţiilor defensive, cele mai întâlnite fiind după cum urmează:
Evaluare – descriere – cel mai frecvent mod de a provoca o reacţie
defensivă este comunicarea evaluativă (mesaje adresate la persoana a doua
de genul „Nu înveţi cât ar trebui!”). pentru a preveni blocarea comunicării,
cea mai eficientă modalitate de comunicare este comunicarea descriptivă –
„Când nu înveţi suficient devin nervoasă!”;
Control – orientare spre problemă – mesajele prin care avem tendinţa de a
controla interlocutorul prin oferirea de soluţii şi sfaturi dezvoltă reacţii
defensive. Comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să
identifice alternativele problemei sale fără a impune soluţia. Mesajul
implicit poate fi : „Numai eu ştiu ce este bine pentru tine pentru tine, aşa că
trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă bine;
Manipulare – spontaneitate – manipularea este o formă de comunicare
care transmite mesajul de non-acceptare şi neîncredere în deciziile
celorlalţi. Ca alternativă a acestei forme ineficiente de comunicare este
exprimarea spontană a opiniilor personale, fără a încerca să-ţi impui
punctul de vedere.
Neutralitate – empatie – neutralitatea transmite mesajul că persoana cu
care comunici nu este importantă pentru tine. Prin comunicare empatică se
previn reacţiile negative despre sine şi ceilalţi. Limbajul non – verbal este
esenţial în comunicarea empatică.
Superioritate – egalitate – atitudinea de superioritate determină formarea
unor relaţii defectuoase de comunicare şi încurajează dezvoltarea
conflictelor. Această atitudine vine în contradicţie cu acceptarea
necondiţionată şi respectul fiecărei persoane, indiferent de nivelul său
educaţional.

Explorarea alternativelor – este o modalitate de comunicare adecvată în

relaţia cu copiii. Ea nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluţii.
Copilul trebuie ajutat să exploreze soluţiile alternative.
Modalităţi de dezvoltare a explorării alternativelor:
ascultarea reflectivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor
copilului;
asistarea copilului în alegerea soluţiei optime;
discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative;
obţinerea unui angajament din partea copilului;
planificarea pentru evaluare;
identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.

45
Exprimarea emoţională – inabilitatea de cunoaştere şi exprimare a
emoţiilor provoacă dificultăţi de comunicare. A comunica eficient
presupune a şti să-ţi exprimi emoţiile.
Modalităţi de îmbunătăţire a exprimării emoţionale:
- Discutarea, provocarea şi contracararea miturilor despre emoţii prin
identificarea modalităţilor de reducere a impactului unor mituri;
- Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii prin exerciţii de
exprimare verbală a emoţiei;
- Identificarea evenimentelor care declanşează emoţia prin exerciţii de
asociere a unor evenimente care declanşează emoţia;
- Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei prin
diferenţierea emoţie – comportament;
- Exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat;
- Exprimarea clară a ceea ce simţi;
- Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi.

Jocul serveşte pentru dezvoltarea celor patru tipuri de activitate

comunicativă: audiere, vorbire, scriere şi citire. O atenţie deosebită se
acordă comunicării orale, problemei eficacităţii contactului lingvistic dintre
vorbitor şi abilităţii de a intra în interacţiuni comunicative.

46
ANEXA 2
Jocul Scara cuvintelor, cu sarcina de a descoperi cuvinte ce încep cu litera
indicată şi conţin un număr de litere precizat:

d: da m: mă
dar mac
disc masă
dulap mărar
durere mătură
doctori măcinat
dulceaţă mărţişor
doctoriţă macaragiu
domnitori

Înlătură (adaugă) o literă sau o silabă, pentru a găsi cuvinte noi!

ros – os; roi – oi; pară – ară; şcoală – coală; maşină – şină; tare – are.
oare – soare; oi – toi; rar – orar; rană – hrană; soare – ninsoare; pun – să
pun.
Descoperă cuvinte!
Sarcina didactică a variantelor a, b, şi c: sesizarea rolului unor sunete
în înţelesul cuvintelor şi activizarea vocabularului.
Înlocuiţi prima literă cu alta şi scrieţi cuvinte noi:
sat: lat, mat, bat, cat.
vale: cale, zale, sale, hale, tale, şale, pale.
toc: poc, loc, joc, foc, soc, şoc, boc.
Înlocuiţi ultima literă:
au: ar, ai, an, am, ac, as, aş.
sac: sat, sar, sau, sap, saş,
coş: cos, cot, cod, cor, coc, con.
Înlocuiţi litera subliniată cu alta:
lamă: lasă, ladă, laşă, lavă, labă, lată.
coasă: coajă, coală, coamă, coadă, coacă.

Repetă vocala!
Sarcina jocului: familiarizarea elevilor cu componenţa fonetică şi
grafică a cuvintelor. Exemple:
vocale care se repetă de două ori:
- o/ cocoş, gogoşi, popor, topor, sonor, morcov, motor, motoretă.
Vocale care se repetă de trei ori:
- e/ repetent, cereale, cerere, televiziune, degete, serveşte, unsprezece,
cincisprezece.

47
 Cuvinte ascunse!
Descoperiţi ce cuvinte se ascund în cuvântul dat, atunci când
cuvântul este citit fie de la dreapta la stânga fie de la stânga la dreapta: sat,
mare, are, eram, rom.
O altă modalitate este aceea când li se cere să aranjeze literele
cuvântului în orice ordine vor, pentru a obţine cuvinte de înţeles. De
exemplu, cuvântul primăvară : amar, mari, mic, rai, pir, vamă, vămi, via,
avar, orar, rar, miră, ivăr, rară, ram, vă, mi, am, pai, măi, văi, văr, ramă,
apă, apără, mărar, pară.
Pentru rostirea şi scrierea corectă a grupurilor de litere (ce – ci, ge –
gi), se pot folosi jocurile: eu, tu, el (ea).
Tu spui mai multe:
Ge / gi eu, tu, el (ea)
trag ………………
merg ……………..
culeg ……………..
sparg ……………..
plâng ……………..
Ce / ci eu, tu, el (ea)
Torc ………………
Plac ………………
Tac ……………….
Trec ………………
Tu spui mai multe:
Minge ……………………
Pungă ……………………
Creangă …………………
Buturugă ………………..
Fag …………………….. etc.
Copac …………………..
Sac ……………………..
Porc …………………… etc.

În concluzie, achiziţionarea vocabularului, îmbogăţirea, actualizarea

şi reactualizarea lui constituie, un proces permanent de învăţare temeinică,
implicând cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea fondului lexical, în contexte
variate. Procesul de învăţare trebuie să devină o responsabilitate asumată în
mod conştient şi cu plăcere.

48
 2.3 Integrarea jocului didactic în procesul învăţării creative a
limbii şi literaturii române în perioada postabecedară

Perioada postabecedară capătă valenţe cu totul aparte, atâ din punct

de vedere al obiectivelor sale specifice, cât şi a modalităţilor concrete de
realizare. Un lucru trebuie subliniat: perioada postabecedară trebuie privită
şi abordată ca o necesitate obiectivă în viaţa micului şcolar de clasa I.
În primul rând, atât în domeniul cititului cât şi al scrisului este
necesară continuarea efortului de consolidare a acumulărilor teoretice din
perioada abecedară în vederea continuşrii procesului de formare a
deprinderilor de citire şi scriere corectă.
Pe de altă parte, în perioada postabecedară trebuie realizată
introducerea treptată a elevilor în procesul de automatizare a realizării
componentelor cititului, în vederea formării în continuare a deprinderilor
respective. Acest lucru este posibil, cel puţin în citirea unor cuvinte, a unor
propoziţii formate dintr-un număr mai mic de cuvinte şi chiar a unor texte.
Specifică acestei perioade, îndeosebi cu privire la procesul învăţării
cititului, este înţelegerea prin efort propriu, independent al sensului
cuvintelor al propoziţiilor şi al unor texte accesibile copiilor. Strâns legate
de acest obiectiv trebuie avute în vedere şi unele elemente simple ale
tehnicii muncii cu cartea.
Programa de citire pentru această perioadă prevede citirea unor texte
selectate din literatura naţonală şi universală pentru copii, cu dificultăţi
lingvistice şi ortografice gradate, cu valenţe formatice şi valoare estetică.
Obiectivul prioritar în vederea scrisului îl constituie efectuarea unor
exerciţii în vederea automatizării scierii elementelor grafice ale literelor şi
trecerea treptată spre scrierea cursivă.
Din multiplele modalităţi de activitate didactică utilizate în clasa I, în
perioada postabecedară, o valoare aparte o are jocul. Jocul, în cel special
cel didactic, angajează în activitatea de cunoaştere cele mai importante
procese psihice, având în acelaşi timp, un deosebi rol formativ şi educativ.
Procesele intelectuale declanşate în joc, în special cele ale gândirii,
au darul de a-i conduce pe elevi în “a afla”, “a descoperi” unele adevăruri
noi pentru ei, cu o oarecare uşurinţă, pe fondul angajării doar în aparenţă a
unui efor mai mic şi mai ales în condiţiile unor satisfacţii evidente. Jocul
didactic poate fi utilizat ca o tehnică atractivă de explorare a realităţii, de
explicare a unor noţiuni abstracte pe o cale mult mai accesibilă. Strategia
jocului este în esenţă o strategie euristică. În joc, elevul se găseşte în
situaţia de actor, de protagonist şi nu de spectator, ceea ce corespunde
foarte bine dinamismului gândirii, imaginaţiei, vieţii lui afective, unei
trebuinţe interioare de acţiune şi afirmare”.

49
 Jocul didactic are un randament sporit faţă de celelate modalităţi de
lucru folosite în activitatea de învăţare, în special la clasa I, deoarece el
face parte din preocupările zilnice, preferate ale copiilor. Prin prezenţa
tuturor caracteristicilor situaţiei de joc (trebuinţa de performanţă, risc,
incertitudine) jocul didactic solicită o angajare deplină a capacităţilor
intelectuale şi creative ale elevilor. Acesta, mai ales dacă se are în vedere
că între joc şi situaţia reală există întotdeauna o analogie.
Valoarea principală a jocului rezultă din faptul că-i face pe elevi
participanţi nemijlociţi direct interesaţi la propria formare “…toate
metodele acive de educaţie a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un
material corespunzător pentru ca jucându-se, ei să reuşească să asimileze
realităţile intelectuale , altfel acestea ramân exterioare inteligenţei
copilului.
Din practica şcolară s-a putut constata că jocul didactic oferă
copilului cadru adecvat pentru cultivarea şi dezvoltarea creativităţii. Există
o mulţime de jocuri didactice şi activităţi creatoare axate pe teme
lingvistice, prin care se poate învăţa şi forma un limbaj figurativ: “jocul
însuşirilor”, (epitete); “jocul celei mai potrivite expresii” (limbaj figurat);
“jocul nu spune cuvântul” (descriere menită să sugereze obiectul respectiv);
“jocul rimei”; “jocul propoziţiilor” (propoziţia cu cuvinte alintate,
propoziţia încurcată, propoziţia adevărată sau falsă, propoziţia dezvoltată);
“jocul cât mai multe răspunsuri la întrebare”; “jocul găseşte însuşiri
omeneşti pentru fenomene ale naturii şi lucruri – personificare”; compune
ghicitori: “Ce s-ar fi întâmplat dacă…”.
Deseori, însăşi valoarea afectivă a contactului cu realitatea este
estompată de faptul că elevii nu ştiu cum să distingă şi sp exprime ceea ce
are cu adevărat o semnificaţie deosebită, calitatea de a emoţiona. Fără a da
un caracter general diverselor din realiatea înconjurătoare, copiii trebuie
îndrumaţi să surprindă acele elemente care determină trăiri afective. De
altfel, activitatea elevului în nivelul învăţământului activ se bazează pe
capacităţile lui de a investiga, de a descoperi şi de a inventa.
Fiecare artă foloseşte materiale specifice: culorile în pictură, sunetul
în muzică, piatra (lemnul) în sculptură. “Materialul de construcţie” al
literaturii este cuvântul, spre deosebire de materialele celorlalte arte care,
de regulă se găsesc în formulă brută în natură, limba este o creaţie a
omului, a spiritului său. Importantă este cultivarea limbii prin procesul de
creaţie, în aşa fel încât din cuvintele şi asociaţiile de cuvinte, din elemente
morfologice şi sintactice folosite, care vor înfrumuseţa limbajul obişnuit să
se obţină o expresie unică individuală.
Toate tipurile de joc au o acţiune exprimată şn conţinutul concret al
lor. Acţiunea unui joc are ca elemente constitutive un scop, operaţii, reguli
sau condiţii de desfăşurare.

50
 Prin jocurile desfăşurate cu succes în perioada postabecedară care
dezvoltă creativitatea sunt şi jocurile de rol. În desfăşurarea acestora apare
clar subiectul pe care copilul il joacă.
În cele mai multe jocuri de rol, rolul jucat de copil corespunde unei
funcţii sociale proprii adulţilor sau activităţilor desfăsurate de copil în
mediul şcolar sau cel familiar. Exemple de jocuri de acest tip: “Sunt pilot”,
“Pescarul”, “La teatru”, “Grădina şi florile”, “Medicul şi pacienţii”, “De
vorbă cu abecedarul”, “personaje de desene animate”.
În jocurile cu subiecte din lumea animalelor, copii aczionează ca
purtători ai calităţilor şi funcţiilor lor umane generalizate, relaţiile sale cu
celelalte vieţuitoare fiind esenţialmente umanizate.
În cazul jocului de rol este bine să lăsăm sp joace personajul, rolul
preferat. El îşi va construi personajul asemenea unui constructor meticulos,
după propriile reguli şi preferinţe, îl va înzestra cu o serie de însuşiri după
propriile modele şi dorinţe, punându-şi în valoare toate potenţele creative.
Este necesar să lăsăm liberă iniţiativa copilului, să intervină atunci
când doreşte să spună ce gândeşte şi ce simte, să dea frâu liber imaginaţiei.
Voi oferi în continuare câteva conţinuturi ale învăţării cretive prin
jocurile tematice folosite în ciclul primar.
 Povestea semneleor de punctuaţie
 Concursuri (întreceri) de creare a unor cuvinte, propoziţii, texte
simple şi dezvoltate
 Reclame şi anunţuri (reflectarea actualităţii în relatarea celor mai
calde ştiri)
 Teatru (interpretarea unor şcenete, îmbrăcarea unor costume
adecvate rolurilor interpretate)
 Inerviul (cu colegul de clasă, cu doamna învăţătoare, cu părinţii,
cu directorul)
 Integrame
 Cuvinte potrivite (încercări, fie şi timide, de aface poezie, după
model folosind şi cuvinte de sprijin)
Un aspect aprte al conţinuturilor şi activităţilor de joc îl constituie
posibilitatea introducerii lui în lecţii de la caz la caz, nu într-o singură
etapă, ci în mai multe.
Aceste situaţii pot apărea fie în funcţie de starea în care se află elevii,
fie în funcţie de măsura în care prin joc se pot dezvolta sarcini didactice
creative cu mai multă eficienţă, în diferite momente ale lecţiei.
Fiind o metodă activă, jocul în perioada postabecedară contribuie la
valorificarea în condiţii şi forme noi a cunoştiinţelor pe care elevii le
posedă, la formarea unor conduite, atitudini şi comportamente necesare în
viaţă.

51
 Gianni Rodari propune, în seria de jocuri care descătuşează fantezia
copiilor, realizarea de enunţuri sau scurte naraţiuni pe baza aşa-numitului
“binom fantastic”. El presupune căutarea sau imaginarea unor legături între
două cuvinte distanţate din punct de vedere al sensului. Sunt mai multe
posibilităţi de a ajunge la aceste cuvinte: doi elevi să scrie separat pe câte o
foaie de hârtie un cuvânt, ele urmând să fie citite de către învăţător, elevii
să scrie separat pe cele două jumătăţi ale tablei, un cuvânt propus de
învăţător, iar celălalt de un elev (fără a cunoaşte cuvântul propu de
învăţător). De exemplu, dacă apar cuvintele “basm” şi “desen”, enunţul ar
putea fi: “Când am citit un basm, mi-a venit în minte cum voi putea face
desenul pentru mâine”. Se poate continua până ajunge până se ajunge la o
naraţiune de dimensiuni mici. Pentru Gianni Rodari jocul se poate
transforma într-o dezlănţuire de imaginaţie, în care cuvintele să nu mai
asculte de nici o normă, să acţioneze într-o libertate totală.
In “binomul fantastic”, cuvintele nu sunt luate cu semnificaţia lor
cotidiană, ci eliberată din lanţurile verbale din care fac parte zilnic. Acestea
sunt “instrăinate, de-situate” aruncate unul împotriva altuia, într-un cer
niciodată văzut în prealabil. Atunci ne aflăm în condiţiile cele mai
favorabile naşterii unei poveştiri.
Un alt joc este cel al biletelor cu întebări şi răspunsuri. Fiecare
întrebare este scrisă într-un bilet şi predată unui elev care răspunde fără să
cunoască întrebările primite de ceilalţi şi răspunsurile pe care le vor da ei.
În elaborarea întrebărilor, învăţătorul va avea în vedere o posibilă
succesiune de evenimente, în ideea coagulării unei naraţiuni. E adevărat
insă că se poate obţine şi enunţuri în absenţa oricărei logici.

Spre exemplu: Răspunsuri posibile:

1. Cu cine era Paul? 1. Paul era cu o girafă.
2. Unde se duceau? 2. Plecau să cumpere o carte de
poveşti.
3. Pe cine au întâlnit? 3. S-au întâlnit cu soarele.
4. Ce i-au spus? 4. Să-şi cureţe pantofii.
5. Ce sfat au primit? 5. Să nu mai întârzie de la ore.
6. Ce au dat în schimb? 6. Au dat trei gândaci de mai.
7. Unde au ajuns? 7. Au ajuns în staţia de tramvai.
8. Cum s-a terminat? 8. Cu o ieşire la iarbă verde.

52
 CAPITOLUL III

ASPECTE PRACTICE DE LUCRU CU ELEVII DE CLASA I

3.1 Obiectivele şi ipoteza cercetării

În vederea obiectivelor cercetării (cercetare creativ-descriptivă şi

experimentală) am avut în vedere câteva criterii:
- obiectivele trebuie să acopere toate componentele subiective (cele
obiective ţinând de mediul familial, social, în plan mai larg şi nu depind
de elev) care concură la performanţa de tip creativ
- învăţământul modern pune accent din ce în ce mai mare pe
metodele active, pe dezvoltarea potenţialului creativ
- am abordat şi specificul disciplinelor şcolare pentru a arăta ce ar
trebui să facă elevul în vederea probării creaativităţii la limba şi literatură
română.
Obiectivele sunt formulate pe cât posibil în termeni comportamentali
de acţiune afectivă şi dovadă concludentă că elevul şi-a însuşit informaţiile,
deprinderile şi atitudinile cele mai potrivite realizării cu succes a sarcinilor
ce necesită gândirea creativă, în special factorii acesteia: flexibilitate,
fluiditate, originaliate.
Obiectivul general al cercetării mele constă în creşterea eficienţei
potenţialului creativ al elevilor din clasa I la obiectul limba şi literatura
română.

OBIECTIVE COGNITIVE
1) Să utilizeze în mod adecvat un minimum de termeni specifici
problematicii creativităţii
2) Să particularizeze şi să enumere metodele şi procedeele de creativitate
adoptate la specificul disciplinei limba şi literatura română

OBIECTIVE APTIDUNILAL – VOLITIVE

3) Să poată lucra eficient într-un grup cu sarcină creativă
4) Să vină cu cel puţin trei soluţii neaşteptate la orice problemă de
imaginaţie (s-ar propune)

OBIECTIVE AFECTIVE
5) Să manifeste încredere sporită în sine şi capacitatea sa de a face
faţă oricărei situaţii (ce solicită imaginaţia)
6) Să fie receptiv şi respectuos faţp de ideile colegilor

53
 Prin obiectivele stabilite am încercat să demonstrez că prin folosirea
metodelor şi procedeelor ce stimulează şi dezvoltă creativitatea voi obţine
rezultate mai bune în însuşirea cititului şi a scrisului la obiectul limba şi
literatura română în clasa I.
Am încercat să demonstrez deasemenea că potenţialul creativ al
elevilor este stimulat foarte mult de relaţiile cultivate în clasă: profesor –
elev; elev – elev; relaţii de colaborare, de prietenie şi de modul în care sunt
expuse lucrările elevilor, “un colţ de bibliotecă” încare se găsesc cărţi,
reviste, pliante pe care elevii le pot folosi.
În cercetarea făcută am pornit de la ipoteza:
“DACĂ ÎN ÎNSUŞIREA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
LA CLASA I S-AR PUTEA PUNE MAI MULT ACCENTUL PE
METODELE ŞI TEHNICILE CREATIVE, ATUNCI ASIMILAREA
CITITULUI ŞI AL SCRISULUI AR FI MAI EFICIENTĂ”.

3.2 Descrierea colectivului de elevi

Cercetarea psiho-pedagogică s-a efectuat asupra unui eşantion de 28

de copii din clasele I A şi I B de la Scoala cu clasele I – VIII din comuna
Vădeni, judeţul Brăila.
În cercetare, pe lângă colectivul de experimentare (clasa I B, cu 14
elevi pe care am condus-o eu pe parcursul anului şcolar 2002 - 2003), am
folosit şi un alt colectiv cu caracteristici asemănătoare, numit colectiv
martor (clasa I A cu 14 elevi, condusă de învăţătoarea Ene Vali, 10 ani
vechime în învăţământ, gradul didactic II, Şcoala Vădeni.
……………………………………………………………………….

3.3 Cunoaşterea nivelului iniţial al elevilor de clasa I

Dezvoltarea intelectuală a copilului este dependentă de o ambianţă

culturală determinată, adică de ceea ce societatea îi oferă ca mijloace de
acţiune,reprezentare imaginativă de simbolizare, de comunicare, de acţiune
a factorilor educativi, de sistemul de valori al societăţii, de metodele de
predare, de scopurile educative pe care societatea le fixează potrivit
cerinţelor sale. În toate aceste aspecte este implicată dezvoltarea elevului şi
operarea cu limbajul în situaţii variate. Importanţa lexicului este foarte
mare, copilul ridicându-se prin cuvânt la percepţii şi reprezentări, iar prin
acestea la primele elemente de generalizare a faptelor realităţii.
Vârsta preşcolară este o perioadă propice stimulării capacităţilor
verbale, copilul are tendinţa de a se juca cu cuvintele, este atras de anumite

54
sonorităţi şi “crează” uneori cuvite pentru a-şi compensa lacunele în
exprimare. Astfel el la începutul clase I vine cu un bagaj de cunoştiinţe şi
capacităţi bogat la disciplina limba şi literatura română.
Creativitatea verbală constă în capacitatea de a utiliza vorbirea în
sensul unei cât mai mari fluidităţi şi originalităţi. Acest lucru presupune
capacitatea elevului, ca pornind de la anumite concepte de bază să
construiască expresii verbale, să găsească cât mai multesemnificaţii unor
expresii date şi să le combine în constructii cat mai bogate.
Copilul îşi însuşeşte limba conştient pentru a se folosi de ea în
confruntarea cu mediul, pentru a comunica mai bine cu sine şi cu cei din
jur, pentru a exprima cât mai adecvat şi cu efect difeite atitudini. Numai
însuşindu-şi creator limba, forţa cuvintelor poate reprezenta forţa gândirii
(ne referim aici, în special la factorii gândirii: originalitate,
flexibilitate,fluiditate).
Exerciţiul limbii trebuie să se realizeze ca un exerciţiu ludic,
distractiv, plăcut şi nu unul impus, cu reguli şi sarcini derutante.
Cercetarea practică la obiectul limba şi literatura română la clasa I a
cuprins trei etape:
A. ETAPA CONSTATATIVĂ În cadrul căreia prin intermediul
unor probe de evaluare iniţială, aplicate la cele doua clase de elevi, am
verificat stadiul în care se aflau copiii la începutul experimentului.
B. ETAPA INFORMATIVĂ ŞI FORMATIVĂ care a avut cea
mai mare întindere şi care a constat în efectuarea unor activităţi
didactice corespunzătoare obiectivelor propuse. Am urmărit realizarea
unui climat creativ prin recomandarea unor modalităţi de execuţie în
direcţia sporirii creativităţii. Aceste tehnici şi metode de stimulare a
creativităţii au fost aplicate la colectivul de experimentare, în timp ce la
cealaltă clasă s-a lucrat pe baza abecedarului folosindu-se metode
tradiţionale.
C. ETAPA DE VERIFICARE în care copii au fost supuşi la
diferite probe asmănătoarecelor din prima etapă dar cu un nivel de
dificultate mai ridicat.
Aceste probe au fost selectate vizând capacităţile verbale, receptarea
mesajului oral şi scris, exprimarea orală şi scrisă la obiectul limba şi
literatura română.
Investigaţiile propuse au fost centrate pe următoarele probleme:
“Cum să descoperim prezenţa creativităţii la elevii de clsa I, ca apoi să
o dezvoltăm prin tehnici, metode şi mijloace educaţionale?”.
Fiecare copil normal, dezvoltat fizic şi psihic este capabil de un
anumit act creator care poate să se manifeste sub diferite forme, aşa cum se
va observa din rezultatele obţinute.

55
 Experienţa inaintată relevă eficacitatea introducerii în activitatea
şcolară a unei acţiuni pedagogice şi psihologice întemeiate pe întărirea
rezultatelor bune, a progreselor copiilor, în locul unui şablonism şi a rutinii
tradiţionale.
Aceste modalităţi de diagnosticare a creativităţii folosite în cadrul
experimentului s-au referit la câteva jocuri distractive şi probe practice
pentru a pune în evidenţă gândirea divegentă şi imaginaţia creatoare, la
exerciţii de participare activă a fiecărui copil la căutarea şi rezolvarea în
diverse modalităţi a aceleiaşi probleme.
A. ETAPA CONSTATATIVĂ
Pentru a depăşi stadiul cunoaşterii empirice am aplicat în perioada
preabecedară, în evaluarea iniţială mai multe probe experimentale care
vizează trei competenţe diferite.
a) Proba pentru cunoaşterea aspectului fonematic al vorbirii
- proba consoanelor şi a sunetelor compuse: r, s, ş, t, z, j, v, f, c, b,
ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Simultan se cercetează şi cunoaşterea
scrierii, ce şi cât anume cunosc copiii în această direcţie este foarte
important pentru organizare viitoare a activităţilor didactice. Se notează
emisiile defectuoase şi se cere pronunţarea în cuvinte (cu sunetul
pronunţat greşit la începutul cuvântului, la mijlocul şi la sfârşitul
acestuia)
- proba emsiei de diftongi şi triftongi şi a cuvintelor ce le conţin
- proba grupurilor bi şi tri consonatice şi a cuvintelor ce o conţin
- proba reproducerii în fraze
Învăţătoarea notează defecţiunile fonematice al limbajului şi le
clasifică în: “Corectabile în clasă” sau “Caz logopedic”.
b) Proba pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului (după A.
Descoeudes). Se aplică 7 probe individuale.
Proba I – se prezintă copilului 10 obiecte cu proprietăţi
contradictorii (pentru obiectele ce nu se pot prezentaîn stare naturală,
prezentăm imaginea lor).
1. imaginea unei ciuperci şi contrarea ei – o ciupercă mică
2. carte nouă şi una veche
3. bucată de fier tare şi o bucată de cauciuc moale
4. imaginea unui bloc înalt şi o casă mică
5. bucată de hârtie netedă şi un glaspapir zgrumţuros
6. fotogrfia (imaginea) unui bătrân şi a unui tânăr
7. o bucată de stofă călcată şi una mototolită
8. desenul unei linii drepte şi a uneia curbe
9. imaginea unui copil vesel şi a unuia trist

56
 10.două cutii de aceiaşi formă; una goală şi cealaltăplină cu cuie. Se
aşează una pe o mână ( cea grea de exemplu pe mâna stăngă) şi a
doua pe cealaltă mână.

Exemplu:
Se prezintă copilului succesiv: “Această ciupercă este mare (se arată
imaginea ciupercii mari), iar aceasta este ….…..(elevul trebuie să spună
adjectivul opus cuvântului mare şi anume “mică”). Alt calificativ nu este
luat în considerare. La fel se procedează şi cu celelalte 9 probe şi
învăţătorul consemnează câte răspunsuri corecte a dat elevul.
Prin această probă am măsurat fluiditatea verbală cât şi flexibilitatea
gândirii în funcţie de răspunsurile corecte obţinute.

Proba II – completarea punctelor de suspensie dintr-un text vorbit.

Textul este următorul:
“Este timp frumos, cerul este ….…..1 (copilul este solicitat să spună
cum este cerul; se iau în considerare răspunsurile: senin, albastru, limpede,
uriaş, nesfârşit, etc). Soarele este foarte ….….…2 . Jana şi Mari se duc să se
ploimbe câmp. Ele adună….….. 3. Ele se bucură când aud cântecele
frumoase ale micilor ….…..4. Deodată cerul se intunecă,este acoperit de….
….…5 . Fetiţele se grăbesc să se întoarcă ….….6. Înainte de a ajunge acasă
cerul este spintecat de ….…...7. Fetiţele se sperie de zgomotul făcut de ….
…....8. Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, deoarece ploua puternic şi nu
aveau ….…….9 şi hainele lor erau complet ….….. 10.”
Învăţătorul explică elevilor că le va spune o mică poveste şi acolo
unde se va opri el, elevul trebuie să spună cuvăntul potrivit. Învăţătorul
consemnează rezultatele corecte.
La acestă probă aplicată, la fiecare variantă au fost găsite câte 8
cuvinte.

Proba III – repetarea de numere

Testul are următoarele serii de numere: 2 – 4;5 – 6 – 3; 4 – 7 – 3 – 2;
8 – 4 – 6 – 5 – 9; 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8;.
Învăţătorul anunţă: “Eu am să spun nişte numere, voi trebuie să
repetaţi numerele spuse de mine”. Seria numerelor nu se repetă. Dacă
elevul nu poate repeta decât prima serie (2 – 4) primeşte coeficientul 2;
pentru seria a doua coeficientul 3; pentru a treia 4, a patra 5; şi cincea 6.
La această probă, cei 28 de elevii au avut următoarele rezultate:
- la prima serie de numere – 3 elevi
- a doua serie de numere – 5 elevi
- a treia serie de numere – 10 elevi

57
- a patra serie de numere – 5 elevi
- a cincea serie de numere – 5 elevi

Proba IV – cunoaşterea a şase materii. Testul “Din ce este făcută?”

Cheia ….., masa ….., linguriţa ……, fereastra …….., pantofii
…….., casele …….. . Se notează răspunsurile bune de la 1 la 6.
S-au obţinut următoarele rezultate:
- la primul cuvânt – 3 variante
- la al doilea cuvânt – 6 variante
- la al treilea cuvânt – 3 variante
- la al patrulea cuvânt – 4 variante
- la al cincilea cuvânt – 6 variante
- la al şaselea cuvânt – 6 variante

Proba V – contrarii fără obiecte sau imagini. Dacă elevul nu înţelege

termenul contrar i se explică concret (termenul a mai fost folosit la Proba
I ).
Învăţătorul spune 8 termeni. Elevul trebuie să spună termenul
contrar.
1. cald ….….….….….…..(frig sau rece)
2. uscat….….….….….……(ud sau umed)
3. frumos….….….….….…(urât)
4. neascultător….….…..……..(ascultător sau cuminte)
5. curat…………………..(murdar)
6. mare…………………(mic)
7. uşor……………………(greu)
8. vesel…………………..(trist)
Se notează de la 1 la 8 răspunsurile corecte.

Proba V – denumirea a zece culori.

Se prezintă un carton pe care s-au lipit zece benzi de culori diferite:
roşu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maro, ablastru.
Se cere copilului să le denumească şi se notează răspunsurile de la 0
la 10 după numărul răspunsurilor date de elevi.
Rezultatete probei (din 28 elevi):
- 4 elevi – 5 culori
- 6 elevi – 6 culori
- 8 elevi – 7 culori
- 5 elevi – 8 culori
- 5 elevi – 10 culori

Proba VI – cunoaşterea sensului verbelor

58
 Testul constă în două serii de câte 6 verbe (la clasa I se operează cu
noţiunea de cuvânt care arată o acţiune). Prima serie de verbe: a tuşi, a
cânta, a arunca, a spăla, a respira, a sări.
Învăţătorul mimează tusea şi cere elevului să spună ce face, şi aşa
mai departe cu celelalte 5 verbe.
A doua serie de verbe: să scrie, să se balanseze, să se ridice, să sară,
să se aplece, să împingă (ceva). Se cere copiilor să imite prin acţiune sensul
verbelor.
Exemplu: învăţătorul imită scrierea, cere elevului să facă la fel şi
apoi să spună ce face. La fel procedează şi cu celelalte verbe şi
consemnează rezultatele pe care le notează de la 0 la 12 după răspunsurile
exacte.
Experimentul realizat este destul de complex şi ne informează asupra
limbajului, dar şi asupra gândirii, fiind cunoscut faptul că între gândire şi
limbaj este o legătură de condiţionare reciprocă.
Prima probă, de exemplu, care are în prim plan capacitatea elevilor
de asociere contrastivă şi a unor proprietăţi ale unor obiecte din realiate, ne
informează asupra raportului funcţional “imagine – cuvânt”.
Proba a doua ne dă posibilitatea să cunoaştem capacitatea
intelectuală a copilului d a urmări un text şi de a înţelege sensul şi
semnificaţia ideilor ascultate, creativitatea acestuia de a găsi soluţii
originale de completare a textului respectiv. În plus, putem să constatăm
măsura în care operează cu reprezentări ale unor fenomene ale naturii cum
ar fi: “cer senin”, “soare strălucitor” sau cauze ale unor efecte din natură:
“cerul se întunecă” – care este cauza?; “cerul este spintecat” – de cine?.
Expermentul ne mai informează asupra plasticităţii scoarţei cerebrale
prin memorarea numerică, operare la nivel verbal (contrariile fără obiecte),
sensibiliate cromatică, relaţia “acţiune – cuvânt”.
În concluzie experimentul este necesar şi valoros prin marea gamă de
informaţii ce se obţin despre dezvoltarea psihică a elevilor şi ca atare de a
lucar cu ei în conştiinţă de cauză.
c) Proba investigării spiritului critic
Material experimental: un text cu patru fraze absurde:
- Un om a plecat de acasă şi a lăsat bastonul la uşă să păzească casa
de hoţi.
- Când au venit hoţii, băţul a început să latre, hoţii s-au speriat şi au
fugit.
- Calul I-a spus lui Făt-Frumos: “Stăpâne încalecă pe mine şi hai să
mergem la fata împăratului” – Făt-Frumos a încălecat până deasupra
norilor.
Învăţătoarea citeşte o frază cu expresivitatea necesară şi urmăreşte
mimica copilului, întrebându-l ce părere are şi solicitându-I explicaţii.

59
 La acestă vârstă copilul protestează la receptarea unor fapte, idei
absurde, ireale, fapt care demonstrează creşterea atitudinii critice. În cazul
în care după 6 ani acceptă fantasticul, irealul, fără nici un fel de opoziţie,
poate construi pentru învăţător ipoteza unei tardivităţi în dezvoltarea
operaţiilor gândirii elevului respectiv.
Pentru stabilirea nivelului iniţial al elevilor am aplicat şi 2 teste
eleborate de Dan Agrigoroae în lucrarea “Teste şi fişe de evaluare” – la
limba română la clasa I.

Testul I

CAPACITATEA: Receptarea mesajului oral

Exprimare orală
COMPETENŢE SPECIFICE: Înţelegerea semnificaţiei globale a
mesajului oral
Construirea mesajelor logice
TIPUL PROBEI: Test iniţial (oral, individual)
ARIA DE CONŢINUTURI: Ştiu să ascult şi să vorbesc
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – Ascultă cu atenţie mesajele, pronunţă corect sunete, silabe, cuvinte,
recunoaşte poveşti cunoscute, formulează cu uşurinţă întrebări şi
răspunsuri.
B – Ascultă cu atenţie mesaje, pronunţă corect, cu 1 – 2 erori, sunete,
silabe, cuvinte, recunoaşte cu 1 - 2 erori poveşti cunoscute, formulează cu
uşurinţă întrebări şi răspunsuri.
S – Pronunţă corect cel puţin 3 sunete, silabe şi cuvinte, formulează corect
cel puţin un singur răspuns şi o întrebare, recunoaşte o poveste formulând 1
– 2 întrbări referitoare la acestea.
CONŢINUTUL PROBEI:
1. Pronunţă după model
 r, s, z, ş, j, d, f, v, g, h, l, m, n
 ar, te, do, con, tru, san, bla, zul, son
 vedete, şcoală, verde, dinte, jocuri, şes, zgomot, floare, harnici
 E ora 7. Marina pleacă la şcoală. Copiii merg voioşi pe stradă.
2. Ascultă întrebările următoare şi formulează răspunsuri:
 Cum te numeşti?
 La ce şcoală înveţi?
 Ce-ţi place cel mai mult la şcoală?
 Ce faci acum?
 Cine este prietenul tău (prietena ta)?
3. Recunoşte povestea din care face parte personajul şi povesteşte câte
ceva despre fiecare.

60
CALIFICATIVUL NR. ELEVI
Foarte bine 8
Bine 10
Suficient 10

Testul II

CAPACITATEA: Receptarea mesajului scris

Exprimarea scisă
COMPETENŢE SPECIFICE: Identificarea literelor, a grupurilor de
litere, a silabelor şi cuvintelor din textul
tipărit
Scrierea literelor, a silabelor şi a cuvintelor
TIPUL PROBEI: Test iniţial (scris, individual)
ARIA DE CONŢINUTURI: Stiu să citească şi să scrie
DISCRITPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – Recunoaşte, citeşte şi scrie corect litere, silabe, cuvinte
B – Recunoaşte, citeşte şi scrie cu unele dificultăţi litere, silabe, cuvinte
S – Recunoaşte maximum 5 litere mari de tipar, 4 silabe şi două cuvinte
CONŢINUTUL PROBEI:
1. Citeşte ceea ce ştii din rândurile de mai jos:
 a, m, I, y, ă, b, r, k, l, ş, j, x, ţ, w, o, t, f, n, g, e, z, u, p, î, d, h, c, v, B,
J, U, O, R, C, D, H, A, S, ,L ,Ş ,P, R, W, F, D, M, X, N, P, T, Z, Y,
Î, G, I.
 na, ro, tul, mi, tra, foa, net, urs, cul, scri
 mare, cine, Radu, carte, frumoasă, penar, perdea, Raluca
 Marin are mere. Lucica citeşte o poveste.
Foloseşte literele cunoscute pentru a scrie cuvinte ce denumesc
obiectele de mai jos:

.…..…..….….… ….….….…. …

61
 Rezultatele testului (28 de elevi):

CALIFICATIVUL NR. ELEVI

Foarte bine 8
Bune 12
Suficient 8

Pornind de la potenţialul real obţinut din prima aplicare a probelor,

în etapa a doua a lucrării, am organizat un sistem de activităţi care au vizat
realizarea unui climat creativ (la colectivul de experimentare, la clasa I B)
şi recomandarea unor modalităţi de execuţie în direcţia sporirii creativităţii,
în timp ce la colectivul martor (I A) s-a mers pe metodele şi tehnicile de
predare – învăţare – evaluare. Prin inermediul metodelor, tehnicilor şi
probelor folosite am putut cunoaşte nivelul de dezvoltare a componentelor
creativităţii în mod diferenţiat şi individual. Ele au îndeplinit atât funcţii de
testare cât şi de exersare a potenţialului creativ.
În urma investigaţiei iniţiale am constatat că
- nu toţi copii reuşesc să dea răspunsuri într-un timp dat
- nu toţi se pot concentra asupra problemelor prezenatate, unii dau
răspunsuri din aceiaăi sferă semantică, deci nu este pusă în evidenţă
flexibilitatea
- sunt copii care dau dovadă de sărăcia informaţiilor asimilate, iar
utilizarea lor este anevoioasă
- există copii care dispun de o pronunţată flexibilitate verbală şi de
flexibilitate a gândirii
- există copii care dau răspunsuri originale şi au potenţial
intelectual sporit.

3.3 Metode şi tehnici de stimulare a creativităţii la obiectul limba şi

literatura română în clasa I

Metodele sunt demersuri tipice, cu etape şi caracteristici previzibile,

folosite în procesul de învăţământ de catre învăţător pentru sporirea calităţii
şi eficienţei cunoştiinţelor şi deprinderilor dobândite de elevi.
Procesul de educaţie fiind foarte divers, necesită în ansamblul său
metode diferite. Cele mai eficiente în învăţare sunt metode active, care
solicită cel mai mult descoperirea noilor cunoştiinţe de către elevul însuşi.
Metodele de cultivare a creativităţii sunt de doua categorii:

62
- Metode tradiţionale de înăţământ, modernizate şi completate în
funcţie de obiectivele propuse: regândirea şi inovaţiile aduse în
metodologia evaluării randamentului şcolar al elevului, învăţarea prin
descoperire, exerciţiu, conversaţia euristică, problematizarea.
- Metode speciale: brainstorming (considerat un procedeu, dar
ridicat la rang de metodă), teste de potenţial creativ utilizate ca exerciţii,
metoda “lichidării” (a purgatoriului), stimularea verbală, analogia,
interpretarea, metoda profesorului.
În continuare am realizat o prezentare generală asupra metodelor de
stimulare a creativităţii.
- Asaltul de idei (brainstorming-ul) este iniţiat de psihologul
american Osborn. Are funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai
adecvate soluţii, unei probleme de rezolvat printr-o intensă mobilizare a
ideilor tuturor participanţilor la discuţie. Această metodă reprezintă un
exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii şn grup, de afirmare a
opiniilor personale.
- Stimularea verbală relizată prin dezvoltarea curiozităţii elevilor,
încurajarea demersurilor imaginative, cultivarea bunei imagini de sine,
stimularea încrederii în sine, dezvoltarea interesului pentru situaţiile
problematice.
- Metoda “lichidării” (a pugatoriului) prin solicitări de felul:
“Uitaţi tot ce ştiţi despre…”; Imaginaţi-vă altceva care să aibă aceiaşi
utilizare”. Se parcurg două faze: una în care toţi elevii sunt stimulaţi ca,
prin intervenţii scurte, immediate şi rapide să acţioneze şi să noteze ceea
ce se cunoaşte despre un obiect şi alta în care, utilizând alte concepte, se
încearcă imaginarea altui obiect care să-l înlocuiască pe primul.
- Analogia – stabilirea a cât mai multe relaţii între obiecte,
procese tehnologice
- Interpretarea (dramatizarea) cu două tehnici de realizare, care
se pot aplica la clasa I, jocul de rol şi inversarea rolului. În jocul de rol
copilul este us în situaţia de a interpreta un personaj din poveşti sau din
realitatea înconjurătoare. În inversarea rolului elevul trebuie să se
transpună în ipoteza unui alt personaj interpretat de alt un coleg.
- Metode de creativitate individuală:
a) “Să scrii şi să citeşti creativ” – se recomandă să citim cu creionul în
mână, să fim convinşi că la fiecare problemă există o multitudine de
soluţii bune şi că autorul nu le-a găsit pe toate, să încercăm să facem
asociaţii între idei.
b) Metoda profesorului – esenţa acestei metode constă, în aceea că,
explicând altora o iedee, o teorie, o problemă înţelegem mai bine
problema respectivă. Explicând altuia (un elev bun altuia mai slab)
elevul îşi clarifică sieşi, conştientizează etapele parcurse, este pus în

63
 situaţia să execute un veritabil exerciţiu de flexibilitate intelectuală, să
se transpună în modul de raţionare a celuilalt.
Sarcina dezvoltării, îmbogăţirii şi perfecţionării limbajului elevului
este majoră, constantă şi realizată prin întreg sistem de lecţii. De formarea
şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală este strâns legată
dezvoltarea capacităţilor de creaţie. De aceea am fost preocupată să
folosesc metode şi tehnici care să stimuleze învăţarea vorbirii corecte,
respectarea şi îndrăgirea limbii literare, folosirea creativă şi expresivă a
lexicului, formarea unor structuri logice, gramaticale, expresivitatea
exprimării, capacitatea de a comunica în situaţii diverse.

În ETAPA INFORMATIVĂ ŞI FORMATIVĂ, am aplicat mai

multe probe orale şi scrise, exerciţii utilizând metode şi tehnici care să
stimuleze şi să dezvolte creativitatea, la clasa experimentală, de la clasa de
control am folosit doar rezultatele testelor aplicate, fără a mai nota aceste
probe.
Cu elevii grupei experimentale, clasa I B, am lucrat timp de un an
şcolar în cadrul lecţilior de limbă şi literatură română, urmărind corelarea
permanentă a datelor şi compararea lor cu rezultatele obţinute la grupa de
control.

STIMULAREA VERBALĂ

În vederea cultivării creativităţii am realizat primul exerciţiu al

experimentului prin stimularea verbală bazată pe observaţia directă a
grupului de elevi.
Am realizat în perioada abecedară, povestirea unei întâmplări, câte o
oră, timp de o săptămână pentru a trece sub observaţie toţi elevii. Mai întâi
am povestit elevilor o întâmplarea lui “Aşchiuţă” ( păpuşă văzută de ei la
teatru de păpuşi). Apoi le-am cerut să povestească şi ei o întâmplere di
viaţa lor, pe scaunul autorului, special creat, utilizând materiale existente
sau altele aduse de ei, potrivite întâmplărilor descrise.
Am găsit 4 categorii de copii, după contextualitatea povestirii:
- copii care nu spun nimic oricât s-ar insista (10 %)
- copii care afirmă “Nu stiu ce să spun”, dar ajutaţi exprimă ceva
îm 2 – 3 propoziţii afirmative.
Exemplu: La îndemnul meu de a spune ceva despre mama o fetiţă a
spus: “Mama este bună. Ea îmi spune poveşti frumoase”. (din acestă
categori sunt până la 15% din cazuri)
- a treia categorie de copii au posibilitatea de a expune o întâmplare
cu un început şi o finalitate, dar în maximum 6 propoziţii (50 – 60 %
dintre ei)

64
 Am selecţionau o povestire carecteristică acestei categorii: “În vara
acesta am fost la bunicii mei. Am fost cu mama şi cu tata. Bunica avea o
pisică mare. Ziua stătea în cenuşă şi mârâia. Nu… nu mârâia (la auzul
acestor cuvinte colegii au râs, iar elevul respectiv a făcut corectarea
necesară; acest copil este unul glumeţ) torce am vrut să spun.”. această
categorie de copii prezintă posibilitatea de a se exprima clar, în propoziţii
cu un înţeles, reproduse succesiv, logic, cu posibilitatea de auto-control în
folosirea expresilor, dar aria expresilor este încă limitată.
- a patra categorie (10 – 15 %) prezintă calităţi evidente de
povestitor. Aceşti copii se referă fie la povestiri învăţate la grădiniţă,
căutând să folosească expresiile şi mimica educatoarei, fie la întâmplări
recente din viaţă.
O parte minimă din acestă categorie aduce unele restructurări
conţinutului povestirii, ce materializează în cuvinte, trăirile lor afective faţă
de eroii preferaţi ai povestirii.
Am considerat interesant modul în care o fetiţă de 7 ani nu numai că
poate expune coerent o povestire învăţată la grădiniţă “Ursul păcplit de
vulpe”, dar şi o modifică, creând, cu talent, o altă povestire tot cu vulpea şi
ursul în care vulpea este aspru pedepsită, ca urmare a participării afective la
conţinutul şi acţiunea povestirii ascultate de la educatoare.
“Odată, vulpea a trecut pe la casa ursului. Si ursul avea multe
borcane cu miere. Pe atunci şi vulpea mânca miere.
- Ursule, de unde ai atâtea borcane cu miere?
Ursul, bun cum era, I-a dat un borcan cu miere şi I-a spus că a trecut
pe la casa albinelor şi ele I-au dat multă miere. Vulpea, lacomă cum e, nu s-
a mulţumit cu ce I-a dat ursul şi s-a dus la casa albinelor şi a vrut să fure.
Atunci, albinele au ieşit şi au înţepat-o peste tot şi I-au umflat ochii
şi botul, aşa că I-a trecut pofta de miere şi de atunci, nu mai mănâncă
miere.”
Este evident că acestă structurare a povestirii este rezultatul
caracterului activ al imaginaţiei fetiţei, al intensificării, intenţionalităţii,
determinată de participarea afectivă la povestirea ascultată anterior.
Iată un caz deosebit din această categorie, care prezintă la vârsta
respectivă, atitudini proeminente de fluenţă ideativă şi a asociaţiilor prin
contrast, de flexibilitate adoptativă, de elaborare şi redefinire. În general,
copii din acestă categorie pot povesti coerent şi curent o întămplare din
viaţa lor, sau o povestire învăţată în grădiniţă.
Diferenţele categoriale dintre copii, exprimă, în mare, diferenţele de
dezvoltare intelectuală şi temperamentală dintre ei, şi de aici datoria morală
a învăţătorului de a acţiona educaţional, diferenţiat şi de a individualiza
educaţia în funcţie de aceşti parametri inelectuali şi temperamentali.

65
 Al doilea exerciţiu al experimentului a fost pentru dezvoltarea
capacităţii de a percepe o imagine sau o succesiune de imagini în mişcare,
de a înţelege semnificaţia lor şi a expune propoziţional ceea ce au înţeles,
de a stabili relaţii între secvenţele imaginilor în succesiunea lor de ale
transforma în idei şi judecăţi de relaţie “Povestirile după o succesiune de
imagini în mişcare” au mari valenţe euroiasticen, deoarece cvopiluol
trebuie, mai întâi să stabilescă relaţii la nivel perceptiv, prin operaţiile de
recunoaştere, de descoperire, care dă cunoaşterii conţinut figural. Acest
conţinut figural este prelucrat asociativ (prin asemănare cu vechile scheme
anticipative) în reprezentări verbale sau idei în fenomen semantic gândit ca
expresie a saltului calitativ în operativitatea mintală (diafilm)
Procedeul are şi aspectul lui reversibil în sensul că pornind de la o
succesiune de idei cerem copiilor să găsească imaginea corespunzătoare.
Acest procedeu se bucură de mare cinste în psihologia lui Piaget.
Fiecare copil are un plic cu imagini de animale domestice, animale
sălbatice şi fructe. Învăţătorul le-a spus:
“ Are blăniţa roşcată, coadă mare şi stufoasă şi sare din creangă în
creangă”.”Cine este?”
Copii caută în plic şi arată poza respectivă (veveriţa) şi explică
conţinutul imaginii sau se cere copiilor, care au greşit (după nivelul lor
intelectual) să explice unde este greşeala.
Am observat pe parcursul desfăşurării experimentului că succesiunea
de idei pe care am prezentat-o a putut direcţiona gândirea copiilor, care nu
au sesizat ideea “sare din creangă în creangă” către vulpe. Am cerut apoi
elvilor să spună tot ce ştiu despre veveriţe, antrenând în discuţie, sub forma
brainstorming-ului, cat mai mulţă copii.
Această modalitate pregăteşte elaborarea de portrete, atunci când
elevii au reuşit să se cunoască mai bine. Învăţătorul spune:
“Este blondă, cu părul ca picul de grâu, ochii albaştrii, nasul mic şi
cârn, cu gropiţe în obrăjori. Este tare jucăuşă, veselă şi uneori se plimbă
prin clasă când domnul scrie la tablă.”. “Cine este?”
Un copil răspunde, colectivul îl aprobă sau îl dezabrobă, după caz.
Dacă nu a ghicit nu mai are voie să spună alt nume şi alt copil încearcă să
găsească soluţia corectă şi în felul acesta se procedează până ce învăţătorul
sancţionează veridicitatea răspunsului prin aprobare. Pentru a-I obişnui să
reţină trăsăturile fizice şi caracteriale le impune să repete portretul şi apoi
numele celui portretizat.

SĂ SCRII ŞI SĂ CITEŞTI CREATIV

Metodă de creativitate individuală

66
 Folosind această metodă împreună cu metoda observaţiei şi metoda
exerciţiului, am aplicat următoarele probe de evaluare formativă în
perioada abecedară.

Testul I

CAPACITATEA: Recepatrea mesajului scris

COMPONENŢA SPECIFICĂ: Identificarea literelor, a silabelor şi a
cuvintelor în textul tipărit
TIPUL PROBEI: Formativă, scrisă, individuală
ARIA DE CONŢINUTURI: A* - literele “a…n”; B** - literele “a…r”;
C*** - literele “a…r”
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – recunoaşte, citeşte şi scrie corect litere, silabe şi cuvinte
B – recunoaşte şi citeşte, cu mici erori litere, silabe şi cuvinte
S – recunoşte cel puţin 1 – 2 litere, silabe sau cuvinte, din fiecare item,
lucrând într-un ritm lent
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Uneşte literele care corespund aceluiaşi sunet:

m n A
A. a M
N

m R
B. M
a r
A

r m M E
C. R
a e A

2. Recunoaşte şi subliniază silabele din cuvintele următoare:

67
 A. cu o linie silaba “ma” şi cu două silaba “na”: Ana, mama, nana, Nana,
Ama
B. cu o linie silaba ”ma” şi cu două linii silaba “ra”: Amalia, mama, rama,
mara, ara, Amara
C. cu o linie silaba “ma” şi cu două linii silaba “me”: Mere, rame, mame,
mare, arama, marama, Maria

3. Citeşte şi apoi transcrie

a, n, m, u, p, n, A, M, N, V ___________________________________
ma, na, ra, ar, am ___________________________________
mama, nana, Ana, an, au ___________________________________
Ema are mere. ___________________________________

Fişe suplimentare de evaluare

1. Completează cu silabe şi cuvinte potrivite; citeşte propoziţiile obţinute

a) Nana a_____ _____ an.
Ana, Nana _____ _____.
b) Mama e ________ Re______.
Mara e ________ Ra_____.
2. Adună silabele şi formează cuvinte:
a) ma+ma= ___________________ A+na= ______________
Na+na= ___________________ A+ma= ______________
b) ra+ma= __________________ A+ma+ra= ______________
Ma+ra= __________________ a+ra+ma= ______________

CALIFICATIVUL NR. ELEVI

Foarte bine 2
Bine 7
Suficient 5

Testul II

CAPACITATEA: Exprimarea scrisă

COMPETENŢA SPECIFICĂ: Scrierea corectă a literelor, a silabelor şi a
cuvintelor
TIPUL PROBEI: Formativă, scrisă, individuală
ARIA DE CONŢINUTURI: literele “a….e”
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – Identifică şi scrie corect literele învăţate, recunoaşte silabe şi le
foloseşte pentru scrierea cuvintelor

68
B – distinge şi scrie cu cel mult 4 erori litere, silabe, cuvinte
S – distinge şi scrie cel puţin 2 litere, silabe şi cuvinte din fiecare item,
având nevoie de sprijinul învăţătorului
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Foloseşte literele potrivite de pe fiecare rând pentru a scrie numele
obiectului desenat:

a) a,m, i, n, e, i, ă ______________________

b) e, m, a, r, n, e, ă ______________________

2. Scrie cuvintele următoare, mai jos, separat, după numărul de silabe:

Nina, nai, ea, nani, mai, am, Nae, Mia, in
o silabă _______________________________________________
două silabe ____________________________________________

3. Completează cu silabe potrivite, pentru a forma cuvinte:

ma - _____, ne - _____, _____ - mi, Na - _____

4. Grupează unele silabe date, pentru a forma cuvinte:

ne, vi, va, ra, lă, mu, ne, ra, ca, moa, le, că, re
______________________________________________________
______________________________________________________

Fişe suplimentare de evaluare

1. Scoate prima silabă din fiecare cuvânt şi scrie cuvintele pe care le-ai
obţinut:
morar, marama, renume, urare, Ramona
__________________________________________________________
__

2. Transcrie cuvintele despărţite corect în silabe:

ma – ma/mam – a
Nin – a/Ni – na
Min – er/mi – ner

69
 mur – e/mu – re

Criterii de acordare a calificativelor

a) S. – nu se percepe şi nu se scrie corect decât doua litere, fără a reuşi să
descopere cuvintele desenate la itemul 1.
– nu reuşeşte să identifice cuvintele care au două silabe, iar pe
cele cu o silabă le scrie decât pe cele formate din două litere
(item 2)
– descoperă doar două dintre cuvintele prezentate la itemurile 3 şi
4, cu sprijinul învăţătorului
b) B. – percepe şi scrie corect literele pentru a forma al doilea cuvânt din
itemul 1 (mere)
– separă greoi cuvintele cu o silabă de cuvintele care au două
silabe
– grupează silabele date la itemurile 3 şi 4 şi formează un număr
mediu de cuvinte (4 – 5 cuvinte)
c) F.B – percepe şi scrie corect toate literele şi descoperă cuvintele
desenate
– separă şi scrie corect cuvintele cu o silabă şi pe cele cu două
silabe
– reuşeşte să găsească cel puţin 3 din 5 cuvinte de la itemul 1 faţă
de la fişa suplimentară de evaluare
– transcrie corect cel puţin două cuvinte despărţite în silabe (din
patru cuvinte)

CALIFICATIVUL NR. ELEVI

Foarte bine 3
Bine 7
Suficient 4

Testul III

CAPACITATEA: Exprimarea scrisă

COMPETENŢA SPECIFICĂ: Folosirea corectă a semnelor de
punctuaţie
TIPUL PROBEI: Formativă, scrisă, individuală
ARIA DE CONŢINUTURI: literele “a…..ă”
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:

70
F.B – foloseşte corect semnele de punctuaţie învăţate, în copieri şi în scrieri
după dictare, completează în propoziţii semnele de punctuaţie care lipsesc
B – foloseşte în copieri şi scrieri după dictare cu 1 – 2 erori semne de
punctuaţie învăţate, completează semnele de punctuaţie care lipsesc din
enunţuri date.
S – foloseşte corect semne de punctuaţie învăţate în cel puţin o propoziţie
din fiecare item dat.
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Scrie după dictare textul următor:
“Lică are mure. Mălina are lalele. Ei urcă o colină?”

2. Transcrie, pe rând, din textul de mai jos, propoziţiile:

 În care se spune ceva despre Marin
 În care se întreabă ceva
“Călin e cu Monica.
– Călin, ai un măr?
– Nu, eu am o nucă mică. Marin are mere.”

3. Scrie un text asemănător în care să foloseşti alte nume de persoane:

“ – Alo! Acolo e Călin?
– Nu. E Mariana.”

Fişă suplimentară de evaluare

1. Completează propoziţiile cu semnele de punctuaţie potrivite:

Elena are lalele ( )
- Luca, ai un orar nou ( )
- Alin, un cocor ( )

2. Foloseşte cuvântul “mama” în două propoziţii după care să foloeşti

punctul, apoi semnul întrebării.

Criterii de acordare a calificativelor:

S S. – scrie după dictare prima propoziţie, cu ajutorul învăţătorului
T – transcrie din textul dat, cu ajutor, propoziţia în care se spune ceva
despre Marin
U – copie după textul dat asezându-l corect în pagină
B. – distinge, după auz, toate silabele care alcătuiesc cuvintele
propoziţiilor propuse la dictare, cu 2 – 3 greşeli de scriere
– transcrie propoziţia în care se spune ceva despre Marin
– scrie un text asemănător cu cel dat, în care foloseşte doar un
singur nume de persoană, celălalt fiind transcris

71
 F.B – scrie corect după dictare, fărp omisiuni, înlocuiri sau adăugiri de
litere, cu unele ezitări
– transcrie din text pe rând propoziţiile cerute, respectând
indicaţiile date
– compune un text asemănător folosind două nume de persoane
diferite
– completează propoziţiile date folosind corect semnele de
punctuaţie
– alcătuieşte propoziţii din 2 –3 cuvinte despre “mama”

CALIFICATIVE NR. ELEVI

Foarte bine 4
Bine 7
Suficient 3

Testul IV

CAPACITATEA: Exprimare scrisă

COMPETENŢE SPECIFICĂ: Construirea în scris a propoziţiilor corecte
TIPUL PROBEI: Formativă, scrisă, individuală
ARIA DE CONŢINUTURI: literele “a…..v”
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
F.B – grupează silabe în cuvinte, separă cuvinte din propoziţii şi
construieşte corect enunţuri după anumite cerinţe
B. – grupează silabe în cuvinte, separă cuvinte din propoziţii şi construieşte
cu 1 – 2 erori propoziţii
S. – realizează sarcinile de scriere corectă a cel puţin unei propoziţii din
fiecare item, având nevoie de sprijin
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Regrupează silabele în cuvinte şi scrie corect propoziţiile:
a) Ma-ri-na-a-re-cua-re-le-noi.
b) Vi-rel-o-ter-mi-nă-ma-te.
c) Că-tă-lin-o-ia-te-car-mi-nu-na-tă.

2. Scrie corect propoziţiile de mai jos:

a) Sorinaareocartenouă.
b) Mirceaelamare.
c) Euamunracmic.

3. Formează şi transcrie propoziţii folosind cuvintele de mai jos:

72
Victor e cu Alina. Liviu vine la Viorica.
la munte. cu avionul.

4. Pune în ordine cuvintele şi scrie propoziţia:

cu este Tom Victo

a r

CALIFICATIVUL NR. ELEVI

Foarte bine 4
Bine 8
Suficient 2

BRAINSTORMING-UL – METODĂ IMAGINATIVĂ

Etimologic, termenul “brainstorming” provine din cuvintele

englezeşti “brain”=creier şi “storm”=furtună, plus desidenţa “-ing”,
specifică limbii engleze. În traducere fidelă ar însemna “furtună în creier”,
afux de idei sau o stare de intensă activitate imaginativă, fapt care I-a adus
brainstormingului denumirea de “asalt de idei”.
Această metodă se fundamenteaă pe două principii care se
materializează în patru reguli. În ceea ce priveşte cele două principii,
acestea sunt următoarele:
- amânarea judecăţii, care semnifică pentru participant o deplină
decenzurare, ce îi dă posibilitatea de a emite vis-à-vis de problema în
cauză, orice idee, motiv pentru care această idee se mai numeşte şi
“evaluare amânată”, sau “The big yes” (metoda marelui DA).
- Cantitatea creăte calitatea, principiu de inspiraţie asociaţionistă,
conform căreia pentru a ajunge la idei variabile şi inedite, este necesară
o productivitate ideativă, cât mai mare, deoarece fluxul mental
demarează, de regulă sub o amprentă rutinieră, prozaică.
Pentru etapa emisiei de idei, cele patru reguli, ce derivă din aceste
principii, sunt următoarele:
- aprecierile critice sunt interzise
- imaginaţia să fie total liberă, iar ideile extravagante acceptate pe
loc, întrucât este mai uşor să cuminţeşti o idee decât să o găseşti
- se cere cantitate (primele răspunsuri care ne vin în minte sunt cele
uzuale, deci cele mai banale şi neoriginale; odată cu epuizarea lor

73
 intrăm în sfera rarefiată a ideilor obişnuite, cu şanse mari de afi
originale
- sunt încurajate asociaţiile neobişnuite de idei (găsirea unor soluţii
ingenioase înseamnă, în ultimă instanţă, corelarea unor elemente pe care
nimeni nu le mai aşezase alături, asociere inedită)
Şedinţele de brainstorming, pe care am încercat să le adaptez la
particularitătiile pshihopedagogiceale elevilor de clasa I le-am efectuat în 2
etape distincte în perioada postabecedară.
În prima etapă am considerat clasa I B un grup creativ, am dat
posibiliatea elevilor să se exprime liber, luând în considerare orice
propunere făcută de aceştia, şi am urmărit:
a) dacă exerciţiile creative realizate duc la obţinerea unor soluţii noi, care
nu au putut fi obţinute pe căi obişnuite, tradiţionale
b) dacă membrii grupului apreciază noul stil de lucru (participă cu plăcere,
găsesc soluţii creative)
c) condiţiile necesare instruirii creative a grupului (clasa I B)

Elevii au fost anunţaţi cu o săptămână înainte de efectuarea

experimentului, că vor lua parte la o lecţie de repetare şi consolidare a
alfabetului, în care vor aplica toate cunoştiinţele şi deprinderile dobândite
(menţionez că pe parcursul înregului an am folosit metode, tehnici şi
materiale care să stimuleze creativitatea, am desfăşurat probe cu itemi
creativi, astfel încât elevii să fie obişnuiţi cu formulările exerciţilor
prezentate în timpul experimentului).
În timpul şedinţei am aşezat mobilierul în formă de semicerc, pentru
a putea vedea toţi elevii. Am mers pe ideea că în creativitate un mare rol îl
au calităţile gândirii.
Originalitatea am măsurat-o în funcţie de două accepţiuni de
noţiuni: raritatea statică a unui răspuns într-o colectivitate dată (J.P.
Guilford), unde am urmărit simultan şi relevanţa sau gradul de adecvare a
răspunsurilor, ca utilitate a acesteia. În acest scop am aplicat “Testul
utilizărilor neobişnuite” al lui J.P> Guilford.
1) Am cerut elevilor mai să enumere cât mai multe întrebuinţări ce
pot fi date literelor din alfabet (5 minute)
Câteva din ideile emise (totalul ideilor a fos de 10):
- literele pot fi folosite la scrierea:
- unei scrisori către o persoană dragă: mama, sora, bunica etc
- unei reţete în momentul în care mergem la doctor
- unor reguli de respectat în clasă
- unui portofoliu despre Mihai Eminescu
2) Am cerut subiecţilor să enumere cât mai multe întrebuinţări ce pot fi
date unei cărămizi (5 minute)

74
 Pentru al doilea criteriu , al ingeniozităţii am recurs la itemi care
vizează componenţa creatoare a inteligenţei: desene şi propoziţii (8 idei
emise)
a) daţi exemple de căt mai multe propoziţii în care toate cuvintele încep cu
acea literă (7 minute) – 12 soluţii
Exemple: Ana are acasă alune.
Marina mănâncă multe mere.
Liana lucrează la lecţii.
Dorina doreşte daruri.
b) priviţi imaginea dată. Daţi exemple de cât mai multe obiecte din
imagine care încep cu litera “m” :mere, maci, morcovi; (7 minute) – 8
soluţii
Flexibilitatea am cotat-o în funcţie de numărul total de categorii
diferite în care se pot încadra răspunsurile unui exerciţiu. Pentru cotarea
flexibilităţii spontane am utilizat acelaşi test al cărămizilor cât şi proba de
mobilitate, din categoria de teste elaborată în cadrul Laboratorului
experimental de orientare şcolară şi profesională din Iaşi, organizat şi
condus de dr. Ion Holban.
Flexibilitatea adoptivă am apreciat-o cu ajutorul testului, de
imbunătăţiri sau al soluţiilor, din bateria de teste Minnesota (E.P.
Torrance).
Li s-a prezentat elevilor un căţel de jucărie şi li s-a cerut să sugereze
îmbunătăţirilor ce i s-ar putea aduce pentru a-l face mai agreabil copiilor.
Timpul a fost de 10 minute.
La acestă probă au fost găsite 10 variante de răspuns:
- urechile să fie moi şi să se mişte
- gura să se poată deschide
- să mişte nasul şi ochii
- să latre în momentul în care este apăsat un buton
- să rifice lăbuţele
- să mişte din coadă
- să mârâie
- să meargă
- să fie frumos colorat
- să fie mai mare (mic)

Fluiditatea am căutat să o apreciz prin mai multe probe, nu atăt prin

virtutea recunoaşterii mai multor genuri de fluidiate de care se vorbeşte
(verbală, asociativă, expresională şi ideativă) cât şi motivul surprinderii mai
complete şi exacte a acestui factor. Punctajul la fluiditate a fost dat de
numărul total de răspunsuri la o probă.
Testele folosite au fost (timp de desfăşuarare 35 minute):

75
1. enumerarea de cuvinte cu o literă dată (5 minute)
2. sinonime/antonime (5 minute)
3. definiţii pentru un obiect (5 minute)
4. completarea unei propoziţii (5 minute)
5. utilizări neobişnuite ale unui obiect (cărămidă) (5 minute)
6. enumerarea de obiecte după un criteriu dat (obiecte rotunde) (5 minute)
7. alcătuirea de propoziţii în condiţii reconstructive (5 minute)
Testele sunt destinate să măsoare creativitatea în accepţiunea ei de
potenţial creativ. Indiferent de proba administrată, criteriile de cotare sunt
mereu aceleaşi pentru fiecare factor: fluenţa se exprimă în numărul total de
răspunsuri; flexibilitatea prin numărul de categorii diverse la care pot fi
raportate soluţiile date, respectiv direcţiile de gândire, în funcţie de
complexitatea şi amănuntele precizate, de nota de corectitudine şi
elementele introduse în prezentarea soluţiei propuse; originaliatea are două
accepţiuni: de ingeniozitate în primul rând, de soluţie surprinzătoare, care
este simplă şi “la obiect“.
După ce am efectuat prima parte a experimuntului am făcut o
evaluare a rezultatelor printr-un tabel în care am cuprins factorii
creativităţii, numărul de participanţi, timpul alocat (timpul total de
desfăşurare a probelor din cadrul unui factor, probe) şi soluţii obţinute

FACTORII PARTICIPANŢI TIMP PROBE/SOLUŢII

ALOCAT
Oiginalitate 14 24' 1 2 3 4
10 8 12 8
Flexibilitate 14 16' 1 2
8 10
Fluenţă 14 35' 1 2 3 4 5 6 7
30 14 10 20 8 18 12

În interpretarea datelor se fac următoarele precizări:

- testele de creativitate au fost verbale (testele aplicate la
originalitate, flexibilitate şi fluenţă 1, 2, 3) şi scrise (testele alicate la
fluenţă 4, 5, 6, 7); este posibil ca acest caracter să fie influenţat
corelaţiile, menţinându-se la un nivel mai scăzut decât cel real
- ceea ce am măsurat reperezintă doar latura intelectuală a
potenţialului creativ creativitatea ca fenomen complex, fapt care a
impus o anumităcircunmspecţie în interpretare
- prin testele aplicate am încercat să adopt o altă modalitate de
lucru care să mă conducă la obţinerea unor rezultate mai bune
- creativitatea recomandă prin imaginaţie, ingeniozitate,
neconformism şi curtezanţă, inclusiv prin aptitudini speciale.

76
 În etapa a doua a aplicării metodei brainstorming-ului am împărţit
clasa în două grupe de câte 7 elevi (perioada postabecedară).
În situaţia socială de predare – învăţare – evaluare grupul mic
constiruie un mod de învăţământ cu deosebite valenţe educative în ceea ce
priveşte creativitatea.
Superioritatea grupului se vădeşte atât pe plan de “produs”, de soluţii
originale, cât şi pe plan educativ. Datele existente în literatura psihologică
şi pedagogică sprijină acestă idee, iar cercetarea me experimentală a dus la
o confirmare concretă în acest sens.
Fiecare grup este eterogen, din el făc.nd parte elevii de nivelul mediu
(majoritari în clasă) alături de elevii superiori şi elevii mai slabi decât ei
(componenţa unui grup: 3 elevi foarte buni, 3 msdiocri şi unul slab).în
grupurile pe care le-am organizat am avut în vedere, alături de aptitudinile
intelectuale şi creative, şi caracteristicile sociale ale elevilor, relaţiile lor
preferenţiale. Mi-am dat seama că elementele ostile adunate laolaltă nu
produc nimic. Prietenia şi preţuirea reciprocă condiţionează o strânsă
coeziune a grupului şi o comunicare totală. Cele douaă grupuri au parcurs
un proces de sudare, sfârşiind prin a manifesta un mare grad de coeziune şi
solidaritate.
La fiecare grup membrii săi au stabilit un lider, care a condus
activitatea şi a luat cuvântul exprimânt elementele esenţiale descoperite de
membrii grupului.
Liderul de la fiecare grup a primit câte 7 foi care cuprindeau imagini
şi teste din 2 poveşti cunoscute de elevi (colaborând cu doamna educatoare
am aflat că elevii ştiau multe poveşti şi de aceea în cercetarea mea am pus
un accent deosebit pe acestea).
Grupul I a primit foi care cuprindeau imagini şi teste din povestea
“Scufiţa roşie”. Liderul a distribuit fiecărui membru câte o foaie. S-au
analizat imaginile, s-a identificat povestea din care făceau parte, s-a stabilit
cu ce culori puteau fi colorate imaginile. Apoi, pe rând fiecare membru al
grupului a citit textul de pe foaia primită şi a colorat corespunzător. Timpul
de lucru a fost de 40 minute. După expirarea timpului, foile au fost aşezate
în ordinea firească a desfăşurării poveştii (liderul a coordonat permanent
activitatea de ordonare a foilor apoi a luat cuvântul).
Exemplu: pe foaie era desenată Scufiţa Roşie şi bunica ei şi era scris
următorul text:
“A fost odată o fetiţă zglobie şi drăgălaşă pe care o iubea oricine de
cum o vedea. Odată, bunica îi dărui o scufiţă roşie, şi pentru că-i şedea tare
bine şi nici nu dorea să poarte altceva pe cap, o numiră Scufiţa Roşie.”
Liderul a prezentat titlul, numele autorului şi pe mambrii grupului
care au prezentat, pe rând imaginile la care au lucrat şi au citit textul

77
corespunzător. După ce s-a terminat de citit, liderul a pus membrilor săi
întrebări, pentru consolidarea poveştii.
 De ce fetiţa s-a numit Scufiţa Roşie?
 Unde s-a rătăcit Scufiţa Roşie?
 Cu cine s-a întâlnit în pădure?
 Ce îi ducea bunicuţei?
 Ce a făcut lupul?
 Cum s-a terminat povestea?
Membrii grupului s-au ajutat între ei, astfel încât sarcinile au fost
duse la îndeplinire.

Grupul II a primit 7 foi cu imagini şi texte din povestea “Ursul

păcplit de vulpe”. Liderul a distribuit fiecărui membru câte o foaie. S-a
procedat în mod asemănător ca la grupa I.
După ce s-a terminat de citit, liderul a pus membrilor săi întrebări,
pentru consolidarea poveştii.
 Ce mânca vulpea?
 Ce l-a sfătuit vulpea pe urs?
 De ce a stat ursul toată noaptea pe lacul îngheţat?
 Cât peşte a prins ursul?
 Unde s-a ascuns vulpea?
 Cum s-a terminat povestea?
Membrii grupului au colaborat şi astfel au reuşit să citească corect şi
expresiv conţinutul poveştii.
Probleme ce pot fi rezolvate prin brainstorming sunt nelimitate.
Evaluarea suspendată poate fi folosită în orice moment dificil din cadrul
unor metode complexe (cum ar fi analiza valorii). În şcoală, asaltul de idei
îsă găseşte un larg câmp de aplicare, după competenţele cadrului didactic.
Limite ale asaltului de “idei”:
- acest principiu ridicat la rangul de metodă nu este decât un
demers în descoperirea ideilor, o etapă şi nu întreg proces de rezolvare
creativă a problemelor. El oferă un mănunchi de idei care pot fi
transformate în soluţii practice, dr nu implică şi realizarea efectivă
- când nu este bine condus, poate canaliza atenţia în doar câteva
direcţii prejudiciind diversitatea orientărilor

PROFESOR PENTRU O ZI (sau pentru o oră)

Acesta este o inversare parţială de roluri, în care elevul preia pentru

un timp atribuţiile cadrului didactic iar acesta devine “unul dintre elevi”.

78
 În cadrul acestui eveniment fiecare elev, pe rând în fiecare, câte 10
minute a fost “doamna învăţătoare”. Ei au condus fie etapa de introducere
din lecţia de limba şi literatura română, fie dictarea sau munca
independentă.
De asemenea, tot pe rând au verificat temele pentru acasă şi au
constatat dacă au fost rzolvate corect.

PANOUL MARILOR IDEI TRĂSNITE

În prima zi de şcoală, clasa I B arăta la fel cu celelalte – cu o

diferenţă esenţială. Pe peretele estetic, în loc de un mesaj de genul “Bine aţi
venit la şcoală”, sau de o scenă de toamnă, panoul nu conţinea absolut
nimic. Deasupra stătea scris “Panoul marilor idei trăsnite”. I-am anunţat pe
copii că acela este locul în care fiecare elev din clasă îşi va afişa ideile,
sugestiile, desenele, poveştile, poemele, fotografii, etc.,oricât de îndrăsneţe
ar părea. De asemenea le-am explicat elevilor mei că acestea sunt cele mai
bune idei pe care le pot avea membrii clasei, cele mai bune lucruri pe care
le pot face. Panoul este locul unde se manifestă cu adevărat spiritul creator.
Am impus şi două reguli. În primul rând, orice lucrare afişată va
purta numele persoanei care a făcut-o şi data. În al doilea rând, sunt excluse
temele violente, obşcene şi răutăcioase. În afară de acestea, orice. Le-am
mai spus copiilor că atunci câd panoul se va umple, voi începe să scot
lucrările care au stat acolo cel mai mult şi le voi da înapoi proprietarilor.
La început elevii nu au ştiut cum să folosescă panoul. Dar, după un
timp, copii au început să-şi afişeze propriile producţii, o sugestie pentru
menţinerea curăţeniei străzilor, nişte benzi desenate viu colorate, un poem
despre ghiocel, ghicitori. Dimineaţa, între lecţii şi momentele libere, elevii
se adunau în faţa panoului să vadă noutăţiile afişate.
Pentru a deveni un punct de atracţie al întregii clase, am hotărât împreună
cu elevii să discutăm săptămânal ideile şi sugestile afişate.

JOCUL ANTONIMELOR

Regulile ocului sunt simple. Primul jucptor spune un cuvânt, iar al

doilea antonimul. Apoi regulile se inversează. Pentru clasa I am folosit
cuvinte care antonime uşor de găsit. Dar jocul devine cu adevărat interesant
şi creativ când cuvintele sunt mai complexe şi au nu antonime evidente.
Învăţătoarea: Care este opusul lui “aici”?
Elevul: “acolo. Care este opusul lui “fericit”?
Învăţătoarea: “trist”. Care este opusul pentru “floare”?

79
Elevul: “floare”? Hmm…..cam greu. Poate sămânţă? Pentru că floarea este
dezvoltată, iar sămânţa nu.
Învăţătoarea: Interesant. Imi place. Mai găsiţi şi alte antonime pentru
“floare”.
Elevul: Da. “Piatra”! nu are viaţă, iar floarea are. Care este opusul la care
v-aţi gândit duneavoastră?
Învăţătoarea: Nu ştiu…. Şi sămânţa şi piatra sunt foarte potrivite. Dar ideea
ta cu piatra mi-a dat altă idee. Ce spui de “secetă”, pentru că poate
ucide floarea?
Jocul antonimelor continuă, având timp de desfăşurare 30 min.

DESENAREA MUZICII

Copii stau în bănci, cu tot ce le trebuie pentru a desena şi a scrie

(instrumente de construcţie: creioane negre, creioane colorate, pixuri,
stilouri). Le-am spuis elevilor mei că vor ascula un fragment din Vivaldi
“Anotimpurile – Iarna”. Voi cunoaşteţi acest autor pentru că noi l-am
ascultat şi cu alte ocazii. Voi va trebui să desenaţi, să coloraţi muzica ăi să
scrieţi după muzică.
Elevii au întrebat ce ar trebui să deseneze, ce ar trebui să scrie, cum
ar trebui să arate desenul. Eu le-am spus că nu ştiu cum să arate. Ar trebui
să exprime felul în care le sună muzica, ce simt când o ascultă. Nu trebuie
neapărat un tablou sau un text, poate fi un joc de culori, cuvinte, forme,
dacă asta vor dori ei.
Muzica aînceput încet. Copiii stăteau nemişcaţi dezorientaţi. Eu, la
masa mea am început să desenez. Nu după multă vreme, au început şi
elevii, ezitau, uitându-se la desenele celor din jur apoi din ce în ce mai
încrezători, absorbiţi de propia lucrare.
Au luat o foaie nouă. Muzica este a aceluiaşi compozitor, Vivaldi,
dar va fi diferită de prima melodie. “Vara”. Tot ce aveau elevii de făcut era
să aşterne pe hârtie ce le venea în minte când ascultau muzica.
După terminarea celei de-a doua piesă am discutat cu elevii cum au
simţit muzuca. Majoritatea au fost de acord că prima piesă a fost lentă,
tristă. A doua a fost rapidă şi ebergică. Au fost uimiţi de cât se asemănau
simţămintele lor,iar uimirea acrescut şi mai mult când şi-au privi desenele
şi şi-au citit cuvintele scrise. Deşi nu erau două desene la fel, aroape toţi
copii (inclusiv eu) pentru primul cântec am ales culori reci, am desenai
forme încolăcite, curgătoare, cu linii şi au scris cuvintele rece, frig, vânt,
crengi uscate, tristeţe. În al diole desen însă, culorile erau fierbinţii şi
îndrăzneţe, liniile drepte, contraste puternice, cuvintele cald, frumos, soare,
veselie, enin.
Aceste desene le-am intitulat “desene ale muzicii”.

80
 JOCUL DE ROL

În clasa i una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuinţelor
copilului este jocul. Jocul implică un ansamblu de acţiuni şi procese psihice
care trezesc copilului buna dispoziţie, bucuria creând atmosfera favorabilă
unei desfăşurări a ctivităţii. Având dulcea iluzie că se joacă, elevul
participă activ la propria lui formare acchiziţionând cunoştiinţe, formăndu-
şi atitudini şi comportamente.
Având în cedere importanţa jocului înnviaţa colarului mic, precum şi
funcţia formativă a jocului am folosit cu succes în cadrul lecţiilor de limba
şi literatura română jocul de rol. Prin folosirea aceste metode, copilul este
pus în situaţia de a deveni un “actor” care trebuie să interpreteze anumite
roluri, fapt care duce la stimlarea anumitor procese psihice necesare
formării comportamentelor cerute de rol.
Funcţia formativă a jocului de rol constă în faptul ca elevul îşi
formează comportamebtele necesare în relaţiile sociale de zi cu zi sau mai
târziu, dar şi în faptul că elvul învaţă să se exprime corect, să opereze cu
noi termeni, pentru ca aceştia să intre în vocabularul activ al lui. Jocul de
rol angajeazp resurse intelectuale şi morale ale copilului, contribund la
formare şi dezvoltarea personalităţiilor acestuia.
Privind jocurile copiilor, putem observa că aceştia se antrenează în
jocurle de rol cu caracter specific : “de-a şcoala”, “la magazin”, “de-a
doctorul şi bolnavul”.
În cadrul lecţiilor am introdus de rol cu un scop bine determinat,
pentru atingerea căruia a fost nevoie de două săptămâni de pregătiri. Iată
cum am proiectat şi desfăşurat jocul de rol “Micii judecători”, pe baza
textului “Prietenia”, la clasa I.
Etapele desfăurării jocului
1. analiza situaţiei creată între cei doi copii, Bogdan şi Gheorghiţă, situaţie
care reiese din textul de mai jus amintit.
2. Alegerea participanţilor la jocul de rol şi instruirea lor cu privire la
interăretarea rolului de judecător. Participanţii au fost elevii clasei I B,
împărţit în două grupe:
- cei din prima grupă au adresat întrebări lui Bogdan, iar cealaltă
grupă lui Gheorghiţă.
3. interpretarea rolurilor
Prin întrebări adresate celor doi copii, a ieşit la iveală adevărul
4. concluzii, păreri asupra modlului de inerpretare arolurilor. Copii au
înţeles că dintre cei doi acuzaţi, vinovatul este Gheorgiţă, pentru că nu a
ţinut cont de sfatul prietenesc al lui Bogdan (acela de a-şi face mai întâi
temele şi apoi de a ieşi la joacă)

81
 Dinamica jovului a fost asigurată de faptul că întrega clasă a
participat la joc, fiecare străduindu-se să adreseze întebări potrivite, al cărui
răspuns să ducă la soluţia problemei investigate.
Caracterul formativ al acestei activităţi reiese din faptul că elevii şi-
au dovedit competenţele de analizp critică a unor fapte omeneşti, de
comunicare, de investigare, de luare a unor decizii juste, de găsire a unor
soluţii la diferite probleme de care vor avea nevoie în viaţă.
Dacă la început, unii dintre copii s-au lăsat mai greu antrenai, până
laurmă, fiind şncurajaţi, şi aceştia au reuşit să participe cu plăcere la joc.
De aici încă o dimensiune formativă a jocului de rol, aceea de cultivare a
sentimentelor de încredere acopilului în forţele lui, a dorinţei de aparticipa
alături de colegii lui la toate activităţiile şcolare.
Textele folosite în clasa I , în perioada abecedară, oferă foarte multe
ocazii de a aplica jocul de rol ca metodă didactică care stimulează
creativitatea elevilor, ocazii pe care le fructificăm, având în vedere
esficienţa acestei metode.
Fiind o metodă activă, jocul de rolcontribuie la valorificarea în
condiţii forme noi a cunoştiinţelor pe care elevii le posedă la formarea unor
conduite, altitudini şi comportamebte necesare în viaţă.

82
 CAPITOLUL IV

TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

4.1 Conceptul de evaluare

Evaluarea randamentului şcolar reprezintă un element esenţial în

cadrul triadei: predare – învăţare – evaluare, triadă ce compune procesul
instructiv – educativ desfăşurat de elev. Esenţa evaluării interne este
cunoaşterea activităţii desfăşurate de elev pentru ca pe baza informaţiilor
obţinute acestă activitate să fie ameliorată din timp.
Impusă ca necesitate a perfecţionării continue a ptocesului de
învăţământ, evaluarea evidenţiază masura în care obiectivele instructiv –
educative au fost atinse de fiecare elev şi apoi, prin comportarea acestor
rezultate se va observa un nivel de performanţă ridicat.
Ca o sinteză, putem spune că evaluarea este punctul final într-o
succesiune de evenimente: stabilirea obiectivelor pedagogice, proiectarea şi
executarea programului de realizare a obictivelor propuse, măsurarea
rezultatelor aplicării programului pe baza elaborării despcriptorilor de
performanţă.
În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluşrii în activităţiile
şcolare ar trebiui însă să se ţină seama de câteva mutaţii de accent care au
survenit în iltimul timp şi care au drept consecinţă o redimensionare şi o
regândire a strategiilor evoluative, în consens cu o serie de exigenţe:
- extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la
evaluarea procesului, a strategiei care a dus la anumite rezultate;
- luarea în calcul şi a altor indicatori cum ar fi: conduita,
personalitatea, atitudinile şi aptitudinile;
- difersificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de
adecvaţi a acestora la situaţii didactice concrete;
- concentrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi
nesancţionarea în permanenţă a celor negative;

83
- necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor
evaluării, sculptarea feed-back -ului, a drumului de la diagnosticare la
ameliorare
- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în
evaluare,prin auto-evaluare şi evaluare controlată.

4.2 Strategii de evaluare

O mare diversitate a situaţiilor didactice precum şi multitudinea de

obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii
diferite
Metode şi tehnoci de evaluare îngăduite de o anuită clasificare, dacă
se pleacă de la două repere principale:
a) cantitatea de informaţie sau experienţă încorporată de elevi
- evaluare parţială: se verifică elementele cognitive,
comportamentale, secvenţiale
- evaluare globală: se verifică o cantitate mare de cunoştiinţe şi
deprinderi obţinute prin cumulare
b) axa temporală la care se raportează verificarea:
- evaluare iniţială, efectuată la începutul anului şcolar cu cele
două grupe de elevi, pentru cunoaşterea nivelului de pregătire, a
capacităţilor, aptitudinilor şi comportamentului elevilor din cele doua
clase (I A, I B)
- evaluarea formativă, a cuprins întreaga perioadă de organizare
şi desfăşurarea activităţilor de predare – învăţare – evaluare, axată pe
formarea şi dezvoltarea capacităţilor creative
- evalurea sumativă, efectuată la sfârşitul semestrului a prilejuit
compararea rezultatelor finale cu cele iniţiale.
În întocmirea tedtelor aplicate am avut în vedere să se respecte
anumite cerinţe referitoare la:
- precizarea conţinutului probei în concordanţă cu prevederile
programei şi cu materia de studii pe care o vizează evaluarea
- stabilirea obictivelor a căror realizare se evoluează prin proba de
control
- selectarea itemilor care alcătuiesc probele
- redactarea clară a itemilor astfel încât să permită formularea unor
răspunsuri precise
- ordonarea itemilor după gradul lor de dificulate

84
- acordarea corectă a calificativului, operaţie care se realizează în
momentul conceperii probei, nu când se trece la corectarea ei.

4.3 Interpretarea rezultatelor

Aprecierea rezultatelor la proba de evaluare iniţialăle-am organizat

într-un tabel de frecvenţă, iar interpretarea datelor obţinute le-am
reprezentat grafic cu ajutorul histogramei. Acestă operaţie a fost necesară
pentru a vedea nivelul la care se găseau cele două clase, de experimentare
şi de control la începutul cercetării. Numărul total de elevi verificaţi a fost
de 28.

TABEL DE FRECVENŢĂ – PROBA DE EVALUARE INIŢIALĂ

Intervale Valoarea centrală a intervalului de măsurare (probe)

de
măsură Proba Proba Proba Proba Proba Proba Proba
(calificat I II III IV V VI VII
ive)
I. 2 2 3 2 2 2 2
S. 12 12 10 12 10 12 12
B. 10 10 11 10 12 10 10
F.B. 4 4 4 4 4 4 4

85
 Nivelul iniţial al celor două clase este aproximativ la fel, în fiecare
clasă existând un elev notat cu “insuficient”, 5 cu “suficient”, 6 cu “bine” şi
doi cu “foarte bine”. Am observat că în cele două clase elevii notaţi cu
“suficient” sunt în număr egal cu cei notaţi cu “bine”. Prin metodele şi
9
8
7
6
tehnicile folosite am încercat să ameliorez acestă situaţie şi să obţin
rezultate mai bune.

Proba I Proba III

I I
S S
B B
FB FB

I 2 – 7% I 3 – 10%
S 12 – 43% S 10 – 36%
B 10 – 36% B 11 – 40%
FB 4 – 14% FB 4 – 14%

Proba V

86
 I
S
B
FB

I 2 – 7%
S 10 – 36%
B 12 – 43%
FB 4 – 14%

Aprecierea rezultatelor la probele de evaluare formativă, acestă

evaluare s-a realizat diferenţiind la clasa de experimentare şi clasa control.
CLASA DE EXPERIMENTARE – EVALUARE FORMATIVĂ

TABEL DE FRECVENŢĂ

87
 CALIFICATIVE PROBA I PROBA II PROBA III PROBA IV
ACORDATE
S 5 4 3 2
B 7 7 7 8
FB 2 3 4 4

Tabel frecvenţă – grupa de control – EVALUARE FORMATIVĂ

CALIFICATIVE PROBA I PROBA II PROBA III PROBA

ACORDATE IV
I 1 1 1 1
S 8 6 6 5
B 3 5 5 6
FB 2 2 2 2

Proba I Proba II

B B
FB FB
S S

S 5 – 36% S 4 – 29%
B 7 – 50% B 7 – 50%
FB 2 – 14% FB 3 – 21%

88
Proba III Proba IV

B B
FB FB
S S

S 3 – 21% S 2 – 14%
B 7 – 50% B 8 – 58%
FB 4 – 29% FB 4 – 28%

Prin metodele şi tehnicile utilizate am reuşit să formez elevilor

capacităţile şi deprinderile necesare rezolvării itemilor daţi, astfel încât
aaceştia să obţină cel puţin calificativul “suficient”. Din tabelul prezentat se
vede acest lucru.
La EVALUAREA SUMATIVĂ am aplicat o probă de verificare la
ambele grupe (de control ăi de experimentale) şi am comparat rezultatele
obţinute. Proba de evaluare a fost culeasă ca şi evaluarea iniţială din cartea
“Teste şi fişe de evaluare” de Dan Agrigoaie.

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

CAPACITATE: Exprimare orală. Exprimare scrisă

COMPETENŢE SPECIFICE: Ascultarea mesajelor formulate de
persoane diferite
Construirea în scris a unor propoziţii
corecte din punct de vedere gramatical
Scrierea corectă, lizibilă şi îngrijită a unui
text
TIPUL PROBEI: TEST SUMATIV (oral şi scris, individual)
ARIA DE CONŢINUTURI: texte scurte şi teme de construcţie a
comunicării
OBIECTE DE REFERINŢĂ:
- să manifeste iniţiativă în comunicarea orală
- să scrie un text corect, lizibil şi îngrijit, utilizând semnele de
punctuaţie învăţate
OBIECTIVE OPERAŢIONALE

89
O1 – să recunoscă personaje din poveşti cunoscute
O2 – să separe cuvintele propoziţiilor date
O3 – să alcătuiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical
O4 – să transcrie corect şi îngrijit un text dat
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. încercuieşte cuvîntul de sub fiecare fragment care arată cine este
vorbitorul:
 - Hei, cumetre! Dar ţi-au mîncat peştii coada, ori ai fost prea lacom şi ai
vrut să nu mai rămână peşti în baltă.
(Ion Creangă, Ursul păcălit de vulpe)
ursul/vulpea/ţăranul
 Mă duc să o văd pe bunica şi să-I duc o plăcintă şi o ulcică cu unt
trimise de măicuţa!
(Charles Perrault, Scufiţa Roşie)
lupul/bunica/Scufiţa Roşie
 Nu trebuie să mă omori, ca să-ţi faci din mine o pereche de mănuşi
proaste. Fă-mi mai bine o pereche de cizmuliţe, ca să pot ieşi în lume şi
apoi îţi voi fi de folos.
(Fraţii Grimm, Motanul încălţat)
căpcăunul/fiul mic al morarului/motanul

2. Separă cuvintele fiecărei propoziţii care urmează şi încercuieşte cifra

care arată numărul de cuvinte conţinute:
Duminicămergem în excursie. 3 5 4
Geogeciteşteocartedepoveşti 6 4 7

3. Ascultă cu atenţie textul următor şi răspunde la întrebări:

Andrei şi Corina au venit de la şcoală. Andrei intră grăbit în
bucătărie. Mama face plăcinte.
- Mamă, vreau să mănânc! Spune tare Andrea.
Mama nu îi răspunde nimic.
Corina se apropie încet de mama.
- Mamă, te rog să-mi dai o plăcintă!
- Poftim, fetiţa mea!
Andrea a ‘înţeles greşeala sa. Ruşinat, se adresează şi el mamei sale.
- Te rog, mamă, să-mi dai şi mie o plăcintă.
- Da, acum îţi voi da o plăcină, îi spune mama cu blândeţe
- Mulţumesc, mamă!

a) De unde au venit Andrei şi Corina?

b) Cum se adresează Andrei mamei sale?
c) Dar Corina?

90
d) Cum îşi repară Andrea greşeala?
e) Ce învăţătură aţi deprins din text?

4. transcrie corect şi îngrijit ultimele 5 rânduri ale textului de mai sus.

ACORDAREA CALIFICATIVELOR
FB – recunoaşte autorii mesajelor şi poveştile din care fac parte acestea
- construieşte oral şi în scris propoziţii corecte
- formulează răspunsuri logice la întrebări
- scrie corect, lizibil şi îngrijit un text
B – recunoaşte autorii mesajelor, dar are dificultăţi în descoperirea
poveştilor din care acestea fac parte
- construieşte propoziţii, oral şi în scris, cu cel mult 2 erori
- răspunde corect la 3 întrebări (din 5)
- scrie lizibil şi îngrijit un text, cu cel mult 2 erori

S – recunoşte cel puţin eutorul unui mesaj

- construieşte cel puţin o propoziţie corectă
- răspunde la cel mult 2 întrebări
- transcrie textul cu cel mult 3 erori

TABEL CU REZULTATELE OBŢINUTE – TESTARE SUMATIVĂ

Calificative Colectivul de control Colectiv de

experimentare
I 1 – 7% -
S 4 – 29% 2 – 14%
B 7 – 50% 8 – 58%
FB 2 – 14% 4 – 28%

91
 Colectiv de control Colectivul de experimentare

I I
S S
B B
FB FB

I 1 – 7% I -
S 4 – 29% S 2 – 14%
B 7 – 50% B 8 – 58%
FB 2 – 14% FB 4 – 28%

Voi ilustra prin histogramă şi poligon de frecvenţă, prin comparaţie

rezultatele obţinute.
Prin rezultatele obţinute am constatat că prin utilizarea metodelor şi
tehnicilor care timulează creativitatea, însuşirea cititului şi a scrisului la

9
8
7
6 clasa de control
5
4 clasa de
3 experimentare
2
1
0
I S B FB

obiectul limba şi literatura română, la clasa I se realizează mai uăor

obţinându-se rezultate mai bune. Am constatat că ipoteza cercetării este
verifcată.
Rezultatele la testele finale la sfârsitul anului şcolar precum şi cele
de la evaluarea produseor elevilor au fost semnificative înregistrându-se un
progres de către fiecare copil.
O privire la ansmblu asupra rezultatelor evidenţiază câteva oservaţii
concludente:

92
- dacă în testarea iniţială numărul calificativelor “insuficient” era 1, acum
acest calificativ este prezent doar la grupa de control, la cea de
experimentare el dispărând, deci toţi elevii au reuşit să-şi însuăească
minumum de cunoştiinţe şi deprinderi necesare la obiectul limba şi
literatura română)
- dacă în testarea iniţială calificativele de “suficient” erau 5 la
ambele grupe, în testarea finală acestea devin 4 la grupa de control şi 2
la grupa de experimentare
- dacă în testarea iniţială calificativele de “bine” erau 6 la
ambelegrupe, ele au devenit 7, respectiv 8
- dacă în testarea iniţială calificativele de “foarte bine” erau 2 la
ambele grupe, ele au devenit în testarea finală 4 la grupa d
experimentare.
Am realizat şi o evaluare prin probele de evaluare aplcate la cele
două grupe, observând şi dezvoltarea factorilor creativităţii: fluiditate,
flexibilitate şi originalitate prin reprezentarea ggrafică (poligon de
frecvenţă).
Pentru ca rezultatele să nu fie întâmplătoare am mai dat un test şi am
constatat că aceste rezultate coincid cu rezultatele din evaluarea sumativă.

80
70
60
50
40 clasa de control
30 clasa de experimentare

20
10
0
Originaliate Fluiditate Flexibilitate

CONCLUZII

Corespunzător problemelor abordate în lucrare, concluziile ce

urmează se referă la conceptul de creativitate, la diagnoza poteţialului şi a
capacităţii creative a elevilor, şi fireşte, la educarea creativităţii.

93
 La copilul de vârsta şcolară conceptul de creativitate are mai multe
particularităţi. Aici accepţiunea ca act manifest, finalizat intr-un produs de
mare originalitate, rămâne valabil doar pentru cazurile de copii
excepţionali. Sensul curent al creativităţii la elevi, este acele de potenţial,
de factori sau capacităţii aptitudinale predictive pentru performanţele de
mai târziu.
Creativitatea, ca dimensiune psihologică, este universal existentă,
distribuindu-se în rândul copiilor dezvoltaţi normal după curba gaussiană.
Alături de creativitatea potenţială putem sesiza noţiunea de
creativitate individuală sau psihologică ce pune în evidenţă capacităţile
elevului de a acţiona prin sine însuşi, independent, atât pe plan mintal cât şi
pe plan practic, ca o premisă şi un prim pas pe calea unor produse în care
independenţa actului să garanteze originalitatea soluţiei.
Între randamentul şcolar al elevilor cercetaşi şi potenţialul lor
creativ nu există un determinism reciproc. În acest context se poate
considera randamentul şcolar doar ca unul din mijloacele aproximative de
identificare a elevilor cu potenţialul creativ superior, sau, dimpotriva, slab.
Rezultatele investigaţiei mele la clasa I mi-au confirmat repartiţia
normală a potenţialului creativ, faptul că orice elev dezvoltat normal este
capabil de răspunsuri creative. Am observat de asemenea că acest concept
de creativitate se supune aceloraşi legi ca şi celelalte variabile ale
personalităţii.
Am ajuns la concluzia că la educarea creativităţii importante sunt
deopotrivă: metodele, relaţia “profesor – elev” (autentic democratică şi de
cooperare) atitudinea adultului faţă de elevi (deschisă şi receptivă fatţă de
copil şi de valorile creativităţii sale) şi atmosfera instaurata în clasă de
cadrul didactic.
Pentru simularea potenţialului creativ al elevilor trebuie ca fiecare
lecţie să se desfăşoare în aşa fel încat să-l pună pe elev cât mai devreme în
posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştintelor, de prelucrare şi
integrare permanentă a acestor noţiuni noi, premisa valorificării
informaţiilor şi aplicării acestora în practică.
Un rol în evoluţia copiilor pe o traiectorie creatoare este atribuit de
numeroşi autori climatului în care se desfăşoară educaţia, expresia
atitudinii pe care o adoptă educatorul faţă de educat .
Dacă atmosfera rigida, conţinut învechit si neconvenţional,
procedeele stereotipe, dezaprobarea încercărilor personale anihilează
dezvoltarea copilului, climatului deschis nonconformist îl descătuşează
înlăturând “blocajele “ de natură emotivă, culturală sau “perceptuală“.
Militarea spre un climat deschis nu coincide cu militarea pentru
activităţi anarhice, lipsite de disciplină , ca un mediu în care este permis
orice, ci ca u8n mediu ambiant, organizat cu abilitate; este vorba doar de o

94
atmosferă descătuşată de conformism, nu însă şi de conducere, eliberate de
stereotipii, dar nu şi de ordine logică : este vorba de un climat care
generează receptivitate faţă de tot ce reprezintă experienţă noua şi dorinţa
de activitate.
Am observat că deşi sarcinile itemilor erau dificile, cu sjutorul
metodelor active elevii au participat cuz plăcere şi interes la rezolvarea lor,
insuşindu-şi conştient alfabetul, folosindu-l creativ în situaţiile cerute.
Creativitatea este educabilă. În sprijinul acestei idei vin cu mai multe
argumente :
- rezultate bune ale metodelor de stimulare a imaginaţiei creatoare
(larg utilizate în învăţământul modern).
- datele experimentului psihopedagogic special organizat în
tabelele de frecvenţă şi reprezentate grafic prin histograme şi poligon de
frecvenţă.
- Studiul analitic al factorilor componenţi ai creativităţii
Obiceiul de a transmite în permanenţă cunoştinţele şi a cere
reproducerea lor este ineficientă, depăşită.Învăţătorul trebuie să renunţe la
a oferi un flux permarnent de cunoştinţe, să renunţe la rolul de sursă directă
de informaţie, devenid mediator între copil şi lumnea inconjuratotare.
În acest sens, el trebuie să ofere coplului cât mai multe prilejuri de
contact cu realitatea, să înlesnnescă dobânndirea unor experinţe proprii,
învăţătorul avâd sarcina totodată de a-i spijini în ordonarea şi
sistematizarea acestei experienţe, în învingerea dificultăţilor care stau în
calea dezvoltării lor.
Nici un procedeu didactic nu potate înlocui actele creatoare propriu-
zise. De aceea elevii trebuie puşi în faţa unor eforturi proprii pe căi
simulare cercetării ştiinţifice.
Teste aplicate au dovedit o eficienţă crescută a antrenamentului
prelungit lăsând totodată să se vadă largile posibilităţi de manifestare a
potenţialului creativ atunci când acesta este antrenat sistematic, organizat.
În scopul dezvoltării cretivităţii la elevi există trtei direcţii de
acţiune:
- a ne păstra cel puţin neutri faţă de evoluţia potenţilului ccreativ al
elevilor, în sensul d a nu-i înăbuşi manifestările şi dezvoltarea.
- A interveni conştient şi activ pentru îndepăratarea blocajelor
obiective şi subiective ale creativităţii elevilor
- A prelua şi dezvolta în mod organizat, potenţialul creativ al
fiecărui elev pentru a permite ‘nflorirea acestora până la limite
superioare posibile.
Aceste trei moduri de acţiune revin ca datorie fiecărui cadru didactic,
sistemului de învăţământ şi, în cele din urmă, revin tuturor factorilor umani
din mediul de viaţă al elevului deoarece omnul este un produs al societăţii,

95
al condiţilor concret istorice în care trăieşte, dar şi un creator de valori
materiale şi spirituale, proces prin care el transformă sistenul social şi,
optimizându-l îşi dezvoltă propria sa personalitate.
Consider că prin metodele şi tehnicile folosite şi descrise în lucrare
am reuşit să depistez potenţialul creativ al elevilor mai, să-l dezvolt şi să-l
cultiv prin particioarea la activităţi şi lecţii care favorizează dezvoltarea
creativităţii.
Fenomele psihice dinamizatoare : curioziatea, nevoia de activitate,
trebunţa de succes şi satisfacţia, caracteristice copiilor, asigură fondul
dinamic necesar întregii activităţi. Acest fond energetic mobilizează
întregul potenţial creativ.
Am avut în vedere, în desfăşurarea experimentului să sprijin elevii
cu posibilităţi mai mari la limba şi literatura română pentru a încuraja
aptitudinile copiilor, a lăsa un câmp liber imaginaţiei creatoare, pentru
formularea calităţilor necesare actului creator.
Ipoteza care stă la baza cercetării a fost verificată prin demersul
pedagogic pe care l-am întreprins în prezenta lucrare, astfel încât în
evaluarea sumativă la clasa de cercetare unde s-au folosit metode şi tehnici
creative s-au obţinut rezultate mai bune aşa cum reiese din aprecierea
rezultatelor.
Metodele active stimulează interesul şi curiozitatea, trebuinţa de
cunoastere şi trăire emotivă, impresia placută si starea de bună dispozitie.
Crearea de “situatii problema” necesita rezolvarea prin participarea
nemijlocită a copiilor .
Multitudinea cunoştinoştinţelor şi deprinderilor dobândite de elevi la
disiplina limba şi literatura română în clasa I sunt reflectate în deprinderi,
vocabular, în operaţiile gândirii, a capacităţii de asociere şi desociere,
comparaţii dar şi de stabilirea notelor distincte de analiză şi sinteză.
Prin întreaga mea activiate desfăşurată în ciclul primar am încercat
să favorizez dezvoltarea la elevi a unor capacităţi şi aptitudini creative.
Urmărind dezvoltarea intelectuală prin lecţiile desfăşurate la limba şi
literatura română în clasa I, la sfârşitul cercetării am putut constata
progresele pe care le-au făcut elevii clasei I- B în urma aplicării unor
metode şi procedee de stimulare a creativităţii.
Consider că se poate face mult în direcţia dezvoltării creativităţii
dacă invăţătorul işi iubeste meseria, daca iubeşte copii, dacă se remarcă ca
dascăl şi dacă el însuşi adoptă o poziţie creatoare în organizarea şi
desfăşurarea activitaţilor.

96