UNIVERSITATEA „ANDREI ȘAGUNA”

CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, ȘTIINȚE
COMPORTAMENTALE ȘI JURIDICE

PSIHODIAGNOSTIC
SEM 1
NOTE DE CURS

ASIST. UNIV.DRD. LAURA HÂNZĂ

1
CUPRINS:

Cap. 1 INTRODUCERE ÎN PSIHODIAGNOSTIC 6

1. 1 Noțiuni fundamentale 6

1.2 Repere istorice 7

1.3 Dezvoltarea psihodiagnosticului în Romania 9

1.4 Abordările fundamentale ale psihodiagnosticului 10

1.5 Funcțiile psihodiagnosticului 10

1.6 Domeniile de aplicare ale psihodiagnosticului 11

1.7 Scopul activității psihodiagnostice 12

Cap. 2 ELEMENTE DE ETICĂ ȘI DEONTOLOGIE 14

2.1 Principii deontologice 14

2.2 Standarde etice generale 17

2.3 Standarde etice specifice 18

2.4 Principii etice în activitatea de evaluare 20

2.5 Probleme etice în diferite etape ale evaluării 21

Cap. 3 METODE ȘI INSTRUMENTE FOLOSITE ÎN PSIHODIAGNOSTIC 26

3.1 Clasificarea metodelor utilizate în psihodiagnostic 26

3.2 Metode cu grad înalt de formalizare 26

3.2.1 Observația 26

3.2.2 Anamneza 30

3.2.3 Interviul 32

3.2.4 Convorbirea 36

3.3 Metode cu grad scăzut de formalizare 38

3.3.1 Ancheta 38

3.3.2 Chestionarul 40

2
 Cap. 4 TESTUL CA INSTRUMENT DE PSIHODIAGNOZĂ 42

4.1 Scurt istoric al testelor 42

4.2 Definirea testelor și terminologie 42

4.3 Specificul metodei testelor 43

4.4 Părțile component ale testelor 45

4.5 Clasificarea testelor 45

4.6 Avantaje și critici aduse testelor 47

Cap. 5 STANDARDIZAREA ȘI ETALONAREA TESTELOR 49

5.1 Semnificația standardizării 49

5.2 Probleme ale standardizării 49

5.3 Eșantionarea în standardizare 50

5.4 Stabilirea volumului eșantionului 50

5.5 Metode de eșantionare 51

5.6 Etalonarea testelor 57

Cap. 6 FIDELITATEA ȘI VALIDITATEA TESTELOR 61

6.1 Fidelitatea testelor 61

6.2 Coeficientul de fidelitate 61

6.3 Metode pentru determinarea fidelității 62

6.4 Validitatea testelor 65

6.5 Surse ale validității 66

6.6 Coeficientul de validitate 68

Cap. 7 APTITUDINILE ȘI EVALUAREA LOR 69

7.1 Definirea aptitudinilor 69

7.2 Caracteristicile aptitudinilor 69

7.3 Clasificarea aptitudinilor – Taxonomia lui Fleishman 70

3
 7.4 Evaluarea aptitudinilor 71

Cap. 8 INTELIGENȚA ȘI EVALUAREA EI 79

8.1 Definirea inteligenței 79

8.2 Abordări ale inteligenței 80

8.3 Clasificarea testelor de inteligență 86

8.4 Aspecte privind interpretarea rezultatelor la testele de inteligență 88

8.5 Teste de inteligență 91

Cap. 9 EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR ȘI ADOLESCENȚILOR 107

9.1 Particularități ale evaluării psihologice a copiilor și adolescenților 107

9.2 Etapele procesului de evaluare a copiilor și adolescenților 108

9.3 Instrumente folosite în evaluarea psihologică a copiilor și adolescenților 109

Cap. 10 EVALUAREA CU AJUTORUL METODELOR PROIECTIVE 111

10.1 Repere și considerații generale cu privire la metodele proiective 111

10.2 Caracteristicile testelor proiective 115

10.3 Avantajele și dezavantajele testelor proiective 118

10.4 Clasificarea testelor proiective 120

10.5 Testul Desenul Familiei 125

Cap. 11 EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 131

11.1 Considerații generale 131

11.2 Etapele evaluării copiilor cu dizabilități 132

11.3 Evaluarea dezvoltării psihomotorii 134

11.4 Evaluarea inteligenței 139

11.5 Evaluarea proceselor psihice 142

11.6 Evaluarea limbajului 144

4
Cap. 12 EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTNICILOR 146

12.1 Considerații generale 146

12.2 Particularități ale evaluării psihologice a vârstnicilor 146

12.3 Scale de evaluare specifice vârstnicilor 147

BIBLIOGRAFIE 151

CAP. 1 INTRODUCERE ÎN PSIHODIAGNOSTIC

1.1. NOȚIUNI FUNDAMENTALE

Etimologia termenului diagnoză își are originea în cuvântul grecesc „diagnosticus” – ceea ce
înseamnă „capacitatea de a recunoaște”. Termenul a fost preluat mai întâi în domeniul medicinei,
iar mai apoi și în cel al psihologiei, doar cu semnificații suplimentare.

5
În psihologie, termenul diagnoză reprezintă activitatea de evaluare psihologică a unei
persoane cu ajutorul unor mijloace ştiințifice specifice domeniului psihologiei. Aceste
instrumente sunt administrate conform unor strategii care se soldează cu colectarea unor
informații despre o anumită persoană. În final, se obține un bilanț al caracteristicilor
psihice investigate.

Psihodiagnoza este modalitatea de cunoaștere și evaluare a diferitor caracteristici psihice, de

natură cognitivă, atitudinală, precum și a personalității în ansamblul ei. Se știe că activitatea
psihică nu se poate studia direct, ci doar prin manifestarea ei. Această condiție a cunoașterii nu
este specifică doar pentru psihologie. Există mai multe feluri de manifestări psihice. Ele exprimă
ca variabile dependente sau intermediare, deoarece exprimă caracteristici ale unei personalități
umane date, de care depind. Orice manifestare, sau act de comportament, este rezultatul a două
elemente:

- natura persoanei sau starea (subiectului uman)

- situația în care se află subiectul.

Natura subiectului acționează sau reacționează la caracteristicile și natura situației, care devine
sursă de stimulare a comportamentului sau a constelației de reacții ce au loc față de situație.
Comportamentul poate fi observant, evaluat. Putem considera drept componente măsurabile de
prim ordin cele ale câmpului psihologic: activitățile (productive) și performanțele acestora.
Performanțele exprimă caracteristicile importante ale personalității. Tot componente măsurabile
sunt și performanțele de găsire a unor soluții într-o situație complexă ce se cere rezolvată, sau
găsirea factorului cheie în rezolvarea unor probleme. Toate acestea pot fi considerate activități
productive care oferă psihologului un material semnificativ pentru diagnoza psihică. Prezintă
importanță și analiza performanțelor și a timpului de implicare în ele, fluctuația lor, volumul lor,
densitatea și constanța, ritmul și calitatea produselor, care constituie parametric importanți de
măsurare a manifestării aptitudinilor, deprinderilor, capacităților, dar și a atitudinii, eventual
preferențiale, față de o activitate sau alta. În performanțe se evidențiază însușirile înnăscute și
educate ale personalității. Performanțele se sondează prin teste în care se cer rezolvate probleme
de dificultăți gradate ascendent. Gradarea dificultăților este foarte importantă deoarece se pune în
evidență nivelul, până la care s-au dezvoltat capacitățile de activitate productive a persoanei
evaluate. Astfel de probe mai pun în evidență și capacitate de perseverență, de autocontrol,
simțul datoriei, nivelul învățării consolidate în domeniul unor diferite activități (inclusive cele
mentale). Tot prin examenul psihodiagnostic se evaluează nivelul de dezvoltare al unor procese,
activități și însușiri psihice, gradul lor de declin sau deteriorare precum și rezervele
compensatorii de care dispune persoana pentru a-și depăși aceste deficite.

În mod evident, psihodiagnoza nu se reduce doar la teste, dar implică și alte metode la fel de
importante precum: observația, interviul anamnezic, metoda biografică sau analiza produselor
activităților. Ca disciplină teoretică, psihodiagnosticul studiază legitățile elaborării metodelor de

6
cunoaștere, având drept scop depistarea și măsurarea particularităților psihologice ale
persoanelor.

Astfel, componentele psihodiagnosticului se referă la:

1. construirea probelor;

2. definirea cerințelor față de acestea;

3. elaborarea regulilor de desfășurare a examenului psihodiagnostic;

4. determinarea modalităților de prelucrare și interpretare a rezultatelor;

5. definirea valorilor și limitelor de probe și, cea mai importantă,

6. acumularea de informaţii despre particularitățile psihicului uman

1.2. REPERE ISTORICE

Apariţia psihodiagnosticului a fost determinată de câteva direcții de bază în evoluția psihologiei,

cele mai importante fiind: psihologia experimentală şi psihologia diferenţială.

1. Apariţia psihologiei experimentale este legată de fondarea de către W. Wundt, în 1879,

în Germania, a primului laborator de psihologie experimentală. Ulterior, asemenea
laboratoare au fost înfiinţate şi în alte ţări: în Franţa, Olanda, Suedia, S.U.A., Marea
Britanie, România ș.a

Ceva mai târziu, biologul englez Galton a fost unul dintre primii care a pus bazele testării
psihologice. La expoziţia internaţională din 1884, Galton organizează un laborator
antropometric, unde vizitatorii aveau posibilitatea să-şi măsoare unele caracteristici fizice, să-şi
testeze acuitatea vizuală şi auditivă, timpul reacţiei şi alte funcţii senzorial-motorii. Aplicarea
unor asemenea metode a contribuit din plin la acumularea primelor date sistemice despre
diferenţele individuale în desfăşurarea funcţiilor psihice elementare.

Deosebit de importante în dezvoltarea testării psihologice sunt și lucrările psihologului american

Cattell. Testele lui Cattell, influenţate de ideile lui Galton, măsurau viteza mişcării, sensibilitatea
la durere, acuitatea vizuală şi auditivă, timpul reacţiei, memoria etc. Aceste teste erau tipice în
şirul testelor elaborate la sfârşitul secolului al XIX-lea. Asemenea serii de teste se administrau
elevilor, studenţilor, adulţilor.

Multe serii de teste, create de psihologii europeni în această perioadă, prevedeau măsurarea unor
funcţii mai complexe. Savantul german Kraepelin, preocupat de examinarea clinică a pacienţilor
cu tulburări psihice, a elaborat o serie de teste pentru măsurarea factorilor, consideraţi de el, de

7
bază în caracterizarea individului. Aceste teste, utilizând, de regulă, operaţii aritmetice
elementare, aveau menirea să măsoare efectele memoriei, surmenajului, distragerii atenţiei.

Un alt psiholog german, Ebbinghaus, a studiat legile memoriei, utilizând, în acest scop, serii de
silabe fără sens. El considera că rezultatele obţinute astfel, nefiind influenţate de conştiinţa
individului, au un caracter mai obiectiv.

Psihologul italian Ferrari a introdus în seriile elaborate, în afară de teste fiziologice, teste de
măsurare a volumului percepţiei şi de interpretare a imaginilor. Criticând majoritatea seriilor de
teste existente pentru atenţia exagerată asupra caracteristicilor senzoriale şi aptitudinilor speciale
elementare, renumitul psiholog francez Binet propune un șir de teste pentru măsurarea unor
asemenea fenomene psihice precum memoria, imaginaţia, atenţia, percepţia, sugestibilitatea,
percepţia estetică etc. În aceste teste se profilează tendinţele care, ulterior, au condus la crearea
renumitelor scale de inteligenţă ale lui Binet.

2. Psihologia diferenţială reprezintă un alt izvor al apariţiei psihodiagnosticului. În afara

reprezentărilor despre particularităţile individual psihologice, obiectul de studiu al
psihologiei diferenţiale, ar fi fost imposibilă evoluția psihodiagnosticului ca ştiinţă, fără
metodele studierii acestora.

Psihologia diferenţială se constituie sub influenţa cerinţelor practicii pedagogice, medicale și

industriale. Necesitatea studierii şi tratării persoanelor cu retard mental şi a bolnavilor psihici a
contribuit, de asemenea, la constituirea psihodiagnosticului.

Una dintre primele publicaţii dedicate retardului mental aparţine medicului francez Esquirol. El
evidenţiază diverse forme ale manifestării acestui retard: de la prima treaptă a subnormalului,
până la profunda idioţie. Totodată, savantul face deosebirea dintre bolnavii psihici şi cei cu
retard. Primii se caracterizează prin tulburări emoţionale neînsoţite în mod obligatoriu de
subdezvoltare intelectuală. Ceilalţi bolnavi se caracterizează, în cea mai mare măsură, prin
defecte intelectuale înnăscute sau obţinute în fragedă copilărie.

Un alt medic francez, Seguin, a fost primul care a acordat atenţie instruirii retardaţilor. Ignorând
opinia general acceptată precum că persoanele cu retard mental sunt de nerecuperat, Seguin a
utilizat un şir de metode fiziologice în instruirea cu succes a copiilor cu retard mental pe
parcursul mai multor ani. Multe dintre aceste metode sunt utilizate şi în prezent în instituţiile de
învăţământ special.

1.3. DEZVOLTAREA PSIHODIAGNOSTICULUI ÎN ROMÂNIA

Dezvoltarea psihodiagnosticului în România perioada interbelică

În 1927, se înfiinţează comisia de orientare profesională, în calitate de preşedinte fiind desemnat

C. Rădulescu Motru.

8
În 1930, se deschide Secţia de Psihotehnică a Institutului Român de Organizare Știinţifică a
Muncii.

Sub conducerea Ministerului Muncii se înfiinţează un centru de selecţie a personalului în

transporturi (în 1925 – pentru șoferii de tramvaie, iar 1933 – pentru lucrătorii CFR şi mai apoi
pentru șoferii de automobile).

Tot în 1927, se deschide Centrul Medical de Aeronautică din Pipera, București.

În afară de aceste instituții, se mai organizează laboratoare în armată, la Institutul Superior de

Educaţie Fizică din Bucureşti (1930), la Conservatorul de muzică (1931) şi la Institutul
Psihotehnic din Bucureşti (1940).

În calitate de directori ai forului regional metodologic fiind numiți: C. Rădulescu-Motru, I. M.

Nestor și Gh. Zapan. Sunt înfiinţate laboratoare și în clinici. Se remarcă, mai ales, activitatea
ştiinţifică a Institutului de Psihologie al Universității din Cluj (Fl. Ștefănescu-Goangă, Al. Roşca,
N. Mărgineanu, D. Todoran, M. Peteanu ş.a.).

La Universitatea din Bucureşti se distinge contribuţia în domeniul psihologiei aplicate a

următorilor psihologi şi profesori: I. M. Nestor, Gh. Zapan, C. Bontilă.

Dezvoltarea psihodiagnosticului în România perioada postbelică

Cu toate greutățile aduse de sistemul comunist din România, prin activitatea prestigioasă a unor
cercetători şi profesori universitari (Gh. Zapan, Al. Roşca, Tr. Herseni, N. Margineanu, I. M.
Nestor, G. Bontilă, P.P. Neveanu ş.a.), psihodiagnosticul a continuat să se dezvolte în diferite
forme instituţionalizate (în transporturi, energie electrică, armată etc.)

1.4. ABORDĂRILE FUNDAMENTALE ALE PSIHODIAGNOSTICULUI

Actualmente, psihodiagnosticul ca domeniu al ştiinţei şi-a delimitat trei abordări fundamentale,

care cuprind, practic, toată multitudinea probelor existente.

1. Abordarea obiectivă – psihodiagnosticul se realizează pe baza succesului (rezultativităţii)

realizării activităţii. Această abordare a dus la elaborarea a două tipuri de teste tradiţional
contrapuse: teste de inteligenţă şi teste de personalitate. Primul tip de teste este orientat spre
determinarea nivelului de dezvoltare intelectuală a personalităţii şi este reprezentat de testele de
inteligenţă, de aptitudini şi de cunoştinţe, al doilea tip vizează măsurarea particularităţilor ei non-
intelectuale şi pot fi divizate, la rândul lor, în teste acţionale şi teste situaţionale.

2. Abordarea subiectivă – psihodiagnosticul se realizează pe baza informaţiei comunicate de

subiect, prin autodescrierea particularităţilor individuale şi a comportamentului în diverse
situaţii. În vederea acestui scop au fost elaborate mai multe chestionare de personalitate.

9
3. Abordarea proiectivă – psihodiagnosticul se realizează pe baza analizei interacţiunii cu
stimuli externi neutri, care, în virtutea ambiguităţii lor, devin obiect al proiecţiei. Abordarea
proiectivă este reprezentată de variate metode proiective. În cadrul fiecărei abordări pot fi uşor
depistate grupuri de teste destul de omogene, iar unele probe pot fi atribuite cu greu unei
abordări concrete, ele plasându-se pe o poziţie intermediară.

1.5 FUNCȚIILE PSIHODIAGNOSTICULUI

Psihodiagnosticul, ca activitate sistematică de evaluare psihologică, are următoarele funcții:

1. de a surprinde corect trăsături și capacități psihice individuale și de a evidenția

variabilitatea psiho-comportamentală intragrupală versus grup de referință (eșantion);
2. de a evidenția cauzele ce au condus spre o anumită realitate prezentă, în special, în cazul
disfuncțiilor psihice;
3. de a anticipa evoluția probabilă a comportamentului persoanei în anumite condiții și
situații contextuale (funcția prognostică);
4. de a delimita cazurile de abatere, în sens pozitiv sau negativ, de la norma (etalonul) de
dezvoltare psihocomportamentală (în acest caz, se pune problema distincției dintre
normalitate și anormalitate);
5. de a forma capacități de cunoaștere și autocunoaștere;
6. de a furniza date ale examenului psihologic în deciziile din consiliere și orientare
vocațională;
7. de a sprijini deciziile de conduită în demersul din psihoterapie, asistență și consultanță
psihologică;
8. de a verifica unele ipoteze științifice, testul fiind folosit în acest caz ca un instrument de
cercetare.

1.6. DOMENII DE APLICARE A PSIHODIAGNOSTICULUI

Domeniile de aplicare a psihodiagnosticului sunt foarte variate: educație, selecție școlară și

profesională, psihoterapie sau procesele judiciare.

Unul din cele mai importante ţine de optimizarea procesului educaţional și soluţionarea unui şir
de probleme cu care se confruntă lucrătorii instituţiilor educaționale de diverse tipuri (grădiniţe,
şcoli sau şcoli-internat): determinarea maturităţii şcolare, clarificarea cauzelor nereuşitei şcolare,
diferenţierea instruirii, orientarea şcolară şi profesională, tratarea individuală a elevilor,
depistarea elevilor dotaţi, examinarea copiilor cu nevoi speciale etc.

Psihodiagnoza în şcoală urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens, evaluând

disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a

10
condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. În acest scop diagnoza psihică evaluează
nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei intelectuale şi atitudinal-
motivaţionale. Se urmăreşte depistarea cazurilor de deficit mental şi evaluarea nivelului de
severitate al acestuia; sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale personalităţii
în formare, cazurile de supradotare în scopul individualizării măsurilor educative şi al realizării
''instruirii pe măsură''.

Selecţia şi orientarea profesională constituie, de asemenea, o sferă largă de aplicare a

psihodiagnosticului. Aceasta are menirea să ajute orice persoană să-şi aleagă profesia potrivită,
să găsească modalitatea cea mai rapidă şi eficace de asimilare a cunoştinţelor profesionale sau să
obţină calificarea dorită

Activitatea psihoterapeutică este un alt domeniu de aplicare a psihodiagnosticului. În acest

context, una din sarcinile primordiale ale acestei activităţi ţine de depistarea cauzelor apariţiei
unei probleme concrete a individului (anxietate, fobii, relaţii deficitare cu cei din jur etc.) şi
identificarea modalităţilor de rezolvare a ei.

În activitatea de consiliere, metodele psihodiagnostice sunt utilizate într-un spectru foarte larg
de probleme: în alegerea instituţiei de învăţământ, în examinarea stărilor emoţionale şi a relaţiilor
interpersonale, în autocunoaşterea şi dezvoltarea personalităţii.

Practica judiciară utilizează metodele psihodiagnostice în validarea expertizei psihojudiciare, în

examinarea inculpaţilor, martorilor, formulându-se concluzii despre trăsăturile de personalitate,
dezvoltarea intelectuală și particularităţile psihofiziologice ale acestora.

Psihodiagnoza în domeniul muncii îşi propune să descifreze potenţialul individual al persoanei

pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de compatibilitate. Scopul
final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului de lucru. Ca şi în domeniul
psihologiei şcolare, psihologul face o predicţie asupra reuşitei profesionale a persoanei evaluate,
pe baza nivelului însuşirilor investigate. Adaptarea profesională este un concept larg care vizează
nu doar randamentul şi calitatea muncii unui om dar şi gradul de satisfacţie legat de munca
prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cu care îşi desfăşoară munca faţă de un
potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă.

Aplicarea psihodiagnosticului însă nu se reduce doar la soluţionarea problemelor de ordin

practic. Metodele psihodiagnostice sunt instrumente importante ale cercetărilor fundamentale.
Majoritatea studiilor apelează la diverse probe ca la o modalitate eficientă de acumulare a
informaţiei în scopuri ştiinţifice. Cercetarea particularităţilor psihice, a factorilor biologici şi
culturali care generează deosebirile comportamentale, a schimbărilor de vârstă în dezvoltarea
individului, a deosebirilor intragrupale și intergrupuri, studiul eficienţei diverselor metode de
instruire; investigarea influenţei rezultatelor psihoterapiei şi a diverselor programe sociale – sunt
doar câteva exemple de aplicare a metodelor psihodiagnostice în cercetare. Dar fără o bună

11
cunoaştere a acestora, devine imposibilă înţelegerea adecvată a principalelor orientări ale
psihologiei moderne.

Rezultă că diagnoza psihică este o radiografie a atributelor personalităţii, o acţiune complexă de

colectare şi sistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării
adaptării acesteia la mediul şcolar, familial, al muncii şi la contextele de viaţă. Efortul de
descifrare a personalităţii, a potenţialului său, apelează la formula unicităţii dar, prin raportare la
conduita semenilor, comparaţia fiindu-i astfel inerentă. Prin aceasta psihodiagnoza capătă
caracter diferenţial căci se realizează prin evaluarea diferenţelor dintre persoane. În măsura în
care psihodiagnoza se apleacă asupra cauzelor care au determinat o anumită stare, trăsătură
accentuată sau morbidă, un anumit declin sau hiperfuncţie, psihodiagnoza are caracter etiologic.
Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilor
psihologiei.

1.7. SCOPUL ACTIVITĂȚII PSIHODIAGNOSTICE

Diagnosticarea, indiferent de natura ei – medicală, psihologică, pedagogic, sociologică, etc – este

un proces de cunoaștere, care urmărește evidențierea unor aspecte esențiale ale realității
obiective. Orice proces de diagnosticare are proprietățile lui, date în sfera definită a realității
examinate. Forma specifică a realității, spre a cărei cunoaștere se îndreaptă diagnosticarea
psihologică – bazată pe examinări psihologice – o constituie viața și activitatea psihică.

Obiectivul central al investigațiilor psihodiagnostice constă în stabilirea riguros științifică a

caracteristicilor psihologice ale persoanei.

Cunoașterea psihologică a unei persoane pare o sarcină ușoară și la îndemână. Gândindu-ne la

complexitatea și dinamica peronalității înțelegem caracterul iluzoriu al acestei aparențe.
Planificarea și realizarea activității de psihodiagnosticare implică știință și pricepere.
Psihologului i se cere să cunoască atât nivelul de dezvoltare, modul de structurare, forțele
motrice ale personalității normale, cât și simptomele, formele de exteriorizare ale diverselor
tulburări (psihomotorii, verbale, mintale, emoționale, comportamentale, etc). Așadar, pe lângă
intuiție psihologică (necesară dar nu suficientă) este nevoie de repere și metode de
psihodiagnostic, adică pregătire teoretică și practică adecvate metodelor științifice de cunoaștere
a psihicului omului.

În cursul activității de diagnosticare, sarcina psihologului nu se reduce la încadrarea persoanei

examinate în diverse tipare de inteligență, afectivitate, temperament sau personalitate, care
tocmai datorită caracterului lor general nu se suprapun întocmai caracterului particular al unui
individ. Oricât de utile ar fi tipologiile psihologice în cunoașterea persoanei, ele nu surprind
unicitatea personalității individului. Se urmărește așadar, modul în care inteligența subiectului
influențează nivelul său de aspirație, nevoia sa de autorealizare și respective felul în care tipul

12
său de temperament, în interacțiune cu interesele sale, inteligența sa, etc își pun amprenta asupra
trăsăturilor sale de caracter, asupra conștiinței, personalității sale.

Ajungem astfel la ideea de identitate a persoanei, la modul său specific de a gândi, de a simți sau
de a acționa. Identitatea persoanei este prezentă ca formă de exprimare în toate răspunsurile pe
care individul le formulează în fața solicitărilor și provocărilor zilnice și dincolo de schimbările
pe care vârsta le aduce inevitabil în viața fiecăruia. Fiecare act, fiecare proces psihic aparține
unui subiect concret dar depinde însă de experiențele acestuia și de raporturile reale cu lumea.
Doar astfel pot fi înțelese atât originea cât și conținutul particularităților psihice prin care
indivizii se diferențiază între ei.

PROBLEMA
- Ce este inteligența? STUDIATĂ - Cât de inteligent este X?
- Ce este motivația? - Care sunt motivele activității lui X?
- Ce este personalitatea? - Care sunt dominantele personalității lui X?

PSIHOLOGIA PSIHODIAGNOSTIC
PERSOANEI

CAP. 2 ELEMENTE DE ETICĂ ȘI DEONTOLOGIE

2.1 PRINCIPII DEONTOLOGICE

Există la nivelul unor asociaţii naţionale ale psihologilor precum şi la nivelul Asociaţiei
Internaţionale a Psihologilor, la care a aderat şi APR după 1990, o serie de reglementări care
precizează condiţiile ştiinţifice şi etice ale utilizării mijloacelor de psihodiagnoză. Modelul lor şi
chiar sursa lor de inspiraţie îl reprezintă cele din SUA, fiind vorba de Ethical Standards of
Psychology - cod deontologic elaborat şi adoptat de APA., şi de Standards for Educational and
Psychological Tests. De asemenea au fost reglementate la nivel federal proceduri de selecţie prin
'' Guidelines on Employee Selection Procedures'' (Reglementări privind procedurile de selecţie).
Acest act impune realizatorilor şi utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoză (în special teste) o
serie de norme privind standarde de validitate, condiţiile ştiinţifice ale probelor psihologice
(validitate, fidelitate, sensibilitate), circulaţia lor, precauţiile în domeniul cercetării, etc. Astfel de
reglementări există în mai toate ţările occidentale avându-le ca model pe cele menţionate mai
înainte.

Ca viitori psihologi, este necesar a fi abordate în practică astfel de principii cu atât mai mult cu
cât APR este afiliată la Asociaţia Internaţională de Psihologie şi împărtășește, ca instituţie, aceste
valori.

13
Revenind la reglementările APA câteva puncte de o mare valoare conturează importanţa
respectării unor condiţii ştiinţifice şi etice în domeniul psihodiagnosticului. Astfel utilizarea
testelor psihologice trebuie să fie accesibilă doar persoanelor calificate şi antrenate în acest scop.
Această reglementare este destinată protejării persoanelor împotriva utilizării neadecvate a
testelor psihologice.

Competenţa în domeniu este precizată prin următoarele condiţii:

-capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmărit (validitate) pe baza informaţiilor din
manualele care obligatoriu trebuie să însoţească aceste instrumente de psihodiagnoză.

-capacitatea de a trage concluzii corecte şi de a formula recomandări persoanelor investigate

nelimitându-se la scorurile la teste şi numai în lumina altor informaţii pertinente despre subiect.

- capacitatea de a fi conştient de limitele competenţei sale şi ale tehnicilor sale şi de a nu oferi

servicii sau de a nu utiliza tehnici care nu întrunesc standardele recunoscute într-un anumit
domeniu.

- să întrunească în activitatea sa înalte standarde profesionale. El trebuie să manifeste

responsabilitate în exercitarea profesiunii sale, dovedind obiectivitate şi integritate morală.

Conform precizărilor lui Anastasi, trebuie făcută distincţia în a avea licenţă în psihologie şi a
avea certificarea de a profesa într-un domeniu al psihologiei aplicate, ultima fiind condiţionată de
prima dar nelimitându-se la ea.

În SUA o astfel de certificare protejează titlul de psiholog şi este eliberată de un organism

neguvernamental (American Board of Professional Psychology).

Reuchlin, M menţiona în 1968 condiţiile în care poate fi desfăşurată activitatea de psiholog

şcolar sau de consilier în orientare şcolară:

- pe lângă licenţa în psihologie este necesară o specializare de un an, iar pentru cei cu licenţă
în alte specialităţi trebuie o specializare de doi ani, specializare care în ambele cazuri
cuprinde pe lângă aprofundarea cunoştinţelor de psihologice, însuşirea unor temeinice
cunoştinţe de sociologie a muncii şi economie.
- cunoaşterea literaturii referitoare la testul respectiv;
- capacitatea de a discerne în legătură cu limitele şi avantajele unui instrument sau altul;
- cunoaşterea condiţiilor care pot influenţa rezultatele testelor.

În toate ţările civilizate este reglementată difuzarea şi circulaţia testelor psihologice. Pot
achiziţiona teste doar persoanele calificate. Un masterand poate achiziţiona teste numai dacă
cererea sa este contrasemnată de îndrumătorul său, cu angajamentul că testul va fi folosit în
mod corespunzător.

- testele nu trebuie publicate în revistă.

14
- manualele trebuie să fie foarte complete şi nu supuse obiectivelor promoţionale.

- nu trebuie încurajată testarea prin poştă (electronică); este neprofesională.

- testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop.

Psihologul crede în demnitatea şi valoarea fiinţei umane. El este angajat în sporirea înţelegerii
de sine a omului şi a celorlalţi. În timpul îndeplinirii acestui scop el protejează starea de bine a
oricărei persoane care apelează la serviciile sale sau a oricărui subiect uman, animal care poate
deveni obiectul studiilor sale. El nu îşi foloseşte poziţia profesională sau relaţiile sale şi nici nu
permite cu bună ştiinţă ca serviciile sale să fie folosite de alţii în scopuri neconforme cu acestor
valori. În aceeaşi măsură în care pretinde pentru sine libertatea de cercetare şi comunicare, el
acceptă şi responsabilitatea pe care această libertate o incumbă: privind competenţa,
obiectivitatea în comunicarea constatărilor sale şi privitoare la consideraţia acordată intereselor
colegilor şi ale societăţii. (Preambulul la Ethical Standards)

Psihologul este dator să protejeze intimitatea subiecţilor săi, aceasta fiind unul din drepturile
esenţiale care asigură demnitatea şi libertatea lor.

Anastasi remarcă următoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficientă a unei tehnici

psihodiagnostice impune ca subiectului să nu i se dezvăluie căile specifice în care răspunsurile
sale vor fi interpretate, pe de altă parte însă o persoană nu trebuie supusă investigaţiei
psihologice sub un fals pretext. Persoana trebuie să cunoască modul în care vor fi utilizate
rezultatele examenului, deci scopul acestui demers psihodiagnostic. În cazul copiilor, pentru
testele de aptitudini este nevoie de un consimţământ reprezentaţional al împuternicitului legal
(părinţi sau şcoală). Pentru investigarea personalităţii este nevoie de consimţământul individual
dat de copil, părinte sau de ambii.

O problemă etică importantă este aceea a confidenţialităţii rezultatelor, respectiv a condiţiilor în

care a treia persoană, în afară de examinat şi examinator, ar putea avea acces la rezultatele
examenului psihologic. În literatura americană există opinia că după vârsta de 18 ani tinerii pot
refuza accesul părinţilor la datele psihodiagnosticului.

În cazul când examenul psihologic este realizat într-o instituţie Anastasi crede că este suficientă
comunicarea scopului testării şi modului în care vor fi utilizate rezultatele. Comunicarea
rezultatelor investigaţiei psihodiagnostice către persoane sau părinţi va ţine seamă de nivelul de
instrucţie şi de gradul de implicare afectivă a interlocutorului. Ea trebuie făcută de o persoană
calificată care să poată da informaţii suplimentare, să poată consilia interlocutorul în cazul unor
perturbări emoţionale la aflarea rezultatului. Trebuie menajate demnitatea şi respectul de sine al
subiectului şi încurajate dacă rezultatele nu sunt la nivelul dorit.

S-au dezvoltat adevărate tehnici de comunicare a rezultatelor psihodiagnozei. Toate conţin

aceste două principii majore:

15
a) Comunicarea rezultatelor este parte integrantă a procesului de consiliere şi trebuie integrată
în relaţia psiholog-client.

Noţiunea de debriefing are o largă circulaţie în literatura americană de metodologia cercetării.

Se referă la obligaţia cercetătorului de a desfăşura o discuţie finală în care subiectul este
informat despre rezultatele experimentului. Ea îşi are aplicabilitate şi în psihodiagnostic,
deoarece multe dintre metodele psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare
ştiinţifică sau are multe similitudini cu metoda experimentală.

b) Rezultatele trebuie astfel comunicate încât să vină în întâmpinarea întrebărilor subiectului.

Protecţia minorităţilor dezavantajate cultural este o altă cerinţă deontologică. Subiecţii din
această categorie pot obţine rezultate mai slabe datorită condiţiilor sociale şi culturale care le-au
afectat dezvoltarea aptitudinilor, intereselor, atitudinilor şi a altor caracteristici psihice. De
aceea se recomandă utilizarea etaloanelor locale sau a etaloanelor în care această populaţie să
fie reprezentată.

Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepţiei publicului, dar
şi asupra eficienţei şi costurilor examenului psihologic. Testele trebuie utilizate numai în mod
justificat acolo unde este nevoie să fie aprofundată cunoaşterea unui aspect sau altul al
persoanei.

Montmollin a satirizat acest abuz numindu-i pe cei în cauză psychopitre iar V. Pavelcu a
denumit acest cult pentru test odată cu desconsiderarea altor mijloace psihodiagnostice -
testolatrie.

In România, în 2013, s-a aprobat la Colegiul Psihologilor varianta finală a Codului deontologic
al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică elaborată de Comisia de deontologie și
disciplină. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică reprezintă actul
administrativ cu caracter normativ, unic și general care reglementează normele deontologice
aplicabile în exercitarea profesiei de psiholog.

Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică include două secțiuni
principale:

a) valorile și standardele profesionale raportate la exigențele morale ale profesiei de psiholog —

principii deontologice, exprimate prin reguli de conduită profesională cu caracter obligatoriu
sau cu valoare de recomandare

b) reglementarea principalelor abateri disciplinare în profesia de psiholog.

2. 2 STANDARDE ETICE GENERALE

16
 Articolul IV.5 din Codul deontologic român (variantă mai veche) afirmă că psihologii nu ar
trebui să se implice în evaluarea psihologică dincolo de limitele competenței lor și să facă acest
lucru numai după ce au dobândit cunoștințele și competențele necesare. Acest avertisment cu
privire la evaluarea psihologică competentă se referă la predarea cunoștințelor legate de
evaluarea psihologică, efectuarea de cercetări științifice care implică evaluare, precum și la
practicile de orice fel în care evaluarea psihologică joacă un rol. Acest articol corespunde cu
Principiul competenței, specializării și integrității profesionale (art. 7) și cu Principiul formării
profesionale continue (art. 17) din Codul deontologic actual (2013).

Articolul V.93 prevede că psihologii trebuie să obțină consimțământul informat de la client,

angajat, participant la cercetare sau orice altă persoană cu care au stabilit o relație profesională
înainte de efectuarea unei evaluări psihologice. Singura excepție de la obținerea
consimțământului informat este în cazul unei crize, atunci când psihologii trebuie să completeze
o evaluare în vederea identificării unor opțiuni adecvate de intervenție. În astfel de
circumstanțe, psihologii pot fi în măsură să asigure un consimțământ informat pentru evaluarea
psihologică retroactivă.

2.3 STANDARDE ETICE SPECIFICE

Cele mai multe dintre standardele care reglementează evaluarea psihologică apar ca standarde
etice specifice în Codul deontologic român, în special secțiunea XIII4.

Articolul XIII.l le interzice psihologilor să ofere respondenților interpretări ale caracteristicilor

psihologice și funcționării lor până când nu au terminat o evaluare psihologică solidă din punct
de vedere metodologic, care oferă o bază empirică pentru concluziile și recomandările lor. Acest
articol prevede în plus ca psihologii să descrie explicit limitele concluziilor și recomandărilor lor
în rapoarte bazate pe punctele slabe ale abordării de evaluare utilizate.

Articolul XIII.2 încorporează mai multe elemente-cheie în etică evaluării psihologice. Acestea
includ aderarea la metode și tehnici (de exemplu, administrare, scorare și interpretare) ale
evaluării psihologice prevăzute de Colegiul Psihologilor din România. Prevede:

A. limitează utilizarea procedurilor de evaluare la cele care au proprietăți psihometrice

acceptabile (de exemplu, fidelitate și validitate) și care au fost normate pentru utilizarea pe
anumite populații;

B. prevede ca metodele de evaluare trebuie să fie adecvate pentru sau adaptate la nivelul de
educație al respondenților, cu excepția cazului în care scopul evaluării indică altceva (de
exemplu, cunoașterea unei limbi străine);

C. mandatează ca psihologii să respecte legea copyrightului în ceea ce privește instrumentele de

evaluare pe care le utilizează;

17
D. le permite psihologilor să împărtășească cu respondenții interpretarea și recomandările
rezultate din evaluare numai după ce evaluarea este finalizată și numai dacă sunt în măsură să își
bazeze interpretarea și recomandările pe rezultatele evaluării;

E. sprijină psihologii care refuză cereri de (re)examinare a clienților atunci când o astfel de
acțiune este nejustificată prin dovezi clinice și/sau științifice.

Articolul XIII.3 se concentrează pe o problemă de etică deosebit de importantă în evaluarea

psihologică, și anume consimțământul informat. Cu puține excepții, consimțământul informat
trebuie obținut pentru serviciile legate de evaluare, cum ar fi o evaluare psihologică sau o
examinare diagnostică. Cu toate acestea, consimțământul informat nu este necesar atunci când
evaluarea este ordonată de instanță (de exemplu, competența de a fi judecat) sau atunci când intră
în parcursul tipic al activității din contextele educaționale sau organizaționale (de exemplu,
testarea performanței, evaluări de performanță).

Consimțământul informat pentru evaluare psihologică trebuie să includă:

- o explicație a naturii evaluării care să fie pe înțelesul persoanei;

- constructele psihologice și funcțiile care sunt vizate;
- costuri;
- terțe părți care ar putea avea acces la rezultate;
- limite ale confidențialității și posibilitatea respondentului de a primi răspunsuri la întrebări
despre orice aspect al evaluării.

Pentru cei cu capacitate cognitivă diminuată sau a căror limbă este diferită de cea a psihologului
trebuie să se facă ajustări pentru a se asigura că acest consimțământ a fost dat (de exemplu, se
poate folosi o formulare simplificată sau apela la serviciile unui traducător profesionist) și că
există proceduri care să asigure securitatea materialelor de evaluare și a rapoartelor.

Articolul XIII.4 abordează problemele etice legate de datele obținute de la o evaluare

psihologică. Se delimitează diferitele forme în care datele de evaluare pot fi înregistrate, variind
de la observații comportamentale până la răspunsuri la interviu și scoruri standardizate. Când
oferă feedback respondenților, psihologii trebuie să prezinte rezultatele, nu scorurile brute, care
ar putea fi ușor interpretate greșit de către un destinatar lipsit de pregătire de specialitate. Acest
articol se încheie prin a le interzice psihologilor publicarea rezultatelor unei evaluări
psihologice, din cauza preocupării esențiale cu privire la posibilitatea de a-1 abuza și afecta pe
respondent.

Construcția și adaptarea instrumentelor psihologice ar trebui să fie ghidată de standardele

internaționale, în conformitate cu articolul XIII.5 din Codul deontologic român.

Comisia Internațională de Testare (ITC) are un angajament de lungă durată pentru promovarea
practicilor adecvate în dezvoltarea și utilizarea instrumentelor psihologice. Documentul său

18
Repere Internaționale privind Utilizarea Testelor (International Guidelines on Test Lise,
International Test Commission, 2001) subliniază obligațiile psihologilor de a-și asuma
responsabilitatea pentru utilizarea etică a instrumentelor psihologice și a urma cele mai bune
practici în utilizarea lor. Comisia internațională de testare a elaborat, de asemenea, linii
directoare pentru adaptarea instrumentelor care au fost importate din alte țări (www.intest.com.
org/itc_projects.htm), precum și pentru testări efectuate pe calculator și internet (ITC, 2006).
Când interpretează rezultatele unei evaluări psihologice, psihologii ar trebui să ia în considerare
scopul evaluării, precum și variabilele relevante ce țin de respondenți, care ar putea influența
rezultatele evaluării.

Articolul XIII.6 identifică o serie de astfel de variabile, incluzând caracteristici culturale,

lingvistice, situaționale, cât și pe cele de stare și trăsături ale respondenților. Psihologii sunt
încurajați să nu interpreteze orbește datele de evaluare, mai exact să nu interpreteze datele fără
încorporarea domeniilor ecologice în care este situată evaluarea psihologică.

Articolele XIII.7, XIII.8, și XIII.9 se referă la un set mai restrâns, dar cu toate acestea important
de probleme etice specifice legate de evaluarea psihologică. Este de așteptat ca psihologii să
monitorizeze calificările celor care administrează, scorează și interpretează instrumentele
psihologice și să nu încurajeze persoanele neautorizate să folosească astfel de instrumente, cu
excepția cazului în care există supervizare. Psihologii nu trebuie să folosească instrumente
vechi, ieșite din uz sau metode de evaluare care se abat de la normele profesionale promulgate
de Colegiul Psihologilor din România. Nu în ultimul rând, psihologii trebuie să evalueze scopul,
proprietățile psihometrice, normele și procedurile administrative pentru orice instrument înainte
de implementarea unei evaluări psihologice. Ar trebui să fie clar din modul de redactare a
acestui standard etic că psihologii au rolul de gardieni ai calității, nu doar ai instrumentelor
psihologice, ci și ai calității interpretării rezultatelor unei evaluări psihologice și a utilizării
rezultatelor. Această responsabilitate rămâne un reper constant, indiferent de forma de evaluare
(obiectivă, proiectivă, de comportament), de modalitatea de administrare (individuală, de grup,
computerizată, on-line) sau de scopul evaluării (cercetare științifică, practică aplicată).

Cu unele excepții, Articolul XIII.10 cere ca psihologii să fie întotdeauna disponibili să le ofere
respondenților o explicație clară și ușor de înțeles despre rezultatele unei evaluări psihologice
chiar și atunci când alte persoane, cum ar fi un specialist de resurse umane dintr-o organizație
comercială, sunt însărcinate cu informarea respondenților cu privire la rezultatele evaluării.

Articolul XIII.11 prevede că psihologii trebuie să se asigure că materialele de evaluare

psihologică sunt păstrate în siguranță. Aceste materiale includ manuale de testare, instrumente
psihologice, foi de răspuns și alte formulare, precum și protocoale de interviu. Precauțiile de
securitate se extind până la protecția dreptului de autor și a aranjamentelor contractuale pentru
utilizarea de materiale de evaluare, dar, în același timp, împiedică persoanele lipsite de scrupule
să obțină materiale de evaluare în scopuri ilicite.

19
2.4 PRINCIPII ETICE ÎN ACTIVITATEA DE EVALUARE

În concordanța cu aspectele menționate în codul de etică profesională, psihologul trebuie să ia la

cunoaștință și să respecte următoarele principia etice, în practicarea activității de evaluare
psihologică:

1. Principiul beneficiului și al evitării prejudiciului – conform căruia psihologii sunt

obligați să protejeze bunăstarea și drepturile persoanelor cu care interacționează, în
context profesional. În acest scop ei trebuie să planifice activitatea de evaluare
psihologică în așa fel încât, prin metodele și instrumentele utilizate, să vizeze bunăstarea
clienților cu care lucrează, pentru a evita rănirea acestora și potențialele prejudicii, sau în
scopul minimizării lor când acestea sunt inevitabile.
2. Principiul fidelității și responsabilității – conform căruia psihologii stabilesc și prezintă
clienților în mod clar, rolurile și obligațiile lor profesionale, cu ajutorul consimțământului
informat. Fidelitatea reprezintă responsabilitatea de a fi loiali și de încredere prin
utilizarea corespunzătoare și competentă a cunoștințelor de specialitate și a abilităților lor,
evitând folosirea necorespunzătoare a cunoștințelor psihologice în activitatea de evaluare.
Astfel, psihologul trebuie să cunoască limitele sale profesionale și să nu își asume sarcini
care depășesc competențele sale.
3. Principiul integrității – se referă la obligația profesioniștilor de a fi onești, corecți și
deschiși în relațiile cu persoanele sau cu instituțiile cu care interacționează sau cărora le
oferă servicii psihologice. Implică angajamentul psihologului în a asigura bunăstarea
clientului, prin evitarea activităților de fraudă sau anumite conflicte de interese. Totodată,
psihologul nu trebuie să își asume angajamente pe care nu le poate respecta.
4. Respectarea drepturilor și demnității personale – indiferent de gen, rasă, etnie, religie,
cultură, vârstă, orientare sexuală, dizabilitate sau statut socio-economic. Presupune
respectarea demnității individului indiferent de faptele comise sau de scopul evaluării.
5. Principiul justiției și corectitudinii – presupune tratarea persoanelor în mod corect,
drept și echitabil, cu grijă și consecvență, evitând discriminarea pe baza oricărui criteriu.

Respectarea acestor principii etice presupune cunoașterea lor și folosirea adecvată a noțiunilor
fundamentale ale științei pentru luarea deciziilor corecte, cunoscând totodată și limitele profesiei
și ale drepturilor oamenilor ale căror vieți pot fi influențate de consecințele acestor decizii.

2.5 PROBLEME ETICE ÎN DIFERITE ETAPE ALE EVALUĂRII

20
Psihologul se poate confrunta cu o serie de probleme de natură etică atât înainte de realizarea
evaluării, cât și în timpul sau imediat după realizarea evaluării. Pot fi probleme legate de
intruziune în viața privată și nerespectarea confidențialității, de utilizarea unor teste
necorespunzătoare contextului, teste care nu respectă standardele psihometrice, legate de
prejudecăți cultural, de securitatea păstrării datelor obținute, etc.

A. Înainte de realizarea evaluării

1. Stabilirea unei relații profesionale între psiholog și client

Informațiile relevante pentru stabilirea relației psiholog-client sunt oferite de psiholog prin
intermediul consimțământului informat, citit, asumat și semnat de către client înainte de a începe
activitatea de evaluare psihologică. Obținerea acestui consimțământ reprezintă o obligație etică și
legală, fiind necesar, cu excepția cazului în care evaluarea este solicitată în instanță, la
recunoașterea drepturilor oamenilor la alegeri și decizii autonome. Informațiile transmise
clientului fac referire la:

- respectarea confidențialității și limitele acesteia,

- cerințe financiare,
- scopul evaluării, durată,
- procedure și instrumente utilizate utilizate,
- beneficii,
- existența relațiilor multiple (terțe persoane, angajatori) și ale potențialelor conflicte,
persoanele care vor avea acces la rezultatele evaluării, caz în care clientul își oferă acordul.

Consimțământul trebuie oferit fără coerciție, iar persoana care îl semnează trebuie să aibă
capacitate legală și mintală de a lua la cunoștință, șă nu fi consumat substanțe care să îi afecteze
starea de sănătate și să accepte informațiile prezentate.

2. Confidențialitate și încălcarea intimității

Tot înainte de începerea evaluării, psihologul discută cu clienții toate aspectele legate de
confidențialitate și la riscurile de încălcare a intimității. Clienții nu vor putea oferi informații
veridice în legătură cu propria persoană, fără încrederea că intimitatea proprie va fi respectată,
chiar dacă aceste informații sunt utile și necesare pentru o evaluare corectă și chiar pentru
succesul unor posibile intervenții ulterioare.

Este vorba despre încălcare a intimității atunci când:

- Clientul se simte presat să dezvăluie informații personale, prin intermediul testelor

psihologice, atunci când vizează a anumită poziție profesională

21
 - Clientul oferă informații personale, intime, în necunoștință de cauză, ca urmare a unor
întrebări subtile, deghizare, în cadrul testelor de personalitate
- Întrebările fac referire la credințe personale, viață sexual, tabuuri, care pot produce
anxietate, pentru că îi determină pe clienți să devină mai conștienți de anumite gânduri
deviante sau de amintiri neplăcute reprimate.

Prezentarea de către psiholog a formatului și scopului evaluării, înainte de începerea acesteia

reduce în mod semnificativ starea de anxietate a clientului și îl fac e pe acesta să nu perceapă
situația de testare ca pe o invadare a intimității. Acest lucru nu presupune însă prezentarea, în
prealabil, a scalelor testelor utilizate și a aspectelor investigate cu ajutorul lor, pentru că există
astfel riscul ca persoana examinată să răspundă la itemi bazându-se pe anumite stereotipuri, care
pot fi de multe ori eronate și care generează răspunsuri nesincere.

Respectarea confidențialității presupune ca informațiile obținute de către psiholog cu privire la

client pot fi dezvăluite terților doar cu acordul clientului.

3. Alegerea competentă a instrumentelor de evaluare

Înainte de începerea procesului de evaluare, psihologul trebuie să stabilească obiectivele

evaluării și să evalueze critic valabilitatea științifică și adecvarea testelor psihologice, în raport
cu obiectivele stabilite și cu scopul evaluării. Totodată, el trebuie să evalueze gradul de adecvare
culturală și lingvistică a unui test sau alt instrument în raport cu caracteristicile clientului,
asigurându-se că utilizează versiuni adecvate și actualizate ale testelor.

Pregătirea adecvată pentru administrarea corectă a unui test psihologic include însușirea de
cunoștințe de specialitate și experiență profesională acumulată prin practicarea profesiei sub
supervizare. Este necesar ca psihologul să cunoască detaliile prezentate în manualul fiecărui test
utilizat, precum și datele cercetărilor relevante atât pentru aspectul psihologic pe care îl măsoară
testul cât și evoluția testului de la publicarea inițială până la momentul folosirii. Pe lângă
formarea generală, oferită de programele de studii parcurse de psihologi, administrarea unor teste
specific presupun dobândirea unor informații și dobândirea unor competențe specific. Acestea
includ abilitatea de a evalua punctele forte și limitele unui test, cunoașterea aspectelor referitoare
la fidelitate, validitate și interpretarea rezultatelor, precum și o apreciere a modului în care
instrumentul poate fi aplicat în diferite contexte, medii culturale diferite sau cu indivizi diferiți.

Psihologii au așadar, responsabilitatea etică de a se documenta în legătură cu instrumentele

utilizate, adaptările lor pe populația evaluată și de a stabili impactul lor asupra rezultatelor
evaluării.

4. Păstrarea securizată a testelor psihologice

22
Psihologii trebuie să depună toate eforturile pentru a se asigura că materialele utilizate de ei
pentru testere sunt păstrate în locuri sigure și că nu ajung să fie utilizate de persoane neinstruite.
A permite unor persoane care nu dispun de competențele necesare să utilizeze teste psihologice
reprezintă o încălcare a principiului etic cu privire la maximizarea beneficiilor și evitarea
prejudiciilor.

Dacă testele psihologice ar fi la îndemâna oricui, ar fi ușor pentru diferite persoane interesate, să
rezolve testele înaintea ședințelor de evaluare, să memoreze răspunsurile și să răspundă în funcție
de impresia pe care dorește să o lase celorlalți sau în funcție de interesele personale.

B. În timpul realizării evaluării

1. Asigurarea unui mediu favorabil testării

Implică:

- Asigurarea confortului fizic și emoțional al clientului

- Monitorizarea aspectelor motivaționale, a încercărilor de a falsifica rezultatele testelor
- Analiza implicațiilor etice ale prezenței unui observator extern în timpul evaluării.

2. Aplicarea și interpretarea competentă a instrumentelor de evaluare

Respectarea procedurilor standard de administrare a testelor și evaluarea interpretării corecte în

raport cu contextul în care s-a realizat evaluarea. Interpretarea răspunsurilor la teste implică
utilizarea unor norme, dar și luarea în considerare a caracteristicilor unice ale persoanei, a
contextului în care s-a realizat evaluarea, combinate cu aspecte caracteristice ale testului în sine.
Deși datele oferite de teste contribuie major la realizarea interpretării finale, evaluarea nu poate fi
uneori făcută exclusive pe baza acestor date. Presupune realizarea de interferențe și luarea unor
decizii despre client prin corelarea datelor extrase din mai multe surse (interviul, observația,
cumul de teste), respectându-se astfel, principiul referitor la justiție și echitate în activitatea
profesională.

3. Pregătirea unui raport scris

La finalul administrării testelor, pe baza interpretărilor realizate, psihologul redactează un raport

de evaluare, în cazul în care i se solicită. O problemă de etică în această fază ar putea fi
reprezentată de tendința de a eticheta persoanele în cadrul raportului realizat. Atribuirea unor
etichete cu privire la diagnostic psihologice de natură patologică poate avea consecințe negative
diverse printre care:

- Discriminarea apărută din partea celorlalți membri ai societății

- Modificarea imaginii de sine

23
 - Folosirea acestor etichete pentru a nega responsabilitatea pentru anumite comportamente
adoptate
- Scăderea capacității unor persoane de a face față în mod eficient unor situații noi
provocatoare

În acord cu principiul etic al respectării drepturilor și demnității persoanelor, dar și al

corectitudinii și justiției, psihologii trebuie să recunoască demnitatea și drepturile fiecărui om, să
evite ridiculizarea, hărțuirea, discriminarea sau depersonalizarea oamenilor, prin utilizarea unor
etichete diagnostice în rapoartele de evaluare întocmite.

C. După finalizarea evaluării

1. Comunicarea rezultatelor testelor

Reprezintă o obligație etică, cu excepția cazurilor particulare. În oferirea feedback-ului

psihologul trebuie să ia în considerare caracteristicile personale ale clientului (nivel de educație,
cunoștințe privind testarea) și să aleagă un limbaj uzual, clar și inteligibil evitând termeni de
specialitate și să fie atent la reacția emoțională a clientului la primirea informațiilor cu privire la
propria persoană. Dacă este oferit corect feed-back-ul nu este doar unul informativ, ci poate duce
de reducerea stresului simptomatic și la creșterea stimei de sine.

2. Asigurarea securității rezultatelor evaluării

Este important ca rezultatele testelor să fie ținute în loc sigur, în care numai clientul și psihologul
pot avea acces la ele, cu excepția în care sunt implicate terțe persoane. În conformitate cu
normele etice, psihologii trebuie să se asigure că numai persoanele competente și calificate au
acces la datele și rezultatele testărilor.

CAP. III METODE ȘI INSTRUMENTE FOLOSITE ÎN PSIHODIAGNOSTIC

3.1 CLASIFICAREA METODELOR UTILIZATE ÎN PSIHODIAGNOSTIC

Metodele sunt planuri concrete de activitate mentală destinate realizării unor obiective de
cercetare și descoperirii unor adevăruri în legătură cu fenomenele investigate. Metoda are

24
înţelesul de „cale”, „itinerar”, după care se reglează acţiunile intelectuale şi practice în vederea
atingerii unui scop. Specificul metodelor de psihodiagnostic constă în faptul că, spre deosebire
de alte științe, zona de realitate investigată (psihicul) este abordată indirect, prin manifestările
exterioare, comportamentale, analizate în calitate de indicatori ai stărilor și relațiilor interne.

Într-un plan mai general, acest specific este determinat de faptul că subiectivitatea devine
propriul obiect de investigație. La aceasta mai contribuie și numeroasele condiționări ale
conduitei umane (caracterul multifactorial al influenţelor care determină comportamentul uman).

Toate metodele utilizate în psihodiagnostic ar putea fi divizate în două categorii:

- metode cu grad scăzut de formalizare: testul (probă standardizată vizând determinarea cât
mai exactă a gradului de dezvoltare (prezenţă) a unei însuşiri psihice sau fizice),
chestionarul (sistem de întrebări de regulă, scrise, elaborat în aşa fel încât să se obțină date
cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social), ancheta (un set de întrebări orale
sau scrise, formulate atunci când intenţionăm să interogăm un număr mare de persoane)
- metode cu grad înalt de formalizare: observația, anamneza, interviul, convorbirea

3.2 METODE CU GRAD ÎNALT DE FORMALIZARE

3.2.1 OBSERVAȚIA

Constă în urmărirea atentă şi sistematică (prin introspecţie, extrospecţie) a unor reacţii psihice cu
scopul sesizării aspectelor lor esenţiale.

I. Dafinoiu defineşte observaţia ca acţiunea de a privi cu atenţie fiinţele, lucrurile, evenimentele,

fenomenele pentru a le studia, supraveghea şi a trage concluzii asupra acestora. Ca metodă
știinţifică, observaţia constă în ,,înregistrarea sistematică, prin simţuri, a caracteristicilor şi
transformărilor obiectului studiat”. Observaţia nu înseamnă doar a înregistra (identifica) un
comportament, ci şi a-l clasifica, a-l introduce într-o anumită categorie.

Principalul scop al observaţiei îl constituie înţelegerea, urmărirea atentă conform unui plan şi
înregistrarea exactă, sistematică a caracteristicilor personale ori a diferitelor manifestări de
comportament ale unei persoane sau grup, împreună cu contextul în care au loc.

Observaţia şi constă în urmărirea atentă intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a

diferitelor manifestări ale comportamentului individului, ca şi a contextului situaţional unde
acesta se produce, în scopul sesizării unor aspecte esenţiale ale vieţii psihice. Observaţia
semnifică tocmai constatarea exactă a unui fenomen, fapt, cu ajutorul unor mijloace de
investigaţie şi apoi studierea aprofundată a acestei constatări.

25
Observatorul este cel care constată faptul, iar observaţia trebuie să redea exact natura faptului,
fenomenului.

Pentru ca observaţia să fie una obiectivă, eficientă, ea trebuie să îndeplinească următoarele

criterii:

a) stabilirea precisă, clară a scopului urmărit. Este necesar ca observaţia să se realizeze pe baza
unui plan dinainte stabilit, în care să se menţioneze obiectivul urmărit, aspectul, latura sau
comportamentul vizat;

b) selectarea formelor, care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare. Vor fi precizate
cu claritate tipurile de observaţii folosite şi condiţiile de loc, timp, durată, de înregistrare a
manifestărilor subiectului, aparatura folosită pentru înregistrare, elaborarea unui plan riguros al
observaţiei;

c) notarea imediată a observaţiilor. Pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile este foarte
important ca observaţiile să se noteze dacă este posibil chiar în timpul activităţii, dacă nu,
imediat după încheierea activităţii;

d) necesitatea discreţiei – în sensul că subiectul nu trebuie să-şi dea seama că este observat şi ce
aspecte sunt vizate;

e) să fie sistematică – urmărind fenomenul propus în planul iniţial, în pofida tentaţiei de a-şi
îndrepta atenţia asupra unor aspecte mai spectaculoase;

f) să fie veridică – înregistrându-se doar faptele observate şi nu supoziţiile observatorului,

părerile, comentariile acestuia. Este foarte importantă constatarea tendinţei observatorului de a
deforma faptele în funcţie de orizonturile, dispoziţiile mentale în care se află acesta în momentul
efectuării observaţiei. Este necesar să se combată mai ales, aşa numitele efecte „de anticipare“ –
profeţia care se împlineşte. Aşteptările şi anticipările observatorului induc rezultate în
conformitate cu acestea. Cercetările au demonstrat că anticipările „profetului“ cresc
probabilitatea ca evenimentul anticipat să se şi producă (Masling, 1959);

g) datele reţinute să permită un minimum de cuantificare şi prelucrare statistico-matematică;

h) efectuarea unui număr optim de observaţii în condiţii cât mai variate;

i) posibilitatea repetării observaţiei pentru evidenţierea semnificativului, esenţialului.

26
Observaţia cu scop psihodiagnostic presupune analiza metodică şi intenţională a
comportamentului, reprezintă un proces de colectare și înregistrare selectivă de informații. Sunt
înregistrate date care au valoare simptomatică pentru anumite caracteristici psihice.

Observația trebuie să se conformeze cerinței de criteriu, adică faptele înregistrate să aibă valoare
diagnostică pentru procesele psihice investigate în cadrul ședinței de psihodiagnoză. Astfel, dacă
dorim să diagnosticăm conduita subiectului în rezolvarea unor sarcini ne vom focaliza în mod
selectiv atenţia pe modalitatea de abordare a sarcinii (de exemplu, subiectul are un plan sau
realizează sarcina la întâmplare, integrează eficient experienţa acumulată, reuşeşte să-şi
restructureze conduita de lucru în raport cu cerinţele sarcinii etc.).

Ce observăm?

• simptomatica stabilă (trăsăturile bioconstituţionale);

• simptomatica labilă (multitudinea comportamentelor, conduitelor, flexibile şi mobile verbale,

motorii, mnezice, intelectuale, emoţionale etc).

Forme ale observaţiei:

- observaţie externă (extrospecţia) şi internă (introspecţia).

- în spontană şi sistematică (T. Kulcsar)

- de sine stătătoare şi integrată în alte metode de psihodiagnostic (convorbire, teste etc.)

a) după orientarea observatorului: autoobservaţie, observaţie propriu-zisă;

b) după prezenţa-absenţa intenţiei: întâmplătoare, sistematică (are un ghid de observație);

c) după prezența-absența observatorului: directă, indirectă (cu observator ascuns sau cu

observator uitat sau ignorat);

d) după gradul de implicare al observatorului: pasivă, activă;

e) după durata observației: continuă, discontinuă (prin eşantionare de timp);

f) după scopul observației: integrală, selectivă;

g) după gradul de participare al observatorului: participativă, neparticipativă (termenul

„observator participant” a fost introdus de sociologul american E. Linderman, de la
Universitatea din Chicago, pentru a desemna indivizii care aparţin grupului, dar care raportează
despre grup celor care realizează investigații asupra acestui grup. Ei pot participa ca observatori
deghizaţi sau ca membrii care şi-au deconspirat identitatea cu speranţa că vor fi acceptaţi de

27
 grupul ţintă. În ambele cazuri, nivelul de implicare poate fi foarte diferit de la o cercetare la
alta).

Calitatea observaţiei depinde de particularităţile observatorului și de capacitatea sa de

concentrare, condiţiile observării, formularea clară și precisă a scopului, elaborarea unui plan
riguros, operaţionalizarea fenomenelor psihologice observate și realizarea unui număr optim de
observaţii în acest scop.

Avantajele observaţiei

- se aplică cu uşurinţă,
- mijloacelor materiale necesare efectuării cercetării sunt economice
- naturaleţea şi autenticitatea fenomenelor relevante.
- permite surprinderea manifestărilor comportamentale fireşti ale individului în condiţii
obişnuite de viaţă.
- oferă date de ordin calitativ.

Dezavantajele observaţiei

- timp uneori îndelungat până se produce fenomenul vizat, fără a putea interveni în nici un
fel.
- imposibilitatea de a izola şi controla variabilele.
- prezenţa observatorului poate determina intrarea în funcţiune a mecanismelor de apărare
ale subiecţilor care modifică situaţia globală a câmpului social sau a comportamentelor
celor observaţi, chiar fenomenul studiat pe ansamblu.

3.2.2 ANAMNEZA (amintire, întoarcere în trecut)

Anamneza se referă la relatările subiectului despre evenimentele cele mai importante din
biografia sa, care sunt într-o relație cauzală cu evenimentele prezente ce fac obiectul
psihodiagnozei.

Întrucât anamneza reprezintă percepția și în general trăirile subiectului în legătură cu

evenimentele biografiei sale, prin această metodă se accede la motivaţiile, aspiraţiile, concepţiile
de viață şi atitudinile acestuia. Prin anamneză psihologul sondează longitudinal evenimentele
petrecute în trecutul unui subiect, analizează dezvoltarea sa psihică, precum şi cadrul în care
aceasta a avut loc pentru a dezvălui cauzele care au determinat starea actuală a subiectului
investigat. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoză etiologică. Psihanaliza consideră
că amintirile traumatice ale primei copilării reprezintă nucleul tendinţelor fundamentale ale

28
personalităţii adulte: „Copilul este părintele adultului”. Datele anamnezei sunt importante prin
focalizarea atenției psihologului pe evenimentele care sunt strâns legate cauzal de simptomul sau
elementul de conduită care a determinat psihodiagnosticul.

Anamneza poate lua forme variate în funcție de vârstă, sex, statut civil, normalitatea sau tipul de
deficit al celui aflat sub diagnoza psihică. Anamneza, dacă este standardizată (standardizarea
condițiilor, a modului de valorificare şi interpretare a datelor colectate, a gradului de iniţiativă a
subiectului etc), devine interviu anamnestic.

Contribuie alături de alte metode la stabilirea profilului personalităţii subiectului, dar şi la

explicarea comportamentului actual al acestuia.

Vizează strângerea informaţiilor despre principalele evenimente trăite de individ în existenţa sa,
despre relaţiile şi semnificaţia lor în vederea cunoaşterii „istoriei personale“ a subiectului. Se
concentrează asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului, relaţiilor dintre
evenimentele cauză şi evenimentele efect, dintre evenimentele scop şi cele mijloc.

Există o dificultate întâmpinată în folosirea acestei metode – cea a măsurării, în care indicaţiile
biografice ar putea fi convertite în date ştiinţifice.

Experimentatorul dispune de două categorii de procedee de analiză a datelor, obţinute prin

metoda biografică:

- procedee cantitative (selective) analizându-se cursul vieţii subiectului în întregime;

- procedee calitative (integrale) analizându-se o microunitate biografică, de exemplu o zi
obişnuită din viaţa individului, din momentul trezirii şi până la cel al culcării.

Informaţia primară poate fi recoltată pe cale indirectă sau directă.

Calea indirectă constă în studiul documentelor (fişe şcolare, profesionale, caracterizări,

recomandări, jurnale, date de familie etc.) şi în discuţii cu persoane cu care subiectul studiat se
află în relaţii semnificative (rude, prieteni, colegi, şefi, subalterni etc.).

Pentru a înţelege comportamentul actual al subiectului şi relaţionarea lui cu ceilalţi, este necesar
să ne concentrăm atenţia asupra perioadelor modale ale psihogenezei:

− vârsta de 3 ani – constituirea conştiinţei de sine şi a Eului;

− vârsta de 6/7 ani – adaptarea şi integrarea şcolară;

− vârsta de 12/14 ani

29
– pubertatea şi profundele sale transformări;

− vârsta de 16/18 ani

– adolescenţa, afirmarea Eului, structurarea liniei şi a idealului de viaţă.

Calea directă constă în obţinerea datelor care ne interesează de la însuşi subiectul pe care ni

l-am ales spre studiu, în cadrul unor convorbiri sau interviuri speciale. Se ştie că oamenii diferă
foarte mult între ei în ceea ce priveşte deschiderea, disponibilitatea de a-şi relata în mod obiectiv
şi sincer trecutul.

De aceea psihologul trebuie să aibă în vedere câteva exigenţe metodologice:

− determinarea prealabilă a apartenenţei tipologice a personalităţii subiectului;

− stabilirea strategiei dialogului (pe baza tipologiei stabilite) în vederea obţinerii datelor şi
informaţiilor necesare;

− câştigarea încrederii subiectului şi înlăturarea barierelor cognitive afective care ar putea frâna
răspunsurile la întrebări;

− păstrarea unei distanţe necesare, prin neimplicare afectivă pentru a disocia din relatările
individului, realul de imaginar, sinceritatea de simulare;

− înregistrarea doar a evenimentelor semnificative modale pe care le-a trăit subiectul şi care prin
conţinutul sau impactul avut, au marcat cursul devenirii ulterioare a profilului personalităţii;

− manifestarea prudenţei, chiar suspiciunii în legătură cu datele furnizate de subiect (sau de

ceilalţi) şi neapărat verificarea acestor informaţii prin alte metode.

Avantajele decurg din naturaleţea şi autenticitatea datelor furnizate de această metodă.

Dezavantajele sunt date de faptul că fiind o metodă de reconstituire a vieţii unui individ, pornind
de la diverse surse, este posibil ca această reconstituire să fie incompletă sau chiar voit
deformată.

3.2.3 INTERVIUL

Interviul cea mai frecvent metodă utilizată în procesul de evaluare psihologică și cea mai
importantă metodă de colectare a datelor în timpul evaluării psihologice.

30
În general, interviurile ca instrumente de evaluare au patru mari funcții: administrare, tratament,
cercetare și predicție (Wiens & Matarazzo, 1983). Cercetătorii domeniului au diferențiat
interviurile terapeutice de interviurile de evaluare. Primele au ca scop general acela de a asigura
progresul procesului terapeutic, ultimele vizează colectarea de informații ce vor fi ulterior
utilizate în diferite scopuri (diagnostic, planificarea tratamentului, alte decizii clinice).

Interviurile clinice de evaluare urmăresc să realizeze o analiză detaliată și comprehensivă a

simptomatologiei psihice trecute și prezente a clientului, a aspectelor de personalitate care sunt
implicate în problemele actuale, a altor aspecte psihologice relevante pentru înțelegerea cazului
individual: strategiile de coping, stilurile interpersonale, factorii sociali sau culturali etc. În
psihologia clinică, interviul înseamnă mai mult decât a adresa o serie de întrebări pentru a
completa informații despre un caz — înseamnă a pune întrebări critice, a asculta cu atenție
răspunsurile, a completa informațiile inconsistente sau lipsă, a dezvolta ipoteze și a opera cu
ipoteze alternative (Plante, 2005). Aspectul esențial al interviului este caracterul planificat și
deliberat al său; informațiile obținute sunt utilizate pentru a dezvolta ipoteze de lucru pentru
problema clientului. Interviurile clinice de evaluare sunt de mai multe feluri, au durată
diferențiată, vizează obiective specifice.

Forme de interviuri de evaluare psihologică clinică:

1. în funcție de scopul urmărit de psiholog:

a) Interviuri axate pe istoricul de caz (Case history interview) — vizează evaluarea naturii
problemelor persoanei din perspectiva dezvoltării individuale: analiza
perioadelor/evenimentelor critice, antecedente sau precipitatori ai comportamentelor actuale sau
alte aspecte. Sunt interviuri cu clientul, familia sau alte persoane de referință.

b) Interviuri diagnostice — vizează categorizarea unui comportament al clientului într-un

sistem formal de diagnostic (cel mai utilizat este DSM).

c) Interviuri follow-up — vizează un singur scop (de exemplu, evaluarea calității serviciilor
primite de pacient ori gradului de satisfacție al acestuia față de tratament, evaluarea unor criterii
de sănătate mentală etc.).

d) Interviuri în domeniul legal — sunt utilizate atunci când psihologii sunt chemați să evalueze
factori psihologici implicați în probleme legale ale persoanei (de exemplu, nivelul de
periculozitate al pacientului, gradul de discernământ, evaluări în procesele de custodie).

e) Interviuri inițiale (intake interview) — au ca scop obținerea unor informații preliminare

despre client (de exemplu, eligibilitatea persoanei pentru serviciul psihologic respectiv).

31
f) Interviurile axate pe etiologie — vizează identificarea și înțelegerea aspectelor cauzale ale
problemei psihice respective dintr-o anumită perspectivă teoretică. In acest caz, interviurile sunt
ghidate de teoria la care aderă psihologul (psihodinamică, cognitiv-comportamentală,
experiențială etc.).

g) Examinarea statusului mental — vizează determinarea felului și a gradului de afectare

mentală asociate cu o anumită tulburare clinică. Se utilizează mai ales în cazuri de boli
neurologice, tulburări psihiatrice majore sau tulburări psihice induse de substanțe.

h) Interviuri de orientare — sunt destinate să-l ghideze pe pacient spre un anumit protocol. In
context clinic, psihologii folosesc acest tip de interviu, de exemplu, pentru a-l informa pe un
client nou despre opțiunile de tratament, expectanțele de vindecare sau regulile unui program
terapeutic.

i) Interviuri pre- și post testare — sunt impuse de metodele moderne de evaluare psihologică
sugerând practicienilor ca, înainte de procesul de evaluare propriu-zisă, să exploreze cu clientul
ariile problematice ce vor fi evaluate, iar apoi, posttestare, să comunice acestuia rezultatele,
semnificația și implicațiile lor, precum și recomandările propuse. Interviul posttestare ajută la
clarificarea ipotezelor formulate în urma analizei datelor obținute.

j) Interviurile axate pe screening — sunt scurte și vizează obținerea de informații specifice (de
exemplu, dacă clientul este suicidal sau dacă necesită spitalizare, dacă are semnele unei
tulburări psihice etc.).

k) Interviuri specializate — sunt cele care au fost create pentru scopuri specifice, de exemplu,
pentru a evalua nevoia unei spitalizări medicale, pentru a face un diagnostic specific.

l) Interviuri finale — au loc la încheierea serviciilor oferite clientului cu scopul de a revizui

scopurile tratamentului, progresul sau planurile viitoare.

2. în funcție de gradul de structurare a interviurilor:

a) Interviuri nestructurate – sunt centrate pe persoană. Aproape întotdeauna, în practica clinică,

evaluarea psihologică începe printr-un interviu nestructurat, iar apoi procesul întreg de evaluare
va fi presărat cu momente de interviu nestructurat. Pe lângă scopul implicit al obținerii unor
informații, interviul nestructurat are câteva funcții (avantaje), pe care niciun alt instrument de
evaluare psihologică nu îl are — ajută la crearea alianței de lucru (relația dintre psiholog și
persoana evaluată), care este una dintre condițiile eficienței rezultatelor evaluării.

Interviul nestructurat permite accesul la aspecte profunde ale problemelor clientului, facilitează
insightul despre natura acestora. Funcțiile interviului nestructurat sunt:

- a obține o impresie clinică despre persoana evaluată,

- a crea alianța de lucru,

32
- a clarifica simptomatologia și a testa incongruențele dintre self-reports și alte tipuri de
rapoarte.

Formularea întrebărilor de către psihologi a fost considerată o artă și probabil că este așa pentru
cei care nu au o pregătire psihologică aprofundată. De fapt, cunoașterea teoretică (a psihologiei
generale, psihopatologiei, psihologiei personalității, psihologiei clinice, psihologiei dezvoltării,
evaluării psihologice) ghidează procesul de formulare a întrebărilor, dar și de interpretare a
răspunsurilor clientului — ambele se bazează pe experiența clinicianului. De asemenea,
modalitatea concretă în care se desfășoară practic un interviu clinic nestructurat depinde de
câțiva factori contextuali și de procesele psihologice interne atât ale clientului, cât și ale
psihologului.

Factorii contextuali sunt:

- obiectivele interviului (diagnostic, terapie, cercetare etc.)

- momentul și condițiile în care se desfășoară interviul: consultație externă sau spital, context
de criză sau nu, decizii legale — în funcție de acestea se particularizează atât focusul
interviului, cât și procesele psihologice implicate.
- caracterul voluntar sau involuntar al participării la evaluare.

Interviul clinic nestructurat îi oferă clinicianului libertatea de a formula întrebările în ordinea și

în forma pe care le consideră cele mai relevante pentru obținerea informațiilor dorite. Aceste
întrebări vor genera răspunsuri din partea persoanei evaluate, sub diverse forme. Esențial este ca
psihologul să se întrebe permanent dacă informațiile oferite de client pot răspunde întrebării de
referință și ipotezelor psihologice — doar acelea vor fi selectate pentru continuarea evaluării.

b) Interviuri semistructurate și structurate Prin contrast cu interviurile nestructurate care sunt

centrate pe persoană, interviurile semistructurate și cele structurate sunt adesea scorate și
interpretate în funcție de date normative (centrate pe variabile). Astfel, ele oferă potențialul
unei obiectivități mai mari și al unor interferențe mai mici în interpretare (cf. Bagby, Wild
& Turner, în Graham & Naglieri, 2003).

Interviurile structurate au fost create pentru a depăși dezavantajele interviurilor nestructurate

(judecăți clinice nevalide, factorii multipli care influențează răspunsurile etc.). Astfel,
structurarea interviurilor s-a făcut după reguli rigide pentru a mări obiectivitatea informațiilor
obținute. Ca orice altă metodă de investigare a problematicii psihologice, și structurarea
interviurilor clinice prezintă o serie de puncte forte, dar și limite (toate enumerate în majoritatea
manualelor de evaluare psihologică clinică, de exemplu: Graham & Naglieri, 2003; Plante,
2005; Pomerantz, 2011).

Avantajele utilizării interviurilor structurate în practica de tip clinic sunt:

33
- urmăresc criteriile diagnostice formale care ajută la clarificarea diagnosticului (de exemplu,
DSM);
- reduc influența factorilor subiectivi, precum judecata clinică și inferențele personale;
- oferă o plajă largă de informații într-un timp relativ limitat (datorită structurării
informațiilor); măresc uniformitatea asociată cu procesul intervievării (datorită
standardizării);
- au, în general, proprietăți psihometrice bune;
- pot fi aplicate și de alte persoane decât specialiștii clinicieni (sunt ușor de administrat).

Dezavantajele structurării rigide a interviurilor sunt:

- lipsa fundamentării teoretice (care există și în sistemele formale de clasificare a bolilor

psihice);
- sunt rigide și astfel nu oferă posibilitatea clientului să explice sau să comunice informațiile
dorite;
- se bazează pe self-reportul persoanei și astfel are toate dezavantajele oricărui instrument de
acest tip; restrâng în mod artificial ariile de investigare (se limitează la ariile legate de
criteriile diagnostice) — astfel nu vizează domenii care nu se încadrează în DSM (de
exemplu, probleme relaționale sau istoricul personal) și pot ignora idiosincrazii ale
personalității;
- cuprind o listă extinsă de întrebări care, de multe ori, nu sunt toate necesare evaluării
clinice;
- nu facilitează crearea alianței de lucru care este absolut necesară procesului de evaluare
psihologică clinică;
- spontaneitatea și judecata clinică sunt minimalizate și chiar eliminate;
- este mai degrabă o chestionare decât o conversație.

Interviurile semistructurate sunt mai puțin rigide, permițând clinicianului să realizeze mai multe
judecăți clinice în privința ariilor de investigare. Majoritatea clinicienilor practicieni utilizează
adesea în practică mai degrabă interviul nestructurat pentru realizarea diagnosticului, în timp ce
în contexte de cercetare se folosesc numai interviurile structurate.

Indiferent de tipul sau nivelul de structurare al interviurilor utilizate de psiholog în procesul

evaluării, acestea furnizează informații esențiale care ajută la generarea și evaluarea unor
ipoteze clinice, la selectarea altor instrumente psihologice de clarificare a impresiilor
diagnostice. Așadar, interviurile trebuie suplimentate cu teste obiective pentru a evalua stilul de
raportare al clientului și a confirma diagnosticul.

3.2.4 CONVORBIREA

34
Convorbirea este o discuţie premeditată, angajată între cercetător/psiholog şi subiectul
investigat, presupunând relaţia directă, de tipul faţă în faţă, dar şi sinceritatea deplină a
subiectului. Convorbirea este o metodă mai complicată şi mai greu de „învăţat“ deoarece în
cadrul ei, influenţa reciprocă dintre psiholog şi subiect este mai mare decât în oricare altă metodă
şi presupune o selecţie a relatărilor făcute de subiect. De asemenea se bazează pe capacitatea
subiectului de introspecţie, de autoanaliză, necesitând o motivare corespunzătoare a subiecţilor.
Cadrul convorbirii este mai larg decît cel al anamnezei. Metoda convorbirii permite sondarea
vieţii interioare, a intenţiilor, opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor,
conflictelor, prejudecăţilor, mentalităţilor, sentimentelor, valorilor, statutului profesional,
Eficienţa acestei metode este dată de respectarea unor condiţii:

− necesitatea desfăşurării după o structurare anterioară a întrebărilor de către

experimentator;
− întrebările să vizeze culegerea cu anticipaţie a unor informaţii despre subiect, prin
folosirea altor metode
– observaţia, analiza produselor activităţii etc.;
− preocuparea pentru anticiparea răspunsurilor subiectului de către experimentator,
pentru a şti cum să se comporte în eventualele situaţii neprevăzute;
− motivarea adecvată a subiecţilor pentru a obţine din partea acestora răspunsuri sincere.
dorinţelor aşteptărilor, idealurilor, etc.

Tipurile de convorbiri pot fi clasificate după mai multe criterii.

A. După metoda utilizată:

a) convorbirea liberă – permite obținerea unei mari diversități de informații (oferă posibilitatea
analizei unor planuri subiective complexe, presupune o modalitate mai flexibilă, dar mai puţin
riguroasă, care permite exprimarea spontană a subiectului, însă dat fiind cantitatea mare de
informații, acestea sunt greu de sistematizat și cuantificat);

b) convorbirea clinică – se bazează pe realizarea prealabilă a unei scheme a răspunsurilor

posibile (această schemă este rezultatul unor studii psihologice aprofundate cu privire la
fenomenul psihic investigat);

c) convorbirea semistandardizată, semidirijată, semistructurată – este focalizată pe obiective

precise, dar pe care psihologul nu le urmăreşte într-o ordine anume, se poate schimba

35
succesiunea, se pot pune întrebări suplimentare (acestea se referă la diverse aspecte ale
activităţii intelectuale, afectivităţii, moralităţii, sociabilităţii etc.);

d) convorbirea dinamică, psihanalitică – propusă de S. Freud, este specifică metodei psihanalitice

și constă în abordarea unei teme sau a unui incident, despre care subiectul vorbeşte liber, fără
întrerupere (prin mecanismele proiecției sunt relevate conflicte, obsesii sau prejudecăți, iar în
timpul monologului se produc deblocări ale complexelor latente), bazează pe metoda asociaţiei
libere de idei şi este folosită pentru analiza şi interpretarea diferitelor probleme ale pacientului;

e) convorbirea reflexivă – prin care subiectul este incitat să verbalizeze tot ceea ce-i vine în
minte, în timp ce realizează o activitate sau rezolvă o problemă (prin acest tip de convorbire,
dezvoltată de introspecţionişti, pot fi evidenţiate strategiile gândirii, complexitatea mecanismelor
asociative, structura acestora etc.).

f) convorbirea standardizată, dirijată sau structurată – este un gen de chestionar în formă orală,
prin care tuturor subiecţilor le sunt adresate aceleaşi întrebări şi în aceeaşi ordine.

g) convorbirea nondirectivă – propusă de C. Rogers, creează condiţiile psihologice care să

faciliteze relatările spontane ale subiectului fără ca acesta să fie permanent întrebat.

B. După numărul de participanţi:

a) convorbire individuală;

b) convorbire de grup.

Există două tipuri de convorbire de grup.

• Convorbirea de grup dirijată – subiecților li se solicită răspunsurile la o anumită problemă.

Pentru a elimina efectul de facilitare a răspunsurilor datorită ordinii în care răspund la celelalte
întrebări, se schimbă ordinea astfel încât fiecare subiect să fie în situațiile 1, 2, 3, 4. Se
formulează atâtea probleme, câți subiecți sunt în grup. Acest tip de convorbire relevă tipul de
emoție manifestat, adaptarea la situație, rolul asumat de fiecare participant și constanța acestui
rol.

• Convorbirea de grup liberă – psihologul intervine doar ca moderator. Soluţia problemei pusă
de psiholog iradiază în cadrul grupului, iar structura comunicărilor este centrată pe căutarea
soluției. Este simptomatică pentru fenomenele de creativitate, pentru caracteristicile gândirii şi
afectivității. Stilul de comunicare al moderatorului în degajarea soluției la problema propusă
pentru discuție poate fi: dominant, individual, dependent de grup sau cooperant.

C. După obiectivele urmărite:

a) convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenței, personalității, sociabilității,

atitudinilor, valorilor, opiniilor, cunoștințelor);

36
b) convorbirea cu scop terapeutic;

c) convorbirea cu scop de consiliere;

d) convorbirea cu ocazia comunicării rezultatelor examenului psihologic.

Avantajele metodei sunt date de posibilitatea obţinerii unor informaţii numeroase şi variate,
direct de la sursă, într-un timp relativ scurt, precum şi faptul că nu necesită aparatură sofisticată
ori instalaţii speciale.

Dezavantajele provin din gradul destul de mare de subiectivitate atât al experimentului, cât şi al
subiectului şi din eventuala lipsă de receptivitate determinată de lipsa de motivare a subiectului.

Alături de convorbire se utilizează şi interviul care se deosebeşte de aceasta doar prin faptul că în
cadrul interviului, locul experimentatului nu poate fi inversat cu cel al subiectului, relaţia fiind în
acest caz univocă – experimentatorul este cel care totdeauna pune întrebările, iar subiectul
totdeauna răspunde.

3.3 METODE CU GRAD SCĂZUT DE FORMALIZARE

3.3.1 ANCHETA

Este metoda cea mai utilizată în cercetarea sociologică, fiind cea mai cunoscută și uneori chiar
identificată cu cercetarea sociologică însăşi.
Literatura de specialitate cuprinde numeroase încercări de definire a acestei metode.
„O metodă de a aduna informaţii de la un număr de indivizi, un eşantion, cu scopul de afla
informaţii despre populaţia din care este extras eşantionul. „Ferber, apud May,1990, p. 65)
„Ancheta are drept scop căutarea de informaţii referitoare la un grup social dat (un stat, un grup
etnic, o regiune, o clasă socială etc.). Aceste informaţii trebuie să poată fi prezentate sub formă
cuantificabilă.” (Javeau, 1970)
Ancheta – o metodă de interogare asupra faptelor sociale (opinii, atitudini, motivaţii etc.) la
nivelul grupurilor umane, mai mici sau mai mari, de analiză cuantificabilă a datelor în vederea
descrierii şi explicării lor. (Cauc, 1997, p. 167)
Ancheta sociologică include, ca şi categorie, sondajul. Sondajele sunt anchete pur şi simplu, dar
trebuie să fie făcute de profesionişti. Nu ajunge să fii în stare să extragi un eşantion aleator,
pentru a putea accepta rezultatele unui sondaj. Sondajul se ocupă mai ales cu descrierea opiniilor.
Sondajele, spre deosebire de majoritatea celorlalte anchete, sunt mai rapide, mai eficiente. Pe de
altă parte, ancheta face uz de metode complementare (observaţia, analiza documentară).
Caracteristicile anchetei:
¬ metodă cantitativă, accent pe validitatea şi fidelitatea măsurărilor, prelucrare statistică
¬ rezultatele sunt generalizabile – se lucrează pe eşantioane reprezentative
¬ ţine de metodologia pozitivistă – empiristă
- metodă cantitativă, accent pe validitatea şi fidelitatea măsurărilor, prelucrare statistic

37
 - rezultatele sunt generalizabile – se lucrează pe eşantioane reprezentative
- ţine de metodologia pozitivistă – empiristă
Ancheta poate servi la înregistrarea următoarelor categorii de caracteristici ale populaţiei
investigate:
- opinii, atitudini, comportamente
- aspirații, trebuințe, motivații
- cunoștințe
- caracteristici demografice
- caracteristici ale mediului social

Modalitatea de administrare defineşte tehnicile de anchetă, care sunt:

- Anchetă direct (faţă în faţă, la domiciliu, de obicei, dar oriunde unde e potrivit sau prin
telefon)
- Anchetă indirect (în scris – în prezența operatorului care îi oferă instrucțiuni, aplicarea în
grup, prin poștă sau chestionare publicate în presă sau prin autoadministrarea
chestionarului)
Diferenţa dintre cele două modalităţi constă în modalitatea de colectare a datelor. În cazul
anchetei indirecte instrumentul de cercetare, chestionarul, este completat de către subiect, în timp
ce la ancheta directă, operaţiunea aceasta îi revine operatorului de anchetă, care poate realiza
comunicarea cu subiectul pe diferite căi.
Avantajele anchetelor prin telefon:
- rapiditate ( se pot realiza 500 chestionare cu 30 operatori, într-o zi)
Ancheta directă are ca variante:
- arie mare de acţiune (se pot lua eşantioane aleatoare din toate localităţile țării)
- cost redus (telefonul e mai ieftin decât deplasare, diurnă etc)
- fiabilitate (puţine refuzuri, oricum mai puţine decât în cazul în care subiectul este solicitat să
- fiabilitate (mai puține refuzuri prin prisma faptului ca subiectul nu este nevoit să primească
o persoană străină în casă)
- control permanent al acțiunii
- introducerea rapidă a datelor obținute
Avantaje autoadministrării:
- cost redus
- se înlătură influenţa perturbatoare a operatorului
- se înlătură greşelile de înregistrare şi interpretare ale operatorului
- anonimatul răspunsului este mai bine protejat
- subiecţii pot fi dispersaţi în teritoriu
Dezavantaje:
- nu ştim, în funcţie de modalitatea de administrare, cine răspunde la chestionar
- se pierde spontaneitatea răspunsurilor
- se pierde posibilitatea de a se elimina efectul de contaminare a răspunsurilor
- teama de răspunsuri în scris

3.3.2 CHESTIONARUL

38
Începuturile utilizării chestionarului au avut loc în domeniul cercetării. Dezvoltată mai întâi în
Franţa metoda chestionarelor s-a extins apoi rapid în America. Thomas Kelley nota încă în 1928
că instrumentul cel mai sărac care a fost introdus în ştiinţă a fost chestionarul şi că în ciuda
dezavantajelor sale această metodă va rămâne un auxiliar indispensabil. Chestionarele sunt
preponderent utilizate în psihodiagnosticul personalităţii.
Chestionarul investighează:
- personalitatea
- opinii, atitudini, cunoştinţe, nivelul intelectual, competenţa într-un anumit domeniu etc.
Chestionarele sunt formate din întrebări sau itemi. Funcţie de aria evenimentelor şi situaţiilor
ţintite de întrebări nivelul de stabilitate în timp al răspunsurilor este variabil. Este de presupus că
acelaşi răspuns va fi dat de un respondent la o întrebare care sondează aspecte durabile ale
subiectului: '' Te simţi bine în compania altora ?''. Un răspuns diferit poate fi dat după un timp la
întrebarea: '' Sfaturile cui ţi se par cele mai demne de luat în seamă?''

Clasificarea chestionarelor:
1. Tipul de răspuns:
1) Chestionare cu răspuns închis.
a) răspuns dihotomic ( Da, NU sau corect-incorect, sau adevărat-fals);
b) răspuns la alegere dintr-un număr finit (da, aşa şi aşa, nu).
2) Chestionare cu răspuns deschis sau liber – pot solicita aprecieri, motivaţii, opinii sau pot să
solicite completări de propoziţii. În acest din urmă caz chestionarul îmbracă o formă proiectivă.
Sunt dificil de prelucrat dar oferă un material mai bogat care permite accesul la aspecte mai
subtile ale conduitei.
3) chestionare cu scări de evaluare gradate.
În realizarea chestionarelor cu răspuns la alegere sau a celor cu întrebări deschise este necesară o
schemă prealabilă a răspunsurilor posibile. Această schemă are forma unei scări de evaluare a
răspunsurilor posibile.
Chestionarele cu răspuns la alegere folosesc astfel de scări de evaluare a răspunsului posibil la o
întrebare ca aceasta: Îţi place să stai singur ? Răspunsuri: foarte mult, mult, mediu, puţin, foarte
puţin. Astfel se apreciază cantitatea sau intensitatea criteriului considerat. Când vrem să
apreciem frecvenţa criteriului folosim scara: întotdeauna-niciodată cu câteva gradaţii
intermediare: deseori câteodată, arareori.
Chestionarele permit evaluarea atitudinilor faţă de evenimentele evocate de chestionar ca
indicatori ai opiniilor, preferinţelor, valorilor preferate de subiect. (Aceste informaţii au relevanţă
pentru planurile mai greu accesibile ale personalităţii; oamenii sunt în bună parte asemănători cu
ceea ce preferă, iubesc, admiră)

2. Criteriului (aspectul psiho-comportamental investigat):

a) chestionare de cunoştinţe,
b) de nivel intelectual,
c) de creativitate,
d) de personalitate,
e) pentru investigarea sociabilităţii etc.
3. Numărului criteriilor evaluate:
a) chestionare cu singură scară (unifazice);
b) chestionare multifazice.

39
 4. Caracterului unitar-neunitar al sistemului tehnic:
a) chestionare având toate întrebările de tip închis sau deschis
b) chestionare mixte.

Însuşirile chestionarelor:

Chestionarele pot fi caracterizate prin structură, extensivitate, adâncime, fineţe, unitate de

direcţie şi funcţionalitatea (U. Şchiopu, 1976).
1) Structura – calităţile tehnice + evidenţa criteriilor + relaţiile dintre ele.
2) Extenesivitatea – număr de criterii (obiective urmărite).
3) Adâncimea şi fineţea – relaţia dintre întrebările de bază şi cele de control.
4) Unitate de direcţie – măsura în care întrebările conţin direct sau latent sondarea convergentă a
aceloraşi criterii (însuşiri sau atribute psihice). Exemplu: în chestionarul de anxietate Cattell
toate cele 40 de întrebări sondează anxietatea conştientă şi inconştientă, pe când cele 187 de
întrebări din 16 PF sondează 16 factori de personalitate, independenţi, neconvergenţi.
5) Funcţionalitatea – faptul de a conţine scări de control.
Chestionarele trebuie să aibă ca preambul un instructaj care precizează cerinţele şi angajează
repsonsabilitatea atitudinii respondente.

Condiţiile utilizării optimale a chestionarelor:

1. pretestarea
2. să fie scurt şi să nu colecteze informaţii ce se pot obţine pe alte căi (documente).
3. întrebări clare
4. garanţii de discreţie
5. să fie adecvat nivelului de cultură al subiectului.
6. să evite întrebările depreciative.
7. evitarea situaţiilor sau a termenilor ambigui (ex.:ziua, luna, anul naşterii în loc de data naşterii)
8. evitarea dublei negaţii sau a disjuncţiei.

40
 CAP. IV TESTUL CA INSTRUMENT DE PSIHODIAGNOZĂ

4.1 SCURT ISTORIC AL TESTELOR

Rădăcinile testelor, ca de altfel ale psihodiagnozei în genere, se pierd în antichitate. Du Bois

(1966) vorbeşte despre sistemul civil de examinare chinez de acum mai bine de 2500 de ani.

În a doua jum. a sec. al XIX-le creşte interesul societăţii pentru problemele de sănătate mentală,
dezvoltare mentală normală şi pentru cazurile de retard sau boală mentală. Acestea au creat
necesitatea realizării unor sisteme obiective de clasificare a persoanelor. În 1838 medicul
Esquirol se ocupă de retardul mental stabilind mai multe grade de la normalitate la idioţie. El
considera că modul de utilizare a limbajului exprimă cel mai bine nivelul intelectual.

În acceaşi perioadă medicul francez Seguin se ocupă de antrenarea simţurilor şi a musculaturii la

copiii retardaţi. În 1884 la expoziţia internaţională, pentru 3 peny, în laboratorul lui Fr. Galton, se
realiza testarea acuităţii auditive, forţei musculare, timpului de reacţie simplu (TRS) şi a altor
funcţii psihice simple.

Termenul de test a fost introdus prima dată de Mc. K. Cattell în 1980 iar în 1905 a luat naștere
scara metrică a inteligenţei a lui Binet- Simon.

4.2 DEFINIREA TESTELOR ȘI TERMINOLOGIE

1. Definiţia Asociaţiei Internaţionale de Psihotehnică (transformată în 1956 în Asociaţia

Internaţională de Psihologie Aplicată), preluată de H. Pieron în al său '' Vocabulaire de la
Psychologie'' : ''Testul este o probă determinată, ce implică o sarcină de efectuat, identică pentru
toţi subiecţii examinaţi cu instrumente precise pentru aprecierea succesului sau a eşecului sau
pentru notaţia numerică a reuşitei''

2. Pierre Pichot considerând că definiţia de mai sus este aplicabilă numai testelor de inteligenţă,
de aptitudini şi de cunoştinţe și dă următoarea definiţie: '' Se numeşte test mintal o situaţie
experimentală standardizată, care serveşte drept stimul unui comportament. Acest comportament
este evaluat printr-o comparare statistică cu acela al unor indivizi plasaţi în aceeași situaţie, ceea
ce permite clasarea subiectului examinat fie cantitativ, fie tipologic''.

41
3. Alain Sarton: accentuează funcţia de predicţie a testelor: probă care permite, plecând de la un
comportament observat al unui subiect dat, să se determine comportamentele uzuale, inclusiv
cele viitoare, semnificative ale subiectului considerat.

4. Oleron: testele sunt instrumente fundamentale ale psihologiei aplicate. Ele sunt utile cercetării
datorită posibilităţii de a examina numeroşi subiecţi în situaţii uniformizate.

5. Anastasi A.: Un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi standardizată a unui
eşantion de comportament. Autoarea citată explică noţiunile introduse în definiţie:

- Eşantionarea corectă şi reprezentativă a comportamentului depinde de calitatea şi numărul

itemilor.

- Valoarea predictivă a testului depinde de gradul în care este acoperit comportamentul măsurat.
- Standardizarea vizează uniformitatea procedurii de administrare, notare şi interpretare a
rezultatelor.

- Obiectivitatea măsurătorii este asigurată dacă administrarea şi notarea sunt independente de

judecata subiectivă a examinatorului. Obiectivitatea mai depinde şi de corecta ordonare a
itemilor după gradul lor de dificultate care se stabileşte funcţie de procentajul rezolvărilor
corecte, pe fiecare item, în eşantionul pe care s-a realizat validarea. Obiectivitatea se determină
prin determinarea fidelităţii, şi validităţii testului respectiv.

Terminologie

Cea mai generală noţiune – probă psihologică.

Item – întrebările sau sarcinile elementare (stimulii) din care se compune o probă.

Test sau scară – o colecţie de itemi care ţintesc aceeaşi însuşire sau aptitudine având
proprietatea omogenității

Subteste – grupaje de itemi din componenţa unor teste.

Baterie – combinaţie de teste reunite în vederea predicţiei unui criteriu extern sau pentru a
realiza o anumită structură.

4.3 SPECIFICUL METODEI TESTELOR

Testele reprezintă o rafinare sistematică a observaţiei şi a metodelor de evaluare.

Testul materializează, traduce într-un dispozitiv experimental şi de analiză psihologică o anumită

concepţie sau teorie psihologică dintr-o anumită perioadă despre o funcţie sau despre

42
funcţionalitatea psihică. În construcţia probei se reflectă limitele concepţiei de la care s-a pornit.
Aceasta pune în discuţie valoarea de cunoaştere a unui anumit test.

Se aseamănă cu experimentul psihologic dar are o mai mai mare fineţe în realizarea evaluărilor
cu care operează. Experimentul se interesează de legitate, testul urmăreşte sesizarea diferenţelor
dintre oameni.

Rey: testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la subiecţii investigaţi
reacţii înregistrabile sub aspectul intensităţii, formei, duratei, semnificaţiei, etc. datele obţinute
sunt estimate prin referirea lor la valorile etalon.

Utilitatea testelor ca metodă de psihodiagnostic este susţinută de faptul că permite obţinerea de

informaţii relativ, precise, obiective, într-un timp relativ scurt. Obiectivitatea are aici sens de date
independente de subiectivitatea celui ce efectuează sau suportă testarea.

În psihodiagnoză nu trebuie să primeze metoda, testul, ci persoana, testul fiind doar un

instrument printre celelalte metode de psihodiagnostic. Deci testele provoacă comportamente
care la rândul lor sunt expresia unor caracteristici psihologice. Comportamentul provocat este un
eşantion din repertoriul comportamental al subiectului. Între acest comportament cuantificabil şi
caracteristicile din viaţa de zi cu zi ale subiectului există relaţii cuantificabile exprimate prin
coeficienţi de corelaţie.

Condiţia incertitudinii în utilizarea testelor psihologice ca instrumente de psihodiagnoză este dată

de funcţionarea principiilor: dezvoltării şi al involuţiei proceselor şi funcţiilor psihice, precum şi
a principiului determinării complexe, multifactoriale a comportamentului uman. Astfel, E.L.
Thorndike a remarcat în urma unui studiu longitudinal că după 20 de ani pronosticurile formulate
pentru 1000 de subiecţi examinaţi psihologic au fost slab validate de evoluţia acestora. Această
situaţie pune în discuţie durata valabilităţii unui prognostic psihologic. El este valabil la copii
mici pe durata de până la trei luni. La adulţii tineri durata se poate întinde până la doi ani, cu
acceptarea caracterului probabil al previziunii. Există cazuri de falşi necorespunzători şi falşi
corespunzători. R. Zazzo scria: ''Câţi copii, adolescenţi, adulţi au fost prost consiliaţi de
prestigitatorii testelor''. De asemenea S. Pacaud citează cazul unui tânăr care promovând
examenul psihologic de selecţie, a fost angajat ca strungar, dar a trebuit să fie reorientat spre altă
profesie în cursul instruirii de scurtă durată deoarece era stângaci, iar strungurile solicitau
dominanţa lateralităţii drepte.Cu toate acestea testele îşi dovedesc utilitatea prin: obiectivitate.

Anastasi (1976) sugerează că ele sunt indiferente (imparţiale) la statutul social al subiectului;
sunt superioare aprecierilor profesorilor sau superiorilor pentru că nu sunt influenţate de
subiectivitatea evaluatorilor (profesorii au tendinţa să îi evalueze mai bine pe copii simpatici,
cuminţi, conformişti).

Meili arată că estimarea empirică este foarte aproximativă şi nu se îmbunătăţeşte decât foarte
puţin chiar când un subiect este cunoscut de-a lungul unui an.

43
 4.4 PĂRȚILE COMPONENTE ALE TESTELOR

În calitate de procedeu standardizat de investigație un test psihologic are următoarele

componente care asigură funcționalitatea sa:

1. Componenta statică – numită și partea de rechizite a testului

- Manualul testului – în care sunt prezentate descrierea, geneza constructivă, fundamentele
științifice, indicații cu privire la punerea în practică a testului și normele de interpretare a
rezultatelor, procedeele de evaluare și modul în care se redactează concluziile aplicării
testului. Trebuie să fie elaborat într-o manieră clară pentru profesioniști și să ducă la
recunoașterea de către neprofesioniști a lipsei lor de calificare în domeniu.
- Materialul testului – tipuri de aparate pentru evidențierea stimulilor, caietul testului, foi de
răspuns, material pentru prelucrare și pentru manipulare.
- Auxiliare de evaluare – grile de corectură (șabloane, foi cu orificii) și aparate de măsură.

2. Componenta dinamică
- Consemnul testului – instruiește persoana care aplică testul (calificată profesional) cu
privire la condițiile, realizarea, evaluarea testelor și la ceea ce li se solicită subiecților în
timpul examinării
- Partea de realizare se poate exprima printr-o reacție motorie, printr-o percepție senzorială,
într-o activitate de rutină mintală sau fizică, prin rezolvarea unei probleme concrete sau
abstracte sau în răspunsuri la întrebări privind comportamentul, trăirile sau dispoziția.
Sarcinile din cadrul unui test pot avea un conținut simplu sau complex, dificultățile lor
putând fi egale sau diferite.
- Evaluarea se poate realiza intuitiv, regulat, schematic sau automatic și constă în faptul că
rezultatele pot fi exprimate în unul sau mai multe punctaje.

4.5 CLASIFICAREA TESTELOR

Cele mai importante criteria de clasificare sunt:

1. Gradul de standardizare și cuantificare:

- Psihometrice – evaluarea se produce numeric și prin norme
- Nepsihometrice – emiterea concluziilor se face apelând la virtuți clinice de exprimare
2. Posibilitatea de a examina simultan mai mulți subiecți:
- Individuale – are dezavantajul că se alocă un timp ridicat unui singur subiect, dar are
avantajul că oferă posibilitatea de a observa efficient reacțiile particulare din timpul
examinării.

44
- Colective – are avantajul economiei de timp și dezavantajul observării insuficiente ale
subiectului.
3. Mediul informațional al testului :
- Test hârtie-creion
- Teste de reacție verbală
- Teste de manipulare și prelucrare a materialelor
- Teste care apar pe ecranul calculatorului (computerizate)
- Teste aparative
4. Utilizarea formei verbale în elaborarea răspunsului de către subiect:
- Verbale – depind de cele mai multe ori de nivelul de cultură al subiectului
- Nonverbal – nu depind de nivelul de cultură, sunt create special pentru a limita influența
acestui factor. Forma nonverbală de exprimare poate fi parțială, doar din partea subiectului,
nu și din partea examinatorului, care i se poate adresa verbal pentru a-i da detalii sau
explicații cu privire la sarcina de îndeplinit, sau poate fi totală, caz în care atât subiectul cât
și examinatorul nu se adresează verbal.
5. Numărul de dimensiuni cuprinse în destinația psihodiagnostică a testului (numărul de
component ale testului):
- Unidimensionale, singular – au o singură componentă
- Multidimensionale, baterii de teste
6. Gradul de structurare:
- Teste înalt structurate
- Teste slab structurate – stimularea nu este dată sub forma unei solicitări ce presupune
răspuns dihotomic sau polihotomic, ci sub o formă ce impune efort din partea subiectului de
a structura un răspuns
7. Felul comportamentului indus prin situația de testare:
- Teste care cer un comportament maximal – presupun mobilizarea subiectului pentru
atingerea unui randament cât mai înalt
- Teste care cer un comportament tipic – răspunsul vizează o opțiune bazată pe sistemul
moral-valoric al subiectului, sau pe gusturile, înclinațiile sau preferințele sale (teste de
personalitate)
8. Limita de timp pentru efectuarea testului:
- Teste de rapiditate – cuprind itemi de dificultate medie și ușoară într-un asemenea număr
încât subiecții sa nu poată răspundă la toate într-o anumită unitate de timp (ex. Testul
Bourdon-Amfimov)
- Teste de nivel – cuprinde itemi care cresc continuu în dificultate, astfel încât să fie greu de
rezolvat în ciuda limitei de timp generoase.
9. Libertatea de reacție:
- Teste cu răspuns creativ (deschis), informale – subiectul are libertatea producerii
răspunsului
- Teste cu răspuns legat (închis), formale – subiectul alege dintr-o serie de răspunsuri diferite
10. Formalitate:
45
 - Directe (psihometrice) – ex. TAT
- Indirecte (proiective) – realiste sau simbolice (ex. Rorschach)
11. Structura sintactică și semantică a modelului aflat la baza construcției testului:
- Psihometrice clasice
- Probabiliste
12. Conținut:
- Teste de dezvoltare –au ca obiectiv evaluarea nivelului de dezvoltare al comportamentului
- Teste de aptitudini - elaborate pentru măsurarea aptitudinilor de grup şi specifice
- Teste de inteligență - aptitudinea cognitivă generală şi nivelul atins în dezvoltarea
caracteristicilor intelectuale
- Teste școlare (pedagogice) – au ca obiectiv diagnosticarea capacităților și aptitudinilor
elevilor
- Teste de personalitate - care măsoară însuşiri de temperament şi caracter, acestea fiind
împărţite în două categorii:
a) teste obiective de personalitate – care îşi propun obţinerea unor date cuantificabile, cât
mai puţin influenţate de interpretările subiective şi evitarea tendinţei de faţadă a
subiecţilor în momentul elaborării răspunsului, deoarece aceştia nu conştientizează
aspectele personalităţii vizate de test;
b) tehnici proiective – care valorizează mecanismul de proiecţie în cunoaşterea psihologică
a persoanei, trecând peste vigilenţa conştiinţei în încercarea de a studia inconştientul
- Teste de cunoştinţe (docimologice) – măsoară nivelul cunoştinţelor acumulate de subiecţi şi
servesc ca modalitate de examinare şi notare.

4.6 AVANTAJE ȘI CRITICI ADUSE TESTELOR

Avantajele metodei testelor

- Cunoaştere sistematizată şi condensată a subiectului. Mai mult de 85% din cazuri de

psihodiagnoză a capacităţilor intelectuale sunt investigate cu teste şi chiar mai mult în cazul
aptitudinilor.

- Succese în determinarea tipului logopatiilor şi psihopatiilor uşoare.

-Testele şi-au dovedit utilitatea în: clinică, justiţie, şcoală, selecţia personalului, armată,
consiliere privind linia vocaţională sau problemele de viaţă, în general.

- Pe lângă domeniul psihodiagnozei, testul permite efectuarea de cercetări ştiinţifice asupra

caracteristicilor grupurilor culturale, profesionale, de vârstă, etc, graţie caracterului lor
standardizat

46
Critici aduse testelor

Pieter Drenth (1975, La contestation des tests. Revue internationale de psychologie appliquée
nr1, apud U. Şchiopu, 1976) clasifică aceste critici în două grupe:

1) Obiecţii de natură tehnico-ştiinţifică:

- testele de cunoştinţe conţin prea multe probleme banale,

- testele cu răspunsuri la alegere produc mai degrabă o antrenare a capacităţilor de recunoaştere

decât a acelora de apreciere sau de alegere creatoare,

- testele servesc un model de om mediu şi mediocru şi deformează personalităţile creatoare,

excepţionale (Anastasi, 1976),

- operează după vechiul model experimental behaviorist S-R (V. Ceauşu, 1988) (S=situația,
R=reacția)

2) Obiecţii de natură etică.

- confidenţialitatea rezultatelor investigaţiei,

- mascarea intenţiilor funcţionale ale testelor,

- intruziune în viaţa privată,

- discriminarea persoanelor dezavantajate cultural.

CAP.5 STANDARDIZAREA ȘI EȘANTIONAREA TESTELOR

5.1 SEMNIFICAŢIA STANDARDIZĂRII

Standardizarea unui test presupune respectarea unor norme. Normele sunt seturi de scoruri
obţinute de subiecţii eşantioanelor studiate. Standardizarea este importantă pentru că permite

47
interpretarea psihologică a scorurilor şi pornind de la aceasta se pot face interpretări. Să
presupunem că un subiect obţine la un test de inteligenţă scorul 10. Dacă scorul de 10 a fost
obţinut doar de 2% din subiecţii populaţiei generale, se situează în topul celor mai bune scoruri,
este evident că acea persoană are un nivel ridicat de inteligenţă. Dacă însă scorul de 10 se
plasează la extremă cealaltă, cu cele mai mici scoruri (după scorurile obţinute de 98% dintre
subiecţi) putem spune că subiectul are un nivel scăzut de inteligenţă. Fără existenţa normelor este
imposibil să cunoaştem semnificaţia scorului. Standardizarea testelor este esenţială. Ea este
folosită pentru utilizarea practică a testelor, cum ar fi în luarea unor decizii în ceea ce priveşte
orientarea profesională şi selecţia personalului. Normele sunt necesare şi atunci când testele sunt
utilizate pentru un scop precis, cum ar fi de exemplu selecţia militarilor care vor participa la o
anumită operaţiune armată. Există o aplicaţie a testelor în care standardizarea nu este importantă,
şi anume în analiza psihometrică a diferenţelor individuale - studiul ştiinţific al atributelor
umane, abilităţilor, personalităţii, motivaţiei şi dispoziţiei. Pentru aceste aplicaţii psihometrice
ale teoriei psihologice, scorurile brute, directe sunt satisfăcătoare, iar transformarea lor în norme
ar duce la pierderea de informaţii.

5.2 PROBLEME ALE STANDARDIZĂRII

Normele folosite pentru interpretarea semnificaţiei scorurilor unui test trebuie să fie precise.
Dacă, conform normelor, un scor este obţinut de primii 20% dintre subiecţii populaţiei acesta
poate sau nu să fie reprezentativ pentru norma grupului. Dacă normele nu sunt clare, ele pot duce
la o interpretare greşită. Acest pericol apare în domeniul clinic şi psihiatric, unde există teste care
sunt folosite pentru stabilirea diagnosticului. Dacă un copil este orientat spre o anumită formă de
educaţie pe baza scorurilor obţinute la teste, este important ca normele să fie clare. Faptul că
testele psihologice pot fi uşor standardizate ne dă posibilitatea să facem comparaţii precise cu
normele grupurilor. Normele sunt necesare pentru testele psihologice pentru că nu există un zero
absolut al scărilor de măsurare. Multe forme de măsurare au un zero absolut, lungimea, greutatea
pot fi măsurate cu o astfel de scală. Lipsa lui zero absolut ar face ca măsurarea să fie imprecisă şi
neştiinţifică.

5.3 EŞANTIONAREA ÎN STANDARDIZARE

Eşantionarea este un factor crucial al standardizării unui test. Calitatea normelor depinde de
adecvarea la eşantionul pe care acestea se bazează. În eşantionare sunt două variabile importante:
mărimea şi reprezentativitatea.

48
Eşantionul normativ trebuie să fie o bună reflectare a populaţiei pe care o reprezintă şi trebuie să
fie suficient de mare pentru ca erorile standard ale statisticii descriptive, adică ale mediei,
abaterii standard şi distribuţiei, să fie neglijabile. Pentru reducerea erorilor standard o mărime a
eşantionului de 500 de subiecţi este mai mult decât adecvată.

Reprezentativitatea eşantionului este independentă de mărimea acestuia. Totuşi un eşantion mic

nu poate fi cu adevărat reprezentativ pentru o populaţie mare. Normele pentru o populaţie
generală trebuie să fie realizate pe eşantioane foarte mari, pentru o reprezentare clară, dar pentru
populaţii cu variaţii mici sau pentru grupurile omogene, aceste norme pot fi realizate pe
eşantioane mai mici. De exemplu, pentru 5000 de profesori universitari, un eşantion de 500 de
subiecţi este reprezentativ.

Alegerea mărimii adecvate a eşantionului reprezentativ nu se face în manieră absolută.

Eşantionul depinde de populaţie, de mărimea şi omogenitatea acesteia. Astfel, profesorii de
chimie sunt mai omogeni decât populaţia de profesori în general şi ar putea fi reprezentată de un
eşantion mic. Un eşantion mic dar reprezentativ este superior unuia mare dar nereprezentativ. O
valoare mică a erorii standard nu are nici o valoare dacă valorile observate nu sunt clare.

5.4 STABILIREA VOLUMULUI EȘANTIONULUI

Numărul de participanți considerat acceptabil pentru a forma un eșantion reprezentativ depinde

de tipul de cercetare.

a) Pentru cercetările corelaționale, un minim de 30 de participanți este considerat suficient

b) Pentru cercetări experimentale și cvasiexperimentale se recomandă minim 30 de
participanți în fiecare grup (este acceptabil și 15 în cazul în care se cercetează situații rare
sau cazuri rare)
c) Pentru cercetările descriptive, un eșantion de 10%-20% din populație este considerat
suficient ținându-se cont de următoarele principii:
- Cu cât populația este mai mare, cu atât procentul necesar alcătuirii eșantionului este mai mic
- Pentru populații mici, aprox. 100, eșantionul trebuie să fie aproximativ egal cu acesta
- Pentru populații de aprox. 500, eșantionul trebuie să conțină aprox 50% din populație
- Pentru populații de aprox. 1500, eșantionul trebuie să conțină aprox 20% din populație
- Pentru o populația mai mare de 5000 un eșantion de 400 de persoane este considerat
reprezentativ.

5.5 METODE DE EŞANTIONARE

1. Eşantionarea aleatoare simplă

49
Un eşantion este întâmplător dacă există şanse egale ca orice individ să fie ales ca membru al
eşantionului. Dacă eşantionul este suficient de mare acesta poate fi într-adevăr reprezentativ
pentru populaţia pentru care a fost desemnat. Dacă nu cunoaştem care sunt categoriile importante
ale populaţiei pentru care vrem să realizăm eşantionul, atunci eşantionul întâmplător este cea mai
simplă metodă pentru a asigura reprezentativitatea.

Algoritmul eșantionării aleatoare simple

Pașii algoritmului Exemplu

1. Identificarea și definirea populației Populația alcătuită din toți cei 5000 de

directori de unități bancare din Romania

2. Stabilirea mărimii eșantionului Eșantionul va fi de 10% din cei 5000 de

directori, respectiv - 500.

3. Alcătuirea unei liste cu toți membrii Toți directorii de unități bancare sunt trecuți
populației pe listă

4. Se atribuie un număr fiecărei persoane Se atribuie fiecărui director de unitate bancară

trecute pe listă astfel: dacă populația un număr, începând cu 000 și terminând cu
este până în 100 (inclusiv) numerotarea 4999.
va fi 00-99; dacă populația are 101-
1000, numerotarea va fi 000-999; dacă
populația are 1001-10000, numerotarea
va fi 000-9999.

5. Se alege aleator un număr din tabelul cu Din tabelul cu numere aleatoare este ales
numere aleatoare. arbitrar numărul ABCDE (ex 34357)

6. Vom utiliza numărul corespunzător de Pentru că populația are 5000, se utilizează doar
cifre din numărul aleator extras ultimele patru cifre BCDE (ex 4357)

7. Dacă numărul astfel stabilit corespunde Populația are 5000 de membri, 4357 face parte
unui individ din populație, acesta face din eșantion,
parte din eșantion. Ex. Dacă populația
are 5000 de membri, 4357 face parte
din eșantion, dacă populația are doar
300 membri, 357 este ignorant.

8. Alegem următorul număr din tabelul cu Din tabelul cu numere aleatoare este ales

50
 numere aleatoare și se repetă pasul 7. arbitrar numărul MNOPQ (ex 06318).
Ultimele 4 cifre sunt 6318, populația are 5000
de membri, acest număr se ignoră.

9. Se repetă pasul 8 până ce numărul

necesar de participanți la cercetare a
fost realizat.

Notă: se poate folosi varianta urnei și a tragerii la sorți în cazul în care nu se apelează la tabelul
cu numere aleatoare.

2. Eșantionarea aleatoare sistematică

Algoritmul eșantionării aleatoare sistemice

Pașii algoritmului Exemplu

1. Identificarea și definirea Populație alcătuită din cei 5000 de angajați

populației din unități bancare dobrogene.

2. Determinarea mărimii Eșantionul va fi compus din 10% din

eșantionului populație, respective 500 participanți

3. Alcătuirea unei liste a populației Cei 5000 de angajați sunt aranjați în ordine
alfabetică. Lista nu este alcătuită aleator, însă
procedura este validă.

4. Se determină parametrul K K= mărimea populației/ mărimea eșantionului

(pasul) K= 5000/500 = 10

5. Se începe cu o poziție oarecare Ex: al treilea nume

de la începutul listei

6. Începând de la poziția aleasă, Ex: primul nume va fi nr.3, următorul 13,

fiecare al K nume este inclus în următorul 23, 33, 43, etc
eșantion.

7. Dacă eșantionul nu a fost alcătuit Din 10 în 10

până la finalul listei, se revine la
începutul acesteia (respectând

51
 pasul K)

Notă: datorită modului de alcătuire a listei populației, eșantionul astfel constituit ar putea
să fie mai puțin reprezentativ decât eșantioanele alcătuite prin alte tehnici.

3. Eșantionarea aleatoare stratificată

Eşantionarea stratificată implică divizarea unei populaţii eterogene într-un număr de mai multe
populaţii omogene, aceste eşantioane de populaţii omogene putând fi combinate pentru a o forma
un eşantion reprezentativ al întregii populaţii. Deoarece populaţiile omogene implică eşantioane
mici reprezentative, eşantionul stratificat este mai reprezentativ ca mărime în comparaţie cu
eşantionul aleator. Reprezentativitatea eşantionului stratificat depinde de variabilele utilizate
pentru stratificare. Dacă sunt folosite prea multe variabile eşantionul va fi foarte mare. Dacă sunt
utilizate variabile greşite atunci eşantionul nu va mai fi reprezentativ. Există o regulă simplă
pentru selecţia variabilelor de stratificare: ele trebuie să fie corelate cu variabilele care sunt
studiate şi trebuie să micşorăm numărul de stratificări.

O populaţie eterogenă este o populaţie generală, în care există mai multe subseturi de persoane
care diferă unele de altele. Obţinerea unui eşantion pentru o populaţie generală este cea mai
dificilă problemă de eşantionare, pentru că trebuie obţinut un eşantion reprezentativ pentru
populaţia respectivă.

Definirea populaţiei: Comunităţile formează baza eşantionării. Pentru a obţine un eşantion

reprezentativ al acestor comunităţi se va folosi o eşantionare stratificată.

Variabilele de stratificare: Bazele stratificării sunt reprezentate de factorii care corelează cel mai
înalt cu scorul la testul de inteligenţă, în comunităţi:

a. nivelul de cultură generală;

b. proporţia diferitelor profesiuni;

c. procentajul de proprietari de locuinţe;

d. mediana valorii ratei la casă.

Reguli pentru normele generale

1. un eşantion stratificat este mult mai eficient decât unul randomizat şi este mai bine să fie
utilizat pentru testele standardizate;

2. patru criterii de clasificare sunt normal suficiente. Dacă se folosesc prea multe criterii creşte
mărimea eşantionului;

52
3. variabilele care vor fi utilizate în stratificare trebuie să coreleze ridicat cu testul. Variabilele
sex, vârstă şi clasă socială sunt importante;

4. în fiecare grup ar trebui să fie suficienţi subiecţi pentru a forma un eşantion adecvat. Dacă
luăm 300 ca minimum într-o categorie şi dacă avem, de exemplu, 5 clase sociale, 2 sexe şi 5
grupe de vârstă există deja 50 categorii de subiecţi, ceea ce înseamnă în total 15000 subiecţi;

5. pentru a avea un eşantion adecvat pentru o populaţie generală este nevoie inevitabil de un
număr mare de subiecţi.

Norme de grup special

Deoarece în standardizarea testelor apar probleme logistice şi financiare mulţi “constructori” de

teste preferă să folosească norme pentru grupele specifice pentru care testele sunt realizate.
Pentru aceste grupuri specifice se aplică aceleaşi principii de eşantionare. Deoarece aceste grupe
sunt mai omogene, eşantioanele reprezentative vor fi mai mici. Pentru a clarifica problemele
standardizării testelor pentru grupuri specifice vom examina normele publicate de autorii
anumitor teste.

Reguli pentru eşantionarea grupurilor speciale

1. stratificarea grupului în funcţie de variabilele care corelează ridicat cu testul;

2. numărul minim pentru eşantioane este 300. Adesea este necesar să facem eşantionarea în timp;

3. un eşantion mic, cum este în cazul scalei conservatorismului, este mai bun decât deloc.

Dacă a fost utilizat un eşantion mic, utilizatorii testului trebuie să fie avertizaţi în legătură cu
acest aspect. Normele bazate pe un eşantion mic sunt doar sugestive sau experimentale, ele pot şi
complet greşite.

Algoritmul eșantionării aleatoare stratificate

Pașii algoritmului Exemplu

1. Identificarea și definirea populației Pentru a compara eficiența a două metode de

formare a competenței psihologice în
conducere în funcție de nivelul stimei de sine,
populația este alcătuită din toți cei 300 top
manageri din Constanța.

2. Stabilirea mărimii eșantionului Mărimea eșantionului va fi de 45 manageri

pentru fiecare din cele două metode

3. Stabilesc variabila și subgrupurile Subgrupurile dorite sunt stabilite pe baza a trei

(straturile) pentru asigurarea niveluri ale stimei de sine: ridicată, medie,
53
 reprezentativității (număr egal sau
proporțional în fiecare subgrup)
4. Membrii populației sunt clasificați în
unul din subgrupurile stabilite.
5. Prin eșantionarea simplă (tabelul cu
numere aleatorii sau tragare la sorți) se
stabilesc participanții din fiecare
subgrupă (număr egal în fiecare strat
sau proporțional cu mărimea fiecărui
strat)
POPULAȚIA:
300 MANAGERI
scăzută (minim 15 participanți din fiecare strat
în fiecare grup)
Cei 300 de manageri sunt clasificați în funcție
de nivelul stimei de sine: 45 manageri cu stimă
de sine ridicată, 215 manageri cu stimă de sine
medie, 40 manageri cu stimă de sine scăzută
(niveluri stabilite în urma testării psihologice)
Stabilim ca din fiecare strat să extragem un
număr egal de participanți: 30. Utilizând
tabelul sau urna extragem 30 de manageri cu
stimă de sine ridicată, 30 de manageri cu stimă
de sine medie și 30 manageri cu stimă de sine
scăzută.
Cei 30 de manageri participanți din fiecare
eșantion alcătuit sunt repartizați aleator în cele
două condiții (metode de formare a
competenței psihosociale). Pentru fiecare
metodă sunt 45 participanți: 15 cu stimă de
sine ridicată, 15 cu stimă de sine medie, 15 cu
stimă de sine scăzută.
54
 Testare

45 manageri cu stimă 215 manageri cu 40 manageri cu stimă de

de sine ridicată stimă de sine medie sine scăzută

Selecție
aleatoare
30 manageri 30 manageri 30 manageri

Repartizare
aleatoare

15 15 15 15 15 15
manageri manageri manageri manageri manageri manageri

metoda A metoda B metoda A metoda B metoda A metoda B

4. Eșantionarea aleatoare multi-stadială (cluster)

Algoritmul eșantionării aleatoare multistadiale

Pașii algoritmului Exemplu

Selecția participanților care formează eșantionul se face indirect, prin intermediul selecției
grupurilor de care aceștia aparțin

1. Identificarea și definirea populației Populația este alcătuită din cei 5000 profesori
din Dobrogea.

2. Stabilirea mărimii eșantionului Mărimea eșentionului este 500

3. Se identifică și se stabilește grupul Grupul (clusterul ) este școala

logic (cluster)

4. Se alcătuiește lista care conține Se alcătuiește lista cu cele 100 de școli din
grupurile ce alcătuiesc populația Dobrogea

5. Se estimează numărul populației pentru Chiar dacă școlile diferp ca număr de

55
 fiecare grup (cluster) profesori, există în medie 50 de profesori în
fiecare școală

6. Se determină numărul de grupuri N=mărimea eșantionului/mărimea estimată a

grupului; 500/50=10

7. Se selecționează aleator numărul de Se selecționează aleator 10 din cele 100 de

grupuri (tabelul cu numere sau urna) școli din Dobrogea

8. Toți membrii din grupurile selecționate Toți profesorii din cele 10 școli selecționate
fac parte din eșantion. fac parte din eșantion (10x50=500)

5. Eșantionarea aleatoare proporțională cu mărimea

Algoritmul eșantionării aleatoare proporționale cu mărimea

Pașii algoritmului Exemplu

Presupunând că vrem să executăm o cercetare pe elevii din liceele dobrogene (20), fiecare cu
număr diferit de elevi.

1. Inventarierea unităților de Se trec pe o listă toate liceele din Dobrogea și

eșantionare și a dimensiunii acestora numărul de elevi al fiecăruia

2. Calculul populației cumulate Se calculează frecvența cumulată a întregii

populații țintă

Liceul Populația Frecvența

cumulată

1 400 400

2 300 700

3 200 900

4 300 1200

5 500 1700

.. .. ..

.. .. ..

20 300 9000

56
 3. Stabilirea volumului eșantionului Stabilim volumul eșantionului la 300 elevi

4. Determinarea numărului de unități de Stabilim ca eșantionul de 300 elevi să fie alcătuit

eșantionare și stabilirea acestora prin din elevii a 15 licee (alese aleator) – câte 20 elevi
eșantionarea aleatoare din fiecare

5. Stabilirea pasului de eșantionare Populația totală/nr. unități (9000/15=600)

6. Stabilirea punctului de start prin Alegem un număr între 1 și 600. Ex. nr 120 – îl
alegerea unui număr între 1 și pasul verificăm în coloana frecvenței cumulate și se
de eșantionare află la liceul 1. Din liceul 1 alegem aleator 20 de
elevi.

7. Stabilirea eșantionului. La pasul de
start se adaugă valoarea pasului,
procesul continuând până la
stabilirea celor 15 licee (300
participanți)
La punctul de start 120 adăugam pasul 600= 720.
Verificăm coloana frecventei cumulate si nr. se
regăsește la liceul 3 și de aici vor fi selectați
aleator 20 de elevi.
720+600=1320, liceul 5 – selectăm aleator 20
elevi

5.6 ETALONAREA TESTELOR

O primã etapã în valorificarea rezultatelor la testele psihologice o reprezintã exprimarea

performantelor individuale într-o formã numericã. Aceste rezultate reprezintã forma brutã a
performanței. Pentru a accede la interpretarea psihologicã a rezultatelor trebuie sã le raportãm la
caracteristicile populației sau eșantionului de apartenențã. Un prim pas în a valorifica notele
(scorurile brute) îl reprezintã transformarea lor în variabile normate. Dintre multiplele variante
de etalonare o vom alege pe aceea care este mai potrivitã. În luarea deciziei vom apela la metoda
histogramei sau a poligonului frecvențelor. O distribuție normalã a colecției de date ne va
perimite sã alegem metoda quartilelor, variabilelor normate sau a staninelor. În caz contrar vom
alege o metodã mai grosierã numitã metoda percentilelor.

1. Quartile

Se împarte colecția de scoruri la test în 4 clase, Q1, Q2, Q3, Q4, fiecare cuprinzând 25 % din
totalul colecției de date ordonate, în ordinea mãrimii lor. Calculãm cât reprezintã 25% din
colecția noastrã de scoruri la test . N fiind egal cu 42 rezultã: 25 * 42 /100 = 10.5. În tabel, pe
coloana frecvențelor cumulate, cãutãm o valoare apropiatã cu 10.5, aceasta fiind 11. Pe coloana
notelor obținute de subiecți la testul de inteligențã, în dreptul valorii 11 citim valoarea 46. Deci

57
subiecții situați în primul Quartil, vor fi cei care au scorurile la test cuprinse între 0 și 46.
Subiecții situați în quartilul al doilea vor fi cei care reprezintã 50 % din populație, adicã 21.
Valoarea gãsitã pe coloana scorurilor la test, în tabel, pentru valoarea de 21 pe coloana
frecvențelor cumulate, va fi 51. Deci intervalul în care se vor situa acești subiecți, privitor la
scorurile obținute la test, va fi cuprins între 47 (valoarea imediat mai mare decât limit maximã a
primului interval) și valoarea 51. Pentru quartilul al treilea 75 % din 42 este egal cu 31.5.
Quartilul al 44 treilea va fi cuprins între 52 și 56. Quartilul al patrulea va fi cuprins între 53 și
nota cea mai mare, teoretic posibilã, la testul etalonat. Pentru exemplul nostru, care este
imaginar, putem presupune ca notã maximã valoarea 68 sau 70. Intervalele (quartilele) obținute
le putem grupa în urmãtorul tabel:

Quartilul Procentaje teoretice Procentaje reale Interval de scoruri

cumulate cumulate

I 25% 10,5 0 – 46

II 50% 21 47 – 51

III 75% 31,5 52 – 56

IV 100% 42 57 – 70

Media 51,2

Mediana 50,5

Presupunem cã un copil a obținut scorul 39. Tabelul ne permite sã concluzionăm cã la nivelul

eșantionului de elevi studiat subiectul va fi mai slab decât ceilalți 75%, adicã, decât 31 dintre ei.
Așa cum se observã el se situeazã dramatic sub medie cu mai bine de un interval, respectiv cu 12
puncte la test. Aceastã metodã de etalonare este expeditivã, dar în același timp grosierã. Ea se
bazeazã pe presupunerea cã datele la test s-au distribuit pe o curbã (histogramã, poligon al
frecvențelor) care aproximeazã curba normalã.

2. Decile

Apelând la tabelul 1 procedãm asemãnãtor metodei quartilelor cu deosebirea cã vom calcula

procentajele pentru 10%, 20%, 30%......90%

Decile Interval Procentaje teoretice Procentaje reale

cumulate cumulate

I 0 – 39 10% 4,2

58
 II 40 – 45 20% 8,4

III 46 – 47 30% 12,6

IV 48 – 49 40% 16,8

V 50 – 51 50% 21

VI 52 – 53 60% 25,2

VII 54 – 55 70% 29,4

VIII 56 – 58 80% 33,6

IX 59 – 61 90% 37,8

X 62 – 68 100% 42

Despre un subiect care a obținut scorul de 58 putem spune cã este mai bun decât ceilalți 80%, și
cã, la nivelul eșantionului studiat, doar 20% dintre elevi sunt mai buni decât el.

3. Centile

Se procedeazã asemãnãtor metodei decilelor și quartilelor dar de aceastã datã se vor realiza
intervale de scoruri pentru procentajele 1%, 2%, 3%.....99%

Totuşi aceste norme au şi limite importante:

a) Centilele sunt scoruri ordinale pentru care nu se pot calcula parametri statistici;

b) Distribuţia centilelor este dreptunghiulară în timp ce distribuţia scorurilor testului se

apropie de cea normală.

De aceea în jurul mediei diferenţele între subiecţi sunt mici, în timp ce la extreme apar diferenţe
mari între subiecţi. Deoarece centilele nu pot fi analizate statistic şi pentru că afectează scorurile
brute, aceste norme nu sunt recomandate. Ele pot fi folosite doar pentru explicarea rezultatelor.

4. Scoruri standard

Cele mai utile norme sunt scorurile standard. Există o mare varietate de astfel de scoruri iar cele
mai frecvent utilizate sunt următoarele:

Scorurile Z

Scorurile standard se calculează prin împărţirea deviaţiei fiecărui scor de la medie la abaterea
standard a scorurilor.

59
Transformarea scorurilor brute în scoruri Z se face după următoarea formulă:

Z= X-M

Unde:

Z - scorul standard (cota Z ce va fi obținută)

X - scorul obţinut la test (cota brută)

M - media distribuţiei scorurilor (media datelor brute)

σ - abaterea standard a scorurilor (abaterea standard a datelor brute). Abaterea standard a testului
este măsura variabilităţii testului, cât de mult scorurile variază în jurul mediei.

Ex: pentru o distribuție normală cu M=60, σ =10, să se transforme scorurile brute 90 și 35

Z= 90 – 60/10 = +3

Z=35 – 60/10= - 2,5

Utilizarea cotelor Z se poate face numai pentru distribuții normale. Domeniul de variație a
cotelor Z este (+3, -3), cu M =0 și σ=1.Ținând cont de proprietățile distribuției normale,
aproximativ 99% din cotele Z se vor situa în acest interval (domeniu de variație).

Proprietăţile scorurilor Z

Cel mai mare avantaj al scorurilor Z în comparaţie cu notele brute, este că scorurile Z sunt
întotdeauna echivalente. Astfel, un scor Z de 2 înseamnă întotdeauna 2 abateri standard de la
medie. Ele permit compararea scorurilor obţinute la teste diferite.

Scorurile Z au o medie de 0, o abatere standard de 1 şi pot lua valori negative şi pozitive. Un scor
Z mai mare decât media este un scor pozitiv, iar scorul mai mic decât media este un scor Z
negativ. Transformarea scorurilor brute în scoruri Z este liniară, astfel că distribuţia scorurilor
brute este menţinută în scorurilor Z. Dacă distribuţia scorurilor brute este normal distribuită
atunci scorurile Z vor avea valori între +3 şi -3. Deoarece suprafaţa curbei normale este
cunoscută, scorurile Z normal distribuite au particularităţi informative.

Cu toate avantajele pe care le au scorurile Z, există două probleme majore, deşi acestea sunt cele
mai simple forme ale scorurilor standard:

a) O scală care are ranguri mici (de la -3 la +3) şi o medie de 0, are mai puţină semnificaţie, de
aceea sunt mai puţin utilizate de către psihologi.

60
b) Rezultatele la multe teste se distribuie mai mult sau mai puţin normal. Când distribuţia nu este
normală distribuţia scorurilor Z nu poate şi transformată în centile. Pentru a depăşi aceste
dificultăţi psihologii transformă scorurile Z în alte scoruri standard.

Transformarea scorurilor Z în cote brute se face folosind următoarea formulă:

X= Z* σ+M

Unde: X – scorul brut ce va fi obținut

Z – cota Z

σ - abaterea standard a datelor brute

M – media datelor brute

Ex: pentru o distribuție normală cu M=60, σ =10, să se transforme cotele Z +1,00; -1,30 în
scoruri brute.

X = 1,00*10+60=70

X= - 1,30*10+60= -13+60=47

61
 CAP.6 FIDELITATEA ȘI VALIDITATEA TESTELOR

6.1 FIDELITATEA TESTELOR – definire și utilitate

Se referă la precizia cu care un test măsoară o anumită caracteristică, indiferent dacă respectiva
caracteristică este sau nu cea pe care pretinde că o măsoară.

Noțiunea de fidelitate presupune că scorurile la un test trebuie să fie reproductibile, adică

posibilitatea de a obține aceleași rezultate prin repetarea măsurării, pentru aceleași persoane, în
aceleași condiții, cu teste măsurând aceeași trăsătură, în ocazii diferite.

Literatura engleză de specialitate pentru a desemna acest criteriu se folosește termenul științific
de largă circulație reliability. În orice măsurare a fidelității, referirea se face la consistența și
reproductibilitatea unei observații (cotă, scor, notă) sau set de observații (distribuția scorurilor).
Dacă, atunci când utilizăm același instrument de măsură pentru a face determinări în timpi
succesivi, de fiecare dată ajungem la aceleași valori, spunem că am obținut o măsurare cu o
fidelitate mare.
Prin fidelitate se înțelege finețea cu care testul măsoară constructele sale componente, respectiv
gradul de exactitate și lipsa greșelilor de măsurare. Fidelitatea indică utilizatorului gradul în care
poate avea încredere în rezultatele testului: dacă scoruri obținute în momente diferite de timp
despre aceeași realitate nu sunt relativ egale, atunci ele au eroare și nu ne putem baza pe ele.
Dacă, dimpotrivă, instrumentul este de atât de bună calitate încât măsurători realizate la
momente diferite de timp referitor la o realitate sunt relativ identice, atunci eroarea e mică,
fidelitatea e mare si ne putem baza pe aceste scoruri (”we can rely on them”, de aici și termenul
englez de ”reliability” pentru fidelitate).
Fidelitatea este “gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în
care ele nu sunt afectate de erorile de măsură” (APA Standards, 2014).

6.2 COEFICIENTUL DE FIDELITATE

62
Fidelitatea vorbește despre exactitate, lipsă de eroare, repetabilitate în măsurare.
În teoria clasică a testării (Classical Test Theory, CTT), rezultatul unei măsurări psihologice
(adică scorul măsurat, numit scor observat, Observed score) este definit drept sumă dintre scorul
adevărat (True score) și eroare. Relația se scrie în CTT precum mai jos:
Observed score = True score + Error
Evident, relația poate fi scrisă și invers, adică:
True score = Observed score + Error
Deci, cu cât eroarea este mai mică, cu atât scorul observat (măsurat în mod efectiv) este mai
corect, mai apropiat de “realitate” (de scorul “adevărat”).
În științele sociale și comportamentale problema fidelității se pune cu mult mai mare stringență
decât este cazul în științele fizice, pentru că gradul de eroare asociat măsurării este semnificativ.
De bună seamă că și în științele fizice există eroare de măsurare, însă aceasta este relativ scăzută,
fiind doar o infimă fracțiune din variabilitatea posibilă a scorurilor. Fluctuația scorurilor în
științele sociale și comportamentale este, dimpotrivă, atât de obișnuită și capătă o amploare atât
de mare uneori încât înțelegerea ei și includerea ei în decizii devine critică.
Conform teoriei clasice a testului, se poate spune că diferența dintre scorul observant sau măsurat
al unui test și scorul său ”adevărat” trebuie să fie cât mai mică.
Raportul dintre cele două varianțe, a datelor adevărate și a celor observate, definește fidelitatea
unui test.
Minimul și maximul teoretic al acestui raport este 0,00 și respective 1,00. Acest raport se
numește coeficient de fidelitate sau indice de fidelitate.

Fidelitatea se poate măsura sau estima, iar metodele de măsurare sunt mai puternice decât cele de
estimare. Indicele de fidelitate e cuprins între 0 și 1 - teoretic el poate fi negativ, însă este o
așteptare legitimă ca itemii unui test, chiar dacă nu corelează mult, să coreleze totuși pozitiv.
O întrebare care o să apară este cea referitoare la interpretarea indicelui: care sunt pragurile de la
care în sus un indice poate fi considerat bun sau mai degrabă slab? Aceste praguri au fost
recomandate în urmă cu 50 de ani Bernstein & Nunnally și reiterate de atunci (Nunnally &
Bernstein, 1994, pp. 264-265). Este recomandat conform acestor autori să operăm cu praguri
de .70 și de .90 pentru fidelitate, atunci când o aplicăm unor probleme de măsurare. O fidelitate
mai ridicată de .90 ne spune că testul poate fi utilizat pentru decizii cu impact major. O fidelitate
plasată în intervalul .70-.90 ne arată că testul ar putea fi utilizat doar în decizii cu impact minor,
dau ar putea fi utilizat, coroborat și cu alte teste, din alte surse, pentru decizii mai serioase. O
fidelitate plasată sub nivelul de .70 ne indică faptul că testul nu ar trebui utilizat. În fapt, în
practică se utilizează măsurători care au fidelități mai scăzute de .70, de ex. în zona lui .60 sau
chiar .50, însă este important de reținut că acestea trebuie privite cu reținere și utilizate doar în
coroborare cu alte măsurători.

6.2 METODE PENTRU DETERMINAREA FIDELITĂȚII

Pentru determinarea fidelității sunt posibile mai multe proceduri și se pot folosi metode diferite
de evaluare sau chiar de măsurare.

63
Metodele considerate în genere metode de măsurare a fidelității sunt legate de corelare empirică
a două măsurări, realizate de obicei la două momente diferite în timp - aceste metode aplică
exact principiul repetabilității enunțat în definiția fidelității și din acest motiv sunt considerate
mai puternice. Aceste metode sunt: metoda test-retest și metoda formelor echivalente și se
consideră că ele oferă acei indici de fidelitate care se numesc ”indici de stabilitate”.
Metodele considerate în general metode de estimare a fidelității sunt legate de artificii statistice
care analizează date provenind de la o singură administrare a testului (măsurării) și oferă acei
indici de fidelitate care se numesc ”indici de consistență internă”. Aceste metode sunt metoda
split-half, indicele Cronbach’s Alpha și alți indici specializați care provin din aceeași tradiție
dar care se potrivesc unor tipuri de date și situații deosebite (Guttman’s lambda, Kuder
Richardson’s KR-20 și KR-21 etc.).

1. Metoda test-retest

Metoda test-retest de măsurare a fidelității pune în aplicare principiul de bază din definiția
acesteia, anume administrarea aceluiași test de două ori, la o oarecare distanță între administrări,
corelând apoi rezultatele de la cele două administrări. Evident, administrarea se face la un
eșantion de participanți, iar scorurile acestui eșantion la prima administrare sunt corelate cu cele
obținute la a doua administrare.

Distanța în timp este dependentă de tipicul testului (aptitudini generale, aptitudini specifice,
personalitate etc.), căci una din problemele acestei metode este legată de faptul că uneori
constructele psihologice măsurate se modifică în timp. Dacă am încerca să utilizăm această
metodă pentru a măsura un set de cunoștințe la un interval de 6 luni, este oarecum de la sine
înțeles că aceste cunoștințe se modifică: dacă metoda stabilește că ele s-au modificat atunci nu ar
trebui să concluzionăm de fapt asupra unei probleme a metodei de măsurare: scorurile nu sunt
stabile căci realitatea măsurată s-a modificat.

Așadar, pentru această metodă este critic să estimăm corect echilibrul între dezideratul unui timp
cât mai lung existent între cele două administrări ale testului și dezideratul unui timp suficient de
scurt încât să nu se fi modificat constructul măsurat. Dacă cele două administrări sunt realizate
imediat una după alte e posibil să apară variabile confundate, precum memorarea răspunsurilor
date la prima administrare etc. - așadar e nevoie de un timp rezonabil de lung între cele două
momente în timp.

Metoda test-retest are dezavantajele ei. De exemplu, nu este posibil să o realizăm pe eșantioane
foarte mari: chiar dacă normarea unui test poate fi realizată pe mii de participanți și chiar dacă
multe studii cross-secționale se realizează pe sute de participanți, este dificil să avem eșantioane
foarte mari pe care să administrăm nu o dată, ci de două ori un test, astfel încât pentru toți

64
participanții cele două administrări să se realizeze aproximativ la aceeași distanță în timp și
aproximativ în aceleași condiții.

Din acest motiv, metoda se aplică pe baza unor eșantioane mici. În plus, de obicei aceste
eșantioane sunt necontrolate, nu sunt foarte bine echilibrate pentru reprezentativitate - aceasta și
din cauza faptului că este dificil de controlat cine rămâne și cine pleacă din eșantion la a doua
administrare a testului și abandonul este o problemă serioasă.

Metoda test-retest raportează un indice de fidelitate test-retest, rtt, care este coeficientul de
corelație între seturile de date obținute în test și retest și care se supune principiilor unui indice
de corelație. Se raportează de asemenea întotdeauna distanța de retest (de ex. 2 săptămâni, 5 zile
etc.).
2. Metoda formelor paralele (metoda formelor echivalente)

Metoda formelor paralele sau, așa cum se mai numește, a formelor echivalente, are aceleași
principii precum metoda test-retest: se administrează testul de două ori pe un eșantion de
participanți și se calculează coeficientul de corelație între cele două administrări.
Avantajul este că nu este necesar să se administreze testul la două momente diferite în timp, căci
testul nu este administrat în aceeași formă, ci în două forme diferite, dar echivalente. Această
metodă nu va funcționa decât dacă există pentru respectivul test două forme diferite, dar
echivalente. Iar dezvoltarea de forme echivalente pentru un test este o procedură suficient de
laborioasă încât să existe de fapt foarte puține teste în lume care să fi făcut acest pas. Formele nu
trebuie să fie doar dezvoltate, ci sunt necesare dovezi empirice privind această echivalență.
Desigur, avantajul este legat de faptul că administrarea ambelor forme se face pe loc, una după
alta, astfel încât procentul de abandon este mult mai mic decât în cazul metodei test-retest sau
este chiar inexistent.
Pentru această metodă se raportează rab, coeficientul de corelație între seturile de date obținute cu
Forma A și cu Forma B a testului.

3. Metoda split-half (metoda înjumătățirii testului)

Metoda split-half este bazată pe un artificiu logic. Itemii unui test ”trag” toți în aceeași direcție,
adică măsoară același construct. De exemplu, dacă avem un chestionar care măsoară extraversia,
care conține 10 itemi, toți se vor referi la extraversie. Ei sunt ”consistenți”, coerenți, sunt instanțe
diferite ale aceluiași construct.
Dacă însă îi vom împărți în 2 jumătăți, să zicem primii 5 și ultimii 5, fiecare din aceste jumătăți
reprezintă un test - desigur, vor fi două teste mai scurte și mai puțin competitive, dar ambele
aceste teste vor fi relaționate cu constructul (”extraversie” în exemplul nostru) deci ar trebui să
coreleze. De fapt, este ca și cum am avea 2 forme echivalente. Nu sunt dovezi privind
echivalența acestor două teste, însă ne așteptăm să coreleze, iar gradul în care cele două forme
corelează între ele ne dă de fapt chiar un indicator al gradului în care itemii testului mare sunt
coerenți, adică testul este ”consistent” intern. Și metoda are și marele avantaj că nu este necesară
decât o singură administrare a testului...
Desigur, metoda are minusurile ei. Unul din aceste minusuri este referitor la modul în care vom
împărți itemii: de ce prima jumătate și ultima jumătate? De ce nu parii vs. imparii? În mod cert în
cazul testelor de cunoștințe sau de aptitudini, par vs. impar ar fi o împărțire mai rațională, căci

65
este posibil ca unii participanți să nu ajungă niciodată la ultimii itemi ai testului din cauza
presiunii timpului. Și, la urma urmei, de ce nu itemii 1,3,4,8,9 vs. itemii 2,5,6,7,10? Orice
împărțire ar trebui să funcționeze - și de fapt funcționează - ceea ce înseamnă că avem în total un
număr foarte mare de posibili indici split-half și se pune, pe bună dreptate, problema privind care
este ”cel adevărat”. Nemaivorbind de faptul că e posibil să avem în testul mare un număr impar
de itemi, deci vom avea jumătăți de test care sunt inegale în numărul de itemi (și nu, aceasta nu
este o problemă pentru corelație, deci metoda funcționează și în acest caz).
Metoda split-half nu încearcă să rezolve aceste dileme. Orice indice split-half este acceptat ca
măsură a fidelității, dar este necesar să se specifice în mod explicit ce metodă s-a utilizat pentru
împărțirea testului în subteste. De obicei indicele de fidelitate split-half se raportează ca rxy,
coeficientul de corelație între cele două subteste, de obicei rpar-impar.

4. Indicele Alpha al lui Cronbach

Indicele Alpha, propus de Lee Cronbach și cunoscut din acest motiv drept indicele α-Cronbach,
este o rezolvare elegantă a dilemei care grefează metoda split-half: indicele Alpha (la fel ca și
ceilalți indici echivalenți, precum indicii KR 20 și KR 21 ai lui Kuder și Richardson, cei 6
coeficienți Lambda ai lui Guttman, dintre care λ3 este complet identic cu Alpha-Cronbach etc.)
poate fi înțeles ca o medie a tuturor posibilelor split-half-uri pentru un test.
De fapt, în calcularea indicelui Alpha Cronbach se raportează media deviațiilor fiecărui item de
la valoarea medie, la deviația scorului total pentru test. Însă indicele Alpha ar trebui înțeles tot ca
indice de corelație, fiind așadar cuprins tot în intervalul [0.00, 1.00].

Important de menționat în acest context că metode de evaluare diferite generează fidelități

diferite în scorurile lor.
De obicei metodele cantitative au fidelități bune, iar metodele calitative sunt caracterizate de
fidelități mai puțin bune. De exemplu:
- observația ca metodă generează acorduri interevaluator (fidelități) de α = .05-.25, rareori
mai înalte (deși e posibil pentru observația comportamentală realizată pe baza unor grile de
observație robust).
- interviul ca metodă generează de obicei acorduri interevaluatori de α = .05-.50, rareori mai
înalte (deși și aici e posibil, în cadrul interviului comportamental).
- testele și chestionarele generează fidelități de α = .50-.90, adică foarte bune.
Aceste este un motiv suplimentar pentru care metodele cantitative sunt preferate celor calitative
în măsurarea robustă și pentru care metodele calitative sunt utilizate doar împreună cu cele
cantitative și nu ar trebui niciodată utilizate singure pentru a lua decizii cu impact major.

6.4 VALIDITATEA – considerații generale

Validitatea este proprietatea unui model (enunț, concept, indicator specific al unui test statistic)
de a corespunde destinației pentru care a fost creat. Noțiunea de validitate are strănsă legătură cu
aceea de adevăr.
În calitate de concept generic, validitatea încearcă să răspundă la următoarele întrebări:
- Care este caracteristica măsurată de test?

66
 - Testul măsoară ceea ce pretinde a măsura în prezent?
- Tipul de test utilizat convine cu adevărat pentru folosirea care îi este destinată?
- Valorile testului permit estimarea imediată a unui randament?
- Testul poate lămuri psihologic noțiunea implicată?
- Informațiile furnizate de test sunt utile pentru a lua o decizie?
- Ce interpretări se pot da scorurilor obținute la test?
- Ce predicții se pot face din scorurile obținute la test?
Validitatea este conceptul central pe care se bazează psihodiagnosticul, atât în cazul
aptitudinilor cât și al personalității. Ea ne permite formularea de aserțiuni privind gradul de
dezvoltare al unei caracteristici care ne interesează sau emiterea de predicții în ceea ce privește
comportamentul viitor al persoanei evaluate.
Așadar, în linii generale, validitatea exprimă gradul în care un test măsoară ceea ce își propune
să măsoare. La această calitate se mai poate adăuga și o alta, anume dacă testul poate fi utilizat
în luarea unor decizii corecte. Cu alte cuvinte (exemplu), dacă noi cunoaștem performanțele
unei persoane la un test (predictor), cât de precis vom putea estima ce performanțe profesionale
va obține? Validitatea poate fi definită în termeni operaționali ca fiind  corelația dintre predictor
și criteriu (de ex. performanțele profesionale ale unui eșantion de indivizi). Rezultatul este
cunoscut și sub numele de ”coeficient de validitate”, chiar dacă un astfel de coeficient nu este
decât rezultatul unui singur studiu, care tratează o singură sursă de validitate și nu ar trebui
confundat cu actuala semnificație a termenului de validitate, anume aceea de corp integrat de
cunoștințe și dovezi teoretice și empirice. Un test poate avea mai mulți coeficienți de validitate,
în funcție de numărul de dimensiuni profesionale (calitatea muncii, disciplina, categoria
profesională etc.) care corelează cu el și de studiile realizate.

Validitatea trebuie judecată atât general cât și situațional

Din punct de vedere general, privim validitatea principială a unui test: avem dovezi orice fel de
dovezi, sau suficiente dovezi, privind faptul că testul acesta este valid pentru domeniul pe care îl
afirmă? Un test pentru care nu există deloc sau nu există suficiente dovezi de validitate nu ar
trebui utilizat. Desigur, poate nu au fost culese date de validitate cu acel test exact în situația care
ne interesează, dar faptul că există totuși unele date ne face să avem mai multă încredere în acel
test. De exemplu, dacă un test de persuasiune a fost demonstrat o oarecare validitate în contextul
unui studiu experimental cu elevi care trebuiau să convingă clasa să acționeze într-un anumit fel,
poate fi el utilizat pentru a evalua agenți de vânzări? Cu siguranță că nu avem dovezi de
validitate despre validitatea acestui test în contextul în care dorim să îl utilizăm, dar el nu este
invalid - el este un test valid de persuasiune într-un context și e mult mai departe din punct de
vedere științific decât un test despre care se afirmă că este construit pentru a evalua persuasiunea
la agenții de vânzări dar pentru care nu există nici o dovadă de validitate.
Din punct de vedere situațional, întrebarea care se pune este dacă testul are dovezi de validitate
pe situații exact similare cu cea la care se dorește utilizarea la un anumit moment. Această
întrebare se alătură cu întrebarea privind utilitatea testului (este el util în contextul dorit?). De
exemplu, dacă trebuie sa selectăm dintr-o clasă de copii pe cei care sunt susceptibili să facă sport
de performanță și avem la dispoziție un test care măsoară Extraversia, Nevrotismul și
Psihotismul, este acest test valid? Testul (este vorba de EPQ, Eysenck Personality
Questionnaire) este desigur valid pentru a măsura cele 3 variabile amintite mai sus și avem
nenumărate dovezi de validitate privind acest lucru - însă în situația dată testul nu va fi valid,
căci nu poate prezice criteriul dorit.

67
 6.5 SURSE ALE VALIDITĂȚII

Validitatea se definește în mod tradițional prin intermediul metodelor utilizate în verificarea ei

și discutăm în acest sens mai general de exemplu despre validitate de criteriu, validitate de
conținut etc. Totuși, concepția modernă despre validitate a încetat să mai primească acestea ca
forme sau tipuri de validitate și le privește mai degrabă drept surse de validitate.

1. Validitatea de conținut

U un test psihologic are o validitate de conținut când măsoară faptic ceea ce trebuie să măsoare
după avizul anumitor persoane autorizate în acest sens.
Validitatea de conținut (content validity) se preocupă cu gradul în care conținutul unui test (de
exemplu problemele unui test de cunoștințe sau de inteligență, enunțurile unui chestionar de
personalitate, întrebările unui interviu, comportamentele observate într-o observație) este aliniat
cu intenția testului. Ne așteptăm de exemplu ca în cazul unui chestionar de extraversie,
enunțurile să se refere la extraversie, să acopere așadar conținutul corect iar când acest lucru se
întâmplă spunem că acest chestionar are validitate de conținut.
Acest verdict se poate referi mai în profunzime la validitatea de construct (construct validity),
adică la gradul în care itemii urmează o operaționalizare corectă sau acceptată de comunitatea
științifică pentru constructul măsurat, la validitatea de aspect (face validity), adică la gradul în
care itemii testului par să se potrivească intenției sale, la validitatea de traducere (translation
validity), în cazul acelor teste care au fost dezvoltate în altă limbă (de ex. engleză) și au fost apoi
adaptate la limba în care sunt administrate (de ex. română) și așa mai departe.

2. Validitatea de criteriu

Validitatea de criteriu (criterion-related validity) se referă și ea la mai multe aspecte posibile.

Avem astfel validitate convergentă (convergent validity), care arată măsura în care testul
corelează cu alte operaționalizări ale conceptului (sau măsuri ale acestuia), validitate concurentă
(concurrent validity) care arată gradul în care testul coincide cu alte modalități, raportate la
criteriu, de a lua decizia pe care testul o afirmă - de exemplu dacă testul distinge între grupuri-
criteriu între care ar trebui să distingă, validitate discriminantă sau divergentă
(discriminant/divergent validity), adică gradul în care operaționalizarea diferențiază față de alte
concepte similare acolo unde este cazul să diferențieze (de exemplu gradul în care un test de
depresie măsoară doar depresie și nu și anxietatea, care are comorbiditate atât de mare, după cum
știm, cu depresia) etc., validitate predictivă (predictive validity) - dacă performanța cu care se
compară rezultatele testului urmează să fie stabilită ulterior examinării, validitatea este
predictivă. Rezultatele testului sunt utilizate pentru a stabili predicții cu privire la randamentul

68
unui criteriu. Acest tip de validitate se aplică atunci când se încearcă să se afle gradul în care
scorurile obținute la un test permit să se prezică randamentul la un criteriu, cee ce constituie
indice de predicție ca măsură a validității predictive a testului. Aspectul cel mai important al
acestui tip de validitate este criteriul, deoarece scorul obținut la un test nu este pertinent decât în
măsura în care pretinde că prezice criteriul.
Testele de aptitudini școlare servesc la prezicerea șanselor de reușită în anumite instituții de
învățământ, iar inventarele de interese permit distingerea câmpurilor de interese profesionale,
inventarele de personalitate sunt utile pentru distingerea dezordinii psihologice care pot
predispune un subiect să comită un anumit act generator de accidente productive.
La fel cum fidelitatea diferă principial de la o metodă de măsurare la alta, și validitatea diferă. În
mod evident, validitatea se referă mai degrabă la măsurători specifice (de ex. teste specifice)
decât la metode. Mai specific chiar, vorbim astăzi nu despre validitatea testelor, ci despre
validitatea scorurilor (adică a informațiilor obținute cu aceste teste). Totuși, cunoaștem faptul că
unele metode sunt mai valide decât sunt altele - adică sunt mai susceptibile să ne ofere scoruri
(informații) valide pentru a fi incluse în decizii.
Așadar, dacă vom întreba cum se poate evalua validitatea unei metode, răspunsul este simplu:
evident, prin prisma potențialului său de a genera informație validă. Astfel, de principiu,
metodele sunt diferite din acest punct de vedere:
- interviul tradițional (nestructurat sau semistructurat) nu atinge de regulă o validitate mai
mare de r = .05-.19;
- referințele obținute de la locul de muncă anterior ating o validitate de aproximativ r = .23;
- datele biografice ating o validitate de aproximativ r = .38;
- chestionarele de personalitate ating o validitate de aproximativ r = .39;
- testele de integritate ating o validitate de aproximativ r = .51;
- testele de aptitudini ating o validitate de aproximativ r = .53;
- testele de performanta directa (work sample) ating o validitate de aproximativ r = .54;
- interviul comportamental atinge o validitate de aproximativ r = .40-.60;
- centrul de evaluare (assessment center) poate atinge, pentru predicția potențialului de
dezvoltare, o validitate de aproximativ r = .65 etc.

6.6 COEFICIENTUL DE VALIDITATE

Coeficientul de validitate este un coeficient de corelație. Cea mai utilizată formă de a determina
validitatea predictivă constă în calcularea corelațiilor între scorurile la testul-predictor și la
măsura-criteriu. În procedura de calcul sunt cinci etape:
- Alegerea unui eșantion de respondenți
- Administrarea testului-predictor respondenților
- Aplicarea tratamentului matemetico-statistic adecvat
- Colectarea datelor-criteriu
- Calcularea corelațiilor între valorile scorurilor-predictor și valorile criteriu.
Coeficientul obținut este unul de validitate, simbolizat prin , rxy, r fiind coeficientul de corelație,
x predictorul și y criteriul. Orice factor care influențează coeficientul de corelație poate
influența coeficientul de validitate, iar datele trebuie să respecte postulatele specific efectuării
corelațiilor.
Există mai multe moduri de interpretare a coeficientului de validitate. Cel mai utilizat este
compararea diverșilor coeficienți rezultați și alegerea testului care dovedește coeficientul cel mai

69
ridicat pentru situația dată. Un coeficient de validitate mai mare de 0,70 este excepțional și
merită o examinare atentă atunci când este raportat.
M. Smith (1984) propune o gradare a semnificațiilor unui indice de validitate:
- peste 0,50 – excelent
- 0,40 – 0,49 – bun
- 0,30 – 0,39 – acceptabil
- sub 0,30 – slab.
CAP.7 APTITUDINILE ȘI EVALUAREA LOR

7.1 DEFINIREA APTITUDINILOR

Aptitudinile sunt însușiri psihice și fizice individuale relativ stabile, structurate în mod original,
care îi permit omului să efectueze cu succes anumite forme de activitate. Pot fi definite ca
dispoziții natural sau dobândite în efectuarea anumitor acțiuni.
Aptitudinile sunt diferențe individuale. De interes pentru specialistul în resurse umane sunt cu
precădere diferențele individuale care au un substrat sau o manifestare psihologică.
În mod tradițional, în istoria psihologiei diferențele individuale încep să fie tratate drept
predictori sub umbrela a ceea ce avea să se numească ”psihologie diferențială”. Această ramură
nu mai există azi, dar identifica în urmă cu 100 de ani eforturile timpurii de a repera acele
caracteristici umane care aveau apoi să constituie baza psihologiei și care era, incidental,
puternic asociate cu psihologia muncii și industrială.
Persoane diferite sunt diferite în capacitatea lor de a munci și de a avea performanță la locul de
muncă. Este normal să ne întrebăm de ce: ce îi face pe unii oameni să fie diferiți de alții din
aceste puncte de vedere? Și care sunt aceste trăsături? Și pot fi ele măsurate și cuantificate?
Astăzi numim aceste posibilități ”aptitudini” (”abilities”) și le măsurăm diferențial prin ”teste”,
recunoscând astfel nu doar că oamenii sunt diferiți dar că aceste diferențe pot fi măsurate robust.
În plus, studiem relația lor cu criteriile profesionale.
Aptitudinile se manifestă spontan și unic ceea ce înseamnă că o persoană poate îndeplini cu
succes o activitate sau un grup de activități și cu mai puțin success alte activități. Ele pot fi
privite ca un rezultat al interacțiunii dintre ereditate și mediu.

7.2 CARACTERISTICILE APTITUDINILOR

1. Aptitudinile reprezintă latura instumentală a personalității, fiind organizate ierarhic și

introduce în personalitate în mod original
2. Nu orice însușire psihică este aptitudine, doar cea care îi diferențiază pe oameni în
privința unor performanțe superioare în diverse activități, astfel aptitudinea este cea care duce la
îndeplinirea la un nivel calitativ superior a activității
3. Nu sunt singulare, nu sunt izolate sau separate unele de altele, ele se combină și
relaționează, sunt dispuse într-o anumită configurație în psihic și dispun de un grad mare de
operaționalizare. Prin îmbinarea lor în mod unic se ajunge la creșterea eficienței, la performanță.
4. Ereditatea și mediul contribuie prin calitatea lor la dobândirea aptitudinilor. O calitate
înaltă ereditară poate duce la exprimarea aptitudinilor numai dacă întâlnește condiții favorabile.
5. Evaluarea unei aptitudini se poate face după rezultatul obținut dar și după modul în care

70
se ajunge la rezultat.
6. Au dezvoltare multifazică, se formează prin însăși activitatea și sunt sensibile la învățare
7. Sunt controlate conștient, voluntar sub aspectul formării, dezvoltării și manifestării
(actualizării)
8. Au dezvoltare continuă, fiind sisteme deschise. Se potențează continuu și reciproc
tinzând spre forme tot mai complexe

9. Își dovedesc valoarea în situații inedite, sprijină creativitatea ducând la posibilitatea

desfășurării unor acțiuni variate
10. Desfășurarea lor este nuanțată de trăsăturile de personalitate specifice fiecărei persoane

7.3 CLASIFICAREA APTITUDINILOR – TAXONOMIA LUI FLEISHMAN

Orice listă de aptitudini am concepe, ea ar fi foarte lungă și stufoasă, iar acest lucru a mai fost
remarcat, nu doar istoric, ci și relativ recent (de ex. Guion, 1998). Există nu doar multe nume de
aptitudini, ci și multe clase de aptitudini: fizice, cognitive, psihologice, iar dintre acestea se poate
construi un argument valid privind faptul că interesele, personalitatea, temperamentul, caracterul
nu sunt doar diferite unele de altele ci și constituie clase diferite de aptitudini.
Taxonomia Fleishman este o taxonomie de aptitudini. Ea se bazează pe componentele principale
pe care psihologia diferențială le trasează ca fiind importante pentru executarea eficientă a unei
sarcini de muncă sau a unei activități umane, anume cunoștințele, deprinderile și aptitudinile
(Knowledge, Skills, Abilities) și se concentrează pe a explicita în detaliu aptitudinile (abilities).
Taxonomia Fleishman este rezultată din studii intensive realizate asupra aptitudinilor umane,
începute la sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70. Dincolo de caracterul exhaustiv, gruparea
aptitudinilor este realizată pe baza unor studii factor-analitice. Putem considera că această
taxonomie este singura taxonomie a aptitudinilor, care are la bază dovezi științifice (este
”evidence-based”).
Taxonomia Fleishman conține 73 de aptitudini. În mod tradițional ele sunt tratate în două
secțiuni distincte, Partea 1, care cuprinde 52 de aptitudini și Partea a 2-a, care cuprinde 21 de
aptitudini. Diferențierea aceasta se face din două motive. Pe de o parte, cele două părți au fost
publicate la momente diferite în timp, partea a doua fiind o completare mai degrabă modernă a
punctajului inițial. Pe de altă parte, aptitudinile cuprinse în partea a doua sunt mai puțin
”aptitudini” și mai degrabă trăsături de personalitate.
Diferențierea clasică între aptitudini și trăsături de personalitate ține de caracteristica de
performanță a aptitudinilor (evaluabilă prin teste de performanță) și de caracteristica, dimpotrivă,
de opțiune a trăsăturilor de personalitate - acestea din urmă sunt preferințe comportamentale
(evaluabile prin chestionare descriptive). Așadar, la drept vorbind, trăsăturile de personalitate nu
ar trebui tratate drept aptitudini; totuși ele sunt incluse în taxonomie pentru că se potrivesc unei
interpretări radicale a definiției unei aptitudini, anume aceea de însușiri psihice și fizice care-i
permit unei persoane să efectueze cu succes sarcini, activități sau profesii. Trăsăturile de
personalitate se potrivesc acestei definiții și sunt deseori tratate ca aptitudini în relație cu munca:
amabilitatea, sociabilitatea, sau flexibilitatea comportamentală sunt deseori necesare pentru
performanța într-o profesie.
Taxonomia Fleishman grupează cele 73 de aptitudini în 5 mari categorii (pentru detalii
suplimentare cea mai bună sursă este fără doar și poate chiar Ghidul, i.e. Fleishman et al., 2008):

71
 ● aptitudini cognitive (21 de aptitudini, de ex. capacitatea de memorare, ușurința aritmetică,
atenția distributivă),
● aptitudini psihomotorii (10 aptitudini, de ex. sincronizarea mișcărilor, dexteritatea
manuală, rapiditatea de mișcare a membrelor),
● aptitudini fizice (9 aptitudini, de ex. forța statică, suplețea extensiei, echilibrul corporal),
● aptitudini senzoriale / perceptuale (12 aptitudini, de ex. vedere cromatică, atenție
auditivă, recunoașterea vorbirii),
● aptitudini sociale / interpersonale (21 de aptitudini, de ex. flexibilitate comportamentală,
sociabilitate, persuasiune).
Utilizarea taxonomiei Fleishman este foarte simplă. Ea poate fi aplicată în procese laborioase și
extinse de analiză a muncii, prin culegerea sistematică de informații despre opinia diferiților
actuali sau trecuți ocupanți ai postului, manageri sau alte persoane incluse în proces, despre
importanța fiecărei aptitudini în sarcina, activitatea sau profesia respectivă.
Dar poate fi aplicată și ca un check-list, o listă prin care psihologul trece rapid, singur sau
împreună cu clientul său, pentru a descrie un punctaj informat de predictori pentru un criteriu
deja stabilit. Avantajul imens pe care îl are acest sistem atunci când este utilizat într-o astfel de
abordare este acela că oferă psihologului o listă exhaustivă (are convingerea că ia în considerare
toate variabilele posibile) din care acesta poate alege ce crede că este mai potrivit - evident pe
baza dovezilor științifice și a judecății sale profesionale.

7.4 EVALUAREA APTITUDINILOR

Testele de aptitudini sunt instrumente consacrate identificării și măsurării aptitudinilor.

1. Bateria D.A.T (Differential Aptitude Test)

A fost inițial destinată consilierii vocaționale.

Sunt 8 probe care au valoare predictivă pentru succesul în școală și în diferite profesiuni. În
funcție de abilitățile măsurate, aceste teste poată denumirile de: verbal, pronunție, gramatical,
numeric, abstract, spațial, mecanic, funcționăresc.
Testele măsoară abilitățile complexe care au o valoare predictivă dovedită pentru nereușita
profesională.
Testele au timp limtat de rezolvare între 6-30 min iar întreaga baterie necesită un timp de aprox.
4 ore.
Bateria completă se comercializează în 2 forme: S și T.

2. Bateria G.A.T.B (The General Aptitude Test Battery)

A debutat în 1940 și este rezultatul unui vast program de cercetare asupra aptitudinilor implicate
în diverse profesii. Testele din componența bateriei se bazează pe analiza postului de muncă (job
analysis) în care cercetătorii identifică caracteristici psihice esențiale pentru reușita în profesie,
au valoare predictivă dar și evaluează abilități fundamentale numite factori.
Se adresează persoanelor care au cel puțin 6 clase și care sunt în căutarea unui loc de muncă
Investighează următorii factori:
a) G – prin teste de vocabular, de spațiu tridimensional, de raționament aritmetic

72
 b) V – aptitudine verbală măsurată cu teste de vocabular și de sinonime-antonime
c) N – aptitudine numeric prin calcule simple și probleme practice aritmetice
d) S – factor spațial tridimensional
e) P – percepția formelor, asamblarea unor forme din forme dispersate
f) S – percepția scrierii
g) F – dexteritatea degetelor
h) M – dexteritate manuală
i) K – coordonare manuală
Pentru diferite profesii sunt stabilite grupe de factori implicați în reușita împreună cu pragurile de
admisibilitate pe fiecare probă în parte.
Toate testele bateriei sunt rezolvabile în aproximativ 2 ore și 30 min și nu necesită un nivel de
antrenament al experimentului prea ridicat.
Scorurile individuale la cei 9 factori sunt transformați în scoruri standard cu abatere standard de
20, bacteria dispunând de modele de scoruri care prevăd scorul minim acceptabil pentru fiecare
ocupație.
Manualul testului furnizează un volum mare de informații privitoare la validitate, la rezultatele
testului și ale unor derivate ale sale în consiliere și selecție profesională.

Teste de evaluare a aptitudinilor din domeniul ocupațional – s-au dezvoltat în vederea

cunoașterii factorilor care susțin capacitatea de muncă sau care conduc la oboseală.
Pot fi clasificate în:
- Teste de atenție
- Teste de dexteritate
- Teste de reprezentări spațiale
- Teste de aptitudini tehnice speciale.

Teste de atenție

Atenția este unul din cele mai solicitate procese psihice în desfășurarea activității umane, de
aceea s-au multe dezvoltat probe de atenție.
Măsoară capacitatea de concentrare, distributivitatea sau comutativitatea și nu corelează între ele.
Pe lângă testele hârtie-creion există inclusive aparate de investigare a atenției care se bazează pe
principiul antrenării subiectului în unele activități simple, dar solicitante, fie prin flexibilitate, fie
prin investigarea și efectuarea răspunsului la apariția/dispariția succesivă a unor stimuli vizuali,
auditivi, fie schimbarea succesivă a planului atenției stimulate. Aceste aparate investighează
diferite aspecte ale performanței. Cele mai relevante sunt măsurătorile efectuate prin stimularea
conduitei atente implicate în sarcini specifice de muncă.

3. Proba Bourdon-Amfimov

Constă în a detecta anumite grupuri de litere, definite ca stimuli, pe o pagină care conține o
mulțime de rânduri formate din litere dispuse aleator. Se dă instructajul de a se bara litera c ori
de câte ori este precedată de litera a și de a se bara litera a ori de căte ori este precedată de litera
n. Oriunde sunt întâlnite aceste perechi se vor bara. Sunt propuse mai multe moduri de

73
înregistrare a performanței care iau în considerare durata îndeplinirii sarcinii test, numărul de
erori, numărul de barări corecte și se administrează cu timp impus, standardizat.

4. Proba Toulouse-Pieron
Probă de tip creion-hârtie ce constă în rânduri cu pătrăţele cu codiţe orientate în diverse direcţii,
deasupra cărora sunt aşezate modelele care trebuie urmărite (două, trei sau patru). Se parcurge
fiecare rând şi se barează stimulii semnificativi iar performanţa este exprimată într-un indice de
exactitate (ex.: corecte/total de barat + greşit barate). Se administrează cu timp impus,
standardizat – 10 minute.

Obiectivul acestui test este acela de a măsura abilitățile de atenție și abilitățile de percepție a unei
persoane de peste 17 ani. Scorul principal al acestui test este cunoscut sub numele de Indicele
global de atenție și percepție (IGAP). Acest element este definit ca media capacității perceptive
și atenționale a celor evaluați și se calculează după cum urmează:
IGAP = Hits - (Erori + Omisiuni).
În plus, acest test evaluează alte funcții, cum ar fi nivel de control al impulsivității (ICI). Acest
indice se calculează prin împărțirea scăderii răspunsurilor corecte și a erorilor la numărul de
răspunsuri date de persoana evaluată și înmulțirea acestuia cu o sută. Oferindu-ne astfel un
procent de impulsivitate ICI = Hits - Erori / Răspunsuri x 100. Aceste două scoruri măsoară
capacitatea persoanei de a rămâne concentrată în timpul executării unui test.

5. Testul Praga

Este consacrat evaluării distributivității atenției.Acesta este un test care se aplică colectiv şi a fost
elaborat de către Institutul Psihotehnic din Praga prin adaptarea formei individuale, improprie de
a fi utilizată atunci când este necesar să se execute măsurători rapide asupra unor colective
numeroase, în special în mediul industrial.

Testul este recunoscut sub numele de Test de Atenţie Distributivă „Praga”. Bineînţeles că el
poate fi administrat şi individual. Testul mai vizează memoria topografică, spiritul de
observaţie,rezistenţa la oboseală psihică generată de activităţi repetitive.

Scopul testului: Studierea distribuirii, oscilaţiei atenţiei şi determinarea nivelului dezvoltării

spiritului de observaţie. Se aplică de la vârsta de 13 ani până la adulţi. Se poate aplica individual,
într-un grup mare sau mic de indivizi.

Materialul testual: Un pătrat format din 100 de pătrăţele, Foaia de răspuns (4 coloane şi 25 de
rânduri ), Soluţiile corecte a testului.

Mod de prelucrare şi interpretare: Timpul limită este de 16 min – pentru o etapă (coloanele I şi
II), după fiecare etapă – 1min pauză. Subiectul experimental trebuie să examineze fiecare număr
din partea stângă a coloanei, să-l găsească scris cu caractere mari într-unul din pătrăţele, să vadă

74
numărul mic din partea de jos a pătratului şi să-l scrie în foaia de răspuns în partea dreaptă a
coloanei.

Instrucţiunea: În mâna stângă aveți o foaie ce reprezintă un pătrat mare împărţit în pătrăţele
mici. Fiecare are două numere, unul mai mare şi unul mai mic. În mâna dreaptă aveţi o foaie ce
reprezintă 4 coloane cu numere. Primul număr din coloana I este 75, căutaţi numărul mic înscris
acolo (69). Scrieţi-l în partea liberă din coloana din dreapta. L-aţi găsit. Acum va trebui să lucraţi
mai departe fără a sări peste numere.

Determinarea calificativului rezultatului:

1. Se calculează punctajul pentru fiecare etapă în parte, evidenţiind scăderea sau mărirea
posibilităţii distribuirii atenţiei.

2. Se calculează punctajul total.

6. Tabelul Platanov

Este o tabelă pe care sunt înscrise cu caractere mici, mijlocii şi mari, numere de la 11 la 50 (într-
una dintre variante).

Sarcina este să se caute şi să se arate cu un indicator, în ordine crescătoare, numerele de la 11 la

50, cronometrându-se timpii realizaţi pentru identificarea intervalelor: 11-15, 16-20, 21-25, 26-
30.

Interpretarea performanței se bazează pe trasarea unei curbe a randamentului care ne poate

releva:

- eventualele blocaje

- fluctuaţii mari ale randamentului

- conduite relevante pentru eventualele dificultăţi ale atenţiei

7. Proba adiţionărilor a lui Kraepelin

Se prezintă ca şiruri cu cifre şi numere de aproximativ 2 pagini, fiecare două cifre formează o
pereche cu care trebuie efectuată operația de scădere. Subiectul primeşte sarcina să treacă
rezultatul operaţiei de scădere în intervalul dintre fiecare pereche. Atunci când scăderea nu poate
fi efectuată, deoarece descăzutul este mai mic decât scăzătorul, se adună (operaţiile se desfăşoară
în mulţimea numerelor întregi naturale). Rezultatele sunt numai numere cu o cifră.

Proba pune în evidenţă blocajele, dificultățile de concentrare pe stimulii interni reprezentați de

operațiile aritmetice. Proba are timp impus de 10 minute.

75
8. Testul de atenție BTA (Brief Test of Attention)

Verifică severitatea deficitelor atenţiei

Se aplică pentru intervalul de vârstă 17-84 de ani și cuprinde două forme parale, prezentate pe
caste audio: sunt citite 10 liste de litere şi numere care cresc în lungime de la 4 la 18 elemente.
Sarcina subiectului este de a ignora literele şi de a socoti câte numere au fost citite cu voce
scăzută.

Teste senzorio-motorii

Investighează aptitudinile senzoriomotorii (psihomotricitatea) și presupun în general o sarcină

standardizată, care solicită subiectului activități musculare care fac obiectul măsurătorii.

Măsoară aptitudinile musculare sau o combinaţie de aptitudini senzoriale şi musculare

(dexteritatea, îndemânarea, coordonarea ochi-mână, etc.)

9. WRAVMA (Wide Range Assessment of Vizual Motor Abilities)

Test de aptitudine vizual-motorie, destinat intervalului de vârstă 3-17 ani

Se aplică individual - timp de aplicare: 4-10 minute / subtest

Trei subteste care măsoară:

- mişcări fine (prin test de fixare a unor cuie în lăcaşurile lor)

- abilităţi vizual-spaţiale (prin test de îmbinare)

- abilităţi vizual-motorii (prin test de desen)

Teste de dexteritate

Evaluează precizia, rapiditatea, corectitudinea, cadența, ritmul execuției. Pot fi întâlnite sub
forma hârtie-creion sau probe implementate pe aparate sau calculator.

10. Sinusoida Bonnardel

Este utilizată în selecţia şi orientarea către toate activităţile care solicită mişcările precise ale
ambelor mâini. Proba permite observaţii asupra unor indici comportamentali privind răbdarea,
perseverenţa, emotivitatea, etc.

Dispozitivul este format dintr-o placă metalică, în care este practicat un traseu (decupaj)
sinusoidal; sub sinusoidă evoluează un disc electroizolant prevăzut cu 2 pinteni metalici;
subiectul trebuie să conducă discul de la un capăt la celălalt al traseului sinusoid prin rotirea

76
succesivă cu ambele mâini, fără a atinge marginile sinusoidei cu cei doi pinteni metalici (fapt
considerat eroare şi semnalizat acustic); performanţa (timpul de execuţie şi numărul de erori) se
înregistrează de către un contor electronic, cuplat la dispozitiv.

Subiectul se plasează în poziţia aşezat în faţa mesei pe care se află sinusoida; el trebuie să
manevreze corespunzător discul pentru a-l deplasa de la un capăt la altul al sinusoidei

Examinatorul subliniază că proba trebuie efectuată bine (corect) şi repede, subiectul efectuează
un exerciţiu, parcurgând prima curbă a sinusoidei, exact cât a parcurs anterior, în mod
demonstrativ, examinatorul însuşi. Traseul se parcurge de trei ori. Pentru interpretare se
utilizează media pe cele trei administrări a timpului de execuţie şi a numărului de greşeli.

11. Proba de coordonare manuală

Probă de disociere manuală, modelul provine din laboratorul lui Wundt iar în laboratoarele din
România este denumit DM1

Este format dintr-un cadru, care poate fi deplasat înainte-înapoi şi stânga-dreapta prin rotirea în
sensul acelor de ceasornic şi invers a două manivele; solidar cu cadrul mobil este montat un ac
metalic care poate fi deplasat de-a lungul unui traseu electroizolant practicat într-o placă metalică
fixă; atingearea acului de marginile metalice ale traseului închide un circuit electric - contact
sesizat de un contor electronic

Se manevrează cu ajutorul a două manivele (în varianta DM1) sau două manete care se mişcă în
plan orizotal (în varianta DM2) acul metalic, de-a lungul traseului format din patru porţiuni
lineare şi o a treia de formă circulară cu rază variabilă; performanţa este dată de numărul de
greşeli (de atingeri ale plăcii metalice), de timpul de parcurgere a traseului şi durata medie a
erorii.

Oferă informaţii cu privire la numeroase aspecte (angajarea în sarcină, perseverenţa, stabilitatea

emoţională, planificarea activităţii, etc.)

12.Proba de evaluare a greutății

Mai mulți cilindri metalici de volum egal dar cu mase diferite, de ordinul gramelor, trebuie
ordonați crescător prin compararea două câte două, de către subiect.

Performanța este dată de către suma diferențelor între ordinea standard și ordonarea pieselor de
către subiect.

13. Proba de evaluare a grosimii unor rondele

77
Similară cu proba de evaluare a greutății, subiectul are sarcina de a ordona mai multe rondele
metalice după grosimea acestora. Provine din categoria sarcinilor tactile.

14. Bateria CAS ++

Conține teste, chestionare și scale de evaluare psihologică.

Instrumentul de evaluare Descriere

Memorie de lucru Capacitatea de a stoca, pe o perioadă scurtă de timp informații

relevante pentru sarcină, și de a opera în paralel cu acestea

Inhibiție cognitivă capacitatea unei persoane de a ignora sau suprima un răspuns

automat, dominant, adică răspunsul cu cea mai mare
probabilitate de apariție

Comutarea atenției capacitatea de a-și comuta flexibil atenția de la o sarcină la alta

Raționament analitic abilitatea de a produce noi informații prin combinarea celor

existente. Prima parte a testului măsoară capacitatea de a
descoperi reguli și de a le utiliza pentru rezolvarea de probleme
(raționament inductiv), iar a doua parte măsoară capacitatea de a
extrage concluzii corecte, pornind de la diferite afirmații
(raționament deductiv)

Transfer analogic capacitatea de a rezolva probleme noi pe baza similitudinii cu

probleme deja revolvate, prin transferul de cunoștințe verbale și
figurale

Raționament matematic capacitatea unei persoane de a înțelege și a organiza datele unei

probleme matematice și de a selecta metoda matematică
adecvată pentru rezolvarea ei

Calcul matematic capacitatea unei persoane de prelucrare a cunoștințelor

78
 matematice achiziționate

Vocabular evaluează măsura în care o persoană reușește să opereze cu

sensurile cuvintelor, pentru a stabili gradul lor de
apropiere/depărtare semantică

Sintaxă capacitatea de a înțelege și a construi sensul unei propoziții sau

fraze

Înțelegerea textelor abilitatea unei persoane de a extrage sensul adecvat al unor

cuvinte sau expresii din texte citite și de a combina informațiile
pentru a genera inferențe

Orientare spațială capacitatea de a analiza și de a oferi informații despre un câmp

vizual din perspective diferite

Generare de imagini capacitatea de a genera mintal noi imagini prin combinarea

altora memorate

Imagini mintale capacitatea de a opera mintal cu reprezentări imagistice

Analiza perceptuală capacitatea de a detecta figuri în contexte grafice complexe

complexă

Perceperea detaliilor capacitatea de a observa detalii din obiecte și materiale drafice

Constanța formei capacitatea de a recunoaște forma obiectelor indiferent de

79
 modificările care țin de mărime și poziție

Timp de reacție simplu rapiditatea cu care o persoană răspunde la apariția unui stimul
vizual

Timp de reacție în accesarea rapiditatea cu care informația este accesată din memorie
memorie

Timp de reacție în alegeri rapiditatea cu care o persoană răspunde corect într-o sarcină de
alegere între alternative

Abilități funcționărești Capacitatea unei persoane de a identifica detalii semnificative și

greșeli în materiale scrise și tabele.

Capacitate decizională Capacitatea de a alege în mod rațional între mai multe alternative
disponibile.

CAP. 8 INTELIGENȚA ȘI EVALUAREA EI

8.1 DEFINIREA INTELIGENȚEI

Termenul „inteligenţă” provine de la cuvântul latin „inteligere”, ceea ce înseamnă „a relaţiona”,

„a organiza”,„a stabili relaţii între relaţii”. Terminologia sugerează faptul că inteligenţa depăşeşte
gândirea, care se limitează la stabilirea relaţiilor dintre însuşirile esenţiale ale obiectelor şi
fenomenelor şi nu a relaţiilor între relaţii. Complexitatea acestei laturi a personalităţii derivă din
modul ei de abordare în istoria filozofiei şi psihologiei. Concepțiile privind conceptul de

80
inteligenţă au oscilat de la accentuarea și sublinierea rolului ei în procesul cunoașterii, până la
diminuarea semnificaţiei acesteia. Inteligența nu este doar o capacitate academică, o facultate
strict ştiinţifică sau un talent pentru teste. Ea reflectă o aptitudine de a înţelege mediul, de ,,a
prinde din zbor”, de a da un sens lucrurilor şi de a imagina soluţii practice.

Inteligenţa este aptitudinea mentală care implică capacitatea de a raţiona, de a prevedea, de a

rezolva probleme, de a gândi abstract, de a înţelege idei complexe, de a învăţa repede şi de a
folosi experienţa acumulată.

Astfel definită inteligenţa poate fi măsurată, iar testele pentru determinarea I.Q.-ului reușesc
relativ bine acest lucru. Această definiţie a inteligenţei corespunde şi consensului ce există în
prezent între psihologi, neurobiologi, antropologi etc.

Inteligenţa nu este redusă doar la capacităţi verbale şi logico-matematice. Există inteligenţă

raţională, care exprimă funcţii mentale, reprezentată prin coeficientul intelectual I.Q. și
inteligenţă emoţională, care funcţionează pe baza sensibilităţii, reprezentată prin coeficientul
emoţional (E.Q.). În vederea evaluării inteligenţei umane trebuie măsurat atât I.Q.-ul, cât şi E.Q.-
ul.

I.Q.-ul măsoară inteligenţa academică şi este puternic influenţat de componenta ereditară. De

obicei, acesta este stagnant pe perioada vieţii şi nu poate fi crescut uşor.

E.Q. măsoară inteligenţa emoţională şi depinde doar de individ şi de raportarea acestuia la

societate şi la realitatea externă. De-a lungul timpului, au fost elaborate o serie de teste de
inteligenţă prin intermediul cărora poate fi măsurat nivelul de I.Q., respectiv de E.Q

Factorii cate determină funcționarea inteligenţei raţionale:

• spaţial (perceperea şi compararea configuraţiilor plane şi tridimensionale);

• perceptiv (identificarea unei configuraţii date într-o configuraţie complexă);

• memorie (memorarea şi amintirea unor ansambluri fără relaţii logice);

• raţionament (inducţia şi deducţia logică);

• numeric (manipularea cifrelor);

• verbal (comprehensiunea/înţelegerea)

• lexical (vocabularul).

Conceptul de coeficient intelectual – I.Q. – a fost introdus de psihologul german W. Stern

(1912). I.Q. exprimă raportul dintre vârsta mentală (VM) şi vârsta cronologică (VC) (multiplicat
cu 100 în scopul de a evita zecimalele). I.Q. măsoară viteza relativă a dezvoltării intelectuale. Se
referă la inteligenţa academică, capacitatea de învăţare şi dezvoltare mentală, la acumularea de

81
cunoştinţe teoretice şi informaţii din diferite domenii. Măsurarea I.Q.-ului redă o imagine
relativă asupra nivelului de inteligenţă efectiv al unei persoane, însă specialiştii sunt de părerea
că, în această evaluare, intervine şi măsurarea unui alt tip de inteligenţă, cea emoțională
(reprezentată prin E.Q.). Deși, între timp, s-a renunțat la noțiunea de vârstă mentală și la modul
de calculare a acesteia, abordările inițiale au contribuit la dezvoltarea testelor de inteligență
pentru copii. Psihologul Stern, a remarcat că vârsta mentală și cea cronologică nu indică aceeași
semnificație la toate nivelele. Aceasta indică un retard mental cu mult mai grav la copii de 3 ani,
decât la cei de 12 ani. Pentru a avea aceeași semnificație la toate vârstele cronologice a fost
propus termenul de coeficient de inteligență.

Formula de calcul a coeficientului de inteligență:

CI= VM/VC x 100%

În elaborarea testelor de inteligență au fost utilizate diverse perspective:

• concepțiile teoretice, care explică esența inteligenței ca aptitudine de a rezolva probleme

abstracte, ceea ce a determinat identificarea itemilor cu o bună validitate de conținut în
corespundere cu această concepție;

• criteriile obiective – primele teste de inteligență pentru copii au fost construite pentru a preciza
reușita școlară, aceasta fiind unul dintre criterii, un alt criteriu fiind noțiunea de dezvoltare;

• analiza factorială, care permite evidențierea unei dimensiuni comune pentru toate probele.

8.2 ABORDĂRI ALE INTELIGENȚEI

Inteligenţa, ca abilitate intelectuală generală, este unul dintre cele mai controversate, largi şi
dificil de definit concepte. Abordarea tradiţională definea inteligenţa ca aptitudine şi propune
măsurarea acesteia în psihometrie. Inconsistenţele au condus la abordarea măsurării din
perspectiva prelucrării informaţiei, respectiv, având la bază teoriile şi experimentele de tip
cognitivist.

Pe de altă parte, inteligenţa a fost explicată din punct de vedere fiziologic (Hebb, 1949,
Hendrickson, 1982) şi genetic-epistemologic (Piaget, 1972). Plurivalenţa conceptului şi natura
variată a conduitelor intelectuale sunt unanim recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot, 1967).
În cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor, a diagnozei şi
prognosticului privind eficienţa intelectuală. Orientarea prevalentă în psihometrie este cea care
sugerează măsurarea inteligenţei ca performanţă prin raportarea la un criteriu exterior. Au fost
luate în considerare trei criterii principale care au determinat trei perspective în construirea
probelor prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile cognitive:

• inteligenţa ca dezvoltare,

82
• inteligenţa ca aptitudine

• inteligenţa ca structură factorială.

Inteligenţa ca dezvoltare

Această perspectivă se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai
bune pe măsura înaintării în vârstă. Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini
intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de vârstă, respectiv au
valoare genetică.

Criteriul se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor. Ca instrumente tipice sunt

utilizate:

• scalele metrice sau scalele de dezvoltare;

• testele de tip screening;

• testele operaţionale, bazate pe experimentele lui J. Piaget despre caracteristicile calitative ale
inteligenţei.

Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vârstei mentale cu vârsta cronologică,
utilizând norme de dezvoltare sau conceptul de coeficient intelectual (I.Q.). La etapa actuală în
acest sens se mai utilizează:

• Scala metrică Stanford-Binet;

• Scala Brunete- Levine;

• Scala Bayley;

• Scala screening Denver;

• Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler (W.I.S.C.);

• Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoală primară Wechsler (W.P.P.S.I.);

• Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler (W.A.I.S. revizuit).

Inteligenţa ca aptitudine

În ceea ce privește definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaţii noi,

există mai multe poziții teoretice. Astfel, inteligența a fost definită ca:

• abilitate de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale (E. L Thorndike);

• abilitate de a opera cu categoriile gândirii abstracte (L. M. Terman);

83
• mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de stimuli sunt puse laolaltă şi li se dă
un sens unificat în comportament (J. Peterson);

• abilitate de a inhiba adaptarea instinctuală, a redefini adaptarea instinctuală inhibată în lumina

unei conduite de tip încercare-eroare trăite în plan imaginar şi de a realiza adaptarea instinctuală
modificată în comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social (L. L.
Thurstone);

• abilitate de a învăţa sau profita din experienţă (W. F. Dearborn).

Astfel, inteligenţa ca aptitudine:

• se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la situaţii noi și variate;

• implică aptitudinea de a rezolva probleme;

• se referă la tipuri de inteligenţă care pot fi măsurate prin teste specifice.

Aceste moduri de definire au două inconveniente:

• dificultatea aplicării în practică

• variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor cu mediul în care evoluează

individul.

Pentru a depăşi aceste inconveniente, în psihometrie se acceptă definirea inteligenţei ca

aptitudine de a rezolva probleme. Aceste probleme pot avea o natură diferită în funcţie de care se
pot aborda diferite tipuri de inteligenţă. Astfel:

• caracterul concret al sarcinilor este semnificativ pentru inteligenţa concretă;

• caracterul abstract este specific tipului abstract de inteligenţă;

• caracterul verbal semnifică inteligenţa verbală,

• caracterul nonverbal desemnează tipul de inteligenţă nonverbală.

Elementul comun pentru toate aceste tipuri este aptitudinea de a formula concepte
(conceptualizarea). Această aptitudine corespunde criteriilor de dezvoltare intelectuală şi este
suficient de sensibilă la dereglările de ordin patologic. Ca exemple de probe care măsoară
această aptitudine sunt:

• Testul analitic de inteligenţă (T.A.I.), elaborat de Meili, care măsoară inteligenţa concretă,
abstractă, analitică, inventivă,

• Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală, elaborate de Bontilă, care măsoară

abilităţi de raţionament, fluenţă verbală, abilităţi numerice etc.

84
Pentru măsurarea abilităților de atenţie, percepție şi memorie sunt indicate următoarele teste:

• teste de atenţie (concentrată, distributivă), testele Bordon, B.C. 10, Praga;

• teste de memorie (verbală, vizuală, numerică etc.), lista de cuvinte, cuvinte perechi, memoria
figurilor, memoria topografică;

• teste de creativitate (testul Torrance, testele de gândire divergentă Guilford);

• teste de abilităţi perceptive şi rezolutive, testul McQuarrie.

Inteligenţa şi structura ei factorială

Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea diferenţelor interindividuale

au încercat dintotdeauna să studieze inteligenţa în termenii unui set de surse statice, latente,
denumite factori. Se propune ca diferenţele individuale, în ceea ce privește performanţele la
probele de performanţă intelectuală, să se descompună în componentele factoriale care sunt
responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv.

Factorii sunt constructe ipotetice, obţinuţi prin procedee statistice şi denumiţi prin analiza
conţinutului psihologic subiacent acestor variabile latente. Pentru a obţine factorii, unui grup de
persoane li se dă un set larg de teste. Apoi se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe toate
perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste şi printr-o procedură statistică se reduc
scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de scoruri, respectiv, la factorii presupuşi a sta la
baza performanţelor la toate aceste teste. Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza
această reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei putem obţine, de
exemplu, ca testele care tind să coreleze înalt să se grupeze împreună într-un singur set de
factori, iar testele care corelează slab sau deloc, vor tinde să se grupeze în factori distincţi. Astfel,
dacă, de exemplu, folosim 4 teste: înţelegere a vocabularului, înţelegere a citirii, rezolvare de
probleme aritmetice şi raţionament conceptual, acestea pot fi grupate în doi factori, unul de
abilitate verbală şi celălalt de abilitate matematică.

În diferite abordări factoriale ale inteligenţei s-a ajuns la rezultate variate în ceea ce priveşte
factorizarea capacităţii intelectuale, mai ales, privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi
în relaţie. Astfel, Spearman (1927) identifică 2 tipuri de factori: factorul general (G) şi factori
specifici, Thurstone (1938) evidențiază 7 abilităţi mentale primare, iar Guilford – 120 factori. În
viziunea lui Spearman, abilitatea reprezentată de factorul general (G) permite performanţe la
toate categoriile de sarcini intelectuale, iar abilităţile reprezentate de factorii specifici sunt
implicate în sarcini unice – pe acestea din urmă, Spearman nu le consideră de mare interes pentru
psihologie. Autorul relevă două aspecte cu referire la natura factorului G:

1. diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de diferenţele în cantitatea de energie

mentală pe care individul o poate implica în performanţa intelectuală la test;

85
2. diferenţele individuale în manifestarea factorului G pot fi înţelese în funcţie de capacitatea
subiectului de a folosi cele trei procese calitative ale cogniţiei: înţelegerea experienţei, deducerea
relaţiilor și deducerea corelaţiilor. De exemplu, dacă avem de rezolvat analogia „avocat – client”,
„doctor – ...”, primul se va referi la capacitatea de încodare perceptivă şi de înţelegere, al doilea,
la inferarea relaţiei dintre primii doi termeni ai analogiei, avocat şi client, iar al treilea se referă la
procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce
completarea, „doctor – pacient”.

Spearman subliniază că sarcinile de tip analogie măsoară cel mai bine factorul G. Din această
categorie fac parte:

• Matricile factoriale Raven (3 nivele, în corespundere cu cele 3 nivele de dezvoltare a

intelectului);

• Testele domino (D48 şi D70, în funcţie de nivelul de pregătire);

• Testele de inteligenţă Cattell (3 scale, în funcţie de nivelul de pregătire).

În 1938, Thurstone (în lucrarea Primary Mental Abilities, University of Chicago Press, Chicago)
propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei cu 7 factori primari:

1. factor de înţelegere verbală, care se măsoară tipic prin teste de vocabular (sinonime, antonime)
şi prin teste de deprinderi de înţelegere a citirii;

2. factor de fluenţă verbală, care se măsoară tipic prin teste care cer o rapidă producere de
cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului să genereze, cât de repede posibil, într-un timp
limitat, cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă;

3. factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare şi efectuare de
calcule şi mai puţin pe cunoştinţe anterioare;

4. factor de vizualizare spaţială, care se măsoară tipic prin teste care cer manipulare mentală a
simbolurilor sau desenelor geometrice. De exemplu, subiectului i se arată o imagine geometrică
la un anume unghi de rotaţie, urmat de un set de imagini orientate diferit în alte poziţii şi se poate
cere descoperirea celor identice sau descoperirea desenului în care figura geometrică are poziţia
imediat următoare;

5. factor de memorie, măsurat prin teste de reamintire de cuvinte, propoziţii, imagini etc.;

6. factor de raţionament, măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat;

7. factor de viteză (celeritate) perceptivă, măsurat tipic prin teste care cer o rapidă recunoaştere
de simboluri.

86
Guilford (1967) şi Guilford şi Hepfner (1971) propun un model în care departajeaza 120 de
abilităţi intelectuale. Mai târziu, în 1982, Guilford creşte numărul acestora la 150. Fiecare sarcină
mentală va conţine trei tipuri de operații:

• unul dintre cele 5 tipuri de operaţii mentale (cogniţie, memorie, gândire divergentă, gândire
convergentă şi evaluare),

• unul dintre cele 5 tipuri de conţinuturi (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) şi

• unul dintre cele 6 tipuri de produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii).
Abilităţile sunt definite independent. Guilford şi colaboratorii au pus la punct teste care măsoară
fiecare abilităţile mentale respective din cadrul modelului cuboid. În 1982, Guilford afirma că a
demonstrat existenţa tuturor celor 150 de factori, care, deşi logic sunt independenţi, psihologic
sunt interdependenţi, respectiv, intercorelează statistic. Iată câteva exemple: cogniţia relaţiilor
spaţiale care se măsoară prin teste care utilizează analogii de imagini sau matrici. Memoria
relaţiilor semantice e măsurată prin prezentarea unei serii de relaţii, cum ar fi, de exemplu:
„Aurul este mai valoros decât fierul” şi apoi testând reţinerea printr-un format de alegeri
multiple. Evaluarea unităţilor simbolice este măsurată prin prezentarea unor perechi de numere
sau litere care sunt identice sau diferite în funcţie de mici detalii.

Vernon (1971) propune un model ierarhic al inteligenţei, identificând doi factori de grup:

• abilitatea socio-educaţională şi

• abilitatea practică-mecanică spaţială.

La rândul lor, acești factori de grup pot fi diferențiați în câteva tipuri. Astfel, pentru primul
factor de grup este specific:

• fluenţa verbală (vocabular, raţionament verbal, completare propoziţii)

• abilitatea numerică (aritmetică, concepte, raţionament şi operaţii simple).

Pentru cel de-al doilea factor:

• comprehensiunea mecanică (înţelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor şi

echipamentului, raţionare mecanică);

• relaţiile spaţiale (vizualizare bi-spaţială, vizualizare tri-spaţială, discriminarea mărimii)

• abilităţi psihomotorii (coordonare vizual-manuală, dexteritate manuală, viteză şi precizie

manuală).

8.3 CLASIFICAREA TESTELOR DE INTELIGENȚĂ

87
Testul desemnează o procedură sistematică pentru observarea şi descrierea unui comportament
cu ajutorul unor scale numerice sau categorii fixe (Cronbach, 1990) sau o măsurare obiectivă şi
standardizată a unui comportament pe un anumit eşantion.

Tipuri de teste care sunt folosite de obicei în cadrul procesului de selecţie:

• Teste de inteligenţă – mai puţin populare în ultimul timp;

• Teste de aptitudini – estimează potenţialul unei persoane de a realiza sarcini de lucru (de
exemplu, aptitudini numerice, verbale, perceptuale sau tehnice);

• Teste de abilităţi – evaluează abilităţile şi aptitudinile, dobândite prin experienţă sau

perfecţionate (de exemplu, operare la calculator);

• Teste de personalitate – identifică diverse caracteristici ale personalităţii (extroversiune

/introversiune, stabilitate emoţională, agreabilitate, deschidere la experienţe, conştiinciozitate,
ș.a.);

• Teste de onestitate – evaluează probabilitatea ca un angajat să se implice sau să tolereze

activităţi ilegale în cadrul firmei (furt, utilizarea nepermisă a bunurilor companiei etc.).

Testele pot fi împărţite în două categorii:

• care măsoară performanţa maximă (inteligenţă, aptitudini, deprinderi)

• care măsoară comportamentul tipic (atitudini, obiceiuri, interese, trăsături de personalitate).

Testele pot fi administrate atât în varianta creion-hârtie, cât şi computerizat, dacă conţinutul lor
este potrivit pentru automatizare. Utilizarea computerului în testare oferă posibilitatea obţinerii
rapide a scorului şi raportării la normele grupului, dar poate ridica probleme tehnice şi chiar
anxietate pentru subiecţii nefamiliarizaţi cu computerul.

Din punct de vedere al modului de administrare, testele de inteligenţă pot fi: individuale şi de
grup. Testele cu administrare individuală au o mai mare valoare psihodiagnostică atât prin
specificul și complexitatea acestora, cât şi prin faptul că permit efectuarea unor observaţii
interesante în timpul desfăşurării probei. În acest caz, avem posibilitatea să vedem cum se
implică subiectul în realizarea sarcinii, dacă are capacitatea de a-şi planifica activitatea, dacă
perseverează şi dacă este capabil de a profita de pe urma exerciţiului (rezolvării itemilor
anteriori).

Testele de grup sau colective sunt folosite pentru examinarea unor populaţii mari. Ele sunt
folositoare pentru că, având la bază etalonării lor eşantioane foarte mari, permit, în limitele
normalităţii, o bună discriminativitate a subiecţilor.

Probele individuale sunt potrivite pentru depistarea întârzierilor mentale şi a nivelurilor de

handicap.

88
Probele colective se folosesc mai ales în selecţia profesională, şcolară şi mai puţin în depistarea
şi evaluarea nivelului de handicap mental.

Conform unei alte clasificări, testele de inteligenţă pot fi: analitice şi sintetice. Din categoria
testelor analitice face parte Scara metrică a inteligenţei, elaborată de A. Binet (cu variantele
revizuite ale lui Terman, Wechsler, Lahi, Meilli ş.a.). Caracteristic acestor tipuri de teste este
faptul că permit o evaluare a inteligenţei pe componentele ei, măsurate prin diverse subteste:
componenta verbală, componenta de performanţă (Wechsler). Unele dintre ele ne oferă
posibilitatea reprezentării grafice în stea a nivelului de dezvoltare a componentelor inteligenţei.
Din categoria teste nonverbale de inteligenţă fac parte:

• matricile progresive Raven;

• testul desenului din blocuri – cuburile Kohs – şi variantele sale;

• labirintele Porteus;

• probele Bonnardel etc.

Caracteristic acestor teste este faptul că au fost gândite să fie administrate prin utilizarea cât mai
redusă a instuctajului verbal. Unele dintre aceste probe pot fi administrate subiecţilor cu
handicap auditiv, pe baza unui instructaj minim.

Testele clinice de inteligenţă

În această categorie putem încadra scările de maturitate mentală de tip Columbia şi scările de
performanţă. În general, testele de inteligenţă sunt interpretate pe baza cuantificării performanţei.
Cuantificare ce se realizează fie sub forma coeficientului de inteligenţă, fie sub forma decilelor,
centilelor și a altor forme de etalonare. Atât în cultura americană, cât şi în cea europeană
coeficientul de inteligență (I.Q.) a stârnit multe confuzii. A. Anastasi atrage atenţia asupra
faptului că multe persoane înţeleg prin I.Q. însăşi inteligenţa. I.Q. nu exprimă inteligenţa, ci
specifică performanţa la o sarcină, i.e., rezultatul la un anumit test de inteligenţă. L. Tyler şi B.
Walsh (1979) subliniază că I.Q. nu reprezintă rezultatul unei măsurători a ceva anume, ci pur şi
simplu „o cale de a indica ritmul de dezvoltare al unui copil”. Cercetările ulterioare au dovedit că
acest ritm nu este atât de constant pe cât s-a crezut pentru a putea permite o predicţie exactă a
nivelului de inteligenţă la vârsta adultă. La vârsta adultă I.Q. este o cale inadecvată pentru a
descrie inteligenţa (Anastasi, apud Tyler și Walsh). Amintim că I.Q. este egal cu raportul dintre
vârstă mentală şi vârsta cronologică înmulţit cu o sută. Dar şi aici au existat foarte multe confuzii
pentru că, aşa cum se poate observa la scara Binet-Simon, determinarea vârstei mentale se face
pe baza numărului de itemi pe care îi rezolvă o persoană (număr de itemi care exprimă vârsta
subiecţilor care au rezolvat acea sarcină şi atunci subiectului i se atribuie din punct de vedere
mental aceea vârstă. Dacă vârsta mentală era mai mare decât cea cronologică, acest fapt era
considerat drept indice de supradotare. Varianta după 1911 a apărut după moartea lui A. Binet.

89
Această variantă conținea câteva modificări: înlocuirea unor itemi și includerea itemilor pentru
vârsta adultă. Variantele cele mai reușite ale Scalelor Binet-Simon au fost adaptate în diverse
limbi, actualmente fiind cunoscute sub denumirea de Scalele Stanford-Binet.

8.4 ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA REZULTATELOR LA TESTELE DE

INTELIGENȚĂ

Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii subiectului, în conformitate cu

timpul impus.

Se pot interpreta:

• indicele de performanţă, respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect într-o unitate standard de
timp;

• indicele numărului de erori, respectiv numărul de itemi rezolvaţi incorect într-o unitatea
standard de timp;

• indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini
parcurse.

O situaţie deosebită intervine atunci când testul este rezolvat în timp liber. Astfel, subiectul
urmând să rezolve toate sarcinile testului într-un ritm propriu. În acest context, putem identifica
următoarele tipuri de interpretări:

• Calitate înaltă într-un timp scurt, semnificativă pentru capacitatea de aprofundare şi mobilitate a
inteligenţei.

• Calitate înaltă într-un timp lung, semnifică un ritm de lucru lent, datorat unui deficit de
dinamică sau mobilitate mentală (dar care nu afectează desfăşurarea raţionamentelor). Situaţia
poate fi determinată de hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum perfecţionismul sau
hipercorectitudinea. Din această perspectivă, se cere verificarea naturii decalajului calitate-
cantitate: poate fi o situaţie particulară a examenului respectiv sau ţine de anumite caracteristici
durabile ale persoanei.

• Calitate scăzută într-un timp scurt, în acest caz, situaţia nu permite în sine un diagnostic cert în
măsura în care lipsa de implicare în rezolvarea sarcinii se poate datora unei game largi şi variate
de cauze, precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în
timp, elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaţie, posibilitatea limitată
de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de rezistenţă în activitatea de analiza
meticuloasă. Toate pot conduce la căutarea unei soluţii pentru situaţia problematică doar pentru a
pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză.

• Calitate scăzută într-un timp lung, care, în general, semnifică o capacitate intelectuală limitată
(în eventualitatea în care nu pot fi decelaţi alţi factori de influenţă).

90
Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maximal indicii testului
respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaţiei prin aplicarea unor teste cu
structuri paralele sau diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea: în ce măsură diferă rezultatele la
testele verbale de cele nonverbale, la testele de dezvoltare, comparativ cu cele de randament sau
situaţionale? Acest gen de aprofundări permite un diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile
calitative ale factorilor intelectuali.

Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalității subiectului. În afara interpretării

cantitative a indicelui de performanță, care constă în numărul de itemi corect rezolvați într-o
unitate standard de timp, testele se pretează și la o analiză a indicelui numărului de erori și a
indicelui de exactitate, respectiv, a numărului de itemi rezolvați corect împărțit la numărul de
sarcini parcurse. În situațiile în care testul nu este dat cu limită de timp pot fi interpretate calitativ
următoarele situații: calitate înaltă în timp scurt; calitate înaltă în timp lung; calitate scăzută în
timp scurt și calitate scăzută în timp lung.

Analiza calitativă mai poate fi realizată și prin analiza nivelelor de inteligență:

Nivelul I.Q.-ului peste 140. Persoane care au valoarea I.Q.-ului mai mare de 140 sunt
extraordinar de abile în activități creatoare şi îi conduc pe alţii. Sunt genii. Descoperă teorii şi
aparate noi. Reprezintă 0,2% din populaţie. Printre persoanele cunoscute cu valoare
asemănătoare a I.Q.-ului sunt B. Gates sau St. Hawking.

Nivelul I.Q.-ului 131-140. Valorile de I.Q. dintre 131 şi 140 ating mai puţin de 3% din populaţie.
Este valoarea de I.Q. extraordinar de înaltă. Persoane cu un asemenea I.Q. sunt specialişti,
cercetători sau manageri foarte buni. Valoarea asemănătoare a I.Q.-ului este întâlnită, de
exemplu, la fostul actor A. Schwarzenegger sau actriţa N. Kidman.

Nivelul I.Q.-ului 121-130. Valorile dintre 121 și 130 sunt mult peste medie. Persoane cu
asemenea valori absolvă cu uşurinţă o universitate şi pot obţine rezultate extraordinare în funcţii
de conducere sau în activități creatoare. Persoane cu valorile acestea reprezintă 6% din populaţie.

Nivelul I.Q.-ului 111-120. Este inteligenţa peste medie. Persoane cu un asemenea coeficient
absolvă universitatea fără probleme. Dacă este vorba de o persoană laborioasă, își poate găsi un
loc de munca extraordinar. În populaţie găsim aproximativ 12% de persoane cu valorile acestea
de I.Q.

Nivelul I.Q.-ului 101-110. Valorile I.Q. dintre 101 şi 110 sunt considerate cele medii. Persoana
cu valorile acestea va absolvi universitate cu dificultăți, iar dacă este perseverentă şi laborioasă
poate găsi un loc de munca extraordinar. Persoane cu valorile acestea reprezintă 25% din
populaţie.

91
Nivelul I.Q.-ului 91-100. Valorile I.Q.-ului dintre 91 şi 100 sunt considerate cele de inteligență
medie. Inteligenţa asemănătoare au 25% din populaţie. Cei cu un asemenea coeficient susțin
examenul de bacalaureat fără probleme şi pot activa în managementul inferior.

Nivelul I.Q.-ului 81-90. Persoane cu valorile I.Q.-ului dintre 81 şi 90 pot absolvi şcoala
elementară şi se afirmă cu succes în meserii şi profesii manuale. Este inteligenţa uşor sub medie.
Reprezintă 10% din populaţie.

Nivelul I.Q.-ului 71-80. Este gradul inferior de deficienţă mentală. Persoane cu valorile acestea
au probleme de învățare în şcoală elementară, dar pot absolvi fără probleme şcoala specială.
Persoanele acestea reprezintă o zecime din populaţie.

Nivelul I.Q.-ului 51-70. Persoane cu I.Q.-ul între 51 şi 70 pot absolvi şcoala specială dacă sunt
încurajaţi şi conduşi corect şi intensiv. Sunt în stare să se îngrijească singure şi să facă munca de
fiecare zi. Este cazul de deficienţa mentală uşoară (debilitate). Reprezintă aproape 7% din
populaţie.

Nivelul I.Q.-ului 21-50. Este cazul de deficienţă mentală medie (imbecilitatate). Persoane cu
valorile acestea sunt needucabile dar sunt în stare să se îngrijească singure şi să acționeze în mod
independent. În populaţie găsim aproximativ 2% de persoane cu un asemenea coeficient.

Nivelul I.Q.-ului sub 20. Este cazul de deficienţa mentală gravă (idioţie). Persoanele acestea sunt
needucabile şi de obicei sunt dependenţi de ajutorul altora, nu sunt în stare de a se îngriji singure.
Adeseori trăiesc într-o lume proprie şi nu percep lumea exterioară. Reprezintă 0,2% din
populaţie.

8.5 INSTRUMENTE FOLOSITE ÎN TESTAREA INTELIGENȚEI

1. Scara Metrică a Inteligenţei a lui Binet şi Simon.

A fost publicată în 1905 şi este rezultatul unei munci ştiinţifice de echipă care a durat un an.
Totuşi dincolo de această perioadă mai trebuie amintite cercetările anterioare care s-au întins pe
o perioadă de mai bine de un deceniu, cercetări care i-au conferit lui Alfred Binet convingerea că
măsurarea funcţiilor generale intelectuale este posibilă. La început Binet şi colaboratorii săi au
întreprins măsurători craniene, faciale, ale mâinii şi chiar ale scrisului (A. Anastasi 1976).
Ipoteza scării metrice a avut la bază observaţiile efectuate de Binet asupra celor două fiice ale
sale, observaţii pe care le-a publicat în 1903 în “Studiul experimental asupra inteligenţei”.

Binet considera că inteligenţa poate fi definită ca o achiziţie progresivă de mecanisme

intelectuale de bază care sunt: maturitatea, comprehensiunea (înţelegerea), invenţia, cenzura.
Scara publicată de el, 1905, conţinea 30 de itemi care erau aranjaţi în ordinea dificultății lor.
Nivelul de dificultate a fost determinat prin administrarea testului pe 50 de copii normali cu

92
vârsta cuprinsă între 3 – 11 ani şi de asemenea prin aplicarea aceluiaşi test pe câţiva retardaţi
mental, copii şi adulţi. Autorii au încercat sa măsoare în mod special următoarele funcţii
intelectuale: judecata, raţionamentul şi comprehensiunea. La această dată scara nu avea grupe de
vârste şi nu dispunea de o metodă precisă pentru a determina un scor total. Primul test a constat
din sarcini simple de ordonare şi de imitaţie de gesturi. El avea în intenţia autorilor menirea de a
evidenţia limita superioară a idioţiei la adulţi. Un alt test era de repetiţie de cuvinte şi propoziţii:
examinatorul îi spunea copilului un cuvânt sau o propoziţie scurtă şi el trebuia să o reproducă.
Alt test de repetiţie de cuvinte şi propoziţii care trebuiau reproduse dintr-o singura ascultare –
punea în evidenţa limita imbecililor. Un alt test făcea demarcaţia între intelectul la limită şi
intelectul normal adult. Scara cuprindea şi alte teste pentru detectarea idioţiei sau a limitei
superioare a intelectului normal pentru copii de 5 ani. Testul suferă de o primă revizie în 1908,
prilej cu care autorii au eliminat o serie de itemi care se dovediseră improprii, nesensibili,
nediscriminativi şi au adăugat alţii noi. De data aceasta subtestele au fost grupate pe nivele de
vârstă, luându-se în studiu un lot de 300 de copii, cu vârsta cuprinsă între 3 – 13 ani. Pe acest lot
s-au făcut experimentele, grupările de vârstă, determinarea scorurilor pe nivele de vârstă adică
vârsta mentală etc. Tot în cadrul acestei revizii din 1908 a fost extinsă perioada de vârstă de la 3
la 13 ani. De exemplu, la nivelul de 3 ani au fost incluse testele care au fost rezolvate de 80%-
90% dintre copii normali de 3 ani. Scorul total obţinut de un copil a fost exprimat ca nivel mental
corespunzător vârstei copiilor a căror performanţă subiectul reuşea să o egaleze. Termenul a fost
înlocuit cu cel de nivel mental care li se pare autorilor anglo-saxoni că ar fi un termen mai
neutru. Iată exemple de itemi care făceau parte din acea scară pentru 6 ani: cunoaşterea mâinii
drepte şi stângi, repetarea unei propoziţii de 16 silabe, alegerea figurii care i se pare copilului cea
mai frumoasă din cele trei perechi de grupe, definirea obiectelor familiare în funcţie de utilizarea
lor, capacitatea de a executa trei consoane, cunoaşterea vârstei, cunoaşterea deosebirii dintre
dimineaţa şi după amiază. Pentru 8 ani scara cuprinde următorii itemi: citirea unui pasaj şi
reamintirea lui, însumarea valorii a patru monede diferite, denumirea culorilor roşu, galben,
albastru, verde (culorile tari), numărarea inversă de la 20-0, sesizarea a câtorva deosebiri dintre
două obiecte. Testul a mai suferit o a treia revizie în 1911, anul morţii premature a lui Binet.
Scara a fost extinsă cu acest prilej la vârsta adultă şi de asemeni au mai fost adăugaţi itemi pentru
anumite nivele de vârstă, dar aceste modificări au fost minore.

Această scară a constituit modelul după care au fost dezvoltate celelalte scări de inteligenţă. Ea a
fost repede tradusă şi adaptată în foarte multe ţări, dar dintre traducerile făcute la vremea
respectivă cea mai notabilă a fost traducerea şi adaptarea făcută de Terman şi colaboratorii săi la
Universitatea Stanford. În această variantă a fost publicată în 1916 şi de atunci şi până acum a
fost cunoscută sub denumirea de Scara Stanford – Binet.

În această formă scara cuprindea 90 de itemi la intervale de vârstă între 3-19 ani plus două nivele
pentru vârstă adultă. Revizia a fost efectuată pe 2300 de persoane – copii dintre care 1700 copii
normali, 200 superiori şi deficienţi, iar restul 400 au fost adulţi. Scara Stanford – Binet începe şi
ea sa cunoască o serie de revizii. Aceste revizii sunt necesare pentru că pe parcursul administrării

93
şi prelucrării se constată anumite deficienţe, anumite nepotriviri cu caracteristicile populaţiei, dar
şi pentru faptul că unele caracteristici ale populaţiei, potrivit principiului dezvoltării societății, se
modifică de la o generaţie la alta. Tocmai datorită acestui fapt scara Stanford-Binet, 1937, suferă
o nouă revizie, dată de la care este cunoscută sub numele de Terman – Merril, în această variantă
ea a avut două forme paralele – forma L şi forma M – fiecare compusă din 129 itemi, scara fiind
aplicabilă pentru toate vârstele. În 1960 scara Terman – Merrill este revizuită doar de către
Merrill (Terman decedase în 1956). Această revizie a fost efectuată pe 4498 de subiecţi între 2 –
18 ani. Gradarea tipurilor de deficit intelectual şi a nivelelor inteligenţei normale în funcţie de
Q.I. se datoreaza lui Terman.

Trebuie reţinut faptul ca reviziile americane ale scărilor metrice de inteligenţă, începând de la
forma originală Binet – Simon şi până la Terman – Merrill, au modificat ponderea
componentelor scărilor în sensul că treptat au diminuat ponderea sarcinilor pe informaţii şi de
memorare în favoarea sarcinilor de înţelegere şi operare logică. Trebuie ştiut faptul că există şi o
revizie franceză a scării Binet – Simon din 1966, ea a fost efectuată de către Michel Gilly şi
Zazzo. Această scară se compune din 74 de itemi şi este cunoscută sub denumirea de Noua scară
metrică a inteligenţei, prescurtată cu iniţialele H.E.L.T. Bateria a fost destinată să facă la fel ca
predecesoarea ei din 1905 – o departajare foarte tranşantă între normalitate şi debilitate mentală.
Administrarea acestei scări începe cu un test de vocabular – motiv pentru care permite din start o
bună diferenţiere a nivelurilor de dezvoltare. Nivelul de reuşită la această probă determină traseul
ulterior al examinării care poate uza astfel, de probe mai uşoare sau probe dificile. În general
probele conţin sarcini de repetare a unor serii de cifre, de descriere a unor grupuri – picturi,
probleme de logică verbală şi numărare de jetoane. Alte probe, mai dificile, constau în
desprinderea de asemănări sau probe pe completarea de sarcini, probe complexe de vocabular.
Trebuie ştiut faptul că şi în România încă din 1940, Florin Ştefănescu Goangă de la Univ. din
Cluj (reputat psiholog român cu doctoratul efectuat sub îndrumarea lui Wundt, la renumita şcoală
de psihologie germană de la Leipzig) a realizat o revizie a scării Stanford – Binet şi în această
variantă scara este destinată intervalului de vârsta da la 3 – 11 ani.

Adaptată pe diverse sisteme astfel încât deficitul mental să poată fi scos în evindenţă şi în
condiţiile în care există anumite probleme, scara Binet – Simon a constituit prin reviziile şi
adaptările ei repetate un exemplu de instrument intelectul. Scara Binet – Simon este o probă cu
administrare individuală.

2.Bateria Wechsler

Această scară are un principiu diferit de scara Binet – Simon, privind evaluarea performanţei, şi
anume ea nu utilizează criteriul vârstei mentale ci punctajele (notele) obţinute de subiecţi. Şi
scara Wechsler este tot o probă individulă. Ea operaţionează (înglobează) o întreagă concepţie de
inteligenţă a lui Wechsler pe care o putem rezuma astfel: el credea că inteligenţa este o formă de
energie mentală (asemănătoare de exemplul cu electricitatea, obiectivabilă, la fel ca electricitatea
prin efectele sale, în rezultatele la teste).

94
Wechsler defineşte inteligenţa ca pe o capacitate globală de a acţiona cu discernământ sau ca pe
o capacitate globală de a gândi raţional şi în sfârşit drept capacitatea de integrare eficientă a
subiectului uman în mediul său de viaţă. Testele bateriei, în concepţia lui Wechsler, măsoară atât
energia mentală, obiectivată în probele scării verbale cât şi capacitatea de a utiliza această
energie, adică motivaţia implicată în reuşită. Această capacitate o măsoara prin probele de
performantă.

În 1939 David Wechsler publică prima variantă a acestei scării pentru adulţi, numită Bellevue
Intelligence Scale denumire derivată de la spitalul Bellevue unde Wechsler era psiholog şef.
Scara a fost destinată adulţilor şi în parte şi adolescenţilor. În 1949 Wechsler elaborează scara
pentru copii numită Wechsler Intelligence Scale for Children, cunoscută sub denumirea de
W.I.S.C. În 1946, Wechsler face revizia scării pentru adulţi şi această formă va căpăta denumirea
de W.A.I.S. Această revizie a fost făcută pe 1700 de subiecţi adulţi şi ea cuprinde două grupe de
teste, verbale şi neverbale. Scara verbală cuprinde teste de: informaţie, înţelegere
(comprehensiune), aritmetică, similitudini, memoria cifrelor, vocabular. Scara nonverbală
cuprinde teste de: codificare, completarea de imagini, cuburile Kohs, aranjarea de imagini,
asamblarea de obiecte.

În anul 1970 W.A.I.S. este tradus în Franţa cu modificări şi în general cu completări minore,
fiind destinată grupelor de vârstă de la 13-64 ani. În sfârşit, în 1985 începe o nouă revizie
franceză a 66 acestei scări care durează până în 1989 şi în această formă structura s-a modificat
în sensul că ea cuprinde 6 subteste aparţinând scării verbale şi 5 subteste de performantă
aparţinând scării de performanţă. Se calculează Q.I.-ul verbal, un Q.I de performanţă şi un Q.I.
total. Această scară a înlocuit itemii formulaţi ambiguu sau pe cei nediscriminativi din vechiul
W.A.I.S., pentru a nu apărea distorsionări în măsurarea inteligenţei. Testele verbale alternează cu
testele de performanţă în timpul administrării. Revizia franceză în deceniul 9 a fost făcută pe
1000 de persoane. Această revizie conţine şi scări prescurtate, formate din minimum două
subteste originale pentru situaţiile când se doresc scurte evaluări.

Scara W.A.I.S. – permite (în general): decelarea handicapului intelectual, stabilirea Q.I.
individual, diagnosticul diferenţial al nivelului intelectual pentru diferite grupe clinice cum sunt
leziunile cerebrale, nevrozele, psihozele, psihopatiile. Această scară permite stabilirea gradului
de deteriorare mentală. Este foarte important de determinat gradul de uzură, pentru anumite boli
psihice unde nivelul intelectual (nivelul inteligenţei) se depreciază odată cu evoluţia bolii. Gradul
de deteriorare se stabileşte măsurând nivelul actual şi raportându-l la nivelul anterior pe care îl
putem estima pe principiul că anumite teste măsoară anumite caracteristici, care sunt mai greu
perimabile, iar altele sunt sensibile la perimare.

În 1967 – autorul face ultima revizie, care poartă denumirea W.P.P.S.I. pentru preşcolari şi ciclul
primar. Este ultima scară pe care o face Wechsler. Ea este tot o variantă a W.I.S.C., însă i s-au
mai adăugat 3 noi teste care diferă în formă şi conţinut de celelalte teste. Această variantă are la
bază ca şi W.I.S.C., 11 subteste care sunt divizate în două scări, de performanţă şi verbală. În

95
legătură cu ultima revizie americană, WAIS-R, Wechsler (1981) menţionează obţinerea unui
coef. de fidelitate de .95 la persoanele cu vârsta 25 – 35 de ani prin metoda test-retest.

3.Testul analitic de inteligenţă Meili

Și scările precedente au fost instrumente analitice de inteligenţă. Scara Wechsler, în toate

formele sale, introduce această grupare în teste de performanţă şi teste verbale şi permite deci
evaluarea unui Q.I. de performanţă a unuia verbal şi a unUi QI total. Este primul pas spre o
perspectivă analitică a inteligenţei.

Testul lui Meili face această despărţire în componente pe care le evaluează în mod tranşant. Este
un test creion-hârtie, spre deosebire de precedentele, aplicabil fie individual, fie colectiv.

Autorul a intenţionat încă din 1922, cand a probat testul pentru prima dată, să obiectiveze
aspectele calitative ale inteligenţei care, după el, ar fi: inteligenţă concretă, inteligenţă abstractă,
inteligenţă analitică, inteligenţă inventivă etc.

Bateria este formată din 6 teste care sunt prezentate într-un caiet şi aceste teste sunt: aranjarea de
imagini, testul de cifre, testul de fraze, de lacune, de desen, de analogie. Notele brute sunt
convertite în decile pentru vârste cuprinse între 11 şi 17 ani şi separat pentru 18 ani şi vârsta
adultă. Decilele obţinute la cele 6 teste sunt reprezentate pe un profil din 6 coordonate,
corespunzător nr. de subteste.

4.Testul nonverbal de inteligenţă R. B. Cattell

Acest test este considerat de către autorul lui ca fiind de tip ''culture free'', lucru mai degrabă
ideal decât posibil, pentru că este foarte greu să izolezi influenţa factorilor de influenţă culturală.
Cu toate acestea testul, într-adevăr prin structura sa, implică la nivelul cel mai scăzut, atât în
forma administrări cât şi în ceea ce priveşte răspunsurile, a componentei verbale. Testul este
format din 3 subteste saturate în factorul g. În această formă de trei subteste se aplică copiilor
între 13-14 ani, precum şi adulţilor cu nivel de instrucţie inferior. În varianta cu doua subteste se
aplica subiecţilor între 8-14 ani.

Bateria cu trei subteste care este destinată adulţilor. Timpii de administrare sunt: 3 minute pentru
primul subtest, 4 minute pentru al doilea şi 3 minute pentru al treilea.

Primul subtest este format din matrici, serii de elemente, serii grafice construite după un criteriu
pe care subiectul trebuie să-l descifreze, completând astfel seria cu unul din elementele propuse
de test în partea dreaptă a foii. Subtestul 1 conţine 12 itemi.

Subtestul doi este compus din 14 itemi construiţi din rânduri, din serii de desene, figuri
geometrice, puncte, linii, din care un element se deosebeşte de celelalte 4 printr-o caracteristică
ce le face pe cele 4 asemănătoare. Sarcina subiectului este să descopere în fiecare rând, în fiecare
serie, elementul care se deosebeşte de celelalte care este o modalitate pentru a fixa noţiunea.

96
 Subtestul trei este format din configuraţii de patru pătrate dispuse în perechi. În trei dintre ele se
află încadrate desene. Al patrulea pătrat este liber. Completarea cu elementul lipsă se realizează
prin alegerea lui din partea dreaptă a paginii dintr-o serie de desene. Subtestul este compus din
12 itemi.

5.Testul Pieron

Este o baterie de teste verbale şi nonverbale are deci o compoziţie eterogenă. Această baterie
decelează nivele medii şi superioare ale inteligenţei nefiind folosit pentru depistarea
handicapurilor. Subtestele sale sunt saturate puternic de factorul g. Sarcinile de bază constau în
serii verbale numerice şi grafice. De asemeni el măsoară şi un factor R, raţionare, care se
descompune în doi factori. Un factor deductiv şi un factor inductiv. Thurstone lucrând cu acest
test a constatat că este saturat în caracteristică fluiditate, care este foarte sensibilă la deteriorarea
psihică. Este uşor de observat că fluiditatea, această capacitate de a forma cât mai multe enunţuri,
idei în legătură cu un fapt, se diminuează o dată cu creşterea unei alte componente, vâscozitatea
mentală.

6.Testele Eysenck

Bateria lui Eysenck cuprinde 10 teste fiecare având 40 de itemi, bateria este saturată în factorul
verbal, numeric şi spaţial. Are în componenţa sa teste verbale, teste formate din serii de cifre şi
teste care conţin probleme aritmetice. Alte teste din această baterie conţin probe cu imagini,
sarcini de seriere pe baza mai multor criterii precum şi sarcini de completări de lacune, sarcini de
a sesiza strategii de rezolvare a unor probleme. Unele teste solicită prin diverse sarcini
sensibilitatea intelectuală. Există de asemenea şi o variantă prescurtată a acestei baterii formată
numai din 5 teste. Ambele teste pot fi utilizate fără a avea o pregătire psihologică.

7.Bateria de inteligenţă Lahy

Lahy a elaborat o baterie de teste de inteligenţă care se află de multă vreme în uzul laboratoarelor
de psihologie. Este vorba de o baterie de tip verbal, care este structurată pe sarcini verbale:
identificarea dintre cinci lucruri, cuvinte, pe acela care se deosebeşte de celelalte patru
(identificarea noţiunii prin clasificare), stabilirea corectitudinii unor silogisme, probe de
raţionament, probe de genealogie care constau în stabilirea relaţiilor de rudenie. Urmează apoi
aşa-zisa probă de limbă străină. Sunt date două texte, unul este formulat într-o limbă imaginară,
celălalt în limba română şi sarcina subiectului constă în a deduce înţelesul unor cuvinte din ''
limba străină''. Această baterie este de tip creion-hârtie fiind adaptată de I. M. Nestor în
România. Bateria permite stabilirea numărului total de răspunsuri corecte, precum şi punctajul la
subteste. Se aplică subiecţilor de peste 15 ani.

8. Labirintele Porteus

97
S.D Porteus în 1914 a prezentat pentru prima dată acest test având la bază ideea de a elabora un
test bazat pe labirinte. În 1919 publică forma definitivă şi revizuită a testului, fiind destinată
copiilor cu vârstă cuprinsă între 3 şi 12 ani până la 13 ani. În 1924 testul suferă, a treia revizie în
cadrul căreia îi sunt adăugate încă două nivele. Este vorba de Adult 1 şi Adult 2, în felul acesta
intervalul de vârstă mărindu-se. În 1955 – 1959 scara capătă noi probe de labirint care se aplică
subiecţilor de peste 14 ani, având un grad de dificultate mai mare.

Administrarea acestui test, care este de fapt o baterie, durează între 10 – 30 de minute. Testul
constă într-o colecţie de labirinte realizat fiecare pe foi diferite, câte unul pentru fiecare nivel de
vârstă fiind administrate în ordinea crescândă a dificultăţilor. Sarcina subiectului constă în a
parcurge cu creionul un traseu labirintic de la punctul de pornire până la punctul ieşire fără să
ridice creionul şi fără să facă reveniri sau să schiţeze în aer drumul. Sunt cotate ca greşeli
încălcarea liniilor care mărginesc culoarul sau conducerea creionului pe un drum închis. În
situaţiile în care subiectul îşi corectează singur greşeala, examinatorul îi dă o altă foaie de hârtie
pentru a lua sarcina de la început. Fiecărei vârste i se permite un număr prestabilit de astfel de
încercări. Trecerea la un alt nivel de dificultate, care reprezintă de fapt un alt nivel de vârstă este
condiţionată de rezolvarea corectă a probelor precedente. Testarea se încheie dacă subiectul nu
rezolvă două niveluri succesive. Testul relevă capacitatea de planificare a activităţii, a
rezultatului final reprezentat de ieşirea din labirint, capacitatea de a profita de pe urma
exercițiului, de a restructura stilul de lucru în caz de nereuşită precum şi prudenţa şi vivacitatea
mentală. Vorbind de prudenţă înseamnă că testul este sensibil şi la aspecte care ţin de
temperament; impulsivitate, nervozitate, iritabilitate, în general echilibrul emoţional. S-a
constatat că testul este un bun predictor pentru adaptabilitatea socială, deoarece în contextele
sociale sunt foarte indicate trăsăturile amintite, începând cu inteligenţa dar şi aspecte
temperamentale şi caracteriale. S-au obţinut coeficienţi de corelaţie pentru băieţi de peste 0,68 şi
0,76 pentru fete, între cotele la acest test şi nivelul de adaptabilitate socială, nivel care a fost
evaluat de către persoane care cunoşteau subiecţii pe tot intervalul de la 5-20 ani.

Se consideră că nereuşita la test este mai predictibilă chiar decât reuşita. Deasemenea, proba
evidențiază cazurile de traumă cerebrală. Proba prezintă avantajul că are un anumit grad de
atractivitate pentru subiecţi şi nu necesită un instructaj special. Sarcina este uşor de transmis
subiecţilor. Prin anii 60 –70 proba a fost foarte mult utilizată în laboratoarele de psihologie.
Astăzi este mai rar utilizată, aceasta neînsemnând că proba şi-a pierdut din capacitatea ei de
sondare atât a nivelului de inteligenţă cât şi a aspectelor emoţionale temperamentale enunţate.
Trebuie reţinut faptul că foile tipărite cu labirinte, care reprezintă setul de probe, sunt aşezate în
ordinea dificultăţilor şi fiecare grad de dificultate –foaie – reprezintă un nivel de vârstă. Acolo
unde ajunge subiectul acela este nivelul de inteligenţă, respectiv de vârstă mentală pe care acesta
îl are.

98
9.Scara Pintner Paterson

Este o scară de performanţă care conţine probe standardizate în care nici materialul testului dar
nici reacțiile subiectului nu sunt verbale. Ea cuprinde atât teste consacrate de alţi autori, cât şi
teste realizate de chiar autorii acestei scări Pintner şi Paterson. Pe de altă parte multe din
subtestele acestei baterii au intrat ulterior în componenţa unor scări de performanţă. Testele de
performanţă sunt testele prin care se manipulează cuburi, imagini, etc., adică implică să faci ceva
anume cu anumite obiecte, să le manipulezi și în felul acesta exteriorizezi o anumită conduită
inteligentă.

Autorii au avut la bază trei criterii când au elaborat această scară: eterogenitatea probelor, mai
multe tipuri de teste, verbale, nonverbale cu întrebări închise – deschise etc; teste care să conţină
materiale noi – care să solicite capacitatea subiecţilor de a se adapta la situaţii noi; eliminarea
totala a instrucţiei verbale. La început testul s-a vrut a fi un instrument pentru investigarea
nivelului mental al copiilor, apoi a căpătat şi alte utilizări, atât pentru copii normali cât şi pentru
nivelele de inteligenţă mai scăzută. Proba nu este selectivă pentru copii foarte inteligenţi, sau
pentru cei care trec deasupra nivelului mediu. Sistemul de cotare – de transformare în note este
diferenţiat pe probe şi anume la unele probe contează numărul de mişcări prin care s-a realizat
proba, la altele contează numărul de erori, iar pentru altele timpul de execuție. Există şi probe la
care rezultatele performanţele subiecţilor sunt cotate simultan pe baza a două criterii.

Scara conţine 15 teste care constau din diferite planşe sau din teste care conţin sarcini de
construcţie sau de completare a unor imagini. Scara mai conţine un test de cuburi şi o planşă de
adaptare. Toate probele trebuie administrate individual într-o ordine prestabilită. În valorificarea
performanţelor sunt înregistrate patru tipuri de etalonări şi anume: pe ani mental; pe vârste
mentale mediane (rezultatele mediane privesc timpul, numărul de mişcări şi numărul de erori pe
fiecare an şi pe fiecare test. Inteligenţa subiectului este calculată pe baza mediei mentale în care
s-au încadrat toate testele); etalonare în centile, etalonare pe puncte. Pe lângă unele avantaje certe
scara prezintă şi unele inconveniente şi anume:are o fidelitate redusă. Se pretează mai bine în
domeniul handicapului mental sau în orice caz se pretează la nivele scăzute ale inteligenţei fiind
mai puţin discriminativă în rândul subiecţilor normali şi mai ales în rândul acelora care sunt
superiori dotaţi.

10.Testul desenului de cuburi – testul cuburilor Kohs

Este tot un test nonverbal de performanţă. Metoda a fost prezentată în 1920 de către Kohs care
consideră că testul măsoară următoarele componente ale inteligenţei:capacitatea de analiză,
capacitatea combinatorie, compararea, deliberarea, completarea, judecata, criticismul şi decizia.
La originile sale testul constă în reproducerea a 17 modele desenate pe cartoane care trebuie
reproduse cu cuburi colorate. Cuburile erau colorate astfel: 4 feţe cu o singură culoare roşie,
albastră sau galbenă, 2 feţe aveau două culori triunghiulare despărţite prin diagonala triunghiului,
având două triunghiuri unul de o culoare şi altul de o altă culoare: roşu – alb, galben – albastru.

99
Se folosea, de la un număr de planşe la altul, către finalul probei, un număr variabil de cuburi.
Primele patru planşe puteau fi reproduse cu patru cuburi, iar ultima planşă cu 16 cuburi. Se
trecea gradual de la reproducerea de la desene monocolore, la desene bicolore. Planşele aveau o
dificultate crescândă de la 1 la 16, atât din punct de vedere al cuburilor care erau necesare
refacerii planşei, dar mai ales prin complexitatea crescândă a desenelor. Etaloanele originale erau
făcute pentru intervalul de vârstă 5-16 ani.

Testul nu s-a impus în forma sa originală datorită unor dezavantaje dintre care cele mai
importante sunt: necesita un timp foarte mare de aplicare, scara prezenta dificultăţi la limita sa
inferioară şi avea un sistem greoi de cotare care lua în consideraţie timpul de execuţie, numărul
de mişcări necesare combinării, până când se realiza planşa. Acest timp era de fapt sustras
angajării examinatorului în observaţii pertinente asupra comportamentului în sensul că în loc se
facă observaţii detaliate asupra comportamentului, examinatorul trebuia să facă aceste notaţii cu
multă exactitate. În general probele care au această caracteristică de performanţă permit
efectuarea de observaţii, atunci când copilul sau adultul manevrează cuburile deoarece el face
acest lucru angajând întreaga sa personalitate. Subiectul angajează o conduită foarte complexă
care implică atât palierele bazale ale personalităţii care ţin de temperament, ritm, viteză,
capacitatea de a opera rapid şi a vedea esenţialul, capacitatea de a intui care sunt cuburile
necesare. Intervin aspecte care ţin de percepţia subliminală, de capacitatea de a observa eficient,
spiritul de observaţie, emotivitatea, tremurul mâinilor, imprecizia mişcărilor, precipitarea sau din
contra angajarea cu răbdare, caracterul planificat al mişcărilor sau din contra caracterul haotic.
Deasemenea, ne interesează dacă subiectul are deja în minte reprezentarea exactă a sarcinii, a
desenului în ansamblul lui sau dacă el are o percepţie falsă şi de aceea nu alege cuburile
potrivite. Toate acestea aspecte pot fi observate, însă testul în această variantă nu oferă
experimentatorului această posibilitate. De aceea următoarele revizii au redus atât numărul de
planşe şi au simplificat modalitatea de cotare a performanţei.

Varianta Maxfield a introdus varianta de administrare a ultimelor două desene din memorie,
după ce acestea erau privite timp de 10 secunde.

Varianta Kent conţine 12 planşe şi are etalonul realizat pe timp de execuţie. Testul devine foarte
cunoscut după ce a fost utilizat în scara Grace Arthur.

O variantă foarte răspândită a fost varianta Goldstein şi Scheerer care a preluat primele 9 modele
din varianta originală Kohs. Ea conţine 12 modele şi modalitatea de administrare conţinând
următoarea noutate: dacă subiectul nu reuşeşte să reproducă desenul pe baza modelului iniţial i
se oferă o serie de ajutoare care fac sarcina din ce în ce mai concretă. Se revine la modelul iniţial
pentru a se vedea în ce măsură subiectul profită de pe urma ajutoarelor acordate. În general
afazicii, spre deosebire de debilii mintal, nu reuşesc acest transfer. Se cotează gradul de
concretizare de care are nevoie subiectul pentru reuşită.

100
Există o altă variantă, a lui Gallifrey-Granjon, care conţine noi ajutoare date subiectului şi
prezintă o simplificare a probei. În această variantă testul conţine 10 planşe preluate din setul
Goldstein care sunt reproduse cu ajutorul a patru cuburi.

11.Bateria Wechsler – Hamburg

Pe lângă testele de informare, similitudini şi de lacune încorporează şi o variantă Kohs cu 9

planşe, dintre care primele două sunt de antrenament, cotabile fiind doar şapte. Primele patru
planşe, adică primele două din cele de antrenament şi primele două din cele şapte de lucru sunt
realizabile cu patru cuburi, următoarele sunt realizabile cu nouă cuburi (trei a cât trei, mereu
conturul imaginii este un pătrat) şi ultima a şaptea cu 16 cuburi.

Notele standard astfel obţinute la toate cele trei subteste se însumează cu nota standard obţinută
la Kohs. La această notă totală se mai adaugă o corecţie şi într-un tabel, realizat pe vârste, se
caută în dreptul punctajului total Q.I.-ul subiectului. Fiecare planşă are un timp limită, timp
corespunzător punctajului cel mai mic. Dacă e depăşit timpul de 75’’ cât se acordă la prima
planşă, subiectul obţine punctajul zero.

Mai există o altă variantă a testului Kohs care face parte dintr-o baterie elaborată de către
Ministerul Învăţământului.

Testul Kohs, în ansamblu, a corelat foarte puternic, în jur de 0,70, cu scara Binet – Simon, şi cu
unele subteste din scara Weschler. Testul nu discriminează suficient de bine grupele de vârstă,
însă este o bună probă clinică ce permite observaţii preţioase în timpul examenului. Se consideră
că pot fi evaluate prin observaţii următoarele aspecte ale conduitei: capacitatea de apreciere a
numărului de cuburi (reprezentare spaţială), apacitatea de resturcturare a metodei de lucru
dovedită ineficace, aspecte legate de, stabilitatea emoţională, nivelul de expectanţă, nivelul de
motivare şi angajare în sarcină.

12.Testul Raven

A cunoscut de la apariţia sa şi până în 1956 mai multe variante. Prima variantă, Matricile
Progresive Standard ( prescurtat: MP (s)) apare în 1938, după ce J.C. Raven elaborate în 1936
principiul matricilor progresive care stă la baza acestui test (T. Kulcsar, 1975).

Teoria subiacentă testului se bazează pe cercetările factoriale ale lui Spearman şi Burt precum şi
pe principiile psihologiei configuraţioniste. J.C. Raven a precizat, la data apariției testului, că
acesta nu măsoară inteligenţa ci o capacitate generală de organizare a gestaltului şi de integrare a
relaţiilor.

Autorul considera că testul măsoară în primul rând capacitatea de observaţie şi de gândire clară.
Ulterior cercetările au arătat că testul este saturat semnificativ în factorul ''g'' şi '' k:m''. Astfel,
P.E. Vernon obţine prin analiza factorială a următoarea saturaţie a testului MP(s): g - .79; k - .15;

101
Comentând aceste rezultate Pitariu (1975) este de părere că testul este saturat într-o serie de alţi
factori slab identificaţi precum şi într-un factor perceptiv-spaţial de grup.

Măsurarea funcţiei intelectuale se realizează prin antrenarea aptitudinii oculo-motorii. De

asemenea, în performanţa la test, sunt antrenate raţionamentul inductiv, înţelegerea relaţiilor
spaţiale precum şi unii factori nonintelectuali cum sunt temperamentul, afectivitatea, motivaţia.

Matricile Progresive Standard M P (s)

Testul conţine 60 de itemi, fiecare având alocată o pagină separată. Fiecare item constă dintr-un
desen dreptunghiular care conţine diferite figuri dispuse într-o ordine determinată. Din
dreptunghi (matrice) lipseşte o parte , o anumită bucată. În jumătatea inferioară a fiecărei pagini
sunt date 6 sau 8 figuri care au acelaşi contur şi aceeaşi suprafaţă cu a elementului decupat din
matrice. Subiectul are sarcina să aleagă acea figură care se potriveşte cel mai bine în locul lipsă.
Cei 60 de itemi sunt grupaţi în cinci serii A, B, C, D, E. Fiecare serie conţine 12 matrici,
respectiv 12 pagini. Fiecare serie începe cu un item mai uşor în ordinea dificultăţii care
înregistrează o creştere pe parcursul celorlalţi 11 itemi din serie. Se poate vorbi şi de o creştere
graduală a dificultăţii privitoare la ultimii itemi ai fiecărei serii, de la seria A care este cea mai
puţin dificilă, la seria E ai cărei ultimi trei itemi au frecvenţa cea mai scăzută de rezolvare
corectă. Ordinea gradată a dificultăţii itemilor angajează din partea subiectului capacitatea de
învăţare şi de transfer a strategiilor rezolutive de la itemii precedenţi la itemii consecvenţi.

Trecerea de la o serie la alta antrenează capacitatea de restructurare a strategiei de rezolvare

deoarece fiecare serie dezvoltă o tematică diferită, care solicită aspecte diferite ale procesualităţii
gândirii, după cum urmează:

Seria A este formată din matrici continue, statice care solicită stabilirea de relaţii între elementele
matricii prin angajarea capacităţii de analiză, de diferenţiere fină a elementelor componente şi de
comparare a marginilor părţii lacunare cu fiecare din cele 6 figuri (răspunsuri posibile).

Seria B conţine matrici compuse din 2 perechi de câte două elemente, al patrulea element fiind
lipsă. Pentru alegerea figurii corecte subiectul trebuie să descopere relaţia dintre figuri pe baza
înţelegerii simetriei dintre acestea.

Seria C conţine matrici formate din 9 elemente (al 9 element este lipsă şi se află în una dintre
cele 8 figuri (răspunsuri) date în subsolul paginii. Elementele matricii grupate în trei triplete şi
sunt dispuse în relaţii dinamice de schimbare progresivă pe care subiectul trebuie să o sesizeze
pentru a putea alege soluţia corectă. Relaţiile dintre elemente pot fi reprezentate în algebra
booleană ca relaţii de incluziune, diferenţă (intersecţie), compunere, etc.

Seria D este formată din matrici care au în componenţă 9 figuri ordonate după tema (criteriul)
grupării în plan orizontal şi vertical. Alegerea figurii (dintre cele 8) care completează în mod

102
corect matricea presupune descoperirea acestor două criterii ale reordonării figurilor
componente.

Seria E conţine 9 figuri aflate în relaţii de intersecţie (fiecare a treia figură, pe orizontală sau pe
verticală) este rezultatul intersecţiei mulţimii de elemente care intră în componenţa primelor
două figuri (se păstrează elementele necomune).

Rezolvarea corectă presupune operaţiile de abstractizare şi sinteză dinamică (Kulcsar, 1975).

Există două variante MP(s) şi anume varianta monocoloră şi varianta color. Această versiune
este destinată testării copiilor de la 6 ani în sus.

Administrarea testului MP(s)

Proba este aplicabilă începând cu 8 ani. În practica curentă Raven-ul color se administrează
pentru vârstele mici începând cu 6 ani până la 13 ani. Începând cu 14 ani se administrează MP(s)
monocolor.

Testul se administrează atât individual cât şi colectiv, cu timp impus (30 min.) şi cu timp liber.
Aplicarea testului implică o fază de instructaj şi de exersare a modului adecvat de lucru.
Instructajul este standard şi trebuie să fie citit, imprimat pe bandă magnetică sau învăţat de către
examinator în cele mai mici detalii (este varianta recomandată). La administrea în grup (sau la
unele aplicări individuale) subiectul notează soluţiile pe o foaie de răspuns,special concepută.
Cotarea răspunsurilor se efectuează cu ajutorul unei grile de corecţie alocându-se un punct pentru
fiecare item rezolvat corect. Există şi varianta, realizată prin analiză de itemi, de a aloca un
punctaj diferenţiat, de la 0.5 la 5, funcţie de gradul de dificultate al fiecărui item. Punctajele de
0.5 sunt alocate primilor itemi ai seriei A, iar punctajele de 5 sunt alocate ultimilor doi itemi ai
seriei E. Punctajele intermediare sunt de 1, 1.5, 2, 2.5 şi 3.

Interpretarea performanţelor la testul MP(s)

Interpretarea cantitativă se face pe bază de tabele de norme. Kulcsar (1975) prezintă tabelele de
norme în decile realizate pentru România de către I Holban. Potrivit acestui etalon inteligenţa de
nivel mediu se situează între centilele 25-75. Inteligenţa superioară corespunde performanţelor
care depăşesc centilul 95. Deficitul mental corespunde unei performanţe care nu depăşeşte
centilul 5. L. Repán, psiholog ceh, a elaborat o metodă de transformare a punctajului la test în
QI.

O serie de studii au relevat că persoanele cu scoruri scăzute la test comparativ cu persoanele cu

performanţe bune, au mai frecvent tendinţa de a rezolva itemii prin ghicire, de aceea scorurile
joase sunt mai puţin fidele decât cele ridicate. Pentru a controla acest aspect T. Kulcsar a calculat
scoruri parţiale aşteptate pentru fiecare din seriile A,B,C,D,E. Din scorul parţial realizat de
subiect se scade scorul parţial aşteptat obţinându-se discrepanţa fiecărei serii. Scorurile totale

103
compuse din scoruri parțiale a căror discrepanţă este mai mare de 2 trebuie interpretate cu
prudenţă.

Indicele de variabilitate se obţine însumând valorile absolute ale discrepanţelor. Dacă indicele de
variabilitate este mai mare de 7 se acordă o încredere redusă rezultatului examenului cu acest
test.

Interpretarea calitativă presupune luarea în considerare a influenţelor pe care tipul temperamental

şi de personalitate, nivelul de motivare în sarcină le exercită asupra conduitei rezolutive şi deci
asupra performanţei. Pentru aceasta este nevoie ca psihodiagnosticianul să apeleze la alte surse
de informaţie (pe care le-am numit nepsihometrice) pentru a putea individualiza performanţa şi a
o interpreta în lumina semnificaţiilor pe care i le conferă aceste informaţii colaterale.

Matricile Progresive Avansate MP (a), revizia 1947

Forma experimentală a acestui test datează din 1941. Justificarea acestei variante, utilizată în
1943, rezidă în intenţia autorului de a spori sensibilitatea metodei matricilor pentru nivelurile de
inteligenţă situate deasupra mediei. MP(s) are dezavantajul că o performanță medie poate fi
obţinută şi de persoane cu un potențial intelectual modest. Revizia din 1943 a fost utilizată pentru
testarea personalului de conducere din armata britanică. Revizia din 1947, realizată de J.C.
Raven în colaborare cu C.A. Foulds, capătă o utilizare generală ca probă de eficienţă intelectuală
(Kulcsar, 1975) oarecum independentă de factorii educativi. Revizia din 1967 a acestei variante
cuprinde tot 60 de itemi dar grupaţi în două serii. Prima serie formată din primii 12 itemi (matrici
cu un grad mai înalt de abstractizare decât MP(s)) este utilizată pentru familiarizarea subiectului
cu specificul testului. Totuşi cu acest prilej se poate stabili dacă persoana are deficit intelectual
(mai puţin de 6 itemi rezolvaţi corect), are o inteligenţă medie sau superioară. Seria a doua
compusă din 48 de itemi se administrează persoanelor care au rezolvat mai mult de jumătate din
itemii primei serii. Pentru persoanele cu studii superioare prima serie este pentru exerciţiu iar
performanţa se înregistrează doar pentru itemii din seria a doua care sunt mai dificili. Seria a
doua se poate administra cu timp impus (40 minute) sau cu timp nelimitat care rareori depăşeşte
o oră.

Studii de validitate (concurentă şi de construct) întreprinse de J.C.Raven (1948) în Anglia şi de

Kulcsar (1975) în România, au obţinut coeficienţi de corelaţie semnificativi între scorurile la
MP(s) şi: scara Terman-Merrill (.86) pentru subiecţi cu vârsta cronologică de 6-13 ani; WISC
(.42 - .72), Binet-Simon (.72), Bender-Santucci (.42), Probe piagetiene (.72) pentru subiecţi de
11-12 ani. Tiberiu Kulcsar (1974) obţine următorii coeficienţi de validitate predictivă pentru
subiecţi de clasa a VIII-a: Lb. română .61; matematică .67; biologie .68. Coeficienţii de validitate
predictivă pentru elevii de clasa a VIII-a erau mai mari decât pentru clasa a V-a.

13.Testul Domino (D48)

104
Este un test omogen care utilizează același principiu aplicat asupra aceluiaşi tip de material -
plăcuţe de domino. Studii întreprinse de Spearman, apoi de W. Stephenson au dovedit că testele
care întruchipează în itemi principiul educației corelatelor, bazat în acelaşi timp pe material
nonverbal, au cea mai mare saturaţie în factor ginteligenţă generală.

Principiul în discuţie are forma: dacă A - B atunci C - D unde D este un element lipsă ce trebuie
identificat de către subiect astfel încât acesta să se găsească în aceeaşi relaţie ca A faţă de B.

În 1943 Anstey elaborează acest test care are următoarele saturaţii determinate de P.E. Vernon:
în g .86; în k (factor spaţial), v (factor verbal), n (factor numeric), testul a avut saturaţii
nesemnificative.

Testul D48 este varianta franceză, realizată de Pichot, a testului Domino. Cei care cunosc jocul
nu sunt avantajaţi. Măsoară inteligenţa generală şi anume nivelul mental superior vârstei de 12
ani, dar şi deteriorarea mentală (utilizat în asociaţie cu un test de vocabular).

Testul este astfel realizat încât elimină aproape total hazardul în acordarea răspunsurilor corecte,
spre deosebire de Matricile Progresive unde probabilitatea unor răspunsuri corecte date prin
ghicire este de 1/6 sau de 1/8, funcţie de numărul variantelor de răspuns (Pitariu, 1974).

Se compune din 44 de itemi, grupaje de plăcuţe de domino, plus alte patru grupaje necotabile
utilizate pentru acomodare, tipărite la începutul testului. Fiecare grupaj presupune completarea
de către subiect a unei plăcuţe libere (fără puncte) care se deosebeşte de plăcuţa zero/zero prin
conturul său punctat. Completarea corectă presupune descoperirea de către subiect a principiului
de grupare a plăcuţelor. Răspunsul se dă pe o foaie de răspuns. Cotarea testului se realizează prin
acordarea unui punct pentru fiecare item rezolvat corect. Itemii sunt dispuşi în ordinea
dificultăţii. Răspunsurile, care se dau de către subiect pe o foaie special întocmită, se cotează cu
un punct dacă sunt valide. Există autori care preferă cotarea ponderată a itemilor rezolvaţi corect
şi/sau analiza calitativă a erorilor .

Date privind caracteristicile psihometrice ale testului.

J. Drevillon (conf Pitariu, 1975) obţine pe un eşantion de 556 subiecţi un coef. de fidelitate
de .89 (Spearman Brown) prin metoda înjumătăţirii şi un coef. de fidelitate de . 69 (Bravais-
Pearson) prin metoda test-retest.

Validitatea a fost studiată prin trei metode:

1. analiză factorială.Vernon obţine o stauraţie mare în g.

2. corelaţiile cu alte teste de inteligenţă. S-au obţinut corelaţii semnificativ înalte.

3. corelarea cu diferite criterii cum sunt: medii la le tehnologie, tehnică, ştiinţe, atelier,
matematică a condus la corelaţii cuprinse între .13 şi .53.

105
Pitariu (1974) obţine coeficienţi de validitate de .40 cu performanţele la testele de cunoştinţe
asimilitate prin cursuri de iniţiere în informatică la disciplina scheme logice.

Aplicarea testului D48

Testul poate fi administrat individual sau în grup. Aplicarea este precedată de un instructaj
standardizat şi de un antrenament în rezolvarea celor patru itemi destinată acestui scop.
Instructajul detaliază următoarele idei:

- independenţa performanţelor la test de familiaritatea jocului de domino.

- nu trebuie să se scrie nimic pe caiet.

-deosebirea dintre plăcuţa liberă, reprezentată cu linie întreruptă, care trebuie completată şi
plăcuţa necompletată, reprezentată cu linie de contur continuă care face parte din logica jocului.

-completarea foii de răspuns la numărul de ordine al itemului respectiv se face cu cifre nu cu

puncte.

- este voie să se treacă peste itemii care i se par subiectului mai dificili şi să revină asupra lor
după ce a terminat testul dar în limitele timpului impus (25 min.).

Durata de aplicare pentru varianta cu timp impus este de 25 de minute.

Testul este utilizat pe larg în şcoli şi în industrie.

Utilizarea testului Domino în evaluarea deteriorării mintale

Se măsoară ceea ce se numeşte deteriorare psihometrică pe care o considerăm un indiciu al

deteriorării mentale.

Principiul de determinare al deteriorării psihometrice este următorul:

Testul D48 este sensibil la agresiunea patologică.

El ne furnizează o măsurătoare acceptabilă a nivelului mintal actual. Este de necesar să

cunoaştem performanţa probabilă la D48 înainte de agresiunea patologică. Ea poate fi estimată
prin ecuaţia de regresie. Pentru aceasta avem nevoie să măsurăm performanţa actuală a
subiectului la un test care este ''rezistent'' (Pitariu, 1974) la efectele maladiei. Un astfel de test
este cel de vocabular. Între testul de vocabular şi D48 trebuie să existe o corelaţie acceptabilă. Ea
rezultă (se calculează) pe baza administrării ambelor teste pe loturi de subiecţi constituite pe
nivele de instrucţie, de la nivelul elementar la nivelul universitar. Avem cu alte cuvinte tot atâţia
coeficienţi de corelaţie câte niveluri de instrucţie am luat în considerare.

106
Se construiesc ecuațiile de regresie, pe niveluri de instrucţie, ale performanţelor probabile
anterioare bolii la testul domino pe baza performanţelor medii şi a coeficientului de corelaţie al
celor două teste.

Deteriorarea mintală este raportul dintre diferenţa scorului estimat şi a scorului actual la D48 pe
de o parte şi varianţa scorurilor la D48, în eşantionul normativ pe de altă parte. Diferenţa care
este un rezultat procentual se raportează la un tabel care ne ajută să estimăm probabilitatea ca
deteriorarea constatată să fie patologică.

Altă variantă construită după 20 de ani este testul Domino ’70. Este vorba de o probă paralelă cu
acelaşi număr de itemi construiţi după acelaşi principiu, dar gradaţi mai sistematic şi cu
alternanţa principiilor de rezolvare pentru a-i face mai dificil de rezolvat. Cele două teste
corelează înalt semnificativ.

14.Testul Bonnardel 53

Este o probă nonverbală colectivă.

Testul este saturat puternic de factorul G şi evidențiază aspectul dinamic al inteligenţei. Itemii
sunt ordonaţi după gradul de dificultate, se administrează cu timp impus (15’), dar poate fi dat şi
cu timp liber.

Este uşor de administrat, subiecții nu obosesc, fiind uşor de corectat cu o grila în maximum trei
minute. Testul B53 este alcătuit dintr-o serie de itemi tipăriţi sub forma unui caiet, care conţine
65 de itemi dintre care primii cinci destinați antrenamentului. În timpul probei subiectul nu
primeşte nici un fel de lămurire. Rezultatele de la acest test au corelat cu alte probe de combinare
spaţială (0,70-0,60).

Testul are şi o serie de limite. În primul rând autorii nu au precizat care este fidelitatea testului
precum şi alte date referitoare la construcţia lui. În viitor trebuie să se realizeze un studiu
aprofundat în ceea ce priveşte analiza de itemi.

15.Testul GAMA

Evaluează aptitudinea intelectuală generală cu ajutorul unor itemi care necesită utilizarea
raționamentului și logicii în rezolvarea de probleme care utilizează exclusiv designuri și forme
abstracte.

Testul este format din 66 de itemi grupați în 4 subscale:

- identități – solicită persoanei examinate să determine care din cele 6 opțiuni de răspuns este
identică cu stimulul, din punct de vedere al culorii, formei și configurației

107
 - succesiuni – forma, culoarea și locul unui design se modifică într-o succesiune logică.
Persoana examinată este rugată să recunoască pattern-ul de modificare și să aleagă opțiunea
care corespunde patternului.
- analogii – solicită persoanei examinate să recunoască relația dintre două figure abstracte, iar
apoi să identifice variant de răspuns care conține o pereche de figure diferite de primele, dar
care au aceeași relație conceptual între ele
- construcții – solicită persoanei examinate să descopere cum pot fi combinate un număr de
forme, pentru a produce unul dintre designurile propuse ca opțiuni de răspuns. Itemii
solicită persoanei să analizeze și să sintetizeze caracteristicile spațiale ale formelor pentru a
construi designuri mentale utilizând doi, trei sau patru stimuli, de forme și culori variate.

Se calculează atât coeficientul IQ Gama total cât și scoruri pentru fiecare subscale.

Testul se poate aplica atât creion-hârtie cât și electronic. Individual cât și în grup, peste 18 ani.
Cei 66 itemi au 6 variante de răspuns iar timpul este limitat la 30 minute.

Se utilizează în consiliere școlară, vocațională, profesională, mediu organizațional pentru că

oferă o măsură corectă a aptitudinilor mentale generale fiind un bun predictor al performanței
profesionale și al comportamentului la locul de muncă. Este destinat persoanelor care au absolvit
studii universitare.

Prezintă avantajul unui instrument accesibil unei varietăți largi de oameni, cu deprinderi diverse
care provin din medii diferite.

CAP.9 EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR ȘI ADOLESCENȚILOR

9.1 PARTICULARITĂȚI ALE EVALUĂRII PSIHOLOGICE A COPIILOR ȘI

ADOLESCENȚILOR

Evaluarea copiilor și adolescenților este caracterizată de câteva aspecte particulare și importante

de luat în calcul în procesul evaluării.

Factori asupra cărora este important să se concentreze psihologul pe parcursul evaluării:

1. Inițiativa privind evaluarea psihologică nu aparține copilului, ci părintelui – copilul fiind

108
adus de către părinte la evaluare, atenția psihologului trebuie să se canalizeze atât spre evaluarea
problemelor aduse în discuție de părinte, dar și spre evaluarea raportului dintre așteptările
părintelui cu privire la ce ar trebui să facă copilul și abilitățile copilului de a îndeplini aceste
așteptări.

Este important să se evalueze, de asemenea, percepția copilului asupra problemelor cu care se

confruntă și să se identifice aspectele asupra cărora acesta dorește să lucreze. Deoarece
comportamentul poate varia în funcție de mediu, este important ca evaluarea să se realizeze în
context diferite: în familie, la școală și în comunitatea din care face parte copilul, adolescentul.
Schimbările comportamentale fi puse pe seama faptului că mediul poate fi un factor declanșator
al comportamentelor disfuncționale într-o mai mică sau mai mare măsură. Totodată, sunt
importante evaluarea familiei și a interacțiunilor dintre membrii acesteia și colectarea de
informații din surse multiple: bunici, profesori sau rude.

2. Factorii relaționați cu dezvoltarea copiilor – problemele comportamentale pot reflecta

adesea întârzieri în dezvoltare, pierderea unor abilități dobândite ca urmare a trecerii printr-o
traumă, o tulburare severă, sau datorate unei incapacități de a alege comportamentele adecvate
unei situații. În această situație atenția psihologului trebuie să se canalizeze spre
comportamentele care indică o dezvoltare normală sau anormală la vârste diferite, în context
diferite, ținând cont de tulburările care pot să apară în stadia specific de dezvoltare.

Nivelul de dezvoltare al copilului influențează abilitatea lui de a reflecta și de a discuta despre

emoțiile simțite și de a reda evenimentele trăite. Psihologul trebuie să ia în considerare aceste
aspecte pentru că ele pot influența semnificativ comunicarea. Astfel, metodele de culegere a
informațiilor trebuie să se adapteze stadiului de dezvoltare: observație (sugari și copii mici), joc
(preșcolari), interviu (școlari și adolescenți).

3. Timpul necesar evaluării – poate varia între două și cinci ore.

Informațiile necesare pentru stabilirea unui diagnostic clinic exact se vor obține atât din
colectarea datelor din surse diferite (părinți, profesori, medici), cât și din combinarea scalelor cu
proprietăți psihometrice foarte bune cu interviul clinic.

9.2 ETAPELE PROCESULUI DE EVALUARE A COPIILOR ȘI

ADOLESCENȚILOR

În realizarea procesului de evaluare clinică a copiilor și adolescenților sunt recomandate o serie

de etape specifice:

1. Contactul telefonic inițial cu părintele – etapă în care se ia contact cu problemele generale

109
cu care se confruntă copilul sau adolescentul. Cu ocazia contactului telefonic psihologul
stabilește natura colaborativă a procesului de evaluare, se pune accentul pe rolul cheie al
părintelui în obținerea cu succes a informațiilor relevante. Părinții sunt încurajați să se gândească
la posibilele întrebări pe care ar dori să le adreseze, indicând astfel cursul evaluării. În cazul
adolescenților, se pot transmite direct o serie de informații despre ceea ce urmează să se întâmple
în cadrul evaluării la care va participa, cu scopul de a i se face cunoscută acestuia importanța
colaborării și implicării lui în evaluare.

2. Sesiunea inițială cu părintele și copilul – se recomandă ca prima parte a ședinței să se

desfășoare cu copilul și părintele urmând ca în a doua parte psihologul să rămână doar cu copilul
pentru a explora posibile aspecte care nu au fost expuse în prezența părinților sau în cazul
copiilor mai mici pentru a evalua comportamentul în lipsa părinților.

Este etapa în care psihologul face apel la multe din abilitățile fundamentale specifice: ascultare
activă, validare emoțională, sumarizare, etc. Obiectivele generale ale acestei prime ședințe de
evaluare constau în stabilirea alianței și colaborării atât cu copilul cât și cu părintele și crearea
unui mediu de încredere și sigur.

Pentru atingerea acestor obiective se recomandă:

- Împărtășirea scopurilor evaluării cu copilul și părinții

- Introducerea ședinței, accentuând relevanța colaborării tuturor celor prezenți
- Clarificarea posibilelor întrebări din această etapă
- Ascultarea activă
- Sumarizarea informațiilor primite telefonic de la părinte și adresarea întrebărilor de
clarificare
- Identificarea reacțiilor la informările trimise inițial despre ce înseamnă evaluare psihologică
- Oferirea oportunității fiecărui membru prezent de a-și exprima perspective asupra problemei
pentru care s-a prezentat la evaluare

În cazul adolescenților cea de-a treia parte a ședinței constă în negocierea autonomiei și
confidențialității. Acest pas implică obținerea permisiunii părintelui privind libertatea
adolescentului de a adresa întrebări confidențiale , cu răspuns confidențial. Următorul pas
vizează obținerea întrebărilor de investigat în cadrul evaluării, aât de la părinte, cât și de la copil.
Se discută numărul de ședințe necesar pentru evaluare, se oferă detalii în legătură cu contractul
semnat și se accentuează importanța obținerii informațiilor de la terțe persoane (profesori,
educatori, rude) despre aspectele care vor fi evaluate. La finele ședinței se reflectează asupra
ședinței și se emit unele ipoteze.

3. Planificarea unei sesiuni cu părinții – se evaluează aspecte legate de dezvoltarea copilului

110
și istoricul familial. Reprezintă oportunitatea de a stabili o relație de colaborare cu părinții, de a
empatiza cu dificultățile cu care s-au confruntat și de a investiga disponibilitatea acestora pentru
schimbare.

4. Testarea copilului – psihologul utilizează instrumente standardizate cu scopul realizării

unei evaluări multi-nivelare. Se poate investiga:

- Nivelul cognitiv
- Achiziții academice
- Funcționarea neuropsihologică
- Funcționarea socio-emoțională și comportamentală
- Evaluarea personalității, pentru adolescenți

5. Scorarea, interpretarea și sumarizarea rezultatelor la măsurătorile aplicate. Urmate de

construirea raportului de evaluare și transmiterea concluziilor familiei copilului. Psihologul

utilizează un limbaj ușor accesibil părinților și copilului, evitând prezentarea informațiilor într-o
manieră jignitoare, ofensatoare sau acuzatoare.

O prezentare inițială a acestor pași părinților și copiilor sau adolescenților oferă acestora
predictibilitate, setează așteptări cu privire la ceea ce urmează să se întâmple în cadrul procesului
de evaluare și reduce posibilele reacții anxioase.

9.3 INSTRUMENTE FOLOSITE ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR ȘI

ADOLESCENȚILOR

1. Scala de abilități diferențiale (DAS – Diferențial Ability Scales)

Baterie de aptitudini intelectuale, ce permite evaluarea abilităților de învățare. Prima ediție este
destinată intervalului 2,6 ani – 17,11 ani
Conține:
- 17 teste cognitive
- 3 teste ce evaluază aptitudinea numeric, pronunție pe silabe și cuvinte
- Rezultatele sunt interpretate pe baza unor scoruri privind aptitudinea verbal, raționamentul
nonverbal și abilitatea spațială
- Arată profilul cu puncte tari și puncte slabe ale copilului privind abilitățile de învățare,
permite evidențierea dizabilităților copilului, putându-se face și predicții
- Aplicarea durează 45-60 min. iar scorarea și interpretarea alte 30 min.
- Permite evidențierea dizabilităților copiilor

111
Ediția a II-a cuprinde unele subteste care măsoară memoria de lucru, viteza de procesare. Include
20 de subteste (17 din varianta inițială)
- Conține teste commune cât și teste specific
- Scorul obținut este unul compozit denumit GCA - General Conceptual Ability

1. Bateria factorială PMA (Primary Mental Attitude)

Se adresează subiecților cu vârste cuprinse într 11 și 17 ani și evaluează aptitudinea mental

primară, aptitudini școlare în scop de consiliere educațională și profesională.
Bacteria cuprinde 5 teste:
- V – semnificație verbal – 50 de itemi (sinonime) în 4 minute
- S – aptitudine spațială – 20 de itemi (identificarea desenelor) în 5 minute
- R – raționament - 30 itemi (gândire logică) în 6 minute
- N - aptitudine numeric
- V – fluiditate verbală

2. Scale comportamentale pentru școlari PBKS-2 (Preschool and Kindergarten

Behavior Scales)

Include:
- 34 de itemi pentru scala abilităților sociale – cooperare socială, interacțiune socială,
independență social
- 42 de itemi pentru scala problemelor comportamentală – externalizare, internalizare
Aceste scale au fost dezvoltate pentru screeningul preșcolarilor în vederea stabilirii unor planuri
de intervenție.
Forma pentru părinți (Parent Form – PBKS-2-P) are 72 de itemi
Forma pentru cadre didactice (Teacher Form – PBKS-2-T) are 76 de itemi

Includ:
- scale privind problemele copilului – probleme comportamentale generale, internalizare,
externalizare
- scale adaptative sau privind competențele copilului – abilități sociale generale, cooperare
socială, interacțiune socială, independență socială

112
 CAP 10. EVALUAREA CU AJUTORUL METODELOR PROIECTIVE

10.1 REPERE ȘI CONSIDERAȚII GENERALE CU PRIVIRE LA METODELE

PROIECTIVE

Metodele proiective includ atât teste, cât și tehnici ample care delimitează cadrul major al
intervenției psihoterapeutice. Se pune accent pe utilizarea acestor metode în mai toate zonele de
impact aplicativ, dar și de cercetare în psihologie: consiliere vocațională, educațională, în
psihologie organizațională și psihologie clinic și psihoterapie. Ele aduc informații legate de
structura și dinamica energiei psihice, ceea ce permite o perspectivă de adâncime în toate
situațiile unde o asemenea viziune este esențială pentru înțelegerea condiției psihice a persoanei
evaluate.

Testele proiective de personalitate se referă la probele care au în comun faptul de a se prezenta

ca teste de eficiență, furnizând în același timp informații despre aspectele non-cognitive. În
aceste teste, subiectul ignoră scopul real al evaluării, fără să își dea seama ce trăsături de
personalitate pot fi deduse în baza răspunsurilor sale, fapt ce justifică și denumirea de teste
indirecte.

113
Proiecția denotă o acțiune fizică (lansarea proiectilelor). Freud a utilizat acest cuvânt pentru a
descrie acțiunea psihică caracteristică persoanei paranoice, ce constă în a expulza din conștiință
sentimente criticabile pentru a le atribui altora. În cadrul testelor proiective, proiecția are trei
semnificații.

- În primul rând, testele proiective favorizează descărcarea de tot ceea ce subiectul refuză să

fie, de ceea ce el percepe ca fiind puncte vulnerabile ale personalității sale.

- În al doilea rând, așa cum, în sens matematic, proiecția corespunde unui punct sau mai

multe din spațiu, unui punct sau ansamblu de putere pe o dreaptă sau suprafață, prin asemănare,
testele proiective fac ca subiectul să răspundă astfel, încât structura acestui răspuns să
corespundă structurii personalității sale.

- în sfârșit, în al treilea rând, semnificația dată de optică, în care proiecția luminoasă, pornind

de la un focar trimite pe o suprafață raze (de exemplu, teatrul umbrelor, cinematografia etc.), un
test proiectiv, asemeni unei raze X, traversează interesele personalității, fixează imaginea
ascunsă a acesteia pe un revelator (testul propriu zis) și permite, astfel, ca ceea ce este ascuns să
devină manifest.Testele proiective sunt folosite pe larg în domeniul clinic și cel al psihanalizei.
Ele se diferențiază de cele psihometrice prin:

• ambiguitatea materialului prezentat

• libertatea răspunsului.

M. Roşca subliniază că subiectul proiectează asupra materialului prezentat propriile sale interese,
aspiraţii, atitudini, conflicte sau moduri stabile de gândire.

P. Pichot menționează că scopul tehnicilor proiective este acela de a releva personalitatea globală
a subiectului testat, utilizându-se stimuli care pot declanşa un număr cât mai mare şi cât mai
variate de răspunsuri posibile. Putem spune, aşadar, că testele proiective sunt metode
standardizate, cu sarcină precisă, care urmăresc să pună în evidenţă anumite aspecte ale
personalităţii; sunt probe dirijate, impunând prin aceasta o anumită conduită subiectului
respectiv.

Termenul „test proiectiv” a fost menționat pentru prima dată de Frank, în una din lucrările sale
publicată în 1939. Autorul a utilizat acest termen pentru a sublinia asemănările dintre trei tipuri
de probe:

1. testul de asociații (Jung);

2. testul petelor de cerneală (Rorschach)

3. testul de apreciere tematică T.A.T. (Murray).

114
Aceste teste constituie prototipul unei investigații dinamice și globale a personalității, prin care
este evidențiată totalitatea elementelor constitutive ale structurii psihice, aflate într-o interacțiune
și evoluție interdependentă. Apariția testelor proiective a fost influențată și de dezvoltarea
terapiei gestaltiste și a celei psihanalitice.

În 1904, C. G. Jung elaborează o probă psihologică în care asocierile subiectului sunt interpretate
ca revelatoare pentru decodificarea complexelor și tendințelor sale profunde.

Mai târziu, în 1919, apare Testul petelor de cerneală, în care percepția petelor nu reflectă atât o
probă de imaginație, cât, mai ales, de personalitate. Cu alte cuvinte, organizarea individuală a
personalității se manifestă în percepția și interpretarea acestor pete.

În anii 1920-1930, psihanaliștii încep să utilizeze în activitatea practică desenul și jocurile libere.
În acest sens, desenele și povestirile libere capătă o nouă conotație – se disting prin semnificații
analoage cu cele ale visurilor și simptomelor nevrotice.

Cinci ani mai târziu, în 1935, în SUA, Murray elaborează T.A.T., primul test inspirat din tehnica
povestirii libere. Unul din cele mai cunoscute teste apărute în această perioadă este Testul petelor
de cerneală. Provenind dintr-o familie de pictori, H. Rorschach, autorul testului, ezita între o
carieră artistică și studii medicale. Alege domeniul psihiatriei și își susține, în 1912, teza de
doctor în medicină la tema halucinațiilor, reflexelor și fenomenelor asociate. Testul său a fost
elaborat într-un mic spital psihiatric, influențat fiind de ideea proiectivă. El desena ființe umane
în mișcare și se desena și pe sine, așa cum îl vedeau alții. Și-a cumpărat o maimuță pentru a
observa reacțiile schizofrenicilor la gesticulația animalului.

Stilul decisiv provine din tezele unui student de la medicină și anume de a folosi planșe
constituite din pete de cerneală. Aceste planșe au fost testate inițial pe 1000 copii, 1000 adulți și
100 psihotici. La început, acestea aveau drept scop investigarea imaginației, iar întrebările puse
la sfârșitul studiului au fost decisive pentru Rorschach. El a observat că unii subiecți
interpretează toată pata, alții doar detaliile. La această etapă toate petele erau în alb-negru, dacă
ar fi fost colorate, metoda ar fi servit la diagnosticul psihozelor. Ulterior, originalitatea testului
transformă proba petelor de cerneală dintr-un test de imaginație într-unul de personalitate, astfel,
fiind descoperite noi interpretări. El considera că răspunsurile de tip mișcare denotă
introversiunea subiectului, iar cele de tip culoare – exroversiunea. Rorschach cunoștea tipologia
lui Jung, însă pentru el avea o semnificație diferită. Punctul de plecare în analiza sa are la bază
un vis despre senzația de cădere a creierului său, întrebându-se cum poate fi învinsă senzația unei
mișcări, dacă aceasta nu are legătură cu realitatea actuală. Răspunsul lui este că omul dispune de
un registru mai larg de imagini, decât cele pe care le folosește propriu zis în viața cotidiană și că,
prin intermediul asociațiilor, există o legătură directă între diverse percepții. Percepțiile vizuale
sunt conservate sub pragul conștiinței sub forma imaginilor chinestezice. Astfel, petele de
cerneală apar ca o oglindă în care stimulii vizuali activează imaginile chinestezice ale

115
subiectului, care sunt proiectate asupra petelor și la rândul lor percepute ca reflectori trimiși de
oglindă.

Lucrarea lui Vold asupra viselor, publicată în 1910-1912, l-a ajutat să facă un pas înainte.
Rorschach preia mai multe dintre concluziile lui Vold, cea mai importantă se referă la faptul că
percepțiile chinestezice sunt parte integrantă a persoanei, dar reprimate de conștiință. Ele
alimentează visele. Dupa Rorschach, materialul chinestezic se proiectează în simbolurile din
visuri, halucinații, în activitățile creative sau în răspunsurile la pete de cerneală. Chinestezia
reflectă viața emoțională interiorizată care se exprimă prin răspunsurile la test (de exemplu,
culoarea exprimă exteriorizarea vieții emoționale, roșu semnifică impulsivitate, albastru –
autocontrol etc.). Extrovertul sensibil la culoare posedă o inteligență reproductivă, este mai
adaptabil, mai abil, reacțiile afective sunt abundente, iar reacțiile cu ceilalți sunt superficiale.
Extrovertul și introvertul constituie doua tipuri de funcții psihice care coexistă, introversiunea
este fondul culturii, iar extroversiunea – cel al civilizației.

În 1918, autorul elaborează planșele testului. El selecționează 15 planșe: negre, negre-roșii,

colorate, pe care le reduce ulterior la 10. În 1921 apare cartea sa „Psihodiagnostic”. După 10 ani
după moarte, testul lui a început să fie utilizat în mod frecvent. După al doilea război mondial s-a
răspândit și în țările francofone. Azi este recunoscut în toată lumea. Administrarea testului Testul
conține 10 planse: prima este neagră, următoarele două sunt prezentate în negru-roșu, celelalte
patru la fel sunt negre, iar ultimele trei sunt colorate. Instrucțiunea variază după vârsta
psihopatologică și gradul de instruire. Durata de timp în realizarea testului este liberă. Nu trebuie
furnizat nici un răspuns. Planșele se prezintă în poziție dreaptă, de sus în jos. Se notează
răspunsurile, comentariile și comportamentul subiectului, precum și durata prezentării fiecărei
planșe. Acest fapt va permite a ști la ce planșă subiectul s-a îndepărtat de media obișnuită și, în
consecință, ce puncte vulnerabile au fost atinse revizuind răspunsurile anchetei.

Ancheta este indispensabilă pentru a cota fiecare răspuns după trei dimensiuni:

• localizare;

• determinantă;

• conținut (banalități, tendințe).

Scopul este obținerea introspectivă și analiza a ceea ce simte subiectul în momentul producerii
răspunsului, dar fără a i se sugera ceva. Această anchetă nondirectivă poate fi completată ulterior
printr-o altă anchetă numită și ancheta limitelor. De exemplu, în cazul în care subiectul n-a
interpretat o parte importantă a materialului, nu a oferit răspunsuri, el poate fi rugat să explice
dacă în acest caz este vorba de neglijență sau de un blocaj trecător. Apoi poate fi rugat să aleagă
două planșe care îi plac și două care îi displac. Durata de realizare a sarcinii este de la 30 minute
până la doua ore. Interpretarea și raportul se realizează până la jumătate de zi.

116
Categorii de răspunsuri

Numărul total de răspunsuri este de 20-30. Pentru cei cu un nivel de instruire superior – 40-50.
Numărul de răspunsuri mai mic decât media are o mai mare semnificație, poate semnifica
prezența:

• unui blocaj emoțional;

• a unei stări depresive;

• a retardului intelectual sau

• a tulburărilor de ordin psihiatric.

Totodată, trebuie menționat că, un număr prea mare de răspunsuri relevă un complex de
inteligență. Timpul destinat răspunsului este de 45 secunde. Localizarea răspunsului se referă la
tipul de percepție, la modalitatea de a intra în contact cu realitatea. Răspunsurile globale
desemnează integritatea petei negre sau colorate (simple, largi, secunde). Răspunsuri cu detalii
extinse semnifică gustul pentru concret, real, inteligența practică. Răspunsuri cu detalii limitate,
au semnificație intelectuală sau afectivă. Se analizează detaliile mici de observație, cât și
asociațiile. Un număr mare de detalii indică sărăcia intelectuală sau culturală și este un detaliu
oligofrenic, în care subiectul analizează extins o parte din conținutul obișnuit și o parte văzută în
detaliu.

Determinantele. O cotare ce explică de ce subiectul se referă la însușirea perceptivă și se

concretizează în formă, mișcare, culoare.

• Răspunsul de tip formă, unde media este de 60-65, indică capacitatea subiectului de a se adapta
la realitatea exterioară datorită rațiunii și gîndirii. Pot fi forme concrete și eronate. Demonstrează
caracterul adaptativ și conduitele de control.

• Răspunsul mișcare este expresia motivațiilor subiectului și a mecanismelor de apărare opuse

acestei motivații.

• Răspunsul culoare exprimă afectivitate egocentrică și instabilitate.

• Răspunsuri cu referire la ființe umane prin care pata este asociată cu ființa umană în întregime,
parțial sau parauman;

• Răspunsuri cu referire la animale exprimă stereotipia gândirii și automatizarea. La factorii

adiționali se disting următoarele răspunsuri:

- banale (la care adaptarea socială este elementară);

- șocuri (provocate de planșe).

117
Interpretarea poate fi și cantitativă sau statistică, fapt ce ajută psihologul să evite propriile
proiecții. Valoarea și limitele testului

• Prin Testul Rorschach sunt evidențiate diverse particularități ale personalității subiectului,
trăsăturile individuale și afective, efectele componentelor intelectuale asupra celor afective, și
invers, mecanismele defensive.

Totuși, în prelucrarea rezultatelor nu sunt suficiente date normative, datele nu pot fi verificate dat
fiind imposibilitatea unei prelucrări statistice ample, de aceea, pentru a primi informații generale
se cere o interpretare complexă care depinde foarte mult de experiența și competența
examinatorului.

Alte limite ale testului se referă la absența unui consens asupra cotării, fidelitate nesatisfăcătoare,
prezența unor stiluri variate de interogare a subiecților de către examinatori.

Deficiența metodei Rorschach au stimulat noi cercetări și modificări a originalului.

10.2 CARACTERISTICILE TESTELOR PROIECTIVE

Între testarea proiectivă și cea psihanalitică există mai multe asemănări și deosebiri.

1. Libertate de expresie și timp, dar cu particularități diferite.

2. În cadrul testelor proiective, proiecția se produce într-o singură ședință și asociațiile libere ale
subiectului trebuie să fie provocate. De aici, necesitatea materialului declanșator de asociații
(pete, gravure, desene, cuvinte, etc.).

3. Instrucțiunea se referă la propriile dorințe ale subiectului, unde după testare se face o anchetă
pentru a contura dinamica psihică a persoanei, și anume, ce l-a condus spre răspunsul dat. În
psihanaliză pacientul stă culcat, proiecția se produce din această poziție.

4. Testele proiective depind de calitatea specifică a materialului în solicitarea asociațiilor verbale,

pornind de la acele materiale. Se creează un câmp relațional între subiect și examinator.

5. În cura psihanalitică nu se limitează timpul, vorbirea este liberă, fără un cadru tematic
prestabilit.

6. În testele proiective durata ședințelor este limitată, cu un cadru prestabilit de materialul

declanșator, se realizează în prealabil și o anchetă. Există un număr limitat de ședințe (1-2 ori),
deși durata administrării testului nu este limitată.

7. În ambele cazuri se concretizează ce se prezintă spontan în conștiință.

118
Tipuri de proiecție:

1. speculară – subiectul găsește în imaginea altuia caracteristici pe care le pretinde ale sale (de
exemplu, un copil cu deficiențe motorii desenează un copil sănătos);

2. cataractică – subiectul atribuie imagini caracteristice pe care el în mod greșit pretinde a nu le

avea, eliberându-se de ele, deplasându-le pe altul, astfel, apare mecanismul delirului paranoic;

3. complementară – subiectul atribuie altora sentimente și atitudini care le justifică pe ale sale (de
exemplu, un tânăr delincvent descrie personajele ca fiind severe sau nedrepte).

Caracteristicile testelor proiective:

1) Libertatea de expresie – subiectul supus unui test proiectiv are libertatea de acţiune, dar

care nu este de durată, de unde necesitatea:

• introducerii unui material prealabil;

• introducerii unei anchete ulterioare.

Subiectul este liber să spună sau să facă orice doreşte, pornind de la materialul care îi este
prezentat şi de la tipul de activitate care îi este propusă. Nu există răspunsuri bune sau rele, fixate
dinainte. Prima idee care îi vine în minte este cea bună.

2) Libertatea de timp – testul proiectiv se administrează pe durata unei singure şedinţe. În

schimb, durata de aplicare a unui test proiectiv este nelimitată: subiectul nu are limită de timp, el
dispune de oricât timp doreşte pentru a rezolva sarcinile din test.

3) Datorită faptului că, în cazul testului proiectiv totul se întâmplă într-o singură şedinţă,
asociaţiile libere ale subiectului trebuie provocate. Aşadar, este necesar un material care să
declanşeze aceste asociaţii. Materialul este cât mai inform sau ambiguu cu putinţă: pete de
cerneală, gravuri vagi, cuvinte polimorfe, desene schiţate. Consemnele trimit subiectul la propria
lui voinţă: să deseneze un arbore sau un personaj așa cum doreşte; să combine cartonaşele
colorate sau elementele unui joc de construcţie aşa cum doreşte; să aleagă, dintre mai multe
fotografii, pe cele care-i plac şi pe cele care-i displac.

4) Necesitatea unei anchete, atunci când testul este terminat, pentru a discerne pe viu dinamica
psihică personală care l-a condus pe subiect la furnizarea răspunsurilor pe care tocmai le-a oferit.

5) În situaţia proiectivă există două reguli fundamentale cu valoare restrictivă, constrângătoare

pentru subiect:

• regula non-omisiunii (de exemplu, în testul Rorschach consemnul cere celui testat „să spună tot
ceea ce s-ar putea vedea” în petele de cerneală);

119
• regula abstinenţei (cel testat nu poate să facă decât ceea ce i se cere – să povestească, să
deseneze, să construiască ceea ce-şi imaginează sau ceea ce simte şi nimic altceva, el este
retrimis la situaţia de test, dacă se îndepărtează făţiş de ea).

6) Psihologul poate fi frustrant pentru subiect. El îl obligă pe acesta să dezvăluie dorinţa, dar
refuză să o preia. El adoptă o atitudine de neutralitate binevoitoare. Între el şi cel testat se
instituie o relaţie transferenţială, mai mult sau mai puţin manifestă, şi mai mult sau mai puţin
scurtă, care, în funcție de cum este – pozitivă sau negativă, stimulează producţiile subiectului sau
blocajele sale şi care susţine conţinutul anumitor răspunsuri.

7) Materialul propus subiectului constituie o mediere între cel care testează şi cel testat.
Subiectul nu-şi dezvăluie dorinţa decât în mod indirect psihologului, el îi vorbeşte acestuia prin
elaborarea pe care o face asupra materialului prezentat.

8) Testul proiectiv prezintă avantajul că subiectul rămâne mai liber (faţă de situaţia din transfer
din cura psihanalitică). El se angajează repede, intens, dar pentru puţin timp. Se simte mai liniştit
datorită faptului că se poate elibera, imediat ce probă se încheie.

9) La modul figurat, faptul că cel testat se află în poziţie şezândă, are semnificaţia unei plonjări
scurte în inconştient, care îi lasă mijloacele de a reveni rapid.

10) Structurarea inconştientă a materialului, libertatea răspunsurilor şi a timpului, ambiguitatea

relativă a consemnelor fac din situaţia proiectivă o situaţie relativ „vidă”, vid pe care subiectul
trebuie să-l umple făcând apel nu atât la aptitudinile şi abilitățile sale intelectuale, cât la resursele
profunde ale personalităţii sale. Această situaţie vidă are ca efect de a înteţi, de a spori conflictele
psihice, de a declanşa angoasa şi regresia. Angoasa este asociată cu reprezentări fantasmatice
inconştiente, care transpar deci în conţinutul răspunsurilor subiectului, în timp ce mecanismele
de apărare ale Eu-lui împotriva angoaselor şi împotriva fantasmelor se manifestă mai degrabă în
caracteristicile formale ale răspunsurilor. La modul general, situaţia proiectivă provoacă regresia
în aparatul psihic, de la procesele secundare, fundamentate pe identitatea gândirii şi pe principiul
realităţii, la procesele primare, fundamentate pe identitatea percepţiei şi pe principiul plăcerii.

În concluzie, putem spune că specificitatea situaţiei proiective decurge din:

a) calitatea particulară a materialului prezentat, deopotrivă, ambiguu şi concret;

b) solicitarea asociaţiilor verbale, pornind de la acest material prezentat;

c) crearea unui câmp relaţional original între subiect şi examinator, în prezenţa unui obiect
mediator reprezentat de către test;

d) consemnele au ca sarcină declanşarea mobilizării conduitelor perceptive şi a conduitelor

proiective prin aceea că cer să se imagineze pornind de la imagine, de la ceea ce se vede.

e) Testele proiective testează

120
• calitatea raportării la realitate;

• integrarea unei realităţi psihice în sistemul de gândire al subiectului. Subiectul este confruntat
cu exigenţele unor presiuni interne şi externe.

Testele proiective arată în ce măsură şi cum se organizează el pentru a face faţă deopotrivă lumii
sale interioare şi mediului extern. Aceasta înseamnă conformarea la limitele impuse de realitate,
lăsând totodată loc posibilului, imaginarului, fantasmelor şi afectelor. În acest fel, testul proiectiv
se defineşte prin apelarea la un mod dublu de funcţionare:

• referinţa la realitate;

• recursul la imaginar.

Obiectivele figurate pe planşă sunt identificate ca forme banale, apropiate de realitate şi, în
acelaşi timp, investite ca suport al unui scenariu fantasmatic, al unui sistem de reprezentări şi de
afecte a căror conotaţie subiectivă şi apartenenţă la domeniul iluziei sunt admise de către subiect.

10.3 AVANTAJELE ȘI DEZAVANTAJELE TESTELOR PROIECTIVE

Avantaje ale testelor proiective

1) Caracterul mult mai „liber” al subiectului supus testării de a acţiona, de a-şi alege conduita.
Deşi se produce în cadrul strict al unei tematici prestabilite, maniera de exprimare a subiectului
nu este supusă unor rigori stricte, ceea ce favorizează comunicarea și exprimarea liberă. Totuși,
trebuie să precizăm că sarcinile testelor proiective au doar aparent un caracter liber. Ele pot fi
considerate ca un gen de „modele-capcană”, ca „pretexte”, care declanşează conduite complexe,
răspunsuri speciale din partea subiectului.

2) Antrenarea globală a manifestării personalităţii, la care participă sferele senzorial-perceptivă,

imaginaţia, reprezentările, pulsiunile, afectivitatea, sfera ideativ-simbolică, expresia subiectului.

3) Valoarea psihoterapeutică, probele, aducând la suprafaţă, în sfera extrapsihică, conflicte şi

complexe inconştiente, latente, produc o stare de uşurare catarctică.

4) Utilitatea practică atât în domeniul normalului, cât şi în domeniul psihopatologicului.

Dezavantaje (limite) ale testelor proiective

În general, nu există restricții în administrarea testelor proiective. Acest fapt a determinat, în

anumite cazuri, utilizarea abuzivă și chiar neautorizată a acestora, dar şi interpretarea eronată.
Testele proiective trebuie administrate în scopul obţinerii unor date suplimentare, mai precise sau
pentru a se pune în evidenţă aspectele psihice ale personalităţii care prin alte mijloace nu pot fi
relevate.

121
Printre dezavantajele aplicării testelor proiective, cele mai importante ar fi:

1) Dificultăți în administrarea testelor în psihopatologie – în stările de negativism psihotic,

obsesiv-fobice, delir, agitaţie, oligofrenii de gradul II şi III sau demenţe avansate;

2) Implicații de ordin deontologic – pot apărea situaţii în care utilizarea testelor proiective are
efecte negative din punct de vedere deontologic, în legătură cu datele psihocaracteriale pe care le
obţinem prin test. Se cere tact, răbdare, discreţie şi, mai ales, o selectare riguroasă a probelor pe
care le va folosi experimentatorul (D. Anzieu);

3) Absenţa competenţei ştiinţifice la unii dintre cei care creează sau administrează testele
proiective sau situaţii în care unele teste standard, de largă răspândire, sunt modificate ad-hoc,
nejustificat şi arbitrar;

4) Influenţa experimentatorului asupra răspunsurilor pe care subiectul le dă la proba respectivă,

fapt ce necesită păstrarea unei atitudini corecte privind dinamica relaţiilor interpersonale;

5) Necesitatea de a administra un set de teste proiective – un singur test nu este suficient pentru
aprecierea structurii şi dinamicii personalităţii.

6) Obiecţii privind validarea şi eşantionarea testelor proiective. Demersurile de validare a testelor

proiective diferă de cele ale celorlalte probe (Ainsworth, 1950).

Testele proiective nu explorează o variabilă unică, ci descriu individul în termenii unei scheme
dinamice de variabile aflate ele însele în intercorelaţie. Validarea lor nu mai constă în a verifica
dacă indivizii testaţi se dispun după gradul în care posedă această variabilă unică. Ea seamănă,
mai degrabă, cu procesul ştiinţific de validare a ipotezelor. Un test proiectiv implică
transformarea unei mase de date calitative (răspunsurile libere ale subiectului) într-o formă
utilizabilă, manipulabilă. Înainte de a putea lucra cu cifre, trebuie distinse categoriile
fundamentale după care vor fi cotate răspunsurile.

7) În condiţiile experimentului psihopatologic, asistăm la unele aspecte particulare, care se ivesc

datorită transformării personalităţii subiecţilor supuşi testării: atitudinea bolnavilor faţă de test,
forma şi conţinutul răspunsurilor, conduita lor în timpul testării. Devine, deci, necesară stabilirea
unui acord între rigorile impuse de test şi tendinţa subiecţilor de a se „abate liber” de la rigorile
testului. Aceste manifestări nu trebuie obstrucționate, ci canalizate în direcţia cerută de normele
standard ale testului respectiv, „căutând să le includem în test”, deoarece ele constituie indici
preţioase pentru un psihodiagnostic psihopatologic. Ele constituie noutatea, elementele
„originale“, specific morbide, ca manifestare şi conţinut, cu care se poate face o analiză
minuţioasă a personalităţii bolnavului.

10.4 CLASIFICAREA TESTELOR PROIECTIVE

122
Clasificarea testelor proiective se poate realiza în diferite moduri.

Frank, inventatorul conceptului de test proiectiv, a propus următoarea clasificare:

• tehnici constitutive – subiectul structurează un material prezentat în mod nestructurat;

• tehnici constructive – subiectul porneşte de la un material definit şi construieşte structuri mai

ample (de exemplu, mozaic, testul satului);

• tehnici interpretative – subiectul interpretează un material având o semnificaţie afectivă; •

tehnici catarctice – subiectul exteriorizează, fiind influențată de diverși stimuli, o reacţie
emoţională;

• tehnici refractive – subiectul trebuie să suporte distorsiuni ale unei activităţi de comunicare
(grafologie sau Mira). H. J. Eysenck diferențiază patru grupe de teste proiective:

• teste de completare –subiectul completează un lanţ de asociaţii, punctul de plecare fiind

stimulul standard;

• teste interpretative – subiectul interpretează stimulul prezentat;

• teste de producţie – sunt probe de construcţie sau de creaţie pe o anumită temă;

• teste de observaţie – subiectul, plasat în faţa unor teme slab structurate, este studiat
comportamental.

J. E. Bell distinge trei grupe de teste proiective:

• asociaţiile de cuvinte şi tehnicile înrudite;

• testele cu stimuli vizuali;

• mişcările expresive şi formele înrudite lor;

• jocul, simplu sau dramatic, şi metodele înrudite.

Sintetizând clasificările celorlalți autori, Lindzey evidențiază următoarele categorii:

- tehnici asociative,
- constructive,
- de completare,
- de alegere sau ordonare
- expresive.

123
 1. Tehnicile asociative sunt tehnicile în cadrul cărora subiectul răspunde la stimulii
prezentaţi cu primele imagini sau idei care-i sunt evocate de aceştia.

Din această categorie fac parte:

• Testul Rorschach, unul dintre cele mai importante şi frecvent folosite teste proiective de
personalitate, conține 10 planşe standard și a fost prezentat pentru prima dată de H. Rorschach în
1921 sub denumirea de „proba petelor de cerneală”.

• Testul Z (Testul individual Z), elaborat de către Zulliger, conține trei planşe cu pete de
cerneală, dintre care prima sugerează un răspuns-formă, a doua un răspuns-culoare, iar ultima, un
răspuns-mişcare. Deși permite o examinare relativ rapidă a subiectului, îi lipsește fineţea
analitică a testului original.

2. Tehnicile constructive se bazează, în special, pe creaţia liberă a subiectului.

Se disting câteva tipuri:

• Testul T.A.T. (Thematic Apperception Test) a fost introdus de H. A. Murray și are la bază
noţiunea de apercepţie a lui Herbart.

• Testul C.A.T. (Children’s Apperception Test) a fost elaborat de Bellak, ca o variantă a T.A.T.
pentru copiii cu vârsta între 3-10 ani. Conține 10 planşe cu animale, ce reproduc situaţii tipice
umane. Aceste situaţii determină asociaţii specifice vârstei copilăriei (gelozia fraţilor, relaţiile
părinţi-copii, agresivitatea, izolarea). În interpretare, se ţine cont de eroul principal, elementele
omise, procesele de identificare, starea de tensiune anxioasă, conflictele şi rezolvarea acestora,
precum și deznodământul acţiunii.

• Testul P.S.T. (Picture Story Test) a fost descris de P. N. Symonds și conține 20 planşe ale căror
personaje sunt adolescenţi.

• Testul M.P.T. (Michigan Picture Test) conține 15 imagini desenate şi o planşă albă și este
destinat adolescenților între 8-14 ani, avînd drept scop evidenţierea reacţiilor lor emoţionale.

• Testul M.A.P.S. (Make A Picture Story), autorul căruia este E. S. Schneidmann, este alcătuit
din 22 planşe ce înfăţişează anumite situații, subiecţii având drept sarcină să poziționeze diverse
personaje şi să construiască astfel o povestire.

• Testul imaginilor (Blacky-Blum) cuprinde 12 pagini care prezintă imagini „din viaţa căţelului
Blacky şi a familiei sale”.

• Testul A.A.T. (Testul de apercepţie auditivă) ce constă în prezentarea cu ajutorul tautofonului a

unor sunete rău structurate, cerându-i subiectului să spună ce aude, să continue ceea ce a auzit
sau să improvizeze o povestire în baza acestora.

124
• Testul P.F.T. (Picture Frustration Test), elaborat de S. Rosenzweig, are drept scop identificarea
reacţiilor la frustrare prin intermediul celor 24 planşe, fiecare reprezentând o stare de frustrare de
intensitate medie (testul are mai multe variante: pentru adulţi, pentru adolescenţii cu vârsta de 14
ani şi pentru copiii de la 4-13 ani, fiind utilizat mai ales pentru copii cu tulburări de
comportament).

• Testul imaginii norilor, autorul căruia este W. Stern, conține trei planşe reprezentând fotografii
ale unor nori, cu o slabă structurare formală, pe care subiectul trebuie să le interpreteze.

3. Tehnicile de completare sunt tehnicile în care atât stimulul, cât şi răspunsul au caracter

elaborativ complex.

Printre cele mai importante sunt:

• Testul de asociere a cuvintelor, considerat primul test proiectiv. A fost creat de C. G. Jung în
1904 şi rezultă din tripla combinare a unor elemente de psihologie asociaţionistă, psihanaliză şi
nosologie psihiatrică. Interpretarea vizează 2 aspecte: tipul caracterial (introvertit/extravertit);
diagnosticul psihiatric, în special de tip nevrotic, complexele subiectului în raport cu stările sale
ideoafective.

• Testul de completare a povestirilor (M. Thomas) este alcătuit din 14 povestiri incomplete,
subiectul având drept sarcină să le continue şi să le termine. Primele 7 se referă la conflictele
familiale conştiente, iar ultimele 7 conțin scene de vis, coşmaruri, fantasme.

• Testul fabulelor (L. Duss) conține 10 fabule, în care personajul principal se află într-o situaţie,
reprezentând un stadiu de dezvoltare afectivă specifică.

• Testul de completare a frazelor (Stein Sentence Completion Test), a fost elaborat de către Stein.
Se cere subiectului să citească fiecare frază şi să o completeze, scriind ceea ce crede că ar trebui
să urmeze, cu prima idee care-i este sugerată.

• Testul de completare a imaginilor (Warteg) constă din 8 cartonaşe pe care sunt trasate câteva
linii sau puncte, pornind de la care subiecții trebuie să construiască imaginile dorite. Testul pune
în evidenţă apartenenţa subiectului la unul din tipurile următoare: subiectiv cu dominare afectivă
(orientat către exterior sau sensibil), subiectiv cu dominare imaginativă (formal sau intuitiv),
tipul obiectiv cu dominare intelectuală (raţional-impersonal sau abstract), tipul voluntar
(impulsiv sau energic).

• Testul de completare a dialogului, elaborat de Rosenzweig, numit și testul de frustrare afectivă.

4. Tehnicile de alegere sau ordonare necesită selectarea mai multor variante într-un

aranjament cu o ordine stabilită.

125
Din această categorie fac parte:

• Testul de clasificare categorială, introdus de Gelb şi Goldstein în perioada 1920-1925 și utilizat

iniţial pentru bolnavii cu agnozii şi afazie, determină incapacitatea subiecţilor de a clasifica, ca
urmare a pierderii aptitudinii categoriale (formarea conceptului şi a aptitudinii categoriale este
dată de relaţiile dintre nivelul de gândire şi caracteristicile dinamice ale personalităţii
subiectului).

• Testul mozaicului (M. Loewenfeld), alcătuit din 456 de piese geometrice de diferite culori din
care subiectul trebuie să construiască, în maximum 20 minute, un desen pe o suprafaţă
determinată (interpretarea rezultatelor se face în raport cu tipul desenului construit: desene
normale – abstracte, reprezentative, conceptuale sau desene anormale – incoerente şi compacte,
incoerente şi spaţiale, nereuşite, intermediare, reprezentative).

• Testul Szondi, care are drept scop investigarea personalităţii profunde a subiectului, a
tendinţelor și pulsiunilor sale inconştiente.

5. Tehnicile expresive au un caracter liber, în cadrul temei prezentate subiectul

exprimându-şi inconştient conţinutul său intrapsihic, stările sale conflictuale sau de altă
natură.

• Testul arborelui (autorul este Koch, a fost modificat ulterior de Stora), în cadrul căruia
individul proiectează inconştient raporturile sale cu mediul, orice alterare a imaginii fiind
indiciul unei dereglări de relaţie (apud M. Roşca).

• Testul casei are drept scop studiul relaţiilor individului cu lumea sa, cu mediul său familial. Se
notează prezenţa unor situaţii conflictuale, stări complexuale, frustrări. Poate fi utilizat cu succes
şi în diagnosticul copilului.

• Testul persoanei umane (K.Machower), administrat în vederea evaluării dezvoltării intelectuale

a copilului de către F. Goodenough.

• Testul familiei - derivat din testul persoanei umane, dar urmăreşte relaţiile interpersonale în
cadrul familiei, între copii şi părinţi şi între familie şi restul societăţii. Testul a fost aplicat cu
succes de către L. Corman în psihiatria infantilă și la adulţii cu tulburări mentale. Are o puternică
tentă psihanalitică în interpretare.

• Testul H.P.T. (House, Tree, Person), elaborat de J. N. Beck, subiectului i se cere să deseneze
pe o foaie de hârtie de formă dreptunghiulară un pom, o casă şi un om. Are un caracter sintetic în
raport cu testele deja menţionate mai sus, având o semnificaţie simbolică.

• Testul satului, elaborat inițial de H. Arthus și modificat ulterior de P. Mabille, se aplică atât la
copiii normali, cât și la cei cu tulburări mentale. Se indică subiectului să construiască un sat,

126
punându-i-se la dispoziţie figuri diferite, care pot compune satul. Se apreciază proba în funcţie de
mai multe criterii.

• Testul miokinetic, cunoscut mai mult după numele creatorului său, Mira y Lopez, se bazează pe
studiul relaţiilor dintre expresie şi tipologia caracteriologică a persoanei (explorarea tonusului
muscular postural prin intermediul expresiei grafice pune în evidenţă tendinţele temperamental-
caracteriologice ale individului: agresivitate, impulsivitate, starea de excitaţie sau depresie,
introversiune/ extraversiune structurală, starea de emotivitate constituţională ș.a.);

• Grafologia (reprezentanţi de bază: C. Baldo, Michon, Lavater, J. Seglas, J. Crepieux-Jamin, M.

Cohen, A. A. Posada, J. Brach, A. Saponaro, J. Stuchlik, R. Suchenwirth), ca probă psihologică
are un caracter liber, scrisul fiind spontan. Se evaluează viteza scrisului, ritmicitatea materialului
scris, forma semnelor grafologice, înclinaţia literelor, legăturile dintre litere, cuvinte, omisiunile
de litere sau cuvinte, introducerea unor semne grafologice noi, necunoscute, direcţia generală a
scrisului, amestecurile de scris cu desen, mîzgăleala. Toate aceste elemente sunt analizate
ţinându-se cont şi de anumite aspecte colaterale: nivelul de cultură, profesia etc. Analiza
grafologică se face în strânsă legătură cu analiza clinico-psihologică sau psihiatrică a subiectului.

10.5 Testul Desenul Familiei

Datorită simbolurilor utilizate în desen, orice produs al activităţii persoanei, realizat grafic, poate
fi folosit în scop psihodiagnostic. Analiza şi interpretarea desenelor, ca şi analiza grafologică, se
bazează, pe proiecţiile autorilor lor, reliefând multe aspecte şi faţete ale personalităţii.

Desenul Familiei, ca probă de evaluare, este specific, în general, copiilor. Prin acest act de
creaţie, copiii transmit mesaje şi explicaţii pe care nu le pot exprima verbal. Ei utilizează desenul
de la vârste foarte fragede, ca pe un joc. În acest fel, sunt manifestate emoţiile, dorinţele, dar şi
frustrările sau stările de nelinişte ale micilor artişti.

Interpretarea simbolurilor care apar în desenele familiei copiilor ne poate ghida spre identificarea
relaţiilor lor cu membrii grupului familial şi a sentimentelor pe care le au faţă de aceştia. În plus
faţă de aceste aspecte, interpretarea probei mai poate reliefa (Jourdan Ionescu, Lachance, 2003):

- tipul de relaţii intra-familiale, în special în cazul copiilor cu părinţi separaţi, recăsătoriţi sau al
copiilor care au pierdut un părinte;

- elementele de identificare cu membrii familiei;

- tendinţele de valorizare/devalorizare;

- organizarea personalităţii şi în special a spaţiului psihic (delimitarea Eu/non Eu,

interior/exterior);

127
- angoasele, conflictele interne, fantasmele, introspecţiile identificatoare;

- aspectele nevrotice ale personalităţii cum ar fi sadismul, agorafobia, nevroza obsesională;

- trăsăturile psihotice precum ar fi tendinţele depresive sau cele maniacale, schizofrenia.

Administrarea probei:

Examinatorul îi oferă subiectului coala de hârtie în plan orizontal. Îi pune la dispoziţie, de

asemenea, creioane colorate şi simple.

Instructajul este: „Desenează familia ta”.

În timpul administrării probei trebuie notate:

- ordinea în care sunt desenate elementele/personajele;

- timpul executării acestora;

- observaţii asupra mimicii, gesticii, verbalizărilor subiectului precum şi faptele care sunt sau nu
legate în mod manifest de desen;

- atitudinea generală a desenatorului.

După finalizarea desenului, subiectului îi este solicitat să dea un nume familiei desenate şi să
indice pentru fiecare personaj, numele, vârsta, sexul, precum şi legătura acestuia cu restul
familiei.

La sfârşit, examinatorul cere subiectului să arate cu ce personaj se identifică. Pentru o mai

complexă interpretare a desenului, se mai pot adăuga întrebări de genul:

- „Care este cea mai drăguţă persoană din familia ta?”, „De ce?”

- „Care este cea mai puţin drăguţă persoană din familia ta?”, „De ce?”

- „Care este cel mai fericit din familia ta?”, „De ce?”

- „Care este cel mai nefericit din familia ta?”, „De ce?”

- „Tu pe cine preferi din toată familia?”

După clarificarea acestor aspecte, subiectul este întrebat dacă este mulţumit de desen, apoi, cum
ar face dacă ar trebui să mai deseneze încă o dată.

Repere interpretative ale probei:

128
Fiind o probă semi-structurată, Desenul Familiei lasă câmp liber exprimării subiectului. Se
consideră că testul oferă acces la adevăratele sentimente pe care acesta le are faţă de familia sa şi
locul pe care el crede că îl ocupă în cadrul acesteia.

După unii autori, există trei planuri în care se poate interpreta schiţele familiei: adaptativ,
proiectiv şi expresiv.

Planul adaptativ se referă la maniera în care subiectul se adaptează la realitate, aspect evidenţiat
şi de reacţiile la solicitările testului.

Planul proiectiv reprezintă expresia trăirilor copilului, iar planul expresiv este legat de grafismul
subiectului.

Alţi autori (Widlocher, 1965) disting patru nivele de înţelegere a desenului:

- Nivelul narativ, presupune transmiterea prin intermediul desenului a intereselor, preocupărilor

copilului, a neliniştilor sale, a gusturilor şi ambiţiilor acestuia;

- Nivelul expresiv, care vizează modalităţile de abordere a paginii, culorile, formele alese,
acestea reflectând emoţiile copilului;

- Un prim nivel proiectiv, referitor la viziunea pe care copilul o are despre lume. Este vorba
despre stilul desenului, de tip sensorial sau raţional;

- Al doilea nivel proiectiv se referă la inconștient şi face trimitere la conţinuturile refulate de care
copilul nu este conştient şi despre care nu doreşte să ştie nimic.

Aceste conţinuturi fac obiectul manevrelor defensive organizate. Utilizarea acestor asociaţii ale
copilului în cadrul unei povestiri pe care o concepe el însuşi sau în comentariile spontane este
determinantă pentru a sesiza mobilurile inconştiente.

Interpretarea în toate aceste planuri şi nivele presupune o oarecare rigurozitate, esenţiale fiind
patru elemente de analiză (Cain, Gomila, 1953):

1) Numărul persoanelor desenului în comparaţie cu numărul de persoane al familiei reale. În

această relaţie sunt importante şi persoanele uitate sau respinse;

2) Structura internă a desenului, ordinea de realizare, legăturile dintre persoane;

3) Raportul figură-fond, analiza specifică a persoanelor, cu particularităţile lor;

4) Aspectul dinamic al fiecărui personaj, analiza relaţiilor interpersonale din cadrul familiei, dar
şi analiza poziţiei pe care subiectul şi-o atribuie în raport cu ceilalţi şi distanţa între el şi fiecare
dintre celelalte personaje.

129
Analiza propriu-zisă a probei poate fi realizată după următoarele repere (Corman, 1964) şi vor fi
notate în spaţii special construite în grila de cotare:

Structura desenului:

Figurile desenate izolat care nu intră în contact unele cu altele sunt desenate de către persoane
raţionale. Personale sensibile receptive au tendinţa să reprezinte familia cu o dinamică mai mare
de exemplu, aflându-se în mişcare, făcând un lucru.

Personajul cel mai atrăgător:

Dacă un asemenea personaj este prezent pe desen el poate fi identificat după următoarele indici:

- persoana cea mai semnificativă este desenată prima din partea stângă, pe primul plan;

- este mai înaltă şi mai voluminoasă decât alte persoane;

- este efectuată cu mai multă dragoste, fiecare detaliu este finisat;

- restul figurilor sunt orientate spre ea, se uită la ea.

Persoana cea mai semnificativă poate fi cunoscută după îmbrăcămintea care o deosebeşte de
ceilalți membrii ai familiei, dar este asemănătoare cu îmbrăcămintea persoanei cu care se
identifică copilul. De obicei, aceasta este unul din fraţii sau surorile cu care copilul a format
relaţii bune.

Personajul cel mai puţin atrăgător:

Este persoana mai puţin valoroasă. Pe desen este cea mai mică dintre toţi, desenată ultima. E la
distanţă de alte figuri şi este parcă uitată de toţi. Poate fi tăiată cu creionul sau ştearsă cu radiera.

Relaţiile dintre personaje:

Trebuie avut în vedere dacă există o legătură între ceea ce a desenat copilul şi viaţa reală a
familiei sale. De exemplu;

- dacă personajele se ţin de mâini, sau invers, stau cu spatele unul la altul, aceasta poate să
corespundă sau să contrazică situaţii reale în familie;

- dacă 2 persoane sunt desenate alături, reprezintă o apropiere deosebită între persoane ce este
semnificativă pentru copil şi corespunde sau nu realităţii;

- dacă un personaj valoros sau nu pentru copil este îndepărtat pe desen de alte figuri, poate
semnifica o distanţă pe care copilul o observă în viaţă şi o menţionează;

130
- uneori copilul se desenează mai detaliat, mai viu colorat decât pe părinţi; aceste desene
proiectează atitudinea copilului faţă de sine ca fiind o persoană unică şi importantă faţă de alţii ca
persoane mai puţin semnificative şi atrăgătoare;

- dacă figura copilului este foarte mică, plăpândă, înconjurată de părinţi, aceasta poate exprima
neajutorarea sa, necesitatea de a primi îngrijire; aspectul poate să aibe legătură cu faptul că
copilul s-a deprins cu atmosfera permanentă de supra-protecţie şi de aceea se simte slab şi poate
abuza de această situaţie, manipulându-şi părinţii, cerându-le ajutor şi atenţie.

- uneori copilul poate adăuga persoane şi animale pentru a umple golul pe care-l simte în viaţa
familială reală. Astfel, copilul unic deseori include în desenul său verişori, câini, pisici, ceea ce
poate exprima insuficienţa unei comunicări apropiate cu alţi copii şi necesitatea de a avea un
prieten de joacă cu care ar putea să comunice de la egal la egal;

- figura copilului desenată alături de figura tatălui indică existenţa sentimentului puternic de
rivalitate şi dorinţa acestuia de a ocupa un loc la fel de sigur şi autoritar în familie ca şi tata;

- motanul desenat lângă unul dintre membrii familiei (dacă în casă nu există motan) semnifică
dorinţa de afecţiune faţă de persoana desenată lângă motan.

Părinţii:

De obicei părinţii sunt desenaţi în pereche: tata mai sus şi în stânga, mama mai jos şi în dreapta,
după care urmează alte figuri în ordinea semnificaţiei acestora.

Trebuie avute în vedere următoarele aspecte:

- reprezentarea perechii părinţilor poate avea semnificaţie diferită dacă perechea este sau nu
unică. Copilul care locuieşte doar cu unul dintre părinţi, dar îi desenează împreună, exprimă
dorinţa ca unirea lor să se restabilească. Dacă copilul desenează un singur părinte cu care
locuieşte, aceasta înseamnă că el acceptă situaţia reală la care copilul s-a adaptat mai mult sau
mai puţin; inconştiente;

- în cazul în care figura părintelui de acelaşi sex este desenată la distanţă, poate fi interpretat
drept dorinţa copilului de a se afla cu părintele de sex opus. Când figura copilului şi a părintelui
de sex opus este îndepărtată una de alta, aceasta poate însemna dereglarea sentimentelor şi
dorinţelor normale;

- dacă copilul îşi vede unul dintre părinţi ca fiind o persoană dominatoare, agresivă care îl sperie,
el are tendinţa să îl deseneze de dimensiuni mai mari comparativ cu alţi membri ai familiei, fără
a lua în considerare dimensiunile reale ale acestuia. Dacă părintele este perceput ameninţător,
imaginea lui este completată cu mâini mari. În opoziţie, părintele perceput ca fiind slab, neluat în
consideraţie, este desenat cu mâini mici sau fără mâini;

131
- copilul care se identifică cu personajele desenate izolat, neclar sau şters, are dificultăţi mari,
resimte tensiune în relaţiile cu familia şi cu sine însuşi. Existenţa / absenţa unui membru al
familiei, inclusiv a autorului desenului. Absenţa membrilor familiei semnifică refuzul copilului
de a-şi aminti de aceştia, deoarece imaginile despre ei sunt legate de trăiri negative, sentimentul
abandonului şi al insuficientei dragoste manifestată, copilul evitând astfel evocarea figurii lor.
Dacă între personajul cu care se identifică copilul şi personajul lângă care este desenat este o
distanţă mare, sau copilul lipseşte din desen, atunci interpretarea poate fi faptul că copilul suferă
de izolare şi singurătate în familie. Deseori însă, aceste sentimente sunt refulate deoarece îl fac să
sufere.

Absenţa propriei figuri poate apărea la copiii care resimt complexul de inferioritate sau nu se
simt ca aparținând unui grup, familiei, comunităţii din care fac parte. Copiii nemulţumiţi în
general, care primesc constant critici din partea părinţilor, care sunt permanent comparaţi cu
fraţii sau surorile lor, sunt adesea copii cu o stimă de sine scăzută, care îşi reprimă iniţiativa şi
voinţa de realizare. Situaţia în care copilul se desenează ultimul nu exprimă modestia acestuia, ci
poate fi un semnal de alarmă pentru auto-percepţia sa ca având un loc marginal în familie. Acest
aspect este cu atât mai important cu cât celelalte persoane sunt desenate în ordinea cronologică
după vârstă, iar autorul desenului nu este cel mai mic. Interpretarea poate fi legată de o problemă
de anxietate. Anxietatea şi agresivitatea sunt exprimate: copilul desenându-se sub forma unui
personaj puţin valoros, înconjurat de animale mari, carnivore.

Desenul Familiei trebuie utilizat în cadrul examenului psihologic, alături de alte probe de
evaluare.

Există trei principii esenţiale în interpretarea unei probe proiective (Buck, 1948):

1) Interpretarea trebuie să se refere simultan la elementele desenului şi la asociaţiile făcute de

către subiect, necesare pentru înţelegerea desenului;

2) Fiecare element trebuie studiat în relaţie cu structura globală a desenului;

3) Rezultatele analizei trebuie raportate la datele istorice sau anamnezice ale subiectului.

Concluzie:

Testul „Desenul familiei” permite copiilor să-şi exprime, într-o manieră acceptabilă pentru ei,
percepţia lor asupra familiei. Pornind de la valenţele terapeutice ale probei, odată obţinute aceste
informaţii, ele se pot constitui, în repere esenţiale pentru planificarea intervenţiilor
psihoterapeutice, în diferite scopuri precum: diminuarea conflictelor familiale şi intrapsihice,
creşterea sentimentului de apartenenţă la familie sau ameliorarea calităţii vieţii acestor copii.

CAP. 11 EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

132
11.1 CONSIDERAȚII GENERALE

Dizabilitatea face parte din experienţa umană, fiind o dimensiune universală a umanităţii. Ea este
cea mai puternică provocare la acceptarea diversităţii, pentru că limitele sale sunt foarte fluide. În
categoria persoanelor cu dizabilităţi poate intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor
împrejurări nefericite (boli, accidente), şi există opinia că segmentul de populaţie marcat de
dizabilităţi este potenţial în creştere.

Sarcina evaluării persoanelor cu dizabilităţi nu este una uşoară. Rolul evaluatorului este să ştie
exact ce este dizabilitatea, care sunt coordonatele sale, dar şi s-o recunoască fie ca pe o
experienţă unică, fie ca pe o dimensiune a diversităţii umane. Numai astfel se poate aprecia
corect dacă programele de intervenţie educaţional/recuperatorii pe care le propune şi le evaluează
răspund necesităţilor celor cărora le sunt adresate.

Evaluarea trebuie să se realizeze de pe poziţii de empatie şi compatibilitate culturală cu

beneficiarii ei. Aceasta presupune facilitarea accesului persoanelor cu dizabilităţi şi participarea
acestora şi a aparţinătorilor la toate nivelurile evaluării. Părinţii au dreptul să fie consultaţi, să
participe la luarea deciziilor de încadrare educaţională, să cunoască programele de intervenţie şi
progresele pe care le realizează copilul.

Evaluarea este un act de mare responsabilitate pentru toţi factorii implicaţi: copii, părinţi,
specialişti evaluatori. De aceea nu este lipsit de importanţă să notăm existenţa unor atitudini
greşite, discriminatorii în abordarea evaluării:

a) Evaluarea orientată spre descoperirea unei deficienţe a copilului (perspectiva defectologică şi

psihologizantă în evaluare) – în practica evaluării, adesea singurele instrumente de care dispune
examinatorul sunt testele psihologice şi, în consecinţă, dificultăţile cu care se confruntă copilul la
un moment dat sunt atribuite exclusiv unor disfuncţii psihice, ignorându-se posibilitatea inducerii
lor pe cale educaţională (lipsă de stimulare, metode pedagogice greşite). Deplasarea atenţiei către
potenţialul copilului este singura abordare corectă şi nediscriminatorie, iar actul evaluativ trebuie
să fie rezultatul muncii unei echipe pluridisciplinare (psiholog, medic, psihopedagog, logoped,
cadre didactice), probele administrate fiind diversificate.

b) Evaluarea concepută ca diagnoză – în fapt, evaluarea nu înseamnă numai diagnoză, notare,

clasificare şi nu este o etichetă pe un destin. Cunoaştem copiii pentru a le înţelege şi stimula
dezvoltarea prin programe adecvate şi nu pentru a-i eticheta. Astăzi, în foarte multe ţări, nu se
mai absolutizeaza rolul IQ şi nu se ia o decizie asupra copilului doar pe baza acestuia. Creşte
rolul profesorului în evaluare şi scade rolul clinicianului. Aceasta presupune recunoaşterea
rolului evaluării educaţionale ca parte fundamentală a evaluării multidisciplinare şi necesitatea
schimbării opticii preponderent medicale, defectologice, într-una centrată pe stimulare şi
pozitivism pedagogic. Evaluarea este mai mult o bază pentru terapie decât o modalitate de
diagnostic. Ea este prima etapă în orice intervenţie asupra copilului, în care se stabilesc nivelul
bazal şi nivelul proxim de abilităţi la care a ajuns acesta.

133
c) Evaluarea tardivă – se vorbeşte tot mai des despre „depistare precoce" şi „intervenţie
timpurie". Din păcate, în practică ne menţinem la nivelul dezideratelor. Se resimte acut nevoia
unor instrumente de monitorizare a copilului (de tip screening), cât mai devreme posibil, care să
evalueze principalii parametri ai dezvoltării şi să dea posibilitatea specialiştilor, educatorilor,
părinţilor să intervină pe segmentele cu deficit de dezvoltare cât mai timpuriu.

d) Evaluarea părtinitoare în raport de statutul economico-social al familiei copilului cu

dizabilităţi, fiind semnalate cazuri de evaluare incorectă a copiilor proveniţi din medii
defavorizate.

e) Stilul neadecvat al evaluatorilor în administrarea instrumentelor de investigare:

• asumarea rolului de persoană inaccesibilă, judecător şi arbitru al destinului copilului;

• nu se admite accesul părinţilor la evaluare;

• nu se motivează suficient copilul în vederea anihilării inhibiţiilor inerente situaţiei de evaluare;

• atitudini manipulatorii;

• timp redus de evaluare.

11.2 ETAPELE EVALUĂRII COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilităţi parcurge următoarele etape:

a) Evaluare iniţială – constatativă

Obiectivele acesteia sunt:

• identificare, inventariere, clasificare, diagnosticare;

• stabilirea nivelului de performanţe actual al copilului;

• stabilirea încadrării educaţionale;

• stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată (PIP).

Acest tip de evaluare utilizează teste de diagnosticare standard sau/şi probe de evaluare
informală.

Testele standard măsoară:

• nivelul inteligenţei (teste verbale şi non-verbale);

134
• nivelul activităţii psihice prin probe de percepţie, imaginaţie, atenţie, memorie, gândire, limbaj,
afectivitate;

• nivelul abilităţilor motorii: schema corporală, lateralitate, motricitate, ritm;

• structura personalităţii.

Evaluarea formală trebuie coroborată cu date informale care să cuprindă istoricul dezvoltării
copilului (anamneză), istoricul emoţional, analiza produselor activităţii, observaţia directă şi
sistematică, chestionare, date socio-culturale, informaţii despre status-ul medical şi fizic, dialogul
cu părinţii.

Metodele de evaluare informală sunt o alternativă la tehnicile specializate, la care nici un

specialist nu poate renunţa. Ele permit monitorizarea copilului în contexte naturale de viaţă, iar
informaţiile culese prin intermediul lor ne oferă o adevărată „hartă" a evoluţiei copilului şi a
comportamentelor sale în domenii fundamentale, precum relaţiile cu activitatea şi cu mediul,
relaţiile cu ceilalţi, relaţiile cu sine.

Metoda observaţiei, spre exemplu, rămâne indispensabilă oricărei încercări de diagnostic

psihopedagogic, întrucât surprinde fenomene, atitudini, comportamente în ritmul lor natural de
manifestare.

Observaţia sistematică, alături de celelalte probe informale, completează probele formale de tipul
testelor, cărora li se poate reproşa faptul că nu se preocupă de modul cum ajunge un subiect la un
anumit rezultat, cum rezolvă problema.

Aceste probe „metacognitive" furnizează date suplimentare, de nuanţă, inaccesibile altor metode,
oferind o posibilitate de diagnostic plurivalent (I. Holban).

b) Evaluarea formativă

Este un tip de evaluare continuă care evidenţiază nivelul potenţial al dezvoltării şi urmăreşte
iniţierea unor programe de antrenament a operaţiilor mintale. Ea nu este centrată pe deficit, ci
evidenţiază ceea ce ştie şi ce poate copilul, ce deprinderi şi abilităţi are într-o anumită etapă a
dezvoltării sale.

c) Evaluarea finală

Are ca obiective:

• estimarea eficacităţii programului;

• modificarea programului în raport de constatări;

• reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei de încadrare educaţională, dacă este cazul.

135
Evaluarea trebuie să fie complexă şi să evite formalismul. Evaluare complexă înseamnă:

• examinare medicală

• examinare psihologică

• examinare pedagogică

• evaluare socială.

Rolul evaluării educaţionale este extrem de important şi de aceea, atunci când un copil cu
dizabilităţi este referit comisiei sau serviciului abilitat, demersul evaluativ nu trebuie să se
rezume la testarea psihologică. Este de susținut necesitatea evaluării educaţionale şi coroborarea
probelor psihologice cu cele pedagogice.

Evaluarea educaţională este indispensabilă întrucât instrumentele pe care le utilizează

evidenţiază nivelul deprinderilor, abilităţi, capacităţi, cunoştinţe, atitudini, tipuri de erori care
scapă altor tipuri de evaluări.

Se vor avea în vedere:

• probele de maturitate care verifică dacă mecanismele şi achiziţiile indispensabile pentru

abordarea disciplinelor şcolare sunt sau nu dezvoltate (probele de aptitudine pentru şcolaritate);

• probele diagnostic-analitice care evidenţiază dificultăţi particulare, tipuri de erori şi cauzele lor,
elemente deosebit de utile pentru intervenţia corectivă şi pentru tratarea diferenţiată (ex. testele
de lectură);

• scalele de evaluare a educabilităţii preşcolarilor;

• probele de cunoştinţe etc.

11.3 EVALUAREA DEZVOLTĂRII PSIHOMOTORII

1. Scara Portage

136
Este un instrument care oferă specialiştilor indicii de normalitate a dezvoltării pe cele 5
coordonate ale comportamentului psihomotor:

• socializare

• limbaj

• cognitiv

• motor

• autoservire

Scara PORTAGE este de fapt un ghid care cuprinde inventarul abilităţilor de care trebuie să
dispună copilul între 0- 6 ani, precum şi sugestii educaţional-terapeutice pentru învăţarea
acestora.

Scara este structurată pe 5 secţiuni (arii de dezvoltare), şi anume: socializare, limbaj, cognitiv,
motor şi autoservire. Unele abilităţi se întâlnesc simultan în mai multe arii. De exemplu,
abilităţile de limbaj necesită abilităţi cognitive şi motorii, sau abilităţile de socializare presupun
abilităţi de limbaj. Ghidul este realizat în intenţia de a fi utilizat ca instrument pentru întocmirea
planurilor de intervenţie educaţionale personalizate şi nu ca instrument de evaluare a vârstei
mintale. Se adresează copiilor preşcolari şi copiilor cu deficienţă mintală/dizabilitate intelectuală
uşoară. Administrarea începe cu 1 an sub vârsta cronologică pentru copiii obişnuiţi şi cu 2 ani în
cazul DM uşoare. Programul începe cu primul item pe care copilul nu-1 poate realiza.

Portage este un test de evaluare a copiilor mici (cu vârste de până la 6 ani) care poate fi de ajutor
în două mari direcții :

a) testul Portage are avantajul ca prin întrebări poate crea o idee asupra aptitudinilor și stadiului
la care ar trebui să se afle copilul la o anumită vârstă și unde anume este copilul în mod real în
momentul evaluării;

b) o a doua direcție este evaluarea efectivă a copilului la o anumită vârstă, ceea ce ne poate da o
imagine destul de exactă asupra zonelor pe care copilul nu le acoperă și unde acesta are nevoie
de ajutor.

Această evaluare ne va crea un mare avantaj în timp astfel încât, dacă îi vom face o evaluare la
fiecare 2-3 luni, vom avea o imagine mult mai exactă despre evolutia copilului. De cele mai
multe ori un părinte are tendința să spună “copilul meu evoluează” …problema apare atunci cand
părintele este întrebat : cât/cum a evoluat ?

Există două concepte pe care orice test de evaluare, inclusiv testul Portage, le ia în considerare :
vârsta cronologică a copilului, care reprezintă vârsta biologică, și, cel de al doilea concept, vârsta
mentală a copilului sau vârsta la care este copilul din punct de vedere al dezvoltării în momentul

137
evaluării. În general, toți copiii au anumite cunoștințe și o anumită dezvoltare în câteva zone,
proprii fiecărei vârste. De aici pleacă conceptul de “vârstă mentală”, care reprezintă în fapt un
cumul al tuturor cunoștințelor / aptitudinilor / comportamentelor / limbajului pe care un copil le
are la o anumită vârstă.

În testul Portage (ca la marea majoritatea testelor de evaluare) există 5 secțiuni care cuprind
întrebari în funcție de stadiul normal de dezvoltare al unui copil .

Acestea sunt: SOCIALIZARE LIMBAJ AUTOSERVIRE COGNITIV MOTOR

Fiecare secțiune are un număr de întrebări la care trebuie răspuns, întrebări împărțite pe paliere
de vârstă de la 0 – 1 an ; 1 - 2 ani ; 2 - 3 ani ; 3 - 4 ani ; 4 -5 ani ; 5 - 6 ani . În grila de evaluare
trebuie răspuns începând cu întrebarea numărul 1 de la fiecare secțiune (chiar dacă copilul are 4
ani și întrebarea 1 se referă la o varsta de 0 – 1 an). Răspunsul afirmativ se traduce prin
încercuirea numărului întrebării pe grila de evaluare, iar răspunsul negativ se traduce prin lăsarea
neîncercuită a întrebării respective. Toate întrebările din test sunt întrebări de genul : “face
copilul dvs asta ?” …răspunsul nu poate fi decât da sau nu . În condițiile în care nu sunteți sigur
că execută în mod uzual o sarcină, faceți o probă cu copilul și apoi încercuiți sau nu răspunsul la
întrebarea respectivă. De asemenea, dacă o face doar din când în când, atunci cand vrea el și în
marea majoritatea timpului nu o face, cel mai corect este să dați un răspuns negativ la întrebarea
respectivă.

Acest test nu urmărește ca părintele să se împace cu gândul că micuțul are o problemă, astfel
încât, deși câteodată este foarte greu, va trebui sa fie cât mai obiectiv în momentul în care îl
completează. Mergand mai departe cu evaluarea, se va răspunde la fiecare întrebare începând cu
întrebarea nr. 1 de la fiecare secțiune. Atunci când răspunsurile sunt pozitive la un palier de
vârstă în proporție de 90% din întrebări, se trece la următorul palier de vârstă; în momentul în
care se ajunge la un palier de vârstă la care răspunsurile pozitive sunt sub 50% -60% din întrebări
vă opriți . Aici exista doua variante:

a) trecând la palierul de vârstă imediat superior, remarcați că totuși copilul execută cam 30-50 %
din cerințele de acolo –în acest caz considerați ca vârsta mentală a copilului la secțiunea
respectivă este întreagă la palierul de vârstă unde nu executa decât 50% din cerințe (de exemplu :
ați remarcat că puteți răspunde pozitiv la 90% din întrebări pe fiecare palier de vârstă la secțiunea
COGNITIV până la palierul 3-4 ani și că aici nu poate executa decat 50- 60% din cerințe, dar
poate executa și 30% din palierul 4-5 ani – în acest caz dvs o să treceți ca are o vârstă mentală la
aceasta sectiune de 4 ani ) ;

b) a 2-a variantă este cea în care copilul nu executa decât 2-3 cerințe de la palierul de vârstă
superior și atunci trebuie să considerați palierul de vârstă unde el nu reușește decât 50% ca fiind
palierul maxim pentru el în acest moment și să considerați evaluarea pe acea secțiune ca fiind
diviziune la palierul respectiv (de exemplu: ați remarcat că puteți răspunde pozitiv la 90% din
întrebări pe fiecare palier de vârstă la secțiunea COGNITIV până la palierul 3-4 ani și că aici nu

138
poate executa decat 50- 60% din cerințe și nu poate executa decât câteva cerințe din palierul 4-5
ani – în acest caz, se va trece ca are o vârstă mentală la această secțiune de 3,5 ani ) . La sfârșit
veți avea o situație care ar putea arăta așa:

- să presupunem că vârsta cronologică a copilul este de 5 ani si 3 luni = 5,25 ani:

Socializare – 3,5 ani

Limbaj – 1,8 ani

Autoservire – 3 ani

Cognitiv – 2,5 ani

Motor – 4,5 ani

Vârsta mentala a copilului va fi media aritmetică între cele cinci secțiuni , respectiv

3,5 + 1,8 +3 + 2,5 + 4,5 = 15,3 care trebuie împărțită la 5 și veți avea o vârstă mentală de 3,06
ani .

Scorul (sau IQ) pe care îl veți calcula va fi vârsta mentală deîmpartit la vârsta cronologică X 100
adică: (3,06 ani / 5,25 ani)x100 = 0,58 X 100 = 58 pct.

2. Scara de evaluare Denver

Testul cuprinde 105 itemi de dificultate crescândă, structuraţi în 4 grupe:

1. Comportamentul social (reacţiile copilului la factori sociali de mediu)

2. Comportamentul de adaptare (coordonarea oculo-manuală, abilităţi de manipulare, rezolvare

de probleme practice).

3. Comportament verbal (modul în care e folosit limbajul, vocabularul activ/pasiv, asocieri de

cuvinte, abstracţii)

4. Comportament motor (orientare spaţială, coordonare dinamică generală, echilibru, abilităţi

manuale etc).

Aplicarea testului necesită următoarele materiale:

• un ghem mic de lână roşie

• o jucărie pentru sugari care face zgomot

• 8 cuburi colorate de 2,5 x 2,5 x 2,5 cm (2 albastre, 2 galbene, 2 verzi, 2 roşii)

139
• o sticluţă transparentă cu gâtul de 1 cm

• un clopoţel

• o minge de tenis

• un creion

• stafide

• câteva coli de hârtie velină.

Aplicarea acestui test nu se finalizează într-un coeficient de dezvoltare pentru fiecare nivel de
vârstă, dar permite conturarea unui scor care încadrează copiii examinaţi în: normali, suspecţi,
deficienţi, instabili (N. Mitrofan).

Iată comportamentele aşteptate în diferite arii de dezvoltare, pe o secvenţă de vârstă:

Vârsta Limbaj Mișcări Mișcări fine Deprinderi

generale personal-sociale

0-3 luni Ţipă la naştere. Mişcări Urmăreşte linia. Priveşte faţa.

Reacţionează la armonioase. Urmăreşte Zâmbeşte
clopoţel. Ridică capul. dincolo de conştient.
Zâmbeşte. întoarce capul la mijloc. Zâmbeşte
Gângureşte. 45 de grade, spontan, îşi
Vocalizează. întoarce capul la priveşte mâinile.
Plânge tare, mult 9 0 de grade.
când se sperie.

3-6 luni Se întoarce la Îşi ţine capul. Se Apucă clopoţei. Manipulează

chemare. Emite sprijină pe Îşi împreunează jucăriile.
silabe. Imită picioare. Se mâinile. Se Mănâncă singur.
sunetele vorbirii rostogoleşte. Stă întoarce 180 de
în şezut sprijinit. grade. Priveşte
bilele. Se întinde
ca să apuce.

6-9 luni Pronunţă Stă singur în Caută un obiect. Se joacă cu

„tata/mama"- şezut. Stă în Strânge bile. palmele. Indică
nespecifice. picioare susţinut. împinge ce doreşte.
Combină silabe. Se agaţă, cuburile. Ia 2
încercând să se cuburi.
ridice

140
9-12 luni Vorbeşte neclar Stă în picioare 2 Apucă între Face cu mâna
(bolboroseşte). secunde. Stă în degete. Loveşte 2 „Pa". Se joacă cu
Pronunţă picioare singur. cuburi pe care le mingea.
„tata/mama" - ţine în mână.
specifice.
Pronunţă 1-2
cuvinte.

12-18 luni Pronunţă 3-6 Se apleacă şi Pune un cub în Imită activităţi.

cuvinte. Arată revine. Face cană. Bea din ceaşcă
două câţiva paşi Mâzgăleşte.
poze/fotografii la împrăştie bile.
cerere. Face turn din 2
cuburi.

18-24 luni Combină/asociază Merge bine. Face turn din 4 Ajută în casă.
cuvinte. Numeşte Merge înapoi. cuburi, Foloseşte lingura
o poză/fotografie Aleargă. Loveşte împătureşte o şi furculiţa.
la cerere. Arată 6 mingea cu foaie de hârtie.
părţi ale corpului piciorul. Sare în Face turn din 6
la cerere. Arată 4 sus. cuburi.
poze/fotografii la
cerere. Vorbeşte
pe jumătate
inteligibil

24 luni-3 ani Numeşte 4 Aruncă mingea Reproduce linia Se dezbracă.

fotografii/poze la peste mână. Sare verticală şi Hrăneşte păpuşa.
cerere. în lungime. orizontală. Face Are control
Denumeşte 2 Balansează turn din 8 cuburi. sfincterian şi în
acţiuni la cerere. fiecare picior o timpul nopţii.
Foloseşte corect secundă.
pluralul.
Foloseşte
pronumele
personal. Ştie 2
adjective/însuşiri,
întreabă „Ce e
asta?"

141
11.4 EVALUAREA INTELIGENȚEI

1. Scala de inteligență Wechsler (W.P.P.S.I)

Este concepută pentru copii preşcolari şi şcolari mici, cu vârste între 3 şi 7,3 ani (varianta
revizuită în 1989).

Testul evaluează capacitatea individuală de înţelegere şi de raportare a copilului la lumea

înconjurătoare şi cuprinde două subteste:

I. Subteste verbale - pentru măsurarea abilităţilor verbale

1. informaţii - 23 de întrebări de cunoştinţe generale (Ex: Ce culoare are gutuia? Câte degete ai la
o mână etc.)

2. vocabular - cu 22 de itemi care solicită subiectului precizarea înţelesului unor cuvinte: (Ex: Ce
este gura? Ce înseamnă cuminte?)

3. aritmetică - cu 20 de itemi de dificultate crescândă care solicită operare cu concepte precum

„mai mare", „mai mic", calcul elementar şi rezolvare de probleme.

4. similitudini - cu 16 itemi, care cer completare de propoziţii cu analogii opuse sau compararea
(asemănări) a două noţiuni.

5. înţelegere - cu 15 itemi, pentru determinarea nivelului de înţelegere a unor situaţii (Ex: De ce

copiii trebuie să aibă batistă la ei? sau Ce trebuie să faci dacă te pierzi în oraş?)

6. propoziţii - cu 12 itemi - presupune repetarea întocmai a unor propoziţii.

II. Subtestele de performanţă - măsoară deprinderi vizual-spaţiale şi cer rezolvare în timp limitat.

1. casa animalului (în varianta revizuită „cuiele animalului"). I se oferă copilului 20 de imagini a
4 animale. Imaginea fiecărui animal e asociată cu un cui de o anumită culoare. Copilul trebuie să
completeze locul gol de lângă fiecare din cele 20 de imagini (din partea de jos a paginii) cu un
cui colorat corespunzător cu asocierea din modelul de sus. Se acordă 5 minute.

2. completare de imagini. Copilul trebuie să identifice elementul lipsă în 23 imagini lacunare.

3. labirinte - cu 10 itemi, de dificultate crescândă care solicită copilului să găsească drumul

dintre puişori şi mama lor.

4. desen geometric - cu 10 itemi. Copilul trebuie să copieze figuri geometrice simple şi

complexe.

5. testul cuburilor - cu 10 itemi care solicită reproducerea de către copil a unor modele realizate
din cuburi colorate.

142
Timpul necesar pentru aplicarea testului este de 15-3 0 minute.

Testul permite stabilirea a 3 tipuri de coeficienţi de inteligenţă, şi anume:

a) coeficient de inteligenţă verbală (V.I.Q.)

b) coeficient de inteligenţă practică (V.I.P.)

c) coeficient de inteligenţă generală (IQ total).

2. Matricele Progresive Colorate MP (c) - seriile A, Ab şi B

Testul Raven colorat, construit pentru examinarea copiilor (51/2-11 ani), poate contribui la
evaluarea gradului de maturitate şcolară, la descifrarea etiologiei insucceselor şcolare, la
diagnosticarea timpurie a deficienţei mintale, la cunoaşterea abilităţii mintale a deficienţilor
auditivi (surzi şi hipoacuzici), la examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire (afazie,
bâlbâială, etc.) precum şi a străinilor care nu cunosc limba ţării respective. De asemenea, se
utilizează la vârstele mai înaintate (65-85 ani) în scopuri clinice (de exemplu, stabilirea
determinării mintale) şi antropologice (studii de antropologie comparată).

MP (c) examinează, în general, potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe.

Testul MP (c) constă din trei serii (A, Ab şi B) de câte 12 matrici. Seriile A şi B din proba MP
colorat şi necolorat sunt identice, cu excepţia că seriile A şi B din MP (c) sunt prezentate pe un
fond colorat. Seria Ab nu are corespondent în testul MP Standard. Fiecare matrice este formată
dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte. În colţul din dreapta jos lipseşte un fragment,
sau unul din elementele componente ale matricei. Segmentul care lipseşte este dat, între alte
desene, mai mult sau mai puţin asemănătoare, în partea de jos a foii, subiectul trebuind să-l
indice.

Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă, dar ele se rezolvă pe baza aceluiaşi
principiu (aceloraşi principii), pe care subiectul trebuie să-l (să le) descopere.

Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege sarcina
cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi exersează tehnica de rezolvare în însuşi cursul parcurgerii
probelor.

Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor, figurile sunt desenate pe un
fond viu colorat. În plus, în afară de prezentarea testului sub formă de caiet (obiectul studiului de
faţă) s-a creat o variantă în care sarcina apare mai clară, deoarece matricea este dată sub forma
unei planşete, iar piesele, între care se găseşte cea adevărată, sunt mobile, completarea având loc
în mod practic.

143
Principiile care stau la baza construirii testului

În dezvoltarea activităţii intelectuale, J.C. Raven identifică, în urma unor studii experimentale
premergătoare construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale:

a) copilul devine capabil, înainte de toate, să distingă figurile identice de cele diferite
(nonidentice) şi apoi pe cele similare de cele nesimilare;
b) ceva mai târziu, el apreciază corect orientarea figurii atât în raport cu propria persoană,
cât şi faţă de obiectele din câmpul perceptiv;
c) mai târziu reuşeşte să perceapă ca formând un întreg (o cantitate organizată) două sau mai
multe figuri distincte, izolate;
d) apoi copilul poate să analizeze elementele, caracteristicile întregului perceput şi să facă
distincţie între ceea ce este dat în test şi ceea ce trebuie să adauge el însuşi;
e) în cele din urmă copilul ajunge să compare schimbările similare în caracteristicile
percepute şi să adopte comparaţia ca metodă logică de gândire (raţionare).

Matricele lacunare (3 x 12) şi figurile eligibile (6 x 12) pentru “întregirea” matricelor, sunt
construite în scopuri diagnostice diferite. Acestea pot fi înţelese prin analiza calitativă a itemilor
(3 x 12), respectiv a alegerilor corecte şi greşite (tabelul 1, 2 şi 3) în raport cu momentele
cruciale ale dezvoltării intelectuale la copii.

În partea de sus, în stânga fiecărui tabel (1, 2 şi 3) sunt prezentate, în ordinea importanţei (de la
stânga la dreapta), acele operaţii mintale fundamentale care condiţionează înţelegerea şi
rezolvarea problemelor prezentate în mod succesiv. Operaţia esenţială este subliniată prin
majuscule. În partea de jos (în stânga) a fiecărui tabel sunt grupate după tipul de greşeală comisă,
toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricelor. Figurile sunt ordonate în
5 grupe (tipuri), iar în interiorul primelor patru se analizează mai nuanţat alegerile greşite (notate
cu literele “A - J”), alegerile concrete (notate cu “X”) formează cea de-a cincia categorie.

În partea de sus (în dreapta) a fiecărui tabel sunt calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile şi prin
aceasta se arată şi greşeala de raţionare, de gândire în cazul alegerilor inadecvate. Din partea de
jos (în dreapta) a fiecărui tabel se poate afla frecvenţa celor 11 tipuri de alegeri (“A - X”) în
fiecare serie (A, Ab şi B).

Testul MP (c) este destinat să evalueze, în primul rând claritatea capacităţii de observaţie,
gândirea clară şi nivelul dezvoltării intelectuale a persoanei. Răspunsurile greşite nu pot fi
utilizate în mod satisfăcător în vederea evaluării cantitative a disfuncţiei mintale. Ele indică doar
unde, în ce şi eventual de ce eşuează subiectul. Gradul de încredere al concluziilor desprinse în
urma analizei greşelilor depinde, pe de o parte, de natura greşelilor şi pe de altă parte de numărul
lor. Analiza greşelilor are o semnificaţie psihologică mai redusă în cazurile în care se greşeşte în

144
prea puţine sau în prea multe alegeri, faţă de acele cazuri în care circa jumătate din răspunsuri
într-un fel sau altul sunt greşite, adică cota totală variază între 15 şi 27 de puncte.

11.5 EVALUAREA PROCESELOR PSIHICE

1. Proba Rey de memorie auditivă a cuvintelor

Testul cuprinde o listă de 30 cuvinte din vocabularul uzual, aranjate astfel încât să nu permită
legături prin asociere.

Aplicare: se citeşte lista de cuvinte (nu se spune câte sunt) cerându-se mai întâi subiecţilor să fie
foarte atenţi şi să încerce să reţină cât mai multe cuvinte.

După citirea listei se lasă un timp de 1 - 3 - 5 secunde şi apoi se începe proba: „Veţi scrie cât mai
multe cuvinte”.

Nu este necesar să le scrieţi în ordinea în care le-am citit.

Când credeţi că nu vă mai puteţi reaminti nici un cuvânt ridicaţi creionul în sus".

Lista se va citi cu o viteză de un cuvânt la fiecare două secunde, cu intonaţie clară, uniformă.
Lista cuvintelor:

1. carton 11. baston 21. manta

2. vagon 12. floare 22. oţet

3. şervet 13. castron 23. şoarece

4. clopoţel 14. plop 24. sugativă

5. coş 15. cărbune 25. supă

6. bătrân 16. copac 26.lucru

7. albină 17. prăjitură 27. buchet

8. tavă 18. călimară 28. cuţit

9. vânător 19. lămâie 29. barieră

10. pian 20. caiet 30. chibrit

Cotare: Se acordă 1 punct pentru fiecare cuvânt corect reprodus. Se iau în considerare şi
cuvintele scrise greşit.

145
Totalul punctelor se raportează la etalon.

Proba este etalonată în România pentru copii peste 13 ani.

2. Teste de concentrare pentru primul an de școală

Testul a fost conceput pentru măsurarea abilităţilor şcolarului începător, în ce priveşte atenţia,
capacitatea de concentrare şi de înţelegere a sarcinii, rapiditatea, memoria, percepţia vizual-
spaţială.

Aplicarea: se dă copilului o foaie de hârtie pe care sunt desenate pe 14 rânduri mere şi pere, de
aproximativ aceeaşi mărime. Fructele sunt desenate având orientări diferite spaţial. Se cere
copilului să bareze, cât mai repede posibil, toate perele pe care le găseşte pe fiecare rând.

Proba se desfăşoară contra cronometru.

Se notează: omisiunile, greşelile.

Se calculează cota brută, valoarea medie şi rangul procentual pentru fiecare copil. Se poate
administra individual sau colectiv.

11.6 EVALUAREA LIMBAJULUI

1. Testul de vocabular în imagini

Testul este aplicabil copiilor între 3 şi 9 ani şi măsoară inteligenţa verbală.

Are două secţiuni (A şi B), fiind compusă din 103 imagini. Scala A se aplică înainte de terapie şi
dispune de un material verbal (imagini) de 80 substantive, 19 verbe şi 4 adjective, iar scala B se
aplică după terapie şi are 78 substantive, 19 verbe şi 6 adjective.

Administrarea permite stabilirea unui coeficient de dezvoltare QD care va fi interpretat în

termeni de nivel de dezvoltare a inteligenţei verbale. QD nu poate fi asimilat unui coeficient de
inteligenţă generală şi, în consecinţă, un QD inferior nu trebuie interpretat în mod sistematic în
termeni de debilitate mintală. Un QD inferior la acest test nu indică în mod necesar o deficienţă
globală în toate activităţile mintale care structurează inteligenţa, ci poate fi expresia unor carenţe
educative, structurale sau afective.

Acest test clasifică copiii în raport de performanţele lor verbale în 4 categorii: excelenţi, buni,
medii şi slabi.

Testul vizează în primul rând calităţile limbajului receptiv şi poate fi folosit şi pentru copiii cu
deficienţe neuro-motorii (I.M.C., cuadriplegie spastică, atetoză dublă etc). De asemenea, se
adresează copiilor cu tulburări de fonaţie, mutism electiv, întârziere mintală uşoară.

146
Aplicare: copii nu trebuie să parcurgă toate cele 103 planşe. Pentru cei de 3 ani, 3 ani şi 10 luni
se va începe cu planşa 1. Pentru cei cuprinşi între 3 ani şi 11 luni şi 4 ani şi 10 luni, se va începe
cu planşa 1 şi dacă răspunsul e bun se va trece la planşele 2, 15, 16, 20 şi 25. Dacă nu se
înregistrează eşec la aceste planşe se va trece la următoarele. Dacă eşuează, se va reveni la planşa
3 şi se va continua planşă cu planşă. Pentru copiii de 4 ani şi 11 luni şi cei mai mari, se va începe
de la planşa 35. Dacă răspunsul este incorect la această planşă şi la următoarele 9 care urmează
(deci până la planşa 44), i se vor arăta copilului planşele 34, 33, 32 etc, coborându-se până când
copilul atinge reuşita la 10 planşe consecutive. în continuare se vor da planşele care urmează
celei în care a avut eşec. Trebuie oprită aplicarea dacă subiectul dă 12 răspunsuri eronate din 16
planşe succesive.

Instructajul este simplu: i se arată copilului prima planşă şi i se spune: „Vezi, aici sunt mai multe
desene. Tu trebuie să-mi arăţi cu degetul desenul care reprezintă un cuvânt pe care ţi-l voi spune.
Eu o să ţi-1 spun, iar tu o să mi-1 arăţi. Ai înţeles? De exemplu, aici (i se arată planşa 1 seria A)
arată-mi pisica. Dacă copilul ezită, se insistă. Dacă răspunde corect i se spune: „Bravo, e foarte
bine, ai găsit-o". După ce copilul a înţeles consemnul (să arate cu degetul) se va elimina orice
instrucţiune suplimentară, pronunţându-se doar cuvântul care trebuie arătat.

2. Proba de evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului

Obiective: investigarea limbajului pe cele două coordonate, limbaj receptiv, limbaj expresiv şi al
abilităţilor de flexibilitate asociativă. Se poate aplica între 4 şi 7/8 ani.

I.Abilităţi la nivelul cuvintelor

Materiale: 5-10 obiecte (păpuşă, maşină, cuţit, lingură, farfurie, minge, pieptene. Cerem
copilului să arate un obiect anume şi să ni-1 dea sau să-1 pună într-un coşuleţ.

Observăm: dacă găseşte imediat obiectul sau ezită; cât de repede învaţă jocul; cum manipulează
obiectele. Dacă reuşeşte, aşezăm în faţă obiecte nu tocmai uzuale. Se cere să denumească
cuvântul şi să-1 explice.

II. Abilităţi la nivelul frazei

a) să execute ordine: „Ridică-te! Vino la mine! Pune creionul în cutie! Du-te la uşă şi închide-o!

b) Proba de flexibilitate asociativă: se dau succesiv copilului 4 categorii de cuvinte. Se

cronometrează timpul de realizare.

1) avion, zăpadă, turtă dulce, portocală;

2) poimâine, cel mai mic, ridică;

147
3) lup, veveriţă, alune, izvor;

4) stradă, ploaie, tramvai, vitrină.

Se cere copilului să alcătuiască povestiri cu aceste cuvinte.

Se notează textul compunerii, făcându-se o pauză de 5 minute între cele patru categorii.

Notarea se face cu + şi - în funcţie de:

- numărul de cuvinte folosite, asociate cu cuvintele date;

- numărul de imagini artistice;

- modul de compoziţie.

Pentru vârsta mică se pot folosi următoarele categorii:

- iarnă, fulgi, sanie;

- pisică, pasăre, colivie;

- soare, lumină, dimineaţa;

CAP.12 EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTNICILOR

12.1 CONSIDERAȚII GENERALE

Evaluarea psihologică a vârstnicilor este condiționată de specificul transformărilor acestora

datorate vârstei înaintate și prezenței comorbidităților.

Evaluarea se realizează într-un context anume în care rezultatul este cerut în virtutea unei
necesități profesionale și este încadrat într-un set de norme profesionale.

Evaluarea poate fi realizată în următoarele contexte:

- Solicitată psihologului de către serviciu de asistență medicală în ambulator ca urmare a unei

expertize de specialitate
- La recomandarea medicului de familie

148
 - La solicitarea persoanei în cauză
- La solicitarea unui membru al familiei
- Morbiditate medicală cu cu ecou psihologic sau psihosomatic (clinici medicale, spitale)

Evaluarea are în centru aspecte problematice care conduc la descrierea unui obiectiv al evaluării
ce include: simptomatologia, frecvența, durata, ce pot fi identificate clinic prin observație, prin
interviul clinic sau prin alte metode de investigație. Psihologul va completa raportul de evaluare
cu toate informațiile obținute și cu însemnările clinice calitative ori de câte ori este necesar.

12.2 PARTICULARITĂȚI ALE EVALUĂRII PSIHOLOGICE A VÂRSTNICILOR

Evaluarea psihologică a vârstnicilor este în mare parte similară evaluării psihologice a adulților,
însă este de recomandat a se ține cont de prezența crescută, datorată vârstei, a problemelor
neurologice (în special demențe) și a comorbidităților medicale dar și de riscul de a fi afectat de
stereotipurile de vârstă.

Adaptarea evaluării psihologice la specificul persoanei evaluate ține de mai multe aspecte decât
cele legate doar de vârstă:

- Selecția instrumentelor de evaluare a vârstnicilor ține cont de aceleași principii care

guvernează și alegerea instrumentelor pentru alte categorii de vârstă, principii ce țin de
calitatea datelor normative și de calitățile psihometrice ale instrumentelor
- Pentru evaluări complexe, în prezența multiplelor comorbidități, este importantă
structurarea evaluării neuropsihologice și prezentarea feedback-ului celor implicați
(persoana, membrii familiei, medicul specialist, medicul de familie, etc)

Evaluarea psihologică este direct legată de scopul acesteia și condiționată de contextul specific.
În context medical, de exemplu, evaluarea va explora disfuncții și deviații de la funcționarea
considerată normală pentru grupa respectivă de vârstă, pentru categoria sociodemografică și
pentru tipurile de comorbidități. Din această perspectivă evaluarea se poate realiza pe baza
autoraportărilor, prin observație sau pe baza răspunsurilor unor persoane-cheie.

Mai recent, schimbarea paradigmei asistenței medicale, prin adăugarea modelelor preventive,
pozitive, în îngrijirile de sănătate, a permis dezvoltarea unor abordări și constructe noi, care se
distanțează de conceptualizarea tradițională, căutând să descrie complementar alte aspecte ale
devenirii, prin trecerea prin vârste. Astfel, fragilitatea, reziliența și îmbătrânirea de succes au
devenit ținte noi ale evaluării vârstnicilor. În această privință, în revista de specialitate
”Innovation in Aging” apare un spațiu deschis oportunităților de optimizare a sănătății, stării de
bine și productivității din perspectiva cursului vieții.

Principalele probleme descrise în evaluările psihologice ale vârstnicilor sunt:

149
 - Depresie
- Anxietate
- Demență
- Aspecte psihologice cu afectare somatică relevante în anumite suferințe medicale
- Folosirea incorectă a substanțelor sau abuz de substanțe
- Probleme cu somnul
- Psihoze și tulburări bipolare
- Tulburări de personalitate

Evaluarea psihologică a vârstnicilor este realizată prin utilizarea unor scale de evaluare specifice
unor grupe de vârstă cu începere de la 50 de ani, cu scopul stabilirii unui diagnostic corect de
vârstă, ținând cont de patologia subiectului evaluat. Cele mai utilizate scale sunt:

- MMSE – Minievaluarea Stării Mentale

- GDS – Scala Depresiei Geriatrice Yesavage
- CASE-SF

12.3 SCALE DE EVALUARE SPECIFICE VÂRSTNICILOR

1. MMSE – Mini-mental State Examination

MMSE (Folstein, Folstein și McHugh, 1975) a fost dezvoltat pentru a testa persoanele cu
insuficiență neurocognitivă majoră (demență). Apoi a fost tradus în diferite limbi. Ulterior,
diverse studii au dus la crearea de versiuni modificate și la elaborarea de orientări pentru achiziții
și cotații. Studii suplimentare au examinat potențialul instrumentului de a fi utilizat în alte
contexte, cum ar fi măsurarea schimbărilor. Acum, MMSE este, de asemenea, utilizat pentru a
urmări starea cognitivă a oamenilor și măsura declinul funcției cognitive la persoanele cu
tulburări neurocognitive.

Este un examen clinic standardizat de evaluare a deteriorării cognitive, fiind considerat unul
dintre cele mai populare și de încredere instrumente de acest gen.

Screenerul MMSE a devenit limbajul comun al tuturor profesioniștilor, psihologi, psihiatri,

neurologi, geriatri, medici de familie sau medici de alte specialități axați pe evaluarea rapidă a
deficitului cognitiv, la nivel internațional.

MMSE include trei versiuni (EV – versiunea extinsă, VS – versiunea standard și BV – versiunea
scurtă) ușor de mânuit și de scorat de către orice specialist. Examinarea cu MMSE este
sistematizată de enunțarea clară a itemilor și a instrucțiunilor și de amplasarea lor într-o ordine

150
bine gândită. De asemenea, modalitatea în care sunt formulați itemii (întrebări simple, în legătură
cu abilitatea funcțională din viața de zi cu zi) permite evitarea monotoniei, a dezinteresului sau a
abandonului la completare. Este utilizabil în screening-ul pacienților cu deteriorare cognitivă, în
urmărirea în timp a tratamentelor medicamentoase asupra performanțelor cognitive și în
activitățile de prevenție prin verificări periodice ce ar putea prezice apariția unei boli
degenerative.

Versiunea extinsă include activitățile: Atenție și calcul, Denumire, Repetiție, Înțelegere, Citire,
Scriere, Desenare, Memorarea unei povestiri, Viteza de procesare.

Versiunea standard include activitățile: Înregistrare, Orientare în timp, Orientare în spațiu și

Reamintire, Atenție și calcul, Denumire, Repetiție, Înțelegere, Citire, Scriere, Desenare.

Versiunea scurtă include activitățile: Înregistrare, Orientare în timp, Orientare în spațiu și

Reamintire.

MMSE este cel mai utilizat instrument de screening pentru tulburări neurocognitive majore
(demență) la nivel mondial. Viteza de achiziție și cotație, absența costurilor pentru a-l obține și
utiliza, numărul impresionant de versiuni în diferite limbi și ușurința de utilizare sunt probabil
calitățile care explică de ce profesioniștii din domeniul sănătății îl folosesc rapid. În ciuda unor
deficiențe psihometrice, rămâne un instrument foarte apreciat și util atât în clinică, cât și în
cercetarea unui set foarte divers de profesioniști și cercetători din domeniul sănătății.
Cele câteva deficiențe observate în calitățile metrologice ale MMSE sunt cu siguranță cea mai
mare limitare a sa. Nu este cel mai relevant instrument de screening pentru tulburări cognitive
mai blânde, iar evaluatorul va trebui să țină cont de faptul că unele persoane cu boala vor scăpa
de screening, deoarece sensibilitatea nu este perfectă. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că
utilizarea corectă a pragului de scor, poate compensa parțial această limită MMSE.
Evaluatorul trebuie să introducă răspunsurile persoanei și să le evalueze, bune pentru un punct și
incorecte pentru 0 puncte. Se va obține un punctaj maxim de 30 de puncte.

2.GDS – Scala Depresiei Geriatrice Yesavage

Scala depresiei geriatrice (GDS) este o măsură de auto-raportare a depresiei la adulții mai în
vârstă.

Utilizatorii răspund într-un format” Da/Nu”.

GDS a fost inițial dezvoltat ca un instrument de 30 de elemente. Deoarece această versiune s-a
dovedit atât consumatoare de timp, cât și dificilă pentru unii pacienți, a fost dezvoltată o versiune
de 15 articole.

151
Forma scurtată (GDS – S) este compusă din 15 articole alese din forma geriatrică de depresie pe
scară lungă (GDS-L). Aceste 15 elemente au fost alese datorită corelației lor ridicate cu
simptomele depresive în studiile anterioare de validare (Sheikh & Yesavage, 1986). Dintre cele
15 articole, 10 indică prezența depresiei atunci când au răspuns pozitiv, în timp ce celelalte 5
indică depresia atunci când au răspuns negativ.

Formularul poate fi completat în aproximativ 5 până la 7 minute, ceea ce îl face ideal pentru
persoanele care sunt ușor obosite sau care sunt limitate în capacitatea lor de a se concentra pentru
perioade mai lungi de timp.

Versiunile de 30 de articole și 15 articole sunt utilizate pe scară largă în cercetarea de îngrijire.

Un studiu de validare a fost realizat de Sheikh și Yesavage (1986) în care GDS-S a fost comparat
cu GDS-L în diferențierea pacienților deprimați de cei care nu sunt deprimați. Ambele măsuri au
reușit să clasifice cu exactitate populațiile 2 cu o corelație raportată de r = .84, p <.001.

GDS este utilizat în mod obișnuit ca parte de rutină a unei evaluări geriatrice cuprinzătoare . Un
punct este atribuit fiecărui răspuns, iar scorul cumulativ este evaluat pe o grilă de punctaj.

Grila stabilește un interval de la 0 la 9 ca „normal”, 10-19 ca „ușor deprimat” și 20-30 ca „sever

deprimat”. Un diagnostic de depresie clinică nu ar trebui să se bazeze numai pe rezultatele GDS.
Deși testul are o fiabilitate și o validitate bine stabilite, comparate cu alte criterii de diagnostic,
răspunsurile ar trebui luate în considerare împreună cu rezultatele unui proces de diagnostic
cuprinzător.

3. CASE-SF

Scalele de evaluare clinică pentru persoanele în vârstă (CASE-SF) reprezintă un instrument

menit să asiste psihologul clinician în diagnosticarea tulburărilor clinice selectate de pe Axa I, în
concordanţă cu DSM-IV.
CASE-SF conține 10 subscale clinice, care evaluează cele mai frecvente tulburări psihologice
care apar la persoanele cu vârste peste 55 de ani.
Setul CASE-SF include două versiuni ale testului: CASE-SF Ae (autoevaluare) și CASE-SF Ap
(pentru evaluarea făcută de către un aparținător) și o foaie de profil.
Itemii testului și scorurile obținute: 100 de itemi – versiune autoevaluare; 88 de itemi – versiune
aparținător; Itemi cu răspuns pe scală Likert cu 5 trepte; Scoruri pe fiecare subscală
Rezultatul evaluării
Un sumar (foaia de profil) cu rezultatele obținute la cele 10 scale clinice și la cele două scale de
validitate:

1. Anxietate
2. Depresie
3. Somatizare

152
 4. Frica de îmbătrânire
5. Tulburare obsesiv-compulsivă
6. Paranoia
7. Psihoticism
8. Competență cognitivă
9. Manie
10. Abuz de substanțe
11. Scală de validitate
12. Scală de minciună

Calități psihometrice: Consistență internă (0,74-0,94); Validitate test-retest (0,71-0,93);

Validitate bună de construct; Putere bună de discriminare între clinic și non-clinic.

CASE-SF se recomandă a fi utilizat ca instrument de screening în practica clinică sau în

cercetare. Acest instrument evaluează cele mai frecvente tulburări psihologice care apar la
persoanele de vârsta a treia.

Este ușor de aplicat și de cotat. Având două versiuni (autoevaluare și evaluare făcută de un
aparținător), favorizează realizarea unei evaluări mai complexe (din mai multe perspective) a
problemelor cu care se confruntă clientul.

Foile de profil incluse în pachet sunt extrem de utile pentru a sumariza, într-o manieră grafică,
evaluările despre aceeași persoană.

BIBLIOGRAFIE:

1. Ciorbea, I (2015) Evaluarea psihologică aplicată, București, Ed. Trei

2. Enea, V; Dafinoiu, I (2017) Evaluarea psihologică, Manualul psihologului clinician, Iași,
Ed. Polirom
3. Lungu, V (2014) Psihodiagnostic, Ghid pentru studenți, Chișinau
4. Stan, A (2002) Testul psihologic, Evoluție, construcție, aplicații, Iași, Ed.Polirom

153
154