1

cuprinde:
a) Secţiunea I „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar egali
”, sesiune de referate şi comunicări ştiinţifice
b) Secţiunea II „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar
egali”, doar prezentări în power point cu: activităţile desfăşurate cu elevii cu CES, studii
de caz, exemple de bune practici
c) Secţiunea III ,,Învierea Domnului sau renaşterea spirituală a întregii umanităţi” –
concurs internaţional cu lucrări realizate de elevi
desfăşurat
sub egida Revistei CCD "Şcoala caraş-severineană" ISSN: 1583 - 5529

ISSN: 1583 - 5529

 2

Pe acest CD sunt prezentate rezumatele lucrărilor de la secțiunea I.

Prezentările în power point de la secțiunea II cu (activităţi desfăşurate cu elevii cu
CES, studii de caz, exemple de bune practici) se găsesc pe site-ul
http://differentbutequaletwinning.webs.com/founderdumalucianrom.htm sau
http://differentbutequal.piczo.com/pptinternationalsimposyum?cr=3&linkvar=000044
Pe acest site mai pot fi vizualizate prezentări cu activitățile care s-au desfășurat
în cadrul simpozionului și vernisajul expoziției amenajate la galeria de artă
,,Corneliu Baba” din Caransebeș ca urmare a concursului internațional ,,Învierea
Domnului sau renaşterea spirituală a întregii umanităţi” .

ISSN: 1583 - 5529

 3

ISSN: 1583 - 5529

 4

ISSN: 1583 - 5529

 5

ISSN: 1583 - 5529

 6

MINISTERUL EDUCAŢIEI CERCETĂRII ŞI INOVĂRII

INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN CARAŞ-SEVERIN
PRIMĂRIA MUNICIPIULUI CARANSEBEŞ
CASA CORPULUI DIDACTIC CARAŞ-SEVERIN
EPISCOPIA CARANSEBEŞULUI
ŞCOALA SPECIALĂ CARANSEBEŞ
SEMINARUL TEOLOGIC ,,IOAN POPASU “
LICEUL TEORETIC TRAIAN DODA
ASOCIAŢIA FEMEILOR ORTODOXE CARANSEBEŞ
SIMPOZION INTERNAŢIONAL
,,CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL” –
,,DIFERIŢI, DAR EGALI “
- ediţia I -
CARANSEBEŞ, 07.04.2009

ARGUMENT

Anul European al Creativităţii şi Inovării - 2009, vine să susţină ideea potrivit căreia Europa
trebuie să pună accentul pe capacitatea creativă şi inovatoare pentru a putea face faţă provocărilor
globalizării.
Obiectivul general al Anului European 2009 este acela de a promova creativitatea ca motor
al inovaţiei şi factor cheie în dezvoltarea competenţelor personale, ocupaţionale, antreprenoriale şi
sociale prin învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Pentru 2009, Comisia Europeana a sugerat evidenţierea rolului pe care creativitatea şi
inovaţia îl joacă în generarea prosperităţii economice şi sociale.
Într-o societate „egocentristă” omul uită că trăieşte în comuniune cu alţi oameni şi că
alături de el se află semeni ce au nevoie de înţelegerea şi sprijinul său. Astăzi, mai mult ca oricând
trebuie să învăţăm să ne acceptăm, să învăţăm să respectăm principiile democraţiei autentice, pentru
că numai împreună vom reuşi să coexistăm într-o societate democratică europeană.
Detalii simpozion:
Diferiţi, dar egali – este un principiu al democraţiei şi respectului reciproc. În diversitatea
etniilor si categoriilor sociale de pe pământ constă frumuseţea universului uman, fiecare dintre
acestea contribuind la patrimoniu cultural cu specificul său. Istoria, tradiţiile, cultura fiecărei etnii
ISSN: 1583 - 5529
 7

reprezintă un capitol important al universalităţii. Eliminarea discriminărilor între oameni trebuie

să înceapă cu eliminarea diferenţelor din educaţie după porunca dată de Mântuitorul Iisus Hristos
care ne mărturiseşte că toţi oamenii suntem egali înaintea lui Dumnezeu ,, Nu mai este iudeu, nici
elin; nu mai este nici rob, nici liber; nu mai este parte bărbătească şi parte femeiască, pentru că voi
toţi una sunteţi în Hristos Iisus.“ Galateni III-28 .
Noi am conceput acest proiect din dorinţa de a arăta lumii întregi că, deşi suntem diferiţi,
suntem totuşi egali (măcar) în faţa lui Dumnezeu care ne-a creat dacă nu şi în faţa semenilor noştri
care uneori nu ne acceptă aşa cum Creatorul ne-a lăsat pe acest pământ. Suntem şi noi fiinţe ca şi
voi poate uneori cu un suflet mai bun şi vrem să arătăm tuturor că şi noi putem să muncim, să
învăţăm, să ne jucăm, să ne respectăm şi nu în ultimul rând să ne iubim aproapele aflat în suferinţă.
Pentru că aşa ne-a poruncit Mântuitorul nostru să ne iubim unii pe alţii aşa precum şi El ne-a iubit
pe noi lăsând deoparte slăbiciunile pe care unii dintre noi le avem.
Trebuie să învăţăm să ne respectăm unii pe alţii, să comunicăm, să ne tolerăm, să cooperăm
cu ceilalţi, deoarece doar aşa nu vor mai exista diferenţe între noi care suntem diferiţi, dar totuşi
egali.
Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează
viitorii cetăţeni să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextul schimbărilor intervenite
în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice şi să-şi pună
amprenta asupra programelor şcolare şi materiilor de învăţământ, asupra priorităţilor educative,
asupra criteriilor de evaluare a competenţelor şi comportamentelor, asupra relaţiilor cu părinţii şi
comunitatea, permiţând formarea comportamentelor creative în comunicare, cooperare şi încredere
în cadrul grupului; respect reciproc, toleranţa faţă de opinii diferite.
Dorinţa de progres real, afinităţile profesionale, aspiraţiile şi preocupările comune au
constituit premisele proiectelor interşcolare la care conlucrează partenerii. Din experienţa acumulată
considerăm că, cele mai eficiente demersuri didactice menite să integreze copiii în activitatea
şcolară sunt cele prin care le oferim cât mai multe ocazii să acţioneze împreună, să se joace laolaltă,
să descopere lucruri noi împreună, oferindu-le copiilor o multitudine de experienţe de învăţare,
înlesnind astfel integrarea în învăţământul de masă.

Obiectivul principal: promovarea unor abordări inovative şi creative în activităţile

desfăşurate împreună cu elevii cu CES.

Obiective specifice:
• să conştientizeze activitatea de grup ca suport al prieteniei;
• să dovedească un comportament atent, tolerant, civilizat;
• să dobândească sentimente de înţelegere, respect faţă de toţi oamenii indiferent de poziţia
socială, etnie, limbă, orientare religioasă;
• identificarea şi dezvoltarea aptitudinilor artistice la copiii cu CES.
Coordonatorii proiectului:

 director prof. metodist Memelis Elena

 consilier educativ prof. Duma Cornel Lucian: pr.lucian@yahoo.com;
 inst. Popa Laura-Silvana: laura_silvana_popa@yahoo.com;
 prof. Ghera Lidia: lidiaghera@yahoo.com.

Probleme organizatorice:

ISSN: 1583 - 5529

 8

Înscrierea participanţilor se va realiza pe baza fişei de înscriere până la data de 27.03.2009, la

una dintre adresele de e-mail ale persoanelor de contact:
 consilier educativ Prof. Duma Cornel Lucian: pr.lucian@yahoo.com;
 inst. Popa Laura-Silvana: laura_silvana_popa@yahoo.com;
 prof. Ghera Lidia: lidiaghera@yahoo.com.

Menţionăm că înscrierile după data limită menţionată, 27.03.2009, nu se vor lua în

considerare.
a) Secţiunea I „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar egali
”, sesiune de referate şi comunicări ştiinţifice.
b) Secţiunea II „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar
egali”, doar prezentări în power point cu: activităţile desfăşurate cu elevii cu CES, studii
de caz, exemple de bune practici.
c) Secţiunea III ,,Învierea Domnului sau renaşterea spirituală a întregii umanităţi” –
concurs internaţional cu lucrări realizate de elevi pe 4 subsecţiuni:
• Învăţământ special;
• Învăţământ primar;
• Învăţământ gimnazial;
• Învăţământ liceal.

Grup ţintă: cadre didactice şi elevi

Tehnoredactarea lucrărilor se va face conform următoarelor cerinţe:

 minim 3 pagini şi maxim 5 pagini format A4;

 în Microsoft Word, cu caractere Times New Roman, cu diacritice, corp de literă 12,
tehnoredactare la 1,5 rânduri, cu margini egale de 20 mm;
 titlul va fi scris cu majuscule, centrat ( Times New Roman, 14, Bold);
 la două rânduri de titlu se va scrie autorul/autorii şi şcoala de provenienţă;
 lucrarea poate avea cel mult 2 autori (fiecare autor achită taxa de participare);
 orice lucrare va fi însoţită de o bibliografie selectivă;
 lucrările vor cuprinde obligatoriu un rezumat ce nu va depăşi o pagină ( A 4 );
 pentru secţiunea I: atât fişa de înscriere, lucrările, rezumatul cât şi chitanţa reprezentând
achitarea taxei-scanată se vor trimite pe una din adresele de e-mail ale persoanelor de
contact, purtând menţiunea „Pentru Simpozion”şi secţiunea la care participă;
 pentru secţiunea II: materialele (prezentările în power point )se vor trimite pe CD pe
adresa şcolii, iar fişa de înscriere şi chitanţa reprezentând achitarea taxei-scanată se vor
trimite pe una din adresele de e-mail ale persoanelor de contact, purtând menţiunea „Pentru
Simpozion” şi secţiunea la care participă;
 pentru secţiunea III: fiecare cadru didactic poate participa cu maxim 3 lucrări realizate de
elevi ( referitoare la SFINTELE PAŞTI –tehnica de lucru la alegere) pe verso fiind scris:
numele şi prenumele elevului,subsecţiunea, numele cadrului didactic coordonator, şcoala,
clasa, localitatea, judeţul. Pe plicurile trimise pe adresa şcolii pentru concurs se menţionează
secţiunea şi subsecţiunea pentru care se face înscrierea, iar fişa de înscriere şi chitanţa
reprezentând achitarea taxei-scanată se vor trimite pe una din adresele de e-mail ale
persoanelor de contact;

ISSN: 1583 - 5529

 9

 se vor trimite numai lucrări ce abordează tema simpozionului, respectând legea drepturilor
de autor.

Pentru informaţii suplimentare se pot contacta următoarele persoane:

• consilier educativ prof. Duma Cornel Lucian - 0724526433
• inst. Popa Laura-Silvana-0727888013

Rezultate
• promovarea valorilor comune la nivelul partenerilor implicaţi: decidenţi, oameni ai şcolii,
familiile elevilor;
• promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească între copiii
cu CES si cei normali;
• atragerea efectivă a copiilor în organizarea activităţilor extracurriculare comune, conducând
la creşterea numerică şi calitativă a acestor activităţi.

Diseminarea proiectului
• Fotografii cu activităţile desfăşurate la simpozionului internaţional cât şi prezentarile în
power point primite de la participanţi vor fi postate de unitatea coordonatoare împreună cu
elevii pe site-ul din cadrul proiectului
http://differentbutequal.piczo.com/pptinternationalsimposyum?cr=3&linkvar=000044
,,Different, but equal“. Acest proiect a fost lansat de Şcoala Specială Caransebeş în cadrul
eTwinning –Comenius, parte a programului Lifelong Learning, al Comisiei Europene şi în acest
proiect sunt implicaţi mai mulţi profesori din şcolile ţărilor Uniunii Europene, alături de elevii cu
CES.

ISSN: 1583 - 5529

 10

SECȚIUNEA I
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ
-Rezumat-

INST.TRĂISTARU MARIA
G.P.N.PIETROŞANI
JUD. ARGEŞ

Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi oamenii,inclusiv copii, fără nici o discriminare,
presupune că nevoile fiecărui individ au importanţă egală. Aceste nevoi trebuie să stea la baza
planurilor făcute de societate şi deci, egalizarea şanselor se referă la procesul prin care diversele
sisteme ale societăţii şi mediului, ca, de pildă, serviciile, activităţile, informaţiile, documentarea,
sunt puse la dispoziţia tuturor şi, în particular, a persoanelor cu dizabilităţi. Egalizarea şanselor
trebuie înţeleasă ca drept al persoanelor şi copiilor cu dizabilităţi de a rămâne în comunitate şi de a
primi sprijinul necesar în cadrul structurilor obişnuite de educaţie, sănătate, a serviciilor sociale şi
de încadrare în muncă.
Convenţia cu privire la drepturile copilului include un articol specific asupra drepturilor
copiilor cu dizabilităţi (art. 23), în care accentul este pus pe participarea activă la comunitate,
precum şi pe cea mai deplin posibilă integrare socială ceea ce implică, evident, necesitatea evitării
şi a reducerii institutionalizării copiilor cu dizabilităţi. În conformitate cu aceste orientări, s-a
stabilit clar separarea celor două tipuri de intervenţie, educaţională şi socială.
Integrarea în comunitate a copiilor supuşi riscului de marginalizare este un proces de
debarasare de sindromul de deficienţă, sindrom care, în final, conduce la dependenţa copilului cu
dizabilităţi de alţii, devenind tributar asistenţei, indiferent de natura ei. Este necesar ca
învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, sa se adapteze cerinţelor copiilor, şi nu invers.
Ţinta finală este să se asigure ca toţi copiii să aibă acces la o educaţie în cadrul comunităţii,
educaţie care să fie adecvată, relevantă şi eficientă.

BIBLIOGRAFIE:
ISSN: 1583 - 5529
 11

1.GOLU,MIHAI,(1995),DINAMICA PERSONALITĂŢII.,ED.GENEZA,BUCUREŞTI;
2.ŞCHIOPU,U. ,VERZA,E.(1981),PSIHOLOGIA VÂRSTELOR,E.D.P.BUCUREŞTI;
3.RĂDULESCU,S.(1994),SOCIOLOGIA VÂRSTELOR,ED.HIPERION,BUCUREŞTI.

COPIII CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE-PROBLEME DE

INTEGRARE
-Rezumat-
INSTITUTOR:
RĂDOI ADRIANA-CRISTINA
GRADINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT
NR.1, TG-JIU

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor
socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii
diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele
cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte
oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc
având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în
funcţie de deficienţa copilului.
O caracteristica speciala a acestor copii "în pericol de excludere" o constituie faptul că
posibilităţile lor nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al aşteptărilor faţă de copii. Ei nu se
adaptează cu uşurinţă si nu pot obţine succese în cadrul sistemului educaţional tradiţional. (Nu
reuşesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reuşesc să obţină diplome). În spatele acestor
probleme, stă desigur şi nivelul lor ineficient de funcţionare a proceselor cognitive, agravat de

ISSN: 1583 - 5529

 12

faptul că nici în cadrul familiei şi nici în şcoală, ei nu beneficiază de o stimulare cognitivă

corespunzătoare. Deficitul cognitiv apărut în urma educaţiei necorespunzătoare este totuşi reversibil
şi poate fi compensat chiar şi în cazul unor tulburări organice, cu condiţia ca potenţialul copilului să
fie activat în mod corespunzător. Toate aceste corecturi se pot realiza în cadrul şcolii de masă şi al
familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitivă.
Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază,. Conform
principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de
dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai
mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea şcolară
pe baza apartenenţei la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este
nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Al doilea argument care susţine necesitatea
mişcării integraţioniste este acela că şcoala de masă este cea care asigură mediul, precum şi nivelul
de calitate cel mai propice învăţământului şi însuşirii aptitudinilor sociale şi cognitive. Pentru a
uşura copiilor cu dificultăţi de asimilare integrarea în şcolile de masă, este necesar ca în aceste şcoli
să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare.

BIBLIOGRAFIE:

Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998

6. Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla
7. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas,
2002.

ISSN: 1583 - 5529

 13

COMPLEXITATEA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV IN

INVATAMANTUL PRESCOLAR
-Rezumat-
INST. TROSCOT DOMNICA
GRADINITA NR 3
ROSIORI DE VEDE
TELEORMAN

„Educatoarea joacă oarecum rolul cristalului care polarizează lumina difuză şi o transformă în
raze, ce se răspândesc ca într-un splendid curcubeu”.
S. HERBINIERE - LEBERT

Ideea educaţiei integrate a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a

asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative
speciale. Aceste persoane au dreptul la tratamentul medical, psihologic şi funcţional, la recuperare
medicală şi socială, la şcolarizare, pregătire şi educare/reeducare profesională, asistenţă de
consiliere, la servicii de încadrare în muncă, precum şi la alte servicii care să le permită dezvoltarea
şi manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor de care aceştia dispun şi să le faciliteze procesul de
integrare/reintegrare socială. Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea în structurile
învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale,
fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de
asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psihoafective şi comportamentale, copii infectaţi cu
virusul HIV, etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a
personalităţilor acestora.
În literatura românească de specialitate mai este întâlnită şi sub denumirea de educaţie
incluzivă sau învăţământ integrat.
Educaţia incluzivă (după definiţia dată de UNESCO) este un mod de educaţie adaptat şi
individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul gurpurilor şi claselor echivalente ca

ISSN: 1583 - 5529

 14

vârstă, în care se găsesc copii cu nevoi, capacitate şi nivele de competenţă foarte diferite. Prin
educaţia incluzivă este oferit suport – în cadrul şcolilor de masă şi al claselor normale – copiilor cu
deficienţe de învăţare, indiferent de originea lor socială sau tulburările pe care le prezintă, acceptaţi
de colegii lor normali.
Înţelegerea şi adeziunea la educaţie incluzivă pun în evidenţă necesitatea dezvoltării şcolii,
pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător
participarea copiilor cu dizabilităţi ( ca şi a altor grupuri marginalizate ) în medii şcolare obişnuite,
ca elemente componente ale diversităţii umane, cu diferenţele ei specifice.
Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii trebuie să înveţe împreună,
oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care aceştia le pot avea.

Bibliografie:
Ionescu M Radu - Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Taiban Maria - Pedagogie preşcolară, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti

ROLUL COMUNITĂŢII ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI

INCLUZIVE
-Rezumat-
Brahariu Angela
Şcoala cu cl.I-IV Cumpărătura
Jud.Suceava
Şcoala nu reprezintă doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să primească informaţii, ci un
loc unde trebuie să înveţe toţi cei care lucrează. Până acum, profesorul era considerat principala
sursă de informaţii pentru o anumită disciplină, într-un anumit domeniu, o autoritate de necontestat.
Datorită democratizării accesului la cunoştinţe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el
devenind un organizator, o călăuză a învăţării, oferind elevilor, în locul tradiţionalei “transmiteri a
cunoştinţelor”, veritabile “experienţe de învăţare”, provocând elevii să descopere şi să aplice în
practică noile cunoştinţe dobândite. Acest lucru se poate realiza însă doar într-o şcoală incluzivă,
cea care poate răspunde unei diversităţi mari de copii, o şcoală în care toţi participă şi sunt trataţi ca

ISSN: 1583 - 5529

 15

fiind la fel de importanţi. Comunitatea poate reprezenta o legătura foarte importantă în acordarea
sprijinului între şcoală şi familie. Resursele pot fi utilizate mult mai eficient în cadrul unei cooperări
bazate pe încredere.
Scopurile principale ale relaţiei dintre şcoală, familie şi comunitate, în vederea integrării
copiilor :
• informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu privire la posibilitatea recuperării, educaţiei
chiar şi pentru copiii ce au abandonat şcoala;
• sporirea conştientizării din partea comunităţii şcolare a necesităţii implicării în transformarea
şcolii într-o şcoală integrativă;
• schimbarea mentalităţii şi atitudinii opiniei publice faţă de copiii cu nevoi speciale;
• dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată în procesul de integrare( ex.:
poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.);
• implicarea părinţilor copiilor din clasa în vederea reacţionării mai rapide la probleme şi acordarea
sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;
• implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
• elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii locale pentru educaţia
incluzivă, prin aceasta înţelegând adaptarea şcolii la cerinţele speciale ale fiecărui copil, indiferent
de problemele acestuia, şi nu a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii didactice adecvate,
a unor metode şi tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.

INFLUENŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE

ÎN INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
-Rezumat-
Prof. log.Mihaela Rusu - Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi
Înv. Migdonia Rotaru - Şcoala „B.P.Hasdeu” corp C Iaşi

Problematica integrării copiilor cu cerinţe educative speciale este foarte complexă şi încă
nerezolvată pe deplin, pentru că modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire
Cele mai frecvente activităţi extracurriculare de masă, cu valenţe instructiv - educative, ce
pot fi utilizate şi cu elevii integraţi sunt: organizarea unor jocuri, vizionarea în grup a unor
spectacole, serbări, vizite şi plimbari prin parcuri, grădini botanice, zoologice şi alte zone ale
ISSN: 1583 - 5529
 16

oraşului, excursii şi tabere, activităţi de muncă în folosul şcolii, a comunităţii, proiecte educaţionale
iniţiate în parteneriat.
Pornind de la aceste aspecte în Şcoala „B.P.Haşdeu”, corp C elevii cu cerinţe educative
speciale au beneficiat şi în anul şcolar 2007/2008 de proiecte educaţionale, desfăşurate în
parteneriat cu Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi, Şcoala Specială ”C.Păunescu”, ONG-uri, biserica,
poliţia, primăria.
Astfel, proiectul educaţional „Artterapie”, care a avut ca scop formarea deprinderilor de
abilitate manuală, a simţului estetic şi dezvoltarea atitudinilor de respect faţă de muncă a avut ca
finalităţi desene, felicitări şi alte decoraţiuni cu care elevii au participat la expoziţii şi concursuri
judeţene şi naţionale, desfăşurate la Biblioteca judeţeană, cu ocazia sărbătorilor de Crăciun, a
Dragobetelui şi a Zilei copilului, la Muzeul „G.Topîrceanu” Iaşi, obţinând numeroase premii.
În cadrul proiectului s-au mai desfăşurat activităţi dedicate Mărţişorului, Crăciunului, Zilei
Naţionale a României, Zilei Internaţionale pentru Toleranţă care s-au finalizat cu expoziţii de
desene .
Alte activităţi extracurriculare cu impact pozitiv asupra integrării elevilor cu cerinţe
educative speciale au fost: vizitele la muzee, excursiile organizate în judeţul Iaşi, precum şi în
judeţele limitrofe prin care s-a realizat cunoaşterea monumentelor istorice, culturale, de
patrimoniu. Participarea la spectacole de teatru muzică şi poezii realizate cu ocazia Zilei de 1 iunie,
desfăşurate la Teatrul „Luceafărul” Iaşi au contribuit la o mai bună socializare a elevilor cu cerinţe
educative speciale.
Parteneriatul cu biserica s-a materializat prin participarea copiilor la Sfânta Liturghie , la
spovedanie, la slujbe de sfinţire, şi acordarea de cadouri de Paşte, Ziua copilului şi Crăciun.
Deasemenea, s-au realizat dezbateri pe tema violenţei domestice şi din şcoli la care au
participat, alături de elevi şi cadre didactice, poliţiştii din circumscripţie şi părinţii.
Activităţile extraşcolare desfăşurate au contribuit în egală măsură şi la integrarea copiilor cu
cerinţe educative speciale în grupul de colegi, de prietenii, şi la valorificare potenţialului şi
capacităţilor de care dispun aceştia.
BIBLIOGRAFIE:
1. Gherguţ, A. - „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene
de obţinere a gradelor didactice”, Iaşi, Editura Polirom, 2005
2. Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENICO România

3. *** - Revista „Interferenţe didactice”, Bacău, Editura „Corgal Press”, nr. 1, 2008

ISSN: 1583 - 5529

 17

4. www.didactic.ro

AUTONOMIA PERSONALĂ ŞI INTEGRAREA SOCIALĂ A COPIILOR CU

CES

-Rezumat-

Profesor psihopedagog drd. Susanu Neaga

CJRAE Braila

La baza evoluţiei societăţii, printre cele mai importante dimensiuni este desigur,
educaţia. Ca un fenomen mai recent – educaţia incluzivă - presupune metode de lucru noi,
profesori pregătiţi pentru a aplica aceste metode, şi în mod deosebit deschidere- cooperare-
acceptare din partea societăţii civile.
Dezvoltarea optimă a copilului cu CES implică o activitate susţinută de către cadrele
didactice , echipe interdisciplinare şi familia aceastuia , pe mai multe domenii.
Consider, că integrarea socială este punctul de pornire în educaţia copilului cu CES.
Fără un comportament social adecvat (pe măsura posibilităţilor lui) acesta, nu v-a face faţă
solicitărilor educaţionale . In acestă lucrare am enumerat câteva din modalităţi de lucru folosite în
actul educaţional incluziv, metodologii specifice , grilă de evaluare a comportamentului social şi
un proiect de activitate , care să folosească cadrelor didactice (ciclu primar), în activitatea de
integrare/incluziune a copiilor cu CES.

Bibliografie:
1. Păunescu C-tin, Popovici D.V.,Mînzat Bibiana, Terapia Educaţională Integrată, editura
Pro-humanitate , 1997;
2. Radu T.I. , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei în învăţământului, EDP, Bucureşti
1983,

ISSN: 1583 - 5529

 18

Păunescu C-tin., Coordonate metodologice pentru recuperarea minorului inadaptat, EDP,

Bucureşti 1984.

COPILUL AUTIST INTRE NEVOIA DE EDUCATIE SI INTELEGERE CA SI COPIL CU CERINTE

EDUCATIVE SPECIALE

-Rezumat-

Instit.Pirvulescu Simona
Grad. cu P.N. Nr.2 Cornesti-Gorj

Prin definitie putem spune ca aceasta sintagma – copilul autist - desemneaza necesitatile
educationale complementare obiectivelor generale ale aducatiei scolare, necesitati care solicita o
scolarizare adaptata particularitatilor individuale si(sau caracteristice unor deficiente) tulburari de
invatare precum si o interventie specifica,prin reabilitare/recuperare corespunzatoare’’ (Vrasmas,
2001, p 27). Cu alte cuvinte cerintele educationale speciale solicita abordarea actului educational de
pe pozitia capacitatii elevului deficient sau aflat in dificultatea de a intelege si valorifica intreg
continutul invataturii. Fiecare elev este o individualitate si la un moment dat, intr-un domeniu sau
altul al invataturii,reclama anumite cerinte educationale speciale pentru a putea intelege si valorifica
la maxim potentialul sau in domeniu respectiv.
AUTISMUL cunoaste diferite grade e dezvoltare intrenormal si patologic fiind un ‘’termen
aplicat uneori situatiei sau cazului de introversiune accentuata care se intanleste destul de frecvent
in momentele critice ale psihogenezei’’(prima copilariei si inceputul adolescentei) Paul Popescu-
Neveanu
Dupa A. Maslov apare in doua forme distincte :
-de autism agitat in care subiectul incearca in plan imaginar,experiente ce il terorizeaza sau
il duc la extaz ;
-de autism calm, de tip contemplativ in care subiectul se complace idilic prin iluzionare sau
consolare.
In joc copilul isi alege pozitia de mana sau in apropierea educatoarei si a copilului A.A. il
ajuta,ii arata miscarile,il ia de mana si il dadaceste rasfatandu-l. Ii plac jocurile de miscare,dar se

ISSN: 1583 - 5529

 19

plictiseste relativ repede si incearca sa paraseasca jocul. Copiii il readuc in joc si il tin strans situatii
care de multe ori nu ii convin.
Rasfoind carti de specialitate am recomandat documentarea parintilor din
referate,internet,cursuri,carti pentru a nu dispera si a intelege ca cei de la Dumnezeu tot Dumnezeu
va vindeca. Parintii incearca sa aiba o viata in spiritul moralei crestine si sa spere ca nu va trece
mult timp si vor putea sa aiba elev la scoala in clasa intai,intre copii normali, deci la scoala
incluziva.

Activităţi de terapie educaţională –LUDOTERAPIA

-Rezumat-

Institutor: Ciutacu Adi-Tania

G.P.N. – S.A.M. CARACAL

Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte
în rândul specialiştilor. Apaiţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat
modificări fundamentale în percepţia actului educativ.
În scopul ameliorării programelor de recuperare şi terapie a elevilor cu cerinţe speciale, Carol
Ouvry a propus în anul 1987 un curriculum-model pentru elevii cu deficienţe intelectuale, structurat
pe patru arii de dezvoltare:aria de dezvoltarea fizică; aria de dezvoltare perceptivă; aria de
dezvoltare intelectuală; aria de dezvoltare personală şi socială.
Pornind de la acest curriculum-model au fost dezvoltate în timp mai multe forme de terapie
incluse în categoria terapiilor educaţionale (terapia ocupaţională, terapia cognitivă, psihoterapia de
expresie, meloterapia, ludoterapia
In cadrul activităţilor de terapie educaţională, un loc aparte îl ocupă conceptul de joc
didactic. Jocul didactic constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe
sarcini didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim
adesea jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o
formă cât mai atractivă, ştiut fiind faptul că învăţarea care implică jocul devine mai plăcută şi
reconfortantă. Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt organizate şi se succedă
conform logicii cunoaşterii şi învăţării. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să
ISSN: 1583 - 5529
 20

includă o componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu elementele

distractive, să valorifice cunoştinţele şi deprinderile deja achiziţionate, spontaneitatea,
inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, să includă elemente de aşteptare, de surpriză, de competiţie, de
comunicare între partenerii de joc astfel încât să determine apariţia unor stări emoţionale complexe
care intensifică procesele de reflectare directă şi nemijlocită a realităţii. Caracteristica esenţială a
jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile pentru valorificarea achiziţiilor şi pentru
exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor activităţi plăcute şi atractive.

COLABORAREA FAMILEI CU ŞCOALA ÎN CAZUL COPIILOR CU

DIZABILITĂŢI

-Rezumat-

Instit. STOICA MARIA

Grupul Şcolar Industrial „I.C.Petrescu Stâlpeni”
Structura Şcoala cu clasele I-VIII Rădeşti

La nivel mondial, peste două treimi din cele 600 de milioane de persoane din întreaga lume,
care au un anumit tip de dizabilitate, trăiesc în ţări în curs de dezvoltare sau în ţări cu economia în
tranziţie.Atât în ţările mai vechi ale Uniunii Europene cât şi în cele noi intrate, în ultima perioadă, s-
au adoptat Strategii Naţionale şi s-a conturat câte un cadru legislativ specific care, în concordanţă
cu respectarea Drepturilor Omului să asigure persoanelor cu dizabilităţi o integrare socio–
profesională corespunzătoare şi cât mai aproape de nevoile acestora .
România nu face excepţie nici de la afirmaţia că persoanele cu dizabilităţi sunt excluse din
viaţa comunitară, nici de la cea privind existenţa exemplelor de bună practică. Integrarea României
în Uniunea Europeană presupune şi „rezolvarea” unor probleme sociale de integrare a diverselor
categorii de populaţie.
În România angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este
fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerinţe

ISSN: 1583 - 5529

 21

educative speciale ( C.E.S. ), gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu şcoala este cel mai
adesea direct proporţionalcu rezultatele şcolare obţinute de elevi .
În cazul elevilor cu cerinţe educative speciale (C.E.S) este important să se plece de la
premisa că părinţii sunt cei mai importanţi „ profesori din viaţa lor”. Deseori părinţii au păreri
gresite despre rolul de părinte de aceea cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu
dezabilităţi să se îgrijească de ei înşişi pentru a se îgriji mai bine de copii lor .
Un rol important al şcolii în context este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în
resursele proprii, pentru a face faţă greutăţilor cu care se confruntă. Deşi îşi iubesc copiii pot
reacţiona la stres ţipând la ei sau tratându-i în moduri în care nu ar trata niciodată pe alţii. Când
reacţionează în aceste fel ei le reduc preţuirea faţă de ei înşişi. Când îşi controlează stresul ei
modelează abilităţi pentru copii lor şi îi ajută să-şi menţina preţuirea de sine.
Colaborarea familiei cu comunitatea şcolară-presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei
sarcini anume împreună, membrii familiei şi cadrele didactice. În cardul acestei colaborări, membrii
familiei pot juca rolul în cadrul şcolii de instructori, voluntar, membri de comitet de intervenţie,
tutori, instructori de “minipredare”, asistenţă în cadrul călătoriilor în afara şcolii, ajutor în pregătirea
materialelor didactice şi echipamentului necesar.
Invitarea părinţilor în activităţi la clasă poate înlesni o experienţă pozitivă prin:
- selectarea unei activităţi care poate fi demonstrată uşor;
- angajarea părinţilor să lucreze doar cu grupuri mici de copii (2-3);
- încurajarea bunei dispoziţii, a unei atmosfere relaxante;
-evitarea declarării de învingători;
- consilierea în îndrumarea comportamentului copiilor.
- Pregătirea părinţilor – cere atât părinţilor cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pentru
pregătirea şi programele educaţionale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinţilor este o activitate foarte
constructivă deoarece implică învăţarea şi acumularea cunoştinţelor şi tehnicilor folositoare
părinţilor în schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea părinţilor pentru
obiectivele, ţintele, abilităţile programelor este esenţială în educarea şi pregătirea acestora.

ISSN: 1583 - 5529

 22

NECESITATEA INTEGRĂRII ÎN GRĂDINIŢĂ A COPIILOR CU CES

-Rezumat-

GRĂDINIŢA NR. 229, Str. Aleea Dealul Măcinului Nr.5, Sector 6, Bucureşti,
AVIANA (BOJAN) ANCA ELENA – institutor 1
MARCHIŞ IONELA – educatoare

Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia
permanentă de a comunica şi coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei
sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate
la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi
oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele.
Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi
al mediulu.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie:
anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
-copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,
discalculia,dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
ISSN: 1583 - 5529
 23

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în
grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap,
întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru
a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu
tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile
trebuie să fie cât mai variate. Gradinita, este de asemenea un mediu important de socializare. Tot in
lucrare este prezentat un plan de interventie, insa Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se
potrivişte copilului/ cerinţelor/ nevoilor sale.

COPILUL CU CES
-Rezumat-

SCARLAT FLORIANA
TRUSCA CLAUDIA - DOLJ

Deloc uşoară misiunea „dată” profesorului – edificarea viitorului umanităţii, dar frumoase
sunt roadele pe care le culege şi ni le dăruie – oamenii. Profesorul are un rol crucial în viaţa elevilor
cu CES. Atât abilităţile profesorale, cât şi însuşirile de personalitate au repercusiuni profunde în
inima discipolilor, provocând reverberaţii încă mulţi ani după terminarea studiilor. Prin felul său de
a fi ori de a nu fi, prin comportamente şi atitudini, profesorul apropie ori îndepărtează copiii:
motivează, pedepseşte, povăţuieşte, blamează, încurajează etc.

Profesorul eficient este, înainte de toate, „discipolul” elevilor săi, care încearcă să înveţe în
permanenţă de la ei, pentru a ţine pasul cu aceştia şi pentru a putea să discute orice subiect. El
trebuie să fie liderul care să inspire şi să influenţeze copiii prin intermediul personalităţii sale,
asemeni unui expert sau consilier, şi nicidecum utilizând puterea coercitivă. Un astfel de profesor
îşi cunoaşte bine disciplina şi este respectuos cu elevii săi.

ISSN: 1583 - 5529

 24

Jocul de expresie grafică şi plastică are o valoare formativă ce va conduce la apariţia de

situaţii de învăţare valoroase ce vor evidenţia, pe lângă încărcătura estetică, şi pe cea etică şi socială
a conţinuturilor temelor plastice.

Prin acest mod se întregeşte personalitatea copilului, se diminuează diferenţele dintre elevul
cu cerinţe educative speciale şi cel obişnuit, deziderat realizabil prin îmbinarea şi dezvoltarea cât
mai eficientă a celor trei mari componente ale personalităţii: aptitudinile, care exprimă nivelul de
realizare şi de eficienţă într-un domeniu de activitate, temperamentul, care exprimă aspectul
dinamico-energetic şi caracterul, ce defineşte modul de relaţionare a individului cu ceilalţi, profilul
psiho-moral al fiecăruia.

Elaborarea unei compoziţii plastice stimulează trăsăturile de personalitate asociate cu

capacitatea creativă, cum ar fi capacitatea de gândire, flexibilitatea gândirii, fluenţa ideilor,
sensibilitatea la probleme, un pronunţat spirit de observaţie, curiozitatea, încrederea în sine,
independenţa în gândire.

Toate acestea servesc unui singur scop, şi anume adaptarea copilului cu cerinţe educative
speciale la solicitările lumii înconjurătoare, pregătindu-se în acest fel integrarea ulterioară în
societate.

CREATIVITATEA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE

SPECIALE
-Rezumat-

BRĂTIAN LAURA-ANDREIA
GRAD.P.N.MONARIU
COM.BUDACU DE JOS (BN)

Educaţia specială are in vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată copiilor care
nu reusesc să atingă în cadrul învaţămantului obişnuit nivele educative şi sociale corespunzătoare
vârstei.Aceşti copii sunt copii cu cerinţe/nevoi educative speciale .
ISSN: 1583 - 5529
 25

Cerinţe/nevoi educative speciale – CES- cerinţele în plan educativ ale unor categorii de
persoane, ca urmare a unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice,
fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de alta natură.
Aceste cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia
capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a inţelege şi valorifica conţinutul învăţării, şi
nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în
condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală, unică şi
irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există personalităţi, grupuri diferite, motivaţii,
raţiuni şi puncte de vedere diferite.
. Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres
în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare
reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea nu
se obţine cu usurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi
verificări.
Creativitatea este acea caracteristică a gândirii care foloseşte inventiv experienţa şi
cunoştinţele acumulate, oferind soluţii şi idei originale. Multă vreme activitatea a fost considerată
apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse ceea ce este adevărat dacă ne gândim la nivelul
creativităţii inovatoare şi la cel al creativităţii emergente.
Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane.
Stimularea creativităţii tinerilor se poate realiza printr-o susţinută şi elevată pregătire teoretică şi
practică; dinamizarea iniţiativei şi muncii independente, a spiritului critic ştiinţific; dinamizarea
activităţii de documentare şi experimentare independentă; receptivitatea faţă de nou; pasiune pentru
ştiinţă în concordanţă cu aptitudinile fiecăruia .
Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres
în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare
reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea nu
se obţine cu usurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi
verificări.
La educarea creativităţii sunt importante, deopotrivă, metodele, relaţia profesor-elevi
(autentic democratică şi de cooperare), atitudinea adultului faţă de elev (deschisă şi receptivă faţă de
copil şi de valorile creativităţii sale) şi atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă.

ISSN: 1583 - 5529

 26

În condiţiile educaţiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiaţi ca vârstă
şi nivel de experienţa socioculturală.
Aplicarea acestor principii în practica şcolii pentru diversitate presupune, din partea
personalului didactic şi de specialitate, o serie de calităţi.

BIBLIOGRAFIE:
1.ALOIS GHERGUŢ:”SINTEZE DE PSIHOPEDAGOGIE
SPECIALA”ED.POLIROM 2005
2.ALOIS GHERGUT:”PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU CERINTE
SPECIALE” ED.POLIROM 2006
3.DICTIONAR DE PSIHOPEDAGOGIE
4.MARIAN CLAUDIA-CURS-“FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI
SPECIALE”

INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S. ÎN GRĂDINIŢĂ

PRIN INTERMEDIUL JOCULUI
-Rezumat-

Inst: Chirilă Oana-Denisa, Gr. cu P.P. nr.5 „Clopoţel” Bârlad

Inst: Popa Corina Lăcrămioara, Gr. cu P.P. nr.5 „Clopoţel” Bârlad

Jocul este activitatea fundamentală a copilului preşcolar, influenţând întreaga conduită şi

prefigurând personalitatea în plină formare a acestuia. Ca activitate de bază în grădiniţă, jocul
constituie pentru copiii cu cerinţe educative speciale forma cea mai eficientă de socializare, de
recuperare. În cadrul jocurilor, barierele de orice natură dispar, aici copilul cu cerinţe educative
speciale reuşind să-şi depăşească neputinţele şi frustrările.
În timpul jocurilor şi activităţilor alese se naşte un mediu educaţional în care fiecare îl
acceptă pe celălalt aşa cum este şi aşa cum se poate exprima, creându-se un spaţiu de convieţuire
caracterizat prin acceptare, toleranţă şi diversitate. Etapa jocurilor şi activităţilor alese de copii şi
educatoare oferă posibilitatea tratării individualizate a copiilor integraţi, reuşind ca, în această etapă
ISSN: 1583 - 5529
 27

din programul zilei, educatoarea să poată lucra cu copiii integraţi, în vederea recuperării
deprinderilor şi capacităţilor nerealizate în activităţile frontale cu întreaga grupă de copii. Prin joc,
copilul cu dizabilităţi poate să exploreze lumea înconjurătoare, poate să-şi lărgească sfera de
achiziţii, de abilităţi, de deprinderi, să-şi modeleze comportamentul. În joc, diferenţele şi barierele
între copii dispar, copiii cu cerinţe educative speciale pot obţine aici succese, mici, dar motivate,
ceea ce satisface trebuinţa de a fi apreciaţi.
Jocurile şi activităţile alese de copii sau de educatoare oferă cadrul propice îmbogăţirii
experienţelor senzoriale ale copiilor, ceea ce conduce la un real câştig atât pentru copilul normal,
cât şi pentru copilul cu dizabilităţi. Primul poate fi ajutat să depăşească planul aparenţelor şi al
experienţelor imediate pentru a pătrunde cât mai adânc în natura lucrurilor, iar cel de-al doilea poate
ajunge prin aceste jocuri la un nou tip de joc, jocul-învăţare, acesta constituind o formă mai
evoluată de acţiune.
Organizarea „gândită” a jocurilor şi a activităţilor alese, tactul pedagogic al educatoarei, în
sensul de a-i crea copilului cu cerinţe educative speciale o stare de confort şi o atitudine pozitivă
faţă de sine, uşurează procesul de integrare a copiilor cu dizabilităţi în instituţiile de învăţământ.
BIBLIOGRAFIE:

1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1997
2. CRIPS, Educatorul specializat, Editura Tritonie, Bucureşti, 1998
3. Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois, Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000
4. ***, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,
Iaşi, 1998
5. Rusu, C-tin (coord.), Deficienţă, incapacitate, hadicap, Editura Pro Humanitate, Bucureşti,
1997
6. UNESCO/UNICEF, Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor. Cerinţe speciale în
clasă, UNESCO, 1993
7. Ungureanu, D., Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998
8. Verza, E. (coord.), Ghidul educatorului, Universitatea Bucureşti, Departamentul de
Psihopedagogie, DPCEU/PHARE, Componenta 2 – Formare de personal, 1997

ISSN: 1583 - 5529

 28

ŞCOALA PENTRU TOŢI

-Rezumat-

Palatul Copiilor Iaşi- Prof. Ioana Fulga şi Carmen Sandu

Palatul Copiilor ,prin activităţile extraşcolare devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o
şcoală prietenoasă, flexibilă, o şcoală care abordează procesul de– învăţare –într-un mod dinamic şi
atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-un factor de
bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa la un
anumit mediu şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei
comunităţi În cadrul educaţiei inclusive am aplicat „ strategii de micro-grup,activ-participative
cooperative , colaborative , parteneriale , implicante , organizative şi socializante “. Acestea ,
datorită atributelor lor , sunt adaptabile , putând fi cu uşurinţă multiplicate sau diversificate pentru a
acoperi situaţiile noi . Aceste atribute caracterizează şi activitati, care trebuie să se realizeze în
grupuri mici , să fie cooperativă , partenerială , activ- participativă , să se desfăşoare într-un mediu
relaxant , plăcut .Predarea în parteneriat s-a impus ca o strategie de succes .Prezentăm în continuare
activităţi desfăşurate în cadrul Palatului Copiilor de catre copii normali şi disabili, grupe mixte:
-Concurs”Educaţie pentru toţi,pretutindeni, acum” ;
-Expoziţie de referate şi desene :Eminescu şi natura”
-Concurs Naţional “Ziua Mondiala a Zonelor Umede”;
Activităţi cu materiale din natură.-Stabilirea caracteristicilor materialelor din natură:
frunze,paie, crenguţe, flori;-Presarea plantelor;Alcatuire colaj: peisaj de toamnă din
frunze,crenguţe. Activităţi cu materiale sintetice: fire,piele,material textil.Acţiuni dirijate de
descoperire a etapelor de realizare a unui produs:“Puiul” din fire de lână,poşetuţă, borsetă, breloc,
cu-rea,etc.Realizarea unui produs nou de la unul realizat anterior: „Tablou”.Toate aceste activităţi s-
au desfăşurat folosind strategia de parteneriat care presupune ,dupa cum se vede, prezenţa şi
colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecţiei propriu-zise .Predarea în parteneriat presupune
respectarea unor condiţii şi anume: să se realizeze după o colaborare anterioară ; să fie riguros
planificată anterior ; să desfăşoare activităţi compatibile şi complementare ; să prezinte o unitate în
concepţiile prezentate , în modul de a acţiona , evitând controversele ; să evalueze activitatea
ulterior . Profesorul trebuie să se plieze după fiecare caz , să-şi flexibilizeze demersul didactic
pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui elev luat în parte şi ale tuturor la un loc.
Bibliografie:
Ungureanu Dorel , Educaţia integrată şi şcoala inclusivă , Ed. de Vest , Timişoara , 2000
ISSN: 1583 - 5529
 29

Verza E. , „ Psihopedagogia integrării şi normalizării “ în Revista de educaţie specială 1/1992

O ŞCOALĂ INCLUZIVĂ – O ŞCOALĂ NECESARĂ

REZUMAT

LUPU MARIANA DOINA- prof. Grupul Şcolar Industrial Moldova Nouă

JIVAN-RANI VIORICA – prof. Grupul Şcolar Industrial Moldova Nouă

Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viaţă existent, nu doar o concepţie care
pare imposibil de atins din cauza unor lucruri minore care în ochii unora iau proporţii colosale.
Sănătatea este unul din lucrurile esenţiale la care are dreptul un copil, deoarece sănătatea este o
virtute necesară unei vieţi senine, ea permite tuturor celor care se bucură de ea cu îndestulare.
Handicapul este definit ca “o pierdere sau limitare a abilităţilor funcţionale fizice sau psihice”. Ca
urmare a unei asemenea definiţii, handicapul poate fi considerat o problemă, o boală. Este deplin
acceptat că persoanele cu nevoi speciale au, în general, mai puţine posibilităţi de afirmare şi o
calitate a vieţii mai scăzută. Misiunea noastră este să oferim tuturor copiilor posibilitatea de a-şi
exprima valoarea, de a simţi bucuria copilăriei şi de a descoperi lumea care-i înconjoară. Statul şi
familia oferă – sau ar trebui să ofere! – şanse egale pentru fiecare prin educaţie, grijă, dragoste.
Conceptul “copii cu nevoi speciale” a fost înţeles într-un sens larg şi a cuprins toţi copiii care
necesită o atenţie specială şi care foarte des se află la marginea societăţii. În acest sens prin “copii
cu nevoi speciale” am putea enumera următoarele categorii: copii cu handicap, copii cu boli
cronice, copii cu tulburări de comportament, copii proveniţi din familii dezorganizate sau aflate în
situaţie de risc social, copii care sunt victimele violenţelor, copii din etnii defavorizate. Însă, pentru
ca individul ( copil, adult, vârstnic ) să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele
norme şi reguli importante pentru societate. Aceste reguli după care se ghidează individul în viaţa
ISSN: 1583 - 5529
 30

socială au şi caracter social, motiv pentru care sociologia pune accent pe socializare. Socializarea
nu este un proces mărginit şi temporar, pentru că orice individ participă vrând-nevrând la viaţa
socială. Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l
ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permiţându-i să trăiască alături de
ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii.
Măsurile intreprinse trebuie să se adreseze în mod specific factorilor care contribuie la abuzare si
neglijare, inclusiv lipsa informaţiilor şi abilităţiilor ca părinte sau caracterul nepotrivit al acestora,
respectul scăzut faţă de sine însuşi, sentimentul de izolare, aşteptările nerealiste si înţelegerea
greşită a dezvoltării copilului şi al rolului de părinte.

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

-Rezumat-

PERSOANELE CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE - CADRU CONCEPTUAL –

Prof. Irina Bădilă, Scoala Nr. 128, Bucureşti
Prof. Dana Udrea, Scoala Nr. 128, Bucureşti

În acord cu noile măsuri instituite pe plan mondial, privind protecţia şi educaţia persoanelor
cu cerinţe speciale şi în conformitate cu prevederile Constituţiei şi Legii învăţământului, ţara
noastră a intrat într-o etapă de transformări radicale ale sistemului de educaţie, în spiritul egalizării
şanselor pentru copii, tineri şi adulţi cu deficienţe sau incapacitate.Din perspectiva noilor
reglementări adoptate de statul român, copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie în
unităţi distincte de învăţământ special, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare
obişnuite, fie, în mod individual, în unităţi de învăţământ obişnuite.
Integrarea educativă recurge la trei mari categorii de resurse: materiale, acţional-suportive şi
umane. Aceste din urmă resurse sunt, de departe, cele mai importante pentru integrarea educativă,
fie şi numai pentru că ele sunt direct implicate în resursele tip-servicii şi tot ele activează, practic,
resursele materiale, altminteri inerte, doar potenţiale.

ISSN: 1583 - 5529

 31

În opinia generală, resursele umane din sfera educaţiei sunt asociate, aproape exclusiv, cu
personalul didactic, cu educatorii şi cu prestaţia directă a acestora, sub forma serviciilor instructiv-
educative propriu-zise, nemijlocite: predare, ocazionarea şi provocarea învăţării, evaluarea etc. Iar,
fiecare dintre aceste persoane au, sau ar trebui să aibă, propriile resurse personale, individuale care,
la rândul lor, se structureaza pe două registre, de preferat coroborate, valorificate împreuna într-o
manieră sinergică:
• Mentalitatea (atitudinea faţă de integrarea educativă);
• Competenţa profesională (pregătirea de bază, iniţierea şi experienţa în maniera
abordativ-procedurală a educaţiei integrate).
În integrarea educativă se pleacă de la premise şi idei optimiste într-un mod raţional în
ceeea ce priveşte căutarea, găsirea, potenţarea şi valorificarea resurselor umane, conform axiomei:
“Cea mai la îndemână, cea mai importantă, dar şi cea mai irosită, neluată în seamă resursă este
chiar creativitatea, inadecvat încurajată şi folosită a educatorilor”(Miclea, M.1994).
Domeniul afectiv, cu întreaga sa gamă de trăiri emoţionale, se dezvoltă în procesul relaţiilor
interpersonale dintre copil si adult. Socializarea copilului se produce în strânsă legătură şi unitate cu
dezvoltarea lui cognitiva. Rolul scolii este de a nu lăsa copilul cu cerinţe speciale să se orienteze
singur în multitudinea de fapte şi atitudini ce se manifestă în jurul lui, ci de a organiza o ambianţă
potrivită, din care copilul să se alimenteze cu impresii pozitive, necesare evoluţiei sale normale.
Schimbarea mentalităţii copilului începe cu schimbarea mentalităţii părinţilor. Se desfăşoara
şedinţe cu părinţii, în cadrul cărora se explica ce se urmăreste a realiza pentru a veni în ajutorul
copilului cu handicap, al celui hiperchinetic, al celui afectat de fobia scolii sau al celui care, pur şi
simplu, are handicapul mediului din care provine. Se induce, treptat, ideea că ar putea deveni
parteneri educaţionali ai educatorului în procesul integrării socio-afective a copilului cu nevoi
speciale. Urmare a cerinţelor expuse în cadrul şedinţelor cu părinţii şi a consultaţiilor oferite
acestora, ca şi a faptului că se poate constata că lucrările copiilor cu cerinţe speciale nu sunt cu
nimic mai prejos decât ale celorlalţi, mentalitatea celor câţiva părinţi, mai reticenţi la prezenţa
acestor copii în clasa, se schimba. Această schimbare de mentalitate se reflecta în atitudinea copiilor
faţă de colegii lor.
Continuitatea este cheia evoluţiei psiho-sociale a copilului cu cerinţe speciale.Este vital ca
toate celelalte trepte ale învăţământului de masă să ofere aceleaşi facilităţi şi asistenţă diferenţiată
copilului cu handicap, celui cu cerinţe speciale, în general, să i se asigure acestuia un climat optim,
afectiv-motivaţional. Numai în felul acesta se vor împlini aşteptările noastre privind adaptarea şi
integrarea socială a copilului cu cerinţe speciale.

ISSN: 1583 - 5529

 32

EDUCAŢIE EGALĂ PENTRU TOŢI COPIII

-Rezumat-
Prof. Iuliana Tomescu, Scoala Nr. 128, Bucureşti

Deviza ,,EDUCAŢIA PENTRU TOŢI,, a fost lansată în 1994, la Salamanca, unde a fost
definită ca ,, acces la educaţie şi calitate pentru toţi copiii ’’ , obiectiv care presupune asigurarea
posibilităţilor participării la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat
prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea consideră a fi normal.
Dreptul la educaţie al fiecărei persoane a fost decis încă din 1948, prin Declaraţia Universală a
Drepturilor Omului şi apare dezbătută în multe studii de pedagogie.
Dezvoltarea unei şcoli prietenoase, deschisă tuturor copiilor este un concept operaţional pe
mai multe dimensiuni: sănătatea şcolii, eficacitatea şcolii pentru copii, şcoala protectoare, o şcoală
care implică familia şi comunităţile.
Înţelegerea şi adeziunea la educaţie pune în evidenţă necesitatea dezvoltării şcolii, pregătirea şi
schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea copiilor cu
dizabilităţi ( ca şi a altor grupuri marginalizate), în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente
ale diversităţii umane – cu diferenţele ei specifice.

ISSN: 1583 - 5529

 33

Prin natura problemei sale, copilul cu dizabilităţi este dependent, în mare masură, de adultul
de alături ( părinte, educator) iar, mai apoi, urmare a socializării secundare în cadrul colectivitaţii de
copii şi a conştientizării de către aceştia a necesităţii de a-l ajuta pe colegul vitregit de soartă, el
devine dependent şi de copiii din clasă. Complexitatea demersului educaţional constă, în acest caz,
pe de o parte, în a conduce perceperea handicapului de către copiii din jur spre acceptarea lui ca pe
un fapt de viaţă care le poate oferi lor prilejul de a-şi dovedi prietenia, generozitatea, afecţiunea faţa
de colegul lor. Pe de altă parte, este complicat, dar nu imposibil de dirijat, procesul perceperii, de
către copilul cu dizabilităţi, a ajutorului oferit de copii, fără a se simţi umilit, profund diferit şi
inferior colegilor săi. Este o problemă de atitudine afectuoasă, dar demnă, în care excesele
emoţionale şi excesul de zel mai mult dăunează, decât acţionează. Totul se construieşte în jurul
educatorului, al atitudinii sale faţă de copilul cu dizabilităţi. Ea este modelul atitudinal, copiii vor
fi mici replici ale acesteia.
În cazul copilului cu cerinţe educative speciale, atât securitatea cât şi stimularea sunt
esenţiale. Rezultatul unui stimul puternic, fără condiţia asigurării securităţii, poate fi răzvrătirea,
retragerea, respingerea, apatia. Acest copil trebuie ajutat să devină suficient de încrezător că poate
face faţă solicitărilor, altminteri el nu va accepta efortul sau lipsa de confort care, în cazul lui,
insoţesc cele mai multe activităţi specifice mediului şi vârstei.
Indiferent de natura fenomenului social sau al afecţiunii care-l include pe acest copil într-o
categorie aparte, este extrem de importantă, cunoaşterea particularităţilor activităţii cognitive, astfel
încât să fie evitat un eventual eşec în rezolvarea sarcinii.Dacă educatorul nu identifică şi nu respectă
optimul cognitiv al acestui copil, este previzibilă producerea unor eşecuri repetate care îl vor
demobiliza şi îl vor readuce la stadiul iniţial – cel al neîncrederii în sine care induce timiditate,
izolare, frustrare.
Se simte şi se remarcă, de multe ori, în atitudinea acestor copii, frustrare, plictiseală,
descurajare. În astfel de situaţii, se evidenţiază şi cea mai fragilă reuşită, evoluţie, pentru a-i
inspira încrederea în sine şi a-l determina la încercări succesive. Copilul cu dizabilităţi trebuie ajutat
să-şi fixeze nivelul de aspiraţie în raport cu capacităţile proprii, încrederea în sine fiind cel mai
eficient stimulent al capacităţii de acţiune.
Rolul educatorului este de “…a învăţa treptat copilul, prin experienţe orânduite cu logică, să
deosebească locul său în marea colectivitate a existenţei şi responsabilitatea faţă de tot ce-l
înconjoară, iar, pe de altă parte, el nu va trebui să reprime în copil nici una din manifestările vieţii
individuale, atâta timp cât acestea nu sunt susceptibile de a produce vreun rău copilului însuşi sau
celorlalţi.”(Key E.)

ISSN: 1583 - 5529

 34

EDUCAŢIEI CENTRATĂ PE ELEV PRIN UTILIZAREA METODELOR ŞI

TEHNICILOR ACTIVE DE ÎNVĂŢARE
-Rezumat-

Prof. CAMELIA DARIE - CENTRUL ŞCOLAR SUCEAVA

Prof. MUJDEI SILVIA – CENTRUL ŞCOLAR SUCEAVA

În ultimii ani, educaţia a fost privită ca un factor strategic al dezvoltării de perspectivă a

societăţii româneşti, în sensul realizării integrării sale europene.
Principiile educaţiei centrate pe elevi sunt :
 Profesorul şi elevul sunt parteneri în educaţie şi îşi împart responsabilitatea
învăţării;
 Climatul activităţii de învăţare este unul formativ;
 Învăţarea în sensul de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe ceea ce îi interesează;
 Disciplina necesară în activitatea de învăţare se transformă în autodisciplină;
 Profesorul este receptat ca furnizor de resurse ale învăţării;
În ceea ce priveşte educaţia copiilor cu dizabilităţi, Ministerul Educaţiei Cercetării şi
Tineretului a adoptat câteva principii majore printre care şi cel conform căruia învăţământul trebuie
adaptat la cerinţele copilului şi nu copilul trebuie să se adapteze la cerinţele şcolii, atunci când
acestea nu sunt conforme cu nevoile sale de dezvoltare. Este important ca toţi copiii cu dificultăţi de
învăţare să beneficieze de o organizare a învăţării în funcţie de cerinţele lor educative.

ISSN: 1583 - 5529

 35

De aceea se impune o individualizare a metodelor folosite în învăţare. Cadrele didactice

trebuie să cunoască şi să utilizeze o gamă diversificată de strategii didactice care să identifice şi să
sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă.
Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l
implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii,
dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de
educare. Astfel, elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de
viaţă ceea ce a învăţat.
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura
executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.
Metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor
prestabilite ale activităţii instructive. De aici şi importanţa adoptării unor metode variate, eficiente,
adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului şcolii, ci şi scopului general al
învăţământului şi cerinţelor de educaţie ale societăţii contemporane.
Din multitudinea metodelor active am prezentat , mai detaliat, următoarele :
 MOZAIC
 „ŞTIU – VREAU SĂ ŞTIU – AM ÎNVĂŢAT”
 PROGRAMUL AEL
În concluzie, tehnologiile IT moderne şi metodele active de învăţare sunt implicate din ce în
ce mai activ în actul învăţării, fapt care face ca educaţia să fie centrată pe elevi şi grupuri de elevi,
astfel încât procesele educaţionale să capete noi conotaţii.

BIBLIOGRAFIE:

• „Învăţarea activă” (ghid pentru formatori şi cadre didactice), Bucureşti 2001

• Pintilie Mariana – „Metode moderne de învăţare-evaluare pentru
învăţământul preuniversitar” – Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca
• Ionescu Miron – „Didactica Modernă” – Ed. Dacia, Cluj-Napoca
• Siveco România S.A. – „AEL versiunea 4” – manual de utilizare

ISSN: 1583 - 5529

 36

Multiculturalitate si comunicare interculturală

rezumat

Prof. Darie Doruţu - Şcoala S.A.M. Pătrăuţi - Suceava

Pentru cunoaşterea nemijlocită a realităţii europene pot fi iniţiate şi schimburi de experienţă

cu alte grupuri de copii şi cadre didactice din ţări europene:
• înfrăţirea cu şcoli europene, cu vizite reciproce;
• module educaţionale de limbă şi cultură;
• excursii în străinatate cu gazduire la familii locale, la schimb;
• schimburi culturale şi dezbateri cu unităţi similare pe tematici de perfecţionare
ţinând cont şi de interesul copiilor.
În cadrul acestor schimburi de experienţă are loc:
• construirea prin artă a unor punţi de legatură între sufletele copiilor noştri şi ale altor
copii din alta ţară;
• dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la un grup impreună cu care poate realiza
lucruri minunate;

ISSN: 1583 - 5529

 37

• dezvoltarea încrederii în propriile valori şi a capacităţii de a le transmite, de a evalua

rezultatul propriei creaţii la adevarata valoare;
• cultivarea unor sentimente de prietenie faţă de toţi copiii lumii.
Schimburile interculturale sunt educative şi îi echipează pe elevi pentru viaţă. Ele îi
îndeamnă să interacţioneze şi să dialogheze cu alte grupuri culturale. Parafrazându-l pe Goethe -
«cei care nu stiu nimic despre alte culturi, nu stiu nimic despre ei înşişi» - importanţa schimburilor
interculturale stă în faptul că îi ajută pe elevi să se cunoască pe ei înşişi, devenind astfel conştienţi
de propria lor cultură. Ei descoperă similitudinile şi diferenţele culturale şi, implicit, descoperă
diversitatea lumii în care trăim, acceptarea a ceea ce este diferit de reperele lor culturale şi
înţelegerea faptului că a fi diferit este un fapt normal. Un prim pas în cunoaşterea unui alt popor
este învaţarea limbii acestuia şi cum acest lucru se face încă de la gradiniţă, se poate concluziona că
lucrurile sunt pe drumul cel bun. Inţelegând prin cunoaşterea unei alte culturi imperativitatea
învăţării limbii şi obiceiurilor culturii respective, atunci cei implicaţi participă la un proces de
învăţare ce are ca rezultat iminent dezvoltarea lor intelectuală. Contactul cu o alta cultura poate
aduce schimbari semnificative în mentalitatea, comportamentul şi atitudinea unui individ, iar
impactul este vizibil atât la adulţi, cât mai ales la copii, cunoscută fiind receptivitatea crescută a
acestora la tot ceea ce este nou. Suntem fără îndoială influenţaţi de alte stiluri de viaţă pe care
oamenii din alte locuri ale lumii le-au dezvoltat pentru a supravietui. Ideile, sistemele de valori,
credinţele şi tradiţiile lor sunt o sursă importantă de inspiraţie şi de dezvoltare spirituală,
intelectuală, emoţională şi, în sens mai larg, economico-socială.
Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează
pregătirea viitorilor cetăţeni în aşa fel încât ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în
contextele multiplicării sistemelor de valori. Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei
poate să conducă la atenuarea conflictelor şi la eradicarea violenţelor în şcoală prin formarea unor
comportamente precum:
• aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi);
• cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup cum ar fi grupul de joacă, de
colegi etc. ;
• respectul de sine şi al altora;
• toleranţă faţă de opiniile diferite;
• luarea de decizii în chip democratic;
• acceptarea responsabilităţii altora şi a propriului eu;
• soluţionarea problemelor interpersonale;
ISSN: 1583 - 5529
 38

• stăpânirea emoţiilor primare;

• aptitudinea de a evita altercaţiile etc.
Intrarea în Uniunea Europeană a ţării noastre cere o pregătire specială a elevilor privind
importanţa acestui eveniment precum şi furnizarea informaţiilor legate de spaţiul european. Elevii
trebuie îndemnaţi să manifeste curiozitate pentru descoperirea unor aspecte legate de viata copiilor
din spatiul francofon si anglo-saxon. Este necesar să recunoască şi să respecte diferenţele culturale
prin valorificarea pozitivă a celorlalte culturi, dar în egală măsură să respecte datinile, obiceiurile şi
tradiţiile naţionale şi să contribuie la promovarea culturii ţării noastre.
În cadrul învăţământului preuniversitar tehnic (sau de cultură generală), elevii manifestă o
mare disponibilitate către multiculturalitate şi colaborări interculturale. Consider că
responsabilitatea „deschiderii porţilor” ne revine nouă, cadrelor didactice din întreg spaţiul
european, astfel încât să ridicăm la înălţimea aşteptărilor şi aspiraţiilor lor.

BIBLIOGRAFIE
1. Gardels, N. Schimbarea ordinii globale. – Bucureşti: Ed. ANTET, 1998.
2. North, D. Thomas, R. The Rise of the Western World: A New Economic History. –
Cambridge: Cambridge University Press, 1976.
3. NEUNER, G. (2003). Socio-cultural interim worlds in foreign language teaching and
learning. In M. Byram (Ed.), Intercultural competence (pp 15-62). Strasbourg: Council of
Europe Publishing.
4.***ABC-ul integrării în Uniunea Europeană, Agenţia pentru Strategii Guvernamentale,
Bucureşti, 2005

ROLUL DASCĂLULUI ÎN INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINŢE

EDUCATIVE SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ
Rezumat
ISSN: 1583 - 5529
 39

Înv. Şorecău Cătălina

Înv. Ureche Maria
Şcoala Generală,, A.P.Alexi ’’
Sîngeorz-Băi, Jud. Bistriţa-Năsăud

Putem spune cǎ fiecare cadru didactic se confruntǎ la fiecare generaţie cu unul sau mai mulţi
copii cu cerinţe speciale în educaţie.
A cunoaşte un elev înseamnǎ a descifra notele dominante ale personalitǎţii sale, a înţelege şi
a identifica motivele care îl determinǎ sǎ acţioneze într-un mod sau altul şi a-i prevedea evoluţia
viitoare. Cunoaşterea asigurǎ caracterul diferenţiat al instruirii şi educǎrii personalitǎţii elevilor,
proiectând metodele cele mai potrivite în raport de particularitǎţile dezvoltǎrii fizice şi psihice
individuale.
În urma examinǎrii copiilor de cǎtre specialişti sau chiar de cǎtre învǎţǎtor, se ajunge la
concluzia cǎ nivelul intelectual al unor copii este mai redus. Apare întrebarea : ce se face în aceastǎ
situaţie ?
Unele cadre didactice considerǎ cǎ cea mai bunǎ alegere ar fi orientarea lui spre o şcoalǎ
ajutǎtoare. Totuşi, în ultimii ani, se pune accent tot mai mult pe educaţia integratǎ, pornind de la
premiza cǎ un comportament normal nu se poate dezvolta în condiţii anormale, cum sunt cele din
instituţii, acceptându-se principiul normalizǎrii.
Îndemnul adresat de Jean Jaques Rousseau : « …începeţi dar prin a vǎ cunoaşte copiii… »,
se aflǎ şi astǎzi la temelia educaţiei.
Existǎ multe exemple de comportamente problemǎ : copiii care nu pot sǎ-şi controleze
obiceiurile, anumite ticuri, fluieratul sau vorbitul în momente nepotrivite, copii care se plâng mereu
sau care trǎncǎnesc mereu, cei care întotdeauna uitǎ sǎ-şi facǎ temele, mai sunt copii care se retrag
şi nu vor decât sǎ fie lǎsaţi în pace. Fiecare din aceste comportamente problemǎ, interfereazǎ cu
acţiunea de predare şi de evaluare.
Pentru ca integrarea lor sǎ fie eficientǎ, sǎ nu fie doar formalǎ, cadrele didactice trebuie sǎ
respecte anumite recomandǎri având în vedere cǎ activitatea acestora trebuie organizatǎ pe baza
cunoaşterii particularitǎţilor lor psihice :
- obosesc uşor, deci este bine sǎ fie solicitaţi mai mult în orele de început ;

ISSN: 1583 - 5529

 40

- au dificultǎţi de concentrare a atenţiei ; se concentreazǎ mai greu asupra a ceea ce ascultǎ

decât asupra a ceea ce vǎd. În acest sens este recomandat folosirea materialului didactic
intuitiv şi aşezarea lor în apropierea catedrei, pentru ca învǎţǎtorul sǎ le capteze mai uşor
atenţia şi ceilalţi colegi sǎ le-o distragǎ mai puţin ;
- au un volum redus al memoriei ;
- aceşti elevi lucreazǎ mai bine dacǎ sunt bine motivaţi. Ei trebuie recompensaţi frecvent şi
imediat dupǎ ce au fǎcut ceva relativ bine. Pentru ei, o recompensǎ mare, dar îndepǎrtatǎ în
timp, este mai puţin eficientǎ decât o recompensǎ micǎ, dar primitǎ bine ;
- este foarte important sǎ nu fie izolaţi, ci cât mai bine integraţi în colectivul clasei. Este bine
ca învǎţǎtorul sǎ îi aşeze în bancǎ cu elevi mai buni, care pot reprezenta un model pentru ei.
Considerǎm cǎ piatra de încercare pentru fiecare dascǎl este educarea acestor elevi cu cerinţe
speciale şi integrarea lor în structurile învǎţǎmântului de masǎ şi apoi în societate, este un bun
câştig.

BIBLIOGRAFIE

Ioan T. Radu – « Învǎţǎmântul diferenţiat », Editura Didacticǎ şi

Pedagogicǎ, Bucureşti, 1978, pag 234 ;

Neamţu Gherguţ – « Psihopedagogie specialǎ », Editura Polirom, Iaşi, 2000, pag 165

ŞANSE EGALE PRIN EDUCAŢIE

Rezumat

Prof. Mandreşi Ana

Liceul Pedagogic „C. D. Loga”,
Caransebeş

ISSN: 1583 - 5529

 41

Dreptul la educaţie este unul din drepturile fundamentale ale omului şi temelia unei societăţi
drepte, angajată pe calea progresului şi prosperităţii. Astăzi educaţia trebuie privită nu ca un
privilegiu pentru câţiva, ci ca un drept al tuturor, deoarece educaţia nu este un simplu mecanism
prin care indivizii acumulează un bagaj de cunoştinţe şi deprinderi de bază, ci un factor esenţial al
dezvoltării personale şi sociale.
Conceptul de incluziune se poate defini prin acceptarea de către instituţiile de învăţământ a
tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenenţă etnică şi socială, religie, naţionalitate, integritate
fizică, capacităţi intelectuale, zestre genetică, situaţie socioeconomică a părinţilor.
Putem spune că incluziunea înseamnă a personaliza activităţile în funcţie de nevoile fiecărui
individ în parte, astfel încât oricine, indiferent de deficienţa sau dificultăţile pe care le întâmpină în
învăţare, să poată fi tratat ca un membru al comunităţii din care face parte. Incluziunea este un
concept mai larg care se referă la integrarea copilului cu cerinţe educaţionale speciale atât în
sistemul educaţional cât şi în cel comunitar. Cerinţele Educaţionale/ Educative Speciale este o
sintagmă de dată relativ recentă, care nu este sinonim al termenului de „handicap” sau „deficienţă”-
el având un sens mai larg şi fiind pus în strânsă legătură cu necesitatea de reformă majoră a şcolilor
obişnuite, astfel încât să se ţină cont de toţi copiii care întâmpină dificultăţi de acces sau de adaptare
la mediul şcolar.
Asigurarea unui climat de normalitate în clase, activităţile desfăşurate în colaborare,
aprecierea echitabilă a eforturilor, fără condescendenţă prost înţeleasă, exprimarea preţuirii
respectului real îi ajută pe aceşti copii să treacă peste durerile şi frustrările lor, să se simtă acceptaţi
cu adevărat, să crească în proprii ochi.
Într-o şcoală a democraţiei aflată la începutul de drum incluziunea este o politică de educaţie,
dar şi în acelaşi timp o provocare necesară într-un grup de copii pentru formarea lor ca „adevăraţi
cetăţeni”. Provocările pentru grup şi pentru cei responsabili sunt de a menţine grupul împreună şi de
a lupta împotriva nevoii de excludere care ar putea să apară. Acest lucru trebuie făcut de la cea mai
fragedă vârstă, în prima experienţă a vieţii „de grup” la care participă copiii prin modificarea
modalităţilor de lucru şi prin schimbarea normelor, a regulilor, printr-o nouă strategie, pentru a
facilita participarea deplină la activităţi a tuturor copiilor. Cantitatea şi calitatea educaţiei reprezintă
baza devenirii umane într-o lume morală, civilizată şi plină de respect faţă de copii.
Cu bunăvoinţă şi străduire, putem edifica o şcoală deschisă, prietenoasă, tolerantă şi
democratică, fără discriminări şi excluderi, o şcoală unde copiii sunt valorizaţi şi integraţi.

ISSN: 1583 - 5529

 42

Toţi copii trebuie să înveţe să trăiască şi să interacţioneze pozitiv în această lume diversă.
Atingerea acestui deziderat presupune implicaţii majore la toate nivelurile învăţământului
obligatoriu: politică, structură, administraţii, organizaţii, relaţii între şcoală şi comunitate,
restructurarea şi formarea personalului şi în general etosul şcolii.

BIBLIOGRAFIE
1. Zamfir Cătălin, Politici sociale în România 1980-1998, Editura EXPERT, Bucureşti 1999.
2. Fluieraş Vasile, Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura CASA CĂRŢII DE
ŞTIINŢĂ, Cluj-Napoca 2005.
3. Greguţ Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura POLIROM, Iaşi 2005.
4. Cristea Sorin Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, E.D.P., Bucureşti 1994.

DEFECTE DE VORBIRE SPECIFICE VÂRSTEI PREŞCOLARE

rezumat

CLAPOU CRINA LUMINIŢA – GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT

NR. 3 BISTRIŢA

Deficienţele de vorbire se diferenţiază în două categorii distincte. Unele se manifestă în

condiţiile unei evoluţii normale şi aparţin particularităţilor inerente evoluţiei, exprimând nivelul
maturizării capacităţii de articulare corectă, respectiv nivelul dezvoltării aparatului fono-articulator,
a auzului fonetic şi a capacităţii analitico-sintetice a scoarţei cerebrale, iar altele sunt consecinţa
unor malformaţii anatomo-fiziologice sau urme ale unor boli infectocontagioase ale copilăriei.
Se pot întâlni, de asemenea, diferite niveluri de gravitate, în funcţie de faptul dacă
tulburările sunt simple sau complexe, primare sau secundare, parţiale sau totale, asociate sau nu cu
alte deficienţe. Intre aceste două categorii determinate de apartenenţa la normal sau la patologic, pot
fi întâlnite o serie de cazuri, mai ales la copiii de 5-6-7 ani, la care deficienţele de vorbire se află la
graniţa dintre normal şi patologic, cărora educatoarea sau învăţătorul trebuie să le acorde
îndrumarea corespunzătoare pentru a nu se stabiliza sau agrava. Deci, deficienţele de vorbire se
ISSN: 1583 - 5529
 43

deosebesc din punct de vedere al cauzei care le-a generat, al modalităţilor de manifestare, al
complexităţii, al şanselor de înlăturare etc.
Principala tulburare de vorbire cu care ne confruntăm este DISLALIA. Se întâlnesc dislalii
fiziologice şi dislalii patologice, revenindu-ne sarcina de a ne ocupa mai ales de prima formă.
Deosebirile între cele două deficienţe se referă la cauzele care le-au declanşat, la posibilităţile de
înlăturare.
Alte tulburări de vorbire care se întâlnesc sunt: RINOLALIA (nazalizarea sau vorbirea
nazonantă), LOGONEVROZA (nevroză a vorbirii sau bâlbâială), TAHILALIA (presupune şi alte
deficienţe - gândire confuză, auz fonematic slab, perturbare generală a ritmului etc - este
recomandabil neapărat tratamentul logopedic), BRADILALIA (prezentă mai ales la copiii cu
întârziere în dezvoltarea mintală) şi, mai rar întâlnite, sunt: rinolalia (denaturarea vocii); alalia
(nedezvoltarea vorbirii).

INTERVENŢIILE COMPORTAMENTALE ÎN ADHD

rezumat

ÎNV. BRÎNZEA ANA – CENTRUL SCOLAR

PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ BUZĂU
ÎNV. PĂUN VICTORIA – CENTRUL ŞCOLAR
PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ BUZĂU

ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a „Attention Deficit Hyperactivity Disorder”,

o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi
adolescenţi. Această afecţiune se manifestă predilect prin hiperactivitate, impulsivitate şi
„distractibilitate”, fiind evidente cazurile copiilor „neastâmpăraţi” care dezvoltă în timp o serie de
probleme de adaptare la cultura şi regulile şcolii. Putem concluziona că ADHD se referă la o
afecţiune de tip neurobiologic prin care este afectată capacitatea individului de a opera în limite
medii în :
* Inhibarea comportamentului agresiv (autocontrolul impulsivităţii)

ISSN: 1583 - 5529

 44

* Controlul nivelului activităţii (comportamentul hiperactiv)

* Concentrarea asupra sarcinilor de lucru (lipsa atenţiei).
Pentru adaptarea la mediul şcolar al copiilor cu ADHD care au dificultăţi şcolare datorate
atât problemelor de susţinere a atenţiei într-o sarcină, cât şi datorită dificultăţilor de inhibiţie a
răspunsurilor comportamentale la stimulii distractori din mediu, este necesară intervenţia constantă
a profesorului în timpul orelor şi pe tot parcursul procesului de învăţare.
* Tehnicile comportamentale au ca scop optimizarea performanţelor academice şi
reducerea impactului negativ al unor componente problematice, cum ar fi impulsivitatea sau
hiperactivitatea.
* În lipsa acestor intervenţii copiii cu ADHD obţin performanţe mai scăzute în raport cu
abilităţile lor şi dezvoltă tulburări de învăţare, abilităţi matematice scăzute, până la 56 % dintre
copii au nevoie de meditaţii şcolare, iar 30 – 40 % au nevoie să fie integraţi într-un program
educaţional special.
Cercetările au arătat că intervenţia comportamentală folosită în mod constant la clasă
duce la scăderea comportamentelor problematice asociate cu ADHD-ul (comportamente
disruptive, anxietate, depresie, imagine de sine scăzută, marginalizarea de către ceilalţi colegi).
Modificările la nivel educaţional implică :
- Modificarea şi adaptarea ambianţei sălii de clasă ;
- Organizarea tranziţiei de la un tip de activitate la altul sau de la o sarcină la alta ;
- Aranjarea clasei (a băncilor şi a altor materiale) ;
- Poziţia copilului cu ADHD în clasă (locul în bancă) ;
- Adaptarea sarcinilor şcolare pentru lucrul cu copii cu ADHD ;
- Modificarea curriculei şi modalităţilor de predare. Adaptarea curriculei şcolare este un
factor important în creşterea performanţelor copiilor cu ADHD. În adaptarea curriculei trebuie să
avem în vedere două obiective importante : stimularea elevilor şi menţinerea laturii aplicative a
cunoştinţelor, care stimulează atenţia elevilor şi creşte implicarea elevilor în activităţi.
Construirea unui program de intervenţie individualizat se realizează de către specialistul în
tehnici cognitiv comportamentale, în colaborare cu părintele şi profesorul copilului.
Aplicarea tehnicilor comportamentale se realizează în mod constant şi este necesară
monitorizarea permanentă a progresului copilului în scopul readaptării planului de intervenţie.
În concluzie, intervenţiile comportamentale se adresează atât copilului cât şi părinţilor şi
cadrelor didactice care interacţionează cu copilul.

ISSN: 1583 - 5529

 45

BIBLIOGRAFIE :
1. Conf. Dr. Dobrescu, Iuliana, Copilul neascultător, agitat şi neatent, Editura Medica,
Bucureşti, 2005.
2. Kieran Egan, Popenici Ştefan, Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie/Ghid
pentru părinţi şi cadre didactice din învăţământul preuniversitar, Didactica Press, Bucureşti, 2007.
3. Popenici, Ştefan (coord.), Motivaţia învăţării şi reuşita socială, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Bucureşti, 2005

IUBIRE PENTRU COPIII NOŞTRI ÎNTR-O ŞCOALĂ A DIVERSITĂŢII

-REZUMAT-

Înv. Pirtea Marioara, Liceul de muzică şi Arte Plastice ,, Constantin Brăiloiu’’

Diversitatea este o condiţie a vieţii culturale şi sociale. Privim în jur, nimic nu este la fel.Nici
păsările care zboară, nici apa care curge, nici stelele care dansează pe cerul câteodată înlăcrimat.
Toate aceste lucruri au fost create de Dumnezeu pentru a ne arăta tocmai diversitatea şi ne-a lăsat pe
noi să descoperim cât de diferite sunt.
Platon spunea că un ingredient esenţial al educaţiei este iubirea. Toţi copiii au dreptul la o
educaţie de calitate, iar ei nu pot aştepta iubirea noastră, a părinţilor, a dascălilor, a colegilor, a
societăţii. Ei au nevoie şi de cuvinte şi de fapte, au nevoie de iubire în toate formele ei: mângâiere,
atenţie, timp, răbdare, înţelegere, acceptare şi dăruire, pentru a devein oameni cu o personalitate
bine structurată .
Să fim părinţi sau dascăli poate fi atât de uşor şi de plăcut uneori, dar şi foarte greu în unele
cazuri. Clipele pot zbura peste chipurile şi sufletele noastre când ne jucăm cu copilul sau pot
îngheţa peste prezent şi viitor în timp ce ochii noştri privesc disperaţi cum copilaşul cel drag se
ISSN: 1583 - 5529
 46

transformă într-un D-l Goe sau într-un adolescent rătăcit, lipsit de încredere în sine şi ne trezim
poate depăşiţi de situaţie neştiind cum să reacţionăm. Putem însă preveni aceste momente prin
iubire şi cunoaştere, învăţându-i să zâmbeasca zâmbind mai întâi noi, învăţându-i să lupte pentru
idealurile lor văzându-ne pe noi luptând, oferindu-le dragoste şi cât mai multă încredere în forţele
lor.
Primul pas în acest demers este acela de a le cunoaţte şi recunoaşte nevoile . Degeaba admitem că
un elev se comportă într-un anume fel dacă nu găsim metoda, strategia de a-i modela acel
comportament nedorit şi care nu l-ar avantaja în drumul lui prin viaţă, de a descoperi antidotul la
manifestarile sale.
Haideţi să-l întrebăm pe elevul ,, greu de stăpânit’’ ce a visat noaptea trecută...sau care este
culoarea sa preferată...sau ce muzică i- ar plăcea să asculte...sau....care ar fi primul lucru pe care l-ar
cumpăra cu cei 5 lei pe care i-a dăruit bunica de ziua lui...! Copiii, indiferent de etnie, religie,
dificultăţi intâmpinate în dezvoltarea lor,limbă vorbită, sunt asemeni unei grădini care rodeşte din
seminţele cultivate de noi, părinţi şi dascăli.Haideti să-l asigurăm pe călătorul nostru că nouă ne
pasă de el, chiar dacă părem uneori că nu-l înţelegem.
Avem nevoie să credem mai mult în noi şi în copiii noştri iar ei au nevoie să ne vadă trăind,
iubindu-i şi luptând pentru speranţele lor şi să nu uităm că: ,,n-am văzut nimic rău, n-am spus nimic
rău, n-am auzit nimic rău’’ pentru că e momentul să depăşim tradiţiile în educaţie . Suntem unici iar
călătoria noastră irepetabilă.

Bibliografie:
Doru Vlad Popovici ,,Elemente de psihopedagogia integrării’’Ed. ProHumanitate,Bucureşti1999;
Verza E.F.- Introducere în psihopedagogie specială şi asistenţă socială’’Ed. Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti 2002

ROLUL ÎNVĂTĂTORULUI ÎN EDUCATIA COPIILOR CU CES

REZUMAT

Inst. Stela Corobea

Şcoala Generală “Avram Stanca”
ISSN: 1583 - 5529
 47

Petroşani
Jud. Hunedoara

Școala trebuie să ofere fiecărui copil, indiferent de particularităţile psihofizice, şanse egale
de instruire şi educaţie. Adaptarea procesului instructiv-educativ la particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor este cheia la care s-a ajuns pornind de la ideea lui Ian Amos Comenius
conform căreia"din instrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoamenii".
Din practica pedagogică se ştie că aproape în fiecare clasă există şi copii cu cerinţe
educative speciale.Un rol important îl are însă integrarea lor în învăţământul de masă (educaţia
incluzivă).Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe împreună cu ceilalţi copii, şi nu
separat de ei (educaţia incluzivă). Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii,
dacă se foloseşte învăţarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea
învăţătorului cât şi al colegilor.Atitudinea pozitivă a învăţătorului, a colegilor şi mai ales a familiei
faţă de aceşti copii, reprezintă pilonii reuşitei lor şcolare.
Învăţătorul va ţine seama de o serie de reguli care să contribuie într-o oarecare măsură la
instrucţia si educaţia acestor copii: va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a
fost înţeles;va folosi material intuitiv adecvat;va încerca legarea lecţiei de experienţa de viaţă a
copilului;se va insista şi repeta aceiaşi temă până în momentul în care elevul o va reţine, apoi va
trece la altă temă (prin exerciţii diversificate pentru a nu interveni monotonia);se va lucra pe unităţi
mici de învăţare; se va porni întotdeauna de la ce ştiu copiii;se vor da doar noţiuni de bază, cât mai
simple, dar necesare;sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute;după fiecare sarcină efectuată
corect (sau parţial corect) vor fi lăudaţi, apreciaţi; încrederea în sine joacă un rol important în
educarea acestor elevi;rolul colegilor este deosebit de important în sprijinirea lor;să nu fie izolaţi de
restul clasei, ci cât mai bine integraţi în colectivul clasei, (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai
bun la învăţătură, acordarea unor responsabilităţi uşoare, dar permanente în cadrul colectivului);
Educarea acestor elevi presupune dăruire şi măiestrie pedagogică.
BIBLIOGRAFIE:
1. Creţu V. - "Educaţia pentru drepturile copilului",Editura Semne, Bucuresti, 1999
2. Gherguţ A. - "Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale:strategii de educaţie
integrată",Editura Polirom,Iasi,2001
3. Ieniştea O. -Dificultăţi la învăţătură, Ed. Medicală, Bucureşti, 1982
4. Neacşu I. - "Instruire şi învăţare", Editura Ştiinţifică,1990

ISSN: 1583 - 5529

 48

5. Ungureanu D. - "Copiii cu dificultăţi de învăţare",E.D.P.,Bucureşti,1998

MODALITĂŢI DE DEPISTARE A DISLEXO-DISGRAFIEI

-REZUMAT-
Institutor : Peştean Aurelia
Şcoala ,,Nicolae Titulescu” Cluj-Napoca
Institutor : Bot Laura
Şcoala ,,Nicolae Titulescu” Cluj-Napoca

Lucrarea de faţă se axează pe prezentarea unui program de intervenţie în vederea

depistării şi recuperării copiilor dislexo-disgrafici. Ca dascăli, ne punem mereu întrebarea: Care sunt
cauzele insuccesului şcolar?
Pentru a răspunde acestei întrebări m-am aplecat asupra cunoaşterii copilului, în vederea
depistării tulburărilor de vorbire şi a găsirii metodelor şi procedeelor de corectare a acestora, încă
din ciclul primar . De multe ori ei trec neobservaţi, mai cu seamă în condiţiile unor exigenţe reduse
sau mai libere. Astfel de dificultăţi pot să apară atât la copiii cu dezvoltare psihică normală, cât şi la
cei cu deficienţe intelectuale sau cu tulburări psihice. Ele împiedică formarea deprinderilor
lingvistice, având efecte negative asupra vorbirii orale şi asupra evoluţiei psihice. Acest fenomen
este accentuat şi de trăirea la nivelul personalităţii, a disconfortului psihic determinat de eşecurile
repetate în planul grafiei şi lexiei. Pe plan motivaţional, scade interesul pentru activitate, ceea ce

ISSN: 1583 - 5529

 49

duce la indiferenţă şi pasivitate. Lipsa performanţelor lexico-grafice determină instalarea unor

modalităţi comportamentale negative în toate domeniile.
Pentru a determina o dezvoltare armonioasă a limbajului este necesar ca toate organele şi
aparatele vorbirii să se dezvolte normal. Aceasta este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă. Un
element esenţial în dezvoltarea vorbirii este cel educativ, respectiv influenţa directă a mediului
social. Atunci cînd unele dintre aceste condiţii lipsesc, se instalează tulburările de limbaj.
Proporţia tulburărilor de vorbire scade o dată cu vârsta. Ele se corectează, în mare masură sub
influenţa procesului de învăţare. Totuşi unele dintre ele persistă, chiar şi după mai mulţi ani de
şcolarizare. Gradul şi caracterul tulburărilor de vorbire se răsfrâng asupra activităţii şi
comportamentului copilului. În felul acesta, însuşirea cunoştinţelor este împiedicată, copilul
devenind timid şi izolat de colectivitate.
Depistarea şi înlăturarea tulburărilor de limbaj la copii contribuie la asigurarea bunei
desfăşurări a procesuliui instructiv-educativ.

Bibliografie
AvramescuU, D.M., Defectologie si logopedie, Ed.Fundatiei România de Mâine,2005
Druţu,I. Indrumator psihodiagnostic vol. II(1975). Testul Rey. Universitatea ,,Babes Bolyai”
Cluj-Napoca
Şchiopu, U. şi Verza, E. Psihologia vârstelor, Ed, Didactică şi pedagogică, Bucureşti 1981.
Verza, E. Disgrafia si terapia ei , Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1983
Vrasmaş,E., Stănică,C. Terapia tulburărilor de limbaj:intervenţii logopedice, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti 1997.

Şcoala incluzivă şi tratarea diferenţiată a elevilor

-Rezumat -
Prof. itinerant Cozma Mirela
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluziva Tîrgu-
Neamţ

ISSN: 1583 - 5529

 50

“Există numai un singur fel de a inţelege oamenii, anume de a nu ne grăbi

să-i judecăm, ci de a trăi în preajma lor, de a-i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi
de zi, să se zugrăvească ei înşişi în ei...” (Charles Augustin Saine-Beune)

Şcoala incluzivă reprezintă o extindere a scopului şi a organizării şcolii obişnuite pentru a

face faţă cu un grad mai mare de reuşită multitudinilor de probleme care apar în sfera diversităţii
populaţiei şcolare ce includ în speţă copii marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie.
Deşi este un concept nou, totuşi în ultimii ani este intens vehiculat în mediul educaţional ca fiind
un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare plecând de la ideea exploatării resurselor
existente pe linia perfecţionării resursei umane. Şcoala, mai mult ca oricând, va trebui să
organizeze procesul de predare-învăţare-evaluare astfel încat beneficiarul educaţiei să ajungă prin
mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor la progresul mult dorit de ambele parţi: educator şi
educat.
Revenind la conceptul de instruire diferenţiată, în principal regăsim explicaţia de a fi prin
excelenţă o strategie de optimizare a învăţării, fie că este vorba de o anumită adaptare a activităţii
corespunzând nivelului individual, posibilităţilor diferite de a procesa şi a înţelege informaţia,
precum şi ritmului de lucru aferent situaţiei de învăţare.

Personal, în activitatea mea de profesor de sprijin pornesc de la premiza că a-ţi

cunoaşte bine copilul este poate cel mai important lucru în demersul acţiunii formative. Nu
întamplător în literatura de specialitate totul se bazează pe sincronizarea acţiunilor instructiv-
educative la posibilităţile reale, respectiv nevoile copilului.

BIBLIOGRAFIE:

1. Albu M, 2000 „Metode şi instrumente de evaluare în psihologie”, Ed.

Argonaut, Cluj-Napoca
2. Vrăşmaş T, 2001 „Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
cerinţe educative speciale”, Ed. Aramis

ISSN: 1583 - 5529

 51

3. Radu Ioan, 1987 „Invatamantul diferentiat – conceptii si strategii”, Ed.

Facla

CREATIVITATE, RECUPERARE ŞI SOCIALIZAREA ELEVILOR CU

CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

- Rezumat -

As. social ŢÎRDEA MIHAELA - SAM „Sf. Ecaterina” Huşi

M.i. GALAN VALERICA - SAM „Sf. Ecaterina” Huşi

De-a lungul istoriei, problema sprijinirii persoanelor cu cerinţe educative speciale a stârnit
interes din partea a diverse instituţii care – printre alte priorităţi – aveau şi atribuţii în domeniul
protecţiei sociale. Rând pe rând, reprezentanţi ai medicilor, asistenţilor sociali ori ai educatorilor au
încercat să diminueze problemele cu care se confruntau persoanele cu CES, iar apoi – odată cu
trecerea timpului şi schimbarea mentalităţilor – să reducă decalajul care le separă de celelalte
categorii sociale prin promovarea calităţilor pe care aceste persoane le posedă.

În ceea ce priveşte educaţia celor pe care, în mod tradiţional îi numim elevi cu „cerinţe
educative speciale” (CES), s-a pornit iniţial de la o educaţie specială (desfăşurată în locaţii speciale,
cu profesori special pregătiţi, prin metode specifice şi beneficiind de o programă şcolară adaptată),

ISSN: 1583 - 5529

 52

trecându-se la o educaţie integrată (în care elevii cu CES erau acceptaţi în clasele învăţământului de
masă, dar aveau parte de un curriculum adaptat nevoilor lor), până la educaţia incluzivă (prin
intermediul căreia elevilor cu probleme li se acordă sprijin educaţional personalizat, încurajându-se
participarea lor activă la viaţa şcolară şi socială a comunităţii). Prin aceste acţiuni se încearcă
reducerea barierelor fizice şi sociale care limitează accesul persoanelor cu dizabilităţi la o viaţă
normală, oferindu-li-se şansa de a fi valorizaţi si de a se insera activ în mediul în care trăiesc.

Unitatea noastră şcolară – SAM „Sf. Ecaterina” Huşi a şcolarizat până în 1999 copii cu
deficienţe mentale uşoare şi moderate, când pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copiilor din
comunitate s-au creat clase pentru învăţământul de masă în domeniul: textile, construcţii şi lucrări
publice, industrie alimentară şi estetica corpului uman.
Interacţiunea dintre copilul deficient şi cel cu intelect normal conduce la înţelegere şi acceptare
reciprocă prin relaţionare directă şi implicit la înlăturarea unor mentalităţi, prejudecăţi cu privire la
copiii deficienţi.
Putem aminti şi câteva tipuri de terapii de socializare dar şi de recuperare care şi-au dovedit
eficienţa în practică, în instituţia noastră şcolară: terapia prin artă, terapia prin muzică, terapia prin
joc, terapia ocupaţională, terapia recreaţională care pot compensa anumite lacune sau carenţe
educaţionale, afective , de socializare, comportamentale sau anumite handicapuri - mai ales cele
intelectuale.

ŞCOLARIZAREA COPIILOR CU AUTISM

REZUMAT
INST. ENE CRENGUŢA
SAM CARACAL

Autismul este un handicap global care împiedică individul să comunice în mod obişnuit, să
înţeleagă relaţiile sociale şi să înveţe prin metode obişnuite de învăţare.
Stilul educaţional trebuie adaptat la nevoile de bază ale sindromului autist, iar această adaptare
se referă în primul rând la formularea clară a cerinţelor, structurarea cerinţelor, a spaţiului şi a
timpului.

ISSN: 1583 - 5529

 53

Pentru autist totul sau aproape totul din ceea ce noi considerăm normal îi pare ostil – mediul
înconjurător, normele sociale, sarcinile şcolare – care presupun, de cele mai multe ori, cerinţe ce
depăşesc posibilităţile sociale, nivelul său, ritmul de realizare sau sunt neinteresante şi neatractive.
Dacă instituţia, programa, orarul, metodele didactice, mijloacele, personalul didactic nu vor fi
adecvate cât de cât trebuinţelor şi posibilităţilor acestor copii, atunci prăpastia între ei şi ceilalţi,
între ei şi lume se va adânci.
Strategiile de bază care pot fi utilizate în creşterea interacţiunilor sociale dintre copilul autist
şi colegi sunt:
- Învăţătorul recompensează copilul: învăţătorull recompensează orice iniţiativă a copilului de a se
juca, vorbi sau a se aşeza lângă ceilalţi colegi.
- Învăţătorull recompensează grupul de copii care iniţiază interacţiunea cu copilul autist.
- Recompensarea unui coleg: învăţătorull alege un coleg care este capabil în interacţiunea cu
ceilalţi şi îl motivează pentru a interveni ca model, pentru a da indicaţii concrete copilului autist. La
început este bine ca învăţătorul să-i spună exact colegului ceea ce să facă.
- Un rol important al învăţătorului de sprijin revine în structurarea mediului de clasă. Locul în clasă,
alegerea colegului de bancă, delimitarea orelor şi pauzelor, formularea orarului, responsabilităţile
copilului autist sunt câteva puncte în care învăţătorul de sprijin poate interveni pentru ca acestea să
răspundă nevoilor copilului.
Primul pas pentru integrarea în şcoală este lucrul în colectivitate. Acest lucru poate fi făcut acasă
cu ajutorul fraţilor sau a vecinilor. Un învăţător ştie că ieşirea din activitate a copilului presupune o
stare de anxietate a copilului cu privire la situaţia de învăţare. Astfel, obligarea lui să rămână în
activitate înseamnă traumatizarea lui pentru învăţătorii fără experienţă în lucrul cu copilul autist.
Ieîirea din activitate de cele mai multe ori are drept fundament lipsa motivaţiei copilului de a
desfaşura acea activitate. Condiţionarea (dacă faci …primeşti…) este o atitudine educaţională mult
mai potrivită pentru ieşirea din activitate a copilului decât renunţarea la activitate. Dacă copilul nu
desfăşoară activitatea, copilul nu “îşi va regăsi motivaţia” sau “anxietatea se diminuează” şi o va
desfăşura altă dată.

Bibliografie

ISSN: 1583 - 5529

 54

C. Neamtu, A. Gherut - "Psihopedagogie speciala" - Polirom, Iasi, 2000

I. Boboc - "Managementul educational" - EDP, Bucuresti, 2002
T. Birsabu - "Psihopatologie infantila si juvenila" Semne, 2003
**** - "Învăţământul primar",
E. Verza - " Psihopedagogie specială", EDP, Bucureşti, 1995
Alois Gherut, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Colegium Polirom, 2006

STRATEGII DE REALIZARE A EDUCAŢIEI INTERCULTURALE

REZUMAT
Învăţător Aneta Alexuc
Şcoala “D.A. Sturdza” Iaşi

Educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor

conţinuturi specifice în cadrul unei discipline particulare , consolidarea abordării sale
interdisciplinare este fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în
legătură cu extraşcolarul (familie, grupuri sociale, instituţii , comunităţi , mass - media). Prin
discuţii libere se pot identifica căi optime de cultivare a valorilor interculturale (toleranţa,
interdependenţa, negocierea , cooperarea , empatia , nonviolenţa, egalitatea, depăşirea
prejudecăţilor, demnitatea, etc) , dar si prin diferite activităţi curriculare si extracurriculare. Ca
o primă activitate interculturală poate consta în confecţionarea unor costume tradiţionale rome din
diverse tipuri de hârtie şi apoi se poate continua cu diverse teme precum:
-,,Povestiri de familie’’, ,,Ocupaţii tradiţionale rome”, ,,Cântece tradiţionale rome”,
,,Evenimente deosebite în comunitate”, ,,Obiceiuri la romi”, ,,Copil ca tine sunt si eu”.

ISSN: 1583 - 5529

 55

Este indicat ca de fiecare dată când se ivesc probleme să fie abordate prin metode atât
verbale (expunerea morală, conversaţia morala, studiul de caz), cât si prin metode intuitiv active
(exerciţiul moral, exemplul moral). Disciplina Educaţie civică este cea care permite de fiecare
dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini.
Lucrul în echipă este, de asemenea, o modalitate de stimulare a cooperării între copii .
Relaţiile de colaborare impuse prin însăşi definiţia lucrului în echipă conduc la formarea unor
comportamente dezirabile în procesul de educaţie interculturală.
Implicarea comunităţii este, de asemenea, un pas important. Organizarea unor activităţi în
care participanţii să se poate cunoaşte mai bine , să coopereze şi să trăiască împreună evenimente
culturale poate contribui la realizarea educaţiei interculturale. Astfel, se pot organiza activităţi
extracurriculare de tipul: activităţi sportive; invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor
persoane avizate din exterior; utilizarea bibliotecilor , a centrelor de documentare , audio-vizuale
prezente în şcoală; participarea la evenimente culturale şi sărbători locale ; antrenarea în activităţi
muzicale şi corale ; organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite; înfrăţirile dintre
clase/şcoli din diferite zone şi culturi; colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionale pe tema
educaţiei interculturale; vizitele , excursiile; cursuri /teme de studiu centrate pe diverse teme de
studiu; realizarea unor proiecte la nivelul clasei/şcolii pe teme interculturale sau intraculturale.

Bibliografie
1. Cosmovici, A., Pshologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998
2. Stanciu, Mihai , Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom Iaşi, 1999
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed.
Aramis, 2002

STRATEGII EDUCAŢIONALE
PRIVIND EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE SPECIALE
REZUMAT
SIMION CRISTINA
GRĂDINIŢA O.N. NR. 34 CONSTANŢA

ISSN: 1583 - 5529

 56

Programul de educaţie timpurie individualizată necesită o abordare cât mai

deschisă şi mai incluzivă a copiilor. Punctul nodal în înţelegerea acestei
integrări/incluziuni este nevoia şi dreptul copilului cu CES (cerinte educationale
speciale) de a trăi şi a fi educat alături de ceilalţi copii, nu separat şi izolat.
Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici referitor la modul, stilul, ritmul,
specificul învăţării sale. În acelaşi timp, o serie de copii au particularităţi ce îndreptăţesc un sprijin
suplimentar,organizarea de activităţi specifice pentru realizarea sarcinii învăţării. Educaţia copiilor
cu CES trebuie să facă parte din strategii educaţionale în ansamblu şi mai mult din noile politici
economice, sociale, impunând o reformă majoră a şcolii obişnuite.

Criteriile faţă de care se face măsurarea trebuie să fie în primul rând cele
legate de nivelele de dezvoltare anterioare pentru a compara copilul în primul rând cu
sine şi a determina progresele situaţiilor de risc ca evaluare iniţială.

Se impune cu necesitate obligaţia de identificare şi de cunoaştere iniţială a tuturor

copiilor, şi deci a nivelului lor de dezvoltare, ca o sarcină a educatoarei, pentru a li se
determina cerinţele educative. Aceasta nu presupune metode şi instrumente de
evaluare complicate ci simpla observaţie şi analiză a comportamentelor copilului.

Secretul integrării copiilor cu CES în grădiniţă constă în a nu le refuza şansa la

educaţie şi de a realiza împreună cu familia sprijinul necesar învăţării lor adecvate.

STIMULAREA CREATIVITĂŢII PRIN JOC

REZUMAT

INST. PUIU VALENTINA

PROF. PRISTAVU NICOLETA
ŞCOALA ALBEŞTII DE ARGEŞ
ISSN: 1583 - 5529
 57

Şcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă experienţă
educaţională din viaţa unei persone ; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în
dezvoltarea individualităţii umane si unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente
pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale .
De aceea , nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga
dezvoltare si afirmare a personalităţii –creativitatea . Profilul psihologic al vârstei şcolaritaţii
cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea si stimularea potenţialului creativ.
Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi afirmării si
dezvoltării creativităţii şi totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode si procedee
specifice de stimulare şi antrenare a creativităţii .
Aş vrea să ne apropiem împreună de un subiect foarte puţin abordat, mai ales din perspectiva
psihologică , cea a copiilor care au un defect fizic , o malformaţie poate , o boală de piele , arătând
altfel decât ceilalţi copii . Sigur că putem adăuga şi cazul celor care, deşi fizic sunt ca toţi ceilalţi ,
au un comportament diferit, manifestat prin tulburări de limbaj, hiperactivitate, ticuri etc.
Anomalia , malformaţia , cicatricea sau comportamentul diferit pot fi încă de la naştere sau pot
apărea pe parcursul copilăriei.
Cea mai întâlnită tendinţă este de a "ascunde" copilul, de a-l ţine în casă, de a-l "proteja" de
remarcile răutăcioase ale celor din jur, de privirile indiscrete, de întrebările penibile .
Să încercăm să privim lumea şi prin ochii copilului. Pentru aceşti copii , munca noastră , a
dascălilor este mai important şi mai grea uneori . Astfel că s-a descoperit că prin joc putem să îi
facem şi pe copiii cu probleme să se integreze între copiii normali .
Jocul - învăţare în viziunea contemporană este net distinct de termenul utilizat în literatura
pedagogică de joc didactic (care în fond este o specie de joc), care limitează acţiunea ludică la
consolidarea, precizarea şi verificarea cunoştinţelor predate.
Jocul conceput ca învăţare şi terapie se înscrie în noua tendinţă de evoluţie a metodelor de
predare – învăţare, care urmăresc să transforme rolul profesorului – terapeut şi să acorde noi
posibităţi copilului deficient mintal.
Jocul învăţare şi terapie începe să ocupe un loc din ce în ce mai definit în categoria metodelor,
tehnicilor care dezvoltă capacitatea de observare, de analiză şi de operare cu operatori logici, într–
un cuvânt în categoria tehnicilor care dezvoltă aptitudinile de învăţare şi dezvoltare.

ISSN: 1583 - 5529

 58

BIBLIOGRAFIE:
1 .AL. Rosca: Creativitatea,Colectie Orizonturi, Editura Enciclopedica Romana, Bucuresti 1972
2.C Cojocaru: Creativitate si inovatie, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti 1975
3. Dima, S. – Antologie – jocuri * Lumea Copiilor, vol. II, editată de Revista Învăţământului
preşcolar, Bucureşti, 1993.
4. Gherguţ, A. – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale * Strategii diferenţiate şi in-
cluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
5. Păunescu, C. şi Muşu, I. – Metodologia învăţării matematicii la deficienţii mintali, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

RECUPERAREA ŞI INTEGRAREA SOCIALĂ A

ELEVILOR CU CES PRIN ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE
REZUMAT
Înv. Iovan Florica
Înv. Marc Ana
C.Ş.E.I. Nr.2 Oradea

Activităţile extracurriculare trebuie să fie altceva decât activitatea didactică atât în privinţa
conţinutului cât şi a formei de organizare şi a metodelor folosite, fiind o formă de activitate menită
să completeze pe căi specifice instrucţia şi educaţia ce se desfăşoară în timpul procesului de
învăţământ, să-i pregătească pe elevi pentru viaţa socială.
Copiii cu CES fac parte din societatea noastră, aceştia mai mult decât ceilalţi copii au nevoie
de o permanentă socializare şi colaborare cu alţi copii pentru asigurarea integrării lor sociale. Prin
contactul direct cu elevii din învăţământul public şi prin participarea alături de ei la diverse
activităţi ce se desfăşoară în cadrul parteneriatelor, se va realiza diminuarea izolării şi înlăturarea în
mare măsură a tendinţelor de agresivitate, contribuind la îmbunătăţirea modului lor de viaţă.

ISSN: 1583 - 5529

 59

Munca în parteneriat asigură înlăturarea unor bariere de comunicare, clarifică probleme

frecvent întâlnite în practica didactică, se înscrie în direcţia de dezvoltare a învăţământului în cadrul
reformei şi are un impact pozitiv în socializarea copiilor deficienţi mintal.
Sentimentele publicului larg faţă de un deficient mintal depind în mare măsură de faptul că,
în general, se cunoaşte foarte puţin despre aceste persoane. În această situaţie rolul cadrului didactic
din învăţământul special este unul major. El este acela care poate iniţia primele măsuri în scopul
schimbării percepţiei asupra copiilor deficienţi mintal.
Tipurile de activităţi extracurriculare s-au axat şi se vor axa în continuare pe: vizite,
excursii, acţiuni ecologice, jocuri, serbări, activităţi de abilităţi manuale, vizionarea unor spectacole.
Modalităţi prin care am putut crea motivaţia participării active (implicarea elevilor)
- terapia veseliei, orice activitate să anticipeze satisfacţia;
- utilizarea unor forme de competiţie;
- acordare imediată a recompenselor (diplome, dulciuri, obiecte realizate) ;
- terapia succesului – activităţile le-au adus satisfacţie deplină;
Bibliografie:
• Vrăşmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Bucureşti, Editura Miniped,
2004
• Neamţu, Cristina, Gherguţ, A., (2000), Psihopedagogie specială, Editura
Polirom, Iaşi

MANAGEMENTUL CLASEI
ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ
REZUMAT
institutor Robu Maria Şcoala Nr.97 – Bucureşti

Există o serie de cerinţe generale faţă de organizarea predării si învăţării în clasa obişnuită,
în care se întâlnesc copii cu dificultăţi de învăţare: ei au nevoie de o învăţare multisenzorială
explicită care să-i facă să avanseze; nu trebuie să se piardă vremea cu activităţi repetitive asupra
unor lucruri care s-au însuşit, ci mai curând, să se diversifice metodele şi suporturile de învăţare; au

ISSN: 1583 - 5529

 60

nevoie de iniţiere adecvată în lectură şi scriere, ceea ce presupune aplicarea de cele mai multe ori a
altor metode şi mijloace decât cele folosite în mod obisnuit de educatorul clasei respective
De asemenea, este nevoie de structurarea cunoaşterii si de o doză bună de orientare pentru a
se duce la bun sfârşit învăţarea şcolară. Cum acesti copii au probleme în organizarea informaţiei
care provine de la simţurile lor, ei sunt adesea incapabili să prevadă şi de aceea trebuie să li se
furnizeze un cadru adecvat şi structurat de învăţare în clasă, fiind mereu preveniţi de ceea ce
urmează. Construirea unei imagini pozitive despre sine are un rol extraordinar în mobilizarea
psihică a acestor elevi, de a se considera capabili de a egala sau chiar depăşi performanţele colegilor
care nu sunt în situaţia lor. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activităţi de grup orientate spre
valorizarea posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între professor şi elev şi între
elevi. Relaţiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile
fiecăruia, împărtăşirii emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a experienţei de cunoaştere şi
învăţare. Însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare, memorare, de redare a ideilor unui conţinut
constituie o altă cerinţă, pe care educatorul o poate rezolva în clasa obişnuită; elevii cu dificultăţi de
învăţare au nevoie de profesori care înţeleg modul lor de învăţare, fără a-i desconsidera.
Atitudinea şi activitatea profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare sunt determinate
de înţelegerea faptului, că fiecare elev este unic si are valoarea sa, indiferent de problemele pe care
le prezintă în procesul de învăţare şcolară.
BIBLIOGRAFIE
1. Miroiu, Mihaela, Blebea, Gabriela, „ Introducere în etica profesională”, Editura Trei,
Bucureşti, 2000.
2. Ollivier, D., ,,La bataille de l’efficacité personelle”, Les Editions d’organisation, Paris,
1990.
3. Pitariu, H., „Managementul resurselor umane – măsurarea performanţelor
profesionale”, Ed. All, Bucureşti, 1994.
4. Rădulescu, Mihaela, „Pedagogia Freinet” Editura Polirom Iaşi, 1999.

OPŢIUNI EDUCAŢIONALE
PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE DE AUZ
REZUMAT
ISSN: 1583 - 5529
 61

Vasilică Teodora Leliana

Grădiniţa SAM Caracal

Odată cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe privind
modul de organizare a clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor, strategiile de comunicare în
clasă (între profesor şi elev dar şi comunicarea între elevii clasei). Aceste aspecte pot fi sintetizate
astfel: organizarea clasei se face astfel încât fiecare copil să îl poată vedaea atât pe profesor cât şi pe
ceilalţi copii din clasă ; pentru realizarea comunicării educaţionale din timpul activităţilor de
predare-învăţare, educatorul terbuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la elevi sau
când elevii nu privesc spre profesor, iar pentru dezvoltarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor
despre viaţă şă lumea înconjurătoare este nevoie de participarea elevilor cu deficienţe de auz la
activităţi / programe destinate învăţării limbajului; reuşita integrării şcolare a copiilor cu disfuncţii
auditive este cu atât mai mare cu cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20
de luni între vârsta biologică şi vârsta mintală.
Se pun întrebări la cât de mult ar trebui „să li se predea” şi „să înveţe” în grădiniţă copiii şi
care este modul în care obiectivele educaţiei preşcolare sunt realizate prin joacă şi activitate.
Este avantajos pentru copilul cu deficienţe de auz să fie în compania unor copii cu auz normal,
de aceeaşi vârstă, cu interese asemănătoare, cu care ar putea purta conversaţii la nivelul lor, dar este
posibil să supraestimăm importanţa plasării în grădiniţă.
Criteriul de împărţire al copiilor pe grupe nu este numai vârsta, ci şi competenţele de
comunicare. Se urmăreşte: educarea auzului în toate situaţiile de viaţă oferite în grădiniţă; folosirea
cât mai bună a resturilor de auz; identificarea sursei sonore; îmbogăţirea vocabularului şi însuşirea
structurilor gramaticale simple; comunicarea verbală în grup, folosirea unui bogat material intuitiv
şi a situaţiilor de viaţă pentru formarea competenţelor orale de comunicare; folosirea de către
cadrele didactice a unei exprimări verbale controlate: să vorbească în propoziţii scurte, nu prea
repede, fără a exagrera articularea cuvintelor, fără a ridica tonul; combinarea metodei frontale de
lucru cu cea pe grupe mici şi cea individuală; formarea deprinderii de a-i asculta pe cei din jur.

Bibliografie

C. Neamţu, A. Gherguţ - "Psihopedagogie specială" , Polirom, Iaşi, 2000

ISSN: 1583 - 5529

 62

T. Birsabu - "Psihopatologie infantila si juvenila" Semne, 2003

**** - "Învăţământul primar" 2008
E. Verza - " Psihopedagogie specială", EDP, Bucureşti, 1995

EDUCATIA PENRU TOTI

REZUMAT

Institutor STANCANA DOINA

Institutor ISTRATIE FLOAREA
GRADINITA P.N. NR.16 Rm.VALCEA

In Declaratia de la Salamanca se spune ca “Scoala obisnuita cu o orientare incluziva

reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care
creaza comunitati primitoare, construiesc o societate incluziva si ofera educatie pentru toti; mai
mult, ele asigura o educatie eficienta pentru majoritatea copiilor si imbunatatesc eficienta si pina la
urma, chiar si rentabilitatea intregului sistem de invatamant”.
Participarea la educatie a tuturor copiilor,indiferent de cat de diferiti sunt ei necesita accesul
acestora si apoi gasirea cailor ca fiecare sa fie integrat in structurile care faciliteaza invatarea sociala
si individuala. Este vorba de o noua orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, invatare
sociala si valorizare a relatiilor pozitive, umaniste, in educatie.
Scoala incluziva , integreaza copiii indiferent de competentele de adaptare si invatare, ea
inseamna preocuparea pentru ca fiecare copil sa fie sprijinit si sa se lucreze in beneficiul invatarii
ISSN: 1583 - 5529
 63

tuturor, este o scoala democratica , unde invatarea este ridicata la rang de principiu general si
presupune inainte de toate acceptarea faptului ca orice copil poate invata.
In orice act de educatie se intrepatund trei dimensiuni importante: politicile, practicile si
cultura. Politica incluziva se refera la :includerea in mediul educational a tuturor copiilor, in virtutea
unui program si a unei strategii bine stabilite, elaborarea curricumului care sa tina seama de
diversivitatea elevilor, existenta in institutie a serviciilor de spijin, cum ar fi : psihologi, logopezi,
consilieri si personal medical.
In afara de folosirea unor strategii specifice, pentru a avea o scoala incluziva care sa
functioneze, este necesara pregatirea acesteia, pregatirea cadrelor, dar si conditii materiale care sa
permita un invatamant cat mai diversificat, a adaptarii diferitelor cerinte speciale.

INTEGRAREA ŞI LUCRUL CU ELEVII CU CES –

O PROVOCARE, NU O PEDEAPSĂ
REZUMAT

Inst. MAZILU ALINA VICTORIA- Liceul cu Program Sportiv Tg-Jiu

Înv. IORDACHE SILVIA – Şc. Gen. „Gheorghe Tătărăscu” Tg-Jiu

Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare

aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a
determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi a necesitat identificarea unor
răspunsuri la câteva întrebări fundamentale:
 care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor
deficienţi ?
 cum definim scopurile si obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care
se realizează integrarea ?

ISSN: 1583 - 5529

 64

 care sunt criteriile în elaborare şi aplicare a unui curriculum diferenţiat/adaptat ?

 cum trebuie aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu diferite tipuri de
deficienţe, în special a celor cu deficienţe de intelect ?
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de
deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează
un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său
şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi
evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Educatorul realizează cel mai bine care sunt problemele elevului în raport cu felul lui în care
acesta îşi pregăteşte şi îşi realizează învăţarea. Condiţia esenţială a organizării muncii la lecţie, în
aşa fel încât aceasta să fie adecvată posibilităţilor de a învăţa, capacităţii tuturor copiilor şi fiecăruia
în parte, este cunoaşterea lor profundă. Nu se poate realiza o muncă instructiv - educativă
diferenţiată - aşa cum se cere astăzi încă din primul an de şcoală - fără a cunoaşte temeinic elevii
sub aspectul dezvoltării psihice şi fizice.
Cunoaşterea personalităţii elevilor oferă profesorului o structură teoretică ce permite
formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor fiecărui elev.
Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de educaţie
care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţei pentru copil.
Conceptul de cerinţe educative speciale aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor
pe diferite categorii de deficienţe, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare,
care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte valorificarea
la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient şi antrenarea în mod compensatoriu a
palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia activitatea funcţiilor deficitare şi
să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală.
Prin integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor
stări efectiv emoţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în
raport cu activităţile desfăşurate.
Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune, are în vedere implicaţiile practice şi
teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor
pentru integrarea şi incluziunea în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale.

ISSN: 1583 - 5529

 65

În încheiere ne adresăm tuturor celor implicaţi în viaţa şi activitatea şcolară cu sfatul de a nu

prii integrarea şi lucrul cu copii cu CES ca pe o pedeapsă, ci ca pe o provocare.

CUM VALORIFICĂM TIMPUL LIBER

-REZUMAT-
prof. Oana Monica Plaiu, Şcoala Specială Paşcani
prof. Daniela Novac, Şcoala cu clasele I-VIII Conţeşti

Dacă până nu demult cadrele didactice din şcoala specială, prin modul clasic de abordare a
activităţilor didactice, doreau integrarea copiilor cu C.E.S. în microgrupul clasei, doreau
dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la grupul clasei, acum perspectiva copilului cu C.E.S. se
lărgeşte. Avem datoria de a lărgi pas cu pas câmpul social al copilului cu C.E.S., de a dezvolta
comportamente de interrelaţionare la nivelul macro-grupului social şi anume al comunităţii. Şi acest
lucru ne este mai la îndemână în afara programului curricular şi anume în timpul liber al copilului,
în timpul extraşcolar, care se regăseşte în fiecare zi de lucru a săptămânii.
Din aceste considerente în Şcoala Specială Paşcani, am organizat cercul literar-artistic
intitulat ,,Pe urmele marilor scriitori”, cerc care a fost deschis tuturor copiilor din şcoală, dar şi
copiilor din şcolile de masă. De ce am ales acest tip de cerc? Pentru că orice copil se naşte însetat de
acel magic ,,a fost odată ca niciodată”, vrea acea garanţie că viaţa e frumoasă, că Binele şi Frumosul
există cu adevărat… Când viaţa le este cenuşie cine să le ofere o lume magică în care ei înşişi pot fi
eroi? Marii scriitori români ne-au devenit nouă, profesorilor, parteneri, ajutându-ne ca prin farmecul
ISSN: 1583 - 5529
 66

textelor literare şi prin universul unic al personajelor să aducem un licăr de lumină, bucurie în viaţa
acestor copiilor.
Activităţile propuse în cadrul cercului (prezentare de date biografice, volume de opere
literare, lecturarea unor opere literare, audierea unor poveşti, poezii, schiţe, memorizări, pregătirea
unor momente poetice şi dramatizări, desene ce surprind mesajele textelor citite, vizite la bibliotecă,
la Casa de Cultură, la locurile natale ale lui Sadoveanu, etc) au venit în ajutorul copiilor pentru a-şi
îmbogăţi cunoştinţele literare, pentru a-şi forma, exersa, dezvolta deprinderi cultural artistice,
pentru a-i pregăti să participe la manifestări cultural artistice organizate la nivel de comunitate.
Lucrul alături de elevii de la şcoala de masă, succesul obţinut prin aprecierea spectatorilor, prin
aplauze i-au făcut pe copii cu C.E.S. să aibă încredere în forţele proprii, le-a dezvoltat curajul şi le-a
înlăturat timiditatea. Spectacolele organizate au fost prilej de mediatizare şi promovare a
potenţialului copiilor dar mai ales a copiilor cu C.E.S. Nu în ultimul rând trebuie subliniat faptul că
prin acest cerc am oferit elevilor, indiferent de şcoala de provenienţă, o alternativă plăcută şi
constructivă de petrecere a timpului liber.

CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL-

DIFERIŢI DAR EGALI
REZUMAT

- Profesor-educator Mircea Camelia Nicoleta(Grup Şcolar Ion Holban Iaşi)

- Profesor de sprijin Baciu Cristina Elena (Şcoala Ion Creangă Târgu
Frumos)

Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate care trebuie fructificată în mediul
şcolar. Pluralitatea culturală pune nu numai problema apărării diferenţelor, ci a dialogului cultural,
care recunoaşte că fiecare trebuie să contribuie la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre
ele este un efort de universalizare a unei experienţe particulare.
Educaţia multiculturală în societatea modernă nu este numai o chestiune de descoperire a
bogăţiei si varietăţii de aspecte de această natură în cadrul clasei de elevi. Copiii pot proveni din
medii culturale diferite, dar de asemeni şi profesorii, şcoala şi comunitatea. Şcoala poate deţine un
rol major în păstrarea spiritului de libertate şi toleranţă al tinerei generaţii.

ISSN: 1583 - 5529

 67

Conceptele de interculturalitate, şcoala incluzivă, educaţie incluzivă stau la baza orientării

învaţământului românesc în noile direcţii europene de dezvoltare. Educaţia incluzivă a apărut şi s-a
extins în ultimele decenii ca un principiu funcţional existent atât la nivelul politicilor şcolare, cât şi
al practicilor educaţionale desfăşurate la nivel şcolar, familial, societal. Acest concept dobândeşte o
nouă semnificaţie în raport cu realitatea educaţiei speciale. În spiritul educaţiei incluzive, sunt
promovate şi valorificate beneficiile dezvoltării colaborării, creşterii coeziunii grupului, gradului de
acceptare, indiferent de tipul deficientei. Deşi suntem diferiti, toţi suntem egali. Utilizarea terapiilor
moderne în învaţamântul special-artterapia, meloterapia, dramaterapia, ergoterapia- a dus la
rezultate remarcabile şi la progrese vizibile în comunicarea, cooperarea şi socializarea persoanelor
cu CES. Din evantajul activitailor ce fac parte din domeniul ergoterapiei,ne-am oprit asupra unui
domeniu mai nou în ţara noastra-Origami, care ne-a cucerit prin frumuseţea, simplitatea si calitatea
mesajului.
Etimologic, cuvântul origami, de origine japoneză, este format din „oru” care are
sensul de “a îndoi” şi kami cu sensul de “hârtie”, deci “hârtie îndoită”.

ÎNVĂŢAMÂNTUL INTEGRAT - O ŞANSĂ PENTRU

ELEVII CU CERINŢE SPECIALE ÎN EDUCATIE
REZUMAT

ÎNV.BOGDAN
LILIOARA
GIMNAZIUL:,,FLOREA BOGDAN” REGHIN
JUDEŢUL MUREŞ
ÎNV.DIMBEAN CARMEN MIHAIELA
SCOALA GENERALĂ CU CLASELE I-VIII LUNA,
STRUCTURA LUNCANI, JUDEŢUL CLUJ

ISSN: 1583 - 5529

 68

Educaţia integrată a devenit, mai ales în ultimul deceniu, un domeniu de investigaţie

prioritar si pentru specialiştii din sistemul nostru de învăţământ chemaţi să ofere soluţii viabile în
contextul promovării unor politici educaţionale bazate pe valorificarea principiilor ,,educaţiei pentru
toţi” şi a normalizării vieţii persoanelor cu cerinţe educative speciale.
Plecând de la principiile acestui tip de educaţie avem posibilitatea să intervenim pentru
a modifica sau ameliora unele reprezentări negative sau defavorabile despre copiii cu deficienţe sau
cu dificultăţi de învăţare.
Se impune renunţarea la marginalizarea acestor elevi consideraţi mai slabi, inferiori
copiilor din şcolile obişnuite, ceea ce nu este întotdeauna justificat şi conduce, la acţiuni de
segregare neîntemeiată a elevilor în sistemul de învăţământ.
Este timpul ca, prin activităţile de cercetare şi de acţiune educaţională, să promovăm
imaginea reală a ceea ce înseamnă ,,şcoala pentru toţi`` şi, în acelaşi timp, să îi convingem pe
părinţi şi pe cadrele didactice din şcolile de masă, de necesitatea şi avantajele integrării acestor
copii în sistemul obişnuit de învăţământ.
În acest important demers, pornim de la conceptul de educaţie incluzivă, care are la bază
principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din
care provin, religie, etnie, limba vorbită.
Metodele activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă permit elevului
satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal şi în colaborare cu colegii. Aceste metode
stimuleză interesul pentru cunoaştere, facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, sporind
gradul de socializare al elevilor. În contextul educaţiei integrate, aceste metode stimulează şi
dezvoltă învăţarea prin cooperare. Sunt favorizate astfel cunoaşterea reciprocă dintre elevi,
înţelegerea şi acceptarea reciprocă, precum şi integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în
colectivul şcolii generale. Ţinând seama de toate acestea, colaborând cu familia, muncind cu aceşti
elevi după orele de curs, colaborând cu psihologul şcolii, organizând serbări, excursii şi alte
activităţi la care ei nu sunt excluşi, rezultatele au fost mai mult decât satisfăcătoare iar progresul a
constituit un motiv în plus de satisfacţie atât pentru învăţător cât şi pentru aceşti elevi şi implicit
pentru familiile lor. Ce poate să fie mai minunat decât să vezi zâmbetul unui astfel de copil şi să
ştii că tu i l-ai generat?

ISSN: 1583 - 5529

 69

UTILIZAREA SISTEMULUI EDUCAŢIONAL INFORMATIZAT ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL
REZUMAT

PROF. MARILENA - CARMEN MAHALU

CENTRUL ŞCOLAR SUCEAVA

Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l
implice pe elevul cu CES în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la
procesul de educare. Astfel, elevul cu CES este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice
în diferite situaţii de viaţă, ceea ce a învăţat.
În învăţământul special, calculatoarele sunt folosite mai ales pentru predarea şi învăţarea
informaticii, iar pentru alte materii sunt destul de puţin utilizate. Este imperios necesar predarea
diferitelor discipline în învăţământul special, utilizând instruirea asistată de calculator, lecţii şi teste
interactive precum şi softuri educaţionale. Această metodă trebuie să fie o modalitate de lucru
integrată organic în procesul de predare/învăţare obişnuit. La elevul cu CES se impune utilizarea la
ore a secvenţelor de lecţii, a lecţiilor, testelor interactive, cu demonstraţii animate, reprezentări
dinamice de simulare a funcţionării şi mişcării mecanismelor, maşinilor, dispozitivelor, de
reprezentare a fenomenelor, proceselor tehnologice, realizate şi prezentate cu ajutorul
computerului.
Deoarece zona instruirii/învăţării reprezintă un evantai problematic variat, şi softurile
educaţionale vor fi foarte diferite. Destinat unei arii mai restrânse, dar dezvoltate ca profunzime şi
varietate, este softul proiectat pentru a fi utilizat direct în procesul de predare-învăţare, adică în
demersul educaţional de instruire asistată de calculator.
Una dintre caracteristicile de primă importanţă ale unui soft educaţional este calitatea
interacţiunii cu utilizatorul, elevul: de ea depinde măsura în care la elev se produce înţelegerea şi
învăţarea. Din acest punct de vedere unele softuri sunt centrate pe elev (cuprind şi sarcinile de lucru
care să asigure învăţarea), altele sunt centrate pe profesor (prezintă conţinuturile, dar nu-şi propun şi
exersarea ce poate merge până la individualizarea demersului).
Elevii şi cadrele didactice de la Centrul Şcolar Suceava au beneficiat prin programul iniţiat
de MedC, de Sistemul Educaţional Informatizat şi de sistemul AEL, din anul şcolar 2003-2004.

ISSN: 1583 - 5529

 70

Acestea, au fost utilizate de către cadrele didactice - care s-au instruit în folosirea computerului şi a
programelor necesare - şi de către elevi, la diferite discipline. A urmat crearea de softuri
educaţionale, lecţii interactive, teste de evaluare, lucrări metodico-ştiinţifice şi referate, de către
profesorii Centrului Şcolar Suceava, pentru a putea fi folosite atât la clasă pentru elevi, dar şi cu
ocazia diverselor manifestări ale cadrelor didactice.
Instruirea asistată de calculator ca metodă interactivă de educaţie centrată pe elev presupune
realizarea de materiale particularizate, sub forma softurilor educaţionale, pentru utilizarea la elevii
cu CES. Toate aceste materiale, create în folosul elevilor, au răspuns cerinţelor standardelor şi
curriculei de pregătire profesională, precum şi a obiectivelor specifice învăţământului special.
Cadrele didactice de la Centrul Şcolar Suceava au creat softuri educaţionale pentru:
• Domeniul Textile – pielărie
• Domeniul Construcţii şi lucrări publice
• Domeniul Mecanică
Aceste softuri au fost folosite la clasă cu mult succes uşurând procesul de predare–învăţare-
evaluare şi ca urmare s-au obţinut rezultate foarte bune în atingerea obiectivelor şi dobândirea
competenţelor la tânărul cu CES. S-a observat, prezenţa mult mai bună a elevilor la orele la care s-
au utilizat mijloacele IT şi instruirea asistată de calculator.
Fiecare soft conţine lecţii interactive dar şi teste de evaluare on-line. Lecţiile au prezentat
noţiuni teoretice realizate prin reprezentări grafice deosebite, statice, dar şi demonstraţii animate ale
mecanismelor, maşinilor, dispozitivelor şi proceselor tehnologice, din cele 3 domenii.
Demonstraţiile animate au ajutat mult elevii la înţelegerea desfăşurării proceselor tehnologice, a
funcţionării mecanismelor prezentate în lecţii. În realizarea softurilor s-au utilizat fişiere HTML,
fişiere tip imagine (.jpg, .gif), fişiere de imagini animate (FLASH, SWISH), medii grafice de
procesare a imaginilor (MEGACAM), etc.
Tehnologiile IT moderne şi metodele active de învăţare centrate pe elev sunt implicate
din ce în ce mai mult în actul învăţării, fapt care face ca educaţia să fie centrată pe elevi şi grupuri
de elevi, astfel încât procesele educaţionale să capete noi conotaţii.

Menţionăm ca fiind interesante rezultatele obţinute la Centrul Şcolar Suceava ca urmare a

introducerii Sistemului Educaţional Informatizat, a sistemului AEL şi a folosirii computerului în
timpul orelor la clasă. În special, în cadrul orelor disciplinelor tehnice din domeniile industriei
uşoare, construcţiilor şi lucrărilor publice şi mecanicii, s-au folosit lecţii şi teste interactive din
cadrul unor softuri educaţionale.

ISSN: 1583 - 5529

 71

BIBLIOGRAFIE

[1] Irimia, D. E., Mahalu, M. C, Asigurarea calităţii şi impactul sistemului educaţional

informatizat în învăţământul interactiv la tânărul cu dificultăţi de învăţare, Simpozion
Internaţional „Copilul cu dificultăţi de învăţare în mileniul III”, Gura Humorului, 2 - 4 iunie 2006.
[2] Mahalu, C., Proiectarea structurală a unei aplicaţii de tip soft educaţional, “Ştiinţă şi
inginerie”, vol 5, Editura AGIR, Bucureşti, 2004, pag. 403-408.
[3] Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
[4] http://www.educational-software-directory.net/teacher’s/lesson-plan.html.

ROLUL ŞCOLII ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ

-Rezumat-

Profesor: Cristina Pohoaţă - Palatul Copiilor Iaşi

Învăţător: Cătălina Alexa - Liceul Teoretic Miron Costin Iaşi

Educaţia integrată (incluzive education) se referă la integrarea în structurile învăţământului

de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie şi mai este întâlnită sub denumirea de educaţie
incluzivă sau învăţământ integrat.
Aplicarea strategiilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe aducative speciale a permis
evidenţierea unor modele care pot fi sintetizate:
- Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită;
- Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită;

ISSN: 1583 - 5529

 72

- Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse pentru copiii
deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite în şcoala respectivă;
- Modelul intinerant;
- Modelul comun.
Forme de integrare:
- Integrarea totală;
- Integrarea parţială.
Procesul de integrare în comunitate a persoanelor cu cerinţe speciale trebuie analizat din mai multe
perspective: perspectiva psihologică, pedagogică şi socială.

Bibliografie:
Teodor Cozma - Psihopedagogie socială 2001;
Alois Gherguţ - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale;
Lect. dr. Liliana Stan - Etică şi deontologie profesională.

SOCIALIZAREA ELEVILOR CU C.E.S.

REZUMAT

ÎNVĂŢĂTOR : FODOR MARIANA

ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR.3

ORAŞ DĂRMĂNEŞTI- JUDEŢUL BACĂU

Copiii cu deficienţe fizice şi psihice trebuie integraţi în şcoli normale deoarece îi ajută măcar parţial
la integrarea în societate . Rolul nostru ca dascăli este foarte mare în acest caz deoarece avem nevoie de
răbdare şi tact pedagogic,de ,,inimă de mamă’’cum se spune în popor.Ajutorul oferit acestor copii trebuie

ISSN: 1583 - 5529

 73

să fie necondiţionat şi din partea tuturor celor care îi înconjoară.Îi putem ajuta prin puterea exemplului
aşa cum am relatat în referatul meu , îi putem face să creadă în ei înşişi, că nu sunt o parte a societăţii
uitată de lume.Un rol important îl au şi părinţii care îi înconjoară ori cu prea multă afecţiune ori în cele
mai multe cazuri îi lasă pradă relaţiilor sociale degradante, neasumându-şi nici o răspundere în creşterea
şi educarea lor. De asemenea , tot un rol important îl are şi biserica care se implică din ce în ce mai des
în educarea şi îngrijirea celor care nu au avut norocul nostru să aibă o viaţă obişnuită.
Ne-am născut egali,murim egali !

BIBLIOGRAFIE
1. Ungureanu, Dorel – Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
2 . Vrăşmaş, Traian – Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
3. Verza, E., Paun, E., „Educatia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998.
4. http://www.google.com/

MANIFESTĂRILE PREDISPOZIŢIILOR CREATIVE

REZUMAT

AUTOR, Prof. BABOI DRĂGAN LUMIMIŢA

m.i. DIACONU MARIANA
Şcoala de Arte şi Meserii”ION
PILLAT”Dorohoi

Lucrarea abordeazǎ aspecte ale actului educativ şi particularitǎţi ale creativitǎţii.

Creativitatea pedagogica defineşte modelul calitǎţilor necesare educatorului /cadrului didactic
pentru proiectarea şi realizarea unor activitǎţi eficiente prin valorificarea capacitǎţilor sale de
înnoire permanentǎ a acţiunilor specifice angajate la nivelul sistemului şi al procesului de
învǎţǎmânt.
ISSN: 1583 - 5529
 74

Capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluenţa ideaţionalǎ, o inteligenţǎ

generalǎ superioarǎ, sensibilitatea la probleme, legatǎ de un mai pronunţat spirit de observaţie şi de
o mai bunǎ receptivitate sau ,,deschidere la experienţǎ”, curiozitate, încredere în sine, dispoziţia de
a-şi asuma scopuri îndepǎrtate şi autoimpuse, perseverenţa în urmǎrirea lor, nevoia de a realiza
ceva, independenţa în gândire sunt câteva dintre trasǎturile de personalitate mai des asociate cu
capacitatea creativǎ.
Obiective propuse:
definirea creativitǎţii ca formaţiune complexǎ a personalitǎţii;
prezentarea însuşirilor creativitǎţii;
exprimarea rolului creativitǎţii;
prezentarea etapelor actului creativ;
definirea conceptului pedagogic de creativitate;
prezentarea factorilor care influenţeazǎ manifestarea predispoziţiilor creative;
Creativitatea contribuie la autoeducaţia personalitaţii. Astfel se pot forma calitǎţi:
autoobservarea, autoanaliza, autoaprecierea, aprobarea de sine, aptitudinile raţionale de reglare a
comportǎrii în raport cu regulile, cerinţele morale de comportare, responsabilitatea faţǎ de alţi
oameni şi societate, sentimentul autocriticii, nemulţumirea de sine însuşi. Toate acestea contribuie
la formarea priceperilor de autocunoaştere a posibilitǎţilor sale şi a limitelor acestor posibilitǎţi.
Formarea priceperii de autocunoaştere reprezintǎ baza formǎrii personalitǎţii creative. Practica
educaţionalǎ, şi în general experienţa de viaţǎ socialǎ, în mod ilustrativ şi convingǎtor ne
demonstreazǎ ca este posibil de a atinge un nivel înalt de formare şi dezvoltare a capacitǎţilor
creative .Studiul creativitǎţii şi mǎsura creaţiei omului nu sunt inca ridicate la valoarea si eficienţa
lor culturalǎ şi socialǎ. Desigur, nu numai discursul generic şi abstract al creatologiei va produce
mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar fiecare observaţie concretǎ şi fiecare act oferit
celui ce se afirmă prin interes, motivaţie şi mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficienţa
realǎ, directǎ. asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent şi propriilor calităţi creative.
Nu este suficient sǎ îndrumǎm pe copii la invenţii; trebuie sa insoţim indemnul cu exemplul, cu
observaţia si autoobservaţia copilului, pentru ca el să beneficieze de marea putere a studiului şi
exemplelor reale care să-l insoţească in propria sa devenire creatoare. Talentul trebuie să fie insoţit
de calităţile morale, de tăria caracterului etic al personalităţii indrumate spre creaţie.
Concluzionând cele expuse anterior putem spune ca astăzi problema educǎrii spiritului
creativ al elevilor din învăţământul special capǎtǎ o valoare deosebitǎ; se distinge necesitatea de a

ISSN: 1583 - 5529

 75

modifica stilul de gândire şi activitate didacticǎ, a ne dezice de la stilul instruirii tradiţionale în

favoarea dezvoltǎrii personalitǎţii creative.

BIBLIOGRAFIE
1. Caluschi, M., Grupul mic şi creativitatea, Ed. Cantes, Iaşi, 2001;
2. Căpâlneanu, I., InteligenŃa şi cunoaşterea ei, Ed. Militară, Bucureşti, 1973;
3. Roco, M., Creativitate şi inteligenŃa emoŃională, Ed. Polirom, Bucureşti, 2001;
4. Sternberg, H. J., Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iaşi 2006;
5. Stoica-Constantin Ana, Creativitatea pentru studenŃi şi profesori, Ed.
Institutului
European, Iaşi, 2004.

O ŞANSĂ ACORDATĂ COPILULUI CU

SINDROM DOWN
REZUMAT

Institutor: Mureşan Doina Maria – Grădiniţa P.P. nr.12 Alba Iulia

Educatoare: Rodean Petronela – Grădiniţa P.P. nr.12 Alba Iulia

Dr. Down spunea despre aceşti copii: „... în general pot vorbi, vorbirea lor este însă
deficitară şi greu de înţeles, dar poate fi îmbunătăţită printr-o schemă bine direcţionată de
gimnastica linguală. Posibilitatea de coordonare este anormală, dar nu atât de alterată încât să nu
poată fi întărită. Printr-o antrenare sistematică puterea de manipulare poate fi obişnuită, învăţarea şi
stimularea adecvată au rolul determinant în procesul de integrare în comunitate al persoanelor cu
sindrom Down » (Dulău,1996, pg.45).

ISSN: 1583 - 5529

 76

Cine înţelege să lucreze cu aceşti copii, colaborând la iniţiative menite să « investească » în

domeniul educativ trebuie să treacă cu curaj la întrebarea »Ce-i de făcut pentru aceşti copii ? », şi
apoi la o întrebare mai complicată (pentru care trebuie să observi şi să asculţi răspunsul) : « Ce fac
aceşti copii şi ce ar dori să facă familiile lor pentru ei ? ». cu siguranţă, nu e vorba de un răspuns
mecanic, obţinut fără analiza cererii însăşi, ci unul ce presupune activarea unui adevărat proces de
colaborare între cadrele didactice şi familiile copiilor cu sindrom Down.
Copilul cu sindrom Down este mai vulnerabil şi mai dependent decât copilul « normal ». Nici
acasă, unde este ancorat în contextul familiei, el nu-şi poate exprima în faţa părinţilor sau faţă de el
însăşi experienţa pe care o capătă în legătură cu sensurile primare, ceea ce nu înseamnă că nu ar
poseda aceste experienţe, dar ele sunt difuze, anonime, fără formă şi contur definit. De aceea, este
bine ca aceşti copii cu sindrom Down să fie integraţi într-o clasă normală chiar dacă au nevoie de
mai mult decât alţi copii, de un mediu şcolar bine structurat şi diferenţiat, de un curriculum special,
în care să se dezvolte şi să se instruiască. Sarcina cadrelor didactice este de a crea acel mediu în
care copilul să-şi diferenţieze trăirile şi să se structureze ca personalitate, deoarece este incontestabil
că nu poate rămâne acasă şi trebuie modificate mentalităţile în legătură aceşti copii.
Intervenţia timpurie va lărgi limitele posibilelor achiziţii. Obiectivul central al interevenţiei
este ca aceşti copii să devină cât mai puţin dependenţi de alte persoane, să fie capabil să se
autoservească, să poată efectua diferite activităţi utile acasă, la şcoală sau în societate. Trebuie să se
reţină, totuşi, că prin intervenţia timpurie nu vom putea depăşi toate limitele pe care copilul cu
sindrom Down le are în conformitate cu potenţialul său dar vom face astfel ca drumul achiziţiilor pe
care acesta le face să fie mai uşor, mai plăcut, astfel încât familia va fi mult mai mulţumită, se va
simţi recompensată de evoluţia copilului şi va manifesta interes şi complianţă pentru continuarea
terapiei.
BIBLIOGRAFIE:
• Bakken, G., (1993), „Dureri şi speranţe”, Ed. Impress SRL, Tg. Mureş;
• Chiriac, I., Chiţu, A., (1977), „Primul pas, primul cuvânt”, Ed. Medicală, Bucureşti;
• Maximilian, C., (1989), “Drumurile speranţei”, Ed. Albatros, Bucureşti;
• Şerban, L., (2002), “S-a născut un copil cu sindromul Down…”, Fundaţia Maria, Casa
de editură “Mureş”

PUNCTE DE VEDERE – „DIFERIŢI, DAR EGALI”

ISSN: 1583 - 5529
 77

REZUMAT
Prof. DOINA-OLGUŢA COCIC, Şcoala Specială nr. 2, Bucureşti
Prof. MARIA-MARGARETA COMAN,
Şcoala Specială nr. 6 „Sf. Nicolae”, Bucureşti

Comunicarea de faţă îşi propune să pună în discuţie graniţa dintre normal şi special, dintre diferit şi
egal în domeniul educaţiei. Fără a aspira la o tratare exhaustivă, ne permitem să exprimăm opiniile
noastre privind tema simpozionului.

Accepţiile sub care aceste concepte sunt vehiculate, foarte variate de altfel, sunt adesea
contradictorii. Această comunicare îşi propune să aducă la lumină şi lucruri insuficient structurate,
să-şi exprime punctul de vedere privind abordarea globală a actului educaţional, finalităţile sau mai
exact filosofia educaţiei punctând ceea ce lipseşte sistemului nostru de învăţământ, mai ales în
domeniul formării personalului didactic.

Lucrarea aduce în discuţie problema eşecului din perspectiva şcolii, societăţii, eticii. Din această
abordare reiese că nu numai elevii cu cerinţe educative speciale pot fi încluşi în categoria celor
vulnerabili la eşec, ci şi elevii supradotaţi.

În momentul de faţă, pe măsură ce scade prestigiul profesorului, paradoxal, creşte responsabilitatea

sa. Profesorul este pus în situaţia de a pregăti oameni pentru o lume despre care nu ştim cum va fi.
De aceea optăm pentru o regândire a filosofiei educaţiei.

Comunicarea noastră punctează câteva aspecte esenţiale specifice educaţiei speciale, cu accent pe
rolul profesorilor de terapii specifice, comparativ cu activitatea cadrelor didactice din învăţământul
de masă. În acest sens, comunicarea noastră se doreşte a fi o invitaţie exprimată deopotrivă
învăţământului universitar şi preuniversitar pentru racordarea şcolii la provocările, numeroase de
altfel, ale lumii de azi.

PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL – MIJLOC DE INTEGRARE AL

COPIILOR CU CES

ISSN: 1583 - 5529

 78

Rezumat

Profesor Geta Berneanu Şcoala Specială ,,Sf. Vasile”

Craiova
Educatoare Maria Dişteanu Grădiniţa nr.37,,Dumbrava
Minunată”,Craiova

Educaţia integrată sau incluzivă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi

speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect,de limbaj, psihocomportamentală, printr-o
serie de măsuri conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic.
Acceptarea diversităţii psihologice, sociale şi spirituale, în rândul populaţiei şcolare, nu este un
factor de obstacolare a activităţii pedagogice, ci o resursă pozitivă. Copiii în diversitatea lor, pot fi
educaţi împreună atât din punct de vedere intelectual, cât şi social, profesional.
Experienţele de ordin teoretic şi aplicativ revendică o serie de acţiuni concrete ce se pot pune în
aplicare pentru ameliorarea şi dezvoltarea, în instituţiile şcolare, a acestor categorii de copii. De
aceea, cadrele didactice caută strategii care să găsească soluţii pentru facilitarea integrării şcolare a
copiilor cu cerinţe speciale. Printre aceste strategii se numără şi parteneriatul educaţional.
Pregătirea unui copil cu deficienţe de auz este o adevărată provocare.Este un proces implică grele şi
posibile erori la început până cea mai bună strategie este stabilită. Strategia finală,o combinaţie a
tipurilor de amplificare, a metodelor de comunicare şi a metodelor de învăţat şi antrenament, va fi
cea care îi va oferi copilului cu deficienţă cele mai bune oportunităţi de comunicare şi învăţare.
Pe lângă toate aceste metode pe care le cunoaştem toţi cei ce lucrăm cu astfel de copii, se mai
adaugă una – parteneriatul educaţional – care tinde să ocupe tot mai mult teren.
Deoarece şi copiii cu deficienţe senzoriale au dreptul să participe la o gamă largă şi echilibrată de
experienţe educaţionale, au dreptul să beneficieze de interacţiunea cu alţi copii, am încheiat
parteneriate educaţionale cu alte grădiniţe din oraş.
Copiii noştri nu trebuie excluşi de la anumite activităţi stimulatoare realizate de ceilalţi copii, de
aceea, am considerat că parteneriatul educaţional este o firmă de sprijin suplimentar.

Bibliografie :
Cucoş Constantin , Pedagogie- Polirom, 2006, Iaşi
Gherguţ,Alois, Sinteze de psihopedagogie specială-Polirom, 2007, Iaşi

ISSN: 1583 - 5529

 79

STRATEGII MODERNE DE INTERVENŢIE TERAPEUTICĂ LA ELEVII

CU DEFICIENŢE MINTALE SEVERE.
ÎNVĂŢAREA ASISTATĂ DE COMPUTER
REZUMAT

Adina Valeria Marinache

Şcoala Specială nr. 10, Bucureşti

Revoluţia tehnologică pe care o traversează societatea actuală a impus necesitatea

dobândirii abilităţilor de lucru pe computer, manipularea acestui instrument modern fiind înscrisă
în lista competenţelor-cheie europene promovate şi la nivel naţional.
Introducerea computerului în şcoala specială a constituit o adevărată provocare, deşi, la
început, ideea respectivă nu a fost „întâmpinată” cu entuziasm, generând mai degrabă suspiciune
şi neîncredere în privinţa valenţelor lucrului pe computer în activitatea cu copiii situaţi în zona
dizabilităţii.
Ca terapeut care se adresează nevoilor şi dificultăţilor de comunicare ale copiilor cu
deficienţe mintale severe, am manifestat interes pentru construirea unui demers corectiv-
compensator în măsură să le mobilizeze la maximum potenţialul comunicaţional latent, îmbinând
modalităţile tradiţionale de învăţare - terapie cu cele moderne, printre care învăţarea asistată de
computer.
Practica şcolară a demonstrat că toţi copiii pot folosi un computer, indiferent de severitatea
deficienţei lor şi că această experienţă constituie un potenţial suport de învăţare - terapie pentru
orice copil. În construirea unui demers terapeutic axat pe învăţarea asistată de computer, se
impune o selecţie riguroasă a soft-urilor educative, astfel încât acestea să fie compatibile cu
nevoile şi preferinţele ludice ale copiilor cu deficienţe mintale severe, raportându-se la zona
proximei lor dezvoltări. Un soft educativ bine conceput, adaptat atât particularităţilor de vârstă,
dar şi notelor de specificitate ale deficienţei mintale, poate avea dublu rol: instrument de evaluare
şi instrument de antrenament terapeutic. Ca strategie modernă de intervenţie terapeutică, învăţarea
asistată de computer are valenţe de ordin formativ, fiind complementară modalităţilor tradiţionale
de învăţare-terapie.
ISSN: 1583 - 5529
 80

Cuvinte- cheie: deficienţă mintală severă, demers terapeutic, învăţarea asistată de computer,
soft educativ.

Bibliografie:
Gherguţ A. (2007). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice. Ed. A II-a. Bucureşti: Editura Polirom.
Hâncu V. (1999). Psihologie, psihopedagogie specială şi ordinatoare, Bucureşti: Editura
PRO HUMANITATE.
Vrăşmaş E, Nicolae S şi Vrăşmaş T. (2008). Paşi spre educaţia incluzivă în România,
lucrare realizată cu sprijinul tehnic şi financiar al Reprezentanţie UNICEF România.

PROGRAM DE TRAINING TACTIL

PENTRU COPIII NEVĂZĂTORI DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

REZUMAT
ClaudiaVeronica Marinache

Drd., Fac. de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Bucureşti

Şcoala pentru Deficienţi de Vedere, Bucureşti

Conştientă fiind de diversitatea şi unicitatea fiinţei umane, precum şi de bogăţia

mecanismelor sale de compensare, am conceput lucrarea “Programul dezvoltării eficiente a
simţului tactil în perioada preşcolară” ca pe un ghid de lucru pentru profesorii psihopedagogi din
şcolile pentru deficienţi de vedere, dar şi pentru părinţii copiilor nevăzători. Este o viziune
personală privind intervenţia timpurie pe latura stimulării tactil-kinestezice în cazul acestor copii.
Programul este structurat pe diferite secţiuni (Punctul, Grupul fundamental de 6 puncte, Linia,
ISSN: 1583 - 5529
 81

Unghiul, Figurile geometrice, Desenul şi Tangramul) ce cuprind sarcini tactile gradate ca

dificultate.

Deşi se adresează copilului nevăzător cu intelect normal de vârstă preşcolară (3-6 ani),
urmărind formarea unor deprinderi necesare la debutul şcolar, acest instrument de lucru în plan
tactil-kinestezic ar putea fi aplicat cu succes şi elevilor cu cecitate din clasele I-IV, care nu au
beneficiat de o stimulare adecvată în perioada anterioară şcolarităţii.

„Programul de dezvoltare eficientă a sensibilităţii tactile în perioada preşcolară” impune în

demersul terapeutic trecerea de la planul concret-acţional la cel imagistic - premise în cucerirea
planului simbolic. Este structurat pe secţiuni ce cuprind elemente de identificare tactilă diferite:
punct, linii, unghiuri şi figuri geometrice. Fiecare secţiune se prezintă în mod individual,
cuprinzând: obiective, sarcini tactile, proceduri de lucru, note şi observaţii. Programul include
anexe cu desene plane ce pot fi realizate în relief şi totalizează 100 de planşe de lucru. Oferă
copilului nevăzător mai multe variante de linie, precum şi posibilitatea antrenării sale în activităţi
de reprezentare grafică a diferitelor elemente.

Exerciţiile cuprinse în acest ghid de lucru sunt menite să îi pregătească pe copiii nevăzători
preşcolari pentru debutul şcolar, să le formeze deprinderi şi abilităţi necesare însuşirii scris-cititului
în Braille, programul dobândind astfel valenţele unui îndrumător pre-Braille.
Cuvinte cheie: nevăzător, sensibilitate tactilă, program, intervenţie timpurie.

Bibliografie
Anczurowski, E şi Anczurowski, C. (2009). Tactile graphics for special needs Tactile
vision, http://www.tactilevisioninc.com/books_children.php.
Chelcea, S. [2000](2007). Cum să redactăm o lucrare de licenţă, o teză de doctorat, un articol
ştiinţific în domeniul ştiinţelor socioumane (ediţia a IV-a), Bucureşti: Editura Comunicare.ro.
Marinache, C.V. (2008). Programul dezvoltării eficiente a simţului tactil în perioada preşcolară
– Ghid pentru profesori şi părinţi, Tulcea: Editura Harvia.
Marinache, C.V. (2008). Stimularea tactil-kinestezică timpurie – premisă în formarea
deprinderilor lexico-grafice în Braille, Tulcea: Editura Harvia.
Preda, V., Şendrea, L. şi Cziker, R. (2002). Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu
deficienţe vizuale, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Preda, V. şi Cziker, R. (2004). Explorarea tactil-kinestezică în perceperea obiectelor, a imaginilor
tactile şi în lectura Braille, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

ISSN: 1583 - 5529

 82

Rudman, L. (2007). Tactile graphic books I read with my hands,

http://www.tactilegraphics.co.za/education.html.
Ştefan, M. (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureşti: Editura Pro
Humanitate.

“Creativitate şi inovaţie în învăţământul special”-“Diferiţi dar egali”

REZUMAT
Mirulescu Elena-Roxana; Grup Şcolar Forestier Tg-Jiu
Mirulescu Dumitru; Liceul “Constantin Brăiloiu” Tg.-Jiu

Lumea de azi evoluează într-o directie nouă: Învăţam ca nu trăim într-un univers al
“excluderii”, ci într-o lume a “includerii”, nu într-o lume a “scindării” ci într-o lume a relatiei
simbiotice între interactiune şi interdependenţă.
Sănătatea este elementară deoarece fără ea, loviturile vor fi prea dureroase.Ea oferă totul
fără să ceară nimic în schimb. Din păcate nu toţi se bucură de acest dar, însă acesta nu este un motiv
pentru a-i marginaliza ci dimpotrivă.
Va trebui să acceptăm şi boala ca pe un modus vivendi în momentul în care vom privi în ochii unor
copii cu nevoi speciale. Există două motivaţii ale dezavantajelor existenţiale ale unor astfel de
fiinţe: disabilitatea medicală şi cea socială. Disabilitatea medicală vizează inabilitatea persoanei cu
nevoi speciale de a se integra în societate, având ca rezultat direct înstrăinarea sa într-o astfel de

ISSN: 1583 - 5529

 83

societate ce nu poate fi schimbată. Dar copilul este o fiinţă plină de candoare care printr-un lucru
atât de simplu ca un zâmbet poate să te înduioşeze şi să te determine să îi zâmbeşti înapoi.
Handicapul este definit ca “o pierdere sau limitare a abilităţilor funcţionale fizice sau
psihice”. Este deplin acceptat că persoanele cu nevoi speciale au, în general, mai puţine posibilitati
de afirmare şi o calitate a vieţii mai scazută. Astfel, orice acţiune pe care o întreprindem pentru a
micşora dezavantajele ce decurg dintr-un handicap depind de ceea ce credem noi că ar putea cauza
acel handicap. Misiunea noastră este să oferim tuturor copiilor posibilitatea se a-si exprima
valoarea, de a simti bucuria copilariei si de a descoperi lumea care-i înconjoară. Statul şi familia
oferă – sau ar trebui să ofere! – şanse egale pentru fiecare prin educatie, grijă, dragoste.
Nu trebuie să uităm că persoanele cu handicap reprezintă de fapt o resursă pentru comunitate, o
diferenţă specifică care o îmbogăţeşte şi o diversifică.

Bibliografie:
1. Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată ,
Polirom, Iaşi, 2001
2. Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială , Polirom, Iaşi , 2005
3. Ungureanu Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest , Timişoara , 2000.
4. Verza E. , „ Psihopedagogia integrării şi normalizării “ în REVISTA DE EDUCAŢIE
SPECIALĂ , nr.1 /1992.
5. Weihs Thomas, Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 1998.

Caracteristici ale evaluării copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în

programe de integrare
Rezumat

Inst. BECIU ELISABETA

Inv. GHEORGHE MARIOARA
LICEUL DE ARTA IONEL PERLEA; SCOALA BORA

ISSN: 1583 - 5529

 84

Evaluarea în învăţământ este o problemă veche cu conotaţii noi, un subiect controversat,

datorită în special, încărcăturii sale morale, deoarece prin evaluare se realizează clasificări şi
selecţii, se dau ,,verdicte,, şi, cu alte cuvinte se hotărăşte soarta unor oameni.
Este cunoscut că informaţiile de care dispune societatea actuală, schimbările cu care se
confruntă, impun educaţiei să se modifice în toate raporturile ei, inclusiv în domeniul evaluării.
Evaluarea îndeplineşte un rol foarte important în procesul de reglare şi ajustare a
învăţământului, fiind o expresie a necesităţii asigurării unei activităţi instructiv educative de
calitate, bazată pe ideile înnoitoare din teoria pedagogică. Astfel, trecerea de la însuşirea statică a
cunoştinţelor, teoriilor şi opiniilor la un sistem practic şi creativ care încurajează inventivitatea,
determină, implicit, adaptarea evaluării la noile metode şi deplasarea dinspre cuantificarea
răspunsului care reproduce materia predată, către o măsurare pliată pe creativitate şi pragmatism.
Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară
reprezintă procesul de includere în şcolile de masă, în clasele obişnuite, la activităţile educative
formale şi nonformale a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale, adică, necesităţi
educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaţiei adaptate
particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe sau tulburări / dificultăţi
de învăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională, etc).
Evaluarea copiilor incluşi în programele de integrare nu trebuie să se rezume la acordarea
unor note sau calificative mai mult sau mai puţin subiective – evaluarea prin note nu are nici o
relevanţă în integrare, evaluarea trebuie să aibă un caracter descriptiv şi să fie concentrată pe
comportamente, atitudini, reacţii, etc care vin să argumenteze nivelul adaptării şi integrării.
Evaluarea rezultatelor copiilor incluşi în programe de integrare are multiple efecte pozitive asupra
activităţii lor prin feedback-ul operativ oferit asupra performanţelor atinse de aceştia. Unul dintre
efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă şi în atitudinea elevilor faţă de
activitatea şcolară, întăreşte motivaţia pentru acest tip de activităţi şi dezvoltă capacităţi de
autoevaluare prin raportarea performanţelor obtinuţe în activitatea şcolară la cele aşteptate de
profesor sau stabilite la începutul fiecărei lecţii. Evaluarea rezultatelor şcolare nu se reduce numai la
aprecierea, clasificarea şi ierarhizarea elevilor în funcţie de performanţele obţinute, ci trebuie
identificate şi evidenţiate acele elemente care au asigurat succesul, urmând ca în etapele următoare
să se insiste pe remedierea şi ameliorarea elementelor care au condus la nereuşite. Evaluarea
presupune colectarea unor informaţii cât mai complete, interpretarea datelor, punerea şi rezolvarea
problemelor în scopul orientării deciziei şi intervenţiei. Probele şi testele de evaluare nu urmăresc în
principal evidenţierea deficienţei şi a blocajelor copilului, ci determinarea abilităţilor şi

ISSN: 1583 - 5529

 85

disponibilităţilor imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza

caracterului irecuperabil al copilului cu cerinţe speciale.
În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activitatea de la clasă am ţinut
seama de câteva mutaţii de accent, care au survenit în ultimul timp şi care au drept consecinţe o
redimensionare, o regândire a strategiilor evaluative, toate acestea în consens cu următoarele
exigenţe: extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul
tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu
numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a
evaluării; luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.; diversificarea tehnicilor
de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete - punerea la
punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice; deschiderea evaluării spre mai multe
rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicarea profesor – elev, disponibilităţi de
integrare în social); necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării;
scurtarea feed – back – ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea
eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor; centrarea evaluării asupra rezultatelor
pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative; transformarea elevului într-un partener
autentic al cadrului didactic în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.

Bibliografie:

1. Cristea, C., Gabriela, (2002), Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică;
2. Gherguş, Alois, (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de
educaţie integrată, Iaşi: Editura Polirom;
3. Gherguş, Alois, (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie, Iaşi: Editura Polirom;
4. Jinga, I, Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura ALL Educational;
5. Manolescu, Marin, (2002), Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura
Fundaţiei „D. Bolintineanu”;
6. Musu, I., Taflan, A., (1997), Terapia educaţională integrată, Bucureşti: Editura Pro
Humanitate;

ISSN: 1583 - 5529

 86

7. Neamţu, C., Gherguţ, A., (2000), Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru
învăţământul deschis la distanţă, Iaşi: Editura Polirom;
8. Păunescu, C., Musu, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual, Bucureşti: Editura Pro Humanitate;
9. Stoica, Adrian, (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura
Pro Gnosis;
10. Vrăşmaş, Ecaterina, (2001), Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale, Bucureşti:
Editura Credis.

STRATEGII INTERACTIVE , APLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ

A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE INCLUŞI ÎN
PROGRAME DE INTEGRARE ÎN ŞCOLILE DE MASĂ
-Rezumat-

Autor: institutor TOADER

VIORICA,
Cadru didactic itinerant
Şcoala Specială nr. 1 Slobozia -Ialomiţa

Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară

reprezintă procesul de includere în şcolile de masă, în clasele obişnuite, la activităţile educative
formale şi nonformale a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale, adică, necesităţi
educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaţiei adaptate

ISSN: 1583 - 5529

 87

particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe sau tulburări / dificultăţi
de învăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională, etc).
Activitatea educaţională cu elevii care prezintă cerinţe educative speciale presupune o
abordare bine structurată cu o orientare explicită din partea educatorilor şi a şcolilor, centrată pe
identificarea problemelor sau a dificultăţilor de învăţare, evaluarea resurselor fiecărui elev,
elaborarea unui plan educaţional individual şi examinarea progresului făcut elev În contextul
educţiei integrate, metodele activ participative constituie o resursă importantă în proiectarea
activităţilor educative deoarece stimulează şi dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare ( lucrul
în perechi sau în grupuri mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, relaţionarea, colaborarea şi
sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme, sunt favorizate cunoaşterea reciprocă dintre
elevi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă, precum şi integrarea copiilor cu cerinţe speciale în
colectivul şcolii de masă.
Aceste metode, pe lângă eficienţa lor în activitatea didactică, dezvoltă o serie de aptitudini şi
capacităţi referitoare la spiritul de toleranţă, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomie personală,
responsabilitate şi participare socială, formarea opiniilor şi înţelegerea corectă a realităţii.
Dimensiunile procesului de învăţământ, predarea- învăţarea-evaluarea, capătă, în cazul
strategiilor de lucru în echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi
colectiv, personal şi social.

Bibliografie

1. Gherguţ, A., (2001), „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de

educaţie integrată”, Iaşi: Editura Polirom;
2. Neamţu C., Gherguţ, A., (2000), „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru
învăţământul deschis la distanţă”, Iaşi: Editura Polirom;
3. Păunescu, C, Muşu, I., (1997), „Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual”, Bucureşti: Editura Pro Humanitate;
4. Verza, E., (1995), „Psihopedagogie specială. Manual pentru clasa a XIII-a, şcoli
normale” E.D.P., Bucuresti;
5. Vrăşmaş, E, (2001), „Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale”, Bucureşti:
Editura Credis;
6. Vrăşmaş, T., (2001), „Învăţământul integrat şi /sau incluziv”, Bucureşti: Editura
Aramis.

ISSN: 1583 - 5529

 88

METODE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE

-REZUMAT-

Înv Beldea Adriana

Şcoala cu clasele I-VIII,Nr 117
Bucureşti,Sector 6

Poate fiecare dintre noi a căutat răspunsul la întrebări de felul : ,,De ce nu pot face progrese
semnificative în învăţare toţi elevii din clasă ?” sau ,,Pot fi sprijiniţi să progreseze în învăţarea de tip
şcolar elevii care învaţă mai greu.?”
Copiii care nu pot face faţa cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi niveluri de eşec
şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct de vedere psihopedagogic.
Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii este de subvalorizare.
Democratizarea şcolii şi egalizarea şanselor reprezintă direcţii strategice care angajează în mod
clar o mai mare responsabilitate şi flexibilitate a serviciilor educaţionale.

Diferenţele umane sunt normale şi învăţarea trebuie adaptată la necesităţile copilului. O pedagogie
centrată pe copil este benefică pentru toţi. Şcolile centrate pe copii sunt terenuri de instruire pentru o
societate centrată pe oameni, care respectă atât diferenţele cât şi demnitatea fiinţelor umane.
Realizarea obiectivului unei educaţii şcolare de succes pentru TOŢI COPIII necesită cooperarea cu
familiile şi mobilizarea organizaţiilor voluntare ale comunităţii, dar si folosirea la clasa a unor metode
de învatare prin cooperare. Printre metodele de învăţare prin cooperare amintesc:
- metoda “gândiţi- lucraţi în perechi- comunicaţi”
-metoda “mozaicului”( Jigsaw)
-procedeul recăutării
-mai multe minţi la un loc
-creioanele la mijloc
-cubul
În continuare au fost descrise câteva din metodele folosite la clasă, care au avut un mare succes.
Imaginea şcolii secolului XXI este încă neclară; însă liinile de forţă pe care un observator atent le poate
surprinde se pot caracteriza în două tendinţe:

ISSN: 1583 - 5529

 89

-centrarea pe „copil”, pe nevoile celui care este beneficiarul şi, în acelaşi timp, partenerul nostru în
propria formare
-folosirea unor metode şi stiluri moderne de învăţare prin cooperare care să acopere cât mai bine
întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa şi creatorul de resurse
pentru anii viitori.

Bibliografie:
Vrăşmaş,Traian,,Învăţământul integrat şi/sau incluziv”,Editura Aramis, Bucureşti, 2001
Gherguţ,Alois,,Psihologia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii de educare integrata”,Editura Polirom,
Iasi, 2001

INTEGRAREA COPIILOR CU CES

-Rezumat -
Înv. Costina Mariana
Şcoala Sf. Varvara Aninoasa-Iscroni

Experienţa acumulată în ultimii ani demonstrează că organizarea

învăţământului special duce sigur la izolarea copilului de ceilalţi ,pe când
integrarea lui în şcoala de masă ar putea duce la integrarea, acceptarea şi
protejarea acestora .
Planul de intervenţie educaţionalǎ în rezolvarea dificultǎţilor de
învǎţare este un plan de intervenţie personalizatǎ, cu urmǎtoarele
componente
-informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie
cerinţele educative speciale la acel moment
-evaluarea problemelor(sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii
unui diagnostic prescriptiv);

ISSN: 1583 - 5529

 90

-anticiparea unor rezultate(prin prognosticul iniţial şi prin

descrierea momentelor cheie ale intervenţiei);
-consemnarea unei/unor examinǎri iniţiale, a unor examinǎri
periodice şi a unei examinǎri finale;
-descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;
-paşii intervenţiei(etepele sau treptele intervenţiei)adoptaţi tipului
de probleme întâlnite şi individualizaţi;
-înregistrarea progreselor;
-consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observǎri periodice;
-formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialişti,familia,
şcoala etc.;
-acceptul pǎrinţilor şi o formǎ de responsabilizare comunǎ a
acestora cu profesionaliştii implicaţi.
Cercetările psihologice şi pedagogice dovedesc tot mai mult că
fiecare elev are un ritm propriu de învăţare, că are aptitudini mai pronunţate
pentru unele obiecte de învăţământ şi mai slabe pentru altele, că receptează
în mod diferit influenţele mediului şi educaţiei .
Rezultatele de până acum confirmă faptul că tratarea diferenţiată a
elevilor în cadrul procesului didactic duce la succese incontestabile.
Una din ideile de bază ale instruirii diferenţiate este aceea că învăţătorul
trebuie să-şi asume într-o mai mare măsură responsabilitatea dobândirii
cunoştinţelor, asigurând posibilitatea unei cunoaşteri active, atât prin munca
în colectiv, cât şi prin munca individuală.
Tratarea diferenţiată a elevilor în procesul instruirii trebuie să constituie
un obiectiv central al preocupărilor noastre actuale.

Profesor şi elev, uniţi prin CUVÂNT

REZUMAT
Prof. Raluca Avrămescu
Colegiul Economic al Banatului Montan, Reşiţa

ISSN: 1583 - 5529

 91

Actul de comunicare reprezintă orice acţiune a unui individ asupra altuia realizată prin semne. Prin
comunicare, omul, în calitatea sa de individ social, îşi face remarcată prezenţa într-o comunitate, împărtăşind cu
semenii săi emoţii, idei, informaţii, opţiuni.
Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu
performanţe academice scăzute, probleme emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de adaptare socială.
Dificultăţile de stabilire si menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de
învăţare, ceea ce duce la scăderea performanţelor şcolare. Deprinderile de comunicare şi relaţionare reprezintă
un factor protector faţă de comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de
criză (suicidul).
Empatia este una din condiţiile necesare şi suficiente care facilitează comunicarea. Empatia presupune
acceptarea necondiţionată a ideilor, sentimentelor, credinţelor celuilalt, chiar dacă acestea sunt diferite de
propriile modele de referinţă, de modul subiectiv de a privi respectivele informaţii. Empatia presupune a te
pune în postura celuilalt, fără însă a pierde contactul cu propria persoană.
Comunicarea este de fapt cea mai importantă componentă a actului didactic. Prin urmare, dacă
profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri, oricât de profunde şi bine organizate ar fi acestea, dacă
recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de tipul “hai să-ţi arăt cum”, procesul educativ riscă să nu îşi mai
atingă finalităţile, iar relaţia profesor- elev nu va putea funcţiona în condiţii optime. Pentru a menţine o relaţie
bună cu elevii este important ca profesorii să comunice eficient cu ei. Comunicarea eficientă constituie un
ingredient esenţial pentru educarea elevilor.
Un dialog este autentic dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându-şi
cu sinceritate emoţiile, ideile, experienţele, acceptând sentimentele, emoţiile, ideile, experienţele celorlalţi,
pentru că doreşte să le înţeleagă, la nevoie să-şi modifice atitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi într-o
căutare comună.
În concluzie, pentru a asigura succesul demersului didactic trebuie să ne facem din elev un partener,
unul activ, curios, atent, care să ştie să înveţe, un partener în care să învestim încredere şi pe care să-l
respectăm. Numai astfel resursele umane, temporale, materiale, pe care le implicăm în procesul instructiv-
educativ se vor transforma în satisfacţii.

Intervenţia specializată în dificultăţile de învăţare

Rezumat
Numele, prenumele DAVID ELENA EUGENIA
Numele, prenumele NEAMŢU SORINA
ISSN: 1583 - 5529
 92

Soluțiile cele mai adecvate și eficiente sunt cele care îi oferă elevului posibilitatea integrării în
mediul obișnuit, cu programe suplimentare dacă este cazul, adică tratarea psiho-pedagogică prin
măsuri de educație incluzivă.
Ideal este ca elevii să învețe în clasa obișnuită sub supravegherea unui profesor care înțelege și
răspunde la cerințele lor, care îi ajută și le îndrumă modul de învățare, și să continue cu un program
care remediază personalizat problemele de învățare.
Toate aceste acţiuni de intervenţie sunt atât remediative, cât şi preventive.
Ca orice acţiune socio-umană, intervenţia de sprijin specializat în dificultăţile de învăţare este o
acţiune proiectată la nivel social şi individual, planificată, structurată și dinamic organizată.
Activitatea de remediere a dizabilităţilor de învăţare/dificultăţilor specifice de învăţare trebuie să
treacă prin aceste analize datorită faptului că eşecul în executarea unei sarcini de lucru poate avea o
multitudine de cauze. Principala cerinţă este apropierea activităţilor specifice de intervenţie în
dificultăţile de învăţare de ceea ce putem numi viaţă reală (socială şi individuală), de mediul de
viaţă şi problemele de fiecare zi ale copiilor.
Remedierea trebuie să încurajeze observarea diferenţelor.
Remedierea promovează gândirea simbolică şi generalizările.
Remedierea sprijină simţul înţelegerii şi exprimării elevilor.
Remedierea cere să li se vorbească elevilor despre nivelul la care se găsesc.
Alături de intervenţia de remediere, vom descoperi planul de intervenţie specializată, care este un
test/grilă bine completat, de care se servesc toţi cei care decid să-şi orienteze intervenţiile asupra
copilului. Planul de intervenţie se înscrie în demersul de a-i ajuta pe elevii/copii cu dificultăţi de
învăţare. Planul de intervenţie în rezolvarea dificultăţilor de învăţare este un plan personalizat şi
este instrumentul profesorului specializat sau al profesorului de sprijin (cadrul didactic de sprijin).
Rolul profesorului de la clasă este acela de a face din echipa care va elabora planul şi de a contribui
permanent la completarea lui prin informaţiile pe care le furnizează, ca şi prin colaborarea directă
cu orice cadru de sprijin care lucrează cu elevul cu dificultăţi de învăţare. Fiecare profesor care are
la clasă un elev cu dificultăţi de învăţare are nevoie de o planificare adecvată pentru acest elev.
Practic, profesorul trebuie să găsească locul în fiecare activitate de predare-învăţare fiecărui elev,
dar să îşi propună şi anumite obiective speciale pentru elevul cu dificultăţi de învăţare. Planul
profesorului este un plan educaţional, legat de procedeul de predare-învăţare şi de adaptările
necesare acestuia pentru a răspunde la nevoile elevului.

ISSN: 1583 - 5529

 93

Planul ajută la fixarea obiectivelor pe care dorim să le atingem cu un copil/şcolar şi la a prevedea

intervenţiile şi resursele necesare. El permite, de asemenea, stabilirea unui calendar al realizării
obiectivelor şi la ordonarea priorităţilor. Când un copil are dificultăţi de adaptare şi învăţare, este
evident că rezolvarea lor nu se poate produce de la o zi la alta.
Planul stabileşte etapele necesare, fragmentând paşii de intervenţie.

INTEGRAREA PENTRU COPII CU CES, FAMILII, CADRE DIDACTICE ŞI

COMUNITĂŢII

REZUMAT

INST.DINU ADRIANA CARLA,SC.ROJISTE

PROF.DINU NICOLAE,SC.BRATOVOIESTI

Avantajele integrării se extind de asemenea la copiii cu dezvoltare tipică precum şi la familii,

cadre didactice şi comunităţi.

Familiile sunt primii educatori ai copiilor, care exercită cea mai mare influenţă asupra lor. Prin
urmare, familiile trebuie sa fie considerate ca parteneri care joacă un rol decisive în procesul de
educaţie al copilului.

Cadrele didactice şi parinţii işi asumă responsabilitatea de a lucra împreună au scopul de a

dezvolta comunicarea, respectul reciproc, şi acceptarea diferenţelor.

ISSN: 1583 - 5529

 94

Copiii cu deficienţe sunt educaţi alături de copii fără deficienţe, în cadrul unui program
cunoscut sub numele de integrare, copiilor li se oferă o şansa egală de afi apreciaţi pe baza
meritelor, fără să se ţină seama de problemele lor emotive, sociale, fizice sau cognitive. În clasele
integrate, copiii devin conştienţi de potenţialul lor uman, ceea ce ajuta sa-şi dezvolte sensibilitatea
şi aprecierea faţă de experienţa umană.

Mulţi părinţi ai copiilor fără nevoi speciale au venit în sprijinul comunitaţii în acţiunea de
ajutorare a familiilor cu nevoi speciale.

Contribuţia parinţilor a constat în efortul lor de a determina autorităţile locale să ofere acces
copiilor cu deficienţe în clădirile publice, în mijloacele de transport şi la serviciile publice.

Parinţii şi educatorii trebuie să se întrunească pentru a discuta problemele legate de integrare

înainte de a-şi asuma răspunderea înfinţării claselor integrale.Toţi cei implicaţi în procesul de
formare a claselor au nevoie de ajutor suplimentar.

Cadrele didactice au nevoie de pregatire şi educaţie, iar părinţii necesită informaţii, sprijin,
consecvenţa şi îndrumare corectă atunci când apar greutăţile, de asemenea copiilor din clasa, atât
celor cu deficienţe cât şi celor fără deficienţe trebuie să li se acorde o atenţie sporită.

Dezvoltarea unei relaţii pozitive şi de încredere între personalul şcolii şi familie stimuleaza
sentimental general de ajutor al familiei şi autorizează familia în luarea deciziei.

Planul educaţional de intervenţie individualizatǎ

REZUMAT

Prof. Catrina Liana Grup Şcolar Forestier -Rucǎr Argeş

Ms. Instructor Popescu Traian Grup Şcolar Forestier- Curtea de Argeş

. În urma adaptării curriculare a Programei de Educaţie tehnologicǎ clasa a-V-a pentru elevul P.
G., am elaborat obiectivele învăţării, strategiile de intervenţie şi de învăţare pentru fiecare dintre
obiectivele vizate
Program de intervenţie personalizat
I.Informaţii de bazǎ:

ISSN: 1583 - 5529

 95

Numele şi prenumele elevului : P. G.,data naşterii: 05.09.1999, domiciliul : Piteşti, jud.Argeş, str.
Z, bl. XII , ap. 8
Unitatea de învăţământ : Şcoala Generală Nr. 45,clasa a-V-a;
Echipa de intervenţie: cadrul didactic de la clasǎ , consilier de sprijin.
II. Starea actualǎ a elevului
- Desen : Nu reprezintǎ corect principalele puncte cardinale, culorile(roşu,albastru) prin care sǎ
indice traseul parcurs de tata sau mama la serviciu
- Matematică : Nu are formate deprinderile de a efectua operaţii de adunare şi scădere, tranformǎri
ale metrului , nu poate efectua operaţii de adunare şi scădere neoperând cu conceptele matematice.
Nu reazlizeazǎ un plan al clasei la scarǎ , decât cu sprijin permanent..
III. Evaluare iniţialǎ
Instrumente folosite în evaluare : fişa psihopedagogică, observaţia spontană şi dirijată,convorbirea
individuală şi de grup, probe curiculare, teste de recunoasterea culorilor folosind diverse eşantioane
, teste de verificare a operaţii de bazǎ matematice , a submultiplilor metrului.
IV . Derularea programului de intervenţie
Domeniul de intervenţie: cognitiv, Educaţie tehnologicǎ, scrierea unui eseu “Spaţiul nostru mereu
verde”, “Executarea planului şcolii”.
Motiv de referinţă: reducerea dificultăţilor de învăţare prin exersarea şi dezvoltarea capacităţilor
instrumentale calcule matematice, orientare .recunoaştere
Scopul programului de intervenţie: La sfârşitul programului,elevul va fi capabil să identifice
punctele cardinale, , să opereze cu submultiplii metrului în activitatea de realizare a unui plan al
şcolii ,recunoaşterii culorilor fără a face confuzii între ele.
Obiective pe termen scurt:
1. Formarea comportamentului de recunoaştere pe cale vizuală a culorilor a: culorilor,calculelor de
bazǎ matematice - 16.12.2008-16.01.2009;
2. Formarea capacităţii de fixare şi orientare -17.01.2009-16.02.2009;
3. Formarea comportamentului de operare cu calculele de bazǎ matematice 16.02.2009-16.03.-
2009;
Nivelul de plecare: elevul cunoaşte majoritatea operaţiilor de bazǎ matematice, dar nu poate face
transformǎri în submultiplii metrului,recunoaşte o parte din culori , nu are orientare pentru a stabili
punctele cardinale.
V. Evaluare finalǎ
- să efectueze operaţii de transformǎri ale metrului, să distingǎ culorile, să identifice punctele

ISSN: 1583 - 5529

 96

cardinale
Instrumente de evaluare :
- fişe de lucru individuale, probe curriculare ,teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte
VI. Concluzii
- În urma evaluării rezultatelor obţinute după derularea programului de intervenţie pe o perioadă de
trei luni, s-a ajuns la concluzia că datorită exerciţiilor şi activităţilor simple,accesibile,desfăşurate în
ritm propriu, elevul a depăşit în mare parte dificultăţile sale, dobândind o experienţă cognitivă
superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării sale.
VII. Recomandari
- Se constată diminuarea dificultăţilor de învăţare, iar reluarea unor sarcini de învăţare şi a unor
comportamente-ţintă sunt de un real folos în dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă.
Bibliografie:

"Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale" Coordonator: Profesor
IONEL MUŞU Editura MarLink;
Editura PRO HUMANITATE Bucureşti- 1999;
sursa imaginii : freeschoolclipart.com

Educaţia interculturală - o nouă provocare

- rezumat -
Prof. Pop Ioana Laura
Şcoala cu clasele I-VIII nr. 11 Oradea

Diversitatea este un aspect fundamental al tuturor societăţilor şi vizează atât diferenţele

care există între oameni ca individualităţi, cât şi cele între diverse grupuri. Existenţa unor identităţi
multiple, a valorilor, tradiţiilor, obiceiurilor şi a modului de relaţionare diferit dintre diverşi indivizi
sau grupuri, impun cu necesitate abordarea educaţiei şi a societăţii din perspectivă interculturală.
Aceasta reprezintǎ atât o nouă provocare cât şi o condiţie pentru realizarea coeziunii sociale care are
la bazǎ cultivarea respectului reciproc şi a înţelegerii atât între indivizi cât şi între grupuri.
Angajarea în interacţiuni interculturale este inevitabilă, si mai mult ea poate aduce atât un plus al

ISSN: 1583 - 5529

 97

cunoaşterii cât şi al îmbogăţirii culturale. Fără o înţelegere mutuală, diferenţele pot genera conflicte,
care în cazul în care nu sunt rezolvate pe o cale paşnică pot degenera în violarea drepturilor omului.
Educaţia interculturală propune o abordare pedagogică a diferenţelor culturale,
strategie prin care se iau in consideratie specificităţile spirituale (diferenţe culturale) sau de alt gen
(diferenţa de sex, diferenţa socială sau economică etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce
decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a culturilor.
Abordarea interculturală nu este o nouă stiinţă, nici o nouă disciplină, ci o nouă metodologie ce
caută sa integreze, în interogaţia asupra spaţiului educaţional, datele psihologiei, antropologiei,
ştiintelor socialului, politicii, culturii, istoriei.” (Cucoş, 2000). Educaţia interculturală se referă la
teme ca “acceptare şi participare” “învăţarea convieţuirii – a învăţa să trăieşti împreună”,
evitarea “stereotipiilor şi a prejudecăţilor” şi propune soluţii pentru promovarea valorilor
democraţiei şi interculturalităţii /multiculturalităţii. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare
interculturală presupune învăţarea acestora atât în cadrul organizat (educaţia formală), cât şi în şi
prin activităţi de educaţie non-formală şi informală.
Bibliografie selectivă:

1.Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006

2.Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
3.Dumitru, Ion Al., Psihopedagogie , Edituta Cartea Universitară, Timişoara, 2003
4.Nicola, Ioan, Tratat de psihologie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001

EGALITATE ÎN DIVERSITATE ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ

- REZUMAT -

Învăţător, Ouatu Camelia

Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Negreşti

ISSN: 1583 - 5529

 98

Una din formele de adaptare a învăţământului la nevoile copilului ar fi şcoala incluzivă, o

şcoală ce pune accent pe includerea acelor copii sau chiar grupuri, ce au fost anterior marginalizaţi
şi, care implică în procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii
specializaţi. Metodele folosite în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi performanţele tuturor
copiilor.
Conceptul de educaţie incluzivă are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi
copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită.
Educaţia incluzivă semnifică extinderea scopului şi a organizării şcolii generale pentru a putea să
răspundă unei mai mari diversităţi de copii, în special celor proveniţi din grupuri defavorizate,
marginalizate sau excluse de la educaţie. Pornind de la premisa că fiecare copil are particularităţi,
interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare unice, toate drepturile sale referitoare la educaţie trebuie
realizate într-o manieră care să conducă la o integrare socială şi o dezvoltare individuală cât se
poate de complete, incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală.
Un lucru foarte important şi care trebuie luat în considerare este că predarea în cadrul
diversităţii implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev,
de experienţa şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în
societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult
mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari
provocări, căreia trebuie să-i facem faţă, este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă
necesităţilor fiecărui copil în parte.
Imaginea reală a ceea ce înseamnă ŞCOALA PENTRU TOŢI trebuie promovată, iar
elevii, părinţii şi cadrele didactice din şcolile de masă trebuie convinşi de necesitatea şi avantajele
integrării acestor copii în sistemul obişnuit de învăţământ, pentru că învăţând împreună, copiii
învaţă să trăiască împreună.
Bibliografie:
1.Ungureanu D., Educaţia integratăşi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
2.VrăşmaşT., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti 2001
3.VrăşmaşT., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti 2004

ISSN: 1583 - 5529

 99

METODE ŞI TEHNICI DE INTEGRARE A COPIILOR CU AUTISM

REZUMAT

COŞARIU RAMONA -TIMISOARA

RADULOV LĂCRĂMIOARA- TIMISOARA

Autismul este definit ca o tulburare de dezvoltare neurobiologică ale cărei efecte se văd în
planul comportamental şi în cel al comunicării încă din primii ani de viaţă.
Caracteristici principale ale autismului
- nevoia imperioasă de a nu schimba nimic se manifestă prin rezistenţa la schimbare, activităţi
repetate stereotip, perseverarea în aceeaşi acţiune ;
- integrarea, acceptarea în colectivităţi la nivel foarte scăzut ; inadaptare la relaţiile cu cei din jur;
- atitudinea de evitare : autiştii evită să te privească, se abţin de la comunicare prin limbaj sau
sunete, refuză colaborarea;
- majoritatea copiilor autişti nu vorbesc, folosesc gesturi pentru exprimarea unui fapt, a unei
dorinţe;
- ecolalie (repetă cuvinte sau expresii auzite) sau mutism selectiv ori total;
- niveluri diferite de receptivitate şi exprimare a limbajului;
Particularităţile copiilor cu tulburare din spectrul autist trebuie avute în vedere în momentul
planificării metodelor de intervenţie din punctul de vedere al psihologului, al educatorului, al
pedagogului de recuperare, al kinetoterapeutului, etc. Un prim pas in acest proces ar fi începerea cât
mai timpurie a tratamentului, deoarece un plan de activitate are o influenţă majoră în integrarea lor.
Strategii şi intervenţii utile
- utilizaţi frecvent numele elevului;
- însoţiţi comunicarea de expresii faciale potrivite (zambet, dezaprobare s.a.) şi limbajul trupului
- menţineţi distanţa corespunzătoare faţă de elevi (faţă în faţă, la nivelul ochilor);
- acordaţi timpul necesar răspunsurilor şi procesării informaţiilor;
- observaţi şi răspundeţi la toate încercările non-verbale ale elevilor;
- folosiţi un limbaj simplu (să nu supraestimăm cunoştinţele elevilor);
- identificaţi obiecte (mijloace didactice) – explicaţi folosirea lor cu cuvinte simple;
- inventaţi cantecele sau melodii care să insoţească rutina (dezvoltă atenţia);
- numiţi articole de îmbrăcăminte în ordinea îmbrăcării lor sau obiecte în ordinea folosirii lor;
- verbalizaţi acţiunile în ordinea desfăşurării lor;
- învăţaţi-i un mod acceptabil de a protesta, respinge cerinţe sau activităţi;
ISSN: 1583 - 5529
 100

- folosiţi poveşti sociale simple ca să-i învăţaţi rutinele;

- folosiţi orare, calendare, cu regimul de zi/săptămânal, lunar; numiţi obiectele din imagini;
- utilizaţi mijloace vizuale (imagini, obiecte) şi structuraţi-le (organizatori de sarcină).

Bibliografie :
T i b e r i u M i r c e a –
“ P s i h o l o g i a ş i
p s i h o p a t o l o g i a
d e z v o l t ă r i i c o p i l u l u i
m i c ” , E d i t u r a
A u g u s t a ,
T i m i ş o a r a , 1 9 9 9 .
T h o m a s J . W e i h s –
“ C o p i l u l c u n e v o i
s p e c i a l e ” , E d i t u r a
T r i a d e , C l u j - N a p o c a ,
1 9 9 8 .
C a r m e n C i o f u –
“ I n t e r a c ţ i u n e a
p ă r i n ţ i - c o p i l ” , E d i t i a
a I I - a , E d i t u r a
A m a l t e a , B u c u r e ş t i ,
1 9 9 8 .
VrăşmasT. MusuI. - Cartea Albă RENINCO (integrarea/includerea copiilor cu
dizabilităţi) ,Ed. Pro Humanitae, Bucureşti ,1999.
L a n s i n g , M –
E d u c a ţ i o n a l
E v a l u a t i o n i n A u t i s m .
A r e a p p r a i s a l o f
C o n c e p t s a n d
T r e a t m e n t s ,

ISSN: 1583 - 5529

 101

R u t t e r , M & S c o p l e r ,
E ( E d s ) , N e w Y o r k ,
1 9 9 9
S c o p l e r , E , R e i c h l e r , R
– I n d i v i d u a l
A s s e s e m e n t a n d
T r e a t m e n t f o r
A u t i s t i c a n d
D e v e l o p m e n t a l l y
D i s a b l e d C h i l d r e n ,
v o l I
P s y c h o e d u c a t i o n a l
P r o p h i l e , A u s t i n ,
1 9 7 9

ATITUDINI POZITIVE ÎN RELAŢILE DINTRE

COPII-ŞCOALĂ-ADULTI-SOCIETATE

REZUMAT

BOANTĂ MIHAELA-CONSTANŢA
SFETCU MARINELA-CONSTANŢA

De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri problematica
educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă şi în prezent, faţă de
această categorie de elevi, o gamă variată de atitudini, de acceptare şi includere în medii şcolare
obişnuite – tendinţă tot mai accentuată – la diferite grade şi modalităţi de separare şi izolare faţă de
contextele sociale şi educaţionale la care au acces toţi copiii.
Dezvoltarea modernă a educaţiei şi învăţământului înregistrează eforturi semnificative
pentru a depăsi distanţa - adeseori foarte mare care separă şcoala generală (de masă) faţă de copiii

ISSN: 1583 - 5529

 102

care învaţă mai greu, copii consideraţi a fi „incapabili”, „needucabili”, „inadaptaţi”, „anormali”, „cu
probleme”.
Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi niveluri de
eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct de vedere psihopedagogic.
Atitudinea cea mai frecventă manifestă faţă de aceştia din partea şcolii (şi a societăţii, în general)
este de subvalorizare – bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de competenţă şcolară.
Sunt destule situaţii în care un anumit copil, orientat spre o şcoală specială, ar fi putut
progresa mai mult într-o clasă din şcoala obişnuită. Similar, există copii cu deficienţe mai severe,
care ar putea să înveţe totuşi într-o şcoală specială, dar ei sunt acceptaţi şi aici cu foarte mare
dificultate... sau deloc.
Pe plan internaţional se observă diferenţe nete în ceea ce priveşte proporţia copiilor
cuprinşi în structuri integrate sau în instituţii de educatie specială, explicatia acestor diferente poate
fi dată de unele deosebiri în tradiţia şi experienţa privind politica educatională-scolară din tarile
respective, deosebirile existente la nivelul curiculumului şcolar, varietatea formelor de evaluare a
progresului şcolar practicate în sistemele de învăţământ respective, modalitătile de interpretare a
noţiunii de cerinţe educative speciale sau flexibilitatea sistemelor privind transferul elevilor dintr-o
clasă în alta.
În consecinţă “principiul drepturilor egale” implică faptul că necesităţile fiecărui individ
precum şi ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală, ca aceste necesităţi trebuie să stea la baza
planurilor făcute de societate, şi că resursele trebuie folosite într-un asemenea mod încât fiecare
individ să aibă şanse egale de participare.

BIBLIOGRAFIE

1. Buică, Cristian B. Bazele defectologiei. - Bucureşti: Aramis ,2004

2. Dragu, Anca ; Cristea , Sorin . Psihologie si pedagogie scolara. – Constanţa:

Ovidius University Pres, 2002

3. Gherguţ , Alois . Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii diferenţiate şi

inclusive in educaţie - Iaşi: Polirom, 2006

4. Nicola, Ioan ; Farcas, Domnica . Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare

Pedagogică. – Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1993

ISSN: 1583 - 5529

 103

5. Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare si grade didactice. – Iaşi :

Polirom , 2005

CREATIVITATE – JOC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

REZUMAT
Înv.-educator DORIN BRĂILENU
Prof. Sociolog ADRIAN LALESCU
Liceul teoretic ,,IRIS”, Timişoara

Din perspectiva psihologică, creativitatea apare in 4 accepţiuni importante: ca produs; ca

proces; potentialitate general umană, ca dimensiune complexa de personalitate.
Literatura de specilitate descrie diferite clasificări ale nivelului creativităţii ca produs al
muncii creatoare: creativitate expresivă, creativitate productivă, creativitate inovativă, creativitate
inventivă şi creativitate emergentă.
După Guilford personalitatea creatoare se distinge prin: fluiditate, flexibilitate, originalitate,
elaborare, sensibilitate faţă de probleme şi capacitate de redefinire.
Ludoterapia constituie o formă de activitate accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcini
terapeutice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.
Folosim ludoterapia pentru a rezolva o sarcină terapeutică într-un chip nou, deosebit, atractiv.
Fiecare joc în recuperare are un specific al său şi anume acela că urmăreşte un scop intrinsec, o
activitate suficientă sieşi însăşi, constituind un mijloc pentru atingerea unui ţel.
ISSN: 1583 - 5529
 104

Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulînd
iniţiativa si creativitatea elevului. Obiectivele instructiv-educative ale fiecărui obiect de studiu pot fi
mai bine realizate prin utilizarea jocului.
Jocurile didactice exercită o influenţă pozitivă asupra întregii personalităţi a copilului. Ele pot
însoţi fiecare obiect de învăţământ, fiecare lecţie luând şi forma unor întreceri, concursuri între toţi
elevii.
Am prezentat în continuare câteva jocuri didactice folosite la educaţie plastică pentru
dezvoltarea creativităţii: Jocul punctelor; Creează un model; Continuă tu; Un tablou
neterminat; Jocul Kim.

Creativitatea se remarcă îndeosebi prin atitudine intelectuală novatoare, ea poate fi

dezvoltată printr-o pedagogie adecvată, care trezeşte şi încurajează acest mod de a privi lucrurile,
stimulându-l printr-o problematizare şi interogaţie permanentă ce pune subiectul în situaţia de a se
reanaliza şi redefini continuu. Creativitatea aparţine fiecărui individ, dar este totuşi mai puternic
dezvoltată la anumiţi oameni (talente, genii) şi constituie justificarea de bază a activităţii, chear a
muncii multora dintre ei.

BIBLIOGRAFIE

COTUNA, Rafila: Locul şi rolul jocului didactic în învăţare, Revista Învăţământul primar
nr. 3-4, Editura Miniped, Bucureşti, 2005

EPURAN, Mihai: Psihologia vârstelor, a jocurilor şi activităţilor de timp liber şi recreative.

Bacău, FEFS, 2005
IONESCU, Miron; RADU, Ioan: Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2005

PAUNESCU, Constantin şi col., Terapia educaţională integrată. (Coord. Ionel Muşu şi Aurel
Taflan), Bucureşti, Edit. Pro Humanitate, 1999.

JOCUL DIDACTIC
Rezumat

ISSN: 1583 - 5529

 105

Prof. def. religie BACIU LUCIAN OVIDIU

Şcoala Specială nr. 2 Constanţa

Materialul prezintă jocul didactic ca metodă de învăţământ bazată pe acţiune în cazul copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale. Sunt prezentate câteva modalităţi în care se poate aplica jocul,
urmărindu-se realizarea unor obiective religios-morale ce implică explicarea obiectului, a scopului
şi a împrejurărilor unei fapte, pentru ca elevii să poată distinge o fapta morală de o fapta imorală.
Este necesară folosirea unui limbaj simplu şi clar, elevii trebuie încurajaţi sistematic dar şi
disciplinaţi, cu tact pedagogic, atunci când este cazul. Sunt prezentate condiţiile pe care trebuie să le
îndeplinească jocul pentru a preveni plictiseala şi de asemeni sunt arătate câteva tipuri de jocuri
didactice aplicabile la religie. Se specifică apoi metodele de lucru în cadrul jocului precum şi fişe de
lucru adaptate la trei grupe diferite de elevi, respectiv cei cu deficit mintal uşor, moderat şi sever. În
continuare sunt arătate câteva elemente care pot duce la nerealizarea obiectivelor religios-morale
propuse şi cum se poate evita acest lucru.

În final, sunt prezentate câteva din cerinţele majore care conturează un model adaptat de lucru cu
elevii cu CES precum şi strategii didactice ce duc la îndeplinirea obiectivelor propuse.

BIBLIOGRAFIE:

Preot prof. univ. dr. Sebastian Şebu – Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia,
2000

Elena Mocanu, Ionela Ene, Daniela Popescu, Camelia Muha, Mihaela Panoschi – Ghid de
proiectare didactică religie Creştin-Ortodoxă clasele V-VIII, Editura Sf. Mina, Iaşi, 2004

Prof. Ana Danciu – Metodica predării religiei în şcolile primare, gimnazii şi licee, Editura
Anastasia, 1999

Emil Păun, Romiţă Luciu – Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom, 2002

Conf. Univ. Dr. Gheorghe Radu – Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Pro
Humanitate

Resurse internet:

http://articole.famouswhy.ro

ISSN: 1583 - 5529

 106

ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE – „O PROVOCARE A

PREZENTULUI”
REZUMAT
Profesor de sprijin Brebenel Vasilica, Şcoala Specială Târgovişte
Profesor Holboşan Carmen, Şcoala „Grigore Alexandrescu” Târgovişte

Obiectivele urmărite în activităţile desfăşurate cu elevii cu C.E.S.

- selectarea conţinuturilor din aria curriculară, astfel încât să răspundă nevoilor specifice fiecărui
elev cu C.E.S.;
- stabilirea obiectivelor pe termen lung şi termen scurt, să se bazeze pe punctele forte şi succesle
fiecărui elev cu C.E.S.;
- dezvoltarea calitativă a proceselor psihice;
- dezvoltarea limbajului, comunicării, competenţelor matematice;
- accentul intervenţiei, individualizarea să cadă pe latura formativă şi mai puţin pe cea informativă;
- învăţarea să se bazeze pe repetări, reţineri;
- ameliorarea învăţării nu presupune neapărat creşterea performanţei şcolare;
- maturizarea socio-afectivă;
- ameliorarea de comportamente deviante;
- practicarea învăţării centrate pe elev;
- însuşirea şi aderarea la un sistem de valori a copiilor cu C.E.S.;

BIBLIOGRAFIE:
1. Creţu, C., „Curriculum diferenţiat şi personalizat”, Editura Polirom, Ioaşi, 1998

2. Vrăşmaş, Z., „Şcola şi educaţia pentru toţi”, Editura Miniped, Bucureşti, 2004

3. Vrăşmaş, E., „Dificultăţi de învăţare în şcoală”, Editura Integral, Bucureşti, 2007

4. „Ghid pentru cadrele didactice de sprijin, Reninco, Editura Vanemonde, 2005

ISSN: 1583 - 5529

 107

ACTIVITATEA SPORTIVĂ A ELEVILOR CU CES

Rezumat

Prof. Mihai Corneliu Şc. Grigore Alexandrescu Târgovişte

Prof. Nicolae Cătălin Şc. Grigore Alexandrescu Târgovişte

Evaluǎrile ştiinţei şi experienţa practicǎ au demonstrat importanţa practicǎrii exerciţiului

fizic, mişcǎrii, sportului pentru elevii cu cerinţe educative speciale, ceea ce conduce la ideea cǎ
statul, societatea trebuie sǎ acorde o mai mare importanţǎ rolului sportului în politica sa socialǎ
şi în strategia privitoare la protecţia acestor elevi
Sportul acţioneazǎ asupra persoanelor pe multiple planuri:
-îndeplineşte şi menţine starea de sǎnǎtate;
-constituie, prin mijloacele sale, elemente de recuperare imediatǎ şi de duratǎ;
-favorizeazǎ educaţia sub multiple aspecte şi dezvoltǎ personalitatea elevului;
-oferǎ ocazii apreciabile pentru contacte interumane, atât între membrii categoriei defavorizate,
cât şi cu membrii valizi;
-constituie mijlocul cel mai facil de integrare în societate;
-conduce la formarea unei opinii corecte, reale despre persoana cu cerinţe educative speciale,
necesare membrilor comunitǎţii pentru a-i cunoaşte şi a-i accepta;
-egalizeazǎ şansele la viaţǎ, la o activitate socio-profesionalǎ normalǎ;
-educǎ în spiritul fair- play, respect şi înţelegere pentru semeni;
-constituie mijloc eficace al terapiei ocupaţionale;
-contribuie la cunoaşterea şi dezvoltarea unor relaţii de prietenie cu alţi elevi, în plan local,
naţional şi/ sau internaţional;
-constituie vectorul principal al imaginii publice pozitive.
„Toată viaţa, mediul ne este educator şi încă unul sever şi periculos în acelaşi timp.
Sever, fiindcă greşelile se plătesc şi periculos fiindcă n-avem niciodată conştiinţa
acestei acţiuni educative, bună sau rea, a mediului şi a semenilor noştri.”

ISSN: 1583 - 5529

 108

Paul Valery
(Bilanţul unui intelectual)

BIBLIOGRAFIE
Gherguţ, Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de
educaţie integrată, Editura POLIROM, Iaşi, 2001.
Păunescu, C., Coordonate metodologice ale recuperării minorului inadaptat,
Bucureşti, EDP, 1984.
Vrăşmaş, Traian - Învăţământul integrat şi /sau incluziv pentru copii cucerinţe educative
speciale, Ed. Aramis, Bucureşti, 2005

Nevoile de formare a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive

Rezumat

Autori: prof. Constantinescu Elisabeta, director

Şcoala „Grigore Alexandrescu” Târgovişte
student Constantinescu Eliana

Cerinţele educative speciale reprezintă o resursă pentru dezvoltarea profesională a cadrelor

didactice.
Pregătirea iniţială şi continuă a profesorilor ţine cont de următoarele variabile:
• atitudini pozitive privind, educaţia pentru toţi;
• stăpânirea competenţelor necesare activităţilor practice;
• stăpânirea unui univers de cunoaştere psihopedagogică şi metodologică.
Procesul de formare şi perfecţionare a cadrelor didactice trebuie să fie aşezate pe baze noi,
refundamentat preluând la nivelurile curriculare conţinuturi privitoare la integrare.

ISSN: 1583 - 5529

 109

Eliminarea ambiguităţilor provocate de nediferenţierea clară a diagnostitcului medical cu cel

psihologic şi cu terapia educaţională trebuie să stea în atenţia cadrelor didactice.
Integrarea nu poate fi considerată ca unica problemă, ci trebuie să avem în problemă
conştiinţa individuală şi socială în faţa persoanelor cu nevoi speciale.
Toate cadrele didactice trebuie să acţioneze în conformitate cu imperativele situaţionale
(frecvenţa şcolară şi încărcătra sarcinilor de învăţare).
Formarea profesională nu se poate realiza pe bază de modele arbitrare, printr-o pedagogie „de
cabinet”, ci pe baza unei pedagogii de teren, a unei pedagogii a proiectului, întemeiată pe descrierea
exactă a activităţilor prin care se exercită profesiunea şi competenţele de care absolvenţii
programelor de formare trebuie să dispună.
Bibliografie:
1. Cucoş, C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Cristea, S. – Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997
3. Gherguţ, A.-Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Strategii de educaţie integrată,
Editura Polirom, 2001
4. Joiţa, E. – Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Erveş, 2003
5. Postelnicu, C -Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, 2000
6. Vrăşmaş, T. -Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, 2001

CADRUL DIDACTIC DE SPRIJIN /ITINERANT

Rezumat

Dumitru Felicia – Şc. ,,Tudor Vladimirescu” ,Târgovişte

Cristescu Tamara - Şc. ,,Tudor Vladimirescu” ,Târgovişte
- resurse umane ale Şcolii SpecialeTârgovişte

Educaţia integrată pentru elevii cu cerinţe educative speciale, este o necesitate pentru
formarea şi dezvoltarea personalităţii lor în vederea integrării în societatea căreia îi aparţin.
Procesul incluziunii, proces de durată este influenţat de anumite variabile.
În şcoala incluzivă funcţionează cadrul didactic de sprijin / itinerant, potrivit ,, Metodologia
de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale pentru copii/elevi deficienţi integraţi în
şcoala publică prin cadre didactice itinerante şi de sprijin”.
ISSN: 1583 - 5529
 110

Cadrul didactic de sprijin / itinerant trebuie să aibă competenţe şi abilităţi necesare lucrului
cu elevul cu cerinţe educative speciale şi în acelaşi timp, disponibilităţi pentru lucru în echipă. El
trebuie să fie pregătit din punct de vedere teoretic şi practic ( metodologic ).
În şcoala incluzivă cadrul didactic de sprijin / itinerant împreună cu echipa de lucru ( cadre
didactice, psiholog, logoped, consilier şcolar, asistent social ), organizează întreaga activitate de
reabilitare/ compensare / integrare a elevilor cu cerinţe educative speciale.
Realizarea rolului cadrului didactic de sprijin/itinerant este îngreunat de multe ori de
bariere :
- la nivelul cadrelor didactice
- la nivelul părinţilor elevilor cu cerinţe educative speciale
- la nivelul copiilor
- bariere fizice şi materiale
- bariere de timp.
Cadrele didactice de sprijin /itinerante au căutat soluţii care să înlăture pe cât posibil barierele mai
sus amintite. Au considerat că cel mai greu este să schimbi mentalitatea semenilor referitoare la
omul în dificultate şi de aceea au întreprins acţiuni multiple în acest sens.
Bibliogfafie :
1. POPOVICI, D.,V., – Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti, 1999
2. UNICEF, RENINCO – Bune practice în educaţia incluzivă, Bucureşti, 2000
3. UNICEF, RENINCO – Ghid de predare - învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale (culegere de texte ), Bucureşti, 1999
4. UNICEF, RENINCO – Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea educaţionalţ a
copiilor cu dizabilităţi ,Bucureşti, 2003
5. UNICEF, RENINCO , M.E.C.T. – Ghid ( manual pentru cadre didactice de sprijin (C.D.S.),
Bucureşti, 2003
6. UNGUREANU, D., – Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, R.
A., Bucureşti, 1998

INTEGRAREA COPIILOR CU CES

REZUMAT
Prof.LICA VERONICA
ISSN: 1583 - 5529
 111

Bibliotecar GHERGHESCU MAGDA

SCOALA Nr 12 TARGOVISTE

Noua direcţie de dezvoltare în educaţia românească prevede integrarea copiilor cu cerinţe

speciale în învăţământul de masa, indiferent de natura divizibilităţilor.
Prin integrarea copiilor cu C.E.S. în sistemul şcolii de masă se urmăreşte recuperarea şi
valorificarea la maximum a individualităţii pentru formarea unor comportamente adecvate, astfel
încât să se poată descurca singur în situaţii cotidiene, în mod acceptabil, cu minim de ajutor.
Pentru aceasta, e necesară o diagnosticare reală şi de calitate, având ca scop determinarea
nivelului de la care se pleacă în aplicarea unui program de intervenţie, cât şi evaluarea gradului de
dificit al copilului în dificultate.
Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice faţă de integrare trebuie să
ţină cont principiile următoare:
* informarea – este necesară o informare corectă, completă, neutră să fie accesibilă cadrelor
didactice privind procesul integrării, caracteristicile psihice şi capacităţile copiilor cu C.E.S. De
asemenea este de dorit participarea la cursuri de perfecţionare în domeniul psihopdagogiei speciale.
* colaborarea – este necesară o comunicare sinceră între cei implicaţi în procesul integrării
cadre didactice, profesori de sprijin, specialişti în psihopedagogie specială, părinţi ai copiilor
obişnuiţi precum şi părinţii copiilor în dificultate.
* pragmatismul – modificările de ordin organizatoric să nu destabilizeze programul claselor,
dar nici să impună eforturi suplimentare din partea elevilor cu C.E.S.
Ca procesul de integrare să se desfăsoare cu succes, cadrele didactice trebuie să ţină cont de
următoarele recomndări:
1. Cunoaşterea particularităţilor psihologice şi socio-culturale ale copilului în dificultate. Cadrele
didactice trebuie să obţină informaţii de la cadrul didactic de sprijin şi să colaboreze cu acesta în
acţiunea de integrare.
2. Menţinerea unui climat optim în clasă.Copilul cu C.E.S. nu trebuie să se simtă exclus din
colectiv, trebuie valorizat pozitiv de grupul clasei.
3. Evitarea creerii unor cercuri vicioase care să amplifice manifestări nedorite. Trebuie eliminate
relaţiile conflictuale între elevul cu C.E.S. şi colectivul clasei prin descoperirea unor interese
comuneşi valorizarea reuşitelor în grup, precum şi atribuirea unor sarcini pentru elevul cu C.E.S
care rezolvate corespunzptor să atragă aprecierea celorlalţi.

ISSN: 1583 - 5529

 112

4. Relaţia cu părinţii copiilor obişnuiţi cât şi a celor în dificultate nu trebuie să se rezume la situaţia
şcolară este necesară o cunoaştere a opiniilor părinţilor cu privire la procesul integrării.
5. Aceşti copii aflaţi în dificultate nu sunt şcolarizaţi în învăţământul de masă pentru a-i face
„normali” ci pentru a le insufla valori, competenţe şi aspiraţii specifice copiilor normali.
Finalitatea acestui demers este o bună inserţie socio-profeesională după încheierea
şcolarizării.
Accesul acestor copii în învăţământul de masă nu trebuie privit ca fiind rodul unor acte de
caritate, ci ca un „drept legitim” întrucât societatea aparţine tuturor cetăţenilor şi nu există nici un
argument de discriminare.
Procesul de integrare, fiind un proces dificil depinde foarte mult de atitudinea celor care sunt
chemaţi să-i dea viaţă şi de profesionalismul lor. Din acest motiv cadrul didactic trebuie să se simtă
asigurat şi sprijinit în acest demers pentru a spera la un bilanţ pozitiv .

Bibliografie selectivă:
1. Cosmovici A., Iacob L. Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul
deschis la distanţă, Iaşi, Polirom, 1999;
2. Neamţu C., Gherguţ A. Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul
dechis la distanţă, Iaşi, Polirom, 1999;
3. Popovici D. V. Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti, Pro Humanitate,
1999;
4. Verza E. Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială,
1/1992;
5. Vrăşmş T., Muşu I. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale,
Ministerul Învăţământului şi Reprezentanţei UNICEF în România, Bucureşti, 1996.

MANAGEMENTUL SI METODOLOGIA EDUCATIEI INCLUSIVE

Rezumat

ISSN: 1583 - 5529

 113

BUCUR CLAUDIA CERASELA-PROFESOR DE SPRIJIN SCOALA nr 12

TARGOVISTE
VIZITIU CARMEN-PSIHOLOG SCOALA I.A. BRATESCU-VOINESTI
TARGOVISTE

Educaţia incluzivă este o orientare care presupune o schimbare a modalităţilor de tratare a

problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că modificările în metodologie şi organizare,
aduse pentru a răspunde elevilor cu dificultăţi de învăţare, sunt benefice pentru toţi copiii (Ainscow,
1995). Într-adevăr, persoanele cu nevoi speciale devin factorul stimulator care încurajează
dezvoltarea, pentru crearea unui mediu de învăţământ mai cuprinzător. Educaţia incluzivă incearcă
să se adreseze nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor, concentrându-se în
special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare şi excludere.
Şcoala trebuie să integreze rapid, firesc şi eficient copiii cu cerinţe educative speciale copii
din şcoli speciale şi case ale copilului, pe cei din medii defavorizate marcate de sărăcie, de violenţă
de delincvenţă şi să le dea noi şanse. Şcoala devine astfel o instituţie privilegiată care poate şi
trebuie să compenseze inegalităţile sociale, să asigure cadrul ce poate stimula interesul tuturor
copiilor şi al familiilor acestora pentru şcoală, ca soluţie pentru integrare socială şi profesională,
pentru a diminua reproducerea sărăciei, a delicvenţei, a şomajului.
Realizările noastre se bazează pe conlucrarea tot mai buna cu familia, cu comunitatea locală şi pe
pregătirea temeinica a personalului didactic în probleme ale educaţiei interculturale, ale
învăţământului de tip incluziv în managementul clasei şi în specialitate.

O şcoală incluzivă este o şcoală deschisă pentru toţi, şcoală fără bariere în calea învăţării
pentru toţi tinerii ,fără discriminări de orice natură, fără etichetări Această şcoală are la bază o
educaţie de tip incluziv. Educaţia incluzivă este o orientare care presupune o schimbare a
modalităţilor de tratare a problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că modificările de
metodologie şi organizare, aduse pentru a răspunde elevilor cu dificultăţi de învăţare, sunt benefice
pentru toţi copiii (Ainscow,1995). Acest tip de educaţie se adresează nevoilor de învăţare ale tuturor
copiilor şi în special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare şi excludere, copii cu
dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau
nomade, copii aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale şi copiilor din alte zone sau

ISSN: 1583 - 5529

 114

grupuri dezavantajate sau marginalizate (Declaraţia de la Salamanca si Cadrul General de Acţiune

al Nevoilor Speciale în Educaţie, paragraful 3).
Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte
în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat
modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi a necesitat identificarea unor răspunsuri la
câteva întrebări fundamentale:
*care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor deficienţi ?
*cum definim scopurile si obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care se realizează
integrarea ?
*care sunt criteriile în elaborare şi aplicare a unui curriculum diferenţiat/adaptat ?
*cum trebuie aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu diferite tipuri de deficienţe, în
special a celor cu deficienţe de intelect ?

BIBLIOGRAFIE

1. Alois Gherguţ - Sinteze de psihopedagogie specială –Editura Polirom, 2005

2. Miron Ionescu - Educaţia şi dinamica ei –
Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998
3. I. Stănică, M. Popa, Doru Vlad Popovici - Psihopedagogie specială –
Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001.
4.Bernad, Simona, Elena, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca;
5.Joiţa , E., 2000, Management educaţional: Profesorul- manager: roluri şi metodologie, Polirom,
Iaşi;

DIZABILITATEA-DIAGNOSTIC SI LIMITE
REZUMAT

Inst. Florenta Ionescu, Școala cu Clasele I-VIII Nr. 152 „Uruguay”, sect. 1,
Bucuresti

ISSN: 1583 - 5529

 115

Inv. Didina Mitran, Școala cu Clasele I-VIII Nr. 152 „Uruguay”, sect. 1,
Bucuresti

,,Persoanele cu deficiente sunt acele persoane care datorită unor deficiente senzoriale, fizice
sau mintale, nu se pot integra total sau partial, temporar/permanent , prin propriile lor posibilităti în
viata socială si profesională, necesitând protectie socială specială”
Caracteristicile comune ale unor astfel de persoane sunt:
• Majoritatea dizabilitătilor sunt determinate de o conditie de sănătate cum ar fi boala,
malformatia congenitală, un accident sau chiar malnutritia.

• Uneori factorii de mediu pot avea consecinte mai însemnate.

Dacă în trecut principalul obiectiv al îngrijirii acestor persoane a fost îngrijirea lor în familie, iar
mai apoi institutionalizarea, acum se urmăreste noninstitutionalizarea, normalizarea, reabilitarea
bazată pe comunitate si chiar îngrijirea în comunitate.
In prezent educatia acestor persoane cu dizabilităti intră în competenta scolilor speciale, dar
există o serie de copii care pot fi integrati într-o scoală normală,dacă s-ar respecta principiile unei
scoli incluzive, o scoală în care să nu existe discriminare, o scoală care să se bazeze pe o relatie
corectă între familie si comunitate, în care cei implicati în procesul de educare să poată gestiona
resursele umane, să se poată adapta la managementul schimbărilor.
Educatia trebuie să se sprijine pe un parteneriat între scoală- familie-comunitate. Atunci
când părintii, elevii si ceilalti membrii ai comunitătii se consideră parteneri, se formează o
comuniune de suport pentru beneficiul tuturor copiilor.Școlile incluzive schimbă atitudinile
negative fata de diferente, în sensul că-i educă pe toti copiii împreună
Incluziunea înseamnă schimbare la nivelul mentalitătilor.

BIBLIOGRAFIE:

 Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2005

 Cristina Neamţu, Alois Gherguţ, Psihopedagogie specială – Ghid practic pentru
învăţământul deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi, 2000
 Bogdan Balan, Ştefan Boncu, Andrei Cosmovici, Teodor Cozma, Carmen Creţu,
Constantin Cucoş, Ion Dafinoiu, Luminiţa Iacob, Constantin Moise, Mariana Momanu,
ISSN: 1583 - 5529
 116

Adrian Neculau, Tiberiu Rudică, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi

grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998

ELEVII CU NEVOI SPECIALE SI EDUCATIA LOR

REZUMAT

EDUCATOARE: POPA ROXANA ALINA

ŞCOALA CU CLS. I-IV VALEA MICĂ COM.
CLEJA JUD. BACĂU

Educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată copiilor care
nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit nivele educative şi sociale corespunzătoare
vârstei.
Aceşti copii sunt copii cu cerinţe-nevoi educative speciale.
CES – cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfuncţii sau
deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii
psihoafective, socioeconomice sau de altă natură.
Aceste cerinţe educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia
capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultatea de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării, şi
nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în
condiţiile unei clase omogene de elevi.
Astfel, educaţia integrată urmăreşte să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vederea
valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care
le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă şi echilibrată. Educaţia integrată îi va permite
copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune,
dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a copiilor fără probleme
speciale.
Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana uman ca fiinţă originală, unică şi
irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există personalităţi, grupuri diferite, motivaţii,
raţiuni şi puncte de vedere diferite.

ISSN: 1583 - 5529

 117

În opinia mai multor autori, promovarea educaţiei incluzive-integrate în şcolile din sistemul
de învăţământ trebuie să aibă la baza următoarele principii-cadru precum faptul că toţi elevii au
dreptul să participe la toate activităţile incluse în programa şcolilor obişnuite, în timpul programului
şcolar, personalul didactic şi de specialitate se va implica direct în susţinerea pe toate căile
integrării maximale a elevilor cu cerinţe educative speciale, şcoala va trebui, printr-o serie de
schimbări radicale în domeniul curriculumului să vină în întâmpinarea tuturor cerinţelor
educaţionale ale elevilor fără a leza demnitatea şi personalitatea acestora.

BIBLIOAGRAFIE:

 REVISTA DIDACTICA, NR.4, FEBRUARIE 2009

 MARIA ROBU, ,,EMPATIA ÎN EDUCAŢIE, NECESITĂŢI PEDAGOGICE
MODERNE”,
 COLECŢIA NEW SCHOOL, BUCUREŞTI 2008
 REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR NR. 3-4 -2008, MINISTERUL
EDUCAŢIEI, CERCETĂRII SI TINERETULUI, INSTITUTUL DE STIINŢE ALE
EDUCAŢIEI.
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE SPECIALE ÎN ŞCOALA PUBLICĂ
REZUMAT

Înv. FÎNTÎNĂ ANCA-NICOLETA

Şcoala cu Clasele I-IV Valea Mică-structură
S.A.M. Cleja, jud. Bacău

Educaţia pentru toţi copiii este o cerinţă fermă şi clară a epocii noastre, determinată de
nevoile acute ale timpului prezent.
Şcoala trebuie să-şi extindă scopul şi rolul pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi
a copiilor. Învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, trebuie să se adapteze cerinţelor
elevilor şi nu invers.Este necesar să se facă trecerea de la integrare la incluziune.
Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează sau nu
politicilor, practicilor şi curriculei existente în şcoala respectivă. Incluziunea reprezintă adaptarea
şcolii, care prin serviciile educaţionale speciale vine în întâmpinarea nevoilor de învăţate şi de
ISSN: 1583 - 5529
 118

participare a tuturor elevilor, la toate activităţile. Şcoala de azi se urmăreşte a fi o şcoală

comprehensivă şi integratoare, care să asigure satisfacerea nevoilor, aspiraţiilor şi valorificarea
potenţialului tuturor copiilor, inclusiv al celor cu nevoi educative speciale.
Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie
să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmului de lucru propriu fiecărui elv
în parte.
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficentă, pe de o parte trebuie să aibă un
caracter integrat, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată
particularităţilor elevilor.
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de
intervenţie individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficente de adaptare curriculară
joacă un rol esenţial.
Învăţătorul trebuie să dobândească o pregăire adecvată în educaţia specială pentru a putea
identifica elevii cu CES, a elabora programe individualizate, a colabora cu specialiştii şi părinţii,
luptând astfel pentru binele elevului aflat sub îndrumarea sa.

BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ, Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată, Editura POLIROM, Iaşi, 2001.
Ceobanu, Ciprian; Diac Georgeta; Hriţuleac, Aurora – Conotaţii psihosociale ale deficienţei
mentale, Editura A 92, Iaşi, 1996.
Holdevici, Irina – Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-emotivă şi
cognitiv-comportamentală, Bucureşti, 2000.
Nedal M. R. Kawafhh - Modele pedagogice de integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale – Teză de doctorat
Popovici, Doru Vlad – Elemente de psihologia integrării, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti, 1999.
Weihs, Thomas J. – Să-i ajutăm iubindu-i, Editura HUMANITAS, Bucureşti, 1992.

ŞCOALA ŞANSELOR EGALE –

SPERANŢĂ, FLEXIBILITATE, TOLERANŢĂ
REZUMAT
ISSN: 1583 - 5529
 119

Profesor Florentina Văcaru

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Tg. Jiu

Sintagma şcoala şanselor egale este echivalentă sintagmei şcoala pentru toţi şi reprezintă dezideratul maximei
flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele fizice, socioculturale, lingvistice şi psihologice existente între
copii, misiunea şcolii fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile
proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. Ideea care animă acest tip de şcoală este
aceea că finalitatea fundamentală a sistemului naţional de învăţământ constă în a forma cetăţeni care sunt membri ai
aceleiaşi matrice sociale şi care împărtăşesc valori comune.
Educaţia pentru toţi copiii este o cerinţă fermă şi clară a epocii noastre, determinată de
nevoile acute ale timpului prezent. În filosofia lumii moderne materializata în politicile
educaţionale, internaţionale şi naţionale, se caută răspuns la întrebări fireşti care doresc să
exemplifice îngrijorarea faţă de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie să se adreseze tuturor şi să
se concentreze pe soluţii rapide şi adecvate la adaptarea faţă de diversitatea şi unicitatea umană.
Înţeles ca un participant activ la procesul de predare-învăţare, fiecare elev aduce cu sine o experienţă personală, un
stil de învăţare, un model social de interacţiune specifică, un ritm personal de muncă, un mod propriu de abordare a
problemelor de viaţă, elementele unui context cultural căruia îi aparţine etc. Din această perspectivă, fundamentală în
procesul de predare-învăţare este înţelegerea interactivităţii, învăţării şi dezvoltării prin interrelaţionarea cu ceilalţi,
fiecare participant învăţând şi dezvoltându-se prin raportare la cei din jur (inclusiv educatorii şi managerii şcolilor).
Astfel, şcoala pentru toţi sau şcoala incluzivă se adresează individualităţilor, dar oferă în acelaşi timp soluţiile
colaborării şi cooperării pentru învăţare, deoarece ea nu este numai un teritoriu al cunoştinţelor academice, ci şi unul al
experienţelor practice şi al relaţiilor interumane.
Orice educator care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că:
- Fiecare copil este important pentru societate.
- Fiecare copil are nevoi speciale.
- Fiecare copil are particularităţi specifice.
- Fiecare copil este unic.
- Cu toate că sunt diferiţi , toţi copiii sunt egali în drepturi.
Viitorul societăţii depinde de modul în care creştem şi educăm azi toţi copiii.
Fiecare copil are dreptul la educaţie şi la sprijinul adecvat pentru a participa la procesul educativ.
BIBLIOGRAFIE
• Alois Gherguţ – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – Editura Polirom, 2006
• Alois Gherguţ – Sinteze de psihopedagogie specială - Editura Polirom, 2005

ISSN: 1583 - 5529

 120

STIMULAREA SOCIABILITĂŢII ELEVILOR CU CES

INTEGRAŢI ÎN ŞCOALA DE MASĂ
REZUMAT

AUTORI: LEORDEAN LOREDANA

OSZLANSZKY DIANA SORINA

DE LA C.Ş.P.E.I.”PAUL POPESCU NEVEANU”, TIMIŞOARA

ISSN: 1583 - 5529

 121

Lucrarea de faţă a debutat cu o explicare a conceptelor ce stau la baza demersului prezentei

cercetări, şi anume: stimularea, sociabilitatea şi cerinţele educative speciale.
În continuare, au fost prezentate conceptul de integrare a copiilor cu C.E.S. în şcoala de masă,
modele ale integrării şi forme ale integrării.
Demersul formativ ce a stat la baza prezentei cercetări a fost următorul: ipotezele, obictivele,
variabilele experimentale, etapele cercetării (pre-test, intervenţie, post-test), eşantionul cercetării şi
prezentarea instrumentelor de cercetare. Testarea subiecţiolr s-a realizat folosind un test de
sociabilitate iar în cadrul intervenţiei au fost efectuate 13 şedinţe de stimulare a sociabilităţii, fiecare
cu teme distincte.
În urma analizei datelor s-a constatat că prin participarea la activităţile de stimulare a
sociabilităţii, nivelul sociabilităţii subiecţilor s-a îmbunătăţit. Dacă în etapa de pre-test subiecţii s-au
situat la un nivel inferior al sociabilităţii, în etapa de post-test 4 subiecţi s-au situat la limita
inferioară a nivelului d sociabilitate medie (25 de puncte), 3 subiecţi au atins limita superioară a
nivelului de sociabilitate inferioară (24 de puncte) iar în pre-test atinseseră limita inferioară a
nivelului de sociabilitate inferior, 2 dintre subiecţi au înregistrat 29 de puncte iar 1 subiect a
înregistrat 28 de puncte în post-test.

BIBLIOGRAFIE
1. Albu A., Albu C. « Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic »
Iaşi, Polirom, 2000
2. Ionescu, S., “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucureşti, Editura
Academiei P.S.R., 1975

3. Miftode V. (coord.) « Dimensiuni ale asistenţei sociale : forme şi strategii de protecţie

a grupurilor defavorizate », Botoşani Eidos, 1995
4. Popescu G., Pleşa O. (coord.), “Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, ProHumanitate,
1998
5. Verza, E., Păun, E., “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998

6. www.google.com

ISSN: 1583 - 5529

 122

ŞCOALA ŞI FAMILIA, ACTORII PRINCIPALI AI INTEGRĂRII COPIILOR

CU NEVOI SPECIALE
REZUMAT

VILĂU GIORGIANA-GRUP ŞCOLAR « FERDINAND I »-RM. VÂLCEA

Deşi pare simplu la prima vedere, procesul de integrare cuprinde mai multe etape şi are în
spate o echipă întreagă de profesionişti care muncesc pentru ca fenomenul să decurgă cât mai firesc
şi să aiba succes. Nu există un model tip de integrare pentru toţi, incluziunea se face diferenţiat,
pentru fiecare caz în parte. Astfel, pentru început copilul este evaluat şi pentru el se alcătuieşte un
plan de servicii personalizat. In funcţie de acest plan se realizează ulterior integrarea. Astfel celor
care fie nu pot să scrie, fie o fac prea încet, sau au vederea prea slabă pentru a putea desluşi ce se
prezintă la tablă acest plan le vine în ajutor.
In ceea ce mă priveşte, consider că un rol extrem de important în integrarea copiilor cu
nevoi speciale îl are familia care trebuie să-i susţină şi să-i încurajeze pe tot parcursul evoluţiei lor
fără a le aduce aminte vreodată de problema pe care o au şi cu siguranţă şi şcoala este deosebit de
importantă pentru că ea îi va ajuta să se dezvolte normal alături de copii care au aceleaşi deficienţe
sau deficienţe diferite.
Părerea mea personală este că familia se află pe primul loc în ceea ce priveşte integrarea
copiilor cu nevoi speciale în sensul că munca aceasta de integrare a unui copil cu anumite deficienţe
începe din sânul familiei şi este mai apoi continuată de şcoală. Conştientizarea de către familie a
deficienţei copilului este esenţială pentru că de-abia după aceea începe adevărata luptă pentru
integrare, aceasta piesă fiind jucata de doi actori principali : familia şi şcoala.
Principiul separării oamenilor cu deficienţe de restul societăţii, exprimă pe de o parte teama
acestora de contaminare, iar pe de altă parte forma de a-şi transfera propriile eşecuri sociale,
politice, economice asupra celor care nu aveau cum să se apere de asemenea acuzaţii.
In ceea ce priveşte părerea oamenilor despre persoanele cu deficienţe este de menţionat faptul că
mulţi au reticenţe faţă de acestea pentru ca au o concepţie greşită despre ele. Unii ştiu din trecut
despre persoanele cu handicap că erau cerşetori sau lăutari , dar de fapt aceştia au o slabă experienţă
în domeniu.

ISSN: 1583 - 5529

 123

Integrarea şcolară reprezintă atitudinea şcolară favorabilă a elevului faţă de şcoală pe care o
urmează ; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului ;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare ; situaţie în
care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia
sa ; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le
rezolva ; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental acestea sunt
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.

BIBLIOGRAFIE
1. Albu A., Albu C. « Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic »
Iaşi, Polirom, 2000
2. Ionescu, S., “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucureşti, Editura
Academiei P.S.R., 1975

3. Miftode V. (coord.) « Dimensiuni ale asistenţei sociale : forme şi strategii de protecţie

a grupurilor defavorizate », Botoşani Eidos, 1995
4. Popescu G., Pleşa O. (coord.), “Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, ProHumanitate,
1998
5. Verza, E., Păun, E., “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998

6. http//:www.google.com

EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

REZUMAT

Inst. NISTOR MARIA

G.P.P. NR.2, CURTEA DE ARGES

Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l
ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permiţându-i să trăiască alături de
ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii. Educaţia trebuie făcută posibilă pentru orice copil,
ISSN: 1583 - 5529
 124

pentru orice persoană cu dizabilităţi, atât în familie cât şi în grădiniţă, în şcoală, în grupuri sociale,
în comunitatea locală.
Fiecare copil trebuie să aibă şanse egale la educaţie. Integrarea şcolară reprezintă procesul
de includere în şcolile de masă/clasele obişnuite, la activităţile formale şi non-formale ale copiilor
consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a
procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă
fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi
atitudini, a unor aptitudini şi calităţi favorabile acestui proces.
Şcoala şi familia au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi în
învăţământul de masă. În urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţământul obişnuit , se iau
măsuri pentru integrarea lui reală.
Educaţia atentă a acestor copii asigură o dezvoltare mai rapidă decât s-a considerat a fi
posibil iniţial, educaţia primită acasă şi la şcoală/ grădiniţă are un rol hotărâtor în dezvoltarea şi
socializarea acestor copii.

Şcoala trebuie să asigure şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse egale
crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale de un singur tip etc. Dar sistemul şcolar
care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate deoarece ei nu
profită în acelaşi fel de aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi
maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile, interesele sale.

Pentru ca activitatea instructiv-educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie
să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri
de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

Bibliografie
1. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
2. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
3. Jurcău, N., (coord.), Psihologia educaţiei, Editura U. T. Pres, Cluj-Napoca, 2001

ISSN: 1583 - 5529

 125

INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR LA TÂNĂRUL CU

DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE
-rezumat-
Ing. IRIMIA OVIDIU – Centrul Şcolar Suceava
Ing. IRIMIA DELIA ELENA – COLEGIUL TEHNIC “Samuil Isopescu
Suceava

Lucrarea de faţă a fost realizată ca urmare a conceperii şi folosirii de softuri

educaţionale, lecţii interactive şi teste de evaluare cu ajutorul computerului, la tinerii cu dificultăţi
de învăţare de la Centrul Şcolar Suceava.
Această metodă de învăţare, prin utilizarea computerului şi implicit a softurilor
educaţionale, este deosebit de atractivă pentru copii şi tinerii cu dificultăţi, iar folosirea ei atât la
orele de clasă cât şi în activităţile desfăşurate în afara programului conduce la achiziţia de abilităţi şi
dexterităţi deosebit de importante. Avantajul este ca metoda este percepută ca un joc iar timpul de
dobândire al noilor cunoştinţe este, surprinzător, mult mai scurt.
Deoarece rezultatele au fost foarte bune vă propunem să studiaţi, să folosiţi, să
îmbunătăţiţi softul şi lecţiile interactive din domeniul Construcţii şi lucrări publice folosite la
Centrul Şcolar Suceava. Acest soft a fost folosit la clasă cu mult succes uşurând evident procesul
de predare – învăţare - evaluare şi ca urmare s-au obţinut rezultate foarte bune în atingerea
obiectivelor şi dobândirea competenţelor la tânărul cu deficienţe de învăţare. Softul conţine lecţii
interactive dar şi teste de evaluare.
El poate fi accesat la adresa : http://www.geocities.com/irimiasoft

BIBLIOGRAFIE
1. Învăţarea activă (ghid pentru formatori şi cadre didactice), Bucureşti 2001
2. Ioan Cerghit - Metode de învăţământ - EDP Bucureşti, 1980
3. Pelaghia Popescu - Lecţii în spiritul metodelor active - DP Bucureşti, 1980.
4. Ionescu Miron – Didactica Modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
5. Agenţia Romană de Asigurare a calităţii în învăţământul preuniversitar (A.R.A.C.I.P.)
6. M. Stoica – Sinteze de pedagogie şi psihologie, Ed. Universitaria, Craiova, 1992
7. A. Marga - Calitatea educaţiei şi coeziunea sociala, Conferinţa ministrilor educaţiei din ţările
europene, Bucureşti 18-19 iunie 2000
8. http://www.educational-software-directory.net/teacher’s/lesson-plan.htm l.
ISSN: 1583 - 5529
 126

9. http://www.edu.ro
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CU TULBURĂRI DE
COMPORTAMENT
REZUMAT

Prof. Constantin Lenuţa- Şcoala Specială

nr.2 Constanţa
Prof. Neacşu Monica Elena- Şcoala
Specială nr.2 Constanta

În fiecare an şcolar intră pe poarta şcolii un număr de copii despre care nu se ştie nimic-doar că
trebuie şcolarizaţi, integraţi social şi la sfârşitul şcolarizării să aibă un suficient bagaj pentru
autonomie personală şi socială.
Nimic deosebit- ca sarcină educativă- în multe puncte identică cu cea din învăţământul general
de masă. Dar materialul uman cu care se lucrează în şcoala specială este la polul opus celui din
învăţământul de masă. Este o mare deosebire în a te adresa unui copil normal şi în a te face înţeles
de un copil cu deficienţe.
Aici intervine subiectul din interiorul grupului didactic. Aici primează legi ale cunoaşterii şi
înţelegerii copilului cu cerinţe speciale, apoi legi prin care să se demonstreze o mare capacitate de
persuasiune metodică, de implicare în actul educativ nu numai prin capacităţile intelectuale cât mai
ales prin cele spirituale.În mediul şcolilor speciale primează sufletul educatorului, implicarea totală
şi cunoaşterea specifică a fiecărui copil în parte.
Lipsit uneori de familie, copilul din instituţia specială- îşi caută cu resursele lui- un climat de
care a fost privat, un climat afectiv, ocrotitor, încurajator. Frustrările afective ale copiilor cu
deficienţă mintală sunt mult mai importante ca celelalte componente ale personalităţii acestuia.
Rolul şcolii este în primul rând acela de a creea pârghii compensatorii, mediu lipsit de conflicte,
stări emoţional-afective favorabile micuţilor şi adolescenţilor din aceste instituţii. Fiecare om al
catedrei din şcoală se implică major în problematica educaţională a fiecărui copil; cadrul didactic nu
poate lucra cu şaboane sau grile la clasă.
În clasele cu elevi cu cerinţe speciale elementul surpriză este iminent. Surprizele constau în
comportamente deviante, apariţia sau dispariţia unor elemente comportamentale specifice, iar
stoparea celor negative nu este un demers uşor.

ISSN: 1583 - 5529

 127

Comportamentul adecvat trebuie încurajat şi uneori învăţat. În cazul în care mediul familial al
elevului nu îl ajută pe acesta să-şi dezvolte un comportament adecvat, atunci trebuie să i se facă
foarte clar cunoscut ceea ce se aşteaptă de la el în mediul şcolar.
Profesorul este cel care va trebui să întreţină o atmosferă de cooperare şi de implicare a elevilor
în realizarea sarcinilor de învăţare care le revin..
Referinte bibliografice:
1 Iucu, R., (2000), Managementul si gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-
metodologice, Iaşi, Editura Polirom.
2 Jinga, I., (2001), Managementul învatamântului, cu privire speciala la învatamântul
preuniversitar, Bucureşti, Editura Aldin Press.
3 Frith, D., (1985), School management in practice, Essex, Longman.
4 Ormrod, J. E., (1998), Educational Psychology, Developing Learners, 2nd Edition, Prentice
Hall.
5 *** (2002), Proiectul Phare TVET – RO: “Invatamantul inclusiv: o sansa pentru toti elevii!”

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

Rezumat

Prof.ANDREI MARIA
Gr.Şc.,,TIMOTEI CIPARIU,,Blaj
Prof.ANDREI LIVIU OREST
Şc.cu cls.I-VIII,,I.M.MOLDOVAN,,Blaj

ISSN: 1583 - 5529

 128

Integrarea copiilor cu dizabilităţieste determinată de evaluarea complexă,de stabilirea

calităţii structurilor anatomice,funcţiilor organice,participarea acestora la viaţa societăţii.De
asemenea trebuie să se ţină seama de mediul în care trăieşte şi dacă beneficiază sau nu de servicii şi
intervenţii adecvate.
Reuşita integrării ţine cont de reuşita strategiilor terapeutice şi educaţionale care depind
de :
• Calitatea diagnosticului;
• Perioada de semnalare;
• Tipul de deficienţă;
• Condiţiile socio-economiceale familiei;
• Condiţia culturală a familiei.
Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie să se facă în şcolile de masă,în
clase obişnuite,elevii participând la activităţile formale şi informale alături de ceilalţi,pentru că
integrarea socială a acestor categorii de copii,reprezintă un proces fundamental în integrarea
ulterioară în viaţa comunitatră.Aici sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice,permite înţelegerea
celorlalţi elevi,a problematicii şi potenţialului de relaţionare la viaţa comunitară,a acestora care
independent de viaţa lor,au nevoie de o altfel de abordare(abordare diferenţiată)a procesului
instructiv-educativ din şcoală.
Principiile care stau la baza integrării elevilor cu cerinţe educative speciale sunt :
• Toţi copii trebuie să înveţe împreună indiferent de dificultăţile pe
care le întâmpină sau diferenţele dintre ei;
• Societatea şi şcoala trebuie să acorde sprijinul suplimentar de
care au nevoie pentru a-şi realiza educaţia;
• Asigurarea cadrelor didactice de specialitate;
• Asigurarea mijloacelor materiale;
• Realizarea unor programe suplimentare de sprijin;integrarea
trebuie realizată cu mult simţ de răspundere.

Bibliografie selectivă :
Muşu I.,Taflan A.(1997)Terapia educaţională integrată,Ed.Pro Humanitate,Buc.
Radu Gh.(1999)Psihopedagogia şcolarului cu handicap,ed.Didactică şi Ped.Buc.
MuşuI.coord.(2000)Ghid de învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale,Unicef,asociaţia Reninco,Români
ISSN: 1583 - 5529
 129

VrăşmaşT.(2001)Învăţământul integrat şi/sau incluzivpentru copiii cu cerinte

speciale,Ed.Aramis,Buc.

CREATIVITATE FĂRĂ CUVINTE

REZUMAT

Prof. Daniela Anton, Prof. Nicoleta Cramaruc

Grup Şcolar “Vasile Pavelcu” (elevi cu deficienţe auditive) Iaşi
Relaţia profesor-elev deficient de auz presupune o stimulare mutuală a creativităţii. Astfel,
cunoscând realitatea elevului deficient de auz, respectiv caracterul concret-intuitiv al gândirii,
limbajul predominant nonverbal sau dificultăţile de decodare semantică, dar şi naturaleţea unor
gesturi sau expresivitatea mimico-gestuală, ne permitem să depăşim rigorile conceptelor teoretice,
direcţionând acţiunile stimulatoare spre aspectul etichetat, într-o manieră sugestivă, drept
„creativitate fără cuvinte”.
Eficienţă în interrelaţionarea cu elevul deficient de auz înseamnă conştientizarea capacităţii
creative a acestuia, fără pretenţia de a atinge indicatorii creativităţii individuale, iar comportamentul
nonconformist al elevului deficient de auz ca şi una dintre condiţiile activităţii creatoare nu trebuie
contracarat printr-un stil autoritar, ci abordat cu precădere conform principiului “lauda greşelii”.
Şi, astfel, diferenţe notabile dintre un elev cu deficienţă şi un elev „normal” într-un episod
de comunicare, se transformă în şanse egale în circumstanţe ce solicită alte abilităţi precum cea de a
dansa, o performanţă bazată pe acea creativitate fără cuvinte menţionată anterior.

Bibliografie:
Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Pufan, C. (1982), Elemente de surdo-psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Stoica, Ana (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

UTILIZAREA UNOR METODE CREATIVE DE LUCRU ÎN TERAPIA

LOGOPEDICĂ
-REZUMAT-

ISSN: 1583 - 5529

 130

Isoc Isabella – Şcoala ” Andrei Şaguna”, Turda

Abilitatea de a comunica corect şi de a ne face înţeleşi este extrem de importantă în viaţa de

zi cu zi. Copilul cu tulburări de limbaj poate fi ridiculizat de ceilalţi copii pentru vorbirea sa, lucru
ce poate avea repercursiuni asupra personalităţii şi vieţii sociale a acestor copii. Sarcina de a ajuta
copilul să depăşească problemele de comunicare şi exprimare îi revine, pe lîngă părinţi şi
educatori/învăţători, logopedului care, prin exerciţii specifice şi prin colaborarea cu părinţii şi
educatorul/învăţătorul, ajută copilul să-şi însuşească o vorbire corectă.
Reuşita unui program de intervenţie logopedică depinde de mai mulţi factori, unul dintre
aceştia fiind gradul de implicare al copilului în cadrul procesului de terapie logopedică. Pentru a
creşte implicarea copiilor în activitatea corectiv-terapeutică am propus câteva metode creative,
inovative de lucru cu aceşti copii. Consider că este extrem de important pentru noi ca logopezi să
reuşim să coborâm, în cadrul terapiei, la nivelul copiilor şi să creăm cele mai bune metode de lucru
pentru aceştia.
Printre metodele creative pe care le-am propus sunt:
• folosirea muzicii ca suport în terapie,
• crearea de propoziţii şi nume amuzante cu sunetul/sunetele ţintă (folosirea umorului în terapie),
• utilizarea unor marionete,
• jocuri didactice creative (în loc de zar folosim cuvinte ţintă),
• terapia în aer liber,
• utilizarea creativă a calculatorului şi a diverselor softuri educaţionale existente.
Folosirea unor astfel de metode creative, alături de metodele tradiţionale de lucru, prezintă
avantaje deosebite. Copiii sunt mult mai implicaţi în activitatea terapeutică, nici nu realizează că de
fapt facem terapie şi sunt de multe ori chiar ei cei care solicită desfăşurarea unor astfel de jocuri.
Bibliografie selectivă
1. Buică E. C. (2004). Bazele defectologiei, Ed. Aramis, Bucureşti.
2. Guţu M. (1974). Curs de logopedie, Cluj-Napoca.
3. Jurcău E., Jurcău N. (1999). Învăţăm să vorbim corect, Ed. Printex, Cluj-Napoca.

IMPORTANŢA EDUCAŢIEI RITMULUI PRONUNŢIEI PENTRU

ISSN: 1583 - 5529
 131

AMELIORAREA INTELIGIBILITĂŢII VORBIRII COPIILOR

DEFICIENŢI DE AUZ
REZUMAT

Autor: Profesor psihopedagog- Adina Raţiu

Şcoala Specială “ Sfâtul Vasile” - Craiova, judeţul Dolj

Educaţia specială a copiilor deficienţi de auz trebuie să fie o verigă a sistemului de

învăţământ general. Scopul şi sarcinile lor comune îşi au izvorul în aceleaşi realităţi şi cerinţe ale
societăţii. Specificul educaţiei acestei categorii de persoane constă în căi şi mijloace de realizare
specifice acestor sarcini generale ale învăţământului, în metode şi tehnici speciale de însuşire a
limbajului şi de compensare a pierderii auditive. Toate acestea fiind modalităţi de instruire
diferenţiată, utilizate cu scopul de a realiza egalitatea şanselor în educaţie.
Pentru a ilustra modalităţile de instruire diferenţiata în vederea însuşirii comunicării orale
mi-am propus să evidenţiez importanţa educaţiei ritmului pronunţiei pentru îmbunătăţirea
inteligibilităţii vorbirii copiilor deficienţi de auz. Pentru ca vorbirea să fie inteligibilă este necesar
ca vorbitorul să stăpânească “melodia limbii”, adică este necesară expresivitatea limbajului.
Elementele muzicale ale vorbirii sunt date de caracteristicile prozodice ale limbii-intonaţie, ritm,
accent şi pauză. La copiii deficienţi de auz aceste elemente sunt afectate cu consecinţe asupra
calităţii articulaţiei. Încă la nivel preşcolar se poate desfăşura munca de educare a ritmului
pronunţiei, constientizării prezenţei accentului în cuvinte, a pauzelor în scopul formării unei
intonaţii adecvate contextului. Dacă în educarea copilului surd realizăm convergenţe intersenzoriale
şi dacă asimilăm mobilitatea segmentelor vorbirii cu mobilitatea segmentelor corporale, vom reuşi
să ameliorăm percepţia, pronunţia şi stabilitatea cunostinţelor.
Mă refer la două aspecte importante şi anume: ritmul corporal şi ritmul muzical. Ritmul
corporal vizează mişcările somatice globale care facilitează plasarea organelor fonatoare în locul
cerut de pronunţia corectă. Mişcările corpului trebuie să fie adecvate caracteristicilor articulatorii
ale fonemelor. Simplificând putem spune că prin ritmul corporal amplificăm în tot corpul ceea ce se
petrece în organele fonatoare. Cel de-al doilea aspect îl constituie ritmul muzical. Menţionez că nu
mă refer la “ritmul muzical” în sensul obişnuit al cuvântului, ci la perceperea şi reproducerea
ritmului pronunţiei, al vorbirii, al melodiei limbajului. Preocuparea pentru educarea acestor aspecte
îşi are originea în “metoda Martenot” şi în “metoda verbo-tonală” creată de prof. Guberina la

ISSN: 1583 - 5529

 132

Centrul Suvag din Zagreb. Jocurile vocale ale copilului auzitor dovedesc că percepţia ritmului
precede percepţia melodiei. Copilul deficient de auz, care întâmpină dificultăţi în învăţarea vorbirii,
pentru a ajunge la ritmul necesar limbajului îl conducem pe drumul invers, oferindu-i secvenţe
simplificate de ritm şi melodie prin care el ajunge progresiv la ritmul specific limbajului. Deoarece
acest copil nu poate percepe auditiv ritmul pronunţiei, am găsit o modalitate de “ vizualizare” a
acestuia, printr-un material pe care copiii să-l poată manevra, care să le ofere un suport vizual şi
tactil şi care să le permită exersarea sub forma unui joc plăcut. Exersarea se realizează progresiv
folosind vocale şi consoane, apoi combinaţii ale acestora, sunete lungi şi scurte, vizualizând
accentuarea unora dintre acestea şi prin evidenţierea pauzelor în pronunţie.
Scopul demersului educaţional expus este acela de a forma un limbaj oral inteligibil.

Bibliografie:

1. I. Stănică – „Îndrumări metodice privind predarea citit scrisului în şcolile de surzi”

E.D.P. Bucureşti 1973, pag 29
2. M. Dunoyer de Segonzac – „Du jeu et lţart pour entendre et pour parler”, E.D. Robert –
Lyon 1982
3. A. Andraud – „Cum să facem exerciţiile de vorbire în grădiniţa de copii”, E.D.P.
Bucureşti 1980, pag 130
4. J.P. Bouillon – „Evaluation de la qualite de la parole chez les sourds in „Revue generale
lţEnseignement des sourds-muets””, nr 2 1963
5. L. Măescu Caraman, Alexandru Caraman – „Metodologia procesului demutizării”,
E.D.P. Bucureşti 1983, pag 230
6. D. Ciumăgeanu, H. Guran, D. Matiş – „Contribuţii la metodica cercetării, inteliginilităţii
pronunţiei elevilor surzi. Probleme de defectologie” vol. VI, E.D.P Bucureşti 1968, pag
43
7. T.Cosmuţa, G. Băcanu – „Unele aspecte ale recepţionării vorbirii de către copiii
deficienţi de auz de vârstă preşcolară. Probleme de defectologie” vol XI,
E.D.P.Bucureşti 1983

O ŞANSĂ EGA LĂ PENTRU TOŢI COPIII

ISSN: 1583 - 5529

 133

REZUMAT

Institutor:Tomuş Adriana
Şcoala Generală ,,Sfânta Varvara” Aninoasa

A educa este o artă în egală măsură: Trebuie ca arta educaţiei, ca pedagogia să fie
raţională, pentru ca natura omenească să se poată dezvolta în aşa chip pentru a-şi îndeplini
destinaţia. Învăţătorul nu este numai un specialist, un om de ştiinţă, un profesionist, ci el este
chemat să armonizeze, prin vocaţia sa, sunetele disonante ale unei ,,orchestre “ aparte, care este
copilul.
Fiecare copil este o fiinţă şi trebuie tratat ca atare. Indiferent de intelectul pe care îl
are,copilul nu trebuie să se simtă diferit de ceilalţi copii şi are nevoie de ajutorul nostru.
În cazul copiilor cu intelect de limită părinţii şi cadrele didactice au tendinţa să facă două
greşeli educative:
- prima, mai frecventă, este substimularea intelectuală a copilului.
- a doua este reprezentată de formularea unor pretenţii exagerate în raport cu capacităţile copilului.
Copiii cu dizabilităţi au nevoie de sprijinul nostru al dascălilor,de dragostea şi încurajarea
noastră,de integrarea lor în şcolile de masă,alături de ceilalţi copii. De aceea ei nu vor avea decât de
câştigat dacă activitatea de predare este îndreptată către nevoile lor speciale. Cei mai mulţi părinţi
sau adulţi care îngrijesc de copiii lor, doresc ca aceştia să se dezvolte cât mai bine, să recupereze cât
mai repede întârzierea mentală şi să fie integraţi în societate.
În concluzie, pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte
trebuie să aibă un caracter integrat (să nu rupă copilul de familie şi societate şi să nu-l izoleze în
instituţii), iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată particularităţilor
de vârstă şi intelectuale ale elevilor.
Pentru ca educaţia integrată să fie eficientă, cadrele didactice trebuie să aibă o atitudine
pozitivă faţă de copiii cu cerinţe educative speciale şi trebuie să cunoască bine problemele
particulare ale elevilor deficienţi din clasă,să menţină permanent legătura cu familia,pentru a
cunoaşte căt mai bine comportamentul şi dezvoltarea acestora şi alături de familie. De asemenea,
cadrele didactice care au în clasă astfel de copii trebuie să fie sprijinite de medici, psihologi,

ISSN: 1583 - 5529

 134

logopezi şi alţi specialişti din domeniul psihopedagogiei speciale,chiar să urmeze anumite cursuri
de specialitate care să-i ajute în activitatea instructiv- educativă.

Bibliografie
1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara, 1980
2. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
3. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
4. Jurcău, N., (coord.), Psihologia educaţiei, Editura U. T. Pres, Cluj-Napoca, 2001

CONSECVENŢĂ ŞI CONTINUITATE – MĂSURA EFICIENŢEI ÎN

EVOLUŢIA COPILULUI PREŞCOLAR CU HANDICAP LOCOMOTOR
REZUMAT

INST. GHIORGHIONI ELEONORA

INST. GEORGESCU DORINA
Grădiniţa Dumbrava minunată HUNEDOARA

Prin natura handicapului său, copilul este dependent, în mare măsură, de adultul de alături
(părinte, educatoare) iar, mai apoi, urmare a socializării secundare în cadrul colectivităţii de copii şi
a conştientizării de către aceştia a necesităţii de a-l ajuta pe colegul vitregit de soartă, el devine
dependent şi de copiii din grupă. Complexitatea demersului educaţional constă, în acest caz, pe de o
parte, în a conduce perceperea handicapului de către copiii din grupă spre acceptarea lui ca pe un
fapt de viaţă care le poate oferi lor prilejul de a-şi dovedi prietenia, generozitatea, afecţiunea faţă de
colegul lor. Pe de altă parte, este complicat, dar nu imposibil de dirijat procesul perceperii, de către
copilul cu handicap, al ajutorului oferit de copii, fără a se simţi umilit, profund diferit şi inferior
colegilor săi. Este o problemă de atitudine afectuoasă, dar demnă, în care excesele emoţionale şi
excesul de zel mai mult dăunează, decât acţionează. Totul se construieşte în jurul educatoarei, al
atitudinii sale faţă de copilul cu handicap. Ea este modelul atitudinal, copiii vor fi mici replici ale
acesteia.

ISSN: 1583 - 5529

 135

Copilul cu handicap vede piedicile, limitele care-l deosebesc de ceilalţi copii. Pentru el
explorarea mediului implică incidente neplăcute, dificultăţi, şi devine oarecum încurcat, frustrat,
ameninţat de situaţii care nu seamănă în nici un fel cu cele anterioare. În fiecare moment, copilul
are nevoie de încurajare, înţelegere şi cooperare. Dacă nu este evitat, ridiculizat, nu i se refuză
compania –atitudini tentante pentru copiii fără probleme locomotorii- copilul cu handicap va putea
fi condus spre acceptarea problemelor sale şi spre depăşirea acestora, el va putea deveni mai
comprehensibil în ceea ce priveşte propriile inhibiţii faţă de acţiuni cu caracter motoriu, mai
tolerant cu sine şi, prin dobândirea unei siguranţe mai mari, va deveni mai putin defensiv, mai liber
să perceapă lucrurile fără a le deforma.
Educatorul trebuie să înţeleagă, prin el însuşi, de ce vrea să-i ajute pe ceilalţi, în speţă pe
copilul cu nevoi speciale. Un copil cu nevoi speciale are nevoie de o atenţie specială, de ajutorul şi
sprijinul propriu-zise ale educatorului, chiar şi numai pentru a se deplasa la baie, la dulăpiorul cu
haine sau la raftul cu jucării. Are nevoie de îndrumare directă în timpul activităţilor practice,
artistico-plastice, de scriere etc.
Doar consecvenţa şi perseverenţa familiei şi ale educatoarei nu sunt suficiente şi eficiente,
decât pe termen limitat. Dacă efortul conjugat al familiei şi educatorului încetează, se va produce un
regres al tuturor achiziţiilor şi performanţelor obţinute atât de anevoios, şi o involuţie în dezvoltarea
copilului. Continuitatea este cheia evoluţiei psiho-sociale a copilului cu handicap.Este vital ca toate
celelalte trepte ale învăţământului de masă să ofere aceleaşi facilităţi şi asistenţă diferenţiată
copilului cu handicap, să i se asigure acestuia un climat optim, afectiv-motivaţional. Numai în
felul acesta se vor împlini expectanţele noastre privind adaptarea şi integrarea socială a copilului cu
handicap locomotor.
ÎN LOC DE CONCLUZII :
 Să nu judeci niciodată trebuinţa unei persoane sau să-i refuzi stima ta, numai
datorită încurcăturilor pe care le cauzează.
 Să nu blestemi ereditatea şi nici mediul, în general.Oamenii pot să-şi
depăşeasca mediul.
 Să nu consideri niciodata o persoană pierdută fără speranţă.
 Să nu oferi soluţii universale şi să nu te aştepţi la miracole.
 Să-ţi păstrezi simţul umorului care te poate apăra împotriva şocului,
depresiei sau automulţumirii.

ISSN: 1583 - 5529

 136

BIBLIOGRAFIE:
1.Berger, G.(1973)-Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi educaţie,E.D.P. Bucureşti
2. Jinga,I. şi Negreţ, I. (1994)- Eficienţa învăţării, Editis, Bucuresti
3. Key, E.(1988)- Secolul copilului, E.D.P. Bucureşti
4. Miclea, M.(1994)- Psihologie cognitivă, Gloria, Cluj-Napoca
5. Şchiopu,U. (1989)- Psihologia copilului, E.D.P. Bucureşti

CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL

-DIFERIŢI, DAR EGALI
REZUMAT

Învăţător: Negruţ Valerica

Educator: Mocan Florentina
C.Ş.E.I. Nr. 2 Oradea

Creaţia reprezintă forma cea mai înaltă de manifestare a conduitei umane, care implică
antrenarea unei multitudini de factori subiectivi şi obiectivi în vederea producerii noului ca
finalitate socială, în plant concret sau abstract. Creativitatea este privită ca potenţial creativ – sau
substratul psihofiziologic al creativităţii- cât şi ca sistem de capacităţi creative cognitive şi
noncognitive sau substratul psihic al creaţiei.
Ceea ce-i lipseşte învăţământului de astăzi nu este existenţa unui ideal, ca formulare
abstractă, ci claritatea obiectivelor ce decurg din aceasta, obiective concrete, definite în termeni
comportamentali. E necesar ca profesorii să dezvolte la elevi gândirea independentă, originală,
iniţiativa, şi nu să le pună la dispoziţie un inventar al sarcinilor pe care să le ştie realiza elevii, al
deprinderilor pe care să le probeze şi al atitudinilor pe care să le manifeste la sfârşitul fiecărui
capitol, al fiecărui an şcolar sau al unui ciclu de învăţământ.
Lucrarea prezintă studiul realizat de către H. Woodrow, iar rezultatele obţinute sunt
concludente. De asemenea se face o amplă referire la activităţile desfăşurate în cadrul proiectelor
educaţionale şi parteneriatelor şcolare cu şcoli generale şi licee din municipiul Oradea.
Bibliografie:
1. Gârboveanu, M., (1981), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura
Didactică şi Pedagogică, p.12;

ISSN: 1583 - 5529

 137

2. Roşca, M., (1965), Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi mintal şi cei
normali, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.21-27;
3. Stoica, A., (1983) Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.7-9,
41-45, 149;
4. Woodrow, H., (1917), Practice and transference in normal and feebleminded children, Journ
of Educ. Psychol., p.179-180;

Democraţie şi toleranţă

Rezumat

Profesor:Tican Cătălin, Colegiul I. C. Brătianu, Piteşti, Argeş

Interculturalismul implică înţelegerea, aprecierea şi valorizarea culturii proprii la care se

adaugă respectul bazat pe o informare autentică şi pe construirea curiozităţii faţă de cultura etnică a
celuilalt. Interculturalitatea este un proces ce se produce la intersecţia dintre culturi, nefiind un scop
în sine, dar care poate deveni o finalitate atunci când sunt sesizate transformările nefireşti sau
comportamentele nefaste la acest nivel de intersectare a culturilor. Problematica lumii
contemporane este prezentă în noile tipuri de educaţii sau „noile educaţii”. Aceste „noi educaţii”
corespund unor trebuinţe socio-pedagogice. Manifestările intoleranţei pot duce la: încălcarea
libertăţii şi demnităţii persoanei, privarea de libertate, marginalizarea, persecuţia sau chiar
suprimarea fizică. Intoleranţa este sinonimă cu discriminarea. Putem vorbi atât de discriminare
directă, cât şi de discriminare indirectă. Avem de-a face cu discriminare directă atunci când o
persoană este tratată mai puţin favorabil decât altă persoană datorită originii sale rasiale sau etnice,
religiei sau convingerilor, handicapului, vârstei sau orientării sexuale. Manifestări ale intoleranţei
pot fi luate în consideraţie în raport cu: rasa, credinţele religioase,opţiunile politice,sex opus sau
diferite practici sexuale. Trebuie subliniat faptul că ideea de superioritate a unui grup uman asupra
altuia este foarte periculoasa. Intoleranţa în multe din formele sale este încă prezentă în aproape
toate ţările şi de aceea forme ale intoleranţei precum discriminarea, rasismul, intoleranţa religioasa
nu trebuie sa rămână exclusiv în sfera de preocupări ale instituţiilor vizate,ci fiecare persoana
trebuie să se opună oricăror expresii sau acţiuni intolerante. Intoleranţa înseamnă încălcarea
drepturilor si libertăţilor fundamentale ale omului.
Educaţia interculturală urmăreşte formarea unor atitudini mai bine adaptate contextului
ISSN: 1583 - 5529
 138

diversităţii culturilor şi grupurilor într-o societate dată, mulţumită mai ales unei mai bune înţelegeri
a mecanismelor psio-sociale şi a factorilor socio-politici. Aceasta mai urmăreşte şi o bună
capacitatea de a participa la interacţiunea socială. Responsabilitatea individuală şi implicarea civică
sunt trăsături care se dezvoltă când există condiţii prielnice; de pildă, într-o democraţie există
condiţia împărţiri reciproce de sarcinile la nivelul unui grup, sarcini care conduc la obţinerea binelui
public, a ordinii, precum şi a independenţei personale. Responsabilitatea individuală implică
existenţa unei sensibilităţi faţă de nevoile şi problemele grupului.
Bibliografie

1. CREŢU CARMEN, Orientări actuale în problematica curriculum-ului, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
1994;
2. Claparede, E. - Psihologia copilului si pedagogia experimentala Ed. Didactică şi
pedagogică, 1975
3. PAUN E., Sociopedagogie Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982;
. 4. . VAIDEANU G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, 1988.
Cooperarea, participarea şi respectul, termeni esenţiali în realizarea dialogului intercultural

Cooperarea, participarea şi respectul, termeni esenţiali în realizarea dialogului

intercultural
Rezumat

Profesor:Tican Aura
Şcoala nr. 14, „Alexandru Davila”, Piteşti

ISSN: 1583 - 5529

 139

Diversitatea este un aspect fundamental al tuturor societăţilor si vizează atât diferenţele care
există între oameni ca individualităţi, cât si cele între diverse grupuri. Existenţa unor identităţi
multiple, a valorilor, tradiţiilor, obiceiurilor si a modului de relaţionare diferit dintre diverşi indivizi
sau grupuri, impun cu necesitate abordarea educaţiei si a societăţii din perspectiva interculturală.
Aceasta reprezintă atât o noua provocare cât si o condiţie pentru realizarea coeziunii sociale care are
la bază cultivarea respectului reciproc şi a înţelegerii atât între indivizi cât si între grupuri.
Angajarea în interacţiuni interculturale este inevitabilă, şi mai mult ea poate aduce atât un plus al
cunoaşterii cât şi al îmbogăţirii culturale. Fără o înţelegere mutuală, diferenţele pot genera conflicte,
care în cazul în care nu sunt rezolvate pe o cale paşnică pot degenera în violarea drepturilor omului.
În procesul insructiv – educativ pe lângă simpla transmitere şi asimilare a informaţiei şi
următoarele obiective sunt primordiale: identificarea specificul şi componenţele educaţiei pentru
cetăţenie democratică - educaţie civică, educaţie pentru drepturile omului, educaţie interculturală,
educaţie globală etc.; identificarea drepturile de care beneficiează copiii şi responsabilităţile ce le
revin în viaţa cotidiană, conştientizarea necesităţii respectării drepturilor copilului; cunoaşterea
instituţiilor responsabile cu protecţia drepturilor copilului, utilizarea corectă a normele de protecţie
a drepturilor copilului; înţelegerea conceptelor, valorilor şi principiilor democratice de bază;
aplicarea corectă a conceptelor, valorilor, principiilor democratice; identificarea rolului instituţiilor
democratice în soluţionarea cazurilor de încălcare a practicilor democratice;conştientizarea relaţiei
dintre calitatea mediului şi a vieţii; identificarea soluţiilor pentru ameliorarea aspectelor negative
întâlnite în mediul de viaţă; exersarea muncii de echipă în cadrul colectivelor artistice, sportive,
etc.; dezvoltarea capacităţilor de a accepta şi a respecta puncte de vedere diferite, precum şi
identificarea poziţiilor comune; identificarea cazurile de abuz, trafic, violenţă, marginalizare
etc.;utilizarea tehnicilor de comunicare eficientă; aplicarea normelor de comportare; manifestarea
unei atitudini tolerante şi deschise; acceptarea diversităţii. Educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie
sa fie considerată un imperativ prioritar. Educaţia în domeniul toleranţei trebuie să-i ajute pe tineri
să-şi dezvolte capacităţile de a-şi formula o părere proprie, de a avea o gândire critică şi de a judeca
in termeni etici.
Bibliografie

1. CREŢU CARMEN, Orientări actuale în problematica curriculum-ului, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
1994;
2. Claparede, E. - Psihologia copilului si pedagogia experimentala Ed. Didactică şi
pedagogică, 1975

ISSN: 1583 - 5529

 140

3. PAUN E., Sociopedagogie Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982;

. 4. . VAIDEANU G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, 1988.

EDUCATORII ŞI ATITUDINEA LOR FAŢĂ DE CES

REZUMAT

Golfiţă Florica
Grupul Şcolar “Dimitrie Filişanu” - Filiaşi

În modelul tradiţional, profesorul este considerat o autoritate ce deţine adevărul şi care, în

actul predării, îl împărtăşeşte şi elevilor. Şcoala incluzivă vede în profesor o sursă de experienţă
pentru copii, care meditează între cunoaşterea valorilor culturii umane şi elevii clasei. Deasemenea,
„profesorul devine şi un gen de cercetător interesat de tresursele existente în comunitate care pot fi
exploatate în actul învăţării şi de posibilităţile prin care mijloacele de învăţământ pot fi corelate cu
aceste resurse” (Jenkinson, 1977).
Analizând atitudinea cadrelor didactice faţă de procesul de integrare a copiilor cu cerinţe
speciale în şcoala obişnuită / de masă, distingem următoarele tipuri:
- atitudinea de indiferenţă şi de neimplicare manifestată prin izolarea elevilor cu
dizabilitate;
- atitudinea de protejare exagerată manifestată prin diminuarea dificultăţii sarcinilor
şcolare;
- atitudinea obiectivă şi echilibrată şi echilibrată faţă de procesul de integrare şcolară.
Educatorii trebuie să formuleze obiective clare şi să le comunice elevilor, astfel încât toţi
elevii, cu sau fără dizabilităţi sau cerinţe educaţionale speciale, să resimtă starea de siguranţă şi
confort în şcoală, să se dezvolte ca persoane, să fie capabile să facă o alegere, să comunice şi să
aibă sentimentul că aparţin unei comunităţi, să trăiască intr-o lume în continuă schimbare şi să poată
aduce contribuţii care să fie valorificate şi valorizate de ceilalţi membrii ai comunităţii. Strategiile
educaţionale care ajută la îndeplinirea acestor obiective pot fii alese în mai multe moduri: fie în
cadrul unei activităţi care să îi includă pe toţi elevii din clasă , fie ca rezultat al unei activităţi de
grup, fie în mod individual. Este imposibil să se stabilească strategii în afara contextului, deoarece
fiecare şcoală e diferită şi fiecare elev are cerinţe diferite, astfel încât un educator este nevoit să

ISSN: 1583 - 5529

 141

modifice curriculumul şi să dezvolte trasee educaţionale pornind de la realităţile şcolii şi cerinţele

elevilor.
Având în vedere că învăţământul actual are un pronunţat caracter formativ, întregul proces
educaţional trebuie integrat într-o relaţie strânsă cu elevul, bazată pe comunicare şi empatie,
educatorul valorificând aspectele pozitive ale personalităţii elevului şi luând în considerare
interesele, înclinaţiile şi cerinţele educaţionale ale acestuia,
Bibliografie :
1. Gherguţ, Alois , Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Strategii de
educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Gherguţ, Alois şi Neamţu C. , Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi,
2000
3. Golu, M. , Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti, 1993

MODALITĂŢI DE REALIZARE A EDUCAŢIEI ECOLOGICE

ÎN ŞCOLI SPECIALE
Rezumat
Inv.Oprea Milica
Scoala Nr.24,Bucuresti

ISSN: 1583 - 5529

 142

În ultimii ani, natura ne-a transmis diferite semnale de alarmă care ne îngrijorează,
mai ales când observăm efectele devastatoare ale unor fenomene meteorologice, care în timp au
dus la dispariţia unor specii de plante şi animale, alunecări de teren, inundaţii etc. În mare parte,
foarte multe din activităţile umane contribuie la degradarea mediului. De aceea, s-a constatat o
intensificare a realizării acţiunilor de ecologizare pe plan mondial, dar şi naţional, protecţia
mediului înconjurător fiind o prioritate a societăţii.
Şcoala de astăzi pune un accent deosebit pe educaţia ecologică, pe creşterea şi
formarea copiilor într-un mediu natural cât mai curat.
. Cu prilejul realizării acestor activităţi elevii redescoperă sursele inepuizabile ale
mediului înconjurător, observă şi participă direct la acţiuni de colectare şi selectare a “comorilor”
naturale. Astfel, elevii sunt educaţi să-şi menţină vie curiozitatea, să studieze materialele adunate,
să le folosească şi în alte activităţi, dând frâu liber imaginaţiei şi creativităţii.
Ar fi bine să se folosească mai des această modalitate de învăţare evaluare,
pentru că:
• la finalul fiecărei activităţi, se realizează DOVEZI ale muncii în echipă: fotografii,
albume, portofolii, pliante, expoziţii etc.
Frumuseţea şi bogăţia mediului înconjurător exercită o influenţă deosebită asupra
activităţii copiilor. Ei au mereu posibilitatea de-a veni în contact cu ceva nou, fascinant.
Important este să-i determinăm să descopere ce le place din natură şi cât de mult le place, să-şi
dorească să trăiască în natură pentru a o înţelege, pentru a o respecta şi pentru a o regăsi mereu în
inima lor curată.

BIBLIOGRAFIE :
- Revista “Învăţământul primar “ - colecţie 2004-2007
- Alois Gherguţ - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed.Polirom, Iaşi, 2006

„CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL”-

„DIFERIŢI DAR EGALI“
REZUMAT

Prof. CIOBOATA AURELIA

Prof. MOANŢĂ RODICA
ISSN: 1583 - 5529
 143

Şcoala cu cls. I-VIII , Nr.1, Caracal, Jud.Olt , Str. Mihai Viteazu, Nr. 2

Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile şcolii de azi, când operaţiile
stereotipe din producţie sunt efectuate de maşini automate, conduse de calculatoare.
Creativitatea constă într-o structură caracteristică a psihicului care face posibilă realizarea
unor producţii, opera noi. Originalitatea produsului creat este foarte variată: de la rezultatele
expressive ale desenului infantile, la creativitatea inovatoare prin care se aduc modificări esenţiale
principiilor de bază ale unui domeniu.
Reforma învăţământului înseamnă creativitate şi presupune schimbarea noastră ca dascăli,
însemnând găsirea noului pentru fiecare lecţie. Conceptul de creativitate asociază trei factori:
personalitatea creatoare, procesul creativ(creaţia însăşi) şi produsul rezultat. Un tărâm prielnic
pentru dezvoltarea creativităţii în învăţământul special îl oferă limba şi literatura română. Jocul
didactic este un tip special de activitate prin care profesorul dezvoltă la clasă la clasele mici
cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte, le pune în valoare capacităţile creatoare. Compunerea, implică
elementele de creaţie, imaginaţie, originalitate. Ele valorifică experienţa de viaţă a elevului dar
oferă şi prilejul manifestării imaginaţiei şi freneziei creatoare. Învăţarea prin descoperire dezvoltă
spiritul de iniţiativă şi independenţă. Metodele de stimulare a cretivităţii sunt: metode logico-
matematice, metode psihosociale şi metode aplicative şcolare.
Elevii din învăţământul special sunt valorizaţi şi stimulaţi să-ţi dezvolte propriul potenţial
prin participarea la activităţi comune şcolare sau extraşcolare, este favorizată munca în echipă,
schimbul cultural şi interacţiunile dintre elevi. Fiecare elev este unic şi are valoarea sa indiferent de
problemele pe care le prezinţă în procesul de predare-învăţare şcolară. Toţi copii au dreptul şi este
firesc să fie participanţi la o educaţie de calitate, eficientă, permanentă şi creativă. Stimularea
imaginaţiei trebuie să constituie obiectivul de bază, alături de educarea gândirii. Programele
învăţământului special trebuie să cuprindă lecţii speciale pentru dezvoltarea imaginaţiei.

BIBLIOGRAFIE

1. Bogdan Bălan, Ştefan Boncu, Cosmovici,A..., 2005, Psihologie pentru examenele de

definitivare şi gradele didactice, Editura Polirom, Iaşi
2. Cosmovici, A. Şi Iacob Luminiţa(coord.), 1998, Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi
3. Ioan Bontaş, 1994, Pedagogie, editura ALL, Bucureşti
4. Ana Stoica, 1983, Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti

ISSN: 1583 - 5529

 144

FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMAR PRIN EXERCITII DE

MOTRICITATE - METODA PROPRIE
REZUMAT
AUTOR: VÎLCU MADALINA
Şcoala pentru deficienţi de vedere Bucureşti

In această lucrare îmi doresc sa vă prezint un procedeu pe care l-am utilizat pentru
internalizarea conceptului de număr la copiii nevăzători cu care lucrez la cabinetul de EPV
(educarea percepţiei vizuale) în calitate de profesor psihopedagog nevăzător. Mi-am creat o metodă
proprie pornind de la lucrarea de doctorat „Dinamica relaţiei dintre tulburarile de limbaj şi
dizabilităţile psihomotorii”dr. Adina Cristina Popescu.
Aceste exerciţii se pot face ca exerciţii anunţate, sau metaforic. M-am străduit ca atmosfera
să fie cât se poate de destinsă, ceva foarte aproape de joc. Am folosit şi sugestii pozitive de întarire a
Eu-lui.
Argument teoretic :
Unul dintre conceptele în care copilul nevăzător intampină dificultăţi este cel de număr.
Lipsa percepţiei vizuale a obiectelor, dificultăţile de comparare a grupurilor de obiecte, de ordonare a
acestora în serii crescatoare si descrescatoare, precum orientarea si organizarea spaţio-temporală
deficitară determină o întarziere in formarea conceptului de număr.
Relaţia dintre evoluţia psihomotricitătii şi evoluţia limbajului se manifestă şi prin faptul că
înlănţuirea primelor cuvinte (primele propoziţii, cuvinte juxtapuse) se realizează spre sfârşitul celui
de-al doilea an când copilul este capabil să înlănţuie secvenţe de mişcări în cadrul unui ansamblu
complex.
Sunt argumente care ne fac să conchidem că, prin cunoaşterea factorilor psihomotorii ce
condiţionează achiziţia limbajului, se poate interveni atât preventiv, cât şi recuperativ printr-o
educaţie psihomotorie adecvată, psihomotricitatea fiind un echipament psihologic complex, ce
condiţionează învăţarea limbajului.
In partea practica detaliez exerciţiile efectuate într-o maniera nouă de abordare a
conceptului de numar în ceea ce îi priveşte pe copiii nevăzători cu dificultăţi în efectuarea
operaţiilor matematice simple şi chiar la număratul din doi în doi sau înapoi.

ISSN: 1583 - 5529

 145

TOŢI SUNTEM IDENTICI ŞI, TOTUŞI, DIFERIŢI

REZUMAT
GOJNETE NICOLAE – învăţător grad definitiv,
Şcoala cu Clasele I-VIII Genuneni, com. Frânceşti, jud. Vâlcea
RUIU FLORIN-MARIUS – profesor grad II ,

Şcolile cu Clasele I-VIII Genuneni şi Dezrobiţi, com. Frânceşti, jud. Vâlcea

Fiecare persoană care locuieşte pe această planetă posedă o abilitate deosebită de a urca
culmile sau de a cădea în disperare, dar ni se oferă tuturor şansa de a putea încerca? Toţi avem
„daruri” şi „talente”. Toţi suntem identici şi, totuşi, deosebiţi. Un suflet inocent ca cel al unui copil
este ca o pasăre care doreşte să îşi ia zborul.
Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viaţă existent, nu doar o concepţie
care pare imposibil de atins din cauza unor lucruri minore care în ochii unora iau proporţii colosale.
Conceptul „copii cu nevoi speciale” a fost înţeles într-un sens larg şi a cuprins toţi copiii
care necesită o atenţie specială şi care foarte des se află la marginea societăţii.
În acest sens, prin „copii cu nevoi speciale” am putea enumera următoarele categorii:
copii cu handicap, copii cu boli cronice, copii cu tulburări de comportament, copii proveniţi din
familii dezorganizate sau aflate în situaţie de risc social, copii care sunt victimele violenţelor, copii
din etnii defavorizate.
Educarea integrată ajută în creşterea copiilor cu nevoi speciale: dacă sunt crescuţi ca şi
membri bineveniţi ai comunităţii, comunitatea le dă încredere în sine şi ajută la acumularea de noi
cunoştinţe şi abilităţi.

BIBLIOGRAFIE
1. Băban, A. Consiliere educaţională, Ed. Psinet, Cluj-Napoca, 2001
2. Cosmovici, A. Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
3. Ionescu, A. Corectarea deficienţelor fizice la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Moţet, D. Bucureşti, 1964
ISSN: 1583 - 5529
 146

4. Miftode, V. Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a

grupurilor defavorizate, Ed. Eidos, Botoşani, 1995

TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE FOLOSITE IN INVATAREA RAPIDA

LA ELEVUL ADOLESCENT NEVAZATOR
REZUMAT

Autor: drd. COVACI – TRANDAFIR CRISTINA, psiholog psihoterapeut

Scoala Speciala nr. 9 Bucuresti;

Lucrarea se constituie ca un studiu practic asupra accelerării ritmului de asimilare a limbii

engleze la adolescenţi nevazatori Am format un grup de 9 elevi băieţi şi fete din clasa a XI-a a
Grupului Scolar Regina Elisabeta din Bucuresti interesaţi să îşi accelereze asimilarea limbii
engleze.
LOTUL DE SUBIECŢI : 9 adolescenţi nevazatori de la Grupul Scolar Regina Elisabeta
Bucureşti.
STRATEGII folosite: Strategia de cercetare utilizată este strategia intervenţiei psihoterapeutice
constructive, iar la baza ei se afla convingerea că eficienţa invatarii limbii engleze la adolescentul
nevazator creşte dacă acesta işi va completa activitatea pedagogică (informala) cu tehnici
psihoterapeutice (activitate formala).
INSTRUMENTE DE TESTARE: testari de tip pedagogic de evaluare a cunoştinţelor
METODE: Metoda “autogene training” a lui J. H. Schultz, metoda lui Jacobson, cunoscută ca
“metoda de relaxare propriu-zisă”, hipnoza
CADRUL DESFĂŞURĂRII: cabinet de psihoterapie pretabil atât la şedinţe individuale cât şi de
grup.
DESFĂŞURAREA PROPRIU - ZISĂ:
Prima etapa: invatare prin asimilare, metode proprii fiecarui subiect in parte
A doua etapa: invatare in situatii de competitie ; evaluare pedagogica.
Etapa a treia: in vederea cresterii performanţele psihoindividuale, am facut cu fiecare subiect in
parte un set de 10 -12 sedinte de psihoterapie integrativa.
A patra etapă: sedinta individuale de memorare de cuvinte in limba engleza in stare de trezie, in
stare de trezie dupa o transa profunda, in stare de transa. Sedinta de invatare in grup,cu atmosfera de

ISSN: 1583 - 5529

 147

destindere, dinamică de grup, şi nu pe competiţie. Pe fond muzical (inducerea senzaţiei de linişte,

pace, veselie), folosesc tehnica imageriei vizuale. Testare dupa fiecare sedinta.
Cea de a cincea etapa: Îi rog să se înregistreze citind seturi de câte 30 de cuvinte în limba engleză
pe care apoi să le asculte în timpul somnului în cască în urechea stângă, în urechea dreaptă
ascultând muzică de Bach.
Aşa cum am anticipat, şi cum s-a confirmat şi statistic, performanţa mnezică, evaluată atât
pe grup cât şi individual este amplificată cu fiecare etapa. Creşterea cea mai spectaculoasă de
performanţe de învăţare a avut loc în ultima etapa expusă.

INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPILULUI ÎN DIFICULTATE

REZUMAT
inst. Muscaş Ana
S08 “Andrei Mureşanu”, Oradea

"Psihopedagogia integrativă este o ramura a psihopedagogiei speciale care are ca obiectiv

studierea sistemului de învăţământ bazat pe principii integraţioniste şi pe scoală inclusivă, care are
rolul să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor. Această ramură modernă
este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţii tradiţionale", care separau aceşti
copii în şcoli speciale ( Abrudan Casandra, 2003).
Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu-l putem ascunde, el
nu are nevoie de mila noastră ci de ajutorul nostru, lăsându-1 să crească alături de ceilalţi copii,
făcând parte din societate.
În contextul asistenţei psihopedagogice şi sociale a persoanelor cu cerinţe speciale putem
include educaţia integrată care se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a
copiilor cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi
cât mai echilibrate a personalităţii acestora.
Mai nou se vorbeşte despre conceptul de educaţie incluzivă care au la bază principiul
dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii indiferent de mediul social sau cultural din care provin,
religie, etnie, limba vorbită sau condiţiile economice în care trăiesc.
Un dascăl trebuie să cunoască măsurile profilactice în cazul copiilor cu deficienţe de vedere
sau de auz, cu probleme de comportament, dar şi cu deficienţe mintale.

ISSN: 1583 - 5529

 148

În aceste condiţii este evidenţiată grija învăţătorului/profesorului pentru organizarea unor

situaţii de învăţare la care să participe toţi elevii inclusiv cei cu dificultăţi.
Se pune problema de a se realiza un mediu de învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii
şi deci şi pentru cei care primesc o intervenţie suplimentare şi specializată în afara clasei.
Din perspectiva eficientizării actului didactic se impun următoarele măsuri:
> cunoaşterea elevilor cu cerinţe educative speciale;
> muncă in echipă ;
> ameliorarea şi îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ şi a designului lecţiei;
> cunoaşterea reală şl obiectivă a elevilor;
> un anume grad de empatizare cu elevii.
Bibliografie:
ABRUDAN, Casandra (2005) Managementul alternativelor educaţionale în MARCU, Vasile,
ORŢAN, Florica (2005) Crişana: program de formare continuă pentru funcţiile de conducere
din învăţământul preuniversitar, Editura Universităţii din Oradea
ANCA, Maria (2001) Psihologia deficienţelor de auz, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Diferiţi dar egali

REZUMAT
Pop Rozalia
Grădiniţa „Floare de colţ” Piatra Neamţ

"Fiecare copil pe care îl instruim

este un OM dăruit societăţii"(N. Iorga)

Întâlnim pretutindeni oameni cu deficienţe. Perceperea lor socială nu este întotdeauna

constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, funcţie de cultura şi
de valorile promovate.

ISSN: 1583 - 5529

 149

Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace
rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv
reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenţie într-un
gest oricât de neutru.
În alte situaţii, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficienţă,
insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în
care trăieşte este rea.
Pe de altă parte, unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate de
deficienţă. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înţeleagă şi să accepte toate aspecte legate de
propria deficienţă.
Grădiniţa constituie o etapă fundamentală în dezvoltarea copilului, nu doar prin conţinutul
ştiinţific al procesului instructiv – educativ, ci şi prin libertatea de acţiune a preşcolarului, care-i
stimulează interesele de cunoaştere şi contribuie la lărgirea câmpului de relaţii sociale.
Acceptarea necondiţionată a diversităţii într-un grup şi stimularea toleranţei este o adevărată
provocare pentru educatori. Ei trebuie să încurajeze cooperarea, lucrul în perechi sau formarea de
grupuri eterogene, cunoaşterea şi discutarea diverselor obiceiuri, tradiţii, valori. Desigur că
rezultatele nu se văd imediat, ci în urma multor activităţi educative având la bază obiective clar
precizate şi accesibile copiilor preşcolari.
Incluziunea preşcolară vizează implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a
conştiinţei şi formare a comportamentelor copiilor în sprijinul toleranţei şi nediscriminării, al
acceptării şi oferirii de şanse egale pentru toţi. Aceasta presupune pregătirea celorlalţi copii în
vederea acceptării copiilor cu cerinţe speciale şi de alte etnii în mod firesc, pentru a nu face
diferenţe în manifestarea comportamentală sau verbală.
Consider că nu există „reţete” pentru integrarea copiilor cu deficienţe în învăţământul de
masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite.
Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii
învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie .

Bibliografie:
1. Ministerul educaţiei şi cercetării, Institutul de ştiinţe ale educaţiei – „Revista
învăţământului preşcolar” nr. 3-4/2005.
2. Ionescu S. – „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Editura Academiei,
Bucureşti, 1975.

ISSN: 1583 - 5529

 150

3. Ionescu A., Moţet, D. – „Corectarea deficienţelor fizice la copii”, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti, 1964.
4. Fătu Z. – „Ritmică şi gimnastică medicală”, Universitatea Babeş Bolyai, Cluj 1969.
5. Miftode V. - „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protectie a grupurilor
defavorizate”, Botoşani, Editura Eidos, 1995;
6. Popescu G., Plesa O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro
Humanitate, 1998;
7. Kieran Egan – „Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”, Editura Didactica
Publishing House, 2008.

STRATEGII DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ LA COPIII CU CERINŢE

EDUCATIVE SPECIALE
Rezumat
Chiru Adelina Nectara,Şcoala Potoceni,com. Mărăcineni,jud. Buzău

Dificultăţile de învăţare apar frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent şi

adult, ele manifestându-se printr-un comportament ineficient, inadecvat, inoperant şi cu randament
scăzut. Caracterul unic al deficienţei este ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de
învăţare. Diferenţele ce se întâlnesc la majoritatea copiilor cu CES sunt foarte mari, astfel încât nu
se pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi „clasice”. Chiar dacă elevii cu CES
nu se încadrează perfect într-o anumită categorie, totuşi pot fi grupaţi după caracteristici comune
bazate pe cerinţe educative speciale. O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare
constă în discrepanţa accentuată dintre nivelul aptitudinal şi rezultatele obţinute de subiect.
O caracteristică comună a elevilor cu CES este prăpastia care se formează între aptitudini şi
realizările lor.
Abordarea copilului cu dificultăţi de învăţare reprezintă o problemă ce se permanentizează şi
amplifică, iar varietatea dificultăţilor referitoare la tipul, gradul şi particularităţile de manifestare de
la un copil la altul nu permite o abordare generală.
Trebuie să acceptăm ideea că toţi copiii, inclusiv cei cu dizabilităţi, trebuie să beneficieze de
şansa de a participa la viaţa socială, integrarea socială fiind pregătită şi condiţionată de integrarea
şcolară.

ISSN: 1583 - 5529

 151

Alături de lucrul în grup, elevii cu dificultăţi pot fi ajutaţi prin folosirea unor strategii de
învăţare adecvate: metoda MOPO, metoda OMOLAR, metoda ROBER, autochestionarea,tehnica
parcurgerilor repetate, tehnica parcurgerilor repetate, metoda LAF, metoda întrebărilor reciproce.
Pentru a oferi elevilor cu dificultăţi cadrul optim învăţării, cadrul didactic trebuie să
cunoască caracteristicile acestora, să-i trateze în mod egal, să manifeste faţă de ei o atitudine
pozitivă, neezitând totuşi să-şi manifeste dezaprobarea faţă de unele greşeli. În munca sa, cadrul
didactic va urmări organizarea clasei şi a activităţilor, va folosi un cadru de învăţare bine structurat,
evitând observaţiile negative generalizate, ce pot leza elevii. Uneori, elevii cu dificultăţi de învăţare
refuză să încerce să facă anumite lucruri care corespund aptitudinilor lor, fiindu-le frică de un
eventual eşec. Dar, un cadru didactic bun, care le respectă demnitatea şi onoarea, ştie că încrederea
elevilor trebuie câştigată şi recurge la o învăţare individualizată ce se adresează nevoilor elevilor şi
care foloseşte evaluarea criterială.

BIBLIOGRAFIE

Gherguţ, Alois – „Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iaşi, 2007

Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois – „Psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iaşi, 2000
Asociaţia RENINCO România – „Ghid de predare –învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale”, UNICEF

INTEGRAREA COPIILOR CU SINDROM AUTIST ÎN SOCIETATE

REZUMAT
PSIHOLOG:SÎRBU SOFIA NINA
PSIHOLOG: TĂUT MARIA
CSEI P.P.NEVEANU TIMIȘOARA, JUD.TIMIȘ

MOTTO:”Fiecare om este creativ;

Trebuie insă ca el să-și dea seama.”

ISSN: 1583 - 5529

 152

Învață-mă …….nu-mi pune o etichetă

( Barbara K. Given, Ph.D)

Nu sunt un invalid….
Învăț într-un mod diferit
Nu sunt handicapat
Numai că eu învăț să folosesc numai informațiile care într-un fel sau altul au o semnificație
pentru mine
Unii m-ar putea considera handicapat
Atunci când insistă să mă învețe în moduri în care eu NU POT învața
Sau atunci când insistă să-mi demonstrez abilitățile într-un mod adecvat pentru ei, însă nu și
pentru mine
Nu eu sunt cel care mă gasesc în afara tuturor……inadecvat, handicapat sau invalid
E acest sistem
Nu vreau ca profesorul meu să-mi fie doar amic ci îmi doresc ca el să fie un exemplu pentru
mine și un prieten adevărat
Nu vreau ca profesorul meu să-mi facă viața mai ușoară ci îmi doresc ca el să fie convins că
ceea ce mă învață merită să fie învățat și el să facă acest lucru cu atât de mult entuziasm încât să mă
încurajeze să merg înainte până voi învăța
Nu vreau să fiu preferatul nimănui dar vreau să fiu tratat ca o persoană care merită respect in
ciuda modului meu de a învăța…..sau poate tocmai din acest motiv
Nu îmi doresc un profesor care are nevoie de laude ci îmi doresc unul care înțelege
respectul meu pentru el chiar dacă arăt acest lucru într-un mod stângaci sau uneori chiar agresiv
Nu vreau un alt creier ci vreau să învăț cât mai mult posibil
Nu vreau să-mi fie pusă o etichetă ci îmi doresc o educație adecvată
Nu vreau să fiu numit un copil cu “dificultăți de învățare”
Tot ce VREAU este SĂ ÎNVĂȚ
Învațați-mă, nu-mi puneți o etichetă
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

SOLCAN, RADU MIHAIL -"INTRODUCERE ÎN FILOSOFIA MINȚII DIN PERSPECTIVA

ȘTIINȚEI COGNIȚIEI" , EDITURA UNIVERSITĂȚII DIN BUCUREȘTI, 2000.

ISSN: 1583 - 5529

 153

POPESCU NEVEANU, PAUL -"PSIHOLOGIE" , EDITURA DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ,

BUCUREȘTI,

VERZA. E.-DELIMITĂRI CONCEPTUALE ÎN AUTISM ÎN REVISTA DE EDUCAȚIE

SPECIALĂ, NR.2/1993 , PAG.5-13

C COJOCARU: CREATIVITATE ȘI INOVAȚIE, EDITURA ȘTIINȚIFICĂ ȘI

ENCICLOPEDICĂ,BUCUREȘTI 1975
E CLAPAREDE: PSIHOLOGIA COPILULUI SI PEDAGOGIA EXPERIMENTALA ,
E.D.P.,1975

ROLUL PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT ÎN EDUCAREA

ELEVULUI CU C.E.S.
REZUMAT

Instit. Viorica Hucai – Dascalaşu, Şcoala cu clasele I-VIII nr.3 Botoşani

Prof. Marian Tomiţă, Şcoala cu clasele I-VIII nr.3 Botoşani

Termenul de “cerinţe educative speciale” este folosit pentru a descrie copiii care prezintă o
gamă amplă de dificultăţi şi dizabilităţi. Elevii sunt descrişi ca având cerinţe educative speciale dacă
prezintă dificultăţi de învăţare – ceea ce înseamnă că au nevoie de servicii educaţionale speciale –
sau dacă au o dizabilitate care îi împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt în mod
obişnuit disponibile.

ISSN: 1583 - 5529

 154

În trecut, se obişnuia ca aceşti elevi să fie plasaţi în şcoli sau instituţii speciale. Practica
zilelor noastre este ca, ori de câte ori este posibil, să se evite segregarea şi să se asigure integrarea în
şcolile şi clasele de masă.
Şcoala în care lucrăm este prin excelenţă o şcoală incluzivă, aici învăţând mulţi elevi
de etnie rromă, ruşi lipoveni şi copiii diagnosticaţi ca fiind elevi cu CES. Aceştia din urmă
constituind pentru cadrele didactice o nouă provocare în realizarea unei educaţii echitabile pentru
fiecare copil.
În activitatea cu elevii cu CES trebuie să se pună mare accent pe suportul intuitiv pentru
orice sarcină de învăţare, să se utilizeze foarte des învăţarea în perechi, conceperea unor sarcini de
învăţare individualizate pentru a-i face să reuşească potrivit cu posibilităţile lor reale. De
altfel,considerăm că cel mai important demers de la care trebuie să pornească un cadru didactic
care lucează cu elevii cu CES este elaborarea curriculumului adaptat şi a planului de
intervenţie personalizat.
Un plan de intervenţie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt,
elaborat de învăţătorul/ profesorul de la clasă în colaborare cu profesorul de sprijin şi implicând şi
alţi apecialişti,
Pentru elevul cu cerinţe educative speciale identificate, un plan de intervenţie personalizat
cu caracter informativ, relevant, realist şi care să ajute într-adevăr la monitorizarea progresului
elevului trebuie să includă:
 O descriere a cerinţelor educaţionale speciale ale elevului;
 Obiective pe termen scurt care se potrivesc cerinţelor copilului;
 Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecvenţa acordării
sprijinului, programe specifice, materiale şi echipament);
 O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;
 Un rezumat privind contribuţia aşteptată din partea elevului;
 Un rezumat privind alte tipuri de sprijin ( srijin medical sau consiliere);
 O dată la care planul să fie revizuit;
 Aranjamente privind monitorizarea şi evaluarea.
În ceea ce priveşte obiectivele PIP-ului, acestea trebuie să fie adecvate şi să vizeze acţiuni în
paşi mici. Este important ca obiectivele stabilite să fie SMART:
• Specifice ( obiectivele sunt foarte precise);
• Măsurabile (să se poată vedea dacă obiectivul a fost atins sau nu);
• Aprobare unanimă (de părinţi, elevi, şcoală);
ISSN: 1583 - 5529
 155

• Realiste (pot fi atinse de elev);

• Delimitate Temporal (obiectivele vor fi atinse într-o anumită perioadă de timp).
Bibliografie:
MEdC,UNICEF, „Ghid managerial. Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli”, Bucureşti,1999;
Vrăjmaş, Traian, „Învăţământul integrat şi/sau incluziv”, Aramis, 2001

STRATEGII DE ÎNVĂŢARE PENTRU COPIII AUTIŞTI

Rezumat

Înv. ed Bondar Viorica

Centru Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2 Oradea

Autismul reprezintă una dintre deficienţele ele mai severe care împiedică dezvoltarea
copilului, afectându-i abilităţile sociale, de comunicare şi de limbaj. Autismul se poate manifesta
cu o intensitate diferită de la simptome uşoare la forme mai grave care pot afecta întreaga
existenţă a individului. Spectrul autismului include o mare varietate de manifestări.
Simptomatologia de bază include:
a) dificultate în comunicare;
b) lipsă de sociabilitate;
c) simţuri diminuate sau prea dezvoltate;
d) excese în comportament.
Având în vedere înaltul grad de complexitate al autismului ce duce la afectarea
tuturor palierelor psihice şi comportamentale ale subiectului, intervenţiile recuperative sunt în
genere, limitate şi deosebit de dificile pentru realizarea unor progrese imediate. Totuşi, se pot
obţine unele rezultate pozitive pe linia dezvoltării psihice şi mai ales pe direcţia formării unor
comportamente adaptative.
Învăţarea unor comportamente, prin exerciţiu şi repetarea constantă a situaţiilor de
învăţare, se dovedeşte cea mai eficientă pentru copilul autist. Învăţarea unor comportamente la
copilul autist se realizează pe mai multe paliere: dezvoltarea motricităţii, jocul , autonomia,
dezvoltarea socială şi dezvoltarea limbajului.

ISSN: 1583 - 5529

 156

În vederea învăţării unor comportamente, la copilul autist, am folosit următoarele

strategii:
- la alegerea exerciţiilor am ţinut cont de centrele de interes şi de nivelul de dezvoltare al copilului;
- exerciţiul sau jocul l-am introdus progresiv: am demonstrat exerciţiul; am executat împreună cu
elevul
exerciţiul respectiv, apoi copilul a executat singur exerciţiul;
- am ghidat mâna copilului atunci când a făcut exerciţii motrice dificile pentru el;
- am determinat copilul: să se joace cu plastilina, să mototolească hârtia creponată să traseze
linii
verticale şi orizontale, să contureze, să decupeze şi să lipească formele decupate;
- am încercat să creez un raport afectiv pozitiv în desfăşurarea activităţilor;
- cu ajutorul anumitor jocuri şi jucării (ex. minge, balon) am încercat să-l fac pe copilul autist
să se
îndrepte spre lumea exterioară (şi deci spre alte persoane);
- după ce copilul a învăţat să execute o activitate am aprofundat-o suficient timp apoi am trecut la o
altă
activitate;
- pentru socializarea copiilor autişti am folosit jocurile colective, realizarea unor lucrări
practice în
comun, serbările şcolare, vizitele, parteneriatele cu alte şcoli;
- pentru dezvoltarea limbajului i-am învăţat gradat: sunete, silabe, cuvinte simple şi apoi expresii
mai
complicate;
- în timpul activităţilor am folosit multe materiale intuitive naturale şi imagistice.
Putem vorbi de recuperare în cadrul autismului în sensul de ameliorare, dar nu de vindecare
sau
înlăturare cum se înţelege de obicei prin recuperare. Prin activităţile desfăşurate am obţinut
unele
progrese semnificative în devenirea umană a copiilor autişti.
Experienţa practică demonstrează că terapia autismului se bazează în primul rând pe
educaţie. Scenariul terapeutic trebuie adaptat fiecărei persoane în parte, în funcţie de simptome şi
nevoi,deoarece fiecare autist prezintă particularităţi proprii. Intervenţia timpurie în modul de
comportate al autistului poate avea un rol important în tratamentul autismului.

ISSN: 1583 - 5529

 157

BIBLIOGRAFIE
Gherguţ, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de
obţine-
re a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi.
Păunescu, C. ; Muşu, I. (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapatul
intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.
Verza, E. (2002), Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială, Editura Fundaţiei
Hu-
manitas, Bucureşti.
www.învingemautismul.ro

ROLUL CALITĂŢII VIEŢII ŞCOLARE ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ A

ELEVILOR DEFICIENŢI DE AUZ
Învăţător-educator Popa Gabriela
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă ,,C-tin Pufan’’ Timişoara

Calitatea vieţii este un concept educativ, find rezultanta raportării condiţionărilor de viaţă şi a
activităţilor care compun viaţa umană, la necesităţile, valorile, aspiraţiile umane. Se referă atât la
evaluarea globală a vieţii, cât de bună, satisfăcătoare este viaţa pe care diferitele persoane, grupuri
sociale, colectivităţi o duc, cât şi evaluarea diferitelor condiţii sau sfere ale vieţii: calitatea mediului
ambiant, calitatea umană a muncii, calitatea relaţiilor interpersonale, calitatea vieţii de familie.
Contextul psihosocial de formare al elevilor, a personalităţii fiecăruia, este dat de mediul
educaţional din unitatea de învăţământ. Indicii de calitate ai vieţii şcolare sunt puternic influenţaţi
de caracteristicile relaţionale dintre factorii implicaţi în procesul educaţiei: elevi, profesori,
ISSN: 1583 - 5529
 158

educatori şi părinţi. Calitatea psihosocială a mediului şcolar este determinată de relaţii de tipul:
elev-elev, educator-educator, educator-elev, educator-părinte.
Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale este o sarcină care trebuie împărţită între părinţii
acestora şi cadrele didactice care lucrează cu elevul (profesor de educaţie specială, educator,
psihopedagog). O atitudine pozitivă din partea părinţilor favorizează integrarea şcolară şi socială.
Modul cum interrelaţionează părinţii şi profesorii îşi pune amprenta pe formarea şi instruirea
copilului. O relaţie bună între cele două instituţii ale educaţiei, şcoala şi familia, este în avantajul
dezvoltării copilului de toate vîrstele. Părinţii au nevoie de sprijin pentru a-şi putea asuma rolul de
educatori ai copiilor lor. Sarcinile familiilor şi părinţilor au fost uşurate prin furnizarea de informaţii
într-un limbaj simplu şi clar. Atât părinţii cât şi profesorii au încercat să găsească sprijin şi
încurajare pentru a învăţa să conlucreze ca parteneri egali.
În cadrul şcolii noastre a fost dezvoltată o colaborare bazată pe cooperare şi sprijin reciproc
între administraţia şcolii, profesori şi părinţi. Şcoala noastră a încercat o deschidere spre
parteneriatele cu părinţii, comunitatea şi dezvoltarea de programe educaţionale de socializare şi
integrare. Părinţii au fost încurajaţi să participe atât la activităţile educaţionale de acasă, cât şi la
cele de la şcoală, la activităţi de consiliere, de informare cu privire la conţinuturile şi metodele
şcolare, cursuri de limbaj mimico-gestual, la organizarea unor activităţi extraşcolare(excursii,
serbări şcolare, aniversarea zilelor de naştere ale elevilor, vizite, şi ateliere de lucru ( ,,Micii
bucătari’’, „Cercul de Arterapie’’).
Elevii cu deficienţe de auz trebuie ajutaţi pentru a efectua o tranziţie eficientă de la viaţa şcolară
la cea de adulţi încadraţi în muncă. Şcoala trebuie să-i ajute pentru a deveni activi şi autonomi din
punct de vedere economic şi să-i doteze cu însuşiri utile vieţii de fiecare zi, oferindu-le pregătirea
necesară cultivării capacităţilor folositoare vieţii sociale, necesităţilor comunicării şi perspectivelor
vieţii adulte.
BIBLIOGRAFIE:
„Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi’’- Ecaterina Vrăşmaş, Editura
Aramis, Bucureşti 2008
„Sinteze de psihopedagogie specială’’- Alois Gherguţ, Editura Polirom,Bucureşti 2005

Eficientizarea procesului de integrare a copiilor

cu cerinţe educative speciale - rezultat al parteneriatului activ dintre cadrul
didactic itinerant şi profesorii de specialitate
ISSN: 1583 - 5529
 159

REZUMAT

Autor: Norocel Ştefania Cosmina

Răspunzând politicilor educaţionale promovate pe plan internaţional de unele ţări cu sisteme

educaţionale democratice, învăţământul românesc s-a adaptat din mers noilor realităţi şi cerinţe
reclamate de curentul integrativ global din societate.
Şcoala pentru diversitate este echivalentă sintagmei şcoala pentru toţi şi reprezintă
dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele socio-culturale,
lingvistice, psihologice şi fizice existente între copii.
Educaţia integrată se referă în esenţă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor
cu cerinţe educative speciale (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj) cu
scopul oferirii unui climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii
acestora.
Şcoala incluzivă este instituţia şcolară care aderă la filozofia educaţiei integrate, în care au
acces toţi copiii unei comunităţi indiferent de mediul de provenienţă şi de specificul deficienţelor
acestora. Programul activităţilor didactice într-o şcoală incluzivă are la bază un curriculum specific
(individualizat şi adaptat, iar participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se
bazeazaă pe un parteneriat activ între profesori, profesori itineranţi, specialişti în educaţie specială
şi părinţi.). Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale permite, sub îndrumarea atentă a
cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către ceilalţi elevi a problematicii şi
potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care, din motive
independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instrucţie şi
educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite în
cadrul comunităţii.
Pentru că personalul didactic din şcolile incluzive să facă faţă provocării legate de integrarea
copiilor cu nevoi speciale, una dintre condiţiile de bază este suportul/ sprijinul în activitatea la
clasă. Suportul poate lua diferite forme, în primul rând acesta poate şi trebuie să vină de la
directorul unităţii şcolare, prin strategia managerială de dezvoltare instituţională în direcţia
educaţiei integrate, de la psihologi şi psihopedagogi şcolari specializaţi în abordarea copiilor cu
CES, de la asistenţi sociali şi de la personalul medical, dar cea mai importantă contribuţie în direcţia
aceasta o are profesorul de sprjin/itinerant.
BIBLIOGRAFIE:

ISSN: 1583 - 5529

 160

1. Gherguţ, A.(2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi;

2. Vrasmas, T.(2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti;
3. Vrasmas, T; Daunt, P.; Muşu,I.(1996) Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, Editată cu sprijinul Reprezentaţiei Speciale a UNICEF

PAŞI ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ

REZUMAT
VALERIA ANA ROTAR
ŞCOALA NICOLAE TITULESCU CLUJ NAPOCA

Educaţia intregată (sau incluzivă) vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale
printr-o serie de măsuri conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic.
Exemplele de bună practică pot fi introduce încă de la începutul clasei întăi:
-în sălile de clasă cu aranjament liniar, dispunerea elevilor în bănci se schimbă în mod regulat
-activităţile de predare şi învăţare includ activităţi de lucru în grupuri
-elevii sunt îndrumaţi să manifeste o atitudine pozitivă faă de elevii din grupurile dezavantajate.
Incluziunea şcolară vizează implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conştiinţei
şi formare a comportamentelor copiilor în sprijinul toleranţei şi nediscriminării, al acceptării şi
oferirii de şanse egale pentru toţi
Bibliografie:

Cucoş, C. 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

Gherghuţ, A. , 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie

integrată, Editura Polirom, Iaşi
MEC. UNICEF, Ghid managerial- dezvoltarea practicilor inclusive în şcoli, Bucureşti, 1999
Ungureanu, D. , Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000

“CREATIVITATE ÎN ÎNVĂTĂMÂNTUL SPECIAL”

ISSN: 1583 - 5529

 161

“DIFERIŢI, DAR EGALI”

REZUMAT
Educatoare: Bosoteanu Valeria, Gradinita 225 “Veseliei”
Vornicu Florina, Gradinita 225 “Veseliei”

Toate reglementările ce vin din afară incearcă să construiască o şcoală pentru toţi.
« Diferiţi, dar egali » este un principiu al democraţiei şi repectului reciproc.
Integrarea copiilor cu CES se bazează pe formula şcolii active si consideră dobândirea
competenţelor sociale ca fiind cel mai important scop al demersului educativ.
Copii cu CES au dreptul la educaţie, iar etichetarea nu este admisa in educaţie.
Integrarea copiilor cu CES in şcoli este o cindiţie necesară pentru integrarea lor sociala si mai
târziu profesională.
La forumul de la Dakar din 2000 se precizează ca pana in anul 2015, dezideratul de includere
al copiilor cu CES să fie atins.
De aceea se impune, necesară, prezenţa educatoarei de sprijin care să continue munca noastră.

Bibliografie : Revista de pedagogie ½ din 2008

PROIECTELE DE DEZVOLTARE ŞCOLARĂ - INSTRUMENTE DE

INTRODUCERE A SCHIMĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL
REZUMAT
Prof. Mihaela Bazarciuc
Şcoala Specială Nr. 10, Bucureşti

Lucrarea de faţă atrage atenţia asupra proiectelor de dezvoltare şcolară, ca instrumente de

introducere a inovaţiilor, atât de necesare în sistemul de învăţământ special, pentru a asigura
standardele educative de calitate în conformitate cu valorile şi principiile promovate de Uniunea
Europeană. Proiectul „Camera de stimulare polisenzorială - Snoezelen” reprezintă o modalitate
creativă prin care Şcoala Specială nr. 10 şi-a diversificat şi îmbunătăţit serviciile educaţionale în
vederea integrării, compensării şi recuperării copiilor cu deficienţe mentale severe, profunde şi/
asociate. Noutatea proiectului constă, atât în crearea unui ambient special construit, securizant şi

ISSN: 1583 - 5529

 162

totodată diferit de ceea ce este obişnuit să experimenteze elevul, cât şi abordarea acestuia printr-o
tehnică de lucru non-directiv – terapia Snoezelen1. Camera de stimulare polisenzorilă şi terapia
Snoezelen contribuie în mod evident la optimizarea calităţii în educaţie în învăţământul special şi
gestionarea tulburărilor de comportament ale copiilor autişti. Designul camerei şi echipamentul
senzorial utilizat sunt special concepute să stimuleze simţurile, precum şi să ofere oportunităţi de
detensionare şi calmare, deoarece terapia Snoezelen are un dublu rol: de stimulare şi de relaxare.
Experimentarea aplicării terapiei Snoezelen în şcoala noastră se înscrie pe linia rezultatelor
cercetărilor din domeniul educaţiei şi anume: mediile polisenzoriale îmbunătatesc comunicarea,
lărgesc capacitatea de înţelegere, sporesc încrederea în relaţiile cu ceilalti şi reduc comportamentele
auto-agresive.

Cuvinte cheie: proiect de dezvoltare şcolară, cameră de stimulare polisenzorială, terapie Snoezelen,
deficienţă mintală severă, profundă şi/ asociată.

SNOEZELEN este un cuvânt format din combinaţia între “Snuffelen” – (olandeză) a explora, a căuta şi
“doezelen” – a se relaxa.
Bibliografie:
http://www.isna.de/index2e.html
http://cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt=20209978
http://medgadget.com/archives/2005/04/the_snoezelen_t.html

INFLUENŢA ATITUDINII SOCIETĂŢII ASUPRA IMAGINII DE SINE A

COPIILOR CU C.E.S.

Rezumat

Asist.univ.drd.Ana Maria Lăzărescu – Univ. Petre Andrei din Iaşi

Prof. Logoped Alina Mendelovici – Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi

În ultima perioadă problematica copiilor cu cerinţe educative speciale a devenit un subiect

de actualitate. Interesul faţă de copiii ce cerinţe educative speciale, ca unul din grupurile ţintă ale
1

ISSN: 1583 - 5529

 163

protecţiei sociale, rezultă din afirmarea principiilor “echităţii şi solidarităţii” care tind a fundamenta
aproape toate politicile sociale, reglementând reacţiile colectivităţii în raport cu fiinţele umane
aflate în dificultate.
În perioada comunistă, dar şi după , persoanele cu deficienţe reprezentau una din categoriile
puternic neglijate, fiind una din grupurile vulnerabile, ţintă a marginalizării şi excluderii sociale.
Perioada anilor 1990 aduce nuanţe noi în atitudinea socială faţă de copiii cu deficienţe, pe un fond,
de acceptare cvasigeneralizată a viziunii de integrare şi normalizare.
Asigurarea egalităţii de şanse este realizată dacă se oferă copiilor cu cerinţe educative
speciale serviciile de care ei au nevoie în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii lor în cadrul societăţii.
Egalizarea şanselor se referă la procesul prin care instituţiile statului oferă : servicii, activităţi,
informaţii, documente care sunt puse la dispoziţia tuturor actorilor implicaţi. Egalizarea şanselor
trebuie înţeleasă ca drept al persoanelor şi copiilor cu deficienţe de a rămâne în comunitate şi de a
primi sprijinul necesar în cadrul structurilor de educaţie, sănătate, recuperare, integrare şi protecţie
socială. Procesul de socializare în lucrul cu copiii cu cerinţe educative speciale este un pas
important în integrarea acestora, de asemenea la fel de importante sunt diferite forme de acţiuni
educative la care participă copii.
Sistemul şcolar este un instrument de integrare socială a copiilor cu cerinţe educative
speciale. Înscrierea şi frecventarea cursurilor în învăţământul de masă alături de copiii normali şi
posibilitatea de a fi trataţi fără etichetare presupune că nevoile fiecărui individ au importanţă egală.
Este necesar ca învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, să se adapteze cerinţelor
copiilor, şi nu invers.

BIBLIOGRAFIE
1. Ceoban, C., Conotaţii psihosociale ale deficienţei mentale, Editura A92, Iaşi, 1996.
2. Coman, Stela, Antonio Sandu (coord.), Acţiunea socială prin strategii educaţionale, Editura
Lumen, Iaşi, 2003.
3. Coman, Stela, Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale,
Editura Spiru Haret, Iaşi, 2001.
4. Gherguţ. A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
5. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
6. Neculau, A., Ferreol, G., (coord.), Minoritarii, marginali, excluşi, Editura Polirom, Iaşi,
1996.
7. Păun Emil, Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.

ISSN: 1583 - 5529

 164

8. Păun, Emil, Iucu, R., Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
9. Prutianu, Ştefan, Manual de comunicare şi negociere în afaceri, vol. I, Polirom, Iaşi, 2000,
10. Stoica-Constantinescu, Ana, Conflictul interpersonal, Polirom, Iaşi, 2004.
11. Vrăsmaş, Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti,
2004.
12. Vrăşmaş, Ecaterina, Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Editura Venemonde,
Bucureşti, 2005.
***Revista Învăţământul preşcolar, nr.1-2, Bucureşti, 2000, p.

O EDUCAŢIE DE CALITATE PRIN

PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ – FAMILIE
REZUMAT

EDUCATOARE : ŞTEFAN- BÎRDEA ANGELA

INSTITUTOR : COSTE MONICA

Educaţia se exercită în anumite condiţii ambientale şi socioculturale, mediul educaţional

exercitând influenţe educogene prin însăşi prezenţa lui în viaţa copilului. “Există mai multe
circumstanţe de formare şi informare a copiilor. Acţiunile acestor medii educogene trebuie sa se
conjuge pentru a modela adecvat comportamente si conştiinţe în acord cu marile idealuri ale
epocii.” arată C. Cucoş (în “Pedagogie” , Polirom, 2006, p.48).
Modelarea comportamentelor şi a conştiinţelor aparţine următorilor factori (la care se pot adăuga şi
alţii): familie, şcoală, biserică, instituţii culturale, mass-media, structuri asociative (diverse asociaţii
ale copiilor, ONG-uri, societăţi caritabile, diverse forme de asociere cu caracter social, cultural,

ISSN: 1583 - 5529

 165

economic care au ca sarcină complementară “formarea conştiinţei şi conduitei proactive,

prosociale, culturale”).
Familia constituie prima “şcoală” a copilului, după care, pe fundamentul iniţiat de ea,
grădiniţa şi apoi şcoala clădesc opera de integrare socială a acestuia. Familia trebuie mai mult să-l
formeze pe copil decât să-l informeze pentru că acesta “absoarbe din mediul apropiat, familial
primele impresii, formându-şi conduite prin mimetism şi contagiune directă. Copiii vor face sau vor
crede precum părinţii, imitând comportamentele acestora.” (C.Cucoş, op.citată) Părinţii reprezintă
unicul model de viaţă, de comportare, cu cea mai mare influenţă asupra copilului pentru că între ei
se stabilesc relaţii deosebit de profunde, care stau la baza achiziţiilor ulterioare. Educaţia trebuie
să răspundă în permanenţă exigenţelor cerute de evoluţia societăţii pe plan naţional şi internaţional.
Realitatea contemporană dovedeşte în mod cert că rolul şcolii a devenit tot mai complex, în special
datorită necesităţii corelării şi interacţiunii acesteia cu alte segmente ale socialului. Se impune deci,
necesitatea unei abordări contractualiste şcoală – comunitate, în care partenerii îşi definesc scopul
comun, îşi asumă drepturi şi responsabilităţi. Scopul comun nu poate fi altul decât o educaţie de
calitate, iar pentru a-l atinge, şcoala, în general, are nevoie de sprijinul concret şi măsurabil din
partea beneficiarului direct, adică a societăţii civile.

BIBLIOGRAFIE:

1. Debesse, m., “psihologia copilului de la nastere la adolescenţă”, E.D.P., 1970

2. Faber, A., Maylish,E., “Comunicarea eficientă cu copiii”, Bucuresti, Editura Curtea
Veche, 2002
3. Maslow, A.,”Motivation and Personality”, New York, Harper/Row, 1954
4. Cucoş , C., “Pedagogie” , Polirom, 2006,

COPILUL- MINUNEA DE LÂNGĂ NOI

REZUMAT
INSTITUTOR COSTE MONICA
EDUCATOARE CHIRVĂSUŢĂ FLORICA
GRĂDINIŢA UNIVERSITĂŢII „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

ISSN: 1583 - 5529

 166

Dacă ar fi să definim un copil , ce poate fi el ? Copilul este ceea ce ne imaginăm fiecare

dintre noi . Este un rod al iubirii, un leagăn de soare, o stea strălucitoare, un porumbel alb, poate,
pentru unii o povară.Copilul poate fi asemănat cu o oglindă. El reflectă, dar nu iniţiază iubirea.
Dacă iubirea îi este dată, o returnează şi el , iar dacă nu o primeşte nici nu o dă.De multe ori
părinţii asigură hrană, adăpost, îmbrăcăminte şi .... atât.Copilul simte că nu este iubit şi cu timpul
se depărtează de părinţi, se închide în sine sau alunecă pe căi greşite, ajungând să facă numai
lucruri rele , condamnate de părinţi.
Copilul este ca un lut moale. El poate fi plămădit sub orice formă care odată cu trecerea
vremii, se va întări. Dacă mâinile oamenilor vor plămădi lutul cu grijă cu multă dragoste, atunci
copilul va fi bun , iubitor şi cu multe calităţi. Dacă societatea nu se va ocupa de acest lut , el se va
întări luând o formă la întâmplare...
Pentru ca acest lucru să nu se întâmple educatorul care lucrează cu copiii cu CES, trebuie
să-i abordeze din prisma problematicii drepturilor omului. El nu va reuşi să fie convingător dacă va
lua decizii de unul singur în problemele care privesc colectivul de elevi, nu va depune eforturi
pentru procurarea de materiale specifice care să-i intereseze pe copii, dacă nu va respecta
personalitatea fiecărui copil. Ar fi un non-sens ca educatorul să susţină noţiuni din problematica
vastă a drepturilor fundamentale ale omului , în timp ce copiii sunt supuşi unei avalanşe de
nedreptăţi în diverse domenii ale vieţii şcolare. După cum este inacceptabilă pledoaria educatorului
pentru susţinerea persoanelor cu diferite nevoi speciale urmată de etichetarea ca „prost”, „tâmpit”,
„oligofren”, a unui copil cu rezultate slabe la învăţătură.
În concluzie , considerăm că educaţia pentru drepturile omului, democraţie şi toleranţă ar
putea fi soluţia pentru îndeplinirea dezideratului acestui mileniu în viziunea drepturile omului :
„Toţi oamenii sunt egali în faţa legii şi au dreptul, fără deosebire, la o protecţie egală a legii.Toţi
oamenii au dreptul la o protecţie egală împotriva oricărei discriminări care ar încălca Declaraţia
Drepturilor Omului şi împotriva oricărei incitări la o astfel de discriminare.”

Bibliografie
1. J.S.Bruner, „Procesul educaţiei intelectuale”, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti, 1970
2. Zig Zigler, „Putem creşte copii buni într-o lume negativă!!, Ed. Curtea Veche Publishing, 2000
3. Stuparu Aurel, „Psihopedagogia medicală a copilăriei”, Ed. Marineasa, Timişoara, 1993
4. DECLARAŢIA UNIVERSALĂ DREPTURILOR OMULUI

ISSN: 1583 - 5529

EGALIZAREA SANSELOR PENTRU PERSOANELE CU C.E.S
REZUMAT
Autori: Educ:Cazan Cosmina Irina
Educ.Ionita Cristina Georgeta
Scoala Pentru Deficienti De Vedere Bucuresti
Am incercat ca prin acest referat sa sustinem si noi aplicarea si respectare legilor pentru ca
persoanle cu C.E.S. (cerinte educative speciale) sa aiba drepturi egale cu celelalte persoane.
Persoana cu C.E.S are aceleasi drepturi civile si politice ca si celelalte fiinte umane.
Vom enumera drepturile recunoscute de forurile competente la care afilieaza si tara noastra
cat si si directiile de actiune in domeniul educatiei si al cerintelor educationale speciale.
Consiliul Europei promoveaza o politica a sanselor egale sa intruneasca toate cerintele
principiului egalitatii depline si afective de a da posibilitatea tuturor indivizilor sa-si exercite
in dimensiunea lor sociala,economica ,culturala si politica.
Principiile cadru si scopul acestor principii sustin si intaresc drepturile persoanelor cu C.E.S
.
Educatia speciala pentru aceste persoane ,vine in ajutorul lor ca ei sa beneficieze de toate
conditiile,materialele,resursa umana specializata ,ca accesul la educatie sa se faca cat mai
bine si corect.Daca toate aceste aspecte se respecta atunci integrarea acestor copii cu
cerinte educative speciale in invatamant si in societate cava fi un succes deplin.

BIBLIOGRAFIE
-Vasile Marcu – Vademecum de psihopedagogie speciala
(Editura Universitatii Oradea )
-Egalitate de sanse pentru persoanele cu handicap -
(Institutul Roman pentru Drepturile Omului – Bucuresti 2008)
-Prof. Dr.Constantin Rusu – Deficienta,incapacitate,handicap
(Editura Pro Humanitate)
-Mircea Muresan ,Ofelia Catau,Ileana Pantalir – Atelier de cercetare
psihopedagogica

ISSN: 1583 - 5529

 168

(Editura Gordian Timisoara - 2004)

- Standarde educationale minimale pentru scoli care integreaza elevi cu C.E.S
(Editura Banatul Montan - 2007)

ROLUL FACTORILOR CREATIVITĂŢII ÎN DEZVOLTAREA

PERSONALITĂŢII CREATIVE
REZUMAT
Gogoloiu Nicoleta
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Alba Iulia
Paul Monica
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Alba Iulia
Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a
operat vreodată ştiinţa, este încă insuficient delimitat şi definit. Aceasta se
explică prin complexitatea procesului creativ, ca şi prin diversitatea domeniilor
în care se realizează creaţia. După unii autori, acest lucru se întâmplă ori de
câte ori o noţiune este difuzată de la un grup restrâns de specialişti la o
populaţie mai largă, pierzându-şi astfel caracterul univoc, stabilitatea şi
rigoarea. Nu este vorba de un proces de degradare, ci de asimilare a gândirii
logice individuale la gândirea socială. Multă vreme imaginaţia a fost definită
ca un proces de combinare a imaginaţiilor, ceea ce se potriveşte numai
imaginaţiei artistice. Dar procesul creator în ştiinţa comportă mai multe sinteze
în domeniul ideilor, al abstracţiunelor. De imaginaţie dă dovadă şi coregraful,
ea putându-se observa chiar în comportamentul unor sportivi. Încât azi putem
defini imaginaţia ca fiind acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie
obţinerea unor reacţi, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.
Deci nu vorbim de imaginaţie doar în pictură sau poezie, ci şi în matamatici
sau balet. Chiar şi în domeniul afectiv poeţii pot aduce un sunet nou.
Bibliografie:
1. Battro, A., Dictionnaire d’epistemologie genetique, PUF, 1966;
2. Caracostea, D., Creativitatea eminesciană, în Revista Fundaţiilor Regale, VIII, 7, Buc. 1
Iulie 1941;
3. Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, POLIROM, Iaşi, 2001;

ISSN: 1583 - 5529

 169

4. Roşca, Al., Creativitatea, ENCICLOPEDICA, Buc., 1972;

5. Sima, I., Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică, EDP, Buc., 1997.

Învăţarea interactivă în şcoala incluzivă

REZUMAT

Profesor logoped- Liana Varan – Şcoala cu clasele I-VIII nr. 5 Timişoara

Şcoala incluzivă reprezintă o extindere a scopului şi organizării şcolii obişnuite

pentru a putea raspunde unei mari diversităţi de copii, în speţă copii marginalizaţi,
defavorizaţi sau excluşi de la educaţie .
Procesul de învăţare la copilul cu cerinţe educative speciale desemnează necesităţi care
solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale ale acestuia, precum şi o intervenţie
specifică prin reabilitare şi recuperare corespunzătoare . În acelaşi timp, actul invăţării în
şcoala incluzivă se bazează pe sprijinul oferit copilului de către un profesor specializat
(profesorul de sprijin) care se străduieşte să-şi construiască întregul demers didactic ţinand
cont de strategii care concept învăţarea ca pe un fenomen dinamic şi complex (strategii
didactice interactive).
Cel mai frecvent folosite sunt strategiile care se bazează pe lucrul în grup :
brainstorming-ul ,rezolvarea de probleme,comunicarea în perechi sau jocul didactic.
Aplicarea practică în clasă a rezultatelor învăţării prin metode şi procedee de expresie ca
-desenul,povestirea ,poezia sau enumerări, face ca actul didactic să aibă valenţe nu numai de
ordin didactic, ci şi de ordin creativ şi expresiv.
Învăţămantul incluziv, presupune cunoaşterea şi punerea la dispoziţie pe o scară mult
mai largă decat pană acum ,a cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate tradiţional în educaţia
specială .
În concluzie , se impune o redimensionare a formelor de educaţie ,în conformitate cu
schimbările intervenite în societatea noastră şi o preocupare mult mai sporită în vederea
găsirii modalităţilor celor mai eficiente de a integra copiii cu cerinţe educative speciale într-o
clasă normală ,fie prin perfecţionarea continuă a cadrelor didactice existente în şcoală , fie

ISSN: 1583 - 5529

 170

prin apelarea la serviciile persoanelor specializate în acest domeniu. Profesorul de sprijin

devine un factor tot mai important în realizarea acestui demers.

Bibliografie:
1. Cucoş Constantin ,2002,”Pedagogie”,Ed. Polirom,Iaşi .
2. Asociaţia Reninco Romania “Educaţia integrată a copiilor cu handicap “ Ed.
UNICEF,1998

ROLUL PROFESORULUI ÎN CLASA DE ELEVI CU CES

REZUMAT
INST. MATEI FLORINELA/ INV. CIOACĂ OLIVIA-ŞCOALA “MIHAI
VITEAZUL”, ALEXANDRIA

Educaţia incluzivă are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii,
indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau
condiţiile economice in care trăiesc.
CES(cerinţe educative speciale) se refera la cerinţele in plan educativ ale unor
categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală,
senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-
economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă
precare,anumite particularitaăţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o
stare de dificultate în raport cu cei din jur.Aceasta stare nu-i permite o existenţă sau o
valorificare in condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune
şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează conditia sa de persoană cu cerinţe
speciale. În consecinţă, activităţile educative şcolare/extraşcolare reclamă noi modalităţi de
proiectare şi de desfăşurare a lor in relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel
încât să poata veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt in raport cu
actul educaţional. Altfel spus, cerinţele educative speciale solicită abordarea actului
educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege si
valorifica conţinutul învaăţării şi nu de pe poziţia profesorului care desfăşoară activitatea
instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.

ISSN: 1583 - 5529

 171

Profesorului de educaţie specială îi revine sarcina şi raspunderea integrării sale în clasa

şi în colectivul de elevi pe care urmează să-l închege.Într-un colectiv format, profesorul
devine unul dintre membrii acestuia cu statut special . El este cel care conduce şi decide,
organizează, influentează, consiliază si controlează, apreciază si îndrumă, este model de
conduită civică si morală, este profesionist.
BIBLIOGRAFIE

1. Hancheş, L. (2003) Instruirea diferenţiată, Ed. Eurostampa, Timişoara.

2. Jurcău, M. (2004 )Psihologia educţiei,ed. UTPRES, Cluj Napoca.
3. Lascău, R. (2005) Managementul activităţii de adaptare, revista Învăţământul
primar ed. Miniped, Buc.
Ungureanu, D.,( 2000), Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. De Vest Timişoara.

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN

ŞCOLILE DE MASĂ
REZUMAT
Ed. COJOCARU CLAUDIA Gr. Nr. 7
Ed. BANICA MARIA Gr. Nr. 1
ROSIORII DE VEDE

Condiţiile de care are nevoie copilul cu CES sunt:

• Condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
• Flexibilitate didactică;
• Adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
• Individualizarea educaţiei;
• Protecţie socială;
• Programe individualizate de intervenţie;
• Integrare şcolară şi socială.

ISSN: 1583 - 5529

 172

Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului general cu CES

pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor
categorii de copii.
Educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte dezvoltarea capacităţilor fizice şi
psihice a acestora care să-i apropie cât mai mult de copii normali, a implementării unor
programe cu caracter corectiv-recuperator; stimularea potenţialului restant, ce permite
dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare; crearea
climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate, în general şi pentru
învăţare, în special asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării; formarea unor
abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter
profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene; dezvoltarea comportamentelor
adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare,
care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte
valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient şi antrenarea în mod
compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia
activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească
integrarea eficientă în comunitatea normală. Prin integrare, se realizează şi o pregătire
psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale
corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile
desfăşurate. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune, are în vedere implicaţiile
practice şi teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a
pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunea în activităţile profesionale şi în
colectivităţile sociale.
Există diferite forme de integrare a copiilor cu CES şi anume:
• Forme de integrare totală parţială-elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în
şcoala obişnuită sau la anumite discipline, şcolare unde pot face faţă;
• Forme de integrare totală- elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu
excepţia programelor terapeutice care se pot desfăşura în spaţii speciale, destinate acestui
scop;
• Şi forme de integrare ocazională – participare în comun la diferite excursii, serbări,
întreceri sportive, spectacole, etc.
Copii sunt o categorie socială care, în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte.

ISSN: 1583 - 5529

 173

Educaţia specială este o formă de educaţie adoptată şi destinată tuturor copiilor cu

CES care nu reuşesc singuri să atingă, în cadrul învăţământului obişnuit-temporar sau pe toată
durata şcolarităţii, un nivel de educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor societăţii pentru un
om activ, autonom şi independent.
Principiile care stau la baza educaţiei al oricărui copil:
1. Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil:
• Copii au dreptul să înveţe împreună, indiferent de dificultăţi şi de diferenţe
• Fiecare este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare
• Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la educaţie pentru toţi –
copiii.
2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES:
• Corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de scopul
educaţiei, obiectivele generale şi specifice precum şi de finalităţile educaţiei
• Asigurarea conexiunilor educaţionale activităţii complexe
Finalităţile educaţiei speciale sunt acelea de a crea condiţii unei bune integrări sociale
şi profesionale a persoanei cu nevoi speciale.
Normalizarea implică includerea într-un mediu şcolar şi de viaţă cotidiană
nediscriminatoriu şi asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea
de handicap, chiar dacă deficienţele sau afecţiunile propriu-zise nu pot fi încă depăşite.

Bibliografie

 VERZA, E. , PĂUN, E. „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef,

1998
 POPESCU, E. , PLEŞA, O.(coord) „Handicap, retardare, integrare”, Bucureşti,
Pro Humanita, 1998
 VRĂŞMAŞ, T. „ Învăţământ şi⁄sau inclusiv”, Ed. Aramis, 2001

ISSN: 1583 - 5529

 174

DREPTUL LA EDUCAŢIE PENTRU TOŢI COPII

REZUMAT

Educatoare: Primejdie Tudoriţa

Grădiniţa cu P.P.Nr.3
Roşiori de Vede, Teleorman

Într-o societate ,,egocentristă’’ omul uită că trăieşte în comuniune cu alţi oameni şi

că alături de el se află semeni ce au nevoie de înţelegere şi sprijinul său. Astăzi mai mult ca
oricând trebuie să învăţăm să ne acceptăm, să învăţăm sa respectăm princiiile democraţiei
autentice, pentru că, numai împreună vom reuşi să coexistăm într-o societate democratica
europeană. Din experienţele acumulate în lunga activitate considerăm că, cele mai eficiente
demersuri didactice menite să integreze coiii în activitatea şcolară sunt cele prin care le
oferim cât mai multe ocazii să acţioneze împreună, să se joace laolaltă, să descopere lucruri
noi împreună, oferindu-le copiilor o multitudine de experienţe de învăţare, înlesnind astfel
integrarea în învăţământul de masă.
Toţi oamenii suntem egali înaintea lui Dumnezeu este porunca data de Mântuitorul
Iisus Hristos care ne mărturiseşte că ,,Nu mai este iudeu, nici elin , nu mai este nici rob, nici
lider: nu mai este parte bărbătească şi parte femeiască, pentru ca voi toţi una sunteţi în
Hristos Iisus’’.
Trebuie să acceptăm un adevăr evidenţiat de practică şi dovedit de ştiinţă, că
,,fiecare este diferit’’. Nu există doi oameni la fel, doi copii la fel. Fiecare copil este unic şi
nici un copil nu este identic cu altul. Sunt diferenţe pe care le vedem cu ochiul liber şi altele
pe care le observăm mai greu sau avem nevoie de metode speciale ca să le evidenţiem.

ISSN: 1583 - 5529

 175

Copiii sunt diferiţi prin particularităţile de vârstă şi particularităţile individuale.

Chiar la aceeaşi vârstă, unii sunt mai puternici, mai lenţi sau mai rapizi, învaţă mai repede sau
mai încet, sunt mai talentaţi la arte sau la sport, mai cuminţi sau mai năzdrăvani.etc.
Putem spune că există multe diferenţe date de particularităţile de vârstă, altele date
de trasăturile lor fizice, de preocupările predilectice, de atitudini şi talente, dar şi de
comportamente pe care şi le manifestă fiecare.
Pornim de la fatul că fiecare are nevoie de educaţie, pentru că prin educaţie ne
dezvoltăm şi putem deveni membrii integranţi ai societăţii.
Această educaţie trebuie să fie potrivită fiecăruia, pentru a fi de folos.
Uneori copiii sunt priviţi diferit pentru că aparţin unei anumite familii, mai sărace
sau mai bogate, unei comunităţi culturale, naţionale, religioase sau etnice. Aceste a aprente îi
fac să fie diferiţi în anumite privinţe, în comportamente, obiceiuri sau stiluri de viaţă şi
răspuns la dezvoltarea unor probleme.
Noi dascălii suntem importanţi şi pentru felul în care acceptăm sau încercăm să nu
observăm şi să eliminăm diferenţele dintre copii
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale creează discuţii, dispute,
dar există ca tendinţă în toată lumea.
Educaţia incluzivă cuprinde această discuţie, dar, în plus, şi orientarea spre calitate
şi eficienţă a întregului sistem educativ, formal şi nonformal.
BIBLIOGRAFIE

Daunt, P.E.; Musu I.;Vrăşmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţa educative

speciale– 1996.
Radu I. T. – Învăţământul diferenţiat. Conceţii şi strategii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978.
Vrăşmaş Traian – Şcoala şi educaţia pentru toţi, Bucureşti, Editura ,,Miniped”, 2004

ISSN: 1583 - 5529

 176

COPIII AU NEVOIE DE DRAGOSTE

PENTRU A CREŞTE SI A SE DEZVOLTA
REZUMAT

Educatoare: Dodenciu Cristina

Grădiniţa cu P.N. Nr.7.
Roşiori de Vede-Teleorman

Motto:
,,Există numai un singur fel de a înţelege oamenii, anume de a nu ne grăbii să-l
judecăm, ci de-a trăi în preajma lor, de a-i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi şi să se
zugrăvească ei înşişi în ei’’ (Ch.A Sainte-Beuve)
Cercetările au dovedit că dezvoltarea şi creşterea unui copil se opresc chiar dacă
copiilor li se dă suficientă hrană-dacă nu li se dă în acelaşi timp şi dragoste şi grijă.
În articolul 20 al convenţiei cu privire la drepturile copilului se arată:
1. Orice copil care este temporar sau definitiv lipsit de mediul sau familial, sau care, în
propriul său interes nu poate fi lăsat în acest mediu, are dreptul la protecţie şi ajutor special
din partea statului.
2.Statul românesc prevede pentru acest copil o ocrotire alternativă, în conformitate cu
legislaţia naţională.
3. O astfel de ocrotire poate include între altele, plasarea într-o familie, adoptarea, sau,
dacă este necesar, plasarea în instituţii adecvate îngrijirii copiilor.
Copiii care primesc răspunsuri sensibile în primul an de viaţă de la părinţi - au
garanţia succesului vieţii lor. Copiii evoluează optim când au şansa de a dezvolta o relaţie de
ataşament faţă de adulţii semnificativi din viaţa lor. Cei lipsiţi de un ataşament faţă de un

ISSN: 1583 - 5529

 177

adult au tulburări în comportament şi greutăţi în învăţare. Tema, nesiguranţa, vulnerabilitatea

determină manifestări deosebite la copiii care se nasc nedoriţi şi se trezesc singuri. Preşcolarii
din centrele de plasament prezintă instabilitate emotiv, trec uşor de la o stare emoţională la
alta, de la veselie la tristeţe etc., au comportament şi manifestări specifice institutionalizării:
legănatul, suptul degetului, lipsa de comunicare, negarivism, retard.
Spre deosebire de aceştia - copiii cu care lucrez în present - sunt copii care trăiesc şi
cresc în familii naturale - sunt copii echilibraţi din punct de vedere emoţional - afectiv, au un
limbaj normal dezvoltat, relaxaţi, calmi, deschişi, cu siguranţă în relaţiile ce le stabilesc în
relaţiile cu ceilalţi copii şi cu adulţii, chiar dacă condiţiile materiale nu sunt întotdeauna cele
mai favorabile dezvoltării lor.
Experienţa a peste 28 ani de muncă cu copiii institutionalizaţi mi-a permis să-i cunosc
foarte bine şi să realizez diferenţa care există între un copil care este supravegheat şi îndrumat
de o ,,mamă care se uită în 15 părţi de-o dată şi copilul care stă în cadrul unei familii naturale
în atenţia mamei, tatălui, bunicilor cel puţin.
Tocmai de aceea având în vedere tema întâlnirii noastre şi anume aceea a rolului
Centrului de asistenţă psihopedagogică în viaţa şcolii, aş vrea să atrag atenţia asupra faptului
că mai mult decât alţi copii, cei care au trăit în instituţii de ocrotire au nevoie de sprijinul
specialiştilor.
Dacă psihologii sunt unanimi în a recunoaşte că frustrarea este o cauză a înadaptării,
atunci schimbările ce se aşteaptă de la o şcoală vizează crearea condiţiilor că ,,nimeni să nu
fie uitat’’ şi mai ales aceşti copii lipsiţi de un mediu familial şi chiar cei care şi-au găsit în
acest moment o familie în care au fost plasaţi sau care i-a adoptat pentru că se observa în toate
şcolile care au integrat această categorie de copii, tendinţa de izolare şi marginalizare a
acestora, motiv pentru care specialistul trebuie să aibă în atenţie nu numai copilul ci şi
profesorii lui şi părinţii acolo unde copiii sunt în plasament.

BIBLIOGRAFIE
1.Daunt,P. E. Musu, I. Vrasmas T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative
speciale, 1996.
2.Radu, I. T. - Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982

ISSN: 1583 - 5529

 178

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII PRIN METODA INTERACTIVĂ

-REZUMAT-

Educatoare : Nagy Teodora

Cheran Valeria
…. Grădiniţa Nr. 7 Roşiorii de Vede , Teleorman

Aplicarea metodelor solicită timp , diversitate de idei , angajare în acţiune , descoperirea

unor noi valori , responsabilitate didactică încredere în ceea ce s-a scris şi în capacitatea
personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ .
Metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează
gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj , comportamentul unui copil ,
o faptă , o idee, un eveniment , ei critică comportamentul , ideea , fapta , nu critică personajul
din poveste sau copilul , adultul . Metodele învăţă copiii , că un comportament întâlnit în viaţa
de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăţa cum să-l evităm .
Metodele implică mult tact din partea educatoarelor deoarece trebuie să-şi adapteze stilul
didactic în funcţie de tipul de copil .
1. Învăţarea prin cooperare ;
2. Harta conceptual ;
3. Mozaicul ;

1. Învăţarea prin cooperare

- Învăţarea prin cooperare se poate aplica cu succes mai ales la temele de
recapitulare , sistematizare , consolidare , fixare , formare de abilităţi
intelectuale şi practice , pe parcursul unei ore întregi ori secvenţial .

2. Harta conceptuală

ISSN: 1583 - 5529

 179

• Este o metodă ce structurează cunoştinţele copilului , iar important este nu cât

cunoaşte copilul , ci legăturile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate .

3. Mozaicul .
Este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului în mai multe
grupuri de lucru , coordonate de către educatoare .
Metodele de învăţare activă pot fi instrumente importante pe care educatoarele le pot utiliza
pentru activităţi interesante , dense , care ajută copiii să realizeze judecăţi de substanţă şi
fundamentale , să sprijine copiii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le
explice în viaţa reală .

BIBLIOGRAFIE:

 Metode interactive de grup –Ghid metodică

 Revista “Învăţământul preşcolar” nr.4/ 2007
 Revista “Învăţământul preşcolar „ nr.2/ 2007

Rolul Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă în promovarea valorilor

educaţiei integrate
REZUMAT

Profesor psihopedagog Doina Păşcuţă – Centrul Şcolar pentru Educaţie

Incluzivă ,,Paul Popescu Neveanu”Timişoara
Profesor itinerant Floriana Ţucra - Centrul Şcolar pentru Educaţie
Incluzivă ,,Paul Popescu Neveanu” Timişoara

Centrul şcolar pentru educaţie incluzivă reprezintă cadrul instituţional de acţiune care asigură
accesul la educaţie tuturor copiilor prin educaţie formală şi servicii educaţionale acordate

ISSN: 1583 - 5529

 180

copiilor cu cerinţe educative speciale şcolarizaţi în învăţământul special şi în învăţământul de

masă şi personalului care este implicat în educaţia acestora.
Pe lângă organizarea şi desfăşurarea procesului de predare-învăţare-evaluare, această
unitate şcolară îşi construieşte şi alte direcţii de dezvoltare instituţională: formare şi informare
în domeniul educaţiei speciale, documentare, cercetare şi experimentare precum şi servicii
educaţionale pentru comunitate. Scopul centrului şcolar pentru educaţie incluzivă îl reprezintă
recuperarea, compensarea, reabilitarea şi integrarea şcolară şi socială a diferitelor categorii de
copii, elevi şi tineri cu cerinţe educative speciale.
Educaţia incluzivă, prin principiile şi valorile pe care le promovează, presupune acceptarea
diversităţii. Organizarea şi funcţionarea centrului şcolar pentru educaţie incluzivă trebuie să
aibă aibă în vedere sprijinirea incluziunii şcolare a tuturor copiilor care au nevoie de educaţie
prin serviciile pe care şi le propune. Priorităţile oricărui centru pentru educaţie incluzivă sunt
oferirea de servicii specializate în următoarele domenii: educaţie specială şi specializată a
copiilor cu deficienţe; compensare prin terapii specifice pentru copii/ elevii cu: dificultăţi de
învăţare, dificultăţi de dezvoltare, de adaptare, tulburări de limbaj, tulburări de comportament,
deficienţe fizice şi neuromotorii, deficienţe senzoriale; evaluare psihopedagogică,
diagnosticare, orientare şcolară şi profesională; asistenţă educaţională şi terapeutic-
recuperatorie pentru elevii cu cerinţe educative speciale integraţi în şcolile de masă; informare
şi consiliere pentru părinţi; informare şi consiliere a cadrelor didactice din instituţiile publice
de învăţământ cu privire la modalităţile de lucru cu elevii cu nevoi speciale; cercetare
psihopedagogică şi elaborare de studii de specialitate care să ofere informarea şi consultanţa
necesară cadrelor didactice şi părinţilor elevilor.
Centrul şcolar pentru educaţie incluzivă încurajează comunicarea şi cooperarea cu şi dintre
cadrele didactice, specialişti, părinţi, comunitate şi creează un mediu unde fiecare este ascultat
şi valorificat.
Unul dintre obiectivele majore ale centrului îl reprezintă promovarea valorilor
învăţământului integrat şi sprijinirea şcolilor publice în procesul de transformare a acestora în
scoli incluzive.

BIBLIOGRAFIE:

1.Gherguţ, A.(2005), Sinteze de psihpopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi;

2.Gherguţ, A.; Neamţu, C. (2000), Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru
învăţământul

ISSN: 1583 - 5529

 181

deschis la distanţă, Editura polirom, Iaşi:

3.Gica, D. ; Bucurei, C. ; Cărăbuţ, C.(2006), Integrarea şcolară a elevilor cu cerinţe
educative
speciale, Editura Mirton, Timişoara;
4.Vrăsmaş, E.; Nicolae, S.;Oprea, V.;Vrăsmaş,T.(2005), Ghid pentru cadre didactice de
sprijin, Editura Vanemonde; Bucureşti;
***OMEdC nr.5418 din 08.11.2005, privind Regulamentul-cadru de înfiinţare, organizare şi
funcţionare a centrelor şcolare pentru educaţie incluzivă;
***Hotărâre nr.1251 din 13.10.2005, privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de
învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor,
elevilor, tinerilor cu cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de
învăţământ special şi special integrat;

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ – O NECESITATE

ÎNTR-O SOCIETATE DEMOCRATICĂ
REZUMAT
PĂŞCUŢĂ ADRIAN asist. univ. drd. - Universitatea de Vest Timişoara
BÂRNEANU ANDREEA prep. univ. - Universitatea de Vest Timişoara

Patrimoniul cultural al societăţii româneşti este format din cultura diferitelor etnii care
convieţuiesc în ţara noastră. Convieţuirea, cooperarea şi construcţia societăţii în ultimă
instanţă, presupun respect reciproc, toleranţă şi acceptarea diversităţii. Toate aceste
caracteristici pot fi dezvoltate şi asimilate mai uşor în condiţiile în care toţi cetăţenii au
posibilitatea de a cunoaşte specificul diferitelor etnii existente în România. Evident, principala
modalitate de cunoaştere în acest sens o reprezintă educaţia interculturală.
Cea mai numeroasă minoritate etnică, uniform răspândită pe întreg teritoriul ţării, este
minoritatea romilor. Datele oficiale arată că romii sunt în mare măsură oameni săraci, cu un
nivel educaţional scăzut şi cu o sănătate precară. Din păcate modul de viaţă pe care aceşti
oameni îl duc nu este unul care să încurajeze o participare şcolară ridicată. Conform Planului
Naţional Anti-Sărăcie şi Promovarea Incluziunii Sociale „doar 20% dintre copiii de romi de
vârstă corespunzătoare sunt înscrişi la grădiniţă. Situaţia frecventării ciclurilor superioare este

ISSN: 1583 - 5529

 182

şi mai gravă: dacă un sfert dintre romi nu au făcut nici o clasă şi aproape jumătate dintre ei au
făcut maxim 4 clase, doar 5% au terminat liceul şi doar 0,2% au făcut o facultate”.
Printre propunerile menite să transforme şcoala într-o instituţie atractivă pentru elevii
romi trebuie să se regăsească: eliminarea segregării şcolare; creşterea numărului de activităţi
extraşcolare a căror desfăşurare implică o activitate comună a elevilor romi şi a celor neromi;
introducerea unei discipline (eventual cu caracter opţional) legate de cultura, istoria şi
tradiţiile romilor; introducerea în cadrul orelor de dirigenţie a unor teme care să contribuie la
mai buna cunoaştere şi înţelegere a minorităţii rome; pentru elevii romi proveniţi din familii
sărace şi cu un nivel educaţional scăzut ar trebui înfiinţate programe gratuite „after school”;
asigurarea transportului gratuit pentru elevii din familiile sărace în cazul în care şcoala se află
la o distanţă mare de domiciliu; în formarea iniţială a cadrelor didactice ar trebui prinse
informaţii relevante despre cultura minorităţilor din România şi în special despre cultura şi
viaţa romilor.
Bibliografie selectivă:
- Angus Fraser: Ţiganii, Editura Humanitas, 2008
- Alois Gherguţ – Management general şi strategic în educaţie, Editura Polirom, 2007
- Ana Muntean, Juliane Sagebiel – Practici în Asistenţa Socială, Editura Polirom, 2007
- Dan Tudoran – Consiliere educaţională. Factorii psihopedagogici ce intervin în educaţia şi
formarea individului, Presa Universitară Română, 2002
- Cătălin Zamfir, Laura Stoica – O nouă provocare: dezvoltarea socială, Editura Polirom,
2006
- Elena Zamfir, Cătălin Zamfir – Ţiganii între ignorare şi îngrijorare, Editura Alternative,
1993

EDUCAŢIA INCLUZIVǍ ÎN CONDIŢIILE SISTEMULUI ROMÂNESC

DE ÎNVǍŢǍMÂNT
REZUMAT
Prof. Serban Gabriela
Colegiul Economic al Banatului Montan Reşiţa

Educaţia integrată face referire la integrarea în structura învăţământului de masă a

copiiilor cu cerinţe speciale în educaţie(copiii cu deficienţe senzoriale,fizice,intelectuale sau

ISSN: 1583 - 5529

 183

de limba,defavorizaţi socio-economic şi cultural,copii din centrele de asistenţă şi

ocrotire,copii cu uşoare tulburări psiho-afective şi comportamentale,copii infectaţi cu HIV)
pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii
acestora.
Noul concept, al educaţiei incluzive, aduce în atenţie necesitatea reexaminării şi
extinderii rolului învăţământului obişnuit, pentru a se putea adapta cerinţelor copiilor, premisă
a dezideratului ca, toţi copiii să înveţe împreună. Noul tip de şcoală, cea incluzivă, trebuie să
recunoască diferitele cerinţe educaţionale ale copiilor, să reacţioneze adecvat la acestea, să
asigure o educaţie de calitate pentru toţi. Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar
şcoala trebuie să dispună de servicii adecvate care să acţioneze continuu pentru a întâmpina
cerinţele educaţionale speciale.
Prin educaţia integrată se urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi fizice şi psihice,
implementarea unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenţialului
restant, ce permite dezvoltarea unor funcţii menite să le suplinească/să le compenseze pe cele
deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaţiei pentru activitate, în general, şi
pentru învăţare, în special, formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur,
formare de deprinderi cu caracter profesional si de exercitare a unor activităţi cotidiene,
dezvoltarea însuşirilor pozitive ale personalităţii.
Ca atare, educaţia integrată are ca scop egalizarea şanselor pentru toţi copiii şi
asigurarea demnităţii personale, prin asigurarea posibilităţii de desfăşurare a activităţii în
mediile si colectivităţile cele mai favorabile dezvoltării individului.
Ideea educatiei integrate a aparut ca o reactie fireasca a societatii la obligatia de a
asigura cadrul necesar si conditiile impuse de specificul educatiei persoanelor cu cerinte
educative speciale. Conform principiilor promovate in materie de educatie de catre
organismele internationale specializate, se mentioneaza ca acestea au aceleasi drepturi
fundamentale ca si ceilalti cetateni de aceeasi varsta, fara discriminare pe motive de sex,
religie, limba, opinii politice, origine nationala sau sociala, sau oricare alta caracteristica a
persoanei in cauza sau a familiei sale.

Bibliografie:
1. Ionescu, Miron -Educaţia si dinamica ei- Editura Tribuna Invǎţǎmântului, Bucuresti,
1998
2. Ghergut, Alois –Sinteze de psihopedagogie specialǎ, Editura Polirom, 2005

ISSN: 1583 - 5529

 184

3. Vrăjmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., 1996, Integrarea în comunitate a copiilor cu
4. cerinţe educative speciale, Ministerul Învăţământului şi Reprezentanţa UNICEF în
5. România.
6. *** Declaraţia de la Salamanca asupra principiilor, politicii şi practicii în materie
7. de educaţie şi cerinţe educaţionale speciale, 1994, UNICEF.
8. *** Educaţia integrată a copiilor cu handicap, 1998, UNICEF şi Asociaţia
9. I. Boboc - "Managementul educational" - EDP, Bucuresti, 2002
EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ – O OPŢIUNE IDEOLOGICĂ A
SOCIETĂŢII DEMOCRATICE
REZUMAT
INST. HAŢEGAN COMŞA MARILENA
ŞC. CU CLS I-VIII ,, I.M.MOLDOVAN,, BLAJ
JUD. ALBA

,, Cunoscându-i pe alţii , mă cunosc mai bine şi pe mine”.

Trebuie să învăţăm să ne respectăm unii pe alţii, să comunicăm, să ne tolerăm, să
cooperăm cu ceilalţi, deoarece doar aşa nu vor mai exista diferenţe între noi care suntem
diferiţi, dar totuşi egali.
Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi
vizează viitorii cetăţeni să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextul
schimbărilor intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii
cadrelor didactice şi să-şi pună amprenta asupra programelor şcolare şi materiilor de
învăţământ, asupra priorităţilor educative, asupra criteriilor de evaluare a competenţelor şi
comportamentelor, asupra relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, permiţând formarea
comportamentelor creative în comunicare, cooperare şi încredere în cadrul grupului; respect
reciproc, toleranţa faţă de opinii diferite.
Dorinţa de progres real, afinităţile profesionale, aspiraţiile şi preocupările comune au
constituit premisele proiectelor interşcolare la care conlucrează partenerii. Din experienţa
acumulată considerăm că, cele mai eficiente demersuri didactice menite să integreze copiii
în activitatea şcolară sunt cele prin care le oferim cât mai multe ocazii să acţioneze împreună,
să se joace laolaltă, să descopere lucruri noi împreună, oferindu-le copiilor o multitudine de
experienţe de învăţare.

ISSN: 1583 - 5529

 185

Comunicarea interculturală este acel schimb însoţit de înţelegerea semnificaţiilor

adiacente , între persoane sau grupuri care fac parte din culturi esenţialmente diferite.
SURSE BIBLIOGRAFICE :

Cucoş , Constantin – Educaţia , dimensiuni culturale şi interculturale

Nedelcu , Anca - Învăţarea interculturală în şcoală – ghid pentru cadre didactice

JOCUL – ACTIVITATE DE SOCIALIZARE A COPIILOR CU

CES
REZUMAT
Profesor: Crişan Anicuţa Romanţiana
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă
Şimleu Silvaniei

Jocul este baza întregii activităţi instructiv-educative. Fără joc nu se poate ajunge la o
finalitate reală. El îmbină armonios elementele instructive şi exerciţiul cu elemente
distractive
Promovarea si susţinerea copiilor cu ces este o experienţă unică, o luptă continuă împotriva
refuzului şi respingerii. În interiorul copiilor există o lume plină de surprize şi miracole.
Jocul reprezintă un proces de optimizare, de suport sau de recuperare a potenţialului atât de
divers al copilului. Jocul este sursa, dar şi resursa energetică a copilului şi este calea
minunată de a explora experienţele, reprezentând şi un proces de optimizare.

Aşteptările noastre legate de copiii cu ces sunt legate în principal de :

- stimularea motivaţiei, a dorinţei de a învăţa şi de a fi apreciaţi pozitiv;
- dezvoltarea deprinderilor de autonomie personală şi dobândirea unui grad mai înalt
de independenţă în acţiune;
- socializarea printr-un contact permanent al copiilor cu natura şi mediul
înconjurător, cât şi o apropiere a copiilor unii de alţii prin stimularea atitudinilor de
prietenie, dar şi faţă de cadrele didactice.
Pentru copil jocul presupune de cele mai multe ori, pe lângă consumul nervos chiar şi la
cele mai simple jocuri ,şi efort fizic. Jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic îi
imprimă gustul performanţei precum şi mijloacele de a le realiza. Joaca crează deprinderi

ISSN: 1583 - 5529

 186

pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acţiunilor proprii cu ale altora, în vederea
atingerii unui scop comun.

BIBLIOGRAFIE:

Băban, A. – Consiliere educaţională, Cluj Napoca, 2001

Gherguţ, A. – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi, ed.Polirom, 2001

Vrăjmaş, T. – Învăţământ şi/sau incluziv, ed. Aramis ,2001

METODE SI PROCEDEE DE LUCRU DIFERENŢIAT CU ELEVII

CARE PREZINTĂ DEFICIENŢE DE ÎNVĂŢARE ASOCIATE
REZUMAT
Institutor:Luncan Floare
Profesor Psiho-pedagog: Szabo Liliana Florina
Liceul Teoretic ,,N . JIGA ”
Problemele specifice şi diversitatea stărilor de handicap este ceea ce determină
complexitatea investigaţiilor care trebuie desfăşurate pentru realizarea unui diagnostic
complex diferenţiat psihopedagogic.
In satbilirea diagnosticului defectologic avem obligaţia de a porni de la deficient la
deficienţă şi nu invers.
Ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare este caracterul deficienţei sau
deficienţelor.
Dacă este adevărat că aceşti elevi pot fi grupaţi după caracteristici comune, bazate pe cerinţe
educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev este unicat şi nu se încadrează perfect
într-o anumită categorie.
Cu ajutorul excluziunii putem determina dacă un elev are dificultăţi de învăţare sau dacă
dificultăţile sunt asociate altor afecţiuni- deficienţa mintală, fizică, auditivă sau afectivă. de
aceea va trebui să studiem continuu toate aspectele dezvoltării elevului , inclusiv acuitatea
vizuală şi auditivă precum şi diversi factori afectivi.
Diagnosticul psihopedagogic trebuie să realizeze un tablou de ansamblu, funcţional care să
cuprindă atât eficienţele cât şi principalele resurse şi posibilităţi pe care le are
deficientul. Această idee a necesităţii pornirii de la deficienţi spre deficienţă , răspunde

ISSN: 1583 - 5529

 187

dezideratului de fond prezentat în ,, DECLARAŢIA DE LA SALAMANCA" şi care se

adaugă necesităţii adaptării programelor şcolare la ,, cerinţele educative speciale" ale
copiilor şi nu invers.
Copilaria este în general cea mai frumoasă perioadă din drumul pe care omul îl
parcurge pe acest pământ, deoarece în această perioadă omul cunoaşte multe lucruri
care îi vor călăuzi paşii în viaţă şi trece prin multe experienţe care îl maturizează.
Fiecare copil este diferit şi acest lucru este exact ceea ce îl face să fie special.
Creşterea eficienţei actului didactic este dată de îmbinarea formelor de organizare pentru a
realiza o predare diferenţiată dată atât de diferenţierea conţinuturilor cât şi de alegerea
metodelor şi procedeelor adecvate în funcţie de deficienţele fiecărui elev.
Problemele specifice şi diversitatea stărilor de handicap, este ceea ce determină
complexitatea investigaţiilor care trebuie desfăşurate pentru realizarea unui diagnostic
complex diferenţiat psihopedagogic. În stabilirea diagnosticului defectologic avem obligaţia
de a porni de la deficient la deficienţă şi nu invers.
Fără asigurarea unor condiţii minimale, opţiunea integrării copiilor cu deficienţe asociate în
învăţământul obişnuit poate căpăta un caracter de campanie , a cărei evaluare tinde să se
realizeze aproape exclusiv prin criterii cantitative, neglijîndu-se calitatea procesului educativ,
fapt care ar compromite ideea respectivă.
Normalizarea este scopul final şi ea trebuie concepută ca un proces reciproc de acceptare a
acestor persoane de către comunitate şi participarea lor în funcţie de posibilităţi la viaţa
cotidiană.
BIBLOGRAFIE:
- VRĂJMAŞ T. ,DAUMT P.,MUŞU I.-1996- Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinţe educative speciale;
Ministerul Învăţământului şi Reprezentanţa UNICEF în România
-Declaraţia de la Salamanca asupra principiilor, politicii în materie de
educaţie şi cerinţe educative speciale -1994
UNICEF
-Educaţia Integrată a Copiilor cu Handicap -1998
UNICEF şi Asociaţia Reminco România
-Mirela Dan-2005- Introducere în terapia ocupaţională
Ed:Universităţii din Oradea
- Revista de Asistenţă Socială -2002- Facultatea de Sociologie şi Aistenţă
Socială-Universitatea din Bucureşti şi Reprezentanţa UNICEF în România

ISSN: 1583 - 5529

 188

-C. Păunescu, L.M. Ene, B. Mânzat, D.V. Popovici, L. Ionescu, M. Petrescu,

D. Niculcea- Terapia educaţională integrată
Ed:PROHUMANITATE
-C. Păunescu- Deficienţa Mintală şi organizarea personalităţii
Ed: Didactică şi Pedagogică -1977
-P. Vasilescu, I. Holdevici- Psihoterapia
Ed:Ciris- Bucureşti -1993
- J. Piaget-Psihologie şi Pedagogie
Editura Didactică şi Pedagogică -1980
Autismul – incapacitate de interrelationare
REZUMAT
Fetyko Tamara
Grad. PP Nr.20 Timisoara

Constiinta reprezinta capacitatea de a produce judecati asupra intentiilor si actelor noastre.

Constiinta este intuitia pe care o are spiritul despre perceptiile si actele sale. Constiinta este
„intentionalitate”, adica este indreptata spre ceva din afara mea.

Autistii nu sunt parte integranta a societatii. Dificultatea lor de intelegere a celorlalte

minti îi plaseaza in exteriorul grupurilor, asociatiilor. In varianta Asperger, autistii nu pot
interactiona social, dar pot stapani limbajul si pot trece testele de inteligenta la nivel mediu si
peste medie2.
In varianta Rett, autistii si-au pierdut deprinderile dobandite intre unu si patru ani si
deprinderea de a folosi mainile, prin dereglarea semnificativa a unor comportamente3.
Autistii sunt un model de virtute. Ei nu pot minti, insela, pretinde. Ei se instraineaza, nu
pot comunica, nu se pot amuza, flecari , sau juca.
Individul dispune de mijloace de exprimare sonora nearticulata ca rasul, oftatul, tusea
semnificativa precum si foarte multe semnale acustice cu inteles bine determinat pentru
care nu exista o denumire

Autistii sunt fiinte fara imaginatie, fara personalitate. Nu se poate vorbi in cazul lor de
constiinta, de intentionalitate sau de predictii. Nu pot fi considerati fiinte sociale.

ISSN: 1583 - 5529

 189

BIBLIOGRAFIE:

1. SOLCAN, RADU MIHAIL – „INTRODUCERE IN FILOSOFIA MINTII DIN

PERSPECTIVA STIINTEI COGNITIEI” , EDITURA UNIVERSITATII DIN
BUCURESTI, 2000.
2. MARCUS, STROE – „EMPATIE SI PERSONALITATE”

3. DINU, MIHAI – „TEORIA COMUNICARII”

4. DENNET, DANIEL – „TIPURI MENTALE. O INCERCARE DE INTELEGERE A

CONSTIINTEI.” , EDITURA HUMANITAS, BUCURESTI, 1998, trad. PARLOG,
HORTENSIA.
5. POPESCU NEVEANU, PAUL – „PSIHOLOGIE” , EDITURA DIDACTICA SI
PEDAGOGICA, BUCURESTI, 1997.

IERI MARGINALIZAT,ASTĂZI INTEGRAT

REZUMAT
Autori:înv.Adriana Florica Puie,grad I,Liceul Pedagogic”Iosif
Vulcan”Oradea,Bihor
Prof. Master Mircea Pavel Puie,Colegiul Naţional”Octavian
Goga”Marghita,Bihor

Dintre multele idei novatoare care succesiv se situează în prim planul dezbaterilor
pedagogice de astăzi,lucrarea de faţă îşi propune să investigheze una de maximă
importanţă,anume ideea că influenţele formative se exercită,de regulă,prin mijlocirea
situaţiilor în care sunt puşi cei ce urmează a fi educaţi,respectiv prin situaţii educative(fie ele
situaţii de învăţare,de formare morală sau spirituală,de împlinire a vocaţiei artistice,de
dezvoltare psihomotorie,etc.)
Situaţia există nu „în sine” ci pentru subiectul ei.Situaţia apare prin implicarea
subiectului.Existenţa subiectului face ca factorii externi să fie selectaţi în raport cu
semnificaţia lor pentru subiect. Subiectul aduce în situaţie ”condiţiile interne” adică

ISSN: 1583 - 5529

 190

potenţialul lui şi particularităţile lui, ca rezultat al înzestrării şi al întregii lui formări

anterioare. Oprindu-ne la situaţia cu care am avut de-a face la clasă, aceea de a lucra încă din
clasa I cu un elev care prezenta un handicap fizic locomotor, aceasta se prezenta ca fiind una
defavorabilă deoarece, pentru elevul care nu reuşea să execute în întregime cerinţele din
cadrul orei de educaţie fizică această activitate a devenit foarte repede una neplăcută, de evitat
chiar. Subiectul intră în situaţie cu un ansamblu de capacităţi (intelectuale, afective,
aptitudinale, voliţional-motorii) ,cu o structură cognitivă (înglobând informaţiile ierarhizate şi
stocate), cu însuşirile sale temperamentale,cu trăsăturile sale de caracter. Împreună cu familia
care nu concepea să fie numit copilul lor copil cu cerinţe educative speciale şi medicul curant
al copilului care cunoştea deficienţa şi gradul de gravitate al acesteia, am descoperit că existau
anumite tipuri de exerciţii care erau chiar recomandate în afecţiunea de care suferea acesta,
exerciţii care puteau fi executate cu succes de către întreaga clasă de elevi astfel încât în scurt
timp, făcând un efort pentru a-şi recupera lipsurile, cerând ajutorul cadrului didactic
coordonator al activităţii de educaţie fizică, părinţilor, colegilor, această situaţie a devenit una
favorabilă pentru copilul traumatizat pe plan subiectiv, acesta simţindu-se nu cu mult timp
înainte respins, oprimat, frustrat, inferior şi mereu cu o senzaţie de insecuritate în suflet.
Rezultatul obţinut printr-o acţiune eficientă, adecvată situaţiei existente, marchează ieşirea din
această situaţie.
Repere bibliografice:
Ştefan, Mircea - Educaţia XXI - Teoria situaţiilor educative , editura ARAMIS ,
Bucureşti , 2003 .
Robu, Maria - Empatia în educaţie. Necesităţi pedagogice moderne. Ghid pentru
cadrele didactice din învăţământul preuniversitar . Colecţia New School,editura
DIDACTICA PUBLISHING HOUSE,Bucureşti,2008
Salloum,Mioara-Maria-Nu vor mai exista surzi muţi,vor exista doar surzi care
vorbesc.Tristeţea unui zâmbet,editura NAPOCA STAR,Cluj-Napoca,2006.
Weihs,J.Thomas-Copilul cu nevoi speciale.Elemente de pedagogie curativă,editura
TRIADE,Cluj-Napoca,1998
Coaşan,Aurelia,Vasilescu,Anton-Adaptarea şcolară,editura ŞTIINŢIFICĂ ŞI
ENCICLOPEDICĂ,Bucureşti,1988
CURRICULUM NAŢIONAL-programe şcolare pentru învăţământul
primar,Bucureşti,1998

ISSN: 1583 - 5529

 191

ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A COPIILOR CU DEFICIENŢE

INTEGRAŢI ÎN GRĂDINIŢELE OBIŞNUITE
REZUMAT

Ciobescu Carmen Monica

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 1 Tîrgu Jiu

Metodele activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă permit copilului

satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal sau în colaborare cu alţi colegi.
Aplicarea metodelor de învăţare prin cooperare are în vedere încrederea în sine a
copilului, creşterea motivaţiei pentru învăţare, atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător,
relaţii bune cu colegii indiferent de apartenenţa etnică sau culturală, clasa socială, capacitatea
intelectuală sau unele deficienţe ale colegilor, capacităţi sporite de a percepe o situaţie, un
eveniment sau o serie de obiecte şi fenomene şi din perspectiva celuilalt, confort psihic mărit,
dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi, creşterea capacităţii de efort Reabilitarea în
comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă a dezvoltării unei comunităţi şi
vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor şi a
membrilor comunităţii din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educaţie,
profesionale şi sociale, pornind de la unele principii moderne impuse de noile orientări în
domeniul asistenţei persoanelor cu cerinţe speciale.

Bibliografie:
1. C. Păunescu, Deficienţa mintală şi procesul învăţării, EDP Bucureşti, 1976
2. Gh.Tomşa - coordonator, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară M. E.C. , Bucureşti
2005

ISSN: 1583 - 5529

 192

3. *** Revista Învăţământul preşcolar, nr.1-2 /2009, Ministerul Educaţiei Cercetării şi

Inovării

Metode alternative de evaluare în activitatea didactica

REZUMAT

Învăţători: Buda Livia

Şcoala nr.52, Iancului, sector 2, Bucureşti

Evaluarea şcoalarã reprezintã un ansamblu de activitãţi dependente de anumite

intenţii. Scopul evaluãrii nu este de a obţine anumite date ci de a perfecţiona procesul
educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecatã asupra randamentului şcolar ci de a
institui acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la praticularitãţile
situaţiei didactice la cele ale elevilor, la condiţiile economice ale instituţiei.
Din perspectiva modernã, acţiunea de predare-învatare, se prezintã ca o continuitate, o
ajustare, o concepţie care se petrece în timp dând astfel posibilitatea reluãrii refacerii
procesului.

Metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin douã caracteristici esenţiale:

• Realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legăturã cu instruirea/învatarea, de
multe ori concomitent cu acestea;
• Vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe, şi mai ales
schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatatea de învaţare. Evaluarea
acestora presupune investigare de lunga duratã a comportamentului elevilor.
Printre principalele metode alternative de evaluare - ce susţin individualizarea actului
educaţional prin ajutorul acordat elevului - menţionăm:
ISSN: 1583 - 5529
 193

1) Observarea sistematicã a activităţii şi a comportamentului elevului;

2) Portofoliul;
3) Investigaţia;
4) Proiectul;
5) Autoevaluarea;
6) Evaluarea prin intermediul calculatorului;
7) Studiul de caz.

O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI

rezumat
Profesor- educator Gospodin Sorina Lăcrămioara
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă- “AURORA”- Vaslui

"Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se

mişcă în armonie cu minţile elevilor săi, trăind împreună
dificultăţile şi victoriile intelectuale deopotrivă.
"(J.Dewey)

Principiul şcolii incluzive, susţinut atît de legislaţia naţională, cît şi internaţională,

conferă dreptul tuturor copiilor la învaţătura împreună oriunde este posibil, indiferent de
starea lor fizică, intelectuală, emoţională sau de diferenţele de origine etnică, religioasă,
culturală. Trebuie eliminate principiul de discriminare şi izolare a copiilor cu nevoi speciale.
Incluziunea este adeseori asociată cu elevi care au dizabilităţi, sau care au „nevoi
educaţionale speciale”. De fapt, , incluziunea se referă la educaţia şcolară a tuturor copiilor şi
tinerilor, conform conceptului „şcoli pentru toţi”.
Incluziunea în educaţie presupune:
- Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului.
- Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu
dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”.
- Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi.
- Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în societate.

ISSN: 1583 - 5529

 194

Şcoala incluzivă devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă,
o şcoală care abordează procesul de predare – învăţare – evaluare într-un mod dinamic şi
atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-un
factor de bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor legate de
apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din
interiorul unei comunităţi
BLIBLIOGRAFIE:
1. Gherguţ Alois , Sinteze de psihopedagogie specială , Polirom , Iaşi , 2005
2. Gherguţ Alois , Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată ,
Polirom , Iaşi , 2001
3. Ungureanu Dorel , Educaţia integrată şi şcoala inclusivă , Editura de Vest , Timişoara ,
2000
4. Verza E. , „ Psihopedagogia integrării şi normalizării “ în REVISTA DE EDUCAŢIE
SPECIALĂ , nr.1 /1992.

PARTENERIATELE SCOLARE- PREMISĂ A INTEGRĂRII COPIILOR

CU C.E.S.
rezumat

Învăţător- educator: Bondrea Mirela

Centrul Scolar pentru Educatie Incluzivă ,, Aurora”
Vaslui

Motto:
“Copiii bine educaţi sporesc fiinţa neamului, după cum mugurii din fiecare primăvară,
strângându-se în vârful ramurilor, sporesc coroana copacului în toate direcţiile.”

ISSN: 1583 - 5529

 195

Simion Mehedinţi

Şcoala îşi propune să formeze personalitatea elevilor pe mai multe planuri, să-i
pregătească pentru viaţă, ţinând seama de exigenţele pe care viitorul ni le impune. O atenţie
deosebită trebuie acordată şi bogăţiei de forme pe care se structurează comunicarea umană
contemporană. În şcoală elevii nu trebuie doar să răspundă la întrebări, ci sa înveţe arta
comunicării, să iniţieze şi să poarte o conversaţie, să-şi exprime punctele de vedere, să-şi
argumenteze ideile şi atitudinile. Nu putem fi indiferenţi faţă de multitudinea formelor de
educaţie extraşcolară pe care ni le oferă societatea în ansamblu şi nu în ultimul rând
comunitatea locală.
Astfel am iniţiat parteneriate educaţionale cu şcolile de masă; „Mihail Sadoveanu”,
„Elena Cuza”‚ „Constantin Motaş” ‚ „Alexandra Nechita”- Vaslui şi instituţii din oraşul
nostru: Inspectoratul Şcolar al Judeţului Vaslui, Casa Corpului Didactic, Casa de Cultură
„Constantin Tănase”, Muzeul Judeţean „Ştefan cel Mare”, Biblioteca Judeţeană „Nicolae
Milescu Spătaru”.
Obiectivele urmărite :
• formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită
adaptarea şi integrarea sa socială, printr-o experienţă comună de învăţare alături de
copiii normali;
• asigurarea legăturii cu fapte reale, normale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de
obişnuinţe, privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber;
• dezvoltarea capacităţilor de comunicare, colaborare, prietenie şi deschidere
interculturală prin atitudini de toleranţă şi respect faţă de diversitatea culturală;
• dezvoltarea sentimentelor patriotice, respectul faţă de avutul obştesc, instituţii de artă,
muzee.
Am stabilit un program comun de activităţi, pe teme accesibile elevilor:
•„Cu Nică în lumea copilăriei” , „Oul de Paşte- simbol al credinţei şi obiect de
artă” , „Carnavalul din poveste” , „Simfoniile toamnei” , „Comportamentul
rutier” , „Eminescu pe înţelesul copiilor” ‚ „Salvaţi natura!” ‚ „Vizităm un
muzeu - aducem timpul şi spaţiul lângă noi”.
Spiritul de echipă şi de colaborare în cadrul activităţilor de grup au vizat:
• verbalizarea privind modul de realizare a produselor ( dialog dirijat de învăţător);
• realizarea în grup a produselor sau componentelor acestora ;

ISSN: 1583 - 5529

 196

• elevul a cerut ajutor şi colaborarea celor din echipa sa când a întâmpinat dificultăţi ;
• au aplicat priceperi şi deprinderi în realizarea lucrărilor în funcţie de posibilităţi, de
nivelul dezvoltării acestor deprinderi;
• au intervenit cu ajutor când au constatat că greşeşte colaboratorul său;
• şi-au asumat responsabilităţi în grupul de lucru şi au conştientizat că reuşita depinde
de fiecare dintre ei.
Modalităţi prin care au putut crea motivaţia participării active( implicarea elevilor):
• terapia veseliei – orice activitate să anticipeze satisfacţia;
• utilizarea unor forme de competiţie;
• acordarea imediată a recompenselor ( diplome, dulciuri, obiectele realizate) ;
• terapia succesului - activităţile le-au adus satisfacţie deplină.
Un alt proiect aflat în derulare este proiectul național ,, EVALUAREA
INTERDISCIPLINARĂ PRIN INTERMEDIUL ORIENTĂRII TURISTICO-
ECOLOGICE
I. SCOPUL SI OBIECTIVELE PROIECTULUI:
• Dezvoltarea competitivităţii unei echipe reprezentativ din punct de vedere
teoretic si pragmatic.
Obiective:
• Materializarea proiectului la nivel judeţean, naţional, internaţional;
• Identificarea și atragerea elevilor în vederea selectării celor interesaţi de
competiţie cultural-sportivă;
• Elaborarea și realizarea unui program educativ în concordanță cu intenţiile și
aşteptările elevilor;
• Derularea evaluării interdisciplinare în cadrul natural utilizând orientarea
turistică( Pădurea Brodoc, Paiu, Poiana Caprioarei- pentru zona Vaslui)
Școli implicate în proiect: Şcoala nr. 5, Şcoala nr. 8, Şcoala nr. 4 , Şcoala pentu
Surzi, Şcoala Muntenii de Sus-Vaslui,Şcoala nr.7 ,Alexandria, jud. Teleorman,
Şcoala nr. 10,Tecuci, jud. Galaţi
Rezultate așteptate:
• pregătire şcolară;
• abilitaţi în comunicare;
• spirit de observaţie;

ISSN: 1583 - 5529

 197

• spirit de echipă;
• responsabilitate în răspunsuri la sarcini;
• orientare în teren necunoscut;
• eforturi fizice în comparaţie cu activitatea zilnică;
• rezistență ,răbdare, toleranță.
Parteneriatele educaționale sunt rezultatul unei tranzacții în plan afectiv-atitudinal .
Activitățile desfășurate au avut un impact deosebit concretizat prin :
• formarea unei imagini corecte asupra comportamentului și a potențialului
copiilor cu C.E.S;
• înțelegerea, conștientizarea necesității schimbului de experiență între copiii cu
și fără nevoi speciale în procesul educativ ;
• valorificarea la maxim a resurselor personale în vederea atingerii cerințelor
vieții cotidiene ;
• formarea unei atitudini pozitive la nivelul societății cu privire la persoanele cu
dizabilități.

Evaluarea copiilor cu C.E.S. în vederea integrării lor

în şcolile publice
REZUMAT

Prof. Dorina Coste

Prof. Oltea Fontul
Liceul Teoretic „Traian Doda” Caransebeş

Evaluarea copiilor cu C.E.S. se bazează pe anumite date obţinute în urma

diagnosticului medical, al anamnezei şi al diagnosticului psihopedagogic. Se formulează un
diagnostic formativ şi se întocmeşte un certificat de orientare şcolară.
Evaluarea rezultatelor poate avea efecte pozitive asupra activităţii copiilor cu C.E.S.
care se relevă pe următoarele direcţii:

ISSN: 1583 - 5529

 198

- atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară;

- întărirea motivaţiei pentru activitatea şcolară;
- capacitatea de autoevaluare prin raportarea rezultatelor obţinute, la aşteptările
profesorului.
De asemenea, se ţine seama şi de analiza mediului din care provine elevul (mediul
familial, social, educaţional, etc).
Evaluatorii pot fi cadre didactice, experţi, psihopedagogi, logopezi, consilieri,
profesori de sprijin, medici, asistenţi sociali şi nu în ultimul rând membri ai familiei. Relaţia
dintre evaluator şi elev se bazează pe reciprocitate, evaluatorul stabilind obiectivele
comportamentale cuantificabile, nivelul de performanţă şi strategiile didactice care reflectă
competenţa acestuia în domeniul pedagogic.
Se analizează succesul sau insuccesul elevului în interacţiunea sa cu mediul şi se ia o
decizie în direcţia menţinerii lui procesul de integrare în cazul în care se constată evoluţia
copilului, a modificării strategiilor în cazul în care nu se constată nici o diferenţă sau
retragerea într-o instituţie specializată în cazul eşecului.
Reuşita unui program de integrare depinde şi de parteneriatele dintre diferite
instituţii: administraţia locală, diverse instituţii de cultură, şcoli speciale, instituţii de ocrotire
a copiilor, Biserica, etc.

Strategii de comunicare necesare în interacţiunea învăţător-copiii cu

CES
REZUMAT

Institutor Florentina Guţu,

Şcoala cu clasele I-VIII nr 17”Pia Brătianu”,Bucureşti

În abordarea acestei teme am considerat necesară definirea conceptului CES, ca mai

apoi să facem referire la necesităţile copilului cu cerinţe educative speciale. În ultimii ani, am
asistat la o creştere a numărului de elevi care ar putea avea nevoie de sprijin suplimentar în
cadrul şi în afara orelor de curs pentru a-i ajuta să-şi realizeze obiectivele de studiu, motiv ce

ISSN: 1583 - 5529

 199

a determinat din partea noastră o aplecare atentă asupra modului de lucru cu aceşti copii,
adaptarea stilului de lucru în vederea sprijinirii atât a lor cât şi a familiilor din care fac parte
pentru a oferi acestora atât o motivaţie pentru studiu, cât şi confortul psihic menţinut de
satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de
recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are.
Revine învăţătorului responsabilitatea de a stabili relaţii bune şi o atitudine
încurajatoare, sarcina planificării lecţiilor astfel încât să includă o gamă variată de strategii
de învăţare active orientate spre elev, a aplicării strategiilor de predare diferenţiată sau
“predare individualizată” care urmăresc obţinerea performanţei maxim posibile, cum ar fi
învăţarea pas cu pas şi evolutivă, învăţarea între colegi, lucrul în grup, echipe de învăţare, etc.,
a elaborării planurilor speciale pentru asigurarea succesului şcolar şi folosirea recompenselor
(laudelor) pentru a recunoaşte chiar şi cei mai mici paşi făcuţi pe calea învăţării şi nu în
ultimul rând implicarea elevilor în stabilirea propriilor obiective de învăţare şi în
monitorizarea succesului în atingerea acestor obiective.

Bibliografie:

1. Albu, A., Albu, C., „Asistenţa psihopedagogica si medicala a copilului

deficient fizic”, Iasi, Polirom, 2000;

2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesionala a deficienţilor mintal”, Bucuresti,

Editura Academiei P.S.R., 1975;

3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme Şi strategii

de protecţie a grupurilor defavorizate”, Botosani, Eidos, 1995;

4. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”,

Bucureşti, Pro Humanitate, 1998;

5. Verza, E., Păun, E., „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef,

1998.

ISSN: 1583 - 5529

 200

MODALITĂŢI DE INTEGRARE A COPIILOR CU INTELECT DE

LIMITĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ
FIECARE COPIL ARE VISE… SĂ-L AJUTĂM SĂ ŞI LE
ÎMPLINEASCĂ !
REZUMAT

Inst. Arnăutu Rozalia Aurora

Inst.Suru Camelia Angela
Şcoala cu clasele I – VIII,,Romul Ladea” Oraviţa, jud. Caraş – Severin

,,Copiii cu dizabilităţi au dreptul la îngrijire, educaţie şi instruire specială, menite să le ofere

maximum de autonomie posibilă, un trai deplin şi activ în societate.“
CONVENŢIA CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPILULUI

Lucrarea cuprinde modalităţi concrete de integrare a copiilor cu intelect de limită în

învăţământul de masă.
Sunt prezentate tipuri de activităţi, modele de bună practică(metoda D.E.S.C.), dar şi
observaţii concrete făcute la clasă, grupate sub două rubrici distincte: AŞA DA!, AŞA NU!.
Voi încheia cu o strofă dintr-o poezie scrisă de o elevă din clasa a IV-a D;

ISSN: 1583 - 5529

 201

,,Priveşte-mă, nu este greu

Copil ca tine sunt şi eu…
Vreau împreună să-nvăţăm
Să scriem şi să colorăm:
Flori, frunze, văi de soare pline,
Vezi, nu e greu!
Copil ca tine sunt şi eu!“
(POPA LORENA)
Bibliografie:
1. Ion T. Radu , „Dicţionar de pedagogie” , Bucureşti ,1996;
2. Lucia Gliga , „Standarde profesionale pentru profesia didactică” , Bucureşti , 2002 ;
3. Maria Eliza Dulamă , „Practica pedagogică – teorie şi metodologie” , Editura Clusium ,
Cluj-Napoca , 2005;
4. Muşata Bocoş , „Instruire interactivă : repere pentru reflecţie şi acţiune” , Editura Presa
Universitara Clujeana , Cluj – Napoca , 2002;
4. ***** Internet .

Creativitate şi inovaţie în învăţământul special

REZUMAT

Prof.psiholog: Pătrăşcoiu Adriana

Prof.T.T.L: Sanda Simona
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Tg-Jiu

Creativitatea este o dispoziţie spontană de a crea şi inventa care există potenţial în

fiecare persoană, la toate vârstele.
Inovaţia pedagogică este o operaţiune conştientă şi planificată al cărei obiectiv este
de a determina introducerea şi utilizarea unor schimbări înnoitoare, a unei restructurări
creatoare menite să amelioreze substanţial randamentul şi calitatea învăţământului.
Reforma învăţământului românesc impune restructurarea sistemului de învăţământ. Ea
este un complex unitar de inovaţii menite să determine aderarea învăţământului la cerinţele

ISSN: 1583 - 5529

 202

societăţii contemporane şi să sporească eficienţa formativă a acestuia. Reforma

învăţământului reprezintă mijlocul cel mai pertinent de introducere simultană a inovaţiilor la
toate nivelurile sistemului de învăţământ .
Un învăţământ special de succes impune atât cooperarea şcoală – familie cât şi
mobilizarea comunităţiilor şi a organizaţiilor de voluntari, cât şi sprijinul publicului larg. Ar
trebui dezvoltat un parteneriat bazat pe sprijin şi cooperare între administratorii şcolari
,profesori şi părinţi. În cadrul acestuia, părinţii trebuie priviţi ca parteneri activi în luarea
deciziilor. Părinţii trebuie încurajaţi să participe atât în activităţile educaţionale acasă şi la
şcoală , cât şi în supravegherea şi sprijinirea învăţării copilului lor.
Învățământul special oferă posibilitatea aplicării unor programe individualizate în
funcție de categoria de handicap și de vârsta cronologică și mintală, funcționează cu un
efectiv restrâns de elevi, fapt ce permite o mai bună organizare a activităților, dispune de
cadre didactice specializate;

BIBLIOGRAFIE:

1. GHERGUȚ ALOIS - PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU CERINȚE SPECIALE,

Editura Polirom, Iași, 2006.
2. ȘCHIOPU URSULA - DICȚIONAR DE PSIHOLOGIE, Editura Babel, București, 1997.
3. VERZA EMIL, PĂUN EMIL - EDUCAȚIA INTEGRATĂ A COPIILOR CU HANDICAP,
Editura Reprezentanței UNICEF, București, 1998 .

NECESITATEA FORMARII COMPETENŢELOR COMUNICATIVE

LA ELEVII NEVAZATORI DE GIMNAZIU
REZUMAT

ISSN: 1583 - 5529

 203

AUTOR : prof. COLGIU RODICA

SCOALA : Scoala pentru deficienti de vedere Bucuresti

Volumul imens de informaţie de care dispune azi omenirea şi ritmul alert în care
aceasta sporeşte pun cu acuitate în faţa şcolii sarcina formării unor capacităţi pentru ca
educaţii – copii şi tineri – să devină apţi de autoinformare şi autoformare permanente.
Şcoala nu mai poate asigura tot necesarul de cunoştinţe cu care absolventul să se integreze
social şi profesional, odată pentru totdeauna într-o comunitate sau într-o profesie. El
trebuie să fie pregătit pentru a se adapta rapid şi eficient la dinamica societăţii, a culturii şi
a profesiilor.
Modelul pedagogic de formare a competenţelor comunicative la elevii nevăzători din
clasele gimnaziale, reprezintă o paradigmă axată pe două abordări conceptuale:
teoretica – conceptualizarea noţiunilor-cheie: comunicarea didactică, comunicarea verbală,
competenţele comunicative;
curriculară - conceptualizarea instrumentarului pedagogic de influenţe: obiective, conţinuturi,
metode.
Competenţa comunicării la elevul deficient de vedere implică aspecte necunoscute
unui neavizat. Un specialist, sau un adult nevăzător, ori un pedagog cu multă experienţă în
lucrul cu elevul nevăzător, poate detalia verbal felul în care se poate invăţa eficient
comunicarea într-un grup doar de nevăzători, într-un grup mixt pe capacităţi vizuale, într-o
diadă specialist – persoana nevăzătoare. Rămân însă descoperite aspecte ce nu se transmit prin
cuvânt pentru că acestea nu sunt analizate conştient, nu au trecut pragul în conştiinţă, nu sunt
verbalizate.
Unul din acestea ar fi nesiguranţa în comunicare, datorată sentimentului de
nesiguranţă în spaţiul proximal. In lucrare verbalizez şi prezint o strategie personală de
« dominare » a spaţiului prin mijloace nevizuale.

Bibliografie :
CUCOŞ, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Iaşi, Ed. Polirom, 1998
50. CUCOŞ, C., Pedagogie, ediţia a II-a, Iaşi, Ed. Polirom, 2002 (p. 135, 177, 247, 331)
IONESCU, M., RADU, I., SALADE, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicată, Cluj-
Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2000

ISSN: 1583 - 5529

 204

UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMATICE ÎN EVALUAREA

INTERDISCIPLINARĂ A COPIILOR CU CES
REZUMAT

Învăţător, PICIOROAGĂ AURORA

CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ „AURORA”,
VASLUI

Pe lângă metodele şi procedeele cunoscute, am încercat o abordare interdisciplinară în

actul de evaluare a cunoştinţelor prin utilizarea calculatorului.
Evaluarea interdisciplinară asigură o integrare logică de conţinuturi, o stabilitate
minuţioasă a relaţiilor reciproce dintre materiile de învăţământ.
Interdisciplinaritatea este percepută de elevii cu CES ca un joc care le oferă un larg
evantai de posibilităţi de informare, de formare de deprinderi de muncă ordonată.
Folosirea calculatorului pentru captarea atenţiei copiilor în diferite momente ale lecţiei
reprezintă un punct forte în eficienţa activităţii cu elevii. Am folosit calculatorul aproape la
toate disciplinele de studiu.
Calculatorul îl putem folosi şi în şedinţele comisiei metodice, a cercurilor pedagogice,
la şedinţele cu părinţii pentru a prezenta aspecte din activităţile desfăşurate cu elevii.

ISSN: 1583 - 5529

 205

Calculatorul trebuie utilizat ca un instrument de lucru complementar, pentru a sublinia

spusele cadrului didactic, nu pentru a-l înlocui cu totul.
Viaţa noastră personală şi profesională va fi dominată de calculator şi numai abilitatea
noastră de bun dascăl va şti cum, când şi unde să-l folosim cu eficienţă.
Folosirea calculatorului este benefică oricărui tip de învăţare, în orice moment al
actului didactic, fără a exagera, ştiut fiind faptul că elevii trebuie să cunoască, să facă mişcare,
să cânte, să se joace.
Calculatorul stimulează interesul elevilor, curiozitatea, dar, mai ales, independenţa în
rezolvarea sarcinilor şi în căutarea soluţiilor.
Oricât ar fi de necesar să nu se uite că nici calculatorul nu poate transmite căldura
umană, nu poate dezvolta comunicarea între copii. Dacă nu este folosit cum trebuie el poate
deveni la vârsta copilăriei, nu un prieten, ci un ireductibil duşman.
Bibliografie:
• suportul de curs Modulul privind utilizarea calculatorului
• Curriculumul Naţional pentru învăţământul primar în vigoare
• Revista Învăţământul primar, nr.: 1/2000, 2/2004, 3/2004, 3/2005, 4/2005
• Cucoş, Constantin, Pedagogia. Metodologia şi tehnologia instruirii, Iaşi, Ed. Polirom

ABORDAREA ACTIVITĂŢILOR TRANSDISCIPLINARE ÎN

PROGRAMUL ŞCOLAR AL ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE
SPECIALE
REZUMAT

Proca Cătălina, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Aurora”, Vaslui

În învăţământul românesc, inovaţia şi creativitatea au dus conştient şi deliberat la o

schimbare. Schimbarea este una majoră, atâta timp cât presupune inovări şi redimensionări la
nivelul conţinuturilor, al îmbinării metodelor de predare, învăţare şi evaluare, al modului de
ISSN: 1583 - 5529
 206

realizare al proiectului didactic şi al lecţiei. Şcoala românească, prin transformările şi

modernizările pe care le parcurge, oferă tuturor copiilor posibilitatea să înveţe împreună,
reunind astfel într-o clasă atât copii cu capacităţi normale, cât şi cu dificultăţi de învăţare.
În constelaţia tendinţelor ce se manifestă în evoluţia învăţământului actual,
transdisciplinaritatea constituie, fără îndoială, una din cele mai mari tendinţe care s-a impus
cel mai mult atenţiei. Transdisciplinaritatea este vizată ca „o întrepătrundere a mai multor
discipline” (C. Cucoş), care poate conduce în timp la înfiinţarea unor discipline sau domenii
noi ale cunoaşterii. În înfăptuirea unui învăţământ modern, formativ, corelarea cunoştinţelor
de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie substanţial la realizarea educaţiei elevilor,
mai ales a elevilor cu CES, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de
a aplica cunoştinţele în practică. De asemenea, fixează şi sistematizează mai bine
cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însuşită. Posibilităţile de corelare a
cunoştinţelor dintre diferitele discipline de învăţământ sunt nelimitate. Desfiinţarea graniţelor
dintre discipline este evidentă în cadrul activităţilor transdisciplinare utilizate în programul
şcolar al elevilor cu dificultăţi de învăţare, care prezintă, din acest punct de vedere, o
importantă valoare pedagogică.
Activităţile transdisciplinare pun accentul pe crearea unor situaţii de învăţare
interactive şi productive (bazate pe interesul specific vârstei pentru a descoperi lumea din jur,
pentru joc, pentru a acţiona pe cont propriu) şi nu repetitive şi individualiste.

BIBLIOGRAFIE:
 Păunescu, Constantin; Muşu, Ionel, Psihopedagogie specială integrată, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti, 1997
 Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi metodice, Editura
Polirom, Iaşi, 2006
 Gherguţ Alois , Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată , Editura Polirom , Iaşi , 2001

VALORIFICAREA OPTIMĂ A POTENŢIALULUI PERSOANELOR CU

CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN VEDEREA ASIGURĂRII
NORMALIZĂRII
REZUMAT

ISSN: 1583 - 5529

 207

Tătaru Rodica, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Aurora”,

Vaslui

Problematica persoanelor cu cerinţe speciale constituie un câmp semantic complex şi

în evidentă schimbare. În literatura psihopedagogică se întâlnesc frecvent mai mulţi termeni
care, în funcţie de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerinţe speciale, pot
clarifica o serie de delimitări semantice utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor
avute în vedere.
Aspectul medical – deficienţa – se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace
clinice sau paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale
Aspectul funcţional – incapacitatea – reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau
parţială a posibilităţilor fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice etc.
Aspectul social rezumă consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii, cu manifestări
variabile în raport cu gravitatea deficienţei şi cu exigenţele mediului.
Dificultăţile întâlnite de persoanele cu handicap sunt multiple şi complexe, ceea ce
face dificilă sistematizarea lor.
a) dificultăţi de ordin general:
b) dificultăţi de ordin profesional:
c) dificultăţi de ordin psihologic şi social:
Când se vorbeşte despre oferirea de şanse/oportunităţi de profesionalizare şi angajare,
trebuie să urmărim anumite principii cum ar fi:
a) posibilitatea de alegere individuală;
b) asigurarea unui mediu de lucru cât mai aproape de normalitate;
c) asigurarea serviciilor de sprijin;
d) elaborarea unor strategii de angajare a persoanelor cu dizabilităţi;
e) dezvoltarea de relaţii şi parteneriate cu întreprinderile;
f) colaborarea cu alte agenţii.
BIBLIOGRAFIE:
 Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2005
 Cristina Neamţu, Alois Gherguţ, Psihopedagogie specială – Ghid practic pentru
învăţământul deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi, 2000

ISSN: 1583 - 5529

 208

DIMENSIUNEA PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVILOR CU CERINŢE

SPECIALE
REZUMAT
Institutor Coman Dorian
Şcoala Nr.3 ,Sector 2, Bucureşti

Lumea de azi evoluează într-o direcţie nouă: Invăţăm că nu trăim într-un univers al
“excluderii”, ci într-o lume a “includerii”, nu într-o lume a “scindării” ci într-o lume a relaţiei
simbiotice între interacţiune şi interdependenţă.
Orice individ trebuie să acorde o deosebită atenţie grupului social din care face parte,
aşadar nu poate exista în afara unei experienţe de grup. Însă, pentru ca individul ( copil, adult,
vârstnic ) să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme şi reguli
importante pentru societate. Aceste reguli după care se ghidează individul în viaţa socială au
şi caracter social, motiv pentru care sociologia pune accent pe socializare.
Manifestările intoleranţei pot duce la: încălcarea libertăţii şi demnităţii persoanei,
privarea de libertate, marginalizarea, persecuţia sau chiar suprimarea fizică. Intoleranţa este
sinonimă cu discriminarea. În România după 1989 se fac eforturi pentru construirea unei
societăţi democratice.
În acest scop statul român a conceput mai multe principii de diminuare a discriminării
pe care încearcă să le implementeze în societatea românească. Acestea sunt:
• politica şanselor egale, chiar şi prin legislaţie;
• reprezentativitatea în organismele de decizie;
• tratamentul egal al persoanelor, respectând diversitatea şi diferenţierea individuală;
• monitorizarea permanentă din partea societăţii civile.
Este cunoscut faptul că toleranţa cere să acceptăm diferenţele individuale, oricât de
diferite ar fi de valorile noastre, presupune să-i ascultăm pe cei care au opinii diferite şi să
analizăm cu obiectivitate argumentele acestora, să nu considerăm că cei care au opinii diferite
sunt duşmanii noştri, să ne susţinem propriile opinii cu argumente solide, să acceptăm că,
uneori, opiniile noastre pot fi greşite, să acceptăm că, uneori, opiniile celorlalţi pot fi
valoroase

ISSN: 1583 - 5529

 209

Concluzia care se impune este că trebuie creat un sistem eficient pentru integrarea
copilului cu nevoi speciale în colectivităţi de copii în concordanţă cu vârsta şi nevoile lui. Prin
urmare trebuie organizat un sistem de instruire şi informare pentru specialiştii care intră în
contact cu copiii cu nevoi speciale.
De asemenea, trebuie dezvoltată capacitatea de a integra copii cu nevoi speciale in grădiniţă şi
şcoală prin instruirea şi calificarea specialiştilor în medicină, învăţamânt şi asistenţă socială.
Trebuie avut în vedere şi organizarea unei campanii de sensibilizarea a opiniei publice în ceea
ce priveşte integrarea acestor copii în societate. Va trebui să acţionăm astfel încât să existe o
schimbare de atitudine, de mentalitate faţă de aceşti copii.

Bibliografie:
1. Preda,V. - Modele şi strategii de aplicare a concepţiei integraţioniste în educarea şi
recuperarea copiilor cu cerinţe speciale, colec. Psiho-ped-info, nr.1, 1996;
2. Popovici, D.V.- Elemente de psihopedagogia integrării , Ed. Pro Humanitate, Bucuresti,
1999;
3. Verza, E.F.- Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţă socială, Bucureşti, Ed.
Fundaţiei Humanitas, 2002.

COMPUTERUL, SUPORT ÎN COMUNICARE ŞI SPRIJIN ÎN

ÎNVĂŢARE; IMPLEMENTAREA UNUI OPŢIONAL
CROSSCURICULARE PENTRU COPIII CU DIZABILITĂŢI MINTALE
REZUMAT

AUTOR: DIRECTOR ADJUNCT, PSIHOPEDAGOG IOANA NARCISA

CENTRUL ŞCOLAR PT. EDUCAŢIE INCLUZIVĂ ŞIMLEU SILVANIEI

O cantitate mai mare de informaţie nu înseamnă în mod necesar mai multe cunoştinţe
bine structurate; de aceea rolul fundamental al informaticii în şcoală este nu numai de a
permite accesul tinerilor – cu sau fără dizabilităţi – la cunoştinţe, apoi la dobândirea altora
noi, ci mai cu seamă de a asigura dezvoltarea altor instrumente de învăţare, asimilarea unei
noi culturi care să uşureze reorganizarea permanentă a cunoştinţelor.

ISSN: 1583 - 5529

 210

În zilele noastre, mai mult ca în alte vremuri, cei care nu-şi pot folosi mâinile pentru a
scrie, cuvântul pentru a vorbi, nu au vederea şi auzul funcţionale sau nu prezintă facultăţi
intelectuale corespunzătoare pentru a înţelege realitatea din jurul lor, respectiv persoanele cu
dizabilităţi, pot fi marginalizate.
Noile orientări din domeniul psihopedagogiei recomandă folosirea în şcoală a
instrumentelor derivate din soft-urile profesionale aplicate pe calculator, precum
instrumentele de scriere şi editare moderne, care asociază tratarea textului şi grafismului.
Având în vedere noile tendinţe în metodologia didactică, se urmăreşte realizarea unei
instrumentalizări optime a acesteia prin integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care
au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării, astfel am conceput un opţional
crosscurricular, notare în catalog cu rubrică nouă ,1 oră pe săptămână , care se numeşte
PRIETENUL MEU CALCULATORUL.
Este un opţional crosscuricular deoarece înglobează obiective de referinţă ce vizează
mai multe discipline din arii curriculare diferite, prin activităţi cum ar fi: elemente de
matematică aplicată, activităţi de stimulare şi compensare a limbajului, activităţi plastice,
activităţi de cunoaştere a mediului, ludice.
Prin această activitate asigurăm cadrul favorabil prin care copiii să poată achiziţiona în
timp limitat informaţii şi să-şi dezvolte capacităţi de aplicare a lor în diferite domenii. Aceasta
asigură eficientizarea instruirii şi uşurarea procesului de integrare a copiilor în sistemul şcolar,
prin stimularea activităţii independente .
Suportul material este dat de lecţii demo AEL din baza de date a calculatoarelor şi o
colecţie de CD-uri educative foarte utile, din diferite domenii de cunoaştere, CD-uri cu
poveşti ilustrate şi jocuri educative, distractive şi interactive ce stau la baza acestor poveşti,
DVD-uri, colecţie de PPS-uri create pe diferite teme din programa, softurile educaţionale
TARA, EVALOGOS şi LOGOPEDIX - toate vin în completarea programului instructiv.
În continuarea lucrării am prezentat prima parte a opţionalului (în afară de programă):
obiective cadru, obiective de referinţă, conţinuturi, modalităţi de evaluare, resurse.

Bibliografie:
Encyclopaedia Universalis (1996) – corpus 6, Encyclopaedia Universalis Editeur, Paris
Druţu, Ioan (coord.),(2002) – Studii şi cercetări în Psihopedagogia Specială, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,

ISSN: 1583 - 5529

 211

ARTTERAPIA ŞI IMPLICAŢIILE SALE COMPENSATORII ÎN

CONDIŢIILE DE FICIENŢEI VIZUALE
REZUMAT
Asist. Univ. Drd. CLAUDIA BORCA
Universitatea de Vest din Timişoara,
Facultatea de Sociologie şi Psihologie, Catedra de Ştiinţe ale educaţiei

Artterapia foloseşte arta ca mijloc de expresie pentru a activa resursele creative

existente în fiecare individ, pentru a optimiza starea lui de sănătate, pentru comunicarea
gândurilor, atitudinilor, conflictelor, sentimentelor, încurajarea şi dezvoltarea unor relaţii
interpersonale mai bune şi intensificarea comunicării interpersonale.
Pe fondul existenţei unei deficienţe de vedere, planificarea activităţilor artterapeutice
se va realiza avându-se în vedere adaptări multiple, precum: delimitarea clară a spaţiului de
lucru, recipiente de diferite mărimi pentru diferite culori, folosirea unor carioca parfumate
sau o aşezare potrivită a culorilor marcate în Braille, protectoare în caz de cădere etc. Este
necesară şi adaptarea spaţiului fizic în care are loc programul terapeutic, astfel încât să
permită copiilor mobilitate maximă şi să-i ajute în orientarea lor rapidă către materiale şi
locaţia acestora.
Valenţele compensatorii ale utilizării artterapiei la deficientul de vedere se materializează în
efecte pozitive în planul: dezvoltării personalităţii, orientării în spaţiu, utilizării
compensatorie a celorlalte aferentaţii senzoriale.
Cuvinte cheie: artterapia, deficienţa de vedere, compensarea

BIBLIOGRAFIE:

1. Anderson, F.E. (1992). Art for all children. Approaches to art therapy for children with
disabilities, Second Edition, Springfield – Illinois, Charles C Thomas Publisher.
2. CAIDV (1994). El nino ciego en la escuela – Iniciacion in Braille, Junta de Andalucia,
Malaga.
3. Cepreanu,I. (2007) Artterapia, disponibil la http://www.121.ro/content/article_print.php3?
article_id=4999&page_nr=1 în data de 17 februarie 2008

ISSN: 1583 - 5529

 212

4. Ciuciu,M. (2004). Calităţile atenţiei, http://ebooks.unibuc.ro/psihologie, în data de 2 iunie

2008.
5. Fabini, D. (2006). Creativitate artistică.Relaţia dintre artele vizuale şi terapia prin artă,
Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.
6. Pazienza, J. (1984). Mainstreaming in art education: A case of the blind leading the blind,
Art Education, Vol.11, pg. 20-21, 38.
7. Păunescu, C. (1999). Terapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelective,
Bucureşti, Editura All.
8. Popovici, D.V. (2005). Terapia ocupaţională pentru persoane cu deficienţe, Constanţa,
Editura Muntenia.
9. Preda, V. (2003). Terapii prin mediere artistică, Cluj-Napoca, Presa Universitară
Clujeană.

Jocul didactic în dezvoltarea limbajului

copiilor cu cerinţe educative speciale
REZUMAT

inst. Laufer Cristina, LPS, Slatina

Motto:
„ Copilul râde:
Înţelepciunea şi iubirea mea e locul.
Tânărul cântă:
Jocul şi înţelepciunea mea-i iubirea.
Bătrânul tace:
Iubirea şi jocul meu e înţelepciunea.”
(Lucian Blaga, „Poezii”,
Editura Cartea Românească, 1982)

Una din formele de manifestare a copilului este jocul. În mod obişnuit o asemenea
activitate este izvorâtă din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului-o modalitate de a-şi

ISSN: 1583 - 5529

 213

consuma energia sau de a se distra, un mod plăcut de a utiliza timpul şi nu numai.Jocul

reprezintă un ansamblu de acţiuni şi de operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire
intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Elementul de joc imprimă acesteia un caracter
mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie şi
bucurie, de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii. Atunci
când jocul este utilizat in procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii psihopedagogice
semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul de cunoaştere
faţă de conţinutul lecţiei. Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care
predomină acţiunea didactică stimulată. Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei
finalităţile adaptive de tip recreativ proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale
evoluţiei sale ontogenice, în mod special. Copiii, majoritatea timpului liber şi nu numai, şi-l
petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile
capacitaţi. Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu
oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem
spune că jocul este ,, munca copilului’’. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii
sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii
cu handicap, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare
minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc ( loto, domino, cuburi, cărţi
de joc etc. ) .

Bibliografie:

Constantin Cucoş – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000;

Ion Radu (coord.) – Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti, 1983;
Ion Radu – Psihologia şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974
Alois Ghergut – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom 2006
Gheorghe Tomas – Psihopedagogia prescolară si scolară, Bucuresti 2005
“Psihopedagogia pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, Editura Polirom,
Bucuresti, 2006
Alois Ghergut – ”Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Bucuresti, 2006

ISSN: 1583 - 5529

 214

Plan de intervenţie
pentru integrarea în şcoala de masǎ a copiilor cu CES
REZUMAT
Perieţeanu Doina- Centrul Şcoalar pentru Educaţie Incluzivă „AURORA”
Reşiţa

Dimensiunile consilierii în cazul dificultăţilor de învăţare se refera la:

a. Informarea şi abilitarea copiilor cu cunoştinţele necesare şi instrumentele cunoaşterii
şi autocunoaşterii;
b. Consiliere psihologică
c. Organizarea şi punerea în aplicare a planurilor personalizate
d. Orientarea
Persoanele care se ocupă de activităţile de recuperare, compensare sau corectare sunt
consilierul psihopedagog, logopedul, profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre
didactice, educatoarele/profesorii/învăţătorii şi părinţii. Avem anumite tipuri de planuri primul
fiind planul de intervenţii cu obiectivele fixate:
- nivelul de integrare dorit
- adaptările necesare la ritmul învăţării
- respectarea principiilor pedagogice
- serviciile complementare şi personalul solicitat
- echipamentele specializate necesare
- resursele financiare necesare pentru mijloace, transport, etc.
Al doilea este planul de intervenţie educaţională în rezolvarea dificultăţilor de
învăţare.
Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potriveşte copilului, cerinţelor,
nevoilor sale.

ISSN: 1583 - 5529

 215

Jocul - modalitate de evaluare la copiii cu CES

-Rezumat-

PROF. CONCEATU LOREDANA

LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ

Jocul reprezinta un ansamblu de actiuni si de operatiuni care urmaresc obiective de

pregatire intelectuala, tehnica, morala, fizica a copilului. Elementul de joc imprima acesteia
un caracter mai viu si mai atragator, aduce varietate si o stare de buna dispozitie functionala,
de veselie si bucurie, de destindere, ceea ce previne aparitia monotoniei si a plictiselii, a
oboselii.
In perioada de prescolar de desfasoara mai ales in grup, asigurandu-se astfel
socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie sa fie inscrisi la gradinita din
vecinatate, alaturi de copii sanatosi. Copiii sunt curioasi, dar practici, astfel ca ei vor accepta
usor un copil cu deficienta fizica, care de deplaseaza in fotoliu rulant sau in carje. Ei sunt
suficient de simpli si deschisi pentru a accepta usor un coleg cu probleme de sanatate.
Perioada de prescolar este cea mai indicata pentru inceperea socializarii copiilor cu handicap.
La aceasta varsta, socializarea se realizeaza usor prin intermediul jucariilor si al
echipamentelor de joc. Totusi, trebuie sa fim atenti la unele probleme deosebite. Unii copii cu
deficiente au avut experienta neplacuta a spitalizarii si a separarii de parinti. De aceea, pot
aparea reactii intense, mai ales in primele zile de gradinita. In alte cazuri, copilul are probleme
legate de utilizarea toaletei si de deplasare. In aceste situatii, este de preferat sa se solicite
prezenta mamei pana la acomodarea copilului in colectivitate si acomodarea personalului cu
problemele copilului.
Jocul ca modalitate de evaluarea nu urmareste in principal evidentierea deficientei si a
blocajelor copilului. O asemenea abordare exclude definitive teza caracterului irecuperabil al
copilului cu CES. Elementele de joc incorporate in procesul de evaluare pot motive si stimula
puternic acest process in toate formele lui.

ISSN: 1583 - 5529

 216

METODE ACTIV – PARTICIPATIVE ÎN

INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ŞCOLILE DE MASĂ
REZUMAT

Prof. LINŢA CECiLIA

LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ

Educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie şi calitatea acesteia pentru toţi
copiii. Participarea presupune în primul rând acces şi apoi identificarea căilor prin care fiecare
să fie integrat în structurile ce facilitează învăţarea socială şi individuală, să contribuie şi să se
simtă parte activă a procesului.
Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele educative
ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde
favorabil solicitărilor acesteia.
Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţămîntul de
masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a
consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc. Integrarea
nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor, ale reprezentanţilor
unei instituţii etc ), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi
sociale cu caracter propagandistic; educaţia integrată este un act responsabil, asumat de
personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de
„subminare” a şcolilor obişnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în
dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi
ca o măsură de conştientizare a rolului de istituţie publică al şcolii, în care toţi au dreptul să
aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii.
Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii
sociale, şcoala trebuie să ofere o paletă cît mai largă de servicii educaţionale care să devină
atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor;în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub
toate formele şi modalităţile sale de realizare.

ISSN: 1583 - 5529

 217

INTEGRAREA COPIILOR AUTIŞTI ÎN ŞCOALA DE MASĂ

REZUMAT

Instit. ŞOLDAN INGRID

ŞC CU CLS I – IV RUSCHIŢA

A u t s i m u l e s t e o
t u l b u r a r e p e r v a z i v a
d e d e z v o l t a r e
c a r a c t e r i z a t a d e
s c a d e r e a c a p a c i t a t i i
d e a i n t e r a c t i o n a p e
p l a n s o c i a l s i d e a
c o m u n i c a ,
c o m p o r t a m e n t
s t e r e o t i p s i
r e p e t i t i v , c u
s i m p t o m e c e s e
m a n i f e s t a d e o b i c e i
î n a i n t e a v a r s t e i d e
3 a n i . A p r o x i m a t i v
7 5 % d i n i n d i v i z i i
a f e c t a t i m a n i f e s t a
s i h a n d i c a p m i n t a l .
P a r i n t i i s u n t d e
o b i c e i , p r i m i i c a r e
o b s e r v a
c o m p o r t a m e n t u l
d i f e r i t a l c o p i l u l u i
l o r .
D e m u l t e o r i ,

ISSN: 1583 - 5529

 218

c o p i l u l u i p a r e a f i
d i f e r i t i n c a d e l a
n a s t e r e : n u
r e a c t i o n e a z a l a
p e r s o a n e s a u j u c a r i i
i s i f i x e a z a p r i v i r e a
p e u n o b i e c t , o
l u n g a p e r i o a d a d e
t i m p . D a r ,
c o m p o r t a m e n t u l
d i f e r i t a l c o p i l u l u i
p o a t e a p a r e a s i d u p a
o p e r i o a d a d e
d e z v o l t a r e n o r m a l a ,
c a n d p a r i n t i i
r e a l i z e a z a c a c e v a
n u e s t e i n r e g u l a ,
“ c e v a n u m e r g e ” .
D e s i , i n g e n e r a l ,
a u t i s t u l n u c o m u n i c a
v e r b a l c u p e r s o a n e l e
d i n j u r , e l i s i
e x p r i m a c a t e o
d o r i n t a s i n e v o i l e ,
p r i n g e s t u r i , d a n d
d o v a d a i n a c e s t s e n s
d e o d e o s e b i t a
a b i l i t a t e . I n
c o n t r a s t c u
i n c a p a c i t a t e a d e a
s t a b i l i r e l a t i i
s o c i a l e , c o p i l u l
e s t e m a i i n d e m a n a t i c
i n m a n i p u l a r e a

ISSN: 1583 - 5529

 219

m e d i u l u i
n e i n s u f l e t i t . P o a t e
m a n i f e s t a u n i n t e r e s
d e o s e b i t p e n t r u
a n u m i t e o b i e c t e ,
f a r a i n s a a l e
u t i l i z a i n s e n s u l l o r
s i m b o l i c c i n u m a i
p e n t r u a l e a g i t a ,
i n v a r t i , e t c .
A r e o m e m o r i e b u n a
p e n t r u d i f e r i t e
a r a n j a m e n t e s p a t i a l e
s i p r e f e r i n t a p e n t r u
o r d o n a r e a u n o r
o b i e c t e , d e o a r e c e e l
m a n i f e s t a o “ n e v o i e
o b s e d a n t a ” p e n t r u
i d e n t i c . A s t f e l
p o a t e i n t r a i n t r - o
c r i z a d e m a n i e s i
p a n i c a d r e p t r a s p u n s
l a s c h i m b a r e a
m e d i u l u i s a u l a
s c h i m b a r e a
s e c v e n t e l o r d e t i m p
d i n r u t i n a z i l n i c a .
A f e c t i v i t a t e a
c o p i l u l u i c u a u t i s m
e s t e m o d i f i c a t a :
l i p s i t d e a t a s a m e n t
f a t a d e p a r i n t i , e l
e s t e l e g a t d e u n
o b i e c t c i u d a t ;

ISSN: 1583 - 5529

 220

p e r i c o l e l e r e a l e n u -
i p r o v o a c a f r i c a , i n
s c h i m b s e s p e r i e d e
s t i m u l i o b i s n u i t i .
S t i m c a s u s t i n a n d
i d e e a i n t e g r a r i i
c o p i l u l u i c u a u t i s m
i n p e d a g o g i a d e m a s a
p u t e m f i a c u z a t i d e
d i s c r i m i n a r e d a r ,
p r a c t c a s i n o i l e
p o l i t i c i
e d u c a t i o n a l e a u
d e m o n s t r a t c a
d i s c r i m i n a r e a
p o z i t i v a p o a t e a d u c e
s u c c e s e , p e n t r u c a
e a p r e s u p u n e ,
d r e p t u l l a d i f e r e n t a
s i l a s p e c i f i c i t a t e
i n t r - u n c a d r u s c o l a r
n e d i s c r i m i n a t i v .
D e a c e e a
c o n s i d e r a m c a
p r o f e s i o n i s t i i
i m p l i c a t i i m p r e u n a
c u p a r i n t i i a r t r e b u i
s a s u s t i n a
i n f i i n t a r e a u n o r
a s t f e l d e s t r u c t u r i
d e l a c l a s e l e
p r i m a r e p a n a l a
c l a s e l e g i m n a z i a l e .

ISSN: 1583 - 5529

 221

Integrarea şcolară a copiilor cu CES

-Rezumat –
Autori: Institutor Tătar Mirela
Institutor Ion Ritta
Liceul Pedagogic „C.D.Loga” Caransebeş

Şcoala este un mediu important de socializare.

Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare;
situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate
pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoala şi posibilităţile
copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate
în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele
obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.

În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului de elevi

slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale,
fiind mereu sancţionat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip

ISSN: 1583 - 5529

 222

de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte
în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Aceste persoane sunt puse in situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale,
trăind în familii problema, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.

Bibliografie:

1. Albu, A., Albu, C., „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient

fizic”, Iaşi, Polirom, 2000;
2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucureşti,
Editura Academiei P.S.R., 1975;
3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de
protecţie a grupurilor defavorizate”, Botoşani, Eidos, 1995;
4. Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, Pro
Humanitate, 1998;
5. Verza, E., Păun, E., „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998.
6. http://www.google.com/ .

METODE ŞI TEHNICI ACTIV PARTICIPATIVE-AJUTOR ÎN

DEZVOLTATEA CREATIVITĂŢII ELEVILOR CU C.E.S.
REZUMAT

AUTORI: PROF.-EDUC. AVRAMESCU

DRĂNICEANU ANAMARIA
PROF.-EDUC. GROZA NICOLETA
CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ
,, AURORA” REŞIŢA, CARAŞ-SEVERIN

Metodele de invăţământ sunt căi prin care cadrul didactic transmite elevilor cunoştinţe
şi le formează priceperi şi deprinderi. Alegerea lor nu se face la întâmplare. Cadrul didactic
trebuie să aleagă dintre metodele de învăţare pe cele care îl ajută la realizarea unui învăţământ

ISSN: 1583 - 5529

 223

de calitate. O metodă considerată iniţial tradiţională poate dobândi caracteristici care să o

plaseze în contextul modernităţii.
Schimbarea în activitatea didactică desfăşurată în şcoală, implică aplicarea de metode,
tehnici şi procedee moderne ce contribuie la eficientizarea învăţării. Metodele active si
participative contribuie nu numai la educaţia elevului ci si la socializarea sa. Jean Piaget arăta
că “trecerea la metodele active a reprezentat o necesitate educativă obiectivă care a apărut ca
o reacţie la progresele economice, tehnice, ştiinţifice ale societăţilor”.
În abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competențele cadrului
didactic de a crea oportunitățile optime de invățare pentru fiecare elev. Învăţarea trebuie să fie
tot mai mult un proiect personal al elevului, iar educatorul să fie un asistent al acestuia cu rol
de organizator, animator, manager al situaţiilor de instruire prin care să faciliteze învăţarea
eficient.
Dintre metodele folosite la clasă am amintit în această lucrare câteva, care au avut o
eficiență mai mare și anume:
• Tehnica lotus
• Stiu/Vreau să știu/ Am învățat
• Turul galeriei
• Cubul
• Copacul ideilor
• Brainstorming-ul
• Metoda cadranelor
• Scaunul intervievatului
• Cvintetul
• Diagrama Wenn
• Proiectul
Aplicarea acestor metode duce la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente,
care va pregăti copiii să devină rezolvatori de probleme, creatori de nou şi capabili să ia
decizii optime în întâmpinarea situaţiilor tot mai neobişnuite şi inedite ale vieţii sociale
actuale şi de perspectivă.
Gama metodelor, procedeelor și tehnologiilor didactice activizatoare este nesfârșită și
la îndemâna oricui. Utilizarea lui eficientă depinde nu numai de priceperea și tactul pedagogic
al învățătorului, ci și de dragostea lui față de copii, de pasiunea pentru muncă, de talentul său.

ISSN: 1583 - 5529

 224

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
Învăţământul primar – Revistă dedicată cadrelor didactice, colecţii din anii 2000, 2001, 2002,
2003, 2004, 2005
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj, 2001.
Iucu, R., B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Bucureşti,
2001.
Neacşu I., Metodica predării matematicii la clasele I – IV, EDP, Bucureşti, 1988;
Pintilie, M., Metode moderne de invățare –valuare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002
Revista ,,Viitorul la pătrat”, Nr. 3/2006, Editată de Casa Panda şi Editura Bucovina
Tudor, V., Bărbuleanu, R., Metodica predării cunoștințelor despre natură și om, E.D.P.,
București, 1981.
www.didactic.ro

COPIII CU CES – dificultăţi de învăţare

-rezumat-

Învăţător TROFENCIUC MINODORA

Învăţător- Educator DUMITRAŞCU VALERIA

ŞCOALA SPECIALĂ CARANSEBEȘ

Se constată ca mulţi elevi au eşecuri şcolare, datorită limitării în prelucrarea anumitor

tipuri de informaţii, ceea ce determină diverse dificultăţi: lipsa organizării, socializare dificilă,
predispunere la accidente, adaptare dificilă la schimbări, hiperactivitate sau letargie, lipsa
atenţiei. Deşi au aptitudini pentru anumite domenii, aceşti elevi au randament inegal şi deseori
nu pot fi încadraţi în clase obişnuite. Expresia dificultăţi de învăţare se referă la un grup foarte
eterogen de elevi. Studii recente arată că acestea se pot împărţi în trei categorii, în funcţie de
dificultăţile de percepţie vizual-spaţială, de limbaj şi de atenţie. Iată şi alte caracteristici ale
elevilor cu CES:

• le lipseşte deseori maturitatea şi au un comportament narcisist si egocentric.

• deseori, ei sunt speriaţi de şcoală, dar colegii îi pot ajuta să depăşească aceasta frică.
• au capacitatea de a înţelege, dar le lipseşte cea de a reda cele ştiute.

ISSN: 1583 - 5529

 225

• uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot şti să rezolve o
problemă, dar nu o pot rezolva practic.

BIBLIOGRAFIE:

• Ghid de predare- învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale: culegere de

texte. Asociaţia RENINCO România, Coordonator Ionel Musu, Editura Marlink,
2000.

TOATE FIINTELE UMANE SUNT NASCUTE LIBERE SI EGALE IN

DEMNITATE SI DREPTURI
REZUMAT

Prof. GHEORGHE STOICAN

LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ

Pornind de la premisa că fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi

de învăţare unice, toate drepturile sale referitoare la educaţie trebuie realizate într-o manieră
care să conducă la o integrare socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de complete,
incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală.
Termenul incluziv reflectă capacitatea unui grup de a forma o unitate a membrilor săi,
indiferent dacă aceştia sunt normali sau deficienţi. Într-un astfel de colectiv, nu persoana cu
nevoi speciale este datoare să se adapteze la cerinţele grupului, ci grupul însuşi trebuie să
găsească acea manieră adecvată de a deveni accesibil individului cu deficienţe.
Şcoala incluzivă reprezintă un pas mai departe în procesul de atenuare şi eliminare a
barierelor educaţionale dintre copiii obişnuiţi şi cei cu diverse dizabilităţi. Paradigma şcolii
incluzive propune ca noţiunea de curriculum standardizat să fie abandonată în favoarea unui
curriculum centrat pe elev, care să valorifice potenţialul său de învăţare, nu să răspundă
anumitor obiective şi scopuri generale, astfel încât elevul să aibă satisfacţia că învaţă pentru
propriul său interes.

ISSN: 1583 - 5529

 226

Metodele activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă permit elevului

satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal şi în colaborare cu colegii. Aceste
metode stimulează interesul pentru cunoaştere, facilitează contactul cu realitatea
înconjurătoare, sporind gradul de socializare al elevilor.
În contextul educaţiei integrate, aceste metode stimulează şi dezvoltă învăţarea prin
cooperare. Sunt favorizate astfel cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea
reciprocă, precum şi integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în colectivul şcolii.

SUB SEMNUL NERENUNŢĂRII LA SPERANŢĂ: COPILUL AUTIST

REZUMAT

INST. ANTON NICOLETA

GRĂDINIŢA P.P.1 CARANSEBEŞ

Sunt acceptaţi copiii autişti în grădiniţă?

Copilăria este voie bună, este joacă, este râs. Şi aşa trebuie să rămână. Chiar şi pentru cei
cu sindrom autist.Ei nu decodifică expresia facială şi trăsăturile noastre, dar asta nu înseamnă
că ei nu au trăiri, ca şi noi. Diferenţa este că şi le exprimă în alt mod decât noi. Prin
integrarea în grădiniţă şi apoi în şcoală le oferim ocazia să ne accepte şi să poată desfăşura o
viaţă socială. Ne referim, desigur, la acei copii ce au potenţial de şcolarizare.
Vârsta mentală şi severitatea simptomelor autiste sunt indicatorii pe baza cărora se pot face
prognoze asupra integrării în şcolaritate: cu cât vârsta mentală este mai mare şi simptomele
autiste-mai uşoare, cu atât şansa integrării e mai mare. Pentru cei cu vârsta mentală mică,
soluţia o oferă centrele de reabilitare. Pentru copiii cu Asperger sau cu autism înalt funcţional
şcolarizarea este posibilă şi chiar necesară. Aşadar, există copii autişti care pot fi integraţi în
grădiniţe/şcoli normale, alţii pentru care sunt indicate grădiniţele/şcolile speciale şi sunt şi
copii integraţi în alte servicii sociale adaptate nevoilor lor.
Adeseori părinţii ne mărturisesc: „Hopul cel mare şi cel mai dificil de trecut este atunci
când baţi din uşă în uşă, când încerci din grădiniţă în grădiniţă pentru ca fiul tău-autist- să fie
primit.” Pentru că grădiniţa este primul pas spre şcoală, am încercat să aflu de ce este atât de

ISSN: 1583 - 5529

 227

greu acceptat un copil autist într-o grupă de grădiniţă şi ce-i de făcut pentru aceasta? Iată
câteva strategii specifice recomandate educatoarei:
-educatoarea recompensează orice iniţiativă a copilului de a se juca, de a vorbi, de a se aşeza
lângă colegi;
-educatoarea recompensează grupul de copii care iniţiază interacţiunea cu copilul autist;
-educatoarea alege un copil mai prietenos şi mai calm şi îl motivează pentru a deveni un
model pentru copilul autist, demonstrează prin intermediul acestuia ce aşteaptă de la copilul
autist;
-drept întăriri, educatoarea va folosi:hrană, jocuri etc.
-profesorul de sprijin are rol în: alegerea locului în clasă, alegerea colegului de bancă,
stabilirea orarului, stabilirea responsabilităţilor copilului autist;
-treptat, sarcinile profesorului de sprijin sunt transferate copilului, care ar trebui să devină tot
mai independent;
-pregătirea mergerii la grădiniţă se va face prin obişnuirea copilului cu colectivitatea prin
intermediul fraţilor, vecinilor etc.
Să-i ajutăm, aşadar, pe copiii autişti atât cât ne stă în putinţă dar, mai ales, să-i
înţelegem şi să le respectăm nevoile.

Bibliografie:

1.Paul Osterrieth, „Copilul şi familia” (traducere din limba germană), Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1973, p.39.
2.Ioana Guţia şi colab., „Revista Învăţământului Preşcolar”, Editura C.N.I. „Coresi” S.A.,
nr.3-4/2005, p.67.

ROLUL COMUNITĂŢII ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI INCLUZIVE

REZUMAT

Mariana Andras
Liceul Teoretic „Traian Doda” Caransebes

ISSN: 1583 - 5529

 228

Motto
"Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa
se mişcă în armonie cu minţile elevilor săi, trăind împreună
dificultăţile şi victoriile intelectuale deopotrivă."(J.Dewey)
Şcoala nu reprezintă doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să primească informaţii, ci
un loc unde trebuie să înveţe toţi cei care lucrează. Până acum, profesorul era considerat
principala sursă de informaţii pentru o anumită disciplină, într-un anumit domeniu, o
autoritate de necontestat. Datorită democratizării accesului la cunoştinţe, acest rol al
profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învăţării, oferind
elevilor, în locul tradiţionalei “transmiteri a cunoştinţelor”, veritabile “experienţe de învăţare”,
provocând elevii să descopere şi să aplice în practică noile cunoştinţe dobândite. Acest lucru
se poate realiza însă doar într-o şcoală incluzivă, cea care poate răspunde unei diversităţi mari
de copii, o şcoală în care toţi participă şi sunt trataţi ca fiind la fel de importanţi.

Realităţile ce ne înconjoară,precum şi noile schimbări ale lumii contemporane, sociale,

au impus, la rândul lor, ample schimbări în proiectarea şi implementarea politicilor şi
strategiilor educaţionale din majoritatea statelor lumii. În aceste condiţii problematica
incluziunii/integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale sau provenind din medii
socioculturale precare (cazul rromilor) a devenit un domeniu prioritar de acţiune şi pentru
specialiştii din sistemul nostru de învăţământ, în contextul promovării principiilor educaţiei
pentru toţi şi al normalizării vieţii persoanelor cu cerinţe speciale.
BIBLIOGRAFIE
1. Gherguţ, Alois – Sinteze de psihopedagogie specială – ghid pentru concursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005
2. Gherguţ, Alois – Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2001
3.Ungureanu, Dorel – Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timisoara

ISSN: 1583 - 5529

 229

Lecţii cu ajutorul calculatorului

rezumat
Profesor-educator: Văcărescu Brigita
Centrul Şcolar Pentru Educaţie I ncluzivă ,,Aurora” Reşiţa, Caraş-Severin

Dezvoltarea tehnologică şi explozia informaţională la care asistăm în zilele noastre sunt doar câteva
argumente care conduc la necesitatea regândirii formelor şi mijloacelor de învaţare. Şcoala are rolul de a
pregăti copiii pentru viitor cu mijloace specifice viitorului. Utilizarea softului educaţional, un foarte
interesant hibrid între programare informatică, psihopedagogie şi diverse materii din curriculum, care
astăzi depăşeste timpul experienţelor fiind pe cale să devină un domeniu cu drepturi depline şi viitor
sigur în oferta educaţională, are multiple avantaje dintre care amintim:- oferă informaţii organizate;
-chestionează pe cel ce învaţă;-stimulează creativitatea; constituie un mijloc atractiv de a verifica,
consolida şi recapitula cunoştinţele;-ne determină să găsim soluţii interactive şi moderne de
abordare a lecţiilor;-obţin rezultate bune mai ales elevii care învaţă încet sau sunt rămaşi în urmă;
-diminuează factorul de stres;-este prezent caracterul ludic; -reduce timpul de studiu. Există o gamă
variată de softuri educaţionle cu funcţii pedagogice specifice. Dintre acestea cele mai des folosite de noi
în activitatea didactică sunt:
Softul de investigare – elevului i se prezintă informaţiile deja structurate (calea de parcurs) şi
este un mediu de unde elevul poate să îşi extragă singur informaţiile necesare rezolvării sarcinii propuse.
Softul tematic – abordează subiecte sau teme din diverse domenii, arii curriculare din
programa şcolară oferind oportunităţi de lărgire a orizontului cunoaşterii în diverse domenii.
Softul de testare – evaluare - este gama cea mai largă deoarece specificitatea sa depinde de
mai mulţi factori: momentul testării, scopul, tipologia interacţiunii ( feedback imediat sau nu).

ISSN: 1583 - 5529

 230

Este evident că aceste noi concepte în educaţie nu le pot înlocui pe cele tradiţionale în mod
radical. Firesc ar fi, ca prezenţa calculatorului în sălile de clasă să ne determine să găsim soluţii
interactive şi moderne de abordare a lecţiilor.

EDUCAŢIA ŞI ŞCOALA INCLUZIVĂ

rezumat

Inst. Pîrvulescu Aurelia

Gr. Şc. Ind. C-ţii Maşini, Corpul B
Caransebeş

Educaţia incluzivă presupune asigurarea accesului egal la educaţie şi a unei educaţii de

calitate pentru toate categoriile de copii şi tineri, un interes special fiind acordat şi grupurilor
dezavantajate, defavorizate ( copii infectaţi cu virusul HIV, grupuri minoritare dezavantajate,
între care copii romi, copii provenind din familii cu probleme sociale majore etc.).
Principiul fundamental al educaţiei incluzive are în vedere dreptul fiecărui copil sau
tânăr , indiferent de gen, de apartenenţă etnică, religioasă, socială sau de nivelul de dezvoltare
a capacităţilor sale, de a beneficia de o educaţie de bună calitate, care să conducă în măsura
cea mai mare posibilă la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. În
virtutea acestui principiu, orice formă de segregare şcolară nu este justificată.
Educaţia, în general, are ca principală menire, în paralel cu formarea, dezvoltarea
persoanei, realizarea incluziunii sociale. În acest sens, în şcoală este necesar ca tinerii să
înveţe nu numai cunoştinţe, valori şi norme, ci şi deprinderi, practici de cooperare şi negociere
a conflictelor, de luare a iniţiativelor, de asumare a responsabilităţii, de participare la actul

ISSN: 1583 - 5529

 231

decizional, cu alte cuvinte, să se pregătească pentru rolurile care le vor reveni ca oameni şi
viitori cetăţeni. În atingerea acestor obiective un rol important le revine cadrelor didactice
care trebuie să gestioneze cu maximă responsabilitate aceste procese.
În cadrul unei şcoli, a clasei de elevi, este necesar a se crea un mediu şcolar în care elevii
să se simtă în siguranţă, să relaţioneze între ei chiar dacă aparţin diferitelor comunităţi etnice.
Fiecare elev dintr-o clasă trebuie să aibă anumite responsabilităţi şi să fie urmărit îndeaproape
felul în care şi le asumă. În cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare elevii trebuie să
primească sarcini pe măsura aptitudinilor şi deprinderilor astfel încât realizarea acestora să
contribuie la creşterea încrederii în propriile capacităţi şi a stimei de sine. În cadrul grupului
de elevi un rol important îl joacă cooperarea între membrii grupului, respectul reciproc,
respectarea unor reguli de comportament, comunicarea în vederea evitării conflictelor. Fiecare
copil are calităţi specifice, care este bine să fie puse în valoare pentru a-i da posibilitatea
copilului să se afirme.
Omul este prin definiţie o fiinţă socială: „el nu poate supravieţui, nu se poate dezvolta
şi afirma decât în şi prin societate”. Aşa cum are nevoie să-şi afirme cât mai substanţial
unicitatea, tot aşa are nevoie să fie şi „confirmat”, înţeles, apreciat de ceilalţi, de semenii săi.
Cu alte cuvinte, incluziunea socială joacă un rol fundamental în viaţa omului. Exersarea
diferitelor statute şi roluri în grup, interacţiunea cu ceilalţi membri ai grupului conduc la
formarea identităţii noastre sociale, întăresc ataşamentul faţă de grup, sentimentul că suntem
de folos, că suntem importanţi pentru semenii noştri. În acelaşi timp dă un plus de sens şi
vigoare acţiunilor noastre, ne ajută să ne realizăm ca persoană, să creştem stima de sine şi
sentimentul securităţii.
Paşii în realizarea incluziunii sociale sunt :
·acomodarea;
·participarea;
·integrarea propriu-zisă.
O societate în care membrii săi se simt incluşi este o societate care funcţionează bine.
Membrii săi vor tinde să respecte valorile, normele, „schemele comportamentale”
propuse şi apreciate de respectiva societate, se vor simţi datori să se implice în viaţa
societăţii, să îndeplinească „obligaţiile sociale” care le revin.

Bibliografie:
1.Doina Nedelcu - „Educaţia democratică, incluziune
și interculturalitate”

ISSN: 1583 - 5529

 232

2. Maria Andruszkiewicz, Keith Prenton – „Educaţia incluzivă.Concepte, politici şi

activităţi în şcoala incluzivă”, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2007

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ
rezumat

Înv. ANDERCA FLOAREA

Grup Şcolar Industrial Construcţii de Maşini, Corpul B
Caransebeş

Educaţia interculturală vizează dezvoltarea unei educaţii a tuturor pentru

recunoaşterea diferenţelor existente într-o societate din punct de vedere cultural şi nu o
educaţie pentru cei cu o cultură diferită. În acelaşi timp, educaţia interculturală nu este o
educaţie compensatorie pentru străini şi nici o nouă disciplină şcolară; ea refuză „modelul
deficienţei” în favoarea „modelului diferenţei”, nevizând o extindere a programei prin
„predarea culturală” sau o „folclorizare”.
Responsabilitatea educării pentru diversitate culturală revine cadrelor didactice,
familiei, dar şi comunităţii. Şi, pentru că adulţii sunt cei care fac educaţie generaţiei tinere,
este foarte important ca aceştia să fie mai întâi educaţi. Oamenii care mult timp au trăit (fiind
educaţi aşa ) prin prisma propriei culturi se adaptează mai greu la schimbări, de aceea
educaţiei îi revine rolul de a modela concepţiile pe principiul acceptării şi valorizării
diferenţelor. Educaţia interculturală presupune toleranţă, nondiscriminare, acceptare.
Educaţia interculturală îşi propune să asigure şanse egale de viaţă şi
educaţie tuturor copiilor, indiferent de rasă, religie, posibilităţi materiale ale părinţilor,
orientare politică. Inerculturalitatea îmbină activitatea şcolară cu cea extraşcolară. Începe din

ISSN: 1583 - 5529

 233

familie, se continuă la grădiniţă şi şcoală ţi uneori continuă toată viaţa prin formarea de
atitudini şi competenţe interculturale. Este educaţia prin care este pregătit viitorul cetăţean
european şi promovează toleranţă, deschidere, depăşirea prejudecăţilor, acceptare şi înţelegere
firească a raportului eu- celălalt, cultivând în acelaşi timp cooperarea, nonviolenţa şi
demnitatea.
Unul dintre obiectivele specifice ale proiectului este valorificarea istoriei, culturii şi
tradiţiilor rromilor cu implicarea comunităţilor de rromi în organizarea manifestărilor
interculturale, în vederea îmbunătăţirii relaţiei dintre şcoală şi comunitate . Acest obiectiv are
în vedere derularea unor avtivităţi opţionale specifice, afirmarea personalităţii individului în
cadrul comuninităţii, prilej de schimbare a percepţiilor şi atitudinilor referitoare la grupurile
dezavantajate.
Pe lângă activităţile şcolare au fost organizate şi momente cultural-artistice prin
intermediul cărora au fost puse în valoare cântecele şi dansurile specifice etniei rrome.
Pe de altă parte,valorificarea culturii, istoriei şi tradiţiilor etniei rrome va constitui
pretext pentru dezvoltarea de curriculum la decizia şcolii în conformitate cu nevoile locale,
prin proiecte: cronică de familie, album de familie, istorie locală, meserii tradiţionale, tradiţii
şi obiceiuri în comunităţile de rromi, comunicarea prin
teatru, dans şi muzică, Internetul şi beneficiile lui.
Deoarece vor fi mereu contacte între cei care aparţin populaţiei majoritare şi cei ce
aparţin minorităţilor, educaţia interclturală desfăşurată în cadrul unităţilor şcolare sau la
nivelul comunităţii trebuie să vizeze:
-cunoştinţe despre propria cultură şi despre culturi ale altor etnii;
-o atitudine tolerantă, deschisă, de acceptare şi înţelegere dintre români şi minorităţi;
-valorificarea diferenţelor culturale;
-o politică şcolară care să favorizeze egalizarea şanselor în educaţie;
-relaţii de bună înţelegere între etnii;
-lupta împotriva prejudecăţilor etnice.
Educaţia intercultură urmăreşte pregătirea tinerilor pentru a trăi într-o societate
multiculturală, cu o dinamică tot mai pronunţată şi care tinde tot mai mult să devină o
societate interculturală.
Trebuie SĂ ÎNVĂŢĂM SĂ TRĂIM ÎMPREUNĂ pentru că, deşi diferiţi, suntem
egali !

ISSN: 1583 - 5529

 234

Bibliografie:
1. Cucoş Constantin, „Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale”, Editura Polirom,
Iaşi, 2000;
2. Ciolan Lucian, „Paşi către şcoala interculturală”, Editura Corint,2000.

COPILUL CU DEFICIENȚE

-Rezumat-

Prof. BAȘOLDEA LUCIA OANA

ȘCOALA CU CLS. I-VIII CORNUȚEL

Diferit de adult, copilul nu are o imagine a sa si nici o personalitate structurata definitiv si

independenta de contextul familial. Individualitatea imaginii de sine este in curs de elaborare,
plecand de la modelele parentale, necriticate inca inainte de adolescenta. Pentru copil, sa
iubeasca si sa fie iubit reprezinta aceeasi necesitate ca si pentru un adult, insa obiectele iubirii
si ale recunostintei sunt parintii, inainte de a fi lumea exterioara.

Aceasta apropiere psihoafectiva a copilului deficient vizual este valabila indiferent care
este perioada copilariei in decursul careia a aparut deficienta. Varsta la care a survenit orbirea
joaca un rol esential in dezvoltarea ulterioara a procesului perceptiv si cognitiv.

Pentru copilul deficient vizual congenital, miza este de a-si mobiliza si a dezvolta
dorinta initiala de a obtine senzatii vizuale. Cautarea senzatiilor si apoi a informatiilor vizuale
trebuie incurajata de mediul familial si sustinuta prin aducerea la cunostinta unor profesionisti
specializati cat mai devreme.

Cand orbirea survine in cursul copilariei, dorinta exista, insa de o calitate mai mica a
informatiilor vizuale percepute, copilul avand nevoie de o reechilibrare plurisenzoriala a
perceptiilor sale. El trebuie sa poata sa se sprijine pe alte modalitati senzoriale pentru a
verifica si a da sens a ceea ce vede si astfel sa urmeze o buna dezvoltare a gandirii

ISSN: 1583 - 5529

 235

operationale (plecand de la actiuni) si a gandirii sale simbolice (plecand de la repezentari si

concepte). Modalitatile de evaluare si de reeducare functionala precoce exista, dar conditiile
psihologice necesare nu sunt intotdeauna dintr-o data prezente pentru a avea recurs.

Aspectele psihologice ale copilului deficient vizual si ale anturajului sau sunt elemente de
care trebuie tinut cont, deoarece determina, mai mult decat pentru un adult, modalitatile si
influenta reeducarii si apoi a integrarii copilului.

„ ŞANSE EGALE ”
-REZUMAT-

Prof. Bǎcîrcea Nicoleta Ancuţa

Grup Scolar Forestier Rucăr

"Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel
încât mai târziu să lumineze cu lumină proprie "
Plutarh
Nici un copil nu este identic cu celălalt. Ne punem întrebarea : ,, Prin ce se deosebesc
unii de alţii?”
Unii sunt înalţi , alţii sunt scunzi. Unii sunt timizi , alţii sunt îndrăzneţi. Unii învaţă
mai repede , alţii învaţă mai încet. Unora le place sportul , altora nu , unii sunt talentaţi la
muzică , alţii nu , unii deprind citit-scrisul mai uşor , alţii mai greu , unii sunt mai năzdrăvani ,
alţii sunt mai cuminţi.
Unii copii se nasc cu deficienţe : de ex. cu ochi care nu văd bine , cu mâini sau
picioare deformate sau cu un creier care nu se dezvoltă normal. Unii copii rămân cu deficienţe
în urma unor boli ale copilăriei ori în urma unor accidente , cum sunt arsurile sau căzăturile
grave. Uneori aceşti copii sunt numiţi copii cu dizabilităţi sau ,,copii cu handicap” .
Creşterea şi dezvoltarea unor copii pot fi afectate datorită faptului că mediul în care
trăiesc este dăunător sau nu asigură cele necesare unei stări de bine. Este posibil ca aceşti
copii să nu aibă suficientă hrană sau o hrană sănătoasă , pot locui în locuinţe improprii , care îi
expun la boli , pot fi bătuţi, părinţii lor pot fi despărţiţi , alcoolici. Unii trăiesc pe stradă şi
consumă uneori droguri , băuturi alcoolice , ţigări .
ISSN: 1583 - 5529
 236

Aceşti copii sunt deseori excluşi din societate. Dacă arată ,,altfel” sunt ţinuţi în casă de
teamă sau de ruşine sau din cauza unor superstiţii. Sărăcia obligă unele familii să locuiască şi
să trăiască în condiţii improprii , ducând o viaţă modestă , iar copiii lor să fie marginalizaţi de
societate. Această excludere reduce şansele copiilor de a învăţa , de a creşte normal şi de a se
dezvolta. Aici trebuie să intervină şcoala , cadrul didactic a cărui muncă nu este uşoară. El
trebuie să ştie care sunt punctele forte şi punctele slabe ale copiilor şi să planifice activităţile
ţinând cont de acestea , să ştie că învăţarea copilului poate fi afectată de dizabilităţi sau lipsuri
şi să folosească strategii de predare-învăţare prin care aceste dificultăţi să fie depăşite.
Copiii care au deficienţe fizice , senzoriale sau intelectuale se pot confrunta cu multe
dificultăţi de învăţare şi de participare la viaţa comunităţii. Educatorii nu trebuie să fie
preocupaţi doar de deficienţa în sine sau de cauza ei , ci şi de reducerea consecinţelor pe care
respectiva deficienţă le poate avea asupra vieţii copilului şi a barierelor pe care le ridică în
faţa învăţăturii. Există o mulţime de lucruri care se pot face pentru a reduce din consecinţele
negative chiar dacă nu putem vindeca deficienţa respectivă.
Toţi copiii învaţă prin interacţiunea cu ceilalţi oameni şi prin experienţele cumulate în
diverse medii de viaţă. Acest lucru este la fel de adevărat şi pentru copiii cu dizabilităţi.
Faptul că nu învaţă sau că se dezvoltă mai încet se pune pe seama dizabilităţii lor şi mai puţin
pe seama unei abordări greşite a problematicii în activitatea cu aceşti copii.
Copiii pot avea diverse deficienţe : probleme de vedere sau auz ; deficienţe fizice sau boli (ca
epilepsia) şi deficienţe intelectuale care le afectează gândirea.
Orice copil are nevoie de bază – nevoia de dragoste , afecţiune , de alimentaţie
hrănitoare , de un mediu sănătos şi de o locuinţă. Dacă oricare din acestea lipseşte sau sunt
insuficiente , atunci creşterea şi dezvoltarea copilului vor fi afectate , se reduce abilitatea
(capacitatea) de învăţare. La mulţi dintre copiii cu dizabilităţi nevoile de bază nu sunt
îndeplinite. Este posibil ca lor să nu li se ofere suficientă hrană deoarece nu solicită ; nu li se
urmăreşte starea de sănătate deoarece se presupune că o stare de sănătate nu prea bună este
asociată cu deficienţa care o au sau nu li se arată aceeaşi dragoste şi afecţiune pentru că ei
sunt ,,altfel” .

Bibliografie:
"Elemente de Psihopedagogia Integrării"Autor: Doru-Vlad Popovici

ISSN: 1583 - 5529

 237

STIMULAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR CU CERINŢE

EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOC

REZUMAT

prof. Antal Daniela

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Şimleu Silvaniei

prof. Roş Stela Maria

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Şimleu Silvaniei

Jocul este una din formele de manifestare a copilului . O asemenea activitate este
izvorată din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului- o modalitate de a-şi consuma energia-
sau de a se distra, un mod plăcut de a utiliza timpul si nu numai.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni si de operaţiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Jocul imprimă un caracter mai viu şi
mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie si bucurie,
de destindere, prevenind apariţia monotoniei, a plictiselii şi a oboselii.
Prin joc, copilul capătă informatii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu
oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă aduce variaţie în
procesul de instruire a copiilor cu C. E. S., făcându-l mai atractiv. Jocurile didactice cuprind
următoarele laturi constitutive : conţinuturi, sarcina didactică, regulile jocului, acţiunea de joc.

ISSN: 1583 - 5529

 238

Evaluarea prin joc condiţionează în aşa manieră dinamica clasei, încât putem spune că
nu există învăţare eficientă fără evaluare. Ea nu poate şi nu trebuie să fie redusă la simplul act
al notării. Principala funcţie a evaluării este aceea de a determina măsura în care diferitele
obiective pedagogice au fost atinse. În acelaşi timp încearcă să explice randamentul
nesatisfăcător.
Experienţa pedagogică a permis conturarea a trei forme de evaluare, din modul de
integrare a lor în procesul didactic: evaluarea initială, evaluarea continuă şi evaluarea
cumulativă.
Terapia prin joc are la baza efectul armonizator. Din această cauză, jocul terapeutic a
fost numit o ,,pace incheiată cu sine si cu ceilalţi’’. Armonizarea realizată cu ajutorul jocului
se manifestă sub forma unei concordanţe subiective între dorinţă şi putinţă. Datorită acesteia,
copilul găseşte în joc un răspuns pozitiv la încercarile sale mascate de a fi înţeles şi o
confirmare a sentimentului propriei valori.. Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea
evaluării, având în vedere faptul că monotonia produsă de formele stereotipe ale exerciţiilor
produce rapid plictiseala.Aceasta are ca efect secundar scăderea dorinţei de a învăţa, a
interesului si atenţiei elevilor. Jocul ca modalitate de evaluare are un rol în ceea ce-i priveşte
pe copiii cu C. E. S. Prin joc evaluarea este mai eficientă şi totodată antrenantă.
Terapia prin joc are la baza efectul armonizator. Armonizarea realizată cu ajutorul
jocului se manifestă sub forma unei concordanţe subiective între dorinţă şi putinţă.
Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea evaluării, având în vedere faptul că
monotonia produsă de formele stereotipe ale exerciţiilor produce rapid plictiseala.Aceasta are
ca efect secundar scăderea dorinţei de a învăţa, a interesului si atenţiei elevilor.
Jocul ca modalitate de evaluare are un rol în ceea ce-i priveşte pe copiii cu C. E. S.
Prin joc evaluarea este mai eficientă şi totodată antrenantă.

Bibliografie

Constantin Cucoş- ,,Pedagogie’’, Editua Polirom, Iasi 2000

Ion Radu -,,Psihologia educaţiei şi dezvoltării’’, Editura Academiei, Bucureşti, 1983

Ion Radu-,,Psihologia şcolară’’, Editura Ştiinţifică’’, Bucuresti, 1974

ISSN: 1583 - 5529

 239

DIFERIŢI, DAR EGALI-COPIII CU DEFICIT DE INTELECT-ROLUL

FACTORILOR NON-COGNITIVI ÎN EFICIENŢA ÎNVĂŢĂRII
rezumat

BERZESCU VALERIA,institutor I-educatoare la Grădiniţa P.P. nr.2

IANCU DANIELA Caransebeş

Este corect să facem diferenţieri şi marginalizări între copiii care diferă privind
dezvoltarea nivelului de inteligenţă ?
Răspunsul este ferm:NU !
Să le privim zâmbetul , acel zâmbet de copil, şi să încercăm să nu facem
diferenţieri ! Tot ce contează este că fiecare copil este unic !
Problema educaţiei copiilor cu deficienţe a fost mult studiată de autori din ţările
scandinave , din Europa şi recent şi în România şi s-a pus întrebarea :Ce formă de învăţământ
trebuie abordată ? Cea tradişională sau o educaţie integrată ?
Ideea educaţiei integrate a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia
de a asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei personelor cu cerinţe
speciale.
Privită din perspectiva integrării , şcoala reprezintă spaţiul unde are loc schimbul
intercultural al valorilor într-o manieră activă , caracterizată prin participare şi implicare , ceea
ce impune organizarea şcolii după criteriul diversităţii.
S-a observat că şcoala divesităţii tratează elevii ca pe nişte participanţi activi la
elaborarea cunoştinţelor . Şcoala diversităţii luptă împotriva prejudecăţilor , stereotipurilor

ISSN: 1583 - 5529

 240

sociale , marginalizării şi etichetării copiilor cu deficienţe.Această politică este pe larg

abordată în Convenţia cu privire la Drepturile Copilului (1989), în recomandările Consiliului
Europei pentru integrarea copiilor cu CES (1992),dar este cercetată şi în Romînia de :
C.Păunescu , T.Bârsanu, V.Şchiopu.Rezumatul acestor investigaţii a permis efectuarea unor
acţiuni practice de dezvoltare continuă a procdesaului de educaţie integrată , optimizarea
învăţământului special.
În lucrările de specialitate se utilizează o terminologie variată pentru conceptul
„deficit de intelect” : deficientă mintală , înapoiere mintală , întârziere mintală , debilitate
mintală.Copiii cu deficit de intelect care pot fi integraţi în învăţământul de masă sunt cei cu
intelect de limită şi cei cu retardare mintală uşoară.
În cazul „intelectului de limită” se menţionează o plafonare în dezvoltarea psiho-
intelectuală la vârsta de 10-12 ani.
Putem spune că între copilul „deficient mintal” şi cel normal există o tranziţie în care
nu se poate trage în mod convencţional o linie de frontieră.”Intelectul limitat” poate ajunge la
o dezvoltare psihică asemănătoare normalilor şi se integrează eficient socio-
profesional.”Debilul mintal” ajunge la formarea deprinderilor de citit-scris ,de calcul
matematic , de operare elementară în plan mental,el achiziţionează unele cunoştinţe în
comunicare pentru comportament şi comunicare, se poate integra în viaţa socială, dar pe
ansamblu, nivelul dezvoltării psihice şi de adaptare rămâne limitat.
Factorii non-cognitivi care au rol în eficienţa învăţării , dar şi în formarea
personalităţii deficientului sunt: atitudinea faţă de învăţare , motivaţia , imaginea de sine ,
nivelul de aspiraţie , afectivitatea.

BIBLIOGRAFIE

1.Zlate,Mielu , „Fundamentele psihologiei”, Editura Universitară, Bucureşti, 2006

2.Şchiopul,Ursula & Verza,E „Psihologia vârstelor”, Editura didactică şi
pedagogică,Bucureşti , 1997
3.xxx, „Psihologia educaţiei şi dezvoltării-Sinteze de psihologie didactică”,Editura
Academiei,Bucureşti,2008
4.Bârsanu ,Tamara„Psihopatologie infantilă şi juvenilă”, Editura Semne, Bucureşti , 2003
5.Weihs,Th.y, „Să-i ajutăm iubind-i”,Eitura Humanitas, Bucureşti, 1992

ISSN: 1583 - 5529

 241

ORIGAMI – TEHNICĂ INOVATOARE A DEZVOLTĂRII

CREATIVITĂŢII ELEVILOR CU DEFICIENŢĂ DE VEDERE
REZUMAT

Prof. Marika Turcu – LICEUL TEORETIC „IRIS”, TIMIŞOARA

Prof. Elvira Daniela Păcurari – LICEUL TEORETIC „IRIS”,
TIMIŞOARA

Apariţia acestei lucrări este consecinţa unor observări sistematice în procesul

instructiv – educativ al elevilor cu deficienţă de vedere. Utilizarea tehnicii Origami este un
real succes în procesul instructiv – educativ deoarece contribuie la atingerea obiectivelor
generale şi recuperator- compensatorii şi totodată la dezvoltarea creativităţii acestor elevi.
Creativitatea este de dorit şi chiar poate fi dezvoltată în toate sectoarele curriculum-
ului şcolar, de la ştiinţe până la arte, în acest sens ea trebuie să fie promovată de la o vârstă
timpurie; ar trebui să existe mai multe accepţiuni ale creativităţii şi să fie oferite exemple
despre cum să fie inclusă în toate ariile curriculare, să se creeze mai multe situaţii de învăţare
focalizate pe grup şi pe dezvoltarea personală.Creativitatea îmbunătăţeşte stima de sine,
motivaţia şi dezvoltarea elevilor, pregăteşte elevii pentru viaţă şi le dă oportunitatea de a-şi
descoperi şi urma interesele şi talentele.
Învăţământul pentru deficienţi de vedere se întemeiază pe aceleaşi legi ale învătării, pe
aceleaşi principii şi metode didactice proprii întregului învăţământ.
În organizarea învăţământului pentru elevii deficienţi de vedere se porneşte de la
dreptul tuturor elevilor la educaţie şi instrucţie, la şanse egale de acces la toate formele şi
gradele de învăţământ.

ISSN: 1583 - 5529

 242

În munca didactică desfăşurată cu elevii cu deficienţii de vedere, obiectivele educaţionale

generale se îmbină cu cele recuperatorii.
În condiţiile deficienţei de vedere, în lipsa unei conduceri vizuale a mişcărilor, apare adesea o
subdezvoltare motorie, o dexteritate deficitară. Procesul instructiv- educativ al deficienţilor de
vedere include, o exercitare tactil- kinestezică, condusă vizual, pe fondul dezvoltării
motricităţii organismului în întregul lui.
Tehnica Origami vine în sprijinul dezvoltării coordonării vizual- motorii cât şi a
dezvoltării capacităţii creatoare a elevilor cu deficienţă de vedere.
Origami reprezintă arta impaturirii hartiei .Denumirea provine de la cuvintele japoneze
"ori", care inseamna "a indoi" si "kami" care inseamna "hartie".
Unii au considerat origami ca un simplu joc, dar cei mai multi il socotesc arta, datorita
posibilitatii de a reprezenta in mod creator si realist diferite subiecte.
Bibliografie:
Preda Vasile (1999) Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţ vizuali, Cluj- Napoca ,
PresaUniversitară Clujeană
Preda Vasile (2001) Educaţia copiilor cu deficienţe vizuale, Cluj- Napoca,
Presa Universitară Clujeană
Preda Vasile (2002) Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copii cu deficienţe vizuale,
Cluj- Napoca ,PresaUniversitară Clujeană
Sălăvăstru Doina (2004) Psihologia educaţiei,Bucureşti, Editura Polirom
Stănică Ilie (1997) Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Bucureşti,Pro Humanitate
Ştefan Mircea (2000) Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureşti, Pro
Humanitate
Zulal Aytzre – Scheele (2006) Origami – Minunate figuri din hârtie plisată, Bucureşti,
Editura M.A.S.T.

ADAPTAREA ŞI DIFERENŢIEREA CURRICULARĂ

ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ
rezumat

Prof. de sprijin MARINESCU EUGENIA

Scoala Nr 12 Targoviste
Instit.CIOCA ZENOVIA
Colegiul National C.Cantacuzino

ISSN: 1583 - 5529

 243

Targoviste

Abordarea diferenţierii curriculare înseamnă reflecţia asupra predării şi învăţării în

modalităţi noi şi diferite, în mod continuu şi flexibil. În această perspectivă nu poate fi vorba
de un început şi de un sfârşit, de lucruri corecte sau incorecte, de reţete sau de „ingrediente”
infailibile. Este mai degrabă o filosofie lucrativă despre cei care învaţă, despre predare şi
despre învăţare. A aborda astfel lucrurile constituie o strategie eficientă de predare-învăţare
cu focalizare pe curriculum. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie personalizat, centrat pe
folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculum-ului şi pe diversificarea ofertelor
de învăţare în cadrul lecţiilor.
Elaborarea unui curriculum incluziv pentru toţi elevii poate determina modificarea sau
lărgirea definiţiilor aplicate în prezent învăţării. În elaborarea curriculum-ului incluziv,
învăţarea este văzută ca un proces la care elevii participă în mod activ, îşi asumă roluri şi
responsabilităţi clare. Se pune accent mai curând pe rolul de mediator al profesorului decât pe
cel de formator. Curriculum-ul incluziv trebuie elaborat într-o manieră flexibilă, pentru a
permite atât adaptări la nivel de şcoală, cât şi adaptări şi modificări menite să vină în
întâmpinarea nevoilor fiecărui elev în parte. De asemenea, acest curriculum incluziv trebuie
să fie adecvat stilului de lucru al fiecărui profesor în parte şi de aceea, nu trebuie să fie
elaborat în mod rigid, la nivel central sau naţional.
În funcţie de modelul adoptat în programele de integrare şcolară a elevilor cu cerinţe
speciale în educaţie şi de tipul/gradul deficienţei acestora, practica educaţională a demonstrat
eficienţa utilizării mai multor tipuri de curriculum:
- curriculum obişnuit: reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru toţi elevii
şcolii obişnuite ce poate fi accesibilă şi elevilor cu cerinţe speciale, dacă este însoţită de o
serie de intervenţii specializate precum terapie logopedică, consiliere sau programe
terapeutice, sprijin în învăţare etc., care să ajute elevul să se adapteze şi să facă faţă
activităţilor din clasă;
- curriculum obişnuit parţial adaptat: adaptările se fac la unele discipline ce prezintă un
anumit grad de dificultate pentru elevi (limba română, matematică etc.), la care se adaugă
intervenţiile specializate şi activitatea profesorului itinerant/de sprijin;
- curriculum obişnuit adaptat: adaptările vizează toate disciplinele, metodologia de
predare este individualizată, iar intervenţiile de specialitate, inclusiv ale profesorului

ISSN: 1583 - 5529

 244

itinerant/de sprijin, sunt prezente în mai mare măsură decât în cazul celorlalte categorii de
curriculum;
- curriculum special: reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru persoanele
care au un anumit tip şi grad de dizabilitate (deficienţe mentale severe sau profunde,
deficienţe asociate); în acest ultim caz avem de-a face doar cu intervenţii specializate asupra
deficienţei respective.
Este important ca tuturor elevilor cu cerinţe educaţionale speciale să li se asigure
posibilitatea de a achiziţiona, dezvolta, practica, aplica şi extinde deprinderile dobândite, în
toate contextele prevăzute de curriculum. Dezvoltarea acestor deprinderi reprezintă o parte
esenţială a oricărui curriculum. De aceea, oportunităţile şi exemplele de dezvoltare a acestor
deprinderi esenţiale trebuie evidenţiate în întreaga planificare curriculară şi la toate
disciplinele cuprinse în curriculum.
Unul dintre cele mai importante şi dificile aspecte ale elaborării unui curriculum adaptat
şi diferenţiat pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale este cel al fixării sarcinilor sau
activităţilor de învăţare. Membrii echipelor de caz (profesor de sprijin, profesor logoped,
profesor psihopedagog, învăţător) trebuie să fie în măsură să identifice şi să aloce elevilor
sarcini sau activităţi de învăţare, întrucât acestea sunt esenţiale pentru asigurarea performanţei
şi progresului elevilor. Sarcinile/activităţile de învăţare trebuie să fie simple, măsurabile,
realizabile, adaptate fiecărui elev, să includă timpul alocat îndeplinirii lor, să fie în conexiune
cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare, ori de câte ori este posibil.
Bibliografie:
Popovici, D.V. – „Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti, 1999
Verza, E., Păun, E. (coord.) – „Educaţia integrată a copiilor cu
handicap”, UNICEF&RENINCO, 1998
Vlad, E. – „Evaluarea în actul educaţional-terapeutic”, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti, 1999
Vrăşmaş, T. – „Învăţământul integrat şi/sau incluziv”, Editura Aramis,
Bucureşti .

Strategii didactice de stimulare senzorială a copiilor

cu cerinţe educative speciale

ISSN: 1583 - 5529

 245

Rezumat

prof. Maria IVĂNESCU - CSEIS Oradea

prof. Samica BOGHIU - CSEIS Oradea

„ Copilul –scria George Călinescu – se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se

orienta în ea”. Natura îi satisface această pornire, îl incită. Vârsta preşcolă este cea mai
favorabilă perioadă pentru acumularea unor impresii puternice , este vârsta imaginaţiei, a
fanteziei şi a jocului. Este unanim acceptat faptul că este uşor să influenţezi formarea
personalităţii copilului prin contactul direct cu natura, făcând apel la sensibilitatea celui
educat, mai ales a copilului cu cerinţe educative speciale.
Copiii cu cerinţe educative speciale, prin activităţile desfăşurate în natură, pot să-şi
exprime propriile capacităţi. Astfel ei capătă informaţii despre lumea în care trăiesc, intră în
contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi
timp, toate conducând spre stimularea dezvoltării senzoriale. Activităţile desfăşurate, atât cele
comune cât şi cele individualizate le-am adaptat în funcţie de deficienţa copilului. Stimularea
senzorială a copiilor cu cerinţe educative speciale presupune indispensabil individualizarea şi
diferenţierea procesului de învăţământ, condiţii care pot fi realizate prin elaborarea
programelor de intervenţie personalizate, realizate după evaluarea acestora.
Am utilizat în testarea copiilor Inventarul de Deprinderi Oregon şi Testul Frostig.
Testele măsoară capacităţile perceptive si motrice ce vizează:
coordonarea ochi-mână, capacitatea subiectului de a diferenţia intre fondul percepţiei si
obiectul percepţiei, constanţa formei, poziţii spaţiale şi relaţiile spaţiale, precum şi realizarea
unor conexiuni între obiectele şi fenomenele din natură. Programul personalizat pentru fiecare
copil cu cerinţe educative speciale permite adaptarea si readaptarea programei pentru
învăţământul special in funcţie de progresele copilului, precum si fixarea altor obiective, pe
termen scurt sau lung.
În ipoteza de lucru privind stimularea senzorială prin activităţile desfăşurate în natura,
am pornit de la premiza ca stimularea senzorială, motrică, cognitivă, socială şi emoţională va
duce la îmbunătăţirea performanţelor copiilor, la determinarea impactului pe care îl au
deprinderile si abilităţile vizuale asupra vieţi de zi cu zi a persoanei cu deficiente vizuale.
Activităţile au fost diverse şi aplicate personalizat pentru a păstra diferenţele individuale
ale copiilor. Astfel au perceput şi simţit foşnetul frunzelor, duritatea copacilor, a pietrei, au
realizat măşti ecologice prin tehnici diferite (decupare pe contur, unire de puncte, înţepare pe

ISSN: 1583 - 5529

 246

contur, suprapunere de modele), au discriminat culori, au plantat puieţi,iar mai târziu i-au
măsurat, lung şi scurt, au realizat un acvariu folosind apă şi nisip, au format întregul,
contribuind la stimularea motricităţii fine, au confecţionat căsuţe pentru păsări folosind
materiale si tehnici diverse, au efectuat exerciţii de respiraţie, suflând frunze, au comunicat
între ei aflând mai multe despre gâzele pădurii, au intervievat persoane pe stradă fiind
adevăraţi reporteri, au devenit vânzători, negociind preţul măştilor, au creat dialoguri între
flori vesele şi triste pe care le-au reprezentat şi grafic în urma unor experienţe simple, toate
acestea conducând la socializarea copiilor. În urma evaluării s-a constatat o uşoara creştere la
nivel senzorial, iar în celelalte domenii creşterea a fost semnificativă, demonstrată statistic.

Bibliografie :

1. Bonchiş Elena (coord ) 2000 – Dezvoltarea umană –Dezvoltarea senzorială - aspecte psiho-
sociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea ;
2. Chelemen Ioan, 2007 – Persoanele cu dizabilităţi – abordări teoretice, Editura Universităţii
din Oradea ;
3. Gherguţ Alois, 2001 – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale. Strategii
de educaţie specială, Editura Polirom, Iaşi;
4. Mitrofan Nicolae, 1997 - Testarea psihologica a copilului mic, Editura Mihaela Press,
Bucureşti;
5. Rozorea Anca, 2003 - „Deficienţele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale”,
Editura Ex., Constanta;
6. Verza Emil, Păun Emil, 1998 - „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef .

STRATEGII UTILIZATE PENTRU ASIGURAREA ACCESULUI LA

EDUCATIE A COPIILOR CU DIZABILITĂŢI
-REZUMAT-

ISSN: 1583 - 5529

 247

Prof. ARDELEAN ALINA

LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ

Educaţia pentru toţi copiii afirmată atât de Convenţia ONU privind drepturile
copilului, cât şi de legislaţia internă în materie de educaţie este unul dintre drepturile care
vor fi urmărite să se dezvolte cât mai plenar pe parcursul Strategiei prezente a statului
roman. Se au în vedere copiii cu dizabilităţi, HIV/SIDA şi boli cronice grave, precum şi
copiii care au discontinuităţi în frecventarea învăţământului obligatoriu sau au abandonat
şcoala din diverse motive.
Totodată sunt avuţi în vedere părinţii acestor copii, cadrele didactice care
interacţionează cu aceştia, precum şi relaţia cu ceilalţi copii şi părinţii lor, relaţia cu
celelalte servicii din comunitate şi autorităţile responsabile. În consecinţă, se va urmări
realizarea unor şcoli incluzive, deschise pentru toţi copiii.
Invatarea prin cooperare, ascultarea si acceptarea opiniilor, luarea impreuna a
deciziilor constituie momente active ale predarii si invatarii.
Daca strategiile traditionale isi propun cultivarea relatiilor de prietenie si intelegere
intre copii, strategiile incluzive au o implicatie mai profunda. Ele ii invata pe copii sa se
accepte asa cum sunt, indiferent de etichetele pe care societatea le pune, si sa colaboreze in
vederea realizarii obiectivelor de interes comun.
In conditiile unei educatii incluzive, metodele active de invatare prin cooperare au o
mare eficienta si de aceea sugeram recurgerea la cateva posibile strategii de invatare care pot
fi aplicate cu succes.

ACTIVITATI PSIHOMOTRICE LA COPIII CU SINDROM DOWN

-Rezumat-

ISSN: 1583 - 5529

 248

KINETOTERAPEUT BUDA MIHAELA-ALINA

PSIHOPEDAGOG RUSU RODICA - Centrul Şcolar pentru Educaţia
Incluzivă « PRIMAVARA » Reşiţa

Mişcarea trebuie înţeleasă ca un factor important în dezvoltarea personalităţii, ca

relaţie dintre copil şi corpul său, precum şi ca parte componentă a mediului înconjurător şi a
societăţii.
Psihomotorica, chiar şi la modul distractiv, ridică la un nivel mai înalt dinainte
stabilit, folosirea propriului corp, acţionarea planificată, stimularea creativităţii ca şi a
contactului social cu cei din jur.
Dezvoltarea aptitudinilor la elevii cu Sindrom Down este o resursă suplimentară care
vine în sprijinul derulării programului de recuperare motorie. Tabloul dezvoltării aptitudinilor
elevului cu Down este o metoda sistematică utilă în a determina nivelul aptitudinilor elevului
cu Down si a măsura progresul elevului. Totodată se stabileşte care sunt elementele de baza
care trebuiesc antrenate la aceşti elevi si ajuta la întocmirea unui program zilnic de
antrenamente.
Scopul lucrării îl constituie demonstrarea necesitaţii si eficienţei diferitelor activităţi
şi jocuri sportive concepute pentru a se adresa la doua niveluri specifice de joc. Nivelul 1
cuprinde activităţi fizice si jocuri care se concentrează pe dezvoltarea schemelor motorii
fundamentale si coordonarea ochi-mana. Nivelul 2 urmăreşte aplicarea acestor exerciţii fizice
prin intermediul unui program de dezvoltare a abilitaţilor sportive care corespund activităţilor
menţionate.
In lista de activităţi sunt cuprinse 8:
1.abilitati fundamentale,
2.mers si fuga,
3.echilibru si sărituri,
4.oprire /stopare si prindere,
5.aruncare,
6.tintire,
7.lovire,
8.abilităţi avansate.
Grupul ţinta : copii cu sindrom Down cu vârsta de 5-9 ani.

ISSN: 1583 - 5529

 249

Toate activităţile se desfăşoară sub coordonarea si supravegherea unui kinetoterapeut/

cadru didactic specializat.
BIBLIOGRAFIE

Târnoveanu, Nadia - „ Strategii Didactice Imaginative pentru Elevii cu

Sindrom Down”

Dryde, Windy & DiGiuseppe, - „Ghid de Terapie Raţional-Emotivă şi

Comportamentala”
Raymond ;

Egan, Kieran & Popenici, Ştefan - „Educaţia Elevilor cu CES si cu Deficit de Atenţie”
*
* * - „Special Olympics – Sportivi Tineri” - Ghid de
Activităţi Special Olympics România ;
*
* * - „Revista Română de Kinetoterapie” - Universitatea
din
Oradea

MODALITĂŢI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE

EDUCATIVE SPECIALE ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
ISSN: 1583 - 5529
 250

-REZUMAT-

INSTITUTOARE: DAVIDESCU SILVIA

EDUCATOARE: SOCINEANŢU MARIA
GRĂDINIŢA P. P. NR. 4 CARANSEBEŞ

Grădiniţa, prin ansamblul activităţilor instructiv-educative desfăşurate cu copiii, aduce

mari contribuţii în sprijinul dezvoltării plenare a personalităţii fiecărui copil, în măsura în care
educatoarea reuşeşte să cunoască trăsăturile psihofizice individuale ale copiilor şi în îmbine
armonios tratarea individuală diferenţiată cu activitatea educativă frontală.
Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii
psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a preşcolarului, sporind interesul
de cunoaştere faţă de conţinutul activităţii. Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de
învăţământ în care predomină acţiunea didactică stimulată. Această acţiune valorifică la
nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane, în general, în
anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în special.
Revelând legătura dintre joc şi munca copilului, Jean Piaget a pus în evidenţă aportul
jocului la dezvoltarea intelectuală a copilului. De aceea el susţine că ,,toate metodele active de
educare a copiilor mici să furnieze acestora un material corespunzător pentru că jucându-se, ei
să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare
inteligenţei copilului”.
Orice educator care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că:
- Fiecare copil este important pentru societate;
- Fiecare copil are nevoi speciale;
- Fiecare copil are particularităţile specifice;
- Fiecare copil este unic;
- Cu toate că sunt diferiţi, toţi copiii sunt egali în drepturi.
Bibliografie selectivă:
Alois Gherguţ – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom 2006;
Gheorghe Tomas – Psihopedagogia preşscolară şi şcolară, Bucureşti 2005.

ROLUL EDUCATIEI INCLUZIVE IN INTEGRAREA

ISSN: 1583 - 5529

 251

COPIILOR CU CES
-Rezumat-

INSTITUTOR: ENE IONELA-CORNELIA

GRADINITA NR.8 ALEXANDRIA,
JUD.TELEORMAN

"... Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu.

Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă!
Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire.
Educă-mă, te rog, ca să pot fi obinecuvântare pentru lume".
(Din Child's Appeal, Mamie Gene Cole)

Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de

civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unor noi formule de
solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
În concordanţă cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi recurgând la principiul
nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă,
religie, indiferent de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de
incapacitatea lor, sau de altă situaţie.
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi -
care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi
bune practici de integrare / incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării
reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor educaţiei pentru toţi. Acestea au o
influenţă determinantă asupra formării inteligenţei, a personalităţii şi a comportamentelor
sociale. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi
mijloacelor optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât
mai largi de populaţie infantilă.

CREATIVITATEA ÎN ACTIVITATEA ŞCOLARĂ

-REZUMAT-

ISSN: 1583 - 5529

 252

GALE TAMARA
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Şimleu-
Silvaniei, jud. Sălaj

,,Creativitatea nu înseamnă să găseşti un lucru, ci să faci ceva din el după ce l-

ai găsit”
James Russell Lowell
Etimologic, cuvântul creativitate vine de la cuvântul latin creare- a făuri, iar în anul
1937 psihologul G.W.Allport a introdus termenul de creativitate.În ultimii ani au fost
numeroşi cercetători care s-au ocupat de problematica creativităţii. La noi în ţară sunt
recunoscuţi în acest domeniu psihologi cum ar fi .Al.Roşca, P. Popescu –Neveanu, V.Pavelcu,
A Munteanu,etc.De-a lungul timpului, creativitatea a primit numeroase definiţii, dar nici până
în prezent nu s-a ajuns la un consens în privinţa uneia dintre ele.În anul 1972 A Roşca
propune o definiţie care are în vedere atât noutatea şi originalitatea cât şi utilitatea pentru
societate,,creativitatea este un proces , care duce la un anumit produs, caracterizat prin
originalitate sau noutate şi prin valoare sau utilitate pentru societate”Guilford spune că ,,
creativitatea este o situaţie de rezolvare de probleme” iar Stein spune ,, creativitatea este un
proces care duce la făurirea unui produs nou”.O mare perioadă de timp s-a mers pe ideea că
creativitatea este dependentă de inteligenţă, dar în ultimul timp mulţi autori spun că nu este
dependentă de inteligenţă (Kogan, Clark,etc). Landau arată că ,, creativitatea este o
completare a inteligenţei”
Kant spunea ,, gândirea, ca o capacitate de prim ordin a personalităţii, există ca
gândire umană numai prin creativitate”. Gândirea este procesul cognitiv cel mai important,
fiind apreciat prin creativitate.Fiecare individ uman posedă o doză de creativitate. În viaţa de
toate zilele orice persoană este pusă în situaţia de a creea , de a realiza diferite operaţii noi,
acest lucru fiind un stadiu comun. Creativitatea propriu-zisă necesită depăşirea acestui stadiu
comun , necesitând înzestrări şi capacităţi intelectuale deosebite. Factorii care îşi pun
amprenta asupra creativităţii sunt: inteligenţa, aptitudinile speciale şi motivaţia. Inteligenţa are
un rol foarte mare,iar motivaţia este un factor dinamizator. Orice proces creativ se bazează pe
un anumit joc imaginativ şi pe dorinţa de a realiza ceva nou. Cadrele didactice trebuie să
conştientizeze faptul că de la cea mai fragedă vârstă copiii sunt capabili să depăşească
propriile lor cunoştiinţe şi să facă noi descoperiri pentru ei.

ISSN: 1583 - 5529

 253

BIBLIOGRAFIE:
Mara,D., Strategii didactice în educaţia incluzivă.Editura Didactică şi Pedagogică,
2005
Negreţ-Dobridor,Ion.,Pânişoară, Ion-Ovidiu,Ştiinţa învăţării, Editura POLIROM,Iaşi,
2005
Stoica, Ana. Creativitatea elevilor.Posibilităţi de cunoaştere şi educare .Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
Vrăsmaş. T.,Educaţia integrată şi/sau incluzivă. Editura Aramis, Bucureşti, 2001

REPERE ALE EDUCAŢIEI BAZATE PE COOPERARE ŞI

PARTENERIAT

(rezumat)

Inst. ELENA IFRIM - ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „Ion Jalea”

CONSTANŢA

Deşi aparţinem unor grupuri etnice, culturale, religioase şi lingvistice diferite, trăim
pe aceeaşi planetă, suntem actori ai aceleiaşi istorii şi împărţim calitatea de a fi oameni.
Este evident rolul important al educaţiei în formarea unor tineri capabili de reuşită
personală şi socială, tineri care să fie cetăţeni activi şi responsabili ai comunităţilor din care
fac parte.

Flexibilitatea de care au nevoie pentru a se integra în diferite comunităţi şi grupuri

socio-culturale (familie, şcoală, comunitate locală, grup de prieteni, loc de muncă, instituţii
europene/multinaţionale, proiecte regionale etc.) poate fi dobândită printr-o educaţie
deschisă, bazată pe cooperare şi parteneriat.

Societatea în care trăim este caracterizată de diversitate, interdependenţă şi

schimbare. Sunt realităţi pe care aproape toată lumea le recunoaşte, dar de multe ori se face
prea puţin pentru cei care, în viaţa de zi cu zi, trebuie să găsească modalităţi de răspuns la
aceste provocări ale lumii contemporane.

ISSN: 1583 - 5529

 254

Educaţia interculturală este o abordare a procesului de predare-învăţare bazată pe

valori şi credinţe democratice care încearcă să promoveze pluralismul cultural în contextul
unor societăţi diverse şi al unei lumi interdependente.

Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină în planurile-cadru de învăţământ,

ci este o dimensiune a curriculum-ului, o temă integrată (crosscurriculară). Temele
integrate (crosscurriculare) fac trimitere directă la educaţia pentru valori, iar între valorile
cele mai promovate în această manieră sunt cele interculturale.

Educaţia interculturală înseamnă: interacţiune, schimb, comunicare, cooperare,

penetrarea barierelor culturale, solidaritate, încredere, respect reciproc.

Un copil născut astăzi, va da piept ca adult, aproape zilnic, cu probleme ale unei
naturi şi societăţi globale, interdependente, fie că e vorba de pace, hrană, calitatea vieţii,
inflaţie sau sărăcia resurselor. El va fi, în acelaşi timp, un actor şi un beneficiar sau o
victimă şi poate întreba, cu toată îndreptăţirea:

„De ce nu am fost prevenit? De ce nu am fost mai bine educat? De ce nu mi-au

spus profesorii mei despre aceste probleme şi de ce nu mi-au spus ce comportamente
trebuie să am ca membru al unei rase umane interdependente?”

Este, de aceea, datoria tuturor profesorilor şi a tuturor guvernelor să-şi educe în

mod adecvat copiii, în legătură cu tipul de lume în care ei urmează să trăiască.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

Ciolan, Lucian, Ghid de educaţie interculturală pentru cadrele didactice, Ed. Corint,
Bucureşti, 2000

Ciolan, Lucian, Dincolo de discipline. Repere metodologice pentru proiectarea

activităţilor cross curriculare

Iosifescu, Şerban, Rogojinaru, Adela, Luminiţa, Parteneriat şi dezvoltare şcolară în

comunităţi cu rromi – ghid managerial – Publicaţii în cadrul programului „Şanse egale”

Nedelcu, Anca, Diversitatea culturală în curriculumul şcolar - Ghid pentru cadrele

didactice Publicaţii în cadrul programului „Şanse egale”

ISSN: 1583 - 5529

 255

DEZVOLTAREA POTENŢIALULUI CREATIV

LA ŞCOLARUL MIC

-REZUMAT-

consilier şcolar MURARIU CRISTINA

LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ

Creativitatea este un proces complex care angajează întreaga personalitate a elevului.

În şcoală nu se poate vorbi de creaţii de mare originalitate decât la elevii excepţionali, la
ceilalţi fiind vorba doar de un potenţial creativ ce urmează a fi dezvoltat pe diferite căi, atât în
procesul de învăţământ cât şi în cadrul activităţilor extraşcolare.
Dar pentru a putea dezvolta cu adevărat eficient acest potenţial creativ al micului
şcolar trebuie mai întâi înlăturate o serie de bariere, de blocaje, cum ar fi:
- Blocajele culturale: conformismul (atât la nivelul elevului cât şi al cadrului didactic);
neîncrederea în fantezie şi preţuirea exagerată a gândirii logice;
- Blocajele metodologice: rigiditatea tiparelor (algoritmilor) – care închistează gândirea
divergentă, creativă; fixitate funcţională (folosirea obiectelor doar în scopul pentru care au
fost create deşi ele ar putea oferi lejer şi alte utilizări)
- Blocaje emotive: teama de a nu greşi; graba de a accepta prima idee; descurajarea rapidă;
tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii.
Un Educator trebuie să elimine din calea elevilor săi aceste blocaje, să se deschidă
odată cu ei spre creativitate, ieşind din tiparele învăţământului formal.
Educarea creativităţii este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul şcolii,
având în vedere toţi factorii cognitivi, caracteriali şi sociali. Aş îndrăzni să prezic faptul că,
dacă va avea loc o revoluţie viitoare a învăţământului mondial, aceasta va fi în direcţia
promovării unei educaţii prin şi pentru creativitate, în scopul trecerii de la homo sapiens-
sapiens la omul creator.

BIBLIOGRAFIE
Weston, Anthony (2008), Creativitatea în gândirea critică, Editura All, Bucureşti

ISSN: 1583 - 5529

 256

POT CREA SI EU
-Rezumat-
Pitica Ana
Scoala cu cls.I-IV Mal
OTELU-ROSU

“Un copil se naste cu nevoia de a fi iubit si nu trece niciodata peste ea. “

Frank A. Clark

In condiţiile existente la noi, stimularea potenţialului creativ al elevilor reprezintă

dezvoltarea creativităţii fiecărei personalităţi,încă din copilărie. Viitorii absolvenţi ai liceelor
să poată contribui la progresul ţării noastre. Învăţarea creativă se bazează pe capacitatea
elevului de a elabora ceva nou,original,valoros, important şi util pentru sine şi pentru mediul
în care activează.
Procesul dat stimulează imaginaţia şi curiozitatea, iniţiativa şi încrederea în forţele
proprii, independenţa în găsirea variatelor soluţii-atitudini atît de solicitate în societatea
contemporană..
Epoca în care trăim cere fiecărui individ să se adapteze la situaţii mereu noi, să
rezolve numeroase probleme sociale şi profesionale, să găseacă soluţii ingenioase si
originale.
Schimbările globale se derulează în ritmuri tot mai accelerate. Pentru a pregăti tinerii să
facă faţă transformărilor rapide ale vieţii în aspectele economic, politic,social,cultural e
necesară dezvoltarea creativităţii elevilor la toate disciplinele.
Şcoala contemporană, centrată pe elev, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriaşului
potenţial intelectual, reprezentat de inteligenţă şi creativitate care, pus în valoare, va asigura
neîntrerupt progresul socio-uman.
Edison consideră că actul creativ se compune din 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie.
Crearea unui produs reprezintă rezultatul unui proces complex, care necesită multă muncă.
,,Prin prisma produselor sale, activitatea de creaţie se diferenţiază în creaţie ştiinţifică şi
creaţie artistică. Dezvoltarea creativităţii ştiinţifice doar prin discipline reale şi a celor
artistice prin discipline umaniste nu poate avea sorţi la izbîndă.

ISSN: 1583 - 5529

 257

Din contra educaţia artistică se răsfrange şi asupra creativităţii ştiinţifice, după cum
educaţia ştiinţifică şi tehnologică va avea repercusiuni şi asupra creaţiei artistice, din moment
ce substratul lor psihologic incumbă aceleaşi mecanisme”
Produsele create de elevi sunt foarte diverse : obiecte ( modele, colecţii, tablouri, filme
foto şi video, materiale didactice etc.), idei, probleme, teste, proiecte, programe pentru
utilizarea computerului, lucrări literare ( poezii, proză, jocuri didactice, şarade, triade ),
lucrări grafice (desene, scheme de reper), ziare de sinteză, creaţii muzicale etc.
În literatură de specilitate sunt descrise diferite clasificări ale nivelului creativităţii ca
produs al muncii creatoare:
BIBLIOGRAFIE :
Marin Stoica – “ Psihopedagogia personalitatii”,Editura Bucuresti,1988
Ion Bontas - “ Pedagogie “ ,Editura Mina Iasi , 2002

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, O NECESITATE

-Rezumat-
Educatoare: POPESCU GABRIELA Grădiniţa cu PP Ostroveni 1
BALICI DANIELA Grădiniţa cu PP Nord 2

Educaţia incluzivǎ a apǎrut din nevoia de schimbare a atitudinilor şi mentalitǎţilor, dar

şi a politicilor şi practicilor de marginalizare. Incluziunea se constituie tot mai mult ca fiind
cea mai potrivitǎ abordare pentru înţelegerea şi satisfacerea nevoilor de învǎţare a tuturor
copiilor în şcolile publice, cât mai aproape de casa fiecǎruia, de grupul din care face parte.
Înseamnă că şcolile trebuie sǎ fie ale tuturor copiilor.

Crearea şcolilor care sǎ-i primeascǎ pe toţi copiii, indiferent de caracteristicile,

dezavantajele sau dizabilitǎţile acestora, înseamnǎ un sistem educaţional lǎrgit care foloseşte
toate resursele comunitǎţii pentru a asigura îndeplinirea cerinţelor celor care învaţǎ.
Fiecare individ deţine un stil propriu de dezvoltare şi de învǎţare. Fiecare are, la un moment
dat, probleme de adaptare la existenţǎ. Rezolvarea lor eficientǎ determinǎ progresul copilului,
iar nerezolvarea lor duce la reducerea şanselor acestuia de a participa la viaţa socialǎ, adică
scad şansele de a fi integrat.

ISSN: 1583 - 5529

 258

Educaţia incluzivă (integrată) a apărut şi s-a extins în ultimele decenii ca un principiu

funcţional existent atât la nivelul politicilor şcolare, cât şi al practicilor educaţionale
desfăşurate la nivel şcolar, familial, societal. Integrarea educativă, ca principiu este sugerată
de mult timp în pedagogie şi s-a dezvoltat în contrast cu ideea segregării în educaţie, purtată
explicit sau implicit de mai multe platforme educative. Acest concept dobândeşte o nouă
semnificaţie în raport cu realitatea educaţiei speciale.
Educaţia incluzivă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi
speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală etc.
printr-o serie de măsuri conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Ca strategie,
principiul educaţiei integrate atrage incluziunea persoanelor cu handicap în medii de formare
normale, generale, dar cu dispozitive de instrucţie şi educaţie diferenţiate, circumstanţiate la
diversitatea situaţiilor de handicap. Scopul acestei educaţii îl constituie maximizarea
abilităţilor şi performanţelor pornind de la registrele şi nivelurile deja existente, normalizarea
existenţei acestor persoane, dobândirea unor competenţe sociale optime, care să le asigure o
inserţie benefică şi persoanelor aflate în dificultate, şi celorlalte categorii.

Bibliografie selectivă :
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 ;
Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.

EDUCAŢIA PRIN TOLERANŢĂ ŞI RESPECT

LA PREŞCOLARI
-REZUMAT-

DIRECTOR: ED. ROŞU MARIOARA

GRADINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT
NR.1, TG-JIU

Educaţia de cea mai înaltă clasă este aceea care va da cunoştinţă şi disciplină, care va
duce la cea mai bună dezvoltare a caracterului şi va face sufletul corespunzător pentru viaţa lui
Dumnezeu. Cea mai înaltă educaţie este aceea care-i va învăţa pe copii ştiinţa creştinismului, le
va da o cunoaştere a căilor lui Dumnezeu şi ie va împărtăşi lecţiile pe care însuşi
Domnul Iisus Hristos le-a dat celor care-i cereau sfaturi.

ISSN: 1583 - 5529

 259

În calitatea noastră de educatori avem înaltul privilegiu de a face cunoscute copiilor

anumite învăţături morale şi religioase, cu scopul de a inspira şi de a influenţa convingerile
spirituale şi caracterul moral al acestei generaţii care niciodată până acum n-a fost confruntată
cu pericole sociale aşa de mari ca cele din zilele noastre.
În copilărie, mintea este impresionată şi modelată cu uşurinţă şi atunci este timpul ca toţi
copiii să fie învăţaţi să-L iubească şi să-I. respecte pe Dumnezeu.
Cercetările în domeniul psihologiei copilului şi practica educativă înaintată ne arată că
educaţia moral-religioasă este posibilă de la cea mai fragedă vârstă, iar vârsta preşcolară cu
trăsăturile de voinţă şi caracter în formare, având ca germen însăşi personalitatea umană, ne
îndreptăţesc să afirmăm că introducerea unor elemente de educaţie religioasă la grădiniţă
este un lucru important şi necesar.
De aici reiese necesitatea ca şi noi, încă din grădiniţă, să începem instruirea şi educarea
moral creştină a copiilor. Acest tip de activităţi pe care le desfăşurăm în grădiniţă, ajută foarte
mult la formarea caracterului acestora. Caracterul copilului trebuie modelat şi format, şi în
conformitate cu planul divin încă din primii ani de viaţă. În mintea lui receptivă trebuie
imprimate numai calităţi, în aşa fel încât el să poată primi impresia cea corectă (asupra
caracterului) înainte ca lumea să-şi pună amprenta el pe minte şi pe inimă.
BIBLIOGRAFIE:
* *** - Revista Învăţământului Preşcolar , nr. 3-4/2005 , Bucureşti, Ed."
Coresi " , 2005 ,pag. 152-157 ;
* P.S. Irineu - Episcop de Ecaterinburg şi Irbitk - " Călăuziri pentrucreşterea şi educarea
ortodoxă a copiilor" , Bucureşti, Biblioteca Teologică Digitală, 2005.

REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ

-REZUMAT-

Psihopedagog, Tîrziu Claudia

Prof.Itinerant,Schmidt Antonela
Centrul Şcolar pentru Educaţia Incluzivă “ Primăvara” Reşiţa

Procesul de integrare a copiilor cu dizabilităţi / dificultăţi de învăţare în şcoala publică

reclamă noi modalităţi de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţilor de intervenţie
specială, care să conducă la dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi necesare inserţiei

ISSN: 1583 - 5529

 260

socio-profesionale. Integrarea şcolară a acestor copii presupune dezvoltarea unui sistem

educaţional comprehensiv şi cooperarea dintre toţi actorii implicaţi în procesul de educaţie:
cadre didactice, părinţi, copii, specialişti din comunitate. Împreună, printr-un program
educaţional şi terapeutic – recuperator coordonat, toţi partenerii vor urmări să obţină
maximum de autonomie pentru copil.
În cazul copiilor integraţi individual în clasele obişnuite ale ciclului primar, segmentul
celor cu dificultăţi de învăţare ocupă o pondere însemnată iar activitatea de educaţie şi
instrucţie trebuie privită dintr-o altă perspectivă. În acest sens consider că planificarea şi
desfăşurarea activităţilor în parteneriat didactic la clasă ( învăţător / prof. de sprijin) constituie
o modalitate eficientă de lucru ; învăţătorul şi prof. de sprijin vor planifica activitatea în
procesul instructiv-educativ şi terapeutic recuperator astfel:
- vor parcurge aceleaşi unităţi de învăţare
- vor diferenţia sarcinile în funcţie de posibilităţile copilului
- vor întocmi împreună fişele de lucru şi fişele de evaluare
- notarea va fi făcută după descriptorii de performanţă adaptaţi, în cazul celor cu
adaptare curriculară
- modalităţile de parcurgere a conţinuturilor vor fi diferite; prof. de sprijin va efectua
activităţile terapeutic-recuperatorii predominant prin joc.
La clasele gimnaziale integrate în învăţământul de masă, munca în echipă este mai
dificilă deoarece disciplinele de studiu sunt predate de mai mulţi profesori. De aceea ne-am
gândit la modalitatea de lucru în echipă, pe care am experimentat-o parţial şi constatăm că
este eficientă.. Astfel , la începutul anului şcolar ( după evaluarea iniţială ), întreaga echipă
interdisciplinară ( profesorii de specialitate, prof – educator şi psihopedagogul ) trebuie să se
întâlnească şi să discute despre dificultăţile pe care le întâmpină copiii şi modalitatea de lucru
în anul şcolar respectiv, în vederea creşterii gradului de autonomie personală şi socială a
acestora.

Bibliografie:
Emil Verza – Psihopedagogie specială , EDP Bucureşti , 1997
Alois Gherguţ – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale , Ed. Polirom 2006;
Ionel Muşu, Aurel Taflan – Terapia educaţională integrată, Ed. Pro Humanitate, 1999
Mircea Vlad – Terapie educaţională complexă şi integrată , Ed. Spiru Haret, Iaşi,
2007

ISSN: 1583 - 5529

 261

Doru Vlad Popovici – Orientări teoretice şi practice în Educaţia Integrată, Ed.

Universităţii Aurel Vlaicu, Arad , 2007

Un dram de umanitate pentru a răzbi in viaţă

Prof. Tudor Ana, Şcoala “Liviu Rebreanu” Mioveni, Judeţul

Argeş
Prof. Rădulescu Mariana, Şcoala “Liviu Rebreanu” Mioveni,
Judeţul Argeş

- Rezumat -

Munca unui cadru didactic presupune, prin natura ei, interacţiunea cu grupuri mari sau
relativ mari de elevi. Urmărind evoluţia şcolara şi socială a grupului, profesorul sau
învăţătorul lucrează, de fapt, cu o sumă de individualităţi, fiecare dintre acestea prezentând un
mod particular de situare în lume. De multe ori, el este cel care identifică elevul cu probleme
speciale şi-şi adapteaza actul didactic la capacitatea acestuia de percepţie. Ceea ce, pentru
alţii, ar putea trece drept „violent”, „obraznic” sau „slab la învăţătură”, „neatent” sau
„dezinteresat”, în ochii celui de la catedră are o altfel de reprezentare şi indică, în multe
cazuri, că este vorba de un copil cu CES. Cerinţele speciale sunt de mai multe tipuri. La nivel
intelectual, sunt copii rămaşi în urmă, dar şi copii cu o dezvoltare intelectuală peste medie. La
nivel fizic, sunt copii cu dizabilităţi motrice şi senzoriale. La nivel psihic, sunt copii la care
procesele psihice nu se încadrează în manifestările specifice vârstei.
Sunt şi alte tipuri de deficienţe, care ţin de mai multe domenii în acelasi timp. Toate aceste
categorii au nevoie de un tratament special în sala de clasă. Copiii cu CES reprezintă o
categorie extrem de eterogenă, care solicită cadrul didactic într-o măsură foarte mare. Trebuie
precizat că, în limbajul cotidian, prin copii cu CES se înţelege acea categorie de copii care are
nevoie de un tratament educaţional special pentru a atinge nivelul minim de dezvoltare şi că
numai specialiştii consideră copiii cu CES şi copiii superior dotaţi, care depăţesc cu mult
media varstei lor.
ISSN: 1583 - 5529
 262

Cu siguranţă aceşti copii vor răzbi în viaţă dacă nimeresc într-un colectiv care îi ocroteşte,
îi ajută, le sporeşte încrederea în forţele proprii, dacă învaţă într-un loc în care se simt iubiţi ţi
apreciaţi. Comportamental, ei sunt nişte copii plăcuţi, şi asta le sporeşte şansele. Deşi situaţia
lor la învăţătură nu este strălucită, ei au deprinderi de muncă foarte bune.
Inovatoare pentru copiii cu CES sunt proiectele internaţionale în care pot fi implicaţi
deopotrivă cu ceilalţi copii, cum sunt proiectele e-Twinning la care participăm, creaţiile lor
fiind admirate de partenerii şcolari europeni. Prin intermediul lor, ei işi fac prieteni în Europa
şi demonstrează prin ceea ce fac că şi ei sunt copiii bătrânului continent.

Bibliografie

Maria, Anca - “Metodici şi tehnici de evaluare a copiilor cu CES”, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj, 2007
Faber Adele – “Cum să vorbim copiilor”, Editura Teora, Bucureşti, 2008
Moreau Andre – “ Psychotherapie. Méthode et techniques”, Editura Trei, Bucureşti, 2006

INTEGRAREA COPIILOR CU CES - OPORTUNITĂŢI ŞI

DIFICULTĂŢI
( REZUMAT)

Înv.BOTEZATU CRISTINA
Şcoala cu Clasele I-VIII Nr 2 Valea Seacă,comuna Nicolae Balcescu,judeţul
Bacău

Copiii cu CES sunt copii cu dificultăţi în învăţare,sunt copii cu cerinţe educative speciale.
Educaţia specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ al
copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul învăţământului special.
Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal se poate realiza, prin integrare individuală în
clasele obişnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii deficienţi în clase obişnuite.
Integrarea copiilor cu deficienţe de vedere
Un elev cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fără a
exagera cu gesturi de atenţie şi fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul şi specificul
deficienţei sale.

ISSN: 1583 - 5529

 263

Integrarea copiilor cu deficienţe de auz reprezintă o problemă controversată în mai multe ţări
din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării
normale a limbajului şi, implicit a gândirii copilului, cu consecinţe serioase în planul
dezvoltării sale psihice.
Integrarea copiilor cu handicap fizic - manifestarile din sfera motricităţii trebuie privite în
relaţie strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbala şi grafică, maturizarea afectiv-
motivaţională şi calitatea relaţiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale.
Ce este integrarea? Ce nu este integrarea?
-a educa copiiI cu CES în şcoli obişnuite -a cuprinde copii cu Ces în programul şcolilor
alături de ceilalţi copii normali; obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar
-a asigura servicii de recuperare, terapie -a izola copiii cu CES în şcolile obişnuite sau a
educaţională, consiliere şcolară, asistenţă plasa clasele speciale în exetremitatea clădirii
medicală şi socială în şcoala respectivă; şcolii ori în spaţii separate de clădirea
-a permite accesul efectiv al copiilor cu CES principală;
la programul şi resursele şcolii obişnuite -a ignora cerinţele strict individuale ale
-a încuraja relaţiile de prietenie şi copilului;
comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală -a expune copilul unor riscuri nejustificate;
-a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea -a solicita sarcini nerealizabile în aplicarea
şi acceptarea diferenţelor dintre ei programului de integrare a personalului
-a asigura programe de sprijin didactic şi managerilor şcolii,
individualizate -a structura un orar separat pentru copiii cu
CES aflaţi în şcoli obişnuite

Bibliografie:
-Casantra Abrudan, Psihopedagogie speciala, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003;
-Tratat de logopedie,Emil Verza,Editura Fundatia Humanitas,2003

INTEGRAREA, TOLERANŢA ŞI ACCEPTAREA

COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
(Rezumat)

ISSN: 1583 - 5529

 264

Bulgaru Gianina, învăţător, Şcoala cu clasele I-VIII „Ioniţă Sandu

Sturdza” Săuceşti, Bacău

Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să

joace rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine.
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc,
copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu
obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Jocurile sociale
sunt esenţiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii.
Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu
handicap. Şcoala este, de asemenea, un mediu important de socializare.
Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare;
situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate
pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile
copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
Unul dintre cuvintele corecte din punct de vedere socio-politic care este folosit de tot
mai multă lume în zilele noastre este toleranţa. Toleranţa reprezintă capacitatea sau practica
de a recunoaşte şi a respecta convingerile şi practicile altora. O societate tolerantă va tinde
mai mult spre a fi creativă şi inovativă, deoarece este deschisă faţă de noi descoperiri,
adevăruri şi noi pătrunderi psihologice, îmbunătăţind astfel experienţa umană.

Bibliografie selectivă:
Cosmovici A., Iacob L., „Psihologie şcolară”, Iaşi, Polirom, 1999
Neamţu C., Gherguţ A., „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul
deschis la distanţă”, Iaşi, Polirom, 1999
Popovici D. V., „Elemente de psihopedagogia integrării”, Bucureşti, Pro Humanitate,
1999

INTEGRAREA COPIILOR CU CES

rezumat

ISSN: 1583 - 5529

 265

Autor:HOARÃ CAMELIA –institutor

Scoala nr. 172 “Sf. Andrei”-Bucuresti,sector 6

MOTTO:
"Învăţătorul cu adevărat înzestrat este acela care-şi
aduce clasa la stadiul în care să poată spune:
*Fie că sunt în clasă ori nu, clasa îşi continuă activitatea*.
Grupul şi-a câştigat independenţa"
( MARIA MONTESSORI)
In literatura de specialitate se foloseste tot mai mult termenul de ameliorare/
dezvoltare scolara, care presupune orientarea catre acţiune si o continua dezvoltare a scolii,
schimbari concrete in curriculum, parteneriat activ cu alte scoli sau instituţii comunitare,
deschidere spre trebuinţele reale ale societaţii actuale.
Dezideratul unanim este integrarea activa a acestor persoane in comunitatea in care traiesc,
pentru a se putea face utili, uzand de aptitudinile si posibilitaţile pe care le au aceste persoane.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţa mintala in structurile invaţamantului de
masa si, ulterior, in comunitatile in care fac parte, este nevoie de aplicarea unor masuri cu
caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire cum ar fi:
- iniţtierea si aplicarea in familie sau gradiniţa, a unor masuri de stimulare generala si
terapie specializata, in perioada varstei prescolare, pentru toţi copiii cu deficienţa mintala
reala sau pseudodeficienţa mintala;
- pregatirea atenta a debutului scolar al tuturor copiilor, mai ales al celor cu dificultati
in comunicare si relationare, in activitatea grafica, in orientare, etc.In cazurile de intarzieri
accentuate se recomanda amanarea cu inca un an, timp in care se desfasoara intensiv
pregatirea pentru debutul in scolaritate;
- copiii care continua sa intampine dificultati de invatare si adaptare chiar si dupa
parcurgerea perioadei de pregatire a debutului scolar vor putea fi integrati individual sau in
grupuri restranse in clasele primare obisnuite, beneficiind de toate facilitatile integrarii.
O problema speciala o reprezinta integrarea copiilor cu deficiente mintale in clasele mari.
Integrarea acestor copii in scolile de ucenici obisnuite, unde pot invata o meserie cu cerere pe
piata muncii, urmate de angajarea in unitati productive de tip asociatie familiala sau in mici
ateliere mestesugaresti sprijinite prin facilitati de ordin fiscal, avand suportul comunitatii

ISSN: 1583 - 5529

 266

locale.
In concluzie, in cazul copiilor cu deficienţe, indiferent de tipul acestora, structura si
dezvoltarea armonioasa a personalitaţii este serios afectata si destul de greu de remediat daca
nu se apeleaza de timpuriu la corecţie si integrare sociala.
Bibliografie:
C. Neamtu, A. Ghergut - "Psihopedagogie speciala" , Polirom, Iasi, 2000
T. Birsanu - "Psihopatologie infantila si juvenila", Semne, Bucuresti, 2003

Comunicarea didactică la clasele din învăţământul special folosind stilurile

de învăţare ale elevilor
rezumat

Autori: Poza Ana Giulia -profesor

Christodorescu Sanda -profesor
Şcoala de Arte şi Meserii ,,Gheorghe Atanasiu”
Localitatea Timişoara, judeţul Timiş

Comunicarea didactică implică un parteneriat educator-educat şi se întemeiază pe o relaţie

intersubiectivă căreia îi este caracteristică inegalitatea partenerilor.
Elevii reprezintă pentru educatorii lor lutul pe care aceştia trebuie să-l modeleze. De aceea,
la fel ca şi olarul care cunoaşte toate tainele pamântului pe care-l lucrează, educatorii trebuie
să cunoască toate particularităţile de vârstă, psihice şi somatice ale elevilor. De asemenea
trebuie să le ofere acestora o gamă variată de oportunităţi de învăţare, elevii alegând-o pe
aceea care li se potriveşte cel mai mult pentru o învăţare eficientă.
În şcoala modernă învăţarea este centrată pe elev, asigurându-se astfel o dezvoltare optimă
a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor acestuia.
Metodele de predare la clasă sunt variate, tradiţionale şi moderne, iar împletirea celor
două duce la o mai bună comunicare cu elevii şi un răspuns mai aproape de aşteptările noastre
din partea acestora.

ISSN: 1583 - 5529

 267

Lucrarea de faţă prezintă o încercare nouă de abordare a lecţiei la clasa de elevi cu cerinţe
educative speciale care este de obicei o clasă eterogenă, elevii având diferite dizabilităţi
(mentale, auditive, de vedere) şi cu diferite grade de handicap.
Cunoscând stilurile de învăţare ale elevilor determinate cu ajutorul teoriei inteligenţelor
multiple, profesorul poate să îşi aleagă cea mai potrivită cale de transmitere a mesajului
pentru a primi un feed-back pozitiv din partea fiecărui elev. Profesorul nu comunică doar
pentru a informa, ci pentru ca , în urma procesului de învăţare, elevul să aibă posibilitatea de a
se transforma, educa, prin schimbarea a ceea ,,ce ştie”, „ce vrea” şi „ce face”.
Bibliografie:
1. Iucu, B. Romiţă, Instruirea şcolară, Perspective teoretice şi aplicative, Ed.Polirom
2008
2. Gherguţ, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom 2005
3. de Peretti, A; Legrand, J.; Boniface J., Tehnici de comunicare, Ed.Polirom 2001
4. Anucuţa, Partenie, Pedagogie pentru studenţi şi cadre didactice, Ed.Eurostampa,1999
5. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL Educational, Bucureşti,
1998

„ DIFERIŢI, DAR EGALI „

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ
REZUMAT

Prof. psiholog ŞTEFAN CORNELIU, Centrul judeţean de resurse şi

asistenţă educaţională, Buzău.
Înv. ŞTEFAN SIMONA - DANIELA , Centrul şcolar de educaţie
incluzivă, Buzău.

Educaţia interculturală este un rezultat al modernizării societăţii. Ea are drept scop

pregătirea viitorilor cetăţeni, aşa încât ei să se poată orienta cu succes în contextele
multiplicării sistemelor de valori în societăţile democratice.
Obiectivul principal al educaţiei interculturale constă în pregătirea persoanelor pentru a
percepe, a accepta, a respecta şi a experimenta alteritatea. Scopul îl reprezintă netezirea
terenului întâlnirii cu celălalt.
Abordarea interculturală nu este o nouă ştiintă, o nouă disciplină, ci - aşa cum se arată
într-o lucrare editată de Consiliul Europei - o nouă metodologie care urmăreşte integrarea în
spaţiul educaţional a datelor psihologiei, antropologiei, ştiinţelor sociale, politicii, istoriei,
culturii. Conexiunile disciplinare sunt cele care au generat discursul asupra interculturalului.

ISSN: 1583 - 5529

 268

Educaţia interculturală vizează dezvoltarea unei educaţii pentru toti, în spiritul toleranţei şi
recunoaşterii diferenţelor ce coexistă în aceeaşi societate.
Sarcina actuală a şcolii este formarea la elevi a unei conştiinţe europene, prin cultivarea
respectului şi solidarităţii faţă de cultura altor popoare. .
Se recomandă ca diversele culturi să fie studiate în şcoală într-o manieră comparativă şi
complementară , apelându-se la acele filtre culturale prin care membrii unei comunităţi
diferite înteleg şi percep realitatea, prin sondări şi explorări alternative în câmpul cultural.
Învăţământul românesc se găseşte în plină schimbare şi înnoire. Reforma implică şi o
dimensiune interculturală.
Dacă timpul şi istoria au adus laolaltă, în acelaşi spaţiu, români, maghiari, evrei, ţigani,
etc., atunci ei trebuie să înveţe să se cunoască, să se înţeleagă reciproc, să se tolereze.
În concluzie, principiul interculturalităţii este baza devenirii societăţii moderne, care,
pentru a putea răzbate, are nevoie de susţinerea tuturor factorilor de decizie, punctul de
plecare fiind şcoala, deci, sistemul naţional de învăţământ.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoş, Constantin, „ Pedagogie “, Polirom, Iaşi, 1996;

2. Cucoş, Constantin, „ Educaţia – dimensiuni culturale şi interculturale “, Polirom, Iaşi,
2000;
3. Golu, Pantelimon, „ Învăţare şi dezvoltare “, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucuresti,
1985;
4. Neamţu, C.; Gherguţ, Alois, „ Psihopedagogie specială “, Polirom, Iaşi, 2000;
5. Perregaux, Ch. „ Educaţia interculturală. Experienţe „ politici, strategii “, [ „ pentru o
abordare interculturală în educaţie “ ], Polirom, Iaşi, 1999;
6. Popescu, Marciana, „ Implicarea comunităţii în procesul de educaţie “, Ed. Corint,
Bucureşti, 2000;
7. Tancău, C.; Leca, C.; „ Educaţie referitoare la lege, drepturile şi responsabilităţile
omului –
Ghidul profesorului “, Europa pentru Europa, Bucureşti, 1997.

SUB SPECTRUL AUTISMULUI

-Rezumat-
Ed. Luduşan Maria, GPP nr 9, Alba Iulia
Ed. Luduşan Mădălina, GPP nr 9, Alba Iulia

ISSN: 1583 - 5529

 269

Autismul este un sindrom ce impune o abordare terapeutică specifică. Ea presupune o

evitare a confruntării directe, a „privitului în ochi”.
Dacă dorim să-l facem să meargă cu noi, vom privi numai în direcţia în care vrem să-l
conducem.
Trebuie să-i vorbim cu blândeţe, indirect, neabuziv, să nu ne impunem voinţa asupra
lui, să nu-i dăm ordin.
Prima sarcină ce le revine părinţilor şi educatorilor este să înveţe să trăiască alături de
copilul autist, creând o atmosferă pozitivă de simpatie, fără să se desfiinţeze mediul
constructiv pe care o familie normală sau şcolară îl oferă unui copil în creştere. Nu este de
nici un folos pentru copilul autist ca familia să cedeze în faţa fiecărei toane şi să-şi adapteze
existenţa la modul lui de viaţă, căci acceptând acest compromis, se ajunge la o atmosferă
insuportabilă.
Stabilirea unui mod de viaţă acceptabil pentru capacitatea adultului de a permite
copilului să simtă siguranţa dragostei, în ciuda dificultăţilor sale de a se conforma, în ciuda
comportamentului straniu care adesea va trebui îngrădit.
„Înţelegerea” bazată pe căldură şi empatie poate fi dezvoltată când acceptăm situaţia în
care se află copilul ca pe o problemă a dezvoltării fiecărui copil în parte, a dezvoltării omului,
în general. Conştienţi de aceasta, vom putea căuta în noi înşine forţa şi compasiunea necesară
pentru creşterea unui copil autist.

Bibliografie
Lowsen, Wendy, „Viaţa din spatele sticlei”;
Avramescu, Monica Delicia (2007), „Defectologie şi logopedie”, Bucureşti, Edit,
Fundaţiei România de Mâine;
Mircea, Tiberiu (1999), „Psihologia şi psihopatologia dezvoltării copilului mic”;
Neamţu, Cristina; Gherguţ, Alois (2000), „Psihopedagogie specială”, Iaşi, Edit.
Polirom;
Revista Învăţământul Preşcolar, nr. 1/2007.

Diferiţi, dar egali

prof. Laura Stroescu

Şcoala cu clasele I-VIII Goranu
ISSN: 1583 - 5529
 270

Rm. Vâlcea, jud. Vâlcea

Moto: „Semeni fapte bune şi culegi deprinderi,
Semeni deprinderi şi culegi un caracter,
Semeni caracter şi culegi un destin”
(Vechi proverb chinezesc)
Diferiţi, dar egali – este un principiu al democraţiei şi respectului reciproc. În
diversitatea etniilor de pe pământ constă frumuseţea universului uman, fiecare dintre acestea
contribuind la patrimoniu cultural cu specificul său. Istoria, tradiţiile, cultura fiecărei etnii
reprezintă un capitol important al universalităţii.
Unitatea noastră de învăţământ se află într-un cartier la periferia municipiului
Râmnicu Vâlcea (grădiniţă şi şcoală cu clasele I-VIII). În marea lor majoritate locuitorii sunt
mici meseriaşi, lucrători cu ziua sau şomeri, foarte puţini lucrează în sistemul de stat sau la
diverse societăţi comerciale. Din punct de vedere etnic structura populaţiei (implicit copiii
care frecventează grădiniţa şi şcoala) are în componenţă români şi rromi, ultimii aparţinând
rromilor boldeni (florari), rromilor vătraşi (asimilaţi, sedentarizaţi) şi rromii lăutari.
Dorinţa de progres real, afinităţile profesionale, aspiraţiile şi preocupările comune au
constituit premisele proiectelor interşcolare la care conlucrează partenerii. Din experienţa
acumulată în timp considerăm că cele mai eficiente demersuri didactice menite să integreze pe
toţi copiii în activitatea şcolară sunt cele prin care le oferim cât mai multe ocazii să acţioneze
împreună, să se joace la olaltă, să descopere lucruri noi împreună. Oferindu-le copiilor o
multitudine de experienţe de învăţare, le uşurăm integrarea în învăţământul de masă.
În cadrul proiectului educaţional „Diferiţi, dar egali” am urmărit o schimbare în relaţia
biunivocă cadre didactice – copii, copiii fiind implicaţi în conducerea democratică, ei putând
să facă alegeri, să propună teme, să hotărască cum, cât şi când se implică în funcţie de
posibilităţile individuale şi interese. Astfel ei se obişnuiesc cu o varietate de activităţi de
acţiune.
Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi
vizează viitorilor cetăţeni în aşa fel încât ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în
contextul schimbărilor intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o constantă a
pregătirii cadrelor didactice şi să-şi pună amprenta şi asupra materiilor de învăţământ şi
programelor şcolare, asupra priorităţilor educative, asupra criteriilor de evaluare a
competenţelor şi comportamentelor, asupra relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, permiţând

ISSN: 1583 - 5529

 271

formarea unor comportamente creative precum: atitudinea de a comunica, cooperarea şi

încrederea în grup; respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de opinii diferite.
Interculturalismul este impus de dinamica structurilor sociale în care trăim; abordarea
interculturală ar putea îmbunătăţii aspectul relaţional al locuitorilor cartierului nostru,
conferind o dimensiune nouă raporturilor interumane cotidiene.

BIBLIOGRAFIE:
1. Grigore Delia, RROMANIPEN-UL (rromani dharma) şi mistica familiei,
Bucureşti, Ed. Miniprint SA, pag. 34, 35;
2. Băţălan Costică, NESTEMATE DIN FOLCLORUL RROMILOR, Bucureşti,
Ed. Kriterion, 2002, pag. 92, 94.

EDUCAŢIA – UN DREPT AL TUTUROR

Rezumat
MEREUŢĂ MARIANA-Colegiul Tehnic “Ioan C. Ştefănescu “Iaşi

În 1994 la Salamanca s-au lansat dimensiunile educaţiei pentru toţi care constau în calitatea
actului educaţional şi accesul la educaţie pentru toţi copiii: "Şcolile trebuie să primească toţi
copiii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice, sociale, emoţionale, lingvistice sau de
altă natură.
Copiii sunt o categorie socială care, în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte, dacă sunt lăsaţi
să crească fără ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu sigur Este
dificil să definim handicapul. Copiii CES sunt uşor influenţabili atât în faţa criticilor, ironiilor
sau a respingerilor, dar mai ales în faţa încurajărilor şi a aprecierilor.
Conceptul “educaţie pentru toţi” conduce la eliminarea discriminărilor, inegalităţilor şi
diferenţierilor dintre beneficiarii sistemului educaţional, considerându-i egali şi cu drepturi
deplin

ISSN: 1583 - 5529

 272

Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu

cerinţe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai
echilibrate a personalităţii acestora.Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a
asigura şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse egale crearea unor condiţii
identice,cum ar fi: programe comune, manuale de un singur ghid etc. Dar sistemul şcolar care
asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate, deoarece ei nu
profită în acelaşi fel de aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura
posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinele şi interesele
sale.Procesul de integrare şcolară se diferenţiază de procesul de incluziune. Integrarea se
referă la acceptarea unui elev dintr-un mediu şcolar special, separat, în şcolile de masă, în
instituţiile de învăţământ tradiţional. Este mai precis procesul de mutare a unui elev dintr-un
colectiv marginalizat într-un colectiv dintr-o şcoală locală. Atunci când acest proces se
rezumă doar la schimbarea locaţiei, ne referim la integrare fizicăÎn locul unei metode de
colaborare perfecte, este mai indicată o metodă care reflectă nevoile elevilor.Astfel, există un
motiv de a crede că alegerea trebuie făcută pe baza unor criterii mai curând pragmatice decât
idealiste.Unul dintre cele mai importante şi dificile aspecte ale organizării unui program
pentru elevi este cel al fixării sarcinilor.Acest proces este indispensabil atunci când lucrezi cu
un elev cu cerinţe educaţionale speciale.Educatorii trebuie să fie în măsură să identifice şi să
aloce elevilor sarcini, întrucât acestea sunt esenţiale pentru asigurarea performanţei şi
progresului elevilor.Sarcinile trebuie să fie simple, măsurabile, realizabile, adaptate fiecărui
elev, să includă timpul alocat îndeplinirii ei, să fie în conexiune cu unităţile de învăţare şi
standardele de evaluare, ori de câte ori este posibil.

Bibliografie:

1) Vrăsmaş, T – Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004

2) * * * - Cerinţe speciale în clasă, UNICEF, Bucureşti, 1995

3) Alois Gherguţ-Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi 2006

4) Vrăsmaş, T – Invăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001

UN ELEV – O PROVOCARE

Rezumat

Prof. Miuţa Janet

Liceul Teoretic „Traian Doda” Caransebeş
ISSN: 1583 - 5529
 273

Inst. Ştefănuţi Margareta

Liceul Teoretic „Traian Doda” Caransebeş

Copilăria, în general este definită drept perioada celei mai intensive dezvoltări fizice
şi psihice a fiinţei umane.
Atribuind învăţării importante funcţii formative, nu trebuie uitat faptul că nu orice fel
de învăţare, duce la dezvoltare, în anumite condiţii de „supra” sau „sub” solicitare a
sistemului nervos cu un volum de informaţii mai mare sau mai redus comparativ cu
potenţialul intelectual al elevului, învăţarea are consecinţe negative, prevenind o frână a
dezvoltării, ea se soldează cu efecte pozitive în psihogeneza copilului numai atunci când este
cu un pas înaintea dezvoltării, când în fiecare stadiu copilul are de rezolvat sarcini de
complexitate crescândă. Trecerile de la gândirea preconceptuală, de exemplu la cea intuitiv-
operatorie şi, apoi la gândirea concret-operatorie, pentru ca în final să se dezvolte
operativitatea formală, gândirea reflexivă – toate acestea sunt stadii obligatorii obiectiv
succesoare în evoluţia gândirii. Desigur, aceste stadii nu pot fi inversate, dar, printr-un anumit
sistem de strategii didactice ele pot fi parcurse mai rapid sau dimpotrivă, pot fi frânate,
prelungite în faza de tatonare.
Observând clasa de elevi se constată că, unii se dezvoltă mai rapid şi cu uşurinţă
(precocii), pe când alţii au un sistem de creştere şi dezvoltare mai lent, fie sub aspect general,
fie numai parţial.
Pentru obţinerea unor rezultate corespunzătoare în activitatea didactică nu se poate
acţiona cu temei ştiinţific dacă nu se cunoaşte foarte bine copilul cu particularităţile sale.
Se ştie că elevul care înregistrează eşec după eşec, indiferent de cauzele iniţiale ale
insuccesului, nu-şi formează sentimentul siguranţei, al încrederii în sine.
Succesul la învăţătură şi reversul său – rămânerea în urmă – trebuie privite şi abordate
din perspectiva raportului dintre învăţare şi dezvoltare.
Cele două procese – unul educaţional şi celălalt de ordin psihologic – nu pot fi
concepute ca şi când s-ar desfăşura în planuri paralele ( aşa cum se întâmplă uneori în practica
şcolară ). Recunoaşterea în principiu a unităţii instrucţiei cu educaţia trebuie să-şi găsească o
rezolvare corespunzătoare şi în practica şcolară.
Toţi elevii sunt capabili dacă se ţine seama de particularităţile lor individuale, să-şi
însuşească volumul necesar de cunoştinţe şi deprinderi matematice pe care să le poată folosi
în raţionamente matematice şi în rezolvarea problemelor practice impuse de viaţă.

ISSN: 1583 - 5529

 274

Creativitate şi imaginaţie în educaţia integrată

Rezumat

Prof.Pasare Denisa ,
Liceul Teoretic”Henri Coanda”-Craiova

Multa vreme imaginatia a fost definita ca un proces decombinare a imaginatiilor, ceea ce

potriveste numai imaginatiei artistice. Dar procesul creator in stiinta comporta mai multe sinteze in
domeniul ideilor, al abstractiunelor. De imaginatie da dovada si coregraful, ea putandu-se observa
chiar in comportamentul unor sportivi. Incat azi putem defini imaginatia ca fiind acel proces
psihic al carui rezultat il constituie obtinerea unor reacti, fenomene psihice noi pe plan cognitiv,
afectiv sau motor. Deci nu vorbim de imaginatie doar in pictura sau poezie, ci si inmatamatici sau
balet. Chiar si in domeniul afectiv poetii pot aduce un sunet nou. Originalitatea unui poet,sa zicem
Marin Sorescu, nu consta numai in metaforele sale, ci si in modul de a trai diferite situatii si
evenimente. Intr-un fel au trait iubirea poetii romantici si altfel o simte un poet comtemporan. Ei
insufla anumite atitudini care uneori devin o moda.Dar chiar si in domeniul activitatii
organizatorice am putea descifra interventia imaginatie: initiativa constituie o noutate pe planul
actiunii. Marii generali au imaginat ingenioase planuri de lupta, cu careb au castigat victorii
rasunatoare. Desi dezvoltarea imaginatiei la un inalt nivel e caracteristica omului, germenii ei pot
fi descoperiti si in conduita unor animale suprioare. Creativitatea este o capacitate mai complexa.
Ea face posibila crearea de produse reale sau pur mintale, constitund un progres in planul social.
Componenta principala a creativitatii o constituie imaginatia, dar creatia de valoare reala mai
presupune si o motivatie, dorinta de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Si cum noutatea, azi, nu se
obtine cu usurinta, o alta componenta este vointa, perseverenta in a face numeroase incercari si
verificari. Educaţia integrată a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a
asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative
speciale. Conform principiilor promovate în materie de educaţie de către organismele
internaţionale, precum şi a prevederilor incluse în Declaraţia drepturilor persoanelor cu diferite
tipuri de handicap, se menţionează că persoanele cu retard mintal au aceleaşi drepturi
fundamentale ca şi ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă

ISSN: 1583 - 5529

 275

religie, opinii politice, origine naţională sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică a
persoanei în cauză sau a familiei sale.

BIBLIOGRAFIE:

1. Gherguţ Alois , Sinteze de psihopedagogie specială , Polirom , Iaşi , 2005

2. Gherguţ Alois , Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată , Polirom , Iaşi , 2001
3. Latas Parrilla . A. , El professor antes la integracion escolar , Editorial Cincel, Argentina
4. Ungureanu Dorel , Educaţia integrată şi şcoala inclusivă , Editura de Vest , Timişoara ,
2000
5. Verza E. , „ Psihopedagogia integrării şi normalizării “ în REVISTA DE EDUCAŢIE
SPECIALĂ , nr.1 /1992

EDUCAŢIE PENTRU EGALITATE

Rezumat

Învăţătoare Micu Teodora - Şcoala cu clasele I - VIII Nr. 124

„VOIEVODUL MIHAI” Bucureşti
Institutor Grigorescu Elena Cristina – Grădiniţa de copii Nr. 225 „Veseliei”
Bucureşti

Integrarea în cultura şcolară europeană presupune ca cerinţă obligatorie înţelegerea

incluziunii în adevăratul sens al cuvântului. Toţi trebuie să tolerăm şi să înţelegem nevoile
speciale ale celor din jurul nostru pentru că şi noi avem nevoi speciale şi suntem la rândul
nostru toleraţi. Diferenţele sunt poate mai evidente în unele cazuri dar asta nu înseamnă că
implică şi inegalitatea în sistemul social, cu atât mai mult în cel educativ.
Pe plan internaţional, sunt luate iniţiative majore de includere a copiilor cu disabilităţi
în şcolile obişnuite, atât în termeni de strategie cât şi de practică.

ISSN: 1583 - 5529

 276

Conceptul de normalitate are o semnificaţie generală, care priveşte ansamblul

dezvoltării psihofizice a individului şi una particulară, cand se referă la o trăsătură sau un grup
de însuşiri ca: intelective, caracteriale, afective, senzoriale, fizice etc. Normalitaea este
extraordinar de greu de definit şi definiţia nu poate fi decat una subiectivă şi nicidecum una
general valabilă.
Platon sesiza cu mult înaintea tuturor importanta educaţie pentru bunul mers al
societăţii şi de aceea dascălii au menirea sfântă de a găsi pentru toţi calea de urmat pentru a-i
integra activ in societate.
„Dacă omul n-a primit decât o educaţie defectuoasă sau rea, el devine cel mai
îngrozitor animal pe care l-a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă din
educaţia copiilor prima şi cea mai serioasă din preocupările sale”.

Bibliografie:
1. Vraşmaş T., (2001), „Învăţământul integrat şi/ sau incluziv”, Aramis,
Bucureşti.
2. DECLARATIA UNIVERSALA A DREPTURILOR OMULUI
(adoptata de Adunarea Generala a Organizatiei Natiunilor Unite la 10
de septembrie 1948)
3. BOUDON , BOURRICAUD : Dictionnaire critique de la sociologie,
PUF 1982.
4. Charte européenne de Luxembourg. 1996

Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală

Rezumat

Prof. Sandica Sivu

Prof. Anca Bufnila
Liceul Teoretic “Iris” Timisoara
Rezumat
Creativitatea reprezinta totodata sinteza unor factori multipli de natura intelectuala si
aptitudinala si vizeaza abilitatea de rezolvare a problemelor intr-un mod original, competent
şi adaptativ. Cele mai importante aspecte psihologice ale conceptului de creativitate sunt:
procesul creativ, produsul creativ si personalitatea creatoare.

ISSN: 1583 - 5529

 277

Un element de baza al creativitatii il constituie gandirea divergenta. Gandirea

divergenta presupune abilitatea de a produce intr-un mod neuzual si neconventional un
repertoriu de solutii inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme. Sistemul educational
autohton nu numai ca nu incurajeaza, ci frecvent inhiba activitatile creatoare ale elevilor in
clasa, prin cultivarea unui comportament stereotip.
Pentru recompensarea comportamentului creativ in scoala este necesară trecerea în
revisită a câtorva metode prin care poate fi dezvoltat comportamentul creativ la elevi. Cateva
din aceste metode sunt: brainstorming, brainstorming cu schimbari de roluri, sinectica, Philips
6-6, metoda FRISCO, metoda 635.

Bibliografie:
1. Băban A(coord) (2001),Consiliere educaţională, Ed. Ardealul, Cluj.
2. Cosmovici A, Iacob L(coord.) (2005), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.
3. Stoica A (1983), Creativitatea elevilor,EDP, Bucureşti.
4. Radu I (1991), Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca.
5. Roco M (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi.
6. www.didactic.ro

ATITUDINI POZITIVE ÎN RELAŢILE DINTRE

COPII-ŞCOALĂ-ADULTI-SOCIETATE
REZUMAT
BOANTA MIHAELA
SFETCU MARINELA
SCOALA SPECIALA NR.2 CONSTANTA

De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri

problematica educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă şi în
prezent, faţă de această categorie de elevi, o gamă variată de atitudini, de acceptare şi
includere în medii şcolare obişnuite – tendinţă tot mai accentuată – la diferite grade şi
modalităţi de separare şi izolare faţă de contextele sociale şi educaţionale la care au acces toţi
copiii.
Dezvoltarea modernă a educaţiei şi învăţământului înregistrează eforturi
semnificative pentru a depăsi distanţa - adeseori foarte mare care separă şcoala generală (de
masă) faţă de copiii care învaţă mai greu, copii consideraţi a fi „incapabili”, „needucabili”,
„inadaptaţi”, „anormali”, „cu probleme”.

ISSN: 1583 - 5529

 278

Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi
niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct de vedere
psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecventă manifestă faţă de aceştia din partea şcolii (şi a
societăţii, în general) este de subvalorizare – bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de
competenţă şcolară.
Sunt destule situaţii în care un anumit copil, orientat spre o şcoală specială, ar fi putut
progresa mai mult într-o clasă din şcoala obişnuită. Similar, există copii cu deficienţe mai
severe, care ar putea să înveţe totuşi într-o şcoală specială, dar ei sunt acceptaţi şi aici cu
foarte mare dificultate... sau deloc.
Pe plan internaţional se observă diferenţe nete în ceea ce priveşte proporţia copiilor
cuprinşi în structuri integrate sau în instituţii de educatie specială, explicatia acestor diferente
poate fi dată de unele deosebiri în tradiţia şi experienţa privind politica educatională-scolară
din tarile respective, deosebirile existente la nivelul curiculumului şcolar, varietatea formelor
de evaluare a progresului şcolar practicate în sistemele de învăţământ respective, modalitătile
de interpretare a noţiunii de cerinţe educative speciale sau flexibilitatea sistemelor privind
transferul elevilor dintr-o clasă în alta.
În consecinţă “principiul drepturilor egale” implică faptul că necesităţile fiecărui
individ precum şi ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală, ca aceste necesităţi trebuie
să stea la baza planurilor făcute de societate, şi că resursele trebuie folosite într-un asemenea
mod încât fiecare individ să aibă şanse egale de participare.

BIBLIOGRAFIE

1. Buică, Cristian B. Bazele defectologiei. - Bucureşti: Aramis ,2004

2. Dragu, Anca ; Cristea , Sorin . Psihologie si pedagogie scolara. –
Constanţa:
Ovidius University Pres, 2002
3. Gherguţ , Alois . Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii
diferenţiate şi inclusive in educaţie - Iaşi: Polirom, 2006
4. Nicola, Ioan ; Farcas, Domnica . Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare
Pedagogică. – Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1993

ISSN: 1583 - 5529

 279

5. Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare si grade didactice. – Iaşi :

Polirom , 2005

Stimularea creativităţii prin teatrul de păpuşi

Rezumat

Bianca Georgeta Buta

Gabriela Silvia Konnerth
Liceul Teoretic ,,Iris” Timişoara

Creativitatea este unanim recunoscută ca un fenomen bio-psiho-social unic, cu

caracter multidimensional, interdisciplinar şi extrem de complex, determinat de toate
elementele şi structurile personalităţii – de factori de natură bio-psihică ( intelectuali,
aptitudinali, motivaţionali, emoţionali şi atitudinali) şi socială ( societatea cu valorile pe care
le promovează, cu subsistemele sale – educaţie, cultură, ştiinţă, tehnică etc., condiţiile
economico-sociale, contextul psihosocial în care este integrată personalitatea umană).
Am avut în vedere surprinderea aspectelor definitorii ale creativităţii pedagogice,
percepută ca ansamblul calităţilor necesare cadrului didactic pentru proiectarea şi realizarea
unor activităţi eficiente prin valorificarea capacităţilor sale de înnoire permanentă a acţiunilor
specifice angajate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţamânt. Creativitatea
pedagogică a fost raportată la conceptul psihologic de creativitate ce desemnează dispoziţia,
care există în stare potenţială la orice individ şi la orice vârstă, de a produce ceva nou şi
relevant la scară socială şi individuală, fiind precizată structura creativităţii ca interdependenţă
între produsul creat – procesul creator – personalitatea creatoare.
În lucrarea de faţă ne-am oprit la o activitate desfăşurată de trei ani în liceul nostru.
Este vorba despre Clubul de Pantomimă şi Păpuşi în care ne-am propus formarea unor
deprinderi de bază în mânuirea păpuşilor şi a tehnicilor de pantomimă. În cadrul acestui club,
elevii confecţionează păpuşi utilizând diferite materiale ce sunt la îndemâna oricui, mânuiesc
păpuşile, precum şi alte tipuri de păpuşi şi marionete, fac exerciţii de actorie, precum şi
exerciţii ajutătoare pentru a le dezvolta mobilitatea necesară mânuirii păpuşilor şi
marionetelor, învaţă sau propun texte, susţin spectacole în faţa colegilor, ei fiind creatorii dar
şi actorii acestor scenete cu păpuşi şi actori.

ISSN: 1583 - 5529

 280

Se poate considera că învăţământul special impune anumite limitări în ceea ce priveşte

manifestarea creativităţii profesorului în cadrul procesului de predare-învăţare din cauza
diferitelor deficienţe ale elevilor. Considerăm că tocmai aceste particularităţi ale elevilor
trebuie să determine profesorul să caute mereu noi căi prin care să îşi atingă obiectivele
propuse în activitatea cu elevii.
Creativitatea reprezintă o mare şi frumoasă provocare pentru societate şi educaţie,
comportamentul creator fiind cel mai complex comportament.

Bibligrafie
Ionescu, Miron (2003)– Instrucţie şi Educaţie, Cluj – Napoca,
Roco, Mihaela (2001) – Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi
Stănică, Ilie; Popa, Mariana (1997) – Psihopedagogie specială, Editura Prohumanitate
Stoica, Marin(2002) – Pedagogie şi Psihologie, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova
Ştefan, Mircea (1981) - Educarea copiilor cu vedere slabă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU

CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Inst. TUDOSE VIRGINIA

G.P.P.NR.2, CURTEA DE ARGES

Copilul - ca fiinţă umană în devenire – este o totalitate, un întreg şi nu trebuie să se

piardă din vedere acest lucru. Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de
aceea părinţii trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. În
cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienţă are drepturi şi obligaţii egale. Ei trebuie să
aibă relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale, să se simtă « ca toata
lumea ». O persoană cu deficienţă are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este şi aşa
cum este. În joc are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalităţii – a capacităţilor intelectuale,
a calităţilor morale, a creativităţii. Prin joc, toate aceste însuşiri se modelează în unitatea şi
interacţiunea lor. Jocul este mijlocul prin care se educă la cel mai înalt nivel relaţiile de grup,
favorizând manifestarea iniţiativei, independenţei şi a responsabilităţii.

ISSN: 1583 - 5529

 281

Ce se crede despre persoanele cu deficiente ? Mulţi oameni au reticenţe faţă de

acestea deoarece au o concepţie greşită despre ele. Unii ştiu din trecut despre persoanele cu
handicap faptul că erau cerşetori sau lăutari ori au în acest domeniu o slabă experienţă. Nici
una dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu deficienţe. Şi ele sunt oameni
ca şi ceilalţi : unii dependenţi, alţii independenţi ; unii lideri, alţii persoane obişnuite ; unii
bogaţi, alţii săraci ; unii graşi, alţii slabi etc. Ca orice persoană, ei sunt produsul unic al
ereditarii lor şi al mediului şi sunt indivizi. Întâlnim pretutindeni oameni cu deficienţe.
Perceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate,
furnizând semnificaţii diferite,în funcţie de cultura şi de valorile promovate.

În concluzie, pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o

parte trebuie să aibă un caracter integrat (să nu rupă copilul de familie şi societate şi să nu-l
izoleze în instituţii), iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată
particularităţilor elevilor. Pentru ca educaţia integrată să fie eficientă, cadrele didactice trebuie
să aibă o atitudine pozitivă faţă de copiii cu cerinţe educative speciale şi trebuie să cunoască
bine problemele particulare ale elevilor deficienţi din clasă.

Bibliografie:

1) Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie

a grupurilor defavorizate”, Botosani, Eidos, 1995;
2) Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro
Humanitate, 1998;
3) Verza, E., Paun, E., „Educatia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998.

IUBIRE NECONDIŢIONATĂ

Prof. Varro Ileana

Colegiul Naţional Andrei Mureşanu Bistrita
Lucrarea se bazează pe porunca de iubire a semenului, dat de Dumnezeu omenirii.

ISSN: 1583 - 5529

 282

În prima parte a lucrării abordez problema diferenţelor de opinii sau comportament dintre
oameni, in lumina pildei "Vameşul şi fariseul"
A doua parte vorbeşte despre iubirea aproapelui, chiar şi a duşmanului, în contextul pildei
"Samariteanul milostiv"
A treia parte reprezinta o invitaţie la acceptarea adevarului, suntem diferiti, dar egali în
faţa lui Dumnezeu, să ne acceptăm şi să ne iubim unii pe altii.

BIBLIOGRAFIE
1. Sfânta Scriptură
2. Noul Testament.Introducere.World Bible Translation Center.2002. p. 13.
3. Dicţionar Bibic, Oradea, Ed. „Cartea Creştină" a Societăţii Misionare Române, trad.
Liviu Pup, John Tipei, 1995
4. Comte-Sponville, André, Mic tratat al marilor virtuţi, Bucureşti, Editura Univers,
1998. p. 394.
5. Jones, Kenneth, Biblia, cuvântul adevărului, Făgăraş, Editura Agape, 2003.p.39

NECESITATE ŞI POSIBILITATE ÎN INTEGRAREA COPIILOR

CU C.E.S.
Rezumat
Educatoare: Răbâncă Ioana,
Educatoare: Ştefură Mariana,
Grădiniţa de copii nr. 225 „Veseliei” Bucureşti

Toţi copiii trec prin situaţii frustrante, pentru care nu au resurse, sau abilităţi pentru a
le face faţă şi frecvent se comportă impulsiv şi chiar agresiv; agresivitatea poate fi înţeleasă ca
un efort de adaptare, de acomodare la situaţii noi, nefiind propriu-zis o problemă. Putem vorbi
de o problemă atunci când un copil care şi-a însuşit limbajul verbal, nu reuşeşte să îşi rezolve
problemele fără a folosi violenţa, atunci când comportamentul agresiv specific vârstelor
antepreşcolare, persistă la cinci şase ani.
În această lucrare am încercat sa prezentăm ceea ce se înţelege în mod curent prin
comportament agresiv; relaţia dintre furie şi agresivitate; cum se manifestă agresivitatea la

ISSN: 1583 - 5529

 283

vârsta preşcolară; care sunt beneficiile comportamentelor agresive; care sunt factorii care
determină apariţia şi menţinerea comportamentelor agresive şi cum se poate interveni în astfel
de cazuri.
Dintre cele trei categorii de factori, biologici, psihologici şi sociali, am accentuat
importanţa mediului social. În cadrul familiei copilul găseşte mediul propice fie pentru a-şi
dezvolta o personalitate echilibrată, fie pentru a se forma ca un răzvrătit, un agresiv. De cele
mai multe ori modul greşit în care părinţii înţeleg să îşi educe copilul, practicile educaţionale
nepotrivite stau în spatele comportamentelor agresive ale copilului, iar identificarea acestor
aspecte este esenţială în vederea stabilirii modului de intervenţie, care presupune însuşirea de
către părinţi a principiilor de disciplinare pozitivă şi aplicarea lor consecventă.
Un copil hiperactiv îşi epuizează părinţii, de aceea aceştia au nevoie de sprijin din
partea cadrelor didactice, a consilierului şcolar şi, nu în ultimul rând, a medicului. În relaţia cu
copilul hiperactiv educatorul trebuie să-şi stăpânească, să-şi controleze atitudinea, să-şi
păstreze o doză de umor în abordarea problemelor ivite. Copiii cu ADHD au nevoie să fie
încurajaţi constant şi recompensaţi după fiecare sarcină îndeplinită chiar dacă sarcina a fost cu
un grad de dificultate scăzut.
În practica de zi cu zi am constatat că este necesar să-i stimulăm pe copiii normali să
aprecieze comportamentele frumoase ale copilului cu ADHD, chiar dacă acestea sunt rare.
Aprecierile copiilor au un impact pozitiv mare pentru copilul cu dificultăţi de învăţare, îl
stimulează şi-l motivează în realizarea sarcinilor viitoare.
Am prezentat un punct de plecare în intervenţia în cazurile de tulburări de conduită şi
am descris cazul unui băieţel care avea „furii”, şi un comportament agresiv manifestat asupra
sa, asupra celorlalţi şi asupra obiectelor. În continuare am prezentat modalităţile de intervenţie
care s-au aplicat în activitatea la grupă, rezultatele, şi provocările viitoare.

Bibliografie
1. Adina Botiş, Anca Tărău - Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi
fără să răneşti, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004;
2. Maria Robu – Empatia în educaţie. Necesităţi pedagogice moderne – Ghid
pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar, Didactica
Publishing House, Bucureşti, 2008;

ISSN: 1583 - 5529

 284

3. Kieran Egan, Ştefan Popenici – Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de

atenţie – Ghid pentru părinţi şi cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar, Didactica Press, 2007.

SĂ-I FORMĂM DE MICI SĂ SE SIMTĂ EGALI CU CEILALŢI

REZUMAT

Educatoare: GAVRILĂ
VERGICA
Şcoala Specială “SF. VASILE”,
CRAIOVA.

Profesor:ŞERBĂNOIU GHEORGHIŢA
Şcoala specială “SF.VASILE”, CRAIOVA.
Educaţia pentru toţi este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare dintre noi,
de responsabilitatea şi implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care
fiecare să înveţe şi să se dezvolte.
Şcoala este şi trebuie să fie familia în care să formăm viitorul “ Om”.
Un concept fundamental care s-a impus în ultimele decenii referitor la persoanele
cu dizabilităţi este cel al normalizării.

ISSN: 1583 - 5529

 285

Normalizarea are două aspecte principale: asigurarea posibilităţilor persoanelor cu

handicap de a avea acces la standardele de viaţă cât mai apropiate de cele ale
societăţii în care trăiesc; comunităţii să i se ofere şansa de a cunoaşte persoanele
cu nevoi speciale şi de a le aprecia la justa lor valoare.
Principiul normalizării stă la baza concepţiei privind integrarea acestor persoane
în societate. Integrarea se referă la inserţia în comunitate a persoanelor cu cerinţe
speciale. Experienţa multor ani într-o instituţie cu copii cu nevoi speciale ne-a
dovedit că există multe avantaje dar şi dezavantaje care trebuiesc înlăturate sau
diminuate pe cât posibil.
Pornind de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor copiilor,
am încercat prin mijloacele şi metodele noastre şi experienţa acumulată în toţi
aceşti ani să asigurăm posibilităţi maxime de dezvoltare fiecărui copil în funcţie
de aptitudinile şi interesele fiecăruia, în funcţie de înţelegerea şi ritmul de lucru al
copilului.
Copiii să nu fie rupţi de familie, de societate, să nu fie izolaţi, iar în acelaşi timp
activitatea de învăţare să aibă un caracter diferenţiat, adaptat particularităţilor
copiilor.

IMPORTANŢA ADAPTĂRII CURRICULARE ÎN CONTEXTUL

PRACTICILOR ŞCOLARE INCLUZIVE
- REZUMAT -

Profesor, Dorin Georgeta

Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Negreşti

Abordarea diferenţierii curriculare înseamnă reflecţia asupra predării şi învăţării în

modalităţi noi şi diferite, în mod continuu şi flexibil. În această perspectivă nu poate fi vorba
de un început şi de un sfârşit, de lucruri corecte sau incorecte, de reţete sau de „ingrediente”
infailibile. Este mai degrabă o filosofie lucrativădespre cei care învaţă, despre
predare şi despre învăţare. A aborda astfel lucrurile constituie o strategie eficientă de
predare-învăţare cu focalizare pe curriculum. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie
personalizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculum-ului şi
pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor.
Activităţile didactice cu grupe mici de elevi, în cadrul lecţiilor, constituie una dintre

ISSN: 1583 - 5529

 286

modalităţile menite să realizeze o tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor
metode de lucru specifice învăţământului individualizat şi, în general, adaptarea procesului
instructiv-educativ la particularităţile elevilor. Activitatea educaţională cu elevii care prezintă
cerinţe educative speciale presupune o abordare bine structurată, cu o orientare explicită din
partea învăţătorilor şi a şcolilor, centrată pe identificarea problemelor sau a dificultăţilor de
învăţare, evaluarea resurselor fiecărui elev, elaborarea unui plan educaţional individual şi
examinarea progresului făcut de elevi.
Unul dintre cele mai importante şi dificile aspecte ale elaborării unui curriculum
adaptat şi diferenţiat pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale este cel al fixării sarcinilor
sau activităţilor de învăţare. Membrii echipelor de caz (profesor de sprijin, profesor logoped,
profesor psihopedagog, învăţător) trebuie să fie în măsură să identifice şi să aloce elevilor
sarcini sau activităţi de învăţare, întrucât acestea sunt esenţiale pentru asigurarea performanţei
şiprogresului elevilor. Sarcinile/activităţile de învăţare trebuie să fie simple, măsurabile,
realizabile, adaptate fiecărui elev, să includă timpul alocat îndeplinirii lor, săfie în conexiune
cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare, ori de câte ori este posibil.

SECȚIUNEA I
1. INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE
MASĂ : INST.TRĂISTARU MARIA
G.P.N.PIETROŞANI , JUD. ARGEŞ pag 10
2. COPIII CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE-PROBLEME DE INTEGRARE INSTITUTOR :
RĂDOI ADRIANA-CRISTINA
GRADINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.1, TG-JIU pag.11
3. COMPLEXITATEA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV IN
INVATAMANTUL PRESCOLAR : INST. TROSCOT DOMNICA GRADINITA NR 3 ,
ROSIORI DE VEDE , TELEORMAN pag13
4.ROLUL COMUNITĂŢII ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI INCLUZIVE : Brahariu AngelaŞcoala cu
cl.I-IV Cumpărătura , Jud.Suceava , pag14
5.INFLUENŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE ÎN INTEGRAREA ELEVILOR CU
CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE :
Prof. log.Mihaela Rusu - Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi ,Înv. Migdonia Rotaru - Şcoala
„B.P.Hasdeu” corp C Iaşi pag15

ISSN: 1583 - 5529

 287

6. AUTONOMIA PERSONALĂ ŞI INTEGRAREA SOCIALĂ A COPIILOR CU CES : Profesor

psihopedagog drd. Susanu Neaga CJRAE Braila pag.17
7. COPILUL AUTIST INTRE NEVOIA DE EDUCATIE SI INTELEGERE CA SI COPIL CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE ,
Instit.Pirvulescu Simona , Grad. cu P.N. Nr.2 Cornesti-Gorj pag.18
8. Activităţi de terapie educaţională –LUDOTERAPIA : Institutor Ciutacu Adi-Tania , G.P.N. –
S.A.M. CARACAL pag.19
9.COLABORAREA FAMILEI CU ŞCOALA ÎN CAZUL COPIILOR CU DIZABILITATI :
Inst. STOICA MARIA Grupul Şcolar Industrial „I.C.Petrescu Stâlpeni pag.20

10. NECESITATEA INTEGRĂRII ÎN GRĂDINIŢĂ A COPIILOR CU CES : GRĂDINIŢA NR. 229,

Str. Aleea Dealul Măcinului Nr.5, Sector 6, Bucureşti, AVIANA (BOJAN) ANCA ELENA –
institutor 1 , MARCHIŞ IONELA – educatoare pag.22
11. COPILUL CU CES : SCARLAT FLORIANA , TRUSCA CLAUDIA - DOLJ pag.23
12. CREATIVITATEA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE : BRĂTIAN LAURA-
ANDREEA , GRAD.P.N.MONARIU , COM.BUDACU DE JOS (BN) pag.24
13. INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S. ÎN GRĂDINIŢĂ PRIN INTERMEDIUL JOCULUI
Inst: Chirilă Oana-Denisa, Gr. cu P.P. nr.5 „Clopoţel” Bârlad , Inst: Popa Corina Lăcrămioara, Gr. cu
P.P. nr.5 „Clopoţel” Bârlad pag.26
14. ŞCOALA PENTRU TOŢI: Palatul Copiilor Iaşi- Prof. Ioana Fulga şi Carmen Sandu pag.27

15. O ŞCOALĂ INCLUZIVĂ – O ŞCOALĂ NECESARĂ : LUPU MARIANA DOINA- prof.,

JIVAN-RANI VIORICA – prof. Grupul Şcolar Industrial Moldova Nouă pag.29
16. INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE PERSOANELE CU
CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE - CADRU CONCEPTUAL – Prof. Irina Bădilă, Scoala Nr.
128, Bucureşti , Prof. Dana Udrea, Scoala Nr. 128, Bucureşti pag.30
17. EDUCAŢIE EGALĂ PENTRU TOŢI COPIII , Prof. Iuliana Tomescu, Scoala Nr. 128,
Bucureşti pag.32
18. EDUCAŢIEI CENTRATĂ PE ELEV PRIN UTILIZAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR
ACTIVE DE ÎNVĂŢARE : Prof. CAMELIA DARIE - CENTRUL ŞCOLAR SUCEAVA ,
Prof. MUJDEI SILVIA – CENTRUL ŞCOLAR SUCEAVA pag.34
19. Multiculturalitate si comunicare interculturală : Prof. Darie Doruţu -– Suceava pag.36
20. ROLUL DASCĂLULUI ÎN INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE
SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASA : Înv. Şorecău Cătălina , Înv. Ureche Maria Şcoala
Generală,, A.P.Alexi ’’ Sîngeorz-Băi, Jud. Bistriţa-Năsăud pag.38
21. ŞANSE EGALE PRIN EDUCAŢIE : Prof. Mandreşi Ana Liceul Pedagogic „C. D. Loga”, pag.40
22. DEFECTE DE VORBIRE SPECIFICE VÂRSTEI PREŞCOLARE : CLAPOU CRINA
LUMINIŢA – GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 3 BISTRIŢA pag.42

ISSN: 1583 - 5529

 288

23. INTERVENŢIILE COMPORTAMENTALE ÎN ADHD , ÎNV. BRÎNZEA ANA – CENTRUL

SCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ BUZĂU , ÎNV. PĂUN VICTORIA – CENTRUL
ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ BUZĂU pag.43
24. IUBIRE PENTRU COPIII NOŞTRI ÎNTR-O ŞCOALĂ A DIVERSITĂŢII : Înv. Pirtea Marioara,
Liceul de muzică şi Arte Plastice ,, Constantin Brăiloiu’’ pag.45
25. ROLUL ÎNVĂTĂTORULUI ÎN EDUCATIA COPIILOR CU CES , Inst. Stela Corobea
Şcoala Generală “Avram Stanca”Petroşani , Jud. Hunedoara pag.46
26. MODALITĂŢI DE DEPISTARE A DISLEXO-DISGRAFIEI: Institutor : Peştean Aurelia
Institutor : Bot Laura , Şcoala ,,Nicolae Titulescu” Cluj-Napoca pag.48
27. Şcoala incluzivă şi tratarea diferenţiată a elevilor : Prof. itinerant Cozma Mirela , Centrul
Şcolar pentru Educaţie Incluziva Tîrgu-Neamţ pag.49
28. CREATIVITATE, RECUPERARE ŞI SOCIALIZAREA ELEVILOR CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE : As. social ŢÎRDEA MIHAELA - SAM „Sf. Ecaterina” Huşi

M.i. GALAN VALERICA - SAM „Sf. Ecaterina” Huşi pag.51

29. ŞCOLARIZAREA COPIILOR CU AUTISM : INST. ENE CRENGUŢA,

SAM CARACAL pag.52
30. STRATEGII DE REALIZARE A EDUCAŢIEI INTERCULTURALE : Învăţător Aneta
Alexuc Şcoala “D.A. Sturdza” Iaşi pag.54
31.STRATEGII EDUCAŢIONALE PRIVIND EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE SPECIALE :
SIMION CRISTINA GRĂDINIŢA O.N. NR. 34 CONSTANŢA pag.55
32. STIMULAREA CREATIVITĂŢII PRIN JOC: INST. PUIU VALENTINA PROF. PRISTAVU
NICOLETA ŞCOALA ALBEŞTII DE ARGEŞ pag.56
33. RECUPERAREA ŞI INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVILOR CU CES PRIN ACTIVITĂŢI
EXTRACURRICULARE :Înv. Iovan Florica , Înv. Marc Ana ,C.Ş.E.I. Nr.2 Oradea pag.58
34. MANAGEMENTUL CLASEI ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ institutor Robu Maria Şcoala Nr.97 –
Bucureşti pag.59
35. OPŢIUNI EDUCAŢIONALE PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE DE AUZ : Vasilică Teodora
Leliana , Grădiniţa SAM Caracal pag.60
36. EDUCATIA PENTRU TOTI : Institutor STANCANA DOINA , Institutor ISTRATIE
FLOAREA , GRADINITA P.N. NR.16 Rm.VALCEA pag.62
37. INTEGRAREA ŞI LUCRUL CU ELEVII CU CES – O PROVOCARE, NU O PEDEAPSĂ
Inst. MAZILU ALINA VICTORIA- Liceul cu Program Sportiv Tg-Jiu , Înv. IORDACHE SILVIA –
Şc. Gen. „Gheorghe Tătărăscu” Tg-Jiu pag.63
38. CUM VALORIFICĂM TIMPUL LIBER , prof. Oana Monica Plaiu, Şcoala Specială Paşcani ,
prof. Daniela Novac, Şcoala cu clasele I-VIII Conţeşti pag.65
39. CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL- DIFERIŢI DAR EGALI

ISSN: 1583 - 5529

 289

Profesor-educator Mircea Camelia Nicoleta(Grup Şcolar Ion Holban Iaşi) , Profesor de sprijin Baciu
Cristina Elena (Şcoala Ion Creangă Târgu Frumos) pag.66
40. ÎNVĂŢAMÂNTUL INTEGRAT - O ŞANSĂ PENTRU ELEVII CU CERINŢE SPECIALE ÎN
EDUCAŢIE : ÎNV.BOGDAN LILIOARA , GIMNAZIUL:,,FLOREA BOGDAN” REGHIN
JUDEŢUL MUREŞ , ÎNV.DIMBEAN CARMEN MIHAIELA , SCOALA GENERALĂ CU
CLASELE I-VIII LUNA, STRUCTURA LUNCANI, JUDEŢUL CLUJ pag.67
41. UTILIZAREA SISTEMULUI EDUCAŢIONAL INFORMATIZAT ÎNVĂŢĂMÂNTUL
SPECIAL , PROF. MARILENA - CARMEN MAHALU ,SUCEAVA pag.68
42. ROLUL ŞCOLII ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ: Profesor: Cristina Pohoaţă - Palatul Copiilor Iaşi
Învăţător: Cătălina Alexa - Liceul Teoretic Miron Costin Iaşi pag.71
43. SOCIALIZAREA ELEVILOR CU C.E.S. : ÎNVĂŢĂTOR : FODOR MARIANA ŞCOALA CU
CLASELE I-VIII NR.3 , ORAŞ DĂRMĂNEŞTI- JUDEŢUL BACĂU pag.72
44. MANIFESTĂRILE PREDISPOZIŢIILOR CREATIVE : AUTOR, Prof. BABOI DRĂGAN
LUMIMIŢA , m.i. DIACONU MARIANA , Dorohoi
pag . 73
45. O ŞANSĂ ACORDATĂ COPILULUI CU SINDROM DOWN :Institutor: Mureşan Doina Maria
– Grădiniţa P.P. nr.12 Alba Iulia , Educatoare: Rodean Petronela – Alba Iulia pag.75
46. PUNCTE DE VEDERE – „DIFERIŢI, DAR EGALI”Prof. DOINA-OLGUŢA COCIC, Şcoala
Specială nr. 2, Bucureşti Prof. MARIA-MARGARETA COMAN, Şcoala Specială nr. 6 „Sf. Nicolae”,
Bucureşti pag.76
47. PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL – MIJLOC DE INTEGRARE AL COPIILOR CU CES :
Profesor Geta Berneanu Şcoala Specială ,,Sf. Vasile”Craiova , Educatoare Maria Dişteanu Grădiniţa
nr.37,,Dumbrava Minunată”,Craiova pag.77
48.STRATEGII MODERNE DE INTERVENŢIE TERAPEUTICĂ LA ELEVII CU
DEFICIENŢE MINTALE SEVERE - ÎNVĂŢAREA ASISTATĂ DE COMPUTER : Adina Valeria
Marinache Şcoala Specială nr. 10, Bucureşti pag.78
49. PROGRAM DE TRAINING TACTIL PENTRU COPIII NEVĂZĂTORI DE VÂRSTĂ
PREŞCOLARĂ : ClaudiaVeronica Marinache , Drd., Fac. de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
Bucureşti , Şcoala pentru Deficienţi de Vedere, Bucureşti pag.80

50. Creativitate şi inovaţie în învăţământul special -“Diferiţi dar egali” Mirulescu Elena-Roxana; Grup
Şcolar Forestier Tg-Jiu , Mirulescu Dumitru; Liceul “Constantin Brăiloiu” Tg.-Jiu pag.82
51. Caracteristici ale evaluării copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în programe de integrare
Inst. BECIU ELISABETA , Inv. GHEORGHE MARIOARA LICEUL DE ARTA IONEL PERLEA;
SCOALA BORA pag.83

ISSN: 1583 - 5529

 290

52. STRATEGII INTERACTIVE , APLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A COPIILOR CU

CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE INCLUŞI ÎN PROGRAME DE INTEGRARE ÎN ŞCOLILE
DE MASĂ : Autor: institutor TOADER VIORICA, Şcoala Specială nr. 1 Slobozia –Ialomiţa pag.86
53. METODE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE , Înv Beldea Adriana , Şcoala cu clasele I-
VIII,Nr 117 , Bucureşti,Sector 6 pag.87
54. INTEGRAREA COPIILOR CU CES : Înv. Costina Mariana Şcoala Sf. Varvara
Aninoasa-Iscroni
pag.89
55. Profesor şi elev, uniţi prin CUVÂNT : Prof. Raluca Avrămescu , Colegiul Economic al Banatului
Montan, Reşiţa pag.90
56. Intervenţia specializată în dificultăţile de învăţare : Numele, prenumele DAVID ELENA
EUGENIA , Numele, prenumele NEAMŢU SORINA , FĂGET , TIMIȘ pag.91
57. INTEGRAREA PENTRU COPII CU CES, FAMILII, CADRE DIDACTICE ŞI COMUNITĂŢII :

INST.DINU ADRIANA CARLA, PROF.DINU NICOLAE,SC.BRATOVOIESTI pag.93

58 . Planul educaţional de intervenţie individualizatǎProf. Catrina Liana Grup Şcolar

Forestier , Ms. Instructor Popescu Traian - Argeş pag.94

59. Educaţia interculturală - o nouă provocare : Prof. Pop Ioana Laura , Oradea pag.96

60. EGALITATE ÎN DIVERSITATE ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ , Învăţător, Ouatu Camelia ,

Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Negreşti pag.97
61. METODE ŞI TEHNICI DE INTEGRARE A COPIILOR CU AUTISM : COŞARIU RAMONA , RADULOV
LĂCRĂMIOARA- TIMISOARA pag.98
62 . ATITUDINI POZITIVE ÎN RELAŢILE DINTRE COPII-ŞCOALĂ-ADULTI-SOCIETATE :
BOANTĂ MIHAELA , SFETCU MARINELA-CONSTANŢA pag. 100

63. CREATIVITATE – JOC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT : Înv.-educator DORIN BRĂILENU Prof.

Sociolog ADRIAN LALESCU , Liceul teoretic ,,IRIS”, Timişoara pag.102

64. JOCUL DIDACTIC Prof. def. religie BACIU LUCIAN OVIDIU, Constanţa pag.103
65. ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE – „O PROVOCARE A PREZENTULUI”
Profesor de sprijin Brebenel Vasilica, Profesor Holboşan Carmen, Târgovişte pag.104
66. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A ELEVILOR CU CES : Prof. Mihai Corneliu Târgovişte , Prof.
Nicolae Cătălin - Şc. Grigore Alexandrescu Târgovişte pag.105
67. Nevoile de formare a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive Autori: director prof.
Constantinescu Elisabeta, student Constantinescu Eliana , Târgovişte pag.107

ISSN: 1583 - 5529

 291

68. CADRUL DIDACTIC DE SPRIJIN /ITINERANT : Dumitru Felicia – Şc. ,,Tudor Vladimirescu”
,Târgovişte , Cristescu Tamara - Şc. ,,Tudor Vladimirescu” ,Târgovişte pag.108
69. INTEGRAREA COPIILOR CU CES : Prof.LICA VERONICA , Bibliotecar GHERGHESCU
MAGDA , SCOALA Nr 12 TARGOVISTE pag.109
70. MANAGEMENTUL SI METODOLOGIA EDUCATIEI INCLUSIVE : BUCUR CLAUDIA
CERASELA-PROFESOR DE SPRIJIN SCOALA nr 12 TARGOVISTE ,VIZITIU CARMEN-
PSIHOLOG SCOALA I.A. BRATESCU-VOINESTI TARGOVISTE pag.111
71. DIZABILITATEA-DIAGNOSTIC SI LIMITE: Inst. Florenta Ionescu, Inv. Didina Mitran, Școala
cu Clasele I-VIII Nr. 152 „Uruguay”, sect. 1, Bucuresti pag.113
72. ELEVII CU NEVOI SPECIALE SI EDUCATIA LOR: EDUCATOARE: POPA ROXANA
ALINA ŞCOALA CU CLS. I-IV VALEA MICĂ, JUD. BACĂU pag.114
73. INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE SPECIALE ÎN ŞCOALA PUBLICĂ Înv. FÎNTÎNĂ
ANCA-NICOLETA , Şcoala cu Clasele I-IV Valea Mică-structurăS.A.M. Cleja, jud. Bacău pag.116
74. ŞCOALA ŞANSELOR EGALE –SPERANŢĂ, FLEXIBILITATE, TOLERANŢĂ - Profesor
Florentina Văcaru Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Tg. Jiu pag.117
75. STIMULAREA SOCIABILITĂŢII ELEVILOR CU CES INTEGRAŢI ÎN ŞCOALA DE MASĂ
AUTORI: LEORDEAN LOREDANA , OSZLANSZKY DIANA SORINA DE LA C.Ş.P.E.I.”PAUL
POPESCU NEVEANU”, TIMIŞOARA pag.119
76 . ŞCOALA ŞI FAMILIA, ACTORII PRINCIPALI AI INTEGRĂRII COPIILOR CU NEVOI
SPECIALE :VILĂU GIORGIANA-GRUP ŞCOLAR « FERDINAND I »-RM. VÂLCEA pag.120
77. EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Inst. NISTOR MARIA ,
G.P.P. NR.2, CURTEA DE ARGES pag.122
78. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR LA TÂNĂRUL CU DIFICULTĂŢI DE
ÎNVĂŢARE Ing. IRIMIA OVIDIU – Centrul Şcolar Suceava . Ing. IRIMIA DELIA ELENA –
COLEGIUL TEHNIC “Samuil Isopescu Suceava pag.123
79. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT
Prof. Constantin Lenuţa-Prof. Neacşu Monica Elena- Şcoala Specială nr.2 Constanta pag.124
80. INTEGRAREA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE Prof.ANDREI MARIA
Gr.Şc.,,TIMOTEI CIPARIU,,Blaj, Prof.ANDREI LIVIU OREST Şc.cu cls.I-VIII, I.M.
MOLDOVAN Blaj pag.126
81. CREATIVITATE FĂRĂ CUVINTE : Prof. Daniela Anton, Prof. Nicoleta Cramaruc Grup Şcolar
“Vasile Pavelcu” (elevi cu deficienţe auditive) Iaşi pag.127
82 . UTILIZAREA UNOR METODE CREATIVE DE LUCRU ÎN TERAPIA LOGOPEDICA Isoc
Isabella – Şcoala ” Andrei Şaguna”, Turda pag.128
83. IMPORTANŢA EDUCAŢIEI RITMULUI PRONUNŢIEI PENTRU AMELIORAREA
INTELIGIBILITĂŢII VORBIRII COPIILOR DEFICIENŢI DE AUZ , Autor: Profesor
psihopedagog- Adina Raţiu Şcoala Specială “ Sfâtul Vasile” - Craiova, judeţul Dolj pag.129

ISSN: 1583 - 5529

 292

84. O ŞANSĂ EGA LĂ PENTRU TOŢI COPIII : Institutor:Tomuş Adriana Şcoala Generală
,,Sfânta Varvara” Aninoasa pag.131
85. CONSECVENŢĂ ŞI CONTINUITATE – MĂSURA EFICIENŢEI ÎN EVOLUŢIA
COPILULUI PREŞCOLAR CU HANDICAP LOCOMOTOR : INST. GHIORGHIONI
ELEONORA , INST. GEORGESCU DORINA , HUNEDOARA pag.132
86. CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL -DIFERIŢI, DAR EGALI ,
Învăţător: Negruţ Valerica , Educator: Mocan Florentina , C.Ş.E.I. Nr. 2 Oradea pag.134
87. Democraţie şi toleranţă : Profesor:Tican Cătălin, Colegiul I. C. Brătianu, Piteşti, Argeş pag.135
88. Cooperarea, participarea şi respectul, termeni esenţiali în realizarea dialogului intercultural
Profesor:Tican Aura Şcoala nr. 14, „Alexandru Davila”, Piteşti pag.137
89. EDUCATORII ŞI ATITUDINEA LOR FATA DE CES: Golfiţă Florica- Filiaşi pag.138
90 . MODALITĂŢI DE REALIZARE A EDUCAŢIEI ECOLOGICE ÎN ŞCOLI SPECIALE
Inv.Oprea Milica , Scoala Nr.24,Bucuresti pag.140
91. „CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL”- „DIFERIŢI DAR
EGALI“. Prof. CIOBOATA AURELIA , Prof. MOANŢĂ RODICA ,
Şcoala cu cls. I-VIII , Nr.1, Caracal, Jud.Olt , Str. Mihai Viteazu, Nr. 2 pag.141
92. FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMAR PRIN EXERCITII DE MOTRICITATE
METODA PROPRIE , AUTOR: VÎLCU MADALINA , Bucureşti pag.142
93. TOŢI SUNTEM IDENTICI ŞI, TOTUŞI, DIFERIŢI , GOJNETE NICOLAE – învăţător grad
definitiv, RUIU FLORIN-MARIUS – profesor grad II ,Vâlcea pag.143
94. TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE FOLOSITE IN INVATAREA RAPIDA LA ELEVUL
ADOLESCENT NEVAZATOR , Autor: drd. COVACI – TRANDAFIR CRISTINA, psiholog
psihoterapeut , Scoala Speciala nr. 9 Bucuresti pag.144
95. INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPILULUI ÎN DIFICULTATE , inst. Muscaş Ana
S08 “Andrei Mureşanu”, Oradea pag.145
96. Diferiţi dar egali , Pop Rozalia , Piatra Neamţ pag.147
97. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ LA COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Chiru Adelina Nectara,Şcoala Potoceni,com. Mărăcineni,jud. Buzău pag.148
98. INTEGRAREA COPIILOR CU SINDROM AUTIST ÎN SOCIETATE : PSIHOLOG:SÎRBU
SOFIA ,PSIHOLOG:TĂUT MARIA , CSEI P.P.NEVEANU TIMIȘOARA, JUD.TIMIȘ pag.150
99. ROLUL PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT ÎN EDUCAREA ELEVULUI CU
C.E.S. , Instit. Viorica Hucai – Dascalaşu, Şcoala cu clasele I-VIII nr.3 Botoşani , Prof. Marian
Tomiţă, Şcoala cu clasele I-VIII nr.3 Botoşani pag.152
100. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE PENTRU COPIII AUTIŞTI : Înv. ed Bondar Viorica , Centru
Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2 Oradea pag.153
101. ROLUL CALITĂŢII VIEŢII ŞCOLARE ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVILOR
DEFICIENŢI DE AUZ , Învăţător-educator Popa Gabriela , Timişoara pag.156

ISSN: 1583 - 5529

 293

102. Eficientizarea procesului de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale - rezultat al

parteneriatului activ dintre cadrul didactic itinerant şi profesorii de specialitate : Autor: Norocel
Ştefania Cosmina pag.157
103. PAŞI ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ , VALERIA ANA ROTAR , CLUJ NAPOCA pag.158
104. “CREATIVITATE ÎN ÎNVĂTĂMÂNTUL SPECIAL”“DIFERIŢI, DAR EGALI”
Educatoare: Bosoteanu Valeria , Vornicu Florina , Gradinita 225 “Veseliei” Bucureşti pag.159
105. PROIECTELE DE DEZVOLTARE ŞCOLARĂ - INSTRUMENTE DE INTRODUCERE A
SCHIMĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL : Prof. Mihaela Bazarciuc , Bucureşti pag. 160

106. INFLUENŢA ATITUDINII SOCIETĂŢII ASUPRA IMAGINII DE SINE A COPIILOR CU

C.E.S.: Asist.univ.drd.Ana Maria Lăzărescu – Univ. Petre Andrei din Iaşi , Prof. Logoped Alina
Mendelovici – Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi pag.161

107. O EDUCAŢIE DE CALITATE PRIN PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ – FAMILIE

EDUCATOARE : ŞTEFAN- BÎRDEA ANGELA , INSTITUTOR : COSTE MONICA pag.163
108. COPILUL- MINUNEA DE LÂNGĂ NOI : COSTE MONICA , CHIRVĂSUŢĂ FLORICA ,
GRĂDINIŢA UNIVERSITĂŢII „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA pag.164
109. EGALIZAREA SANSELOR PENTRU PERSOANELE CU C.E.S :Autori: Educ:Cazan Cosmina
Irina , Educ.Ionita Cristina Georgeta , Scoala Pentru Deficienti De Vedere Bucuresti pag.166
110. ROLUL FACTORILOR CREATIVITĂŢII ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII
CREATIVE : Gogoloiu Nicoleta , Paul Monica , Alba Iulia pag.167
111. Învăţarea interactivă în şcoala incluzivă : Profesor logoped- Liana Varan – Şcoala cu clasele I-
VIII nr. 5 Timişoara pag.168
112. ROLUL PROFESORULUI ÎN CLASA DE ELEVI CU CES : INST. MATEI FLORINELA/
INV. CIOACĂ OLIVIA-ŞCOALA “MIHAI VITEAZUL”, ALEXANDRIA pag.169
113. INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ŞCOLILE DE MASĂ
Ed. COJOCARU CLAUDIA , Ed. BANICA MARIA Gr. Nr. 1 ROSIORII DE VEDE pag.170
114. DREPTUL LA EDUCAŢIE PENTRU TOŢI COPII : Educatoare: Primejdie Tudoriţa
Grădiniţa cu P.P.Nr.3 , Roşiori de Vede, Teleorman pag.173
115. COPIII AU NEVOIE DE DRAGOSTE PENTRU A CREŞTE SI A SE DEZVOLTA
Educatoare: Dodenciu Cristina ,Grădiniţa cu P.N. Nr.7. , Roşiori de Vede-Teleorman pag.175
116. DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII PRIN METODA INTERACTIVĂ : : Educatoare Nagy
Teodora , Cheran Valeria , Grădiniţa Nr. 7 Roşiorii de Vede , Teleorman pag.177
117. Rolul Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă în promovarea valorilor educaţiei integrate
Profesor psihopedagog Doina Păşcuţă , Profesor itinerant Floriana Ţucra - Centrul Şcolar pentru
Educaţie Incluzivă ,,Paul Popescu Neveanu” Timişoara pag.178
118.EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ – O NECESITATE ÎNTR-O SOCIETATE DEMOCRATICĂ

ISSN: 1583 - 5529

 294

PĂŞCUŢĂ ADRIAN asist. univ. drd. - Universitatea de Vest Timişoara , BÂRNEANU ANDREEA
prep. univ. - Universitatea de Vest Timişoara pag.180
119. EDUCAŢIA INCLUZIVǍ ÎN CONDIŢIILE SISTEMULUI ROMÂNESC DE ÎNVǍŢǍMÂNT
Prof. Serban Gabriela , Colegiul Economic al Banatului Montan Reşiţa pag.181
120. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ – O OPŢIUNE IDEOLOGICĂ A SOCIETĂŢII
DEMOCRATICE INST. HAŢEGAN COMŞA MARILENA, . ALBA pag.183
121. JOCUL – ACTIVITATE DE SOCIALIZARE A COPIILOR CU CES : Profesor: Crişan Anicuţa
Romanţiana Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Şimleu Silvaniei pag.184
122. METODE SI PROCEDEE DE LUCRU DIFERENŢIAT CU ELEVII CARE PREZINTĂ
DEFICIENŢE DE ÎNVĂŢARE ASOCIATE : Institutor:Luncan Floare , Profesor Psiho-pedagog:
Szabo Liliana Florina , Liceul Teoretic ,,N . JIGA ” pag.185
123. Autismul – incapacitate de interrelationare , Fetyko Tamara , Timisoara pag.187
124. IERI MARGINALIZAT,ASTĂZI INTEGRAT :Autori:înv.Adriana Florica Puie,grad I,Liceul
Pedagogic”Iosif Vulcan”Oradea,Bihor , Prof. Master Mircea Pavel Puie, Marghita pag.188
125. ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A COPIILOR CU DEFICIENŢE INTEGRAŢI ÎN
GRĂDINIŢELE OBIŞNUITE : Ciobescu Carmen Monica , Tîrgu Jiu pag.190
126. Metode alternative de evaluare în activitatea didactica: Învăţător: Buda Livia Şcoala
nr.52, Iancului, sector 2,Bucureşti pag.191
127. O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI : Profesor- educator Gospodin Sorina Lăcrămioara Centrul Şcolar
pentru Educaţie Incluzivă- “AURORA”- Vaslui pag.192
128. PARTENERIATELE SCOLARE- PREMISĂ A INTEGRĂRII COPIILOR CU C.E.S. Învăţător
- educator: Bondrea Mirela, Centrul Scolar pentru Educatie Incluzivă ,, Aurora” Vaslui pag.193
129. Evaluarea copiilor cu C.E.S. în vederea integrării lor în şcolile publice : Prof. Dorina Coste , Prof.
Oltea Fontul , Liceul Teoretic „Traian Doda” Caransebeş pag.196
130. Strategii de comunicare necesare în interacţiunea învăţător-copiii cu CES :Institutor Florentina
Guţu, Şcoala cu clasele I-VIII nr 17”Pia Brătianu”,Bucureşti pag.197
131. MODALITĂŢI DE INTEGRARE A COPIILOR CU INTELECT DE LIMITĂ ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ FIECARE COPIL ARE VISE… SĂ-L AJUTĂM SĂ ŞI LE
ÎMPLINEASCĂ ! Inst. Arnăutu Rozalia Aurora , Inst.Suru Camelia Angela , Oraviţa pag .199
132. Creativitate şi inovaţie în învăţământul special : Prof.psiholog: Pătrăşcoiu Adriana , Prof.T.T.L:
Sanda Simona , Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Tg-Jiu pag.200
133. NECESITATEA FORMARII COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA ELEVII
NEVAZATORI DE GIMNAZIU AUTOR : prof. COLGIU RODICA , Bucuresti pag.201
134. UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMATICE ÎN EVALUAREA INTERDISCIPLINARĂ
A COPIILOR CU CES : Invăţător, PICIOROAGĂ AURORA , VASLUI pag.203
135. ABORDAREA ACTIVITĂŢILOR TRANSDISCIPLINARE ÎN PROGRAMUL ŞCOLAR AL
ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Proca Cătălina, Vaslui pag.204

ISSN: 1583 - 5529

 295

136. VALORIFICAREA OPTIMĂ A POTENŢIALULUI PERSOANELOR CU CERINŢE

EDUCATIVE SPECIALE ÎN VEDEREA ASIGURĂRII NORMALIZĂRII : Tătaru Rodica, Centrul
Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Aurora”, Vaslui pag.205
137. DIMENSIUNEA PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVILOR CU CERINŢE SPECIALE
Institutor Coman Dorian , Şcoala Nr.3 ,Sector 2, Bucureşti pag.206
138. COMPUTERUL, SUPORT ÎN COMUNICARE ŞI SPRIJIN ÎN ÎNVĂŢARE;
IMPLEMENTAREA UNUI OPŢIONAL CROSSCURICULARE PENTRU COPIII CU
DIZABILITĂŢI MINTALE AUTOR: DIRECTOR ADJUNCT, PSIHOPEDAGOG IOANA
NARCISA ,CENTRUL ŞCOLAR PT. EDUCAŢIE INCLUZIVĂ ŞIMLEU SILVANIEI pag.208
139. ARTTERAPIA ŞI IMPLICAŢIILE SALE COMPENSATORII ÎN CONDIŢIILE DE
FICIENŢEI VIZUALE :Asist. Univ. Drd. CLAUDIA BORCA Universitatea de Vest din Timişoara,
Facultatea de Sociologie şi Psihologie, Catedra de Ştiinţe ale educaţiei pag.209
140 . Jocul didactic în dezvoltarea limbajului copiilor cu cerinţe educative speciale :
inst. Laufer Cristina, LPS, Slatina pag.211
141. Plan de intervenţie pentru integrarea în şcoala de masǎ a copiilor cu CES: Perieţeanu Doina-
Centrul Şcoalar pentru Educaţie Incluzivă „AURORA” Reşiţa pag.212
142. Jocul - modalitate de evaluare la copiii cu CES : PROF. CONCEATU LOREDANA
LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ pag.213
143. METODE ACTIV – PARTICIPATIVE ÎN INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ŞCOLILE
DE MASĂ , Prof. LINŢA CECiLIA , LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ pag.214
144. INTEGRAREA COPIILOR AUTIŞTI ÎN ŞCOALA DE MASĂ , Instit. ŞOLDAN INGRID
ŞC CU CLS I – IV RUSCHIŢA , Caras-Severin pag.215
145. Integrarea şcolară a copiilor cu CES: Autori: Institutor Tătar Mirela , Institutor Ion Ritta
Liceul Pedagogic „C.D.Loga” Caransebeş pag.217
146 . METODE ŞI TEHNICI ACTIV PARTICIPATIVE-AJUTOR ÎN DEZVOLTATEA
CREATIVITĂŢII ELEVILOR CU C.E.S. AUTORI: PROF.-EDUC. AVRAMESCU
DRĂNICEANU ANAMARIA PROF.-EDUC. GROZA NICOLETA , Resita pag.218
147 . COPIII CU CES – dificultăţi de învăţare : Învăţător TROFENCIUC MINODORAÎnvăţător-
Educator DUMITRAŞCU VALERIA , ŞCOALA SPECIALĂ CARANSEBEȘ
pag.220
148. TOATE FIINTELE UMANE SUNT NASCUTE LIBERE SI EGALE IN DEMNITATE SI
DREPTURI : Prof.GHEORGHE STOICAN,LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ pag.221
149. SUB SEMNUL NERENUNŢĂRII LA SPERANŢĂ: COPILUL AUTIST , INST. ANTON
NICOLETA , GRĂDINIŢA P.P.1 CARANSEBEŞ pag.222
150. ROLUL COMUNITĂŢII ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI INCLUZIVE : Mariana Andras
Liceul Teoretic „Traian Doda” Caransebes pag.223

ISSN: 1583 - 5529

 296

151. Lecţii cu ajutorul calculatorului : Profesor-educator: Văcărescu BrigitaCentrul Şcolar Pentru Educaţie
I ncluzivă ,,Aurora” Reşiţa, Caraş-Severin
pag.225
152. EDUCAŢIA ŞI ŞCOALA INCLUZIVĂ : Inst. Pîrvulescu AureliaGr. Şc. Ind. C-ţii Maşini,
Corpul B Caransebeş pag.226
153. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ : Înv. ANDERCA FLOAREA Grup Şcolar Industrial
Construcţii de Maşini, Corpul B Caransebeş pag.228
154. COPILUL CU DEFICIENȚE: Prof. BAȘOLDEA LUCIA OANA , CORNUȚEL pag.230
155. „ ŞANSE EGALE ” Prof. Bǎcîrcea Nicoleta AncuţaGrup Scolar Forestier Rucăr pag.231
156. STIMULAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE PRIN
JOC :prof. Antal Daniela , prof. Roş Stela Maria Centrul , Şimleu Silvaniei pag.233
157. DIFERIŢI, DAR EGALI-COPIII CU DEFICIT DE INTELECT-ROLUL FACTORILOR NON
COGNITIVI ÎN EFICIENŢA ÎNVĂŢĂRII : BERZESCU VALERIA,institutor I-educatoare la
Grădiniţa P.P. nr.2 IANCU DANIELA Caransebeş pag.235
158 . ORIGAMI – TEHNICĂ INOVATOARE A DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII
ELEVILORCU DEFICIENŢĂ DE VEDERE Prof. Marika Turcu Prof. Elvira Daniela Păcurari –
LICEUL TEORETIC „IRIS”, TIMIŞOARA pag.237
159. ADAPTAREA ŞI DIFERENŢIEREA CURRICULARĂ ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ : Prof. de
sprijin MARINESCU EUGENIA , , Instit.CIOCA ZENOVIA , Targoviste pag.238.
160. Strategii didactice de stimulare senzorială a copiilor cu cerinţe educative
speciale prof. Maria IVĂNESCU, - CSEIS Oradea pag.239
161. STRATEGII UTILIZATE PENTRU ASIGURAREA ACCESULUI LA EDUCATIE A
COPIILOR CU DIZABILITĂŢI : Prof. ARDELEAN ALINA , CARANSEBEŞ pag.242
162. ACTIVITATI PSIHOMOTRICE LA COPIII CU SINDROM DOWN : KINETOTERAPEUT
BUDA MIHAELA-ALINA , PSIHOPEDAGOG RUSU RODICA - Centrul Şcolar pentru Educaţia
Incluzivă « PRIMAVARA » Reşiţa pag.243
163. MODALITĂŢI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN
GRĂDINIŢA DE COPII : INSTITUTOARE: DAVIDESCU SILVIA , EDUCATOARE:
SOCINEANŢU MARIA , GRĂDINIŢA P. P. NR. 4 CARANSEBEŞ pag.245
164. ROLUL EDUCATIEI INCLUZIVE IN INTEGRAREA COPIILOR CU CES : INSTITUTOR:
ENE IONELA-CORNELIA GRADINITA NR.8 ALEXANDRIA, JUD.TELEORMAN pag.246
165. CREATIVITATEA ÎN ACTIVITATEA ŞCOLARĂ : GALE TAMARA : Centrul Şcolar pentru
Educaţie Incluzivă Şimleu-Silvaniei, jud. Sălaj
pag.247
166. REPERE ALE EDUCAŢIEI BAZATE PE COOPERARE ŞI PARTENERIAT: Inst. ELENA
IFRIM - ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „Ion Jalea” CONSTANŢA pag.249

ISSN: 1583 - 5529

 297

167. DEZVOLTAREA POTENŢIALULUI CREATIV LA ŞCOLARUL MIC : consilier şcolar

MURARIU CRISTINA , LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ pag.250
168. POT CREA SI EU : Pitica Ana , Scoala cu cls.I-IV Mal, OTELU-ROSU pag.251
169. EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, O NECESITATE: Educatoare: POPESCU GABRIELA Grădiniţa
cu PP Ostroveni 1 , BALICI DANIELA Grădiniţa cu PP Nord 2 pag.253
170. EDUCAŢIA PRIN TOLERANŢĂ ŞI RESPECT LA PREŞCOLARI DIRECTOR: ED. ROŞU
MARIOARA , GRADINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.1, TG-JIU pag.254
171. REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ : Psihopedagog, Tîrziu
Claudia , Prof.Itinerant,Schmidt Antonela , Reşiţa pag.255
172.Un dram de umanitate pentru a răzbi in viaţă : Prof. Tudor Ana, Prof. Rădulescu Mariana,
Şcoala “Liviu Rebreanu” Mioveni, Judeţul Argeş pag.257
173. INTEGRAREA COPIILOR CU CES - OPORTUNITĂŢI ŞI DIFICULTĂŢI : Înv.BOTEZATU
CRISTINA , Şcoala cu Clasele I-VIII Nr 2 Valea Seacă, ,judeţul Bacău pag258
178. INTEGRAREA, TOLERANŢA ŞI ACCEPTAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE
SPECIALE :Bulgaru Gianina, învăţător, Şcoala cu clasele I-VIII „, Bacău pag.259
179. INTEGRAREA COPIILOR CU CES Autor:HOARÃ CAMELIA , Bucuresti pag.260
180.Comunicarea didactică la clasele din învăţământul special folosind stilurile de învăţare ale elevilor
Autori: Poza Ana Giulia –profesor , Christodorescu Sanda –profesor , Timisoara pag.262
181. „ DIFERIŢI, DAR EGALI „EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ : Prof. psiholog ŞTEFAN
CORNELIU, Înv. ŞTEFAN SIMONA - DANIELA , Buzău. pag.263
182. SUB SPECTRUL AUTISMULUI Ed. Luduşan Maria, Luduşan Mădălina, Alba Iulia pag.264
183. Diferiţi, dar egali , prof. Laura Stroescu , jud. Vâlcea pag.266
184. EDUCAŢIA – UN DREPT AL TUTUROR , MEREUŢĂ MARIANA- Iaşi pag.267
185. UN ELEV – O PROVOCARE : Prof. Miuţa Janet , Inst. Ştefănuţi Margareta pag.268

186. Creativitate şi imaginaţie în educaţia integrată Prof.Pasare Denisa , Craiova pag.269.

187 . EDUCAŢIE PENTRU EGALITATE : Învăţătoare Micu Teodora -, Institutor Grigorescu Elena
Cristina , Bucureşti pag.271
188. Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală : Prof. Sandica Sivu , Prof. Anca Bufnila

Liceul Teoretic “Iris” Timisoara pag.272

189. ATITUDINI POZITIVE ÎN RELAŢILE DINTRE COPII-ŞCOALĂ-ADULTI- SOCIETATE :
BOANTA MIHAELA SFETCU MARINELA CONSTANTA pag.273

190. Stimularea creativităţii prin teatrul de păpuşi : Bianca Georgeta Buta , Gabriela Silvia Konnerth

Liceul Teoretic ,,Iris” Timişoara pag.274

191. PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE :Inst.
TUDOSE VIRGINIA , G.P.P.NR.2, CURTEA DE ARGES pag.276

ISSN: 1583 - 5529

 298

192. IUBIRE NECONDIŢIONATĂ : Prof. Varro Ileana , Bistrita pag.277

193 . NECESITATE ŞI POSIBILITATE ÎN INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S. : Educatoare:
Răbâncă Ioana, Educatoare: Ştefură Mariana,Bucuresti pag.278
194 . SĂ-I FORMĂM DE MICI SĂ SE SIMTĂ EGALI CU CEILALŢI : Educatoare: GAVRILĂ
VERGICA ,Profesor:ŞERBĂNOIU GHEORGHIŢA , CRAIOVA. pag.280
195. IMPORTANŢA ADAPTĂRII CURRICULARE ÎN CONTEXTUL PRACTICILOR ŞCOLARE
INCLUZIVE Ș Profesor, Dorin Georgeta Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Negreşti pag.281

Secțiunea a doua – Prezentări în Power Point

DIRECTORUL CASEI CORPULUI DIDACTIC CARAȘ-SEVERIN
TUDOR DEACONU A REALIZAT 3 PREZENTARI
- ,,Sunt Special „

- ,,Cerințe educative speciale ”

- ,, Educatia incluziva intre deziderat si realitate ”

ISSN: 1583 - 5529

 299

Scoala Speciala Caransebes a realizat 2 Prezentari in Power Point in

engleza si romana in urma colaborarii cu Drª Teresa Fernandes
(Escola Secundária de D. Dinis - Lisboa (401.250) (Portugal) in cadrul
proiectului eTwinning ,, JESUS CHRIST, OUR PASSOVER LAMB,
WAS SACRIFICED FOR US – Easter etwinning ”

1. Arnautu Rozalia, Suru Camelia-,,Copil ca tine sunt si eu”

2. Ed. Cazan Cosmina Irina, Ionita Cristina Georgeta-„Rolul și

importanța terapiei ocupaționale în actul educațional terapeutic la
copiii cu cerințe educative speciale”

3. Mate Angela -,, Zambete din tacere“

4. Patrutescu Carmen- ,,Modalitati de exprimare prin intermediul

artei“

5. Vesa Roxana-„ Different, But Equal“

6. Mihaela Bazarciuc Scoala Speciala Nr.7 Bucuresti -,,Influenta

proiectelor de parteneriat scolar asupra incluziunii elevilor cu
CES”

7. Magdalena Cornea, Mihaela Chirhoc Sibiu-Proiect educativ:

„Noua ne pasa“

8. Baciu Cristina, Mircea Nicoleta, Iasi-,,Origami, ramură a

Ergoterapiei in contextul educatiei incluzive”

9. Cocic Doina, Bucuresti-„Un an din viaţa de şcolar”

10.Prof. Clementina Leaşu, Targoviste-„Diferiti, dar egali”

11.Pantea Cornelia, Pantea Vasile Salonta-„ Diferiti , dar egali“

12.Gabriela Biltiu , Dej -Prezentare Scoala Speciala Dej

13.Mihaela Rusu , Rotaru Migdonia Iasi-,, Artterapia “

14.Stoenescu Elena – Dâmbovița ,, Valorizarea elevilor cu CES .”

15.Radulescu Ioana Nicoleta Clinceni , Ilfov-„ Proiect national Suflet

pentru Suflet “

16.Pestean Aurelia , Cluj ,, Sanse egale pentru toti copiii”

ISSN: 1583 - 5529
 300

17.Persinaru Sorina, Dara Mihaela, Bucuresti -,,Invatam sa zambim

impreuna “

18.Prof. Ivănescu Maria, Boghiu Samica, C.S.E.I.S. Oradea-

„Educatia ecologica a copiilor cu CES prin proiecte de mediu“

19.Mitrea Ecaterina, Grecu Mihaela-,, Stropi de creatie “

20.Mujdei Mariana, Negru Paula -„Copii care nu există”

21.Mihalache Viorica, Braila-,, Exemple de bune practici”

22. Mazilu Alina, Târgu-Jiu -,,Toți avem o șansă”

23.Marinache Adina Valeria, Școala Specială Nr.10 București-

„Exemple de bune practici în terapia tulburarilor de limbaj la
copiii cu deficiențe mintale severe”

24.Marian Anamaria Elena, Turda- Proiect de educatie ecologica:

„ECO INVENTATORI“

25.Lerint Monica, Salonta-,,Ziua Colegialitatii“

26. Iordache Simona Beatrice, Bacău-Prezentare

27.Hanganu Mariea, Hanganu Constantin, Neamt-,,Diferiti, egali,

impreuna“
28. Farcane Iuliana, Neofet Gabriela, Suceava -,,Copil ca tine sunt si eu“

29. Dragan Ileana, Dimieru Rodica-,,Ne cunoastem, ne acceptam“

Proiect Timis - Mehedinti

30.Maria Margareta Coman, Mariana Meran-,, Demersuri

terapeutice – art-terapia și elevul cu dizabilități severe, asociate

31.Carmen Marilena Serbanescu Bucuresti - ,,Probe practice de

matematică utilizate în evaluarea elevilor cu dizabilități severe”

32.Camelia Apopei, Iasi-,,Diferiti, dar puternici impreuna“

33. Budur Carmen Braila -,, Integrarea Socială a copiilor cu CES “

34. Balan Georgeta, Braila- ,, Identitatea personala – rolul și

influența ei în formarea personalității elevilor “

ISSN: 1583 - 5529

 301

35.Adriana Stoica- ,, Proiecte educaționale “

36. Ardelean Rodica, Szeibert Daniela, Sighetul Marmatiei- ,, Natura

si creatie “

37. Ana Staicu , Daniela Sima Bucuresti Integrarea socio - culturala

a elevilor hipoacuzici prin activități școlare și extrașcolare

38. Pahon Oana , Cotta Camelia , Constanta - ,, Proiectul Educativ –

Mijloc de facilitare a învățării la elevul cu CES “

39. Panoiu Mariana Jenica, Braila ,,- Invatarea prin cooperare la

elevul deficient mintal“

40. Ioana Fulga , Carmen Sandu,Iași -,,Creativitate în diversitate “

41. Dorina Constantinescu , Buse Manuela , Bucuresti ,, Glasul

Inimii“

42. Drd. Marinache Claudia ,Bucuresti- ,, Exemple de bune practici

– Program de intervenție terapeutică în cazul unui copil nevăzător
stimulat de timpuriu ”

43. Vâlcu Mădălina “Formarea conceptului de numar prin exercitii

de motricitate – metoda proprie “

44. Popescu Traian : Exemple de bune practici ,, Formarea

panourilor placate şi a ramelor ,Furniruirea panourilor ”

45. Catrina Liana si Bacarcea Anca ,, Studiu de caz pentru evaluarea

unui modul de nivelul 1 – Lucrator in tamplarie

46. Stan Alina - Plan de interventie

47.Din Raluca Antoanela „Activitati desfasurate in cabinetul de

terapia tulburarilor de limbaj cu elevi cu dizabilitati mintale
dintr-o scoala speciala”

48. Mihaila Iuliana – Proiect de lectie cu filmulete video

49. Zaharia Mariana-„Învăţăm să preţuim bătrânii” Proiect de

parteneriat .

50.Ungureanu Mărioara – Auxiliare didactice

ISSN: 1583 - 5529

 302

51.Iuliana Iftene , Drăgan Magdalena – Zîmbete de copii

Materialul realizat sub egida Revistei CCD "Şcoala caraş-severineană"

ISSN: 1583 - 5529
cu ocazia simpozionului internațional : „Creativitate şi inovaţie în
învăţământul special” -,,Diferiţi, dar egali ” ediția I conține un număr de
253 pagini și a fost conceput de coordonatorii proiectului ,,Diferiți , dar
egali ” cu toate rezumatele care au fost primite de la participanții la
secțiunea I și titlurile și numele participanților la secțiunea a –II-a , iar
toate prezentările în Power Point și activitățile desfășurate la simpozion
pot fi vizualizate pe siteul alcătuit de Școala Specială Caransebeș care e
coordonatoare în proiectului eTwinning ,, Different , but equal ” unde
puteți vedea deasemenea și o parte din activitățile derulate în cadrul Școlii
Speciale Caransebeș .
http://differentbutequaletwinning.webs.com/founderdumalucianrom.htm

ISSN: 1583 - 5529