Profesor și Părinte AZI

Program de formare acreditat prin O.M. nr. 3161/13.02.2019

 Cuvânt înainte

Dragi Dascăli (educatori, învăţători, profesori), eu și echipa mea, ne bucurăm că ați ales
să participați la acest program și să petrecem timp de calitate împreună.
Vă întâmpinăm cu emoție și bucurie!

Sunt Nicoleta Larisa Albert, iniţiatorul acestui proiect, în care am conceput, dincolo de
un curs ce oferă credite transferabile, un demers pentru crearea unor punți de legătură între
Profesor şi Părinte AZI!

De ce? Pentru cine? Pentru copii şi din grijă şi iubire faţă de ei!

În ultimii ani am întâlnit din ce în ce mai multe cadre didactice care mi-au mărturisit că
este o misiune frumoasă aceea de a lucra cu copiii, dar a devenit o provocare interacţiunea cu
părinţii. Zi de zi se vede la şcoală „o oglindă de acasă”; o oglindă a modului în care părinţii de
azi se raportează la acest rol şi o oglindă a societăţii moderne. În acest context, rolul de
profesor este perceput diferit faţă de cum era în anii anteriori, iar misiunea de a „educa un
copil” este cu atât mai eficientă cu cât „oglinda de acasă” ajută. Nu întotdeauna este uşor de
integrat acest context diferit şi dinamic, mai ales când resursele, cadrul de desfăşurare nu sunt
optime şi nu apar în timp util.

„Profesor şi Părinte AZI” se doreşte a fi o soluţie pe termen scurt, mediu şi lung. Pe

termen scurt, prin participarea la curs, cadrele didactice vor dobândi diverse competențe
necesare pentru consilierea părinţilor. Părinţii consiliaţi adecvat vor avea şansa să îşi optimizeze
rolul. Pe termen mediu şi lung, proiectul contribuie la îmbunătățirea relaţiei școală-familie. În
concluzie, copiii, cum spuneam, ne leagă, şi ei vor păşi mai încrezători pe această punte creată
împreună.
 Cuprins
Cuvânt înainte de Nicoleta Larisa Albert
Introducere de Nicoleta Larisa Albert

Capitolul 1. Rolurile și funcțiile cadrului didactic modern de Anabela Maria Hani

Fazele de dezvoltare a unui rol

Rolurile sociale ale cadrului didactic modern în sistemul educațional

Metode, tehnici și instrumente de acțiune în conducerea grupurilor

Întoarcerea la valorile copilăriei

Capitolul 2. Noţiuni despre creşterea şi dezvoltarea copilului: stadii şi

caracteristici de Paraschiva Căpraru

Particularităţile de vârstă în creşterea şi dezvoltarea copilului

Atașamentul și principalele tipuri de atașament

Capitolul 3. Copii cu CES (cerințe educaționale speciale): principalele tulburări

de învăţare sau de comportament, provocări şi abordări ale relaţiilor cu părinţii de
Sorina Vrană
Anexa – Chestionar identificare ADHD - Scala SNAP-IV pentru profesori și părinți

Capitolul 4. Stiluri de parenting şi implicaţiile acestora asupra

comportamentului elevului şi implicării părinţilor în procesul educaţional de Tatiana
Vatamaniuc

Capitolul 5. Situații familiale atipice: părinți divorțați, părinte singur, părinți

adoptivi, bunici sau tutori legali de Livia Chivi

Capitolul 1. Familiie difuncționale

Capitolul 2. Adolescența- caracateristici generale, Eficacitatea de sine, Starea de bine

Capitolul 3. Problematica adolescenților proveniți din familii disfuncționale

Capitoul 4. Cercetare în cadrul școlii- Studiu pe un eșantion de elevi

Capitolul 6. Comunicare: elemente, bariere, instrumente şi stiluri de

comunicare de Daniela Simache

Teorii și modele conceptuale în comunicare

Analiza Tranzațională
 Introducere

Nicoleta Larisa Albert

Școala şi familia reprezintă două sisteme de educație complexe, iar colaborarea dintre ele
reprezintă un element extrem de important încă de la începuturile educației. Această relație
părinte - școală (profesor) nu este însă un sistem fix, rigid, ci se modifică în funcție de timp, loc
și cerințele epocii. În prezent poate fi identificată o nevoie crescută ca această colaborare să
devină mai strânsă şi ca implicarea părinților să crească.

Ce este comun în toate aceste cadre de funcționare şi ce a rămas neschimbat? RELAȚIA

dintre OAMENI! În spatele fiecărui rol, de părinte, de profesor, de elev, de manager educațional,
se află, în primul rând, un om.

Un aspect important al relației părinte - profesor este nevoia ca aceasta să devină un

parteneriat. Uniformitatea şi consecvența sunt două elemente cheie în abordările de la școală şi
de acasă, iar reușita unui astfel de parteneriat depinde de tipul de programe pe care orice
școală le implementează pentru a permite şi atrage implicarea părinţilor (Epstein şi Sanders,
1998). Studiile efectuate de cei doi arată că școlile care au dezvoltat programe excelente de
parteneriat sunt capabile să obţină implicarea productivă a părinților în procesul educațional al
copiilor din toate mediile sociale, indiferent de statutul lor social şi material, de mărimea familiei
sau de locație. (Cankar, F. et al., Internațional Journal about Parents în Education, 2009, Vol. 3,
No. 1, 15-28)

Există însă diferiți autori care consideră că un astfel de parteneriat nu este posibil din
cauza relațiilor de putere şi a lipsei unei egalități între părinți și profesori. (Vincent și Tomlison,
1996, cat. Cankar)

Cu toate acestea, colaborarea între școală, profesori și părinți este esențială, iar
profesorul devine astfel un punct de reper pentru părinte.

Părintele modern este interesat de școală, însă studiile au evidențiat faptul că de cele mai
multe ori acesta adoptă o atitudine pasivă, având așteptarea ca școala, și implicit cadrele
didactice, să fie cei care se comportă proactiv şi iniţiază o colaborare. Elementele de bază în
dezvoltarea unui parteneriat de succes între școală şi părinte sunt: implicarea parentală şi
participarea parentală. (Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007)

Shartrand, Weiss, Kreider and Lopeze (1997) susțin că deși participarea părinților
reprezintă cel puțin în SUA un obiectiv principal al legislației referitoare la educație, profesorii nu
reușesc să îl îndeplinească. Ei au nevoie de cunoștinte noi (cum ar fi cunoștinte legate de
avantaje şi obstacole) şi de abilități noi (cum ar fi implicare şi participare) pentru a putea
interacționa mai eficient cu părinţii. Un cadru pentru aceste aspecte ar trebui să includă
următoarele elemente:

• implicarea generală a părinților - cum ar fi detalii legate de obiectivele acestei implicări,

avantaje, obstacole, cunoştinţe, abilități, atitudini, etc.

• cunoștințe generale despre familii şi diferențe culturale, de creștere a copiilor, de condiții

de viața, etc.

• o comunicare bidirecțională școală - casă

• implicarea părinților în situațiile de învățare, și în afara școlii

• sprijinul părinților pentru școală, atât în interiorul școlii cât și în afara ei

• sprijinul familiilor de către școala

• familiile ca agenți de schimbare în ceea ce privește luarea deciziilor, dezvoltarea

politicilor, a programei şi programelor școlare, training pentru părinți şi profesori, etc.

Concluzia acestor autori că „profesorii ar trebui să fie echipați cu noi tehnici, metode şi
abilităţi legate de comunicare și cooperare pentru a putea extinde implicarea părinților” a fost
confirmată și de studiile efectuate de Țibu & Goia coord., 2014.

Driessen, Smit, Sleegers (2005) arată de asemenea că este nevoie de inițiativa

profesorilor pentru a mări gradul de implicare a părinţilor şi că pentru a lansa astfel de invitații
aceștia au nevoie să dobândească abilitați de comunicare eficientă, care sunt diferite fată de
cele necesare comunicării pedagogice.

Pe fondul schimbărilor sociale din România, și nu numai, dinamica relației școală – familie
– societate s-a modificat într-un ritm invers proporțional cu schimbările de cadru la nivel de
funcționare. Astfel, deși cadrul de funcționare a rămas aproape același (număr de elevi, aranjare
în bănci, programă), nevoile și așteptările părinților și elevilor s-au schimbat. Mai mult decât
atât, sistemul educațional nu mai coincide cu nevoile pieții de muncă actuale, atât la nivel de
competențe, cât și ca atitudine față de procesul de adaptare la cerințele sociale: flexibilitate,
motivație intrinsecă de învăţare, creativitate, etc. În ultimii ani au apărut şi forme de învăţământ
private, pe lângă cele de masă / de stat. Unele sunt implementate predominant ca o
oportunitate de bussines, altele au şi o componentă foarte bine structurată la nivel de valori şi
de obiective.

Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 stipulează că „familiile antepreşcolarilor, ale

preşcolarilor şi ale elevilor” sunt beneficiarii secundari ai învăţământului preuniversitar. În acelaşi
timp, această lege prevede că „Toate deciziile majore sunt luate prin consultarea
reprezentanţilor beneficiarilor primari, respectiv a Consiliului Naţional al Elevilor sau a altor
asociaţii reprezentative ale elevilor, şi prin consultarea obligatorie a reprezentanţilor
beneficiarilor secundari şi terţiari, respectiv a structurilor asociative reprezentative ale părinţilor,
a reprezentanţilor mediului de afaceri, a autorităţilor administraţiei publice locale şi a societăţii
civile.” (Art. 80)

În acelaşi timp, părinţilor li se mai oferă şi alte drepturi şi obligaţii, cum ar fi participarea
prin reprezentanţi la consiliul de administraţie al şcolii şi implicit participarea la realizarea
programei şcolare, la decizia şcolii.

În sistemul educaţional din România, principală modalitate prin care se realizează

comunicarea profesori - părinţi este în cadrul şedinţelor, iar părintele informat se simte cumva
împuternicit să se priceapă și la educația de la școală și „dator“ să supervizeze calitatea actului
educațional. Atâta timp cât lucrurile nu sunt reglementate ferm și clar la nivel de rol și cadru,
ședințele cu părinții se transformă într-un ping-pong neconstructiv din ce în ce mai des: de
multe ori se intră într- o zonă de tăcere pasiv-agresivă de partea profesorului sau a părintelui
pentru a se păstră o aparentă liniș̦te.

Cum se simt părintii la ședințe și cum ar avea nevoie să se desfășoare? Observaţiile şi

discuţiile directe cu diverşi părinţi arată faptul că deşi există perspective diverse, obiectivul
comun este că aceste întâlniri profesori - părinte să fie autentice şi eficiente şi să valorizeze
timpul petrecut împreună.
 Există câteva teme de bază care ar putea contribui la crearea unui cadru optim de discuții
și la îmbunătățirea relației cu părinții.

Ședința „clasică“

Părinții stau în bănci, așezați mai după afinități, mai în ordinea în care au sosit, dar în
băncile elevilor. Discuția este și despre regulament și despre necesarul clasei, se plimbă un
proces-verbal în timp ce se vorbește, se mai aduce în discuție comportamentul elevilor, se mai
plimbă un raport, mai vine o propunere de excursie, un părinte mai întrerupe, altul e într-o
discuție în celălalt colţ̦.

E posibil să nu fie universal valabil, dar, dacă întrebăm un număr semnificativ de părinți
care au copii în școlile de masă, cu siguranță aceștia vor recunoaște tabloul. Putem întreba, de
asemenea, și cadrele didactice care, probabil, nu și-ar dori să întocmească procese-verbale.

Rezultatele unei „ședințe clasice“: vorbește fiecare cât consideră sau tace, dar asta nu
înseamnă că acela care tace nu are ceva de spus sau că cel care vorbește este în ton cu
interesul general al grupului.

De asemenea, cel care vorbește este puțin probabil să fie auzit de toată lumea dacă stă
cu spatele la o parte dintre participanți.

Tot referitor la poziția băncilor și la aş̦ezarea părinților aflați la 30-40 de ani la fel cum
erau aş̦ezați ca elevi, acestea generează o stare de bine sau, dimpotrivă, de disconfort. Un
cadru în care profesorul stă la catedră și părinții, doi câte doi, în bancă e mai degrabă potrivit
pentru a lua notițe sau a da un examen decât pentru purtarea unor discuții democratice și
constructive.

Este o generalizare, însă se întâlnește adesea o altă provocare: părintele modern are alte
nevoi de comunicare și implicare, nu mai este „comod“ pentru profesori, iar lucrul acesta poate
duce în timp la transformări. Însă până atunci, fără o reglementare clară, părintelui modern, cu
încrederea în sistem afectată, îi rămâne în grijă același mers pe sârmă: școală de lângă casă sau
școală de top; să am curaj să-i zic doamnei învățătoare ceea ce simt sau sau mă fac că nu văd
și nu aud fiindcă nu știu cum va interpreta și reacționa; să am încredere că ceea ce face la
școala este suficient sau să facă și meditații; să-l duc la o școală privată sau să-l las la o școală
de masă; să-i aleg învățătorul sau să las computerul să aleagă, și tot aș̦a.
 Dacă lucrurile ar fi clare în termeni de rol și cadru, părintelui i-ar fi mai uș̦or să-și facă
partea lui de contract și să lase școlii numai partea ei de contract, însă de multe ori, pe acest
fond de neîncredere alimentat și de discuții în termeni „nefiltrați“ despre școală, sunt părinți care
exercită o presiune asupra copiilor în dezavantajul acestora.

Cum sunt consiliați părinții și de către cine în ceea ce privește psihopedagogia? Sunt
profesori care își fac partea lor de contract și comunică un feed-back, dar și profesori care
sfătuiesc în mod inadecvat părinții. Aici iar este necesar să vorbim în termeni de rol: consilierul
psihopedagogic are o pregătire, profesorul alta. E adevărat că profesorul are experiența directă
cu copiii și poate să ofere o oglindă sau referiri din experiența personală, dar pentru a consilia
un părinte e nevoie de altă pregătire și de o abordare adecvată.

Și nu în ultimul rând, către final de „mandat“ în rol de părinte (când copilul atinge vârsta
legală majoră), marea provocare este orientarea și integrarea tânărului pe piața forței de
muncă, în această industrie care m-a învățat și pe mine, ca părinte, și pe el să consumăm, și m-
a ajutat mai puțin pe mine, părinte modern, să-mi ajut copilul să se ajute.

În concluzie, părintele modern din România dispune de mai multe resurse materiale, însă
toată presiunea aceasta – pe care cei din altă generație sau care nu au trăit acest rol nu o simt
la fel – nu este la suprafață. Informația venită către părinți îi face să devină mai puternici, dar și
mai vulnerabili: sentimentul că părintele ştie, a aflat sau poate afla „despre”, vine la pachet cu
presiunea de a nu da greş având atâtea variante prezentate de-a gata. Nu, uneori lucrurile nu
merg „şablon” fiindcă vorbim despre copii diferiţi şi contexte diferite şi pot să insist cu nişte
„tehnici” dobândite raţional la curs, din experienţa altcuiva.

Sunt însă cadrele didactice pregătite şi învăţate cum să consilieze un părinte? Înainte de
a consilia un părinte, este important ca acestea să cunoască şi să evalueze corect copilul. Pe
lângă faptul că este un întreg context şi o întreagă dinamică a lumii în care copilul a crescut şi
creşte, se pot întâlni situaţii în care copilul are nevoie de un alt tip de specialist: psiholog,
psihiatru, logoped, neurolog, audiolog, etc.

În analiza parteneriatului profesor - părinte trebuie să ţinem cont şi de beneficiarul primar

al educaţiei, respectiv copilul. Nevoile copiilor sunt diverse, însă studiile evidenţiază câteva nevoi
comune ale copiilor în ceea ce priveşte şcoala şi educaţia:
 1. Să fie văzuti și auziţi, fără a fi catalogaţi drept „băiatul din banca a treia!“ sau
„domnișoară!“ sau „fetițo!“ sau „măi, băiete!“. Este important ca fiecare elev să se simtă văzut și
auzit, chiar dacă mai are alţi 30 de colegi, altfel, acesta va ajunge să se diferențieze cum poate
sau să se creadă neimportant. Această nevoie este o parte componentă a nevoii ca profesorul să
îşi cunoască elevii.

2. Să fie reprezentaţi la ședințe de mama și de tata. Copiii şi-ar dori ca ambii părinţi să
participe la şedinţele organizate de profesori. E important pentru copii să știe că părinţii îi
cunosc profesorii, colegii, părinții altor colegi, că află lucruri despre ei.

3. Să se întâlnească, părinți și profesori, la ore de consiliere, nu numai când „deranjează“

copilul ora, ci să aibă o conversație în legătură cu el, măcar 15 minute pe semestru. În caz
contrat copilul ajunge să asocieze şedinţele cu părinţii cu un eveniment, perceput ca o pedeapsă
și care creează anxietate.

4. Copiii au de asemenea nevoie să nu se discute despre ei de față cu părinții altor colegi

sau cu colegii lor, și în fața lor despre colegi. Nu le puneți etichete! Niciodată! Nu există copil
bun, rău, indisciplinat, obraznic, olimpic, din familie dezorganizată, gras, slab sau cu diverse
tulburări. Sunt doar elevi care în anumite situațîi se comportă inadecvat sau adecvat. Deci, copiii
sunt aşa cum sunt, vin din familia din care vin, se comportă într-un fel sau altul în diverse
situațîi şi au nevoie ca părinţii şi profesorii să gseasca o soluţie împreună, de a îl susține aşa
cum este.

5. O altă nevoie a copiilor este ca adulţii implicaţi în educaţia lor, respectiv părinţii şi
profesorii, să comunice, să intre în dialog, nu într-un ping-pong, arătând unii spre alții. Aşa va
învăța și el cum se relaționează sănătos. Este important ca aceştia să nu audă nimic denigrator
despre părinți sau profesori, deoarece ei au nevoie să fie învăţaţi să nu accepte jigniri, denigrări
şi nici să facă ei lucrurile acestea.

Scopul și obiectivele programului de formare Profesor și Părinte AZI

Scopul programului este formarea continuă a competenţelor personalului didactic de

predare din învăţământul preuniversitar, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de
cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru realizarea unor parteneriate
profesori – părinţi funcţionale şi eficiente în vederea creşterii performanțelor şcolare ale elevilor
şi scăderea abandonului şcolar.

Obiectivele generale ale programului

1. Dezvoltarea şi consolidarea unor abilităţi şi competențe specifice în domeniul

comunicării, care să permită un flux de comunicare eficient intre profesori şi părinţi prin
utilizarea eficientă a tuturor mijloacelor şi instrumentelor de comunicare existente

2. Achiziţia unor competențe complementare necesare facilitării comunicării şi interacţiunii

în cadrul grupurilor şi managementului grupurilor de părinţi care să ducă la creşterea implicării
părinţilor în procesul de educaţie al copiilor prin abordarea în mod creativ şi flexibil a întâlnirilor
şi a şedinţelor cu părinţii

3. Îmbunătăţirea competențelor profesorilor de consiliere a părinţilor în baza acumulării şi

sedimentării unor elemente de cunoaştere a dezvoltării copiilor şi de evaluare a acestora în
vederea stabilirii unui parteneriat constructiv cu părinţii

4. Recunoaşterea diferenţelor specifice diverselor roluri din viaţa unui profesor şi

dobândirea abilităţii de a diferenţia modurile de abordare a relaţiilor cu părinţii în funcţie de rolul
activ.
 Capitolul 1. Rolurile și funcțiile cadrului didactic modern

Anabela Maria Hani

Din punctul de vedere al educaţiei, în prezent, a apărut necesitatea de transformare a

acesteia în sensul punerii în evidenţă al unui grad ridicat de creativitate. Culturile sunt în
tranziţie, iar instituţia şcolară depăşeşte o etapă în care primordială era transmiterea şi însuşirea
de cunoştinţe şi intră într-o nouă etapă în care procesul de baza constă în educare, termen
care în latină înseamna „a scoate la iveală”, deci extragerea potenţialul interior din fiecare
individ.

Pe de altă parte, în zilele noastre, se acordă din ce în ce mai multă importanţă

conceptului apărut după jumătatea secolului 20 de învățare continuă pe tot parcursul vieții
(Lifelong Learning). Acest concept presupune dobândirea de cunoştinţe şi competenţe de-a
lungul vieţii unui individ, prin intermediul experienţelor formale şi informale. În secolul 21,
necesitatea de a încorpora principiile învăţării pe tot parcursul vieţii în educaţie şi politicile ample
de dezvoltare într-un ritm mai alert este mai mare decât oricând înainte. Principiile învăţării pe
tot parcursul vieţii, în cazul în care sunt puse sistematic în aplicare, vor fi în măsură să
contribuie la societăţi mai juste şi mai echitabile. Învăţarea pe tot parcursul vieţii cuprinde
învăţarea la toate vârstele şi subsumeaza învăţarea formală, nonformala şi informală. Aceasta se
va concretiza atât în bună integrare socială, spirit cetăţenesc activ, dezvoltare personală cât şi în
competivitate şi inserţie profesională.

Educaţia, în general, se sprijină pe patru piloni importanţi: a învăţa să ştii, a învăţa să

faci, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii şi a învăţa să fii. În funcţie de această optică, dar şi de
implicaţiile globalizării asupra indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, pe lângă clasicul
rol de transmițăror de cunoștințe, educatorii din învăţământul actual își dezvoltă roluri noi.

Rolurile pe care le are de susținut un cadru didactic în sistemul relațional școlar actual
sunt diverse, complexe și complementare. Ar fi de preferat să fie și obligatorii, nu din
constrângere, ci pentru binele tuturor părților direct implicate, cu efect în societate.
 Rolul este o expresie a individului încărcată de spontaneitate și creativitate și are un
carcater dramatic, personal și social. Rolul presupune o relație cu alții într-o anumită situație
specifică și într-un anumit moment și context.

Rolul de profesor este un rol social, care se descompune în mai multe sub-roluri în funcție
de diferite aspecte ce presupun acțiuni, atitudini, valori și posibile surse de conflict.

Fazele de dezvoltare a unui rol

1. Role taking – preluare, asumare

2. Role training – antrenare, învățare

3. Role playing – execuție, aplicare

4. Role creating – expertiză, desăvârșire, proprietate

5. Role taking – asumarea rolului îmbunătățit

 Rolurilor sociale ale profesorului modern în sistemul educațional

Tendința actuală este de diminuare a ponderii, din rolul de transmițător de informații a

profesorului, a etalării bagajului de cunoștințe și de dezvoltare de metode interactive care să
transforme profesorul în manager al învățării, elevului asigurându-i-se astfel un cadru de
manifestare proprie pentru a-și putea forma puncte de vedere personale, experiențe și trăiri din
care învață lucruri noi.

Pentru transmiterea de cunoștiințe de către profesor și acceptarea lor de către elevi,

trebuie să existe un schimb afectiv format din încredere și dispoziție receptivă și dintr-o parte și
din alta.

Astfel, pentru a-și onora toate rolurile noi, în diversitatea și complexitatea lor, cadrele
didactice trebuie să urmeze un proces de formare pentru a dobândi anumite competențe
generale și specifice:
 - Luarea deciziilor în procesul de învățământ
- Comunicarea și relaționarea eficientă cu elevii, părinții, colegii
- Declanșarea și întreținerea interesului elevilor, a curiozității și dorințelor de învățare
- Îndrumarea persuasivă a elevilor
- Observarea și eveluarea corectă a comportamentelor elevilor
- Rezolvarea de conflicte

Metode, tehnici și instrumente de acțiune utilizate în conducerea grupurilor

Încadrându-se în categoria tipurilor de învăţare nonformale şi informale, metodele de

acţiune sunt tehnici care oferă posibilitatea explorării diferitelor situaţii dintr-o perspectivă
inedită, prin reprezentarea scenică, utilizarea jocului de rol, sociometria, atomul socio-cultural şi
altele specifice psihodramei şi sociodramei, folosirea lor fiind benefică în diferite contexte de
viaţă – personal, profesional, organizaţional. Prin intermediul metodelor de acţiune, ceea ce ne
uneşte ca fiinţe umane este limbajul comun al emoţiilor. Efectul acestui fel de intervenţie este
învăţarea de tip experienţial, care se dovedeşte de mult mai mare impact şi eficienţă ca alte
procese clasice de învăţare.

Sociodrama este o metodă de acţiune centrată pe grup, în care indivizii adoptă spontan o
situaţie socială specifică şi comună pentru experienţa lor şi o explorează pentru a o înţelege şi a
găsi răspunsuri şi reacţii adecvate. Astfel, sociodrama poate oferi un cadru de acţiune pentru
învăţarea de noi roluri, dezvoltarea abilităţilor sociale, îmbunătăţirea eficienţei personale,
dezvoltarea unor planuri de acţiune, înţelegerea profundă şi rezolvarea problemelor, luarea
deciziilor, clarificarea convingerilor, a valorilor, rezolvarea conflictelor interne sau între persoane
cu puncte de vedere diferite, şi nu în ultimul rând are valoare de diagnoză într-o organizaţie.

În rolul de trainer şi facilitator, am introdus treptat în programele de formare, cu efect

asupra dezvoltării personale sau profesionale, diverse aplicaţii bazate pe metodele de acţiune.
Acestea, fiind folosite de traineri cu experienţă şi cu formare de lunga durată în psihodramă şi
sociodramă, atât ca mijloc de diagnoză cât şi de intervenţie, sunt deja verificate şi oferă
garanţia utilităţii în lucrul cu grupurile artificiale sau reale, în programe de formare sau
traininguri în organizaţii, cu beneficii cel puţin la fel de mari ca în psihoterapia de grup, în care
se folosesc aceleaşi metode.
 Argumentul forte care recomandă folosirea metodelor de acţiune în programele
educaţionale pentru adulţi este învăţarea din experienţa provocată în grup. Metodele de acţiune
pot constitui un vehicul pentru un număr de direcţii şi funcţii educative. În primul rând este
recunoscut faptul că oamenii învaţă mai bine acţionând, prin intermediul unui mod experienţial
de educaţie.

Învăţarea experienţială este procesul prin care cunoaşterea este creată prin
experienţa directă, adică „învăţarea din experienţă".

Experienţa provocată poate avea la bază un scenariu sau poate fi arbitrară. Aristotel a
spus că: „Lucrurile pe care trebuie să le învăţăm înainte să le facem, le învăţăm mai bine
făcându-le”.

David A. Kolb a creat modelul învăţării experienţiale. Acesta se bazează pe un ciclu

format din patru etape care, conform principiului că adulţii învaţă mai bine experimentând,
conduc la un proces eficient de învăţare. Astfel, participanţilor la un program de educaţie, le
sunt propuse activităţi în care parcurg etapele:

Experienţa – provocarea experienţei de grup de către facilitator va angaja participanţii

într-o activitate menită să îi ajute să descopere informaţii noi.

Analiza – facilitatorul pune întrebări despre experienţa trăită pentru a ajuta participanţii
să se gândească la ce-au simţit, văzut, auzit, şi-au amintit etc., şi să interpreze gândurile şi
sentimentele.

Generalizarea – în această etapă, prin intermediul discuţiilor în grup facilitate,

participanţii au ocazia să judece, să compare, să tragă concluzii şi să emită principii aplicabile în
viitor.

Aplicarea – concluziile şi principiile la care au ajuns în procesul învăţării pot fi acum

integrate în viaţa participanţilor, care astfel vor dobândi comportamente noi; în această etapă,
de obicei, facilitatorul nu mai are niciun rol, aplicarea aparţinând participantului şi făcându-se
într-un alt cadru decât cel în care a fost provocată experienţa.

Experienţa

Aplicarea Analiza
 Metodele şi tehnicile specifice psihodramei şi sociodramei integrează în primul rând
procesele raţionale care pot fi exprimate prin intermediul limbajului cu procesele mai puţin
raţionale, dar nu mai puţin semnificative, legate de sentimente, intuiţii, comunicare nonverbală,
imaginaţie etc. În al doilea rând, exprimarea printr-o formă artistică dă o anumită semnificaţie
cerinţelor şi creşte gradul de sensibilitate în faţa valorilor. Totodată, metodele de acţiune
reprezintă şi o modalitate de educaţie prin artă, prin improvizaţii şi aplicaţii interactive din
teatru, care ajută oamenii să devină conştienti de valoarea lor, de preferinţele lor şi de felul în
care cum pot fi stimulaţi intelectual pentru a avea ca rezultat învăţarea.

Pentru o imagine sugestivă şi pentru urmărirea procesului de intervenţie în grup cu

ajutorul metodelor de acţiune, am construit următoarea schemă.

Schema procesului unei intervenţii de grup prin metodele de acţiune

 Situaţiile comune de explorare

De regulă situaţiile explorate prin metodele de acţiune sunt alese în grup, fiind foarte
important să se bazeze pe experienţele comune ale participanţilor. Ele trebuie însă să fie
relevante în funcţie de structura programului şi componenţa grupului, şi sunt propuse de către
facilitator sau participanţi, după anumite criterii specificate, şi alese, de cele mai multe ori
sociometric, de către grup. Situaţiile trebuie să fie clare, concrete, din experienţele de viaţă din
plan personal, profesional sau social.

Facilitatorul

Facilitatorul are în grijă grupul cu nevoile lui şi urmăreşte obiectivele pentru care acesta
s-a constituit. El are de îndeplinit două funcţii majore: să înlesnească învăţarea şi să provoace
schimbarea. Este important să fie receptiv şi suficient de flexibil în funcţie de nevoile apărute în
grup, nevoi care pot modifica agenda cursului, transformându-le în noi oportunităţi de
experimentare şi învăţare. În acelaşi timp interesul facilitatorului trebuie să fie pentru stimularea
implicării tuturor participanţilor, care să contribuie cu experienţele lor la cultura grupului format,
asigurând un spaţiu securizant şi fără constrângeri.

Indiferent de structura şi tipul programului educaţional, facilitatorul va urmări un cadru

general care va avea ca elemente pricipale: încălzirea grupului, activităţile aplicate generatoare
de experienţe prin acţiune, urmate de sesiunile de împărtăşire şi analiză a procesului şi
concluziile de final. Totodată va avea grijă să comunice şi să vegheze la respectarea regulilor
egalităţii şi circularităţii în grup, la cea a răspunsului suspendat, la asigurarea confidenţialităţii
participantilor şi la încadrările corecte în timp.

Grupurile de adulţi

Grupurile constituite pe criterii diferite în funcţie de obiectivele programului educaţional

au în comun faptul că funcţionează după principiul celor trei muşchetari: „Toţi pentru unul şi
unul pentru toţi!”. În viziunea sa despre lume, Moreno a văzut că aşa cum oamenii sunt fiinţe
sociale şi sunt făcuţi să trăiască în diverse grupuri, şi suportul şi vindecarea sunt mult mai
eficiente în prezenţa celorlalţi. Concepţia sa era că fiecare dintre noi putem fi agenţi terapeutici
pentru ceilalţi. El a adus dilemele de viaţă pe o scenă deschisă şi-a invitat membrii grupului să
contribuie cu revelaţiile şi sprijinul lor la vindecarea ceorlalţi, să recunoască aspectele comune
condiţiei umane şi să genereze procesele schimbării.
 – Încălzirea grupului are un rol foarte important în acomodarea participanţilor cu
mediul pe mai multe paliere: cu spaţiul de lucru, cu sine (dacă e vorba de dezvoltare personală),
cu rolul profesional (dacă e vorba de dezvoltare profesională), cu colegii, cu facilitatorul, cu
tema programului, şi nu în ultimul rând cu metodele de acţiune folosite. Efectul este deschiderea
rapidă către colegi şi facilitator şi creşterea disponibilităţii de participare activă pe tot parcursul
lucrului în grup.

– Activităţile principale, care au ca scop învăţarea, sunt bine primite dacă se

alternează sesiunile de prezentare de concepte cu aplicaţiile prin metodele de acţiune, acestea
fiind urmate întotdeauna de procesare (împărtăşire din rol şi experienţă, întrebări, discuţii libere)
la care facilitatorul are întotdeauna grijă ca fiecare participant să aibă ocazia de a se implica.

– Încheierea oricărei întâlniri are un mai mare impact dacă după concluziile de final
despre întreaga experienţă trăită în grup, conţine şi un moment de activare sau de fuziune a
grupului urmată de o individuare sănătoasă, care să dea participanţilor un nivel ridicat de
energie, o stare psihică bună şi multe motive de reflecţie asupra experienţelor trăite.

Metodele de acţiune

Facilitatorul beneficiază de o colecţie bogată de tehnici şi metode pe care le poate

combina şi completa, facând trecerea de la lumea interna a individului la cea comună grupurilor
prin extinderea continuă a sisemelor, prin eliminarea barierelor spaţiale, temporale şi culturale.

– Inversiunea de rol este una dintre primele intervenţii terapeutice ale lui Moreno care
în acţiune conduce către înţelegerea şi conştientizarea celuilalt. Este o simplă şi puternică
tehnică de acţiune care se bazează pe convingerea că dacă avem capacitatea de a înţelege
poziţia celuilalt, intrând „în pantofii lui” putem preveni sau depăşi un conflict, îndreptându-ne
spre rezolvare.

Inversiunea de rol se poate folosi în mod adecvat atat în cunoaşterea participanţilor în

partea de încălzire a unui grup, cât şi în punerile în scenă ale diverselor situaţii de lucru (atomul
socio-profesional, linia timpului, vignete etc.).

– Oglinda este o tehnică necesară în diverse situaţii în care este nevoie de comunicarea
şi clarificarea percepţiei asupra unei persoane, sau situaţie. Persoana care face oglinda este
scoasă din acţiune, detaşată şi furnizează informaţii care pot constitui un nou punct de pornire
pentru acţiunile viitoare.

– Vigneta, fotografia, sculptura sunt tehnici de reprezentare scenică scurte, clare,

care pot constitui planuri de pornire pentru explorarea unor situaţii complexe.

– Printre tehnicile generatoare de spontaneitate şi energie sunt cele de dublu şi

înlocuire (tagging) utile în diverse situaţii, de la o simpla confruntare de idei până la punerea
în scenă a unei situaţii problematice, prin punerea faţă în faţă a agenţilor argumentelor pro şi
contra care experimentează pe rând, prin confruntare, ambele roluri.

– Jocul de rol (role playing) este un mijloc de explorare a unei situaţii in acţiune în
care se experimentează o varietate de răspunsuri. Participanţii au libertatea de a reuşi sau a
eşua în rol, până când o nouă abordare a situaţiei este însuşită şi poate fi aplicată într-o situaţie
reală.

– Antrenarea rolului (role training) reprezintă o repetiţie a unui rol în faţa şi cu

sprijinul grupului care îl ajută pe cel care-l experimentează să capete încredere şi expertiză în
gestionarea adecvată a unei noi situaţii.

– Alegerile sociometrice sunt opţiuni de a alege în funcţie de gradul de apropiere sau

respingere faţă de persoane sau obiecte, bazate pe sentimentele pozitivie, negative sau neutre
pe care le avem.

– În cadrul teoriei sociometrice unitatea de bază care cuprinde sistemul relaţiilor

interpersonale ale unui individ este atomul social. Acesta este un mijloc de diagnoză a relaţiilor
sociale şi totodata punctul de pornire pentru analiza parţilor interesate. În funcţie de
sistemul din care face parte şi de context, atomul social poate fi familial, profesional,
organizaţional, cultural etc.

– Linia timpului este un instrument de analiză dintr-o perspectiva istorică a evoluţiilor

personale, profesionale, organizaţionale, sociale etc. Este importantă marcarea momentelor
importante prin obiecte şi de cele mai multe ori se completează cu proiecţia în viitor, în
special în situaţiile în care există un blocaj în prezent.

– Există de asemenea metodele înrudite cu cele de acţiune care oferă alte tipuri de
intervenţii, ca modalitatea de a găsi soluţii de rezolvare a unei situaţii de opresiune asupra unui
grup prin Forum Theatre, alternativa de modificare a propriului destin prin Living
Newspaper, sau ca demonstraţiile de spontaneitate prin Playback Theatre. Aceste tipuri de
experienţe, folosite sistematic, au pe termen lung menirea de a provoca schimbări în plan social.

Catalizatorii

Datorită abilităţii facilitatorului de a se folosi de metodele de acţiune, nivelul de energie

creşte, scade nivelul de anxietate a grupului şi se generează şi dezvoltă spontaneitatea şi
creativitatea. Acestea, împreuna cu forţa grupului care oferă suport şi siguranţă, constituie
catalizatorii care potenţează efectele metodelor de acţiune asupra participanţilor adulţi.

Reacţiile din timpul intervenţiei

În urma experienţelor provocate de facilitator în grupul de formare, în funcţie de

intensitatea trăirilor, de gradul de rezonanţă şi identificare cu propriile comportamente şi
experienţe, se declanşează sentimente de empatie, revelaţii sau reacţii de catharsis, care
conduc la achiziţii pe plan raţional şi conştient pentru clarificarea unor situaţii, acţiuni şi
comportamente neînţelese până atunci.

Efectele imediate

Efectele pe termen scurt sunt cele simţite de participanţi în timpul şi la sfârşitul întâlnirii de grup,
cele dezirabile, pozitive, fiind starea de bine general, creşterea încrederii în sine, înţelegerea
comportamentelor şi asimilarea conceptelor, proceselor, fenomenelor prin prisma experienţelor
trăite, toate acestea constituind plus valoare.

Efectele în timp

În condiţiile unui proces de lungă durată în care există oportunitatea repetării

experienţelor provocate prin metodele de acţiune, se produc efecte în plan personal,
profesional, social, relaţional etc., în toate domeniile vieţii în care avem nevoie de schimbări,
transformări, adaptări şi evoluţii.

Aceste efecte durabile ne determină o creştere a calitătii vieţii, care ne transformă într-o
persoană mai bună, creativă, care se simte bine în pielea ei şi care devine eficientă pe plan
personal şi profesional. Devenind o astfel de persoană, plină de resurse şi având capacitatea de
a le accesa, ne intoarcem în mediul şi sistemele din care facem parte şi-l influenţăm prin
acţiunile noastre, reinserând rezultatele competenţelor şi performanţelor obţinute.

Ce i-ar face pe adulţi să prefere formarea în programe bazate pe folosirea

metodelor de acţiune?

Mecanismele care se activează într-un proces de educaţie pentru adulţi sunt cele similare
cu ale copiilor care îşi folosesc în mod natural spontaneitatea şi creativitatea, la care se adaugă
experienţa de viaţă, ca o importantă resursă. Prin intermediul metodelor de acţiune aceste
însuşiri se manifestă pe deplin, facilitând deschiderea şi apropierea între oameni, comunicarea
autentică şi ventilarea emoţiilor pozitive. Acest cadru format oferă condiţiile pentru cultivarea de
noi competenţe psihologice, dezvoltarea şi diversificarea modalităţilor de comunicare, de
rezolvare a problemelor şi de întărire a conştiintei de sine.

Tehnicile ca inversiunea de rol, dublul şi jocul de rol în care se experimentează stări

profunde şi atitudini noi, au ca rezultat o înţelegere cu adevărat relevantă a comportamentelor
oamenilor şi posibilitatea de anticipare a reacţiilor şi situaţiilor specific umane.

Tehnicile de grup sprijină de asemenea participanţii să-şi identifice propriile valori,

convingeri şi perspective, şi să se deschidă spre dezvoltare.

În acelaşi timp se stimulează abilităţile de a improviza, expresivitatea şi creativitatea, care

sunt calităţi necesare într-o lume în schimbare.

Nu în ultimul rând se activează mecanisme care au capacitatea de a declanşa şi alimenta

procesele psihologice semnificative care produc schimbări în modul de funcţionare a
persoanelor. În prim plan se află mecanismele generate de perspectiva holistică prin care se
pune în joc persoana în globalitatea sa (atât mental cât şi corporal), activându-se astfel lumea
internă, adică acele conţinuturi care pot fi recunoscute şi comunicate în forme expresive într-un
mod adecvat. Acţiunea provocată stimulează schimbarea tocmai prin eficienţa cu care reuşeşte
să producă expresivitatea unei lumi profunde şi ascunse.

Un alt element care produce schimbarea este participarea repetată a membrilor grupului
la contexte noi. Situaţiile de joc propuse de facilitator sunt pentru a surprinde participanţii care
sunt astfel stimulaţi să găsească răspunsuri noi. Astfel se ajunge la „ruperea scenariului” unui
anumit comportament şi se solicită o acţiune care să stimuleze resursele de spontaneitate şi
creativitate cu care fiecare este înzestrat.

Întoarcerea la valorile copilăriei

Zerka Moreno, soţia şi continuatoarea lui J.L. Moreno, iniţiatorul şi dezvoltatorul

metodelor de acţiune, fiind fidelă principiilor pe care s-a bazat şi toata munca soţului ei, susţine
că însuşirile centrale ale fiinţei umane sunt spontaneitatea şi creativitatea. Din pacate însă, tot
ea susţine că nu există încă o cultură care să pună accent pe aceste două valori. Copiii, în
schimb, le au din belşug, dar pentru că viaţa este plină de constrângeri, ele încetează undeva pe
drum, fiind distorsionate, îngropate, respinse. Părinţii cred că important în educarea copiilor este
să aibă un bun control motric, să aibă memorie bună, să fie inteligenţi şi sunt preocupaţi în
permanenţă să evalueze aceste lucruri. Dar ce pot spune despre spontaneitatea lor? Dintr-un
copil plin de viaţă, care se bucura jucându-se şi facând zgomote, râzând şi mişcându-se liber,
fiind supus treptat interdicţiilor de tot felul, părinţii vor să-l transforme şi să-l determine să se
comporte conform unor tipare de oameni cumsecade. Există oameni care sunt foarte inteligenţi
dar au foarte puţină spontaneitate şi creativitate. Ce se întâmplă când suntem adulţi şi dorim să
redescoperim bucuria simplă şi autentică de a trăi? Trebuie să lucrăm cu noi foarte mult, să
parcurgem un proces greu şi de lungă durată pentru a ne recâştiga începuturile propriei noastre
fiinţe.

Însă odată ce reuşim acest lucru, având ca instrumente de lucru cu noi înşine metodele
de acţiune, vom avea resursele necesare pentru a ne dezvolta, şi pregătiţi fiind pentru a
experimenta, vom afla că învăţarea şi progresul personal reprezintă motorul capacităţii de
adaptare la schimbările rapide care se petrec în jurul nostru.

Pentru un start bun, putem să plecăm de la înţelepciunea cuprinsă în aceste îndemnuri:

„Fii tu schimbarea pe care vrei s-o vezi in lume!” (Mahatma Ghandi)

„Nu supravieţuieste cea mai puternică dintre specii, nici cea mai inteligentă, ci cea care
răspunde cel mai bine schimbării!” (Charles Darwin)

Referințe bibliografice
Anabela Maria Hani – Utilizarea metodelor de acţiune în formele educaţiei continue a adulţilor,
Revista română de psihodramă nr. 2, 2014
Adam Blatner – Sociodrama in Higher Education – Enacting the New Academy: Sociodrama as a
Powerful Tool in Higher Education, ReVision journal, 2006
Giovanni Boria – Psicoterapia Psicodramatica – Sviluppi del modello moreniano nel lavoro
terapeutico con gruppi di adulti, Editura FrancoAngeli, Milano, Italia, 2005
Antonina Garcia, Eva Leveton – Healing with Action Methods on the World Stage in Healing
Colectiv Trauma – Using Sociodrama and Drama therapy, Springer Publishing Company, New
York, 2010
Liz White – The Action Manual – Techniques for Enlivening Group Process and Individual
Counselling, Toronto, Canada, 2002
Ron Wiener, Di Adderley & Kate Kirk – Sociodrama in Changing World, 2011
http://ro.wikipedia.org/wiki/Învăţare_experienţială
 Capitolul 2. Noţiuni despre creşterea şi dezvoltarea copilului: stadii şi
caracteristici

Paraschiva Căpraru

Particularităţile de vârstă în creşterea şi dezvoltarea copilului

Vârsta preşcolarului se caracterizează prin:

- Multiplicarea relaţiilor pe care le are atât cu persoanele adulte cât şi cu alţi copii.
Intrarea la grădiniţă înseamnă lărgirea cercului de relaţii.

- Dezvoltarea capacităţii de observaţie. Participarea la activităţi educative determină

interacţiunea cu o diversitate de situaţii, obiecte, cerinţe acestea stimulând curiozitatea, trăirea
de emoţii noi.

- Dezvoltarea reprezentărilor care alimentează imaginaţia, preşcolarul având o

simbolistică amplă care este legată de o emoţionaliate complexă, această vârstă fiind
denumită ,,vârsta de aur a copilăriei”.

- Activitatea fundamentală este jocul care face trecerea de la etapa de perceperea lumii
la etapa de interacţiune cu ea prin simbolizări complexe.

- Dezvoltare fizică evidentă, luarea în greutate şi creşterea în înălţime, apariţia dentiţiei

definitive

- Dezvoltarea comportamentelor de autonomie prin însuşirea deprinderilor alimentare,

de îmbrăcare şi igienice.
 Ursula Şchipu şi Emil Verza vorbesc despre trei subetape ale preşcolarităţii:
Preşcolaritatea mică
3-4 ani
- cel mai important eveniment
este intrarea la grădinită
- adaptarea este dificilă pentru
că nu ştie să se exprime destul
de clar şi nu înţelege prea bine
ce i se spune
- manifestă inconsistenţa unor
limite clare între real şi
imaginar şi egocentrism
- se facetrecerea de la centrarea
pe funcţiile biologice ale
organismului pe satisfacerea
unor trebuinţe psihologice
- poate avea manifestări
afective explozive
Preşcolaritatea mijlocie Preşcolaritatea mare
4-5 ani 5-6 ani
- devine mai puternic dar şi - manifestă o mai mare
mai neîndemânatic forţă, inteligenţă
- se intensifică dezvoltarea - înţelege mai bine situaţiile
limbajului
- manifestă opoziţie faţă
- devine mai autonom adult
- apare conştiinţa de sine - poate să îşi adapteze
manifestările în funcţie de
- descoperă că poate atrage persoane
atenţia asupra sa
manifestând episoade de - are dorinţa de a fi de
negatism folos adulţilor
- jocul devine activitate de - imită adulţii
bază
- capacitatea de învăţare
- manifestă curiozitate mai devine activă şi manifestă
amplă interese de cunoaştere
- abordează relaţiile dintre
fenomene, relaţiile de
dependenţă, cauzalitate,
condiţionare
- îşi însuşeşte regulile
specifice grădiniţei
- creşte fragilitatea afectivă
putând manifesta crize de
prestigiu
 Caracteristici psihice

Preşcolarul trăieşte mai multe tipuri de contradicţii:

1. Diferenţe între cerinţele familiale şi cele de la grădiniţă. Intrarea la grădiniţă este

o etapă importantă atât pentru copil cât şi pentru familie şi reflectă multe din experienţele trăite
de copil până la trei ani şi calitatea relaţiilor cu părinţii.

2. Diferenţe între cerinţele interne(dorinţe, interese) şi posibilităţile limitate de a

fi satisfăcute. La vârsta de trei ani copilul este orientat preponderent spre sine, nevoile lui fiind
imperioase. Treptat interesele lui se orientează şi spre ceilalţi şi renunţă la dorinţa de
omnipotenţă.

3. Diferenţe între conduite civilizate cerute de grădiniţă şi conduite copilăreşti

specifice perioadei anterioare. Educarea preşcolarului presupune interiorizarea unor reguli de
relaţionare. Continuitatea respectării lor şi în familie ajută la dobândirea autonomiei emoţionale
şi la stabilirea de relaţii armonioase cu ceilalţi.

4. Diferenţe între planul fantastic şi cel real. În imaginaţie se poate orice în realitate
există limitare. În această etapă apare dorinţa de a crea, schimba, îmbogăţi, de a trăi din
plin viaţa, depinde de adulţii semnificativi dacă aceasta se va manifesta sau va fi înăbuşită.

Caracteristici privind dezvoltarea morală

– Şase ani este vârsta raţiunii, magicul fiind înlocuit, apare conştiinţa sinelui, copilul
se raportează la legi, se gândeşte la a preveni comportamente mai degrabă decât de a le
sancţiona, între 3 şi 6 ani având loc numeroase procese de civilizare.

– Iubirea doar către sine la trei ani se transformă în iubirea către alţii la şase ani.
Empatia, iubirea, identificarea sunt rezultatul educaţiei între 3 şi şase ani din familie si de la
grădiniţă. Dacă la trei ani fac acte de cruzime insectelor pentru a observa consecinţele, datorită
descoperirii plăcerii de a fi apreciat şi iubit pentru că respectă anumite reguli, devine
asemănător cu părintele şi se poate identifica cu el renunțând astfel la orientarea doar spre
propria persoană.

– Umanizarea înseamnă identificarea cu altii, ,,de a afla ce simt alții” dar şi

interiorizarea comportamentului altor persoane, aşa fiind preluate valorile, judecatile morale.
Vârsta preşcolarităţii este cea în care se conştientizează diferenţierea între sexe, dar şi relaţia
cauză-efect.

– Binele derivă din dorinţa părinţilor şi a educatoarei care au dreptate absolută. Rolul
educatoarei este de conştientizare a regulilor şi a consecinţelor nerespectării lor în colectiv.

– Rolul grupului de copii este foarte mare pentru că în interiorul lui preşcolarul trăieşte
numeroase sentimente: de bucurie, de apartenenţă la grup, de securitate, veselie, entuziasm,
dar şi de vinovăţie şi culpabilitate. ,,Sindromul bomboanei amare” se manifestă în situaţiile
în care copilul primeşte valorizare fără să o merite.

– Trăirile implicate în cooperare, altruism, generozitate devin mai intense după

situaţii în care copilul a avut succes şi sunt în direcţia creşterii importanţei partenerilor în
activităţile lui.

– Negativismul şi folosirea minciunii intenţionate sunt trăiri complexe ale acestei

etape de vârstă.

a) negativismul de dezadaptare se manifestă ca urmare a contradicţiilor între

cerinţele lumii interne şi cele ale lumii externe. Situaţiile tipice sunt cele în care copilul este
foarte absorbit de o activitate care în ochii adultului înseamnă abaterea de la respectarea ordinii,
regulilor, etc., elemente care la această vârstă nu sunt la fel de importante pentru copil.
b) negativismul de inadaptare se manifestă ca dificultatea de a desfăşura activităţi
noi faţă de cele desfăşurate acasă.
c) minciuna intenţionată apare după 4 ani(până la această vârstă relatările copilului
se amestecă cu intenţiile şi dorinţele) şi este folosită pentru a ieşi din situaţii de culpabilitate, de
a obţine ceva sau de a scăpa de situaţii neplăcute. Unii autori consideră ca până la 7 ani se
manifestată mai ales ca teamă de pedeapsă sau dorinţa de a fi recompensat nu este gravă. O
atenţie deosebită în educarea copiilor pentru adevăr trebuie acordată utilizării minciunii
convenţionale de către adulții semnificativi.

Regulile morale capătă funcţii de acceptori morali activi în colectivitate, familie, dar şi
în viaţa interioară a copilului.

Nevoile psihologice ale preşcolarului

1. Nevoia de afecţiune, de interacţiuni hrănitoare emoţional cu adulţii

 2. Nevoia de comunicare, de a folosi limbajul şi de a fi ascultat
3. Nevoia de joacă şi de explorare a imaginarului

1. Nevoia de afecţiune, de interacţiuni hrănitoare cu adulţii

Interacţiunile afective sunt baza pentru activitatea de cunoaştere, creativitate şi

gândire abstractă. Legea cauzei şi a efectului este cunoscută prima dată atunci când copilul
zâmbeşte şi adultul semnificativ îi răspunde printr-un zâmbet. Dacă în prima copilărie adulţii au
fost interesaţi afectiv de copil acesta va internaliza această nevoie de apropiere şi va fi
încrezător în a explora el însuşi lumea. Manifestările afective pozitive ale adulţilor presupun
apropiere fizică, mângâieri, voce caldă, acordarea atenţiei, încurajări pentru deprinderea de
abilităţi noi, etc. Conţinerea afectivă înseamnă a primi ceea ce simte afectiv copilul şi a
da o semnificaţie acestor trăiri. Pe baza acesteia se construieşte capacitatea de
conştientizare a trăirilor afective. Aşa cum pentru însuşirea limbajului, copilul are nevoie de
însoţirea adultului şi pentru limbajul emoţiilor e nevoie de procesul de numire şi de repetiţii.

De asemenea, valorile morale au în primul rând încărcătură afectivă. Dacă loveşte şi

adulţii îi spun că ,,nu ai voie” şi manifestă fermitate, copilul învaţă că pentru a fi în contact cu
dragostea adulţilor este nevoie să renunţe la a răni, la a provoca durere altei fiinţe.

Pentru adaptarea la cerinţele realităţii copilul are nevoie de însuşirea unor norme şi
reguli. Astfel, atât familia cât şi grădiniţa îl ajută pe copil să le cunoască, să şi le însuşească şi
să le aplice. Explicarea lor într-o manieră valorizantă pentru copil îl va ajuta să le interiorizeze
ca cerinţe uşor de respectat sau dimpotrivă. Diferenţa de percepere a ceva grav de către
copil şi adult este foarte mare. El nu cunoaşte pericolele sau consecinţele faptelor lui, dar
adulţii le cunosc. De modalitatea în care adultul reuşeşte să-l conştientizeze de urmările
acţiunilor lui depinde respectarea acestor reguli într-o manieră care îl securizează sau
dimpotrivă îl sperie şi izolează.

2. Nevoia de comunicare, de a folosi limbajul şi de a fi ascultat

Comunicare cuprinde orice schimb între adult şi copil. 3-6 ani este vârsta la care copilul
intră în contact cu foarte mulţi stimuli exteriori familiei. Acest lucru determină manifestarea
curiozităţii pentru ceea ce este diferit faţă de experienţa anterioară şi de denumire a lucrurilor
noi. Dacă la 3 ani vocabularul unui copil cuprinde în jur de 700-800 de cuvinte în jurul vârstei
de 6 ani acesta va ajunge la o medie de 2000 de cuvinte. Un rol foarte mare în dezvoltarea
vorbirii îl are familia, copilul păstrând anumite particularităţi din cadrul acesteia, iar ritmul
îmbogăţirii vocabularului fiind condiţionat de nivelul limbajului folosit în cadrul acesteia. Există
diferenţe privind comunicarea dintre copii şi copii şi copii şi adulţi, copii şi comunicarea cu
mama, aceasta fiind diferită sub aspectul manifestării unei mai mare libertăţi de folosire a unor
combinaţii noi. Fluxul vorbirii este însoţit de gestică, dar şi de tăcere, mişcările mâinilor şi ale
corpului fiind mai spontane şi mai încărcate de energie.

3. Nevoia de joacă şi de explorare a imaginarului

Activitatea de joc este cea mai importantă în această etapă pentru dezvoltarea
personalităţii, prin joc copilul exersând şi imitând activităţile adultului. Jocul ,,de-a familia” este
unul des folosit pentru că aceasta reprezintă cel mai important reper al copilului în această
perioadă. Jocul oferă posibilitatea transferării emoţiilor puternice asupra obiectelor şi astfel
copilul le poate denumi şi se poate elibera de tensiunea lor. Jocul este modalitatea de
povestire a copiilor a experienţelor pe care le traversează de aceea intervenţia adultului
trebuie să fie în direcţia urmăririi ,,firului roşu” al povestirii şi nu al impunerii unor reguli. E ca
şi cum atunci când ne povesteşte un prieten o experienţă deosebită noi i-am cere să spună după
anumite tipare şi nu l-am însoţi de comportamente de ascultare activă. Jocul e modalitatea de a
vorbi şi de a gândi a copilului chiar dacă unele sunt repetitive. Captarea interesului
adultului îl ajută pe copil să testeze noul şi să dobândească încredere în explorarea lui. Timpul
de joacă poate oferi părinţilor posibilitatea apropierii emoţionale faţă de copil şi de nevoile lui.

Jucăriile sunt stimulent al jocului, dar jocul este o stare psihologică de relaţionare cu
jucăria, obiecte sau persoane imaginate. Jocul răspunde nevoii de creerii personalităţii,
analiza acestuia evidenţiind stadiul mintal şi emoţional de dezvoltare. Fiind supus cerinţelor
realităţii jocul oferă cadrul de explorare a imaginarului, dar şi de testare a realităţii. Prin
imaginaţie se formulează răspunsuri la numeroase fenomene şi evenimente noi, preşcolarul fiind
capabil de identificare cu persoane pentru a-și ajusta atitudinile şi răspunsurile faţă de ele.

Caracteristicile vârstei şcolarului

Emil Verza și Ursula Șchiopu o prezintă ca fiind a treia copilărie de la 6 la 10-11 ani.
 Cel mai important eveniment este intrarea la școală ce presupune acomodarea la cerințe
noi, colegi noi și un profesor nou. Tipul predominant de activitate va fi învățarea sub toate
formele ei: prin joc, prin repetiție, prin experimentare, prin reflectare, prin imitare. Însușirea
citit-scrisului și socotitului ajută copilul să aibă acces la cunoașterea umană într-un mod mult
mai sistematic, mai organizat și mai susținut.

Școala asigură copilului și un cadru de funcționare asemănător celui din câmpul muncii:
există o planificare, o derulare a procesului de predare-învățare și apoi evaluare, există o
ierarhie a rolurilor profesionale și ale beneficiarilor (copii și părinți), există un orar care stabilește
ordinea materiilor ce vor fi studiate, un sistem de recompensare și de sancționare. Intrând în
contact mediat cu acestea prin intermediul cadrului didactic, copilul are ocazia să ia contact cu o
realitate diferită de cea oferită de mediul familial și ulterior de grădiniță.

Dezvoltarea biofiziologică este semnificativă în această perioadă. Dentiția provizorie

este înlocuită de cea definitivă, procesul de osificație este intens, se dezvoltă musculatura fină a
mâinii, crește forța musculară și se accentuează caracterele de ambidextru. Întrucât cea mai
mare parte a energiei psihice este investită în acomodarea la noile schimbări, școlarul mic poate
manifesta o ușoară neglijență în ceea ce privește îngrijirea fizică și îmbrăcămintea. De
asemenea, poate manifesta indispoziții, instabilitate și irtabilitate.

Dezvoltarea psihică

În prim plan apare spiritul critic și atenția sporită pentru respectarea regulilor. Astfel
jocurile în colectiv se bazează mult mai mult pe reguli și mai puțin pe manifestarea
spontanietății și a creativității. Prin gestionarea disputelor aprige copilul are ocazia să învețe
despre respectarea drepturilor și despre îndeplinirea responsabilităților într-un mod activ.

Apare interesul pentru lectură și citit care presupune manifestarea imaginației într-un
mod mai interiorizat față de etapele anterioare. Unii copii dezvoltă în această etapă dorința de a
colecționa diverse obiecte care permite pe de o parte păstrarea pentru mai mult timp a unor
obiecte apreciate, dar și utilizarea unor operații cognitive noi de clasificare și reunire. Astfel,
concretul este perceput ca fiind mai complex, mai demn de observat și de cercetat.

Adaptarea la școală solicită foarte mult resursele psihice ale copilului, de aceea suportul
oferit de învățătoare și de către familie poate face ca parcurgerea acestei etape să devină o
etapă de învățare a modului cum adulți diferiți-proveniți din familie și din școală-conlucrează
pentru binele copilului.

În jurul vârstei de 8 ani începe să fie preocupat de relațiile de cauzalitate dintre

evenimente, fenomene, cum ar fi: cum apar copiii, cum este contituită familia, care sunt relațiile
lui cu ceilalți. În jurul vârstei de 9 ani, copilul devine mai organizat, mai ordonat și mai
perseverent dar și mai atent la modul cum este perceput de către colegii de clasă și la ce anume
a greșit atunci când a fost evaluat.

Dezvoltarea intelectuală

În procesul de învățare a citit-scrisului se derulează o activitate psihică foarte intensă, ce

presupune utilizarea atenției, a gândirii, a memoriei și a coordonării musculaturii fine a mânii.

Există patru tipuri de situații din punctul de vedere al citit-scrisului (Ursula Șchiopu și Emil
Verza):

a) copii care citesc cu mari dificultăți și greșeli și rețin puțin din ceea ce citesc nereușind
să surprindă sensul celor citite

b) copii care citesc greoi, dar rețin sensul celor citite

c) copii care citesc ușor, dar nu rețin sensul celor citite

d) copii care citesc ușor și rețin sensul celor citite

În derularea procesului de învățare a citit-scrisului un rol important revine limbajului

interior, dar și a auto-observării.

Există trei etape în însușirea citit-scrisului și socotitului:

1. etapa de identificare a sunetelor ca elemente componente ale cuvintelor, o etapă

intermediară fiind despărțirea în silabe

2. etapa de legare a sunetelor cu reprezentările grafice ale acestora și diferențierea între

literele mari și literele mici pe de o parte, între literele de tipar și cele scrise de mână pe
de altă parte

3. etapa de consolidare, de creștere a fluenței și expresivității citirii și a scrierii în

propoziții și fraze folosind semnele de punctuație.
 Însușirea cifrelor și a operațiilor de adunare și scădere pune copilul în contact și cu
unitățile de măsură, cu aspecte ale spațiului fizic și ale timpului, coordonate esențiale ale
formării și dezvoltății simțului realității. Astfel, raporturile spațiale între obiecte, perceperea
structurii obiectelor, contactul cu simbolizarea spațiului în citirea hărților solicită capacități
psihice deosebite.

Perceperea distanțelor psiho-afective prin modul cum se mișcă persoanele în spațiu aduce
conștientizări importante în relație cu mediul înconjurător. Astfel, școlarul descoperă că există
trei tipuri de spații:

- spațiul intim în care intră membrii familei

- spațiul personal ce permite relaționarea cu prietenii și cu colegii

- spațiul ierarhiilor, cel dintre profesor și elev

În perioada școlarității copilul va începe să relaționeze cu simbolurile. Astfel, primele

simboluri sunt literele, cifrele și cuvintele. Ulterior apar conceptele ca modalități de creare a unei
noi unități de diferențiere prin punerea în comun a mai multor elemente.

,,Dezvoltarea cunoștințelor și a sistemului conceptual creează o anumită corelație între

real-posibil și imposibil în procesul cunoașterii.” Aceste achiziţii favorizează trecerea de la o
concepţie magică asupra lumii la o concepţie realist-naturalistă bazată pe independenţă, supleţe
şi spirit critic fundamentat logic.

Gândirea copilului se dezvoltă astfel într-un ritm accelerat prin utilizarea simbolurilor,
conceptelor, algoritmilor dar şi a operaţiilor şi a regulilor de operaţii, Piaget denumind această
etapă de dezvoltare a gândirii ,,logic formală”.

Creativitatea

În primii ani de şcoală nivelul acesteia scade, concentrarea pe adaptare fiind orientată
spre respectarea regulilor limitând procesele imaginaţiei şi ale fanteziei. Însă după 9 ani copilul
poate crea povestiri, compuneri, desene mai meticuloase şi mai îngrijite. Derularea pauzelor
pune în evidenţă o altă modalitatea de manifestare a creativităţii prin activităţile de jocuri de
mişcarece au ca scop eliberarea energiilor musculare slab utilizate în timpul orelor.
 Mediul social școlar și reglarea afectivității

Perioada pubertății și adolescența

Tipul fundamental de activitate rămâne învățarea, iar în centrul acestei perioade se află
dezvoltarea personalității și a procesului de maturizare ce se derulează pe mai multe paliere: în
plan biologic și în plan psihic.

Emil Verza și Ursula Șchipu diferențiază trei substadii:

a) stadiul pubertății de la 10 la 14 ani caracterizat de un puseu de crșetere și de

accentuare a dismorfismului sexual cu reverberații în plan psihic și coacial

b) stadiul adolescenței de la 14 la 18/20 de ani de pregătire și adaptare pentru stadiul de

adult

c) stadiul adolescenței prelungite de la 18/20 la 24/25 de ani dominat de adaptarea la

cerințele profesionale și la independență

Francoise Dolto vorbește despre adolescență ca despre o a doua naștere, doar că în

această perioadă, persoana trebuie să se nască pe sine însăși.

Există pe plan psihologic câteva transformări:

- pe de o parte este încă copil, pe de altă parte este mult mai aproape de stadiul de adult

- experiența acestei transformări este în mare parte solitară, nimeni nu-l poate obliga să
o deruleze într-un mod sau altul

- transformarea implică trăirea de sentimente negative în diferite forme: a pierderii

copilăriei, a temerii legate de noua înfățișare, a acomodării la noul nivel de dezvoltare, a
experimentării puseurilor sexuale

- transformările bilogice, psihologice și sociale îl fac să trăiască acut senzația de fragilitate

 - noua poziționare față de viață îi solicită ieșirea din coconul familiei și experimentarea
unor modalități noi de a fi

- sensibilitatea emoțională uneori exarcerbată îl face să fie uneori insuportabil pentru cei
din jurul lui

- curiozitatea adulților îl poate determina să adopte ținute sau coafuri extravagante în

spatele cărora să se ascundă

- are nevoie de o distanță securizantă emoțional cu ceilalți pentru că e în proces de

clarificare a ceea ce vrea/dorește/este curios să experimenteze, iar capcana de a idealiza/deveni
totul pentru un adolescent este foarte mare

- se simte uneori atacat de vorbe neutre pentru că starea predominantă este de

nesiguranță și căutare

- camaraderia cu cei de o vârstă cu el îi mai atenuează din sentimentul de a fi străin în

viața lui pentru că şi aceştia experimentează aceleași stări de neclaritate și confuzie

- nevoia de suport din partea adulților este foarte mare, mai ales din partea celor din
afara familei, etichetările sau jignirile din această perioadă fiind reținute de cele mai multe ori
toată viața

- mai mult ca niciodată are nevoie de părinții lui, dar într-un mod diferit, în rolul de
însoțitori și nu de călăuze, de suport și nu de conducători

- are nevoie să simtă pe propria piele realizarea de alegeri și suportarea consecințele lor,
gestionarea relațiilor și a eșecurilor inevitabile, asumarea responsabilității și a efectului acțiunilor
proprii

- stabilirea și respectarea limitelor este necesară atât pentru adolescent cât și pentru
părinte. Ele securizează și stimulează dobândirea autonomiei și a independenței. Capcana în
care pot cădea părinții este intrarea într-un joc de putere în locul unei atitudini mature și
înțelepte.

- limitele îl feresc pe adolescent de starea de confuzie și vid, dar și de pericolul

experimentării unor situații care să-i pună sănătatea sau viața în pericol
 - construirea personalității are nevoie de un cadru, iar acesta este construit din ce este
permis și ceea ce nu este permis pentru ficare membru al familiei adolescentului

- afirmarea de sine poate duce la conflicte care par de nerezolvat între adolescent și
părinții lui, criticile acestuia și reproșurile putând fi interpretate ca dovadă a lipsei de iubire. Doar
că în realitate adolescentul are nevoie de aceste exerciții pentru a se diferenția

- paradoxal, tocmai acest conflict arată că au reușit în educația lui

- păstrarea deschiderii de a discuta despre aspectele pe care adolecentul le reproșează

părinților îi arată acestuia că sentimentele lui de respingere nu distrug, ci facilitează construirea
unei noi înțelegeri

- e important ca părinții să nu se transforme în recipiente ale furiei și nemulțumirii

adolecentului pentru că în acest mod îl fac dependent de ei

- există capacana tratării adolecentului ca pe un prieten de către părinți, însă procedând

în acest mod părinții îl privează de un cadru simbolic esențial pentru autonomizarea lui

- rolul părinților de însoțitori în alegerile legate de carieră, mod de viață, solicită răbdare
și tact din partea lor în a nu-și formula acordul sau dezacordul, ci a sonda posibilele consecințe
ale acestor alegeri, proiectarea în viitor astfel încât adolecentul să probelematizeze validitatea lor
și nu să ia decizii prin care să-și demonsteze revolta față de modelele parentale

- părinții au nevoie să-și orienteze energia investită în copil în domenii ale vieții care să le
aducă satisfacție și împlinire, în acest mod transmițând mesajul că nu sunt distruși de
transformarea adolescentului, ci că își găsesc suficientă vitalitate în ei înșiși și în relațiile cu
ceilalți

- distanțare părinți-adolescent implică suferință pentru ambele părți, dar este necesară
pentru intrarea în viața de adult

- constrângerea plecării adolecentului devenit adult din casa părintească este ultima
etapă din educare a unui copil ,,Contrar convingerilor pe care le au părinți, nu vorbele lor de
încurajare îi dau încredere în capacitățile sale, această încredere ce-i lipsește pentru a pleca, ci
tocmai obligația de a o face, în fața căreia îl îl pun, pentru că numai așa el poate primi dovada-
de netăgăduit-că părinții îl consideră în stare să trăiască fără ajutorul lor.” pg. 318-319 Claude
Halmos, Etapele construcţiei copilului şi rolul părinţilor, Ed. Philobia
 - conştientizarea finitudinii vieţii este o achiziţie semnificativă pentru adolescent, trecerea
către rolul de adult fiind condiţionată de ,,moartea” copilăriei, echivalentă naşterii ca moarte a
perioadei intrauterine

Erik Erikson este recunoscut ca cel care a propus stadialitatea psihosocială a omului.
Astfel, în cartea ,,Copilărie şi societate” editată prima dată în 1950 el descrie 8 stadii:

Integrita-
8. Stadiul de
tea Eului/
maturitate
disperare
Generati
7. Stadiul de
-vitate/
adult
stagnare
6. Stadiul de
Intimitate/
adult
izolare
timpuriu
5. Stadiul de Identitate/
pubertate şi Confuzie
adolecenţă de rol
Compe-
4. Stadiul de tenţă/
latenţă Inferiori-
tate
3. Stadiul Iniţiativă/
locomotor Autono-
genital mie
Autono-
2. Stadiul
mie/
muscular
ruşine,
anal
îndoială
Încredere
1. Stadiul funda-
oral mentală/
senzorial Neîncre-
dere

În continuare va fi descris pe scurt, fiecare stadiu în parte.

1. Stadiul oral-senzorial

Există o permanentă reglare între capacităţile bebeluşului şi îngrijirile materne şi cu cât

aceasta este mai bine realizată, cu atât mai repede se va instala mama ca certitudine interioară
şi ca prezenţă exterioară disponibilă. Corelaţia dintre senzaţiile şi imaginile interioare cu
persoanele şi îngrijirile exterioare formează baza sentimentului de încredere. ,,Dar trebuie să
spunem că doza de încredere care derivă din cele mai timpurii experienţe ale copilăriei, nu pare
să depindă în mod absolut de cantitatea de hrană sau de dovezile de iubire, ci mai degrabă de
calităţile relaţiei cu mama...Acesta constituie baza viitorului sentiment de identitate al copilului,
care mai târziu va fi format dintr-un sentiment de a ,,fi în regulă”, de a fi el însuşi şi de a deveni
ceea ce ceilalţi au încredere că va deveni.” (pg. 305, Erik Erikson, Copilărie şi societate)

2. Stadiul muscular anal

Dezvoltarea musculaturii permite experimentarea a două tipuri de acţiuni: a ţine strâns şi

a da drumul. Tendinţa de a ţine strâns poate duce la obstrucţionare sau la preţuire şi apropiere,
iar cea de a da drumul poate duce la izbucniri explozive sau a lăsa să treacă, să plece.

În această etapă copilul alege, se apropie şi se distanţează prin eliminare. De modul cum
sunt întâmpinate aceste noi achiziţii de către mediu se instaurează sau nu ruşinea şi îndoielile
timpurii, riscul fiind întoarcerea către el însuşi a impulsurilor de alegere şi manipulare,
dobândind mult prea devreme o conşiinţă morală precoce. Mutarea accentului de pe acţiunea de
luarea a obiectelor pentru testare pe repetarea acţiunilor îi poate fragiliza Eul orientându-l către
respectarea regulilor într-un mod strict, monoton.

Ruşinea este o furie întoarsă împotriva sinelui, o ascundere faţă de senzaţia de a fi expus
mai ales în poziţia de a sta în picioare, dorinţa fiind de a deveni invizibil. Apelul la ruşine ca
modalitate de educare face apel la sentimentul copilului de a fi mic, efectul fiind cel de eludare a
regulilor şi nu de interiorizare a lor. ,,Acest stadiu devine, aşadar, decisiv pentru raportul dintre
iubire şi ură, cooperare şi îndărătnicie, libertate a exprimării de sine şi suprimare a acesteia. Din
senzaţia sau sentimentul de autocontrol fără pierderea stimei de sine derivă un sentiment
durabil de bunăvoinţă şi mândrie; din sentimentul de pierdere a autocontrolului şi al controlului
exercitat din exetrior derivă o înclinaţie statornică spre îndoială şi ruşine.” (pg. 311-312, Erik
Erikson, ,,Copilărie şi societate”)

3. Stadiul locomotor-genital

Iniţiativa se manifestă ca dorinţă de a realiza sarcini cu scopul de a fi activ, de a

experimenta, de a testa. La băieţi această iniţiativă se poate observa prin experienţe de
cucerire, descoperire, iar la fete prin acţiuni de smulgere sau de a se face atrăgătoare şi plăcute.
În acest stadiu copiii trec de la ataşamentul exclusiv pentru părinţi la procesul lent de a deveni
adult şi părinte. ,,Fragmentele instictuale care mai înainte au potenţat creşterea corpului şi a
minţii sale de copil se împart acum într-un set infantil, care perpetuează exuberanţa
potenţialelor de creştere, precum şi un set parental, care sprijină şi creşte autoobservarea,
autoghidarea şi autopedepsirea.” (pg. 315, Erik Erikson, Copilărie şi societate)

În această perioadă copilul este dornic să înveţe rapid, să-şi asume obligaţii, să deruleze
acţiuni, să lucreze cu alţi copii, să-şi dorească să devină oameni mari.

4. Stadiul de latenţă

În această etapă începe procesul de învăţare organizată, de pregătire pentru viaţa de

adult prin însuşirea citit-scrisului şi socotitului, prin producerea de lucruri ce îi vor aduce
recunoaştere. Devine capabil să înveţe de la adulţi mânuirea instrumentelor, a uneltelor,
propunerea unor scopuri şi depunerea de efort pentru îndeplinirea lor, renunţarea la activităţile
plăcute în favoarea celor care sunt apreciate de către ceilalţi. ,,A duce la bun sfârşit o sarcină
productivă este un scop care înlocuieşte treptat capriciile şi dorinţele specifice jocului.” pg. 318,
Erik Erikson, Copilărie şi societate

Rolul şcolii este în această etapă de a continua activitatea de formare şi consolidare a

unor deprinderi practice în acord cu tendinţele înnăscute ale copilului, această corelare fiind
baza sentimentului de a fi competent, de a deţine calităţi unice, de a contribui. Sentimentul de
inferioritate şi de inadecvare poate fi consecinţa unor viziuni înguste şi devalorizante ale adulţilor
din familie sau de la şcoală pentru combinaţia unică de interese, aptitudini şi talente deţinute de
copil.

5. Stadiul pubertate şi adolescenţă

Preocuparea principală este imaginea pe care o au în ochii celorlalţi prin comparaţie cu

imaginea de sine şi modul cum aptitudinile şi deprinderile dezvoltate anterior pot fi utilizate
pentru alegerea unei profesii.

În paralel, adolesecentul experimentează pentru prima dată o alegere de iubire a unei

persoane din exteriorul familiei.

,,Dragostea adolescentină este, într-o măsură considerabilă, o încercare de a ajunge la o

definiţie a propriei identităţi proiectând imaginea difuză despre propriul Eu asupra altcuiva şi
văzând-o astfel reflectată şi clarificată treptat. Acesta este motivul pentru care conversaţia este
o parte importantă a iubirii.” (pg. 322, Erik Erikson, Copilărie şi societate)

Datorită transformărilor pe care le trăiesc în plan fizic şi psihic, stările de confuzie şi

neclaritate pot duce la izbucniri de afect şi la revolte faţă de autoritate. Trecerea de la
moralitatea infantilă la etica adultului se sprijină pe dorinţa lor de a fi cei mai buni, acest lucru
facilitând dorinţa de a conduce. Confuzia de rol poate apare ca o consecinţă a dificultăţii de a-şi
găsi o identitate ocupaţională, care să-i valideze achiziţiile anterioare şi care să-i ofere
posibilitatea câştigării autonomiei şi independeţei specifice adultului.

Atașamentul și diferite tipuri de atașament

Disponibilitatea afectivă a copilului se construieşte în cadrul interacţiunilor cu adultul ce

satisface trebuinţele fizice (hrană, temperatură optimă, aerisire, igienă, etc.) şi
emoţionale(siguranţă, protecţie, dragoste). În cadrul acestor interacţiuni se construieşte
ataşamentul care se manifestă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri faţă de o
persoană securizantă.

Mary Ainsworth a consolidat teoria ataşamentului formulată de psihiatrul de copii,

John Bowlby, deosebeşte trei tipuri de ataşament în funcţie de reacţia copilului la despărţirea
de mama sa: ataşament sigur, ataşament anxios-evitant, ataşament anxios-rezistent . Mai târziu
cercetătorii care au lucrat cu copiii neglijaţi grav au introdus un al treilea tip, numit ataşament
dezorganizat.

1. Copiii cu ataşament sigur îşi păstrează apropierea de mamă în momentul sau după
un stres. Ei manifestă mâhnire când mama nu mai este, dar când aceasta revine o întâmpină cu
bucurie şi caută contact corporal şi mângâiere. Se apără împotriva desprinderii de mamă.

2. Copiii cu ataşament anxios-evitant caută şi menţin contactul cu mama, dar se

opun apropierii după o perioadă când aceasta a lipsit manifestându-se prin plâns şi furie. Când
aceasta se reîntoarce ei nu se pot hotărî dacă se se apropie(ar suferi pe viitor noi dezamăgiri) şi
îşi doresc să fie consolaţi.
 3. Copiii cu atşament anxios-rezistent evită să se apropie de mamă la întoarcerea ei,
evitând contactul cu aceasta. Lăsaţi singuri nu se manifestă ca fiind trişti, ci îşi continuă
activitatea. Datorită trăirilor negative traversate, ei nu mai sunt în contact cu frica, furia, teama.

4. Copiii cu ataşament dezorganizat manifestă într-o primă fază dorinţa de contact

după care rămân blocaţi, se întorc şi fug. Uneori pot să manifeste comportamente
stereotipe(învârtire în cerc, balansare în faţă sau în spate, etc.)

Cercetările ulterioare au evidenţiat corelaţiile dintre tipurile de ataşament şi

comportamentele sociale de mai târziu. Astfel, copiii cu ataşament sigur se pot concentra mai
bine, dezvoltă relaţii pozitive cu ceilalţi, pe când copiii cu ataşament evitant dezvoltă mai
târziu tulburări în comportamentul social.

La baza ataşamentului stă fenomenul de ,,imprinting” care se manifestă la puii de

manifere care se ataşează faţă de orice fiinţă care oferă protecţie la începutul existenţei.
Ataşamentul se poate construi şi faţă de o persoană necunoscută copilului, dar pe care mama o
investeşte cu încredere. Manifestarea ataşamentului se face prin: zâmbete, mângâiere, contact
corporal şi în cazul pierderii prin supărare, mâhnire, stări de ,,abandon”.

La această vârstă se manifestă două tipuri de anxietate:

- anxietatea faţă de persoane şi situaţii străine

- anxietatea faţă de separaţie

Rolul adultului este foarte important în direcţia susţinerii unui ataşament sigur în
explorarea lumii şi în însuşirea de limite pe care copilul şi le va interioriza treptat, prin
reflectarea a ceea ce este permis şi ceea ce nu este permis.

Referințe bibliografice

T. Berry Brazelton, Stanley I. Greenspan, Nevoile esențiale ale copiilor, Editura Trei, 2013
Erik H. Erikson – Copilărie și Societate, Editura Trei, 2015
Selma H. Fraiberg, Anii magici, Cum să înțelegem și să rezolvăm problemele copiilor, Editura
Trei, 2009
Claude Halmos – Etapele construcţiei copilului şi rolul părinţilor, Ed. Philobia, 2016
Ursula Șchiopu și Emil Verza – Psihologia vârstelor – ciclurile vieții, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1997
Lawrence J. Cohen, Rețete de jocuri, De ce și cum să te joci cu copilul tău, Editura Trei, 2012
 Capitolul 3. Copii cu CES (cerințe educaționale speciale): principalele tulburări
de învăţare sau de comportament, provocări şi abordări ale relaţiilor cu părinţii

Sorina Vrană

În ultimii ani, abordarea copiilor cu CES (cerințe educaționale speciale), din perspectiva
instructiv-educativă, a devenit o adevărată provocare și o preocupare aparte în rândul
specialiştilor. Conceptele de educaţie incluzivă/integrată şi clase integrate în școala de masă au
determinat modificări fundamentale în percepţia dar și în exercitarea actului educativ.

Independent de dificultățile pe care le poate întâmpina un copil, la un moment dat în

parcursul său școlar, succesul acestuia este în mod esențial dependent de construcția
curriculum-ului şcolar, respectiv cu un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită
fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie abordat în funcţie de nivelul abilităților sale de
învăţare.

Cele mai frecvent întâlnite dificultăți/deficienţe, asociate dificultăților școlare sunt:

1. Deficiențe din sfera logopediei (pronunţare incorectă sau deficitară a unor

sunete), care neremediate în timp util pot crea dificultăţi odată cu insuşirea scris-cititului.

La copilul ante-preșcolar, acestea sunt de cele mai multe ori de natură fiziologică, ca
urmare a dezvoltării insuficiente a aparatului fonoarticulator și a sistemelor cerebrale implicate în
actul vorbirii. Sunetele nu sunt toate la fel de afectate. Cele mai frecvent afectate sunt cele care
apar mai târziu în vorbirea copiilor: vibranta r, africantele c, g, t și siflantele s, z, șuierătoarele s,
j, consoanele b, d, t, m, n, dintre vocale a, e, u. Dislalia este cea mai frecventă tulburare de
vorbire ce constă în abaterea de la pronunția obișnuită și se manifestă prin neputința emiterii
unor sunete sau a silabelor, ori omiterea lor; în altele, ele sunt înlocuite, substituite, inversate
sau deformate.

Intervenția logopedică se impune cât mai timpuriu și este absolut necesară, dacă
dificultățile de pronunție persistă și după împlinirea vârstei de 5 ani. În acest sens, rolul nostru
de educatori este fundamental prin combaterea prejudecăților de tipul „băieții vorbesc mai
târziu” sau „și mama/tata a vorbit mai greu/mai târziu” şi consilierea părinţilor de a realiza cel
puţin o evaluare de specialitate.
 2. ADHD – Deficitul de Atenție/Tulburare Hiperkinetică – este una dintre cele mai
frecvente afecțiuni psihiatrice întâlnite la copii și adolescenți. Studiile arată că un procent de 5%
din copiii de vârstă școlară prezintă simptome ADHD (1-2 din copiii dintr-o clasă de 30). ADHD
debutează în copilărie și poate persista și la vârsta adultă. Deși la unii copii simptomele ADHD
dispar odată cu înaintarea în vârstă, în jur de 60% pot prezenta simptome și la vârsta adultă.

Un copil cu ADHD care nu este diagnosticat și tratat la timp se va confrunta cu multe

probleme acasă și în societate. Din cauza comportamentului la școală va fi izolat de grup, va fi
respins de colegi. Profesorul îl va certa pentru că nu e atent. Acasă, simțindu-se ei înșiși
vinovați, părinții își vor revărsa și ei angoasele pe copil. Cu timpul, atât situația de la școală, cât
și cea de acasă vor înrăutăți simptomele, iar în lipsa tratamentului, copiii cu ADHD devin
agresivi, dezvoltând comportamente antisociale.

Un copil cu ADHD:

• își menține cu greutate concentrarea la lucru sau la joacă

• pare să nu asculte atunci când cineva i se adresează direct

• nu respectă instrucțiunile

• nu termină ceea ce a început

• evită activitățile care necesită efort intelectual susținut

• pierde lucruri de care are nevoie

• este distras de zgomote exterioare

• aleargă sau se cațără atunci când nu ar trebui

• vorbește excesiv

• se agită sau se foiește

• răspunde înainte ca întrebările să fie complete

• are dificultăți în a-și aștepta rândul

• întrerupe sau deranjează alte persoane

 Deoarece toți copiii pot manifesta astfel de comportamente uneori, diagnosticul de ADHD
poate fi stabilit numai de către un specialist. Etichetarea de către alţi adulţi- copii aduce
deservicii şi dificultăţi de adaptare la mediul şcolar.

3. TSA – Tulburare de spectru autist

TSA este o tulburare de dezvoltare considerată drept una dintre cele mai severe tulburări
neuropsihiatrice ale copilăriei. Autismul este tulburarea centrală din cadrul unui întreg spectru de
tulburări de dezvoltare, cunoscut sub numele de spectrul tulburărilor autiste sau de tulburări
pervazive de dezvoltare.

Aceste tulburări prezintă o largă varietate de manifestări, presupuse a fi rezultatul unor

disfuncționalități de dezvoltare ale sistemului nervos central sau genetice.

Simptome obișnuite ale autismului includ acțiuni repetitive/monomane, contact și

comunicare limitată cu alte persoane și interese foarte restrânse. Cauzele specifice sunt încă
necunoscute. Autismul este prezent încă de la naștere și se păstrează pe durata întregii vieți.
Autismul presupune o paletă de numeroase simptome, de la forme ușoare până la cele mai
grave. Acestea variază ca intensitate și apariție (unele persoane pot prezenta anumite
simptome, iar altele nu).

Cu toate acestea, în cazul majorității bolnavilor, deficiențele specifice acestor tulburări le

vor face viața foarte dificilă. La majoritatea copiilor, tulburările din spectrul autist vor fi prezente
înainte de vârsta de 3 ani și pot persista pe parcursul întregii vieți, deși simptomele se pot
îmbunătăți de-a lungul timpului, dacă se aplică terapia potrivită.

Această tulburare de dezvoltare se manifestă în mod evident în jurul vârstei de 2–3 ani, în
primul rând datorită lipsei sau întârzierii dezvoltării limbajului vorbit și apoi datorită celorlalte
deficiențe cum ar fi stereotipiile, absența contactului vizual sau dificultăți în stabilirea
relațiilor sociale.

La naștere copilul este aparent normal. În funcție de momentul debutului autismului,

dacă acesta este precoce, în primul an de viață se pot remarca lipsa mișcărilor anticipatorii
atunci când sunt luați în brațe, lipsa zâmbetului ca reacție de răspuns, apatia și dezinteresul față
de ceea ce îl înconjoară. Unii copii se pot dezvolta normal pana la aproximativ 18–24 de luni și
înregistrează apoi o regresie a competențelor și abilităților dobândite. În urma studiilor s-a
constatat că mai mult de jumătate dintre copiii care au fost ulterior depistați cu tulburări din
spectrul autist au observat probleme de comportament, sociale și de limbaj ale copiilor înainte
de primul an de viață al micuților iar peste 85% au observat aceste probleme înainte de vârsta
de 24 de luni.

Copilul cu autism introdus într-un program de terapie intensiv înaintea vârstei de 3 ani
are șanse foarte mari să recupereze întârzierile în dezvoltare și să își formeze abilități și
comportamente adecvate social. Terapia care și-a dovedit eficacitatea în recuperarea copiilor cu
autism este terapia comportamentală aplicată, ABA. Cercetările au arătat că până la 49% dintre
copiii incluși în programe de intervenție timpurii și intensive (între 15 și 40 de ore săptămânal)
ajung să fie independenți și să facă progrese astfel încât comportamentele autiste să devină
puțin sesizabile.

4. TSI – Tulburări specifice de învăţare (dislexia, disgrafia, discalculia)

Spre deosebire de dificultăţile menţionate anterior, TSI pare să ne pună în cea mai mare
dificultate deoarece nu există semne/simptome specifice timpurii. Atunci când observăm
unele inadecvări, tendinţa noastră este să etichetăm copilul: leneş, puturos, fără ambiţie,
„brânză bună în burduf de câine”, deoarece toți parametrii ce țin de neurodezvoltare sunt în
limitele normalității. Capacitatea de adaptare și orientare în situații noi, ca precursor al nivelului
de inteligență, este chiar foarte bună în unele cazuri.
 Dislexia, cunoscută și drept tulburare de citire sau alexie, reprezintă dificultatea de
învățare caracterizată prin probleme de citire, în ciuda unui nivel normal de inteligență. Această
deficiență poate fi sesizată în jurul vârstei de 6-7 ani, când apare de asemenea și însușirea
cititului. Copilul evită lecturarea și ezită să citească cu voce tare.

Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii învață să citească prin „traducerea” sau
decodificarea sunetelor ce formează un cuvânt (foneme). De exemplu, cuvântul „pat” are trei
foneme, adică sunetele P, A și T. Combinația între aceste sunete formează cuvântul „pat”. Pe
măsură ce copilul începe să recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru
copiii cu dislexie, citirea se face altfel: aceștia au probleme în a decoda fonemele și au deci
probleme în învățarea cititului și a scrisului ortografic. Pot avea probleme în reținerea fonemelor
și a cuvintelor, cititul devenind încetinit și inexact. Copiii cu dislexie mai au probleme cu
pronunțarea corectă a cuvintelor, scrierea de mână, planificarea și organizarea, operațiile
matematice.
 Disgrafia constă în incapacitatea copilului de a învăța scrierea. Școlarul cu astfel de
tulburări face confuzii constante și repetate între fonemele asemănătoare acustic, literele și
grafemele lor, inversiuni, adăugiri și omisiuni de litere și grafeme. Asemenea fenomene au loc și
la nivelul cuvintelor și chiar al propozițiilor. În același timp, intervin greutăți în combinarea
cuvintelor în unități mai mari de limbaj. Apar uneori și tulburări ale lizibilității și ale laturii
semantice. Aceste caracteristici împiedică asimilarea și automatizarea regulilor ortografice. La
unii disgrafici grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii, sunt inegale ca mărime și
formă, ceea ce conduce la o dezordine evidentă.

Din cauza neînțelegerii textelor citite, și chiar a propriului lor scris, exprimarea verbală la
dislexici și disgrafici este lacunară, cu omisiuni sau dimpotrivă, conține adăugiri de elemente ce
nu figurează în textul respectiv. Forme variate de dislexo-disgrafie pot apărea și după achiziția
deprinderilor citit-scrisului ca urmare a instalării unor factori inoportuni, dezorganizatori.

Ca și alte deficiențe de limbaj, și cele ale scris-cititului pot provoca o serie de tulburări de
comportament cu tendințe de agravare o dată cu creșterea copilului și a conștientizării dificultății
cu care se confruntă. În plus pot să apară eșecuri școlare repetate ce amplifică tulburările de
comportament și care pot determina o seamă de frământări interioare, emoții și efecte
exagerate, teama de vorbire, negativism, scăderea încrederii în forțele proprii, susceptibilitate,
irascibilitate etc.

Toate acestea se traduc în plan comportamental prin exprimarea atitudinii negative față
de activitate și colectivitate, atitudine conflictuală de afirmare a propriei persoane și de apreciere
a rezultatelor obținute de alții. Din nefericire, de cele mai multe ori acești copii sunt victime ale
fenomenului de bullying.

La puberi și adolescenți, tulburările de limbaj accentuează complexul de inferioritate și

dezorganizează personalitatea. Astfel, ei refuză colaborarea și manifestă ostilitate față de cei din
jur, au repulsie pentru activitatea școlară, sunt instabili afectiv, depresivi și impulsivi, intră în
conflict cu familia și au dificultăți de integrare în viața socială. Aceste tulburări se înlătura o dată
cu corectarea deficiențelor de limbaj, ceea ce va duce, în perspectivă, la dezvoltarea armonioasă
a personalității.

Deorece principalul analizator responsabil de instalarea acestor dificultăți este cel vizual, o
bună recuperare/adaptare a acestor copii este stimularea auditivă sau kinestezică, atât în ceea
ce privește transmiterea de noi informații/ cunoștințe, cât și situațiile de evaluare.

Discalculia/acalculia constă în incapacitatea de a recunoaște cifre și de aici dificultățile

însușirii.

Abordarea la clasă a tuturor acestor dificultăți se va baza pe elaborarea unui curriculum

flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale fiecărui elev și va inlcude aspecte ce țin de:

– respectarea dreptului fiecărui copil la educaţie, pe măsura potenţialului şi capacităţilor

sale

– formarea la copiii ce prezintă unele deficiențe a unui registru comportamental adecvat,

bazat pe o experienţă comună de învăţare alături de copiii normali
 – stimularea dezvoltării capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă (în
limitele permise de gradul deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii dificile şi
practicarea unor metode şi tehnici de lucru care să asigure o mai bună adaptare şi integrare
şcolară şi socială.

Eficiența procesului de învăţare pentru elevii cu CES este puternic corelată cu respectarea
unor repere esențiale, dintre care menționăm:

– învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe

cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe
interacţiunea dintre cadre didactice, cadre didactice şi elevi

– demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul

elevilor cu CES) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt
demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedback continuu de-a lungul
întregului proces.

În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele

expozitive, (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea) dar trebuie respectate anumite
cerinţe:

– să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale

– prezentarea să fie clară, precisă, concisă

– ideile să fie sistematizate

– să se recurgă la procedee şi materiale intuitive

– să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii

conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest
lucru.

Pentru elevii cu deficienţe mintale, utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie
însoţită de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor
atenţia şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei.

Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce
priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu
deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate,
trezesc motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de
socializare şi interrelaţionare cu cei din jur.

În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă

eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea
frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în
numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică
celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a
duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.

Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să

desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată
de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.

Copiii cu CES au o varietate de nevoi. Unii copii sunt prea hiperactivi sau neatenţi pentru
a funcţiona într-o clasă obişnuită, chiar şi cu medicaţie şi un plan de management al
comportamentului. Astfel de copii pot fi plasaţi în clase de educaţie specială pentru toată ziua
sau o parte a ei. În unele şcoli, profesorul de educaţie specială colaborează cu profesorul clasei
pentru a veni în întâmpinarea nevoilor unice ale copilului. Oricum, cei mai mulţi copii sunt
capabili să stea într-o clasă obişnuită. Ori de câte ori este posibil educatorii preferă să nu izoleze
copii, ci să-i lase să înveţe înpreună cu colegii lor de aceeaşi vârstă.

Copiii cu CES adesea necesită condiţii speciale pentru a fi ajutaţi să înveţe. De exemplu,
profesorul poate aşeza copilul într-o zonă cu mai puţini distractori, îi poate oferi o arie în care
copilul se poate mişca pentru a-şi elibera excesul de energie sau stabileşte un sistem clar de
reguli de recompensare a comportamentului adecvat. Uneori doar păstrarea unei cărţi sau a
unei poze/fotografii pe bancă poate servi drept ancoră/simbol vizual pentru a-i aminti de
comportamentul şcolar corect, cum ar fi ridicarea mâinii în loc de a striga sau a sta pe scaun, în
loc de a se plimba prin cameră. A-i oferi unui astfel de copil timp suplimentar la teste poate face
diferenţa între a pica şi a trece şi îi oferă o şansă de a arăta cât a progresat. Revederea
instrucţiunilor sau temelor scrise pe tablă şi chiar listarea cărţilor şi materialelor de care au
nevoie pentru o sarcină, poate fi posibilă pentru copii dezorganizaţi, neatenţi pentru a-şi termina
sarcinile.
 Multe dintre strategiile de educaţie specială sunt simple metode bune de predare. A le
spune elevilor în avans despre ce vor învăţa data viitoare, oferirea de sprijin vizual şi oferirea
instrucţiunilor atât oral cât şi în scris sunt modalităţi de a-i ajuta pe copii să se concentreze şi
să-şi reamintească părţile cheie ale lecţiei.

Pentru că mediul școlar presupune anumite comportamente adecvate (copiii să stea

liniştiţi, să-şi aştepte rândul, să fie atenţi şi să-şi rezolve sarcinile) nu este o surpriză faptul că
mulţi copii cu CES au dificultăți la clasă. În cele mai multe dintre cazuri minţile lor sunt capabile
să înveţe (coeficientul de inteligență avân valori medii, normale) dar energia lor şi deficitul de
atenţie face învăţarea dificilă. Drept urmare, mulţi elevi cu CES se află în situația de a repeta
anul sau renunţă la şcoală mai devreme. Din fericire, cu o combinaţie potrivită de practici
educaţionale, medicaţie şi consiliere, aceste probleme pot fi evitate.

În procesul de educare a copiilor cu CES, o mare importanță o are colaborarea între

cadrele didactice și părinții acestor copii. Ei au nevoie să comunice permament, să formeze o
echipă și să decidă împreună, în funcție de afecțiunea copilului, cum îi facilitează procesul de
învățare, prin atitudini, comportamente și acțiuni comune.

Câteva repere privind atitudinea cadrelor didactice și a părinților față de copiii cu CES și
strategia de abordare în educarea lor sunt necesare, pentru a construi împreună un cadru de
normalitate și stabilitate emoțională în care copilul cu CES să se poată dezvolta.

Frustrarea, furia şi „ieşirile” ocazionale sunt toate inevitabile pentru orice copil. Chiar dacă
eşti o persoană mai strictă în ce priveşte disciplina sau mai permisivă, este important să găseşti
o strategie de disciplinare care funcţionează atât în mediul școlar cât și în ce familial.
Următoarele sfaturi îi pot ajuta pe cadrele didactice și pe părinți să-și construiască o strategie de
abordare cât mai adecvată, pe care să o aplice fiecare în mediul de care este responsabil.

1) Întotdeauna se ia în considerare nivelul de dezvoltare al copilului când se

stabilesc limite. Nu este corect să existe aşteptări mai mari decât copilul poate face. De
exemplu, un copil de 2 sau 3 ani nu-şi poate controla impusul de a atinge lucruri. In loc să fie
instruit să nu le atingă, mai bine mutaţi obiectele fragile din calea lor.

2) Stabiliți consecințele/pedpsele în funcţie de nivelul de dezvoltare al copilului.

Dacă îl trimiteţi pe ante-preșcolari în zona de retragere/refugiu pentru mai mult de 5 minute, ei
vor uita în totalitate de ce au fost trimişi acolo deoarece capacitatea lor de concentrare a
atenţiei este redusă.

3) Fiți consistenți. Nu schimbați regulile şi pedepsele la întâmplare. Pedepsele se vor

schimba în mod evident pe măsură ce copilul creşte, aşa că fiți siguri că i-ați explicat de ce o
regulă se schimbă.

4) Asigurați-vă că toţi cei care interacționează cu elevii respectă strategia de

disciplinare. Dacă unul dintre cei care au grijă de copil acceptă anumite comportamente, în
timp ce celălalt îl pedepseşte pentru acelaşi comportament, copilul va fi confuz. Eventual, el va
învăţa să-i întoarcă pe adulţi unul împotriva celuilalt.

5) Amintiți-vă că sunteți modele pentru copii. Cu cât mai controlate sunt

comportamentele voastre, cu atât mai probabil copilul va prelua modele de comportament. Dacă
ţipaţi sau loviţi, îl învăţaţi că este acceptabil, ca la rândul lui, să rezolve o problemă prin violenţă.

6) Fiți în permanență asertivi în relația cu copilul.

– Când observaţi că începe să se plictisească, încercaţi să-i îndreptaţi atenţia către o altă
activitate.

– Când nu-i puteţi distrage atenţia, ignoraţi-l. De fiecare dată când reacţionaţi la ieşirile lui,
îi recompensaţi comportamentul negativ cu un plus de atenţie. Pedepsirea sau chiar încercarea
de a-l face să raţioneze îi poate încuraja să facă mai rău.

– Atunci când comportamentul copilului implică lovirea, bătaia sau alte comportamente
periculoase, nu le ignoraţi, dar în niciun caz nu supra-reacționați și nu vă pierdeți controlul. În
schimb, spuneţi-i imediat şi clar și ferm că nu este bine să se comporte aşa. Amintiţi-vă că ei nu
pot înţelege explicaţii complicate, aşa că nu încercaţi calea foarte rațională cu ei. Dați-le
pedeapsa potrivită pe loc, deoarece dacă aşteptaţi prea mult, ei nu vor mai conecta pedeapsa
cu comportamentul.

În concluzie, cooperarea, colaborarea şi comunicarea cu familia / aparținătorii și

solicitarea sprijinului din partea acestora sunt elemente care vor contribui semnificativ la buna
integrare și re/adaptare a copilului cu CES la mediul școlar.

Referințe bibliografice
Anexa

SCALA SNAP-IV PENTRU PROFESORI SI PARINTI

(James M. Swanson, Ph.D., University of California, Irvine, CA 92715)

Nume: _______________ Sex: _________ Varsta: ___________ Clasa:

_____________________

Altele
_____________________________________________________________________________

Completat de:
______________________________________________________________________

Clasa: ____________________ Numar de elevi in clasa:

____________________________________

Pentru fiecare item verificati coloana care descrie cel mai bine copilul:

Intrebari Deloc Putin Destul Foarte

de mult
0 1 mult 3
2
1. Adesea nu reuseste sa acorde atentie detaliilor sau
face greseli din neatentie cand isi rezolva temele sau
sarcinile
2. Adesea are dificultati in a-si sustine atentia asupra
sarcinilor sau activitatilor de joaca
3. Adesea pare ca nu asculta atunci cand i se vorbeste
direct
4. Adesea nu reuseste sa urmareasca instructiunile si
esueaza in a-si finaliza temele pentru acasa,
5. Adesea are dificultati in a-si organiza sarcinile si
activitatile
6. Adesea evita, respinge sau se angajeaza fara placere
in sarcini care presupun un efort mental sustinut
7. Adesea pierde lucrurile necesare pentru activitate (ex:
jucarii, sarcini legate de scoala, stilouri, creioane sau
carti)
8. Adesea este distras de stimuli externi
9. Adesea este uituc in activitatile zilnice
10. Adesea are dificultati in a se mentine vigilant,
orientat spre cerinte sau a executa instructiunile
11. Adesea isi misca mainile sau picioarele sau se misca
pe scaun
12. Adesea paraseste scaunul in clasa sau in alte situatii
in care se presupune ca ar trebui sa ramana pe scaun
13. Adesea alearga sau se catara excesiv in situatii in
care acest comportament nu este unul adecvat
14. Adesea are dificultati in a se juca sau a se angaja in
activitati de loasir in liniste
15. Asesea este “pe picior de plecare” sau adesea se
poarta ca si cum ar fi “condus de un motor”
16. Adesea vorbeste excesiv
17. Adesea se repede sa raspunda inainte sa fie pusa in
intregime intrebarea
18. Adesea are dificultati in a-si astepta randul
19. Adesea ii intrerupe sau ii deranjeaza pe altii (ex: “se
baga” in conversatii / jocuri)
20. Adesea are dificultati in a sta linistit sau in a-si
stapani impulsurile in clasa sau acasa

21. Adesea se enerveaza

22. Adesea are discutii in contadictoriu / se cearta cu
adultii
23. Adesea sfideaza sau refuza in mod activ cerintele
sau regulile impuse de adulti
24. Adesea face in mod intentionat lucruri care ii supara
pe alti oameni
25. Adesea ii invinuieste pe altii pentru greselile sale sau
pentru comportamentul sau neadecvat
26. Adesea se simte jignit sau stresat de altii
27. Adesea este manios si plin de resentimente
28. Adesea este plin de ura sau razbunator
29. Adesea este tafnos
30. Adesea este negativist, sfidator, neascultator sau
ostil fata de figurile care reprezinta autoritatea

31. Adesea face zgomote (ex. sunete puternice sau

ciudate)
32. Adesea este excitabil, impulsiv
33. Adesea plange usor
34. Adesea este necooperant
35. Adesea actioneaza “istet”
36. Adesea este neobosit sau superactiv
37. Adesea deranjeaza alti copii
38. Adesea isi schimba dispozitia rapid sau total / drastic
39. Adesea este usor frustrat cand cerintele nu ii sunt
satisfacute imediat
40. Adesea ii tachineaza pe alti copii si interfera in
activitatile lor

41. Adesea este agresiv cu alti copii (ex. cauta sa

provoace batai)
42. Adesea este distructiv cu bunuri aflate in
proprietatea altora (ex. vandalism)
43. Adesea este viclean (ex: fura, minte, falsifica,
copiaza munca altora sau ii inseala pe ceilalti)
44. Adesea si in mod grav violeaza reguli (ex.: este
chiulangiu sau ignora in mod complet regulile clasei)
45. Are un comportament constant de violare a
drepturilor de baza ale altora sau regulile majore de
viata in societate)

46. Are episoade in care nu reuseste sa reziste

impulsurilor agresive (de a-i ataca pe altii sau de a
distruge bunuri)
47. Are ticuri verbale sau motorii (activitate motorie sau
verbala rapida, brusca, neasteptata, periodica si
nonritmica)
48. Are un comportament motor repetitiv (ex. isi
“flutura” mainile, isi leagana corpul sau isi ciupeste
pielea)
49. Are obsesii (idei, ganduri sau impulsuri persistente
sau neadecvate)
50. Are comportamente compulsive (comportamente
repetitive sau acte mentale pentru a reduce anxietatea
sau stresul)

51. Adesea este neobosit sau pare incordat, irascibil

52. Adesea oboseste usor
53. Adesea are dificultati in a se concentra (i se goleste
mintea)
54. Adesea este iritabil
55. Adesea are tensiune musculara
56. Adesea este excesiv de anxios sau temator
(presimte lucruri rele)

57. Adesea doarme ziua (somn neintentionat in situatii

nepotrivite)
58. Adesea este excesiv de emotiv si incearca sa
capteze atentia
59. Adesea are nevoie de admiratie excesiva,
comportament impozant sau este lipsit de empatie
60. Adesea prezinta instabilitate in relatiile cu ceilalti,
dispozitie reactiva sau impulsivitate
61. Uneori pentru cel putin o saptamana are o stima de
sine supradimensionata sau grandiozitate
62. Uneori pentru cel putin o saptamana pare mai
vorbaret / vorbareata decat de obicei sau pare presat sa
vorbeasca intruna
63. Uneori pentru cel putin o saptamana ideile ii zboara
sau spune ca gandurile ii alerga
64. Uneori pentru cel putin o saptamana are o dispozitie
expansiva sau euforica
65. Uneori pentru cel putin o saptamana este excesiv
implicat in activitati placute dar riscante

66. Uneori pentru cel putin doua saptamani are o

dispozitie depresiva (tristete, disperare, descurajare)
67. Uneori pentru cel putin doua saptamani are o
dispozitie iritabila sau capricioasa
68. Uneori pentru cel putin doua saptamani prezinta un
interes sau placere scazute in mod evident
69. Uneori pentru cel putin doua saptamani prezinta
agitatie psihomotorie (chiar mai activ decat in mod
obisnuit)
70. Uneori pentru cel putin doua saptamani prezinta
retard psihimotor (lentoare in majoritatea activitatilor)
71. Uneori pentru cel putin doua saptamani este obosit /
obosita sau este lipsit / lipsita de energie
72. Uneori pentru cel putin doua saptamani are
sentimente de neputinta sau vina excesiva, inadecvata
73. Uneori pentru cel putin doua saptamani are o
abilitate diminuata de a gandi sau a se concentra

74. Stima de sine scazuta cronica mai tot timpul pentru

cel putin un an
75. Capacitate slaba de concentrare sau dificultati in a
lua decizii in majoritatea timpului pentru cel putin un an
76. Sentimente de neputinta cornice majoritatea
timpului pentru cel putin un an

77. In mod obisnuit este hipervigilent (superprudent sau

in alerta) sau tresare in mod exagerat
78. In mod obisnuit este iritabil / iritabila, are izbucniri
de furie sau dificultati de concentrare
79. In mod obisnuit are un raspuns emotional (ex.:
nervos, ingrijorat, fara speranta, plin de lacrimi) la stres
80. In mod obisnuit are un raspuns comportamental
(bataie, vandalism sau inselatorie) la stres

81. Are dificultati in a incepe sarcinile in clasa

 82. Are dificultati in a se mentine in sarcina pe tot
parcursul orei
83. Are dificultati in indeplinirea sarcinilor in clasa
84. Are dificultati in ce priveste scrisul correct si ordonat
in clasa
85. Are dificultati in a se implica intr-o discutie sau
activitate de grup in clasa
86. Are dificultati in a face trecerea la urmatorul subiect
sau secventa a orei
87. Are probleme in interactiunea cu cei de aceeasi
varsta
88. Are probleme in interactiunea cu profesorul
89. Are dificultati in a sta linistit conform regulilor clasei
90. Are dificultati in a sta asezat conform regulilor clasei

Instructiuni privind cotarea

Criteriile pentru ADHD sunt incluse in doua subseturi de simptome: neatentia si

hiperactivitatea / impulsivitatea.
De asemenea, sunt inclusi itemi din DSM IV pentru ODD, care adesea este prezenta la
copiii cu ADHD.
Au mai fost inclusi si unii itemi din DSM – III – R sau din alte chestionare.
Testul este bazat pe o scala cotata de la 0 la 3.
Scorurile pentru fiecare subscala sunt calculate adunand scorurile de la fiecare item si
impartind suma obtinuta la numarul de itemi. Scorul pentru fiecare subset este exprimat printr-o
medie.
Itemii care urmeaza privesc alte tulburari care se pot suprapune peste sau pot masca
simptomele ADHD. In unele cazuri acestea sunt tulburari comorbide, sau in alte cazuri prezenta
uneia sau alteia din aceste tulburari poate fi suficienta pentru a exclude diagnosticul de ADHD.
Chestionarul nu este destinat in diagnosticarea acestor tulburari non-ADHD dar daca
simptomele din scalele respective primesc scoruri inalte atunci o evaluare a implicarii tulburarilor
non-ADHD este absolut necesara.
Va fi necesara consultarea manualului DSM-IV pentru a evalua aceste tulburari non-ADHD.
41-45 Tulburarea de Comportament
46 Tulburarea Intermitent Exploziva
47 Sindromul Tourette
48 Sindromul Miscarilor Stereotipe
49-50 Tulburarea Obsesesiv-Compulsiva
51-56 Anxietatea generalizata
57 Narcolepsia
58 Tulburarea Histrionica de Personalitate
59 Tulburarea Narcisista de Personalitate
60 Tulburarea Borderline de Personalitate
 61-65 Episod Manical
66-73 Episod de Psihoza Depresiva
74-76 Tulburarea Distimica
77-78 Tulburarea de Stres Post-traumatic
79-80 Tulburarea de Adaptare

La final chestionarul cuprinde 10 itemi privind manifestarea in clasa a neatentiei,

hiperactivitatii si impulsivitatii pentru a estima severitatea dificultatilor aparute la clasa. Aceste
dificultati nu sunt produse exclusiv de ADHD.
Capitolul 4. Stiluri de parenting şi implicaţiile acestora asupra
comportamentului elevului şi implicării părinţilor în procesul educaţional

Tatiana Vatamaniuc

Colaborarea școală-părinți

Mulţi părinţi socotesc că vârsta de 6–7 ani, când copiii lor calcă pentru prima oară pragul
şcolii, este o etapă în care rolul lor în educaţia copiilor scade foarte mult dacă nu chiar dispare.
Dimpotrivă, acum rolul lor se dublează: acasă trebuie să creeze un mediu de încredere,
echilibrat, în care copilul să se manifeste neîngrădit, iar în relaţia cu şcoala pot colabora cu alţi
membri ai comunităţii şcolare pentru a crea un climat care sprijină învăţarea, atât în şcoală cât
şi în afara ei.

Cercetările arată că „în programele în care părinţii sunt implicaţi, elevii au performanţe
mai mari la şcoală decât aceleaşi programe, dar în care părinţii nu sunt implicaţi” (Henderson şi
Nancy, 1995). Gradul de implicare a părinţilor în viaţa şcolară a copiilor lor influenţează şi
rezultatele acestora, în sens pozitiv: cu cât părinţii colaborează mai bine cu şcoala, cu atât
notele copiilor sunt mai mari. Educaţia nu este un proces de care este responsabilă în mod
exclusiv şcoala, dar nici părinţii; este un proces al cărui succes depinde de colaborarea dintre
cele două părţi implicate.

Sunt situaţii în care apar bariere de comunicare între cadre didactice şi părinţi, fie din
lipsa de experienţă, fie din lipsa spiritului de echipă. Pentru binele copilului este recomandabil
ca, fie prin efortul părinţilor, fie prin cel al cadrelor didactice, astfel de bariere să fie îndepărtate.
În multe cazuri profesorii cred că părinţii nu acordă suficientă atenţie copiilor lor sau părinţii
consideră că profesorii sunt prea distanţi şi nu se implică suficient.
 Comunicarea eficientă dintre profesori şi părinţi se reflectă în dezvoltarea copiilor.
Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată în echipă: şcoală – familie.
Implicarea părinţilor ar putea aduce următoarele beneficii:

• creşte stima de sine a copiilor

• îmbunătăţeşte relaţia părinte – copil

• părinţii înţeleg mai bine ce se întâmplă la şcoală

• elevii au note mai mari

• elevii învaţă mai mult, indiferent de nivelul socio-economic, etnie sau de nivelul de
educaţie al părinţilor

• au mai puţine absenţe

• îşi fac mai conştiincios temele acasă

• copiii şi părinţii dezvoltă atitudini pozitive faţă de şcoală

• profesorii au aşteptări mai mari de la elevii ai căror părinţi colaborează

• scade riscul consumului de alcool şi al violenţei

• câştigurile nu sunt evidente numai în primii ani de şcoală, ci sunt semnificative, indiferent
de vârstă sau de studiu

• elevii se vor adapta mai uşor la schimbările din clasa a V-a, a IX-a

• elevii vor fi capabili să-şi stabilească planuri realiste privind viitorul lor

În ciuda acestor beneficii, părinţii nu găsesc întotdeauna timp şi energie pentru a

colabora cu şcoala la care învaţă copiii lor. Pentru unii părinţi, mersul la şcoală încă mai este o
experienţă inconfortabilă. (ELENA CIOHONDARU, „Succesul relaţiei dintre părinţi şi copii, acasă
şi la şcoală”, Humanitas, Bucureşti, 2004).

Crearea unui mediu adecvat de învăţare este sarcina familiei şi a şcolii în egală măsură.
Copilul are sarcini de învăţare diverse: unele sunt îndeplinite acasă, altele la şcoală, ceea ce
asigura un grad similar de importanţă atât profesorilor şi şcolii în ansamblu, cât şi părinţilor şi
mediului familial. Implicarea părinţilor poate preveni sau elimina dificul-tăţi inerente în viaţa unei
şcoli. Împreună, părinţii, copiii şi profesorii pot face din şcoală un loc plăcut pentru toţi cei
implicaţi în procesul educativ, un mediu bazat pe încredere, comunicare, respect şi flexibilitate.

Aşteptările părinţilor şi atitudinile lor privind educaţia copilului sunt la fel de importante ca
şi activităţile desfăşurate de cadrele didactice. Cei mai mulţi părinţi doresc să fie implicaţi în
educaţia copiilor, dar mulţi nu ştiu cum să devină implicaţi. Cei mai mulţi profesori simt că
implicarea părinţilor este esenţială, dar mulţi nu ştiu cum să facă acest lucru. Şcoala are nevoie
să încurajeze şi să promoveze implicarea părinţilor ca parteneri.

Părinți fericiți, copii fericiți

Ce este un model? Modelul este când desenezi și te uiți atent la desenul Doamnei ca să nu
greșești. Andrei C., 6 ani

Făcând ceea ce iubim, și copiii vor face la fel!

Părinții se află în dificultate atunci când trebuie să aleagă din mulțimea de teorii parentale
(de la atașamentul parental și până la disciplina permanentă) și de activități recomandate pentru
copii: lecții de înot, ore de muzică, fotbal, tabere etc. Nu există un răspuns corect pentru
întrebările pe această temă. O alternativă poate fi o povară pentru unii, dar se poate potrivi ca o
mănușă altora. Recomandarea este să alegem ceea ce ne atrage cel mai mult, ceea ce ne place,
ceea ce iubim. Dacă mergem mereu în urma copiilor încercând să prevenim orice pericol și orice
cădere, vor învăța să ducă o viață caracterizată de frică. Atunci când ne autoevaluăm din
punctul de vedere a ceea ce pot învăța copiii de la noi, să ne aducem aminte de dictonul: Copiii
învață ceea ce facem, nu ceea ce le spunem! Astfel vor extrage și vor asimila cele mai profunde
rațiuni și motivații care ne conduc viața.

Dacă dinamica vieții ne este motivată de competiția cu alți părinți, atunci copiii vor învăța
importanța faptului de a ține pasul cu Popeștii. Dacă ne vom târî cu de-a sila în anumite
activități doar pentru că toată lumea face asta, ne învățăm de fapt copiii să meargă cu turma.
Vor resimți mai mult de ce fac ceea ce fac în loc să simtă beneficiile activității respective. Asta
nu înseamnă să nu ne angrenam în activități, stând acasă toată ziua, ci înseamnă să facem ceea
ce ne este drag să facem și ceea ce ne stimulează. Astfel copiii vor învăța că în viață facem ceea
ce ne este drag să facem și explorăm lumea. Participând cu copiii la mai multe activități pe
săptămână vom putea să ne simțim ca într-o tabără, ca într-o vacanță. Pe lângă realizarea
obiectivului ca ei să se adapteze la multe situații, fiind extrem de stimulați, cel mai important
este că ei simt bucurie și entuziasm atunci când încearcă ceva nou.

Când îi spunem copilului că urmează să mergem undeva, el întreabă întotdeauna de ce.

Răspunzându-i că mergem de plăcere, el învață că amuzamentul, satisfacția, relaxarea
constituie un motiv suficient de bun să facem anumite lucruri. Să ne simțim bine este la fel de
important ca realizarea anumitor lucruri. Satisfacția, jocul este ceea ce face viața să merite
trăită. Ca părinte ne putem teme că distracția nu va plăti facturile sau nu ne va purta copilul prin
școală. Aceasta nu este întrutotul adevărat. Chiar și în cazul unui doctor sau al unui avocat,
buna dispoziție poate ajuta la plata facturilor. Un doctor căruia îi place să învețe despre trup sau
un avocat căruia îi place să își facă meseria vor avea mai mult succes decât cel care o face doar
ca să îi facă mândri pe părinții lui. O mulțime de experți afirmă că a face ceea ce îți place este
calea spre succes. De asemeni este dovedit faptul că inteligența emoțională este un factor
important de predicție a succesului în viață, aproape la fel de important ca IQ-ul (coeficient de
inteligență). Dacă ne vom interesa de aceste cercetări vom putea învăța să ne prețuim
domeniile de interes pe măsură ce ne educăm copiii.

Există multe motive pentru care focalizarea pe preferințe este esențială pentru sănătatea
și dezvoltarea copiilor. În primul rând, este cea mai bună cale de a ne lăsa copilul să își
canalizeze preferința pentru a dezvolta abilități. Dacă el îndrăgește locomotiva Thomas, ne va
cere să îi citim în fiecare zi cărți despre ea, va construi puzzle cu imagini ale ei, va juca cu
plăcere jocuri de memorie pe computer cu Thomas, va colora încântat desene cu Thomas. Astfel
își va dezvolta multe abilități și își va dezvolta atenția urmând ceea ce îndrăgește. În al doilea
rând, există multe posibile cariere uimitoare care includ amuzamentul, nu doar clovnii și
animatorii. Dar ca părinți ar trebui să evităm să excludem clovnul și animatorul de pe lista
carierelor legitime pentru copiii noștri.

Presiunea pe care o resimțim este adeseori cauzată de întreținerea unor idei înguste
despre ceea ce dorim să devină copiii noștri când vor fi adulți. Să ne permitem să luăm în
considerare și succesul în afaceri sau în viață al copilului care are o capacitate uimitoare de a se
amuza sau de a fi amuzant. Ar putea deveni un veritabil maestru în marketing sau în
promovare, alimentând locuri de distracție sau organizând circuite turistice. Posibilitățile sunt
nelimitate. O persoană amuzantă se va angaja mai ușor și va atrage clienți indiferent de
domeniul în care lucrează.
 Un alt motiv pentru care este bine să ne focalizăm pe amuzament este faptul că
prichindelul nostru este doar... un copil. Datorită modului specific de dezvoltare a creierului în
primii ani de viață, ceea ce învață în această perioadă este un sentiment general de fundal prin
care el percepe lumea. Pe măsură ce copilul crește, este bine să urmărim din ce în ce mai mult
dezvoltarea abilităților, dar pentru copiii sub 5 ani este esențial că ei învață cum este lumea,
cum se simte contactul cu ea și amintirea acestui sentiment pregnant dobândit în acești primi
cinci ani o vor purta cu ei toată viața.

Un ultim argument pentru a face din amuzament și spiritul ludic centrul de greutate în
educație este pentru că buna dispoziție este pur și simplu bună dispoziție. Nu avem nevoie de
un motiv să fim bine dispuși. Jocul este un scop în sine. Nu trebuie să fie o etapă spre altceva.
Dacă vom înțelege cu adevărat acest lucru, copiii noștri vor învăța o lecție foarte importantă
care îi va face puternici: Acum este momentul perfect! Trăim plenar cu bucurie aici și acum. Nu
trebuie să ne proiectăm mereu undeva în viitor. Trăim în acest moment și ne bucurăm plenar de
el. Dacă îi învățăm pe copii această lecție prin propriul nostru exemplu, îi vom scuti de multe ore
de workshopuri, de cărți, de yoga și de discipline meditative care nu au alt scop decât să îi facă
să înțeleagă cum este să trăiască în prezent. Doar să fim aici și acum și la fel vor fi și ei. Ca
părinți, îi putem ajuta pe copii să se relaxeze, să se joace, să privească viața zâmbind pentru că
viața este mai mult decât îndeplinirea unor sarcini și a unor performanțe. Asta nu înseamnă că
nu respectăm marile realizări sau că nu le insuflăm valorile efortului asumat (muncă). Înseamnă
doar că le deschidem o altă perspectivă asupra lor.

Dezvoltând mușchii bucuriei

Mulți părinți sunt concentrați în mod limitat și până la obsesie pe dezvoltarea intelectuală
a copiilor lor. Este necesar să înțelegem că la fel de importantă este pentru copii și dezvoltarea
„mușchilor” bucuriei. De ce ne spetim să le dăm copiilor totul? De ce îi angrenăm în tot felul de
activități care să le sprijine dezvoltarea? De ce ne cheltuim toți banii pentru fiecare oportunitate
ce apare în calea copiilor? Facem toate acestea pentru ca ei să fie fericiți.

De ce să nu alegem scurtătura și să îi învățăm să fie fericiți? Dacă le arătăm cum să se

amuze, cum să se bucure, ne îndeplinim în modul cel mai simplu misiunea de a ne face copiii
fericiți. Nu ne facem griji, suntem fericiți! (Don’t worry, be happy!) Undeva în interiorul nostru
știm că un copil fericit își va găsi drumul prin lume și va găsi o cale prin care să aducă o
contribuție omenirii care să îi facă și pe părinți mândri de el (deși până la urmă fiecare copil are
propriul său destin și a-și face părinții mândri de el nu ar trebui să fie țelul vieții lui).

Ce putem face pentru dezvoltarea „mușchilor” bucuriei? Cel mai important lucru este să
ne asigurăm că motivația activităților pe care le realizăm cu copilul este amuzamentul. Dacă
vrea să joace fotbal, ne abținem din a evalua dacă este cel mai bun de pe teren. Urmărim dacă
se simte bine. Dacă nu, data viitoare nu îl mai înscriem decât dacă arată că este interesat.

Menținerea în viață. Studiile arată că super-părinții sunt primii care cedează

Competiția în a crește super-copii este din ce în ce mai acerbă. Educația a fost

întotdeauna competitivă, dar acum oferta în ceea ce privește tehnologiile de dezvoltare a
copilului (cursuri de limbajul semnelor, cursuri de muzică pentru copii, cursuri de olărit pentru
copii etc.) induc stresul că dacă nu este instruit continuu, copilul va rămâne în urmă.

De exemplu putem urma împreună cu copilul un curs de limbajul semnelor pentru că

cineva ne-a convins că este foarte important pentru dezvoltarea limbajului copilului și să
observăm la sfârșit că toată lumea ne privește ca pe idioți pentru că nu am reținut nici un semn.
Și firește că nici copilul nu a învățat nici un semn. Asta înseamnă că suntem retardați? Deja ne
simțim vinovați și obosiți pentru că avem o slujbă full time și nu dormim nopțile din cauza
copilului, cu care ne-am înscris la cursuri de limbajul semnelor și de muzică pentru bebeluși,
sperând ca el să se apropie de standardul unui mic Einstein. Nu reținem nimic pentru că suntem
prea obosiți!!! Dacă renunțăm la competiție și aruncăm lanțurile prejudecăților culturale, ne vom
regăsi puterea și pofta de viață!

Atunci când suntem prea obosiți, să evităm să ne simțim vinovați și să ne acordăm timp
pentru a ne regenera, pentru că atunci când cedăm și nu ne mai îndeplinim „perfect”
îndatoririle, dăm ocazia copiilor să exploreze pe cont propriu, să capete încredere în ei înșiși și să
își dezvolte imaginația. Când suntem prea obosiți să dăm lumii forma pe care o dorim, ne
deschidem să vedem lumea așa cum este și să primim energie de la ea ca întreg.

Mama a ajuns la al treilea cântec de leagăn. Copilul însă continuă să se răsucească în

pat. La al patrulea cântec răbufnește:

- Mamă, mai cânți mult sau mă lași să dorm?

 Drepturile părinților

Toate cărțile pentru părinți sunt despre cum să nu facem rău copilului. Sau cum să îl
adormim. Sau cum să îl facem să se poarte frumos. Între timp renunțăm la propriile noastre arii
de interes, la propria sexualitate, la propriile vieți pe câmpul de joacă al educației competitive.
Este bine-cunoscută regula din instrucțiunile de zbor că în caz de pericol mamele trebuie să-și
pună mai întâi lor masca de oxigen și abia apoi copiilor lor. Ca părinți, nu suntem doar masca de
oxigen pentru copilul nostru, ci suntem chiar oxigenul copilului nostru! Dacă nu întreținem
flacăra propriei vieți, copilul nostru se va sufoca. Copilul respiră în atmosfera noastră. Dacă
suntem geniali în ceea ce facem, copilul doar respirând în aura noastră va deveni la fel. Dacă ne
ducem viața cu bucurie, copilul ne va urma exemplul.

A ne sacrifica pe noi înșine pentru a da copilului ceea ce ne refuzăm nouă este o

orientare greșită și sortită eșecului. Trebuie să îngrijim propria noastră grădină, cu plante care
să genereze din abundență oxigenul pe care copilul nostru îl va respira, supraviețuind astfel și
el.

Educație cu pasiune

Prima regulă pentru a reuși să ne reaprindem propria flacără este să ne urmăm cele mai
adânci aspirații. Dacă nu ne place muzica, nu mergem la ore de muzică. Dacă nu ne place
limbajul semnelor, nu mergem la cursuri de limbajul semnelor. Devenind conștienți de ceea ce
avem nevoie și mergând pe acest fir, vom lua și copilul în această călătorie. Urmându-ne
înzestrările putem puncta și pe tabla de scor a competiției. Atunci când facem ceea ce ne place
în loc să facem ceea ce ar trebui să facem, copiii vor deprinde aptitudinile, indiferent ce ne place
nouă să facem. Când facem ceea ce ar trebui să facem, copiii rețin sentimentul entuziasmului
forțat. Dacă ei ne cer să ne jucăm cu ei și nu avem atunci dispoziție să facem asta, ei vor simți
că ne ignorăm propriile nevoi. Ne putem urma vocația și atunci când ne creștem copilul și atunci
el va avea părinți radioși. Atunci când el este la grădiniță sau la școală putem studia ceea ce ne
interesează în locul cărților despre educarea copiilor.

Autoritatea

Între permisivitatea echilibrată și opresiune există o limită foarte fină. Mai ales în educația
dată de părinți, copiii trebuie să știe că părinții sunt șefii. Dacă lăsăm copilul sau adolescentul să
ne conducă viața, aceasta va deveni un iad. Copilul mic nu are suficient dezvoltat creierul frontal
pentru a avea discernământul alegerilor corecte – la vârsta de doi ani plânge că nu îi permiteți
să roadă șoseta fratelui său, iar adolescentul vine cu presiunea egalității. Părintele trebuie totuși
să își păstreze autoritatea, dar nu într-o manieră rigidă, ci enunțând și explicând anumite
principii de bază care trebuie respectate, pentru că atunci când spunem NU relativ la ceva,
concomitent el spune DA relativ la altceva.

Odată ce ne clarificăm ce este important pentru noi, cum vrem să ne petrecem timpul
prețios, putem decide la ce activități spunem da și la care spunem nu. De exemplu, dacă ne este
limpede faptul că a urma pe rând fiecare modă în educație „o să ne bage în pământ”, atunci ne
stabilim clar următorul principiu: Cel mai important lucru este să fiu cu adevărat prezent.
Urmăresc calitatea și cantitatea prezenței. „A fi” este prioritar față de „a face”! Vreau să îi învăț
pe copiii mei aptitudinile sociale, să îi ajut să se dezvolte intelectual, dar mai presus de toate
vreau să învețe ce este dragostea. Doresc pentru copiii mei să fie capabili să primească și să
ofere iubire, să exprime iubirea, să o simtă și să fie iubiți.

Din momentul în care un astfel de principiu este exprimat clar în cuvinte, arătând ce ne
dorim cel mai mult pentru copiii noștri, vom putea spune NU multor activități. Dacă ne simțim
copleșiți de cererile și de posibilitățile de a stimula mintea copilului nostru, poate vom vrea să
facem o analiză din perspectiva lui a fi vs. a face. Dacă a fi devine stresat și epuizat de
evenimentele pe care a face le aduce cu el, poate că nu se merită. Ne dorim pentru copiii noștri
să experimenteze mult, să fie activi, dar copiii văd lumea atât de diferit. Putem să ne ducem
copilul într-un costisitor parc de distracții în care el să nu se arate interesat de caruselurile
numeroase și diferite, dar să petreacă mare parte din timp jucându-se la fântâna arteziană...

Mulți dintre noi știm în adâncul nostru că de fapt copiii au cea mai mare nevoie și își
doresc cel mai mult să fie cu noi pur și simplu. Încercând să facem din ei cei mai buni și mai
străluciți copii, uneori îl sacrificăm pe a fi chiar și atunci când petrecem timp cu ei. Ce ar fi dacă
odată am putea spune copilului: Te-am adus aici să fim împreună. Nu trebuie să faci nimic, nu
trebuie să fii cineva anume. Doar vrem să îți arătăm cât de mult te iubim. Ce am face și ce nu
am face dacă am trăi cu adevărat această experiență?

Părinții cu mai mulți copii mici ies rar cu ei pentru că este dificil, nu au timp de igiena
personală, viață profesională etc., dar nu trebuie să o ia ca pe o renunțare, ci să le abordeze
secvențial și gradat pe măsură ce copiii devin mai independenți, având grijă și de ei înșiși în timp
ce asigură nevoile de bază ale copiilor. Pozând în părintele perfect, le vom transmite copiilor
mesajul că a fi real nu este bine. Dacă nu îi lăsăm să iasă în public în pijamale vor învăța că
ceea ce cred alții este mai important decât ceea ce cred ei înșiși. Multe dintre certurile cu copiii
apar de la: Ce o să creadă ceilalți oameni? Un părinte imperfect, dar real și suficient de bun este
cel care nu se îngrijorează încercând să controleze ce vor crede ceilalți. Această minoră
schimbare de atitudine prin acceptarea provocării de a ne îngrijora mai puțin despre ce vor
crede ceilalți ne va conferi o putere radiantă ca părinte.

Răbdarea înseamnă să acceptăm că momentele dificile... vor fi... ei, bine,... dificile.
Adormitul, înțărcatul, olița etc. necesită răbdare.

Integritatea

Odată cu apariția copilului, relația de cuplu cunoaște numeroase transformări, dar este
necesar să fim conștienți de faptul că relația părinților este un factor de echilibru pentru
dezvoltarea armonioasă a copilului. Apariția copilului este o nouă etapă în relația de cuplu a
părinților, reprezintă un moment de maximă înflorire, de fructificare a unui preaplin emoțional și
atmosfera de stabilitate, de iubire și de explorare a noului influențează hotărâtor dezvoltarea
copilului. De aceea nu este recomandat ca părinții să considere că relația lor trece pe un rol
secundar, iar în cazurile în care unele cupluri hotărăsc să aducă pe lume un copil pentru a-și
salva relația de cuplu este important ca acestea să își dea seama că o relație defectuoasă nu își
poate rezolva deficiențele printr-o soluție exterioară și nu poate asigura un cadru propice pentru
creșterea unui copil.

Tatăl conștient este afectuos, participă la educația copilului, este prezent în viața acestuia
(participă la momentele importante din viața lui – primul dinte, primii pași etc.), îl inițiază în
raporturile sociale, îl asistă în explorarea noului, în definirea propriului sistem de valori și îl
susține în manifestarea perseverentă a autenticității. Și tatăl poate povesti istoricul copilului, îl
poate îmbrățișa cu afecțiune, poate asculta confesiunile sale (bucurându-se de încrederea
acestuia). Cadrul securizant de dezvoltare a copilului este asigurat de tată, în timp ce conținutul
emoțional-afectiv al relațiilor de familie ce se desfășoară în acest cadru este asigurat în cea mai
mare parte de către mamă și în mai mică măsură (a nu se înțelege foarte puțin) de către tată.

Există un anumit statut pe care majoritatea mamelor de pretutindeni îl adoptă: să pună

nevoile copilului înaintea propriilor nevoi, să se ocupe de casă în cea mai mare parte, chiar dacă
au și servici, să se comporte la locul de muncă de parcă nu s-a schimbat nimic de la apariția
copilului, să își asume cea mai mare parte din vină dacă apare vreo problemă, să fie ele cele
care se privează de somn, să urmărească o dezvoltare peste medie a copilului din punct de
vedere social, intelectual și fizic. Și dacă asta nu e de ajuns, unele mame adaugă și că bebelușul
ar trebui hrănit numai organic cu mâncare preparată de ele, trebuie să învețe limbajul semnelor,
să participe zilnic la tot felul de cursuri și grupuri de joacă, să poarte haine cu animale asortate
cu mamele lor. Fiecare mamă ar trebui să își evalueze și să își adapteze statutul permanent!
Astfel, ne putem permite să ne anunțăm soțul într-o sâmbătă că mergem la film cu prietenele,
să ne îmbrăcăm așa cum ne place, să nu ne înscriem copilul la toate cursurile posibile!

De ce a făcut Dumnezeu mame? Ea e singura care știe unde e banda de lipit; Să ne ajute
pe noi când ne naștem.

Cum le-a făcut Dumnezeu pe mame? Dumnezeu a făcut mame la fel ca mine și tine.
Numai că el a folosit piese mai mari.

Din ce ingrediente au fost făcute mamele? Dumnezeu a făcut mame din nori și pene de
înger și cele mai frumoase lucruri din lume și o linguriță de severitate.

De ce Dumnezeu te-a dat pe tine mamei tale și nu altei mame? Pentru că noi suntem
neamuri; Dumnezeu a știut că ea mă iubește mai mult decât mamele altor oameni.

Ce fel de fetița a fost mama ta? Mama mea a fost totdeauna mama mea și nimic altceva;
Nu știu că nu am fost pe vremea aia dar cred că a fost mare șefă.

Care-i diferența dintre mamă și tată? Mama lucrează la lucru și lucrează acasă și tata
lucrează numai la lucru; Mama știe cum să vorbească cu profesorii fără ca să-i sperie pe aceștia;
Tații sunt înalți și puternici, dar mama are puterea reală pentru că ea este cea pe care o întrebi
când vrei să petreci o noapte la casa prietenilor; Mama are magie, ea te face să te simți bine
fără medicină.

Cum știu cei de la televizor că mâine va fi vreme urâtă sau frumoasă? Omul de la
televizor știe că mâine plouă, că are un bilet și citește. Biletul i l-a scris mama lui.

Ce știe mama?
La 4 ani - Mama mea știe totul.
La 8 ani - Mama știe enorm.
La 12 ani - Mama nu știe totul.
 La 14 ani - Mama mea nu știe nimic.
La 16 ani - Mama mea? Știe ea ceva?
La 18 ani - Femeia asta este o fosilă.
La 25 ani - S-ar putea ca mama să știe ceva.
La 35 ani - Înainte de a hotăra mă voi sfătui cu mama.
La 45 ani - Sunt convins că mama poate să-mi dea un sfat.
La 55 ani - Ce ar fi făcut mama într-o situate similară.
La 65 ani - Păcat că nu mă pot sfătui cu mama.

Școala

O fetiță abia terminase prima săptămână de clasa întâi și vine nervoasă acasă:

- Îmi pierd vremea cu școala, îi spune mamei. Nu știu să citesc, nu știu să scriu și nici să
vorbesc nu mă lasă!

Atunci când copiii sunt pasionați de altceva decât să ia note bune la școală, aceasta
înseamnă că rezultatele lor acolo sunt irelevante pentru ceea ce sunt meniți să facă cu viața lor.
Copii care au fost hiperactivi au ajuns mai târziu să canalizeze acea energie debordantă în
domeniile de mare interes pentru ei și au avut succes în viață. Părinții sunt stresați de propriile
lor idei limitate și rigide despre importanța alegerii carierei și despre semnificația succesului.
Această goană după mai mult și mai sus transmite un mesaj care apoi poate duce copiii la abuz
de dulciuri, consum de droguri, obezitate etc. Un antidot care îi poate imuniza față de aceste
pericole este trăirea în prezent și atitudinea relaxată, amuzamentul, jocul. Învățând copilul cum
să se simtă bine, cum să fie relaxat în tot ce face, focalizat în prezent, nu va mai simți nevoia de
a ajunge la anumite stări prin intermediul substanțelor ingerate (alcool, droguri, dulciuri, fast-
food), deoarece va ști că viața este mai mult decât realizare și performanță, mai mult decât
acumulare și ambiție. Perspectiva asupra muncii este foarte importantă. Nu muncim pentru bani,
ci facem ceea ce ne place, pentru a ne simți bine și a fi de folos celorlalți.

Focalizarea pe buna-dispoziție ne poate ajuta ca o busolă pentru a alege direcția în viață,

căci cine credeți că va fi cel mai bun în ceea ce face? Cel care adoră ceea ce face și se simte
bine făcând acel lucru. Putem întocmi așadar o listă cu ceea ce ne place. Dacă adorăm să
dansăm, putem da copilului lecții de dans. Dacă ne place să hoinărim în natură, putem să luăm
copiii cu noi. Dacă există lucruri pe care copiii adoră să le facă, dar nouă nu ne plac, putem găsi
o cale de a ne limita participarea sau putem face ceva util sau care ne place în timp ce suntem
angajați în acea activitate. De exemplu, putem face exerciții de stretching care ne fac să ne
destindem în timp ce asamblăm puzzle cu copiii. Sau ne putem limita să jucăm o singură dată, o
singură tură și apoi putem face altceva care ne place mai mult. De asemenea, putem asculta
muzică în timp ce facem curat și dacă nu ne place să gătim putem pregăti gustări, putem să ne
aprovizionăm cu iaurturi sau ceva semipreparate pe care să le putem servi și mai târziu când
copiilor le este foame. Putem să ne permitem să nu facem lucrurile perfect, dar totuși destul de
bine, astfel încât să nu fim storși de energie și să ne păstrăm buna-dispoziție pe care să o
insuflăm și copiilor.

Ceea ce este cel mai uimitor în a fi părinte este că trezește în noi ceva nebănuit,
misterios, sacru și inefabil: iubirea totală reciprocă față de o altă ființă. Nu putem să nu vedem
frumusețea, gingășia și lumina sufletească a bebelușilor și să nu fim încântați și înduioșați de
acest mister al ființelor lor. Ni se pare miraculos cum se nasc și cum se manifestă, cum se
sincronizează tot universul ca să dea naștere unei noi vieți și să o întrețină. Și este greu să
descrii iubirea, noile deschideri în iubire, felurile de a iubi și sentimentele care se amplifică prin
iubire. Și această iubire se manifestă de când apare copilul, luând apoi felurite forme de-a lungul
timpului, constituind astfel una dintre cele mai complexe forme de iubire.

Sărutându-ne copilul este ca și cum am săruta fața lui Dumnezeu. Deodată lumea nu ne
mai apare a fi despre a ajunge undeva sau a acumula ceva și simțim cum ceva profund în
interiorul nostru vibrează. Să privim lumea prin ochii lui și să-l privim prin ochii sufletului. Îl vom
înțelege astfel mai bine. Liniștea minții sale este exemplară, timpul devine etern, limitele se
topesc. Privirea sa și gesturile pe care le face ne pot scoate din a face pentru a ne aduce în a fi.
Sunt direcți, pasionați, curioși, încrezători. Emoțiile și gândurile merg până la capăt, sunt
autentici în expresie. A vedea lumea prin ochii copiilor noștri ne va aduce mai aproape de ei.

Șapte tipuri de părinți toxici

Conform unor studii,1 viteza cu care se schimbă lumea de vreo 20 de ani încoace a dus la
modificări importante şi în stilurile parentale şi multe dintre noile stiluri nu sunt deloc benefice
copiilor. Sigur că îi iubim, dar uneori tiparele noastre de comportament faţă de ei încalcă toate
regulile împământenite şi îndelung verificate de creştere a unui copil cu caracter puternic,

1
Conform expertului în parentalitate de la GalTime.com
echilibrat, sănătos emoţional şi încrezător în forțele proprii. De fapt, aceste stiluri parentale
toxice2 prezentate în continuare contribuie la propriile noastre sentimente de insatisfacţie,
nelinişte şi neîncredere în propriul mod de a fi, dar şi la sporirea numărului tot mai mare de copii
stresaţi şi dezechilibraţi emoţional.

1. Părintele „cloşcă”

Cocoloşeşti copiii, eşti mereu cu ochii pe ei şi te repezi să înlături orice obstacol le-ar
putea ieşi în cale? Părinţii de acest gen le suflă mereu în ceafă copiilor şi nu îi poate opri nimic
când vine vorba de copiii lor. Le termină ei temele, le fac şi le refac referatele şi dau năvală să-i
salveze când apare vreo problemă, oricât de mică. Un copil care a fost întotdeauna salvat şi
supravegheat în fiecare secundă ar putea avea probleme în a-şi dezvolta calităţi cruciale în viaţă,
cum ar fi încrederea în sine, capacitatea de a lua decizii şi cea de a găsi soluţii la probleme.

Cum să ne schimbăm stilul de părinte „cloșcă”? Este important să fim implicați în viaţa
copilului, dar fără să exagerăm până la a ajunge deranjanți. Astfel, el îşi va dezvolta
independența şi, într-o zi, va putea să se descurce şi singur. Putem începe prin a identifica
sarcinile pe care copilul le poate prelua, cum ar fi să-şi facă singur micul dejun sau pacheţelul
pentru şcoală, ori să-şi pună rufele murdare în coşul de rufe. Putem să-l învățăm câte un lucru
pe rând şi, când copilul l-a învăţat, ne putem retrage şi să-l lăsăm să exerseze, să descopere, să
se descurce. Îi putem explica noua regulă: Gata cu pretextele ca să nu-ţi faci treburile şi gata cu
aşteptarea să te salvăm noi. Este de asemenea necesar ca și noi să ne respectăm noul motto:
Nu fac niciodată pentru copil ceea ce copilul poate face singur.

2. Părintele lui Einstein

Îţi obligi copiii să înveţe mult prea devreme pentru vârsta lor cognitivă şi pentru nivelul
lor de dezvoltare?

E normal să vrem, ca părinți, să ne vedem copilul excelând într-un domeniu sau în mai
multe, însă este bine să avem discernământ, căci mulţi părinţi au ambiţia să crească super-copii
şi ţin morţiş ca fiul sau fiica lor să fie superiori din punct de vedere intelectual celorlalţi copii. Ce
contează ce spun studiile, specialiştii şi deceniile de experienţă despre ce e potrivit pentru vârsta
şi etapa de dezvoltare a copilului meu, ar putea gândi unii părinți care insistă, obligă, supun

2
http://sfatulparintilor.ro/prescolari/comportament-si-dezvoltare/7-tipuri-de-parinti-toxici-te-recunosti/
copilul la presiuni ca să acumuleze cât mai multe succese, realizări, trofee, premii, stimulente
etc., după care sunt înnebuniţi de grijă ca nu cumva copilul să nu fie cel mai bun la… orice. Nu e
timp pentru joacă (cred ei!): fiecare oră a copilului trebuie umplută cu meditaţii, cursuri
suplimentare, activităţi intelectuale, învățat şi studiat. Însă rezultatele acestui stil parental nu
sunt de dorit: stresul, anxietatea, perfecţionismul, depresia şi trişatul la teste nu au fost
niciodată la nivele atât de ridicate în rândul copiilor ca acum.

Cum să ne schimbăm stilul de „părinte al lui Einstein”? Este important să învăţăm să

apreciem capacităţile şi talentele naturale ale copilului nostru şi să ne adaptăm etapelor de
dezvoltare a copilului (fără a-l forța să facă la doi ani ceea ce face un copil de cinci ani), nu să
insistăm pe cum ne dorim noi să fie copilul. Când vrem să ne verificăm deciziile şi acţiunile
putem apela la testul banda elastică: ne putem imagina că ţinem o bandă elastică tare cu câte
un capăt în fiecare mână şi ne putem întreaba dacă aşteptările noastre nu cumva întind
potenţialul copilului dincolo de limitele sale, riscând să-i distrugem respectul de sine. De
exemplu: vrem ca fiul nostru să fie Cristi Chivu, dar el este interesat mai mult de colecţionat
timbre. Sau insistăm să ne ţinem fetiţa în clasa de copii superdotaţi, deşi ea face un efort uriaş
ca să ţină, cât de cât, pasul. Sigur că este de datoria noastră să valorificăm potenţialul copilului,
dar trebuie să îi recunoaştem şi limitele, altfel riscăm ca banda elastică să se rupă.

3. Părintele „țac – pac”

Te bazezi pe soluţii rapide ca să rezolvi temporar o problemă, în loc să faci o schimbare

adevărată, de durată? Datorită ritmului foarte accelerat al vieții ne putem simți uneori obosiţi,
grăbiţi, vrem să ne uşurăm viaţa și să rezolvăm totul cât mai repede, inclusiv problemele de
disciplină ale copiilor. Am face orice ca să ne convingem copiii să se poarte bine, cu condiţia ca
rezultatul să fie imediat! Aşa că apelăm la avertismente tip „Ai două cartonaşe galbene! Al
treilea va fi roşu şi ai să ţi-o iei!” sau „Ţi-am zis de două ori, a treia oară nu-ţi mai spun!” ca să
prevenim o escaladare a situației. Sau facem calendare mari, de perete, pe care lipim buline
albe şi negre sau roşii şi albastre sau smiley face sau sad face, în funcţie de comportamentul
copilului în fiecare zi. Sau îi promitem copilului jocul mult-râvnit dacă se poartă frumos şi îi dăm
bani pentru fiecare notă bună. De multe ori strategiile pe termen scurt nu-i învaţă pe copii decât
să se poarte bine pe bază de ameninţări, bani sau mită. Sigur, asemenea soluții ne aduc linişte
în casă aproape întotdeauna şi pe loc, însă aceasta nu arată învăţarea unui tipar bun de
comportament, nu înseamnă că s-a schimbat ceva fundamental. Şi de aceea majoritatea copiilor
noştri recad în vechile modele de comportament urât, iar noi devenim şi mai descurajaţi, şi mai
epuizaţi.

Cum să ne schimbăm stilul de părinte „țac-pac”? Este important să fim conștienți este
necesar să aplicăm metode de disciplină eficiente, care să ne ajute copilul să înţeleagă ce a
greşit şi cum să repare lucrurile. Putem întreba copilul: „Spune-mi, ce ai făcut greşit?”, „De ce n-
ar fi trebuit să faci asta?” şi „Cum ai să procedezi data viitoare într-o situaţie ca asta?”. Este
recomandat să nu presupunem că el a înţeles ce are de făcut, mai ales dacă este mai micuţ, ne
putem face timp şi să ne jucăm împreună cu el, putem realiza o mică scenetă care să redea o
situaţie similară şi să înţeleagă cum ne așteptăm ca el să se comporte. Scopul nostru este să ne
ajutăm copilul să înveţe să se comporte „bine” chiar şi în absenţa noastră!

4. Părintele „de gașcă”

Pentru tine, să fii considerat „cool” de către copil este mai important decât să impui
limite, reguli sau să spui NU? Aproape jumătate dintre părinţii din ziua de astăzi recunosc că în
adâncul sufletului îşi doresc să fie cei mai buni prieteni ai copilului lor şi nimic nu strică o
prietenie mai rapid decât cuvântul „NU”. Nu suportăm gândul că am putea lua o decizie care să
ne facă nepopulari în ochii copilului, că am putea să le refuzăm ceva sau (Doamne fereşte!) să îi
disciplinăm, dacă aceasta le-ar provoca acestora cel mai mic resentiment faţă de noi. Însă copiii
au nevoie de un părinte care să stabilească reguli şi limite şi în același timp să nu şteargă
graniţa dintre amici şi adulţi. În plus, incapacitatea noastră de a ne refuza copiii nu îi ajută deloc
să devină responsabili, siguri pe ei, puternici şi plini de compasiune. În loc de aceasta, creăm
ceea ce mulţi cred că este cea mai răzgâiată şi mai prost-crescută generaţie din toate timpurile.

Cum să ne schimbăm stilul de părinte „ de gașcă”? Este important să învăţăm să stabilim

și să explicăm limite şi reguli clare şi ferme şi să conștientizăm că lucrul de care are nevoie cel
mai mult copilul nostru de la noi este un părinte-adult competent și mai puțin un prieten. Putem
începe prin a ne gândi care sunt valorile cele mai importante pentru noi şi care sunt aspectele
pe care nu le tolerăm la copilul nostru. Am putea formula un set de reguli ale casei, să anunţăm
copilul care sunt acestea şi să le afişăm undeva cât mai vizibil. Exprimând în scris lucrurile cu
adevărat importante, avem mai multe şanse să fim consecvenți în impunerea noilor reguli şi este
mult mai probabil ca fiul sau fiica noastră să adopte acele reguli ca fiind noul său tipar de
comportament. Şi astfel familia noastră va redobândi armonia.
 5. Părintele „accesoriu”

Îţi măsori valoarea personală şi succesul în funcţie de reuşitele copilului tău? În ultimele
decenii şi-a făcut apariţia sindromul „copilului trofeu”. Fiecare realizare, oricât de mică, fiecare
notă, fiecare pas făcut pe patine fără să-şi dea cu stângu-n dreptul şi fiecare pasă precisă la
baschet sunt motive de laudă pentru părinţii „accesoriu”, iar aceşti părinţi adoră să
împărtăşească aceste realizări cu toţi cunoscuţii. Să se laude cu copiii lor este pentru acești
părinţi dovada propriei valori, dar dacă acel copil are un eşec sau primeşte o notă mai mică de
10, nu poate însemna decât că părintele a dat greş într-un fel sau altul. Pentru părintele
„accesoriu”, copilul este extensia propriilor dorinţe, nevoi şi vise. Acest stil parental stârneşte un
spirit competitiv nesănătos între părinţi şi generează niveluri imense de vinovăţie şi stres (dacă
avem impresia că totuși copilul nu se ridică la înălțimea aşteptărilor noastre), astfel încât acesta
ajunge, la rândul lui, să simtă că ne-a dezamăgit. Dacă acest gen de parentalitate persistă,
identitatea copilului ajunge să fie în pericol şi poate rezulta o co-dependenţă nesănătoasă, în
care atât părintele cât şi copilul îşi măsoară valoarea unul în funcţie de celălalt.

Cum să ne schimbăm stilul de părinte „accesoriu”? Este important să învăţăm să ne

privim copilul ca pe o persoană unică, separată de noi. Schimbarea pronumelui de la eu la tu
când îl lăudăm este un prim pas foarte simplu. Astfel, accentul nu mai cade pe încântarea
(deseori confundată cu mândria) şi aprobarea noastră pentru realizările copilului şi îi măreşte
acestuia încrederea în propria valoare. În loc să zicem „Sunt foarte mândru!”, putem spune
„Cred că eşti mândru de cât ai muncit pentru această realizare!”. Deasemenea, este necesar să
încurajăm copilul să conştientizeze propriile eforturi care au dus la realizările lui, astfel încât
încântarea lui de sine să nu depindă de laudele noastre: „Nu te-ai lăsat şi ai rezolvat problema
aceea. Bucură-te că nu te-ai dat bătut!”.

6. Părintele paranoic

Eşti obsedat să-ţi protejezi copilul de absolut orice i-ar putea afecta bunăstarea fizică sau
psihică? Siguranţa copilului este una dintre principalele priorităţi ale oricărui părinte, dar în zilele
noastre, din cauza faptului că suntem bombardaţi minut după minut de informaţii înfricoşătoare,
de la copii care se sinucid până la carnea cu hormoni sau existenţa unor maladii misterioase, toţi
tindem să ne supraveghem copiii ceva mai atent, să îi ţinem un pic mai „pe lângă casă”, să îi
protejăm mai mult… uneori ajungând la extreme: „Nu mai fă aşa! Poţi să te loveşti!”, „Nu te
îndepărta!”, „Nu pune mâna acolo! Are microbi!”. Însă frica permanentă de pericole care „s-ar
putea” să ne ameninţe copilul se transmite şi acestuia. De fapt, cu cât strângem mai mult plasa
de siguranţă în jurul copiilor, cu atât devenim mai obsedaţi de pericole care l-ar putea paşte, cu
atât mai nevrotici şi mai nesiguri pe ei devin şi copiii. Astfel putem înțelege că nu este de mirare
că micuţii de azi sunt mai stresaţi decât copiii oricărei alte generaţii.

Cum să ne schimbăm stilul părintelui paranoic? Este important să învăţăm să ne relaxăm

și să conştientizăm când devenim exagerat de protectori, astfel încât copilul să aibă o şansă să
înveţe să facă faţă vieţii; să învăţăm să ne controlăm temerile astfel încât să nu le transmitem
copilului. Putem începe prin a ne învăţa copilul o expresie / frază pozitivă pe care să şi-o spună
când începe să-şi facă griji, ceva precum: „Am încredere că până la urmă va fi bine!” sau „Sunt
calm!” sau „Pot să mă descurc!”. Putem exersa împreună „formula magică” până când copilul
învaţă s-o folosească singur. Mai mult, exersând împreună, învăţăm şi noi formula care ne va
ajuta să devenim mai conștienți de temerile noastre și să le înfruntăm cu mult curaj, în loc să le
proiectăm asupra copilului.

7. Părintele „din planul secundar”

Renunţi la influenţa ta asupra copilului, permiţând ca pe prim plan în viaţa lui să fie
influenţele externe, printre care şi presa, publicitatea etc.? Computere, YouTube, jocuri video,
TV, Ipod-uri, celulare, Facebook… toate acestea au ajuns să stimuleze direct creierul copiilor
noştri în medie 7 ore pe zi. De fapt, mulţi dintre copiii peste opt-zece ani petrec cea mai mare
parte din orele când sunt treji conectaţi la un gadget sau la internet. Şi toate acele ore înseamnă
mai puţin timp petrecut față în faţă cu „viața”, cu noi, părinţii lor etc. Din clipa în care acceptăm
un rol secundar în ochii copiilor noştri, începem să ne pierdem puterea de influență, iar cultura
populară de masă ne ia locul. Astfel, copilul devine vulnerabil la factori şi influențe externe,
devine mai înclinat să se lase călăuzit şi ghidat de alte persoane decât de noi şi mai supus
riscului de a adopta valori superficiale.

Cum să ne schimbăm stilul de părinte „din planul secundar”? Este important să

conștientizăm că noi, ca părinți, avem cea mai mare influenţă asupra valorilor, a atitudinilor şi a
comportamentului copilului nostru. Şi tot noi avem cuvântul decisiv când vine vorba să ne
protejăm copiii de comportamentele riscante. Este necesar să găsim modalităţi de a ne implica
mai mult în viaţa copilului nostru şi de a păstra un anumit nivel de influență. În săptămâna care
urmează, putem nota cât timp petrece familia noastră la televizor, la calculator, jucând jocuri
video sau dând sms-uri. Putem hotărî de comun acord un număr de ore acceptabil pentru a sta
„conectaţi” şi apoi putem stabili și „perioadele unplugged”, precum mesele în familie sau alte
momente importante. Aceste decizii pot fi afişate undeva la vedere. Este necesar ca toți membrii
familiei să respecte aceste regului, inclusiv noi, părinții.

Câteva trucuri care ne pot ajuta să abordăm într-un mod eficient schimbarea propriului
stil parental şi să rămânem încrezători în succesul nostru.

Primul pas necesar este să ne dăm seama că anumite aspecte ale stilului nostru parental
trebuie modificate. Pe parcursul acestui proces este bine să ținem cont și de următoarele
recomandări:

– Abordarea provocărilor pe rând. Nu este recomandat să încercăm să schimbăm prea

multe tipare de comportament deodată. Dacă ne vom concentra energia pe câte un obiectiv,
vom avea mai multe șanse să reuşim să-l atingem. Orice călătorie începe cu un singur pas.

– Monitorizarea evoluției noastre prin intermediul unui jurnal. Recitind notiţele luate vom
reuşi să identificăm tipare de comportament (şi progrese!) pe care poate nu le-am remarcat și
evoluția transformării unor comportamente deja conștientizate.

– Marcarea într-un calendar a momentelor când ne-am comportat aşa cum ne dorim.
Dacă planul nostru este eficient, vom observa o scădere treptată a numărului situațiilor când am
recăzut în vechile tipare toxice şi vom şti că planul funcţionează. În plus, ne va ajuta să nu ne
abatem de la plan timp de 21 de zile (atât spun specialiştii că durează să se formeze un nou
tipar comportamental).

– Căutarea sprijinului altor părinţi în situaţii similare. Ne putem fixa întâlniri regulate cu
alți părinți. Vom constata că şi alţi părinţi au probleme asemănătoare, ceea ce este întotdeauna
o uşurare. În plus, vom putea împărtăşi experienţele, reuşitele şi tentativele eşuate, ajutându-ne
reciproc în atingerea schimbării dorite.

Una dintre cele mai importante sarcini în viaţă este să ne ajutăm copiii să devină fiinţe
umane fericite, încrezătoare în sine şi cu suflet generos. Nu există împlinire mai mare decât
aceea de a şti că am schimbat pentru totdeauna în bine viaţa copilului nostru! Tot ceea ce avem
nevoie este răbdare, echilibru, câteva strategii şi, mai presus de toate, încredere în propriile
instincte. La urma urmelor, nimeni, absolut nimeni, nu ne cunoaşte copilul mai bine decât noi!

Putem distinge 33 de greşeli majore de evitat în educaţia copilului nostru3. În continuare

vom enumera cele mai frecvente şi în acelaşi timp cele mai grave erori pe care un părinte le
poate face în educaţia copilului său. Soluţiiile se referă la revizuirea atitudinii parentale, a
comportamentului, a modului de manifestare a afecțiunii sau a unor așa-zise obiceiuri de familie.

1. Inducem copilul în eroare, spunând una şi făcând alta.

2. Nu reușim să ne facem ascultați.

3. Folosim exprimări peiorative referitoare la copil, care pot cauza traume.

4. Nu folosim suficient de multe cuvinte pozitive.

5. Nu folosim eficient cuvântul NU.

6. Folosim prea des cuvântul NU, iar copilul ne imită.

7. Țipăm şi ne enervăm când nu reușim să ne înțelegem cu copilul.

8. Lovim copilul.

9. Permitem un comportament agresiv din partea copilului, sperând că îi va trece.

10. Nu luăm măsuri vis-a-vis de comportamentele greşite ale copilului.

11. Nu înţelegem etapa de dezvoltare în care se află copilul.

12. Luăm personal comportamentul negativ al copilului.

13. Căutăm o soluție sau o explicație magică pentru comportamentul negativ al copilului.

14. Credem în pedepsele dure pe termen lung.

15. Nu învățăm copilul să îşi asume responsabilitatea fără a mai da vina pe alţii.

16. În cazul unui conflict nu ne putem stăpâni nervii.

3Faci şi tu aceste 33 de greşeli în educaţia copilului tău? Soluţiile specialiştilor psihologi pentru evitarea celor mai grave erori de
educaţie, 2013, HumanMedia.ro
 17. Mituim copilul în loc să îl recompensăm.

18. Ameninţăm copilul ca să facă ceea ce vrem noi.

19. Răsfățăm prea mult copilul.

20. Controlăm şi dirijăm prea mult copilul.

21. Suntem prea permisivi cu copilul nostru.

22. Considerăm copilul drept confidentul nostru.

23. Suntem tipul de părinte „cloşcă”.

24. Suntem tipul „părintele lui Einstein”.

25. Suntem tipul de părinte „ţac-pac”.

26. Suntem tipul de părinte „cool”.

27. Suntem tipul de părinte „accesoriu”.

28. Suntem tipul de părinte „paranoic”.

29. Suntem tipul de părinte „din planul secundar”.

30. Nu ne concentrăm să îl învăţăm valori fundamentale de viaţă.

31. Nu îi arătăm suficient de mult copilului că îl iubim.

32. Ignorăm importanța influenței tehnologiilor și internetului asupra copilului.

33. Considerăm sexul subiect tabu în discuţiile cu copilul nostru.

Climat Familial

În relaţia părinţi-copii, fiecare influenţează şi este influenţat în procesul comunicării.

Problema comunicării cu copiii nu este mai puţin complexă decât cea cu adulţii, chiar uneori mai
greu de realizat şi mai complicată. Factorii care fac comunicarea eficientă trebuie să fie prezenţi
în relaţia părinţi-copii. Pentru realizarea unei relaţii eficiente părinţi-copii este necesară
cunoaşterea stadiilor de dezvoltare a personalităţii, mai precis, părinţii trebuie să cunoască ce se
întâmplă în viaţa copilului lor în perioadele de criză cu care se confruntă. Fiecare trecere de la o
etapă la alta este o criză. Părinţii care trec de la o etapă la alta în viaţă se confruntă şi ei cu
anumite crize. Ţinându-se cont de problemele ce se ridică în această perioadă, se va evita
înstrăinarea şi se va accentua comunicarea.

Este important ca, pentru fiecare stadiu de dezvoltare a per-sonalităţii, părinţii să se

poarte şi să acţioneze potrivit necesităţilor copilului pentru a-i oferi acestuia mediul pentru o
dezvoltare sănătoasă. Influenţele sistemului familial asupra procesului de formare a copilului
sunt hotărâtoare. Specialiştii în acest domeniu precizează că relaţia părinţi-copii deţine un rol
deosebit în fixarea deprinderilor comportamentale, dar şi în asigurarea condiţiilor psihologice
normale.

Relaţia părinţi-copii nu trebuie lăsată la întâmplare. Există anumite norme precise care
stau la baza acestor relaţii: nevoia de dragoste care asigură protecţie, asigură unele raporturi
relaţionale, juste şi echilibrate, cât şi complementaritatea rolurilor parentale. Părinţii trebuie să
alcătuiască un raport cu copilul, o unitate inseparabilă în care îşi împart rolurile şi sarcinile.

În funcţie de modul specific în care părinţii îşi asumă rolurile de mamă, respectiv tată,
putem distinge mai multe tipuri de părinţi şi copii:

Părintele „Protector” – îngrijorare excesivă

Părintele va spune: „Nu creşte!/Nu acţiona!”

Manifestări pozitive

• Dezvoltă o relaţie armonioasă şi satisfăcătoare

• Oferă un mediu călduros şi protector

• Reprezintă factorul stabilizator al familiei

• Asigură copilului securitate.

Manifestări negative:

• Ţine cont doar de aspectele pozitive ale copilului

• Este indecis atunci când este vorba de respectarea regulilor

• Nu-şi exprimă emoţiile de dezamăgire şi nemulţumire

 • Nu-i permite copilului să fie independent şi să se maturizeze

Copilul va fi:

Copilul răsfăţat – „Vreau!”

• nu suportă nici o formă de frustrare

• întâmpină dificultăţi în respectarea regulilor

Copilul dependent – „Nu pot!”

• nu are voinţă

• nu-şi asumă responsabilităţi

Recomandări:

• să-şi exprime emoţiile de dezamăgire şi nemulţumire (sentimentele în general);

• să-l responsabilizeze pe copil prin sarcini pe măsura posibi-lităţilor lui;

• să acorde o mai mare libertate copilului;

• să fie constant în stabilirea şi aplicarea regulilor.

Părintele „Autoritar” – controlul.

Părintele va spune: „Nu fi apropiat!/Nu fi copil!/Fă efort!/ Depăşeşte-te!/Fii

perfect!”

Manifestări pozitive:

• doreşte să aibă un copil competitiv

• este responsabil

• promovează reuşita prin disciplină şi muncă

• preocuparea pentru corectitudine.

Manifestări negative:

• nu acceptă să fie contrazis şi neluat în seamă;

• vrea să fie ascultat întotdeauna, respectat, chiar „venerat”;

• crede că este singurul care ştie ce este mai bine pentru familie.

Copilul va fi:

Copil inhibat – „Eu nu pot pentru că nu am voie!”

• descurajat

• copleşit de exigenţe

• rezultatele şcolare scad în situaţii de stres fricos

Copil rebel – „Eu fac regulile!”

• manifestă tendinţe agresive

• nu acceptă regulile

• nu ţine cont de celălalt

Recomandări:

• să accepte că oricine poate greşi;

• să manifeste o mai mare flexibilitate în stabilirea regulilor, în îndeplinirea îndatoririlor;

• să pună accent pe copil, şi nu doar pe rezultatele (bune/rele) obţinute de acesta;

• să petreacă mai mult timp liber cu copilul;

• să accepte că ceilalţi sunt diferiţi în comparaţie cu el.

Părintele „Prieten” – încrederea

Părintele va spune: „Cum vrei tu!/Fă-te plăcut!”

Manifestări pozitive:

• îi place să-şi petreacă timpul cu copilul şi cu prietenii acestuia;

• este cald şi înţelegător, copilul apelează la el atunci când are probleme;

• relaţia cu copilul se bazează pe stimă şi respect reciproc;

• încurajează exprimarea emoţiilor.

Manifestări negative:

• nu-şi poate refuza copilul;

• poate fi uşor manipulat de către copil;

• nu este constant în stabilirea limitelor comportamentului copilului;

• invadează inconştient intimitatea copilului.

Copilul va fi:

Copil indisciplinat – „Mie să-mi fie bine!”

• nu respectă adultul

• nu înţelege restricţiile şi regulile

• nu acceptă un refuz

Copil amabil – „Vă convine!? Vă pot ajuta cu ceva?!”

• doreşte să fie plăcut de toată lumea

• este superficial în relaţiile cu ceilalţi

• nu ţine cont de propriile nevoi şi dorinţe

Recomandări:

• să ştie când şi cum este necesar să-şi refuze copilul

• să stabilească limitele dintre rolul de părinte şi cel de prieten

• să respecte dreptul la intimitate al copilului

• să fie ferm şi consecvent în stabilirea drepturilor şi responsabilităţilor copilului.

Părintele „demisionar” – fugă de responsabilităţi (abandon).

Părintele va spune: „Descurcă-te singur!/Nu mai deranja!/

Câştigă-ţi dragostea!”

Manifestări pozitive:

• acordă libertate mare copilului

Manifestări negative:

• dependent de un alt membru al familiei

• mereu preocupat de problemele personale

• incapabil să exercite un control asupra copiilor

• „n-are timp să comunice”

• îşi aduce de lucru acasă şi cere să nu fie deranjat

• manifestă o tandreţe superficială.

Copilul va fi:

Copil distant – „Pot singur totul!”

• incapabil să se conformeze unor imperative şcolare, sociale şi morale

• este frânat în evoluţia sa

• are un caracter crispat şi neliniştit

• autonomie excesivă, determinată de responsabilizarea prematură

• îl va respinge, fără milă, la orice vârstă pe părintele absent

Copil „cerşetor” – „Dacă mă iubeşti, stai cu mine!”

• lipsit de sprijin şi îndrumare

• frustrat de copilărie deoarece nu se bucură de înţelegere şi apreciere

• cerşeşte dragostea celor din jur

Recomandări:

• să acorde atenţie copilului, comunicând cu acesta;

 • să fie disponibil şi receptiv la nevoile şi dorinţele copilului;

• să delimiteze rolul profesional de cel de părinte;

• să încerce să-şi manifeste în mod sincer şi deschis sentimentele de iubire faţă de cei
apropiaţi.

Indiferent de vârstă, copilul are nevoie de o ambianţă caldă, dar şi de supunere, de reguli
cărora să se conformeze, stabilite în acord cu părinţii. Cumpătarea este măsura tuturor
lucrurilor; o dozare optimă a căldurii afective şi a autorităţii părinteşti este premisa unei bune
adaptări a copilului.

Relaţiile din familie au consecinţe asupra dezvoltării perso-nalităţii copiilor. Tensiunile,

certurile din familie sunt traumatizante pentru copil. Trăind intens şi repetat aceste tensiuni,
nevoia de securitate nu este satisfăcută, iar personalitatea copilului se va cristaliza dizarmonic.

Ambianţa familială este hotărâtoare pentru modul în care copilul îşi fundamentează
concepţia despre lume şi viaţă. Felul de a fi al părinţilor va constitui un model pentru copil.
Constelaţia familială, prin reţeaua de relaţii şi sistemul de valori, influenţează adaptarea copilului
în lume.

Referințe bibliografice
Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001
Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998
National Institute of Mental Health (NIMH) - http://www.nimh.nih.gov / https://ro.wikipedia.org
 Capitolul 5. Situații familiale atipice: părinți divorțați, părinte singur, părinți

adoptivi, bunici sau tutori legali

Livia Chivi

Orice copil/adolescent are nevoia de a aparţine unei familii, de a simţi cǎ

face parte dintr-un grup restrâns, în care îşi cautǎ liniştea, confortul şi siguranţa.
Conform piramidei lui Maslow apartenenţa este o nevoie fundamentala, esenţialǎ
pentru dezvoltarea, maturizarea şi individualizarea adolescentului.

Figura 1. Piramida lui Maslow

Se vorbeşte despre adolescenţă ca fiind o perioada critică a vieţii, în care individul începe
să-şi contureze personalitatea, îşi modifică atitudinea, devenind pe de-o parte mai încrezător în forţele
proprii, mai independent, iar pe de altǎ parte mai izolat, mai închis în sine. O serie întreagǎ de
probleme şi frǎmântǎri ocupǎ mintea adolescentului. Psihologia încearcǎ sǎ descifreze provocǎrile pe
care le întâmpinǎ tânǎrul şi sǎ vinǎ cu soluţii în întâmpinarea acestora. Se pune întrebarea, dacǎ
aceastǎ perioadǎ este atât de dificilǎ pentru un adolescent crescut într-o familie suportivǎ,cum se vor
dezvolta acei copii care provin din medii defavorizate, din familii disfuncţionale? Care este rolul
familiei în dezvoltarea adolescentului și în ce mǎsurǎ influenţeazǎ aceasta eficacitatea de sine/
succesul școlar şi starea de bine a acestuia?
Capitolul 5.1. Familiile disfuncționale

1.1. Familia
Familia poate fi definită asemenea unui grup de persoane unit prin
legaturile căsătoriei, sângelui sau adopției (Burgess, et al., 1963). Ca o recunoaștere a
diverselor definiții, Institutul Național de Sănătate Mintală a definit familia drept "o
rețea de angajament reciproc" (Pequegnat & Bray, 1997, cit. în Blackwell, 2009, p.61).
Astfel, persoanele care îndeplinesc roluri de relație stabilite în mod tradițional prin
relații biologice sau juridice sunt acum considerate membrii ai familiei în scopul de a
se sprijini reciproc și de a înțelege rețeaua lor socială (Blackwell, 2009).

Despre membrii familiei se poate susține faptul că locuiesc, de obicei,

împreună sub același acoperiș și constituie o singură gospodărie, sau, dacă locuiesc
separat, consideră acea gospodărie propria casă. De asemenea, aceștia își mențin
propria cultură care, în mare, este derivată din cultura generală. Cu toate acestea, fiecare
familie are caracteristici distincte. Cultura distinctă a familiei își face apariția prin
comunicarea membrilor în care își îmbină propriile modele de comportament, modele
ce pot fi aduse în cadrul căsătoriei de către parteneri, sau pot fi dobândite după căsătorie
prin experiențele diferite ale acestora și ale copiiilor (Burgess, et al.,1963).

Construcția familiei este întâlnită în sfera majorității științelor sociale,

comportamentale și biologice. De exemplu, pentru un biolog, familia este un grup de
persoane legate genetic, pentru un avocat familia este un grup definit de lege sau un
grup de persoane care au drepturi și responsabilități legal definite între ele, bazate pe
naștere și căsătorie sau adopție legală, pentru un sociolog familia este cea mai mică
unitate a societății și este o rețea de persoane care se comportă în funcție de rolurile
specifice familiei, care împărtășesc un trecut și un viitor și sunt legate de căsătorie,
biologie sau angajament, iar pentru un psiholog familia este un grup de indivizi
conectați unul cu celălalt emoțional, cognitiv și comportamental, indiferent de
legăturile legale și locațiile fizice (Blackwell, 2009).

Psihologii explică modul în care copiii devin socializați și modul în care

familiile promovează comportamentul prosocial și antisocial, sănătatea mintală și boala
mintală. Aceștia susțin faptul că familia este locul reproducerii și cea mai importantă
forță în socializarea copiilor (Blackwell, 2009).

Aceste definiții și caracterstici se aplică familiilor ce au configurații diferite

cum ar fi conjugale, nucleare și extinse. Familia conjugală reprezintă unitatea
partenerilor, cea nucleară este definită de ambii parteneri cu sau fără copii, iar cea
extinsă include rudele dincolo de familia nucleară, cum ar fi bunicii și frații și surorile
celor căsătoriți și copiilor lor (Burgess, et al., 1963).

Familiile sunt clasificate în funcție de caracteristicile demografice (clasa

socială, cultura, statutul de imigrare, compoziția, religia, cohorta de vârstă, urban sau
rural) și stadiul dezvoltării (de exemplu, nașterea primului copil). Determinarea
familiei nu este simplă. De exemplu, unii copii vitregi îi considera pe părinții lor
biologici, cu care nu au comunicat ani de zile, ca familii, și exclud părinții pasivi care
i-au susținut financiar și cu care au trăit mulți ani (Blackwell, 2009).

O clasificare tradiționalistă a familiei este aceasta: matriarhală, patriarhală și

democratică. Pe scurt, s-au descris fiecare clasificare în parte, astfel: în familia
matriarhală, membrii familiei extinse locuiesc împreună sub autoritatea mamei și a
urmașilor descendenți prin mamă. În cea patriarhală, membrii sunt sub autoritatea
tatălui și a urmașilor descendenți prin el. Familia democratică s-a dezvoltat în urma
Industriei Revoluționare care a provocat eliminarea familiei patriarhale, femeile având
drepturi egale cu bărbații prin aplicarea la job. Acest tip de familie are următoarele
caracteristici: libertatea de alegere a unui partener pe baza romantismului,
compatibilității și a intereselor comune; independența tinerilor depărinți după căsătorie;
egalitatea între soț și soție; luarea deciziei prin discuțiile dintre parteneri alături de
copiii lor avansând în vârstă și libertate maximă pentru membrii,în concordanță cu
atingerea obiectivelor familiei (Burgess, et al., 1963).

În ceea ce privește situația actuală a componenței familiei, încă din anul

2001 în Olanda a fost aprobată legea conform căreia familia poate fi formată din
căsătoria liber consimțită între două persoane indeferent de sexul acestora. Aceasta lege
a fost aprobată și de alte țări precum Belgia, Spania, Franța, Irlanda etc.
1.2. Disfuncționalitatea

Deși definiția familiei variază, există un acord, cel puțin între sociologi și
psihologi, cu privire la funcția familiilor. Așadar, familiile funcționale suntcaracterizate
prin sprijinirea dezvoltării fizice a membrilor (inclusiv alimentația, îmbrăcămintea,
adăpostul); educarea și socializarea copiiilor; crearea unui mediu care să susțină
nevoile sexuale ale cuplurilor, a membrilor de familie tineri, bătrâni, bolnavi și cu
handicap și îngrijirea nevoilor emoționale umane de afiliere, apartenențăși sentiment
(Blackwell, 2009).

De aici se poate constata faptul că o familie care nu îndeplinește aceste

condiții poate fi considerată disfuncțională. Așadar, familia disfuncțională este aceea
în care relațiile dintre părinți și copii sunt tensionate și nefirești. Acest lucru se
manifestă de obicei atunci când unul dintre membrii familiei are o problemă ce
afectează orice alt membru, acesta simțindu-se constrâns să-și adapteze rolurile atipice
în cadrul familiei pentru a permite supraviețuirea ca întreg (Boyd, 1992).

Se poate întâmpla, de asemenea, un caz ce-l descrie pe unul din parteneri

ca devenind obsedat de comportamentul anormal al celuilalt, astfel încât el sau ea
pierde perspectivă în propria sa viață- model numit codependență. De asemenea,
copiii își pot asuma roluri în familie pentru a compensa deficiențele părinților.
Deoarece familia este aria principală a socializării, copiii care cresc în acest mediu nu
sunt suficient de bine echipați pentru a face față cerințelor lumii din afara casei
(Boyd, 1992).

Codependența este transmisă prin învățarea familială, membrii familiei

ajungând să creadă că aceste tipare distorsionate de relaționare sunt normale. Din
perspectivă structurală, un sistem familial disfuncțional există atunci când problemele
unuia sau mai multor elemente ierarhice, de graniță sau de aliniere a structurii sale au

afectat propriile resurse de adaptare eficientă a stresorilor contextuali (Goldenberg &

Goldenberg, 2004).

Modelele codependenței își fac apariția în orice sistem familial în care

există reguli clare, ascunse, ce îi izolează pe membrii de lumea exterioară. Aceste
sisteme duc la descurajarea comunicării problemelor și a sentimentelor, distrugând
totodată abilitatea membrilor familiei de a avea încredere atât în ei înșiși cât și în alții.
Printre regulile ce încurajează tiparele distorsionate de relaționare se regăsesc și
interzicerea exprimării sentimenelor în mod deschis și onest, comunicarea indirectă
între membrii, necontestarea credințelor religioase ale părinților.

Respectarea acestor reguli duce la ceea ce am putea numi “neîmplinirea

relațiilor ca adulți”, având drept urmare manifestări precum probleme în identificarea
și exprimarea sentimentelor, dificultate în formarea și menținerea relațiilor apropiate
și intime, rigiditate în comportament și atitudini, perfectionism cu așteptări nerealiste
de la sine și de la alții, teama de riscuri etc. (Boyd, 1992).

Kilpatrick și Holland (2006), menționează faptul că fiecare familie are

limite, definite drept reguli nerostite ce determină cine participă la diversele funcții
ale familiei și în ce fel. Acestea reglementează nivelul de comunicare dintre membrii
familiei și totodată și între lumea exterioară (incluzând sistemul școlar) și familie
(Madden-Derdich, Estrada, Updegraff, & Leonard, 2002).

În familiile disfuncționale, părinții încalcă anumite limite ale copiiilor prin

nerespectarea libertății, a vieții private, prin reducerea sentimentelor și neonorarea
încercărilor de a gândi independent și de a lua decizii și prin interzicerea experimentării
impulsurilor față de creativitate, spiritualitate și auto-realizare (Boyd, 1992).
Funcționalitatea limitelor familiei este determinată de gradul de permeabilitate și
flexibilitate (claritatea lor), nu de gradul de aliniere a acestora cu anumite configurații
preferate sau optime (Nichols & Schwartz, 2006).

Este susținut faptul că mediul de familie sănătos, în schimb, este cel în care
membrii familiei recunosc și discută problemele într-un mod onest și deschis, lucrând
împreună spre schimbarea acestora. Copiii trebuie încurajați să-și exprime nevoile și
sentimentele într-un mod liber, iar părinții trebuie să aibă un comportament sănătos și

congruent față de aceștia, dovedit prin faptul că există o potrivire între ceea ce le spun
copiiilor să facă și propriul exemplu.

Familia funcționează pentru asigurarea necesităților membrilor săi,

necesități ce prevăd întreținerea (alimentația, îmbrăcămintea, îngrijire medicală),
includerea (împlinirea nevoilor de dragoste și apartenență), confidențialitatea (respect
față de autonomia fiecărui membru) și înțelegerea (acordată în cazul greșelilor unui
membru). Cu cât aceste funcții ale familiei sunt eclipsate de disfuncțiile unuia sau mai
multor membrii și de codependența derivată din acestea, cu atât abilitatea indivizilor
de a se confrunta și de a face față cu succes vieții din lumea din afara familiei este
diminuată (Boyd, 1992).

Capitolul 5. 2.Adolescența
2.1. Definiții

Modalitatea cea mai simplă de a defini adolescența este în ordine

cronologică (Moshman, 2005). Adolescența este cea de-a doua decadă a vieții, cuprinsă
între 10-19 ani și reprezintă perioada de tranziție a creșterii, maturării și dezvoltării ce
își face apariția la sfârșitul copilăriei (Lee, 2005). Termenul de

„adolescență” a apărut în secolul XV și este derivat de la cuvântul latin „adolescere”

care înseamnă a crește sau a crește în maturitate (Muss, 1990 cit. în Lerner, 2004).
Înainte cu 1500 de ani de la prima utilizare a acestui termen, Platon și Aristotel au
propus o delimitare secvențială a duratei de viață, Aristotel propunând etape de viață
ce nu sunt prea diferite de secvențele care ar putea fi incluse în modelele contemporane
de dezvoltare a tineretului (Lerner, 2004).

Anna Freud (1969, cit în Lerner, 2004), a privit adolescența drept o tulburare
biologică și universală de dezvoltare, iar Erik Erikson (1950, 1959 cit. în Lerner, 2004)
a privit perioada ca fiind una în care un plan de maturizare moștenit a condus lao criză
psihosocială inevitabilă a confuziei identității față de rol. Debutul pubertății poate
începe la vârsta de 8 ani sau până la vârsta de 15 ani la fete și la vârsta de 9,5ani și
până la vârsta de 15 ani la băieți, iar sfârșitul adolescenței are, în general, vârstacuprinsă
între 17 și 21 de ani și este marcat de atingerea maturității fizice și de dezvoltarea
completă sau maturitatea tânără. Această fază de dezvoltare implică schimbări precum
cele fizice, hormonale, cognitive, emoționale și sociale semnificative (Lee, 2005).

Toate aceste definiții reflectă un simț larg acceptat că un adolescent, deși este
un individ care nu mai este un copil, nu este încă un adult. O distincție între adolescenți
și adulți, este mult mai dificilă decât o distincție între adolescenți și copii. David
Moshman (2005), susține că nu este o simplă dificultate de terminologie sau definiție,
dimpotrivă, dificultatea identificării unei baze psihologice semnificativepentru a marca
sfarșitul adolescenței relevă ceva fundamental despre adolescenți și dezvoltarea lor.
Având în vedere faptul că adolescenții se disting mai clar de copii decât de adulți,
acesta a sugerat ca adolescența să nu fie privită drept ultima etapă a copilăriei sau
chiar ca o perioadă intermediară între copilărie și maturitate, ci maidegrabă ca prima
fază a maturității.

2.2. Caracteristicile adolescenților

Mulți oameni își imaginează un adolescent ca fiind un individ ganglionat,

ciudat și supărător. Cercetătorii au împărtășit această viziune până de curând, această
perioadă de viață fiind văzută ca o perioadă de "furtună și stres". Se pune întrebarea
cum este într-adevăr o dezvoltare a adolescenților. În mod evident este un moment de
schimbare pe mai multe niveluri, probabil cele mai dramatice fiind modificările
biologice asociate cu pubertatea (Salkind, 2002). Pubertatea este una dintre cele mai
profunde tranziții biologice și sociale din viața de zi cu zi. Începe cu modificări
subtile în procesele cerebrale-neuroendocrine, concentrațiile hormonale și
caracteristicile fizice morfologice și culminează în maturizarea reproductivă (Lerner,
2004).

Psihanalistul american Erik Erikson, a propus cea mai cuprinzătoare analiză

teoretică a dezvoltării în perioada adolescenței, ca parte a analizei teoretice generale a
dezvoltării umane de-a lungul vieții. Acesta a emis ipoteza conform căreia dezvoltarea
unui sentiment de măiestrie, de identitate și intimidate au fost principalele provocări
pentru această perioadă (Salkind, 2002). Cunoscut ca tată al dezvoltării psihosociale,
perspectiva sa asupra creșterii psihologice a devenit destul de diferită de cea a lui
Sigmund Freud, profesorul său timpuriu. În cazul în care Freud credea că accentul de
creștere și dezvoltare a fost în schimbarea zonelor sensibile ale corpului, Erikson a
plasat locul de importanță asupra lumii sociale din jurul individului. În plus față de
această distincție, o altă diferență importantă era îngrijorarea lui Erikson pentru
dezvoltarea psihologică pe toată durata vieții, mai degrabă decât doar pe aniide la
naștere până la adolescență. Erikson a examinat consecințele experiențelor timpurii
asupra vieții ulterioare și a descris natura schimbării calitative în timpul mediu și în
ultimii ani ai vieții (Lee, 2005). El a subliniat, de asemenea, că aceste provocări se
manifestă într-un set din ce în ce mai complex de contexte sociale și atât în context
cultural, cât și istoric. Rezolvarea optimă a acestora depinde de avantajele psihosociale,
fizice și cognitive ale individului și de adecvarea dezvoltării contextelor sociale
întâlnite de individ în anii adolescenței (Salkind, 2002). Contribuția cea mai durabilă
a lui Erikson este descrierea dezvoltării psihosociale, ca o sarcină psiho- socială sau o
criză asociată cu fiecare din cele 8 etape: senzori orali, muscular-anal, locomotor-
genital, latent, pubertate-adolescență, adult tânăr, adult și maturitate (Lee, 2005).

Dezvoltarea psihologică a adolescentului constă în schimbările de dezvoltare

ale maturității în societăți complexe care necesită, încurajează și sprijină forme
sofisticate de cunoaștere, niveluri avansate de înțelegere morală și identități construite
de sine. Piaget a sugerat că cunoașterea rațională este construită în cursul interacțiunii
cu mediul. Deși acest lucru nu exclude un grad substanțial de influență genetică și de
mediu, acesta accentuează rolul activ al individului în crearea propriilorcunoștințe. De
asemenea, Piaget a sugerat ideea conform căreia raționalitatea, pe care el a interpretat-
o în mare parte drept o chestiune de coerență logică, se află în formelecorespunzătoare
de echilibru psihologic. Așadar, vorbim despre dezvoltarea cognitivă ce reprezintă
dezvoltarea de cunoștințe și inferențe. În adolescență și dincolo de aceasta, este inclusă
dezvoltarea unor forme și niveluri avansate de gândire, raționament și raționalitate. Este
vizată concepția lui Piaget despre maturitatea cognitivă ca operațiuni formale.
Cercetările și teoriile curente sunt în concordanță cu concepția lui Piaget despre
dezvoltarea cognitivă ca proces rațional cu rezultate raționale, dar provocarea
reprezentării sale de dezvoltare cognitivă drept singură secvență universală a
structurilor generale duce la o etapă cea mai înaltă și deci finală.

Această teorie a lui Piaget despre funcționarea formală este descrisă astfel:
copilul de 9 sau 10 ani, atinge și a consolidează o etapă de cunoaștere cunoscută sub
numele de operațiuni concrete (Inhelder & Piaget, 1964 cit. în Moshman, 2005).
Gânditorul concret, în opinia lui Piaget, este un gânditor logic și sistematic care poate
depăși aparențele înșelătoare prin coordonarea mai multor aspecte ale unei situații.
Acesta înțelege logica claselor, relațiilor și numerelor și face în mod obișnuit inferențe
pe baza unor cadre conceptuale coerente. Piaget a crezut, totuși, că există o formă de
raționalitate mai sofisticată decât operațiile concrete, facând referire laaceasta ca la
operațiunea formală și a estimat debutul dezvoltării la aproximativ 11 sau 12 ani fiind
completă și consolidată la vârsta de 14 sau 15 ani. Punctul central al concepției sale
despre operațiunile formale vizează rolul cognitiv al posibilităților. Posibilitățile
generale întâlnite își au viața proprie prin faptul că sunt formulate înmod intenționat
și sistematic ca pe o parte de rutină a cunoașterii. Realitatea este înțeleasă și
evaluată ca realizarea unei anumite posibilități, putând fi apoi reconsiderată și evaluată
în raport cu celelalte. Așadar, la nivel de operațiuni formale există o schimbare radicală
a perspectivei prin inversarea analizării posibilităților în ce privește realitatea cu
realitatea în vederea posibilităților (Moshman, 2005).

2.3. Eficacitatea de sine a adolescenților

Eficacitatea de sine se referă la convingerile ce privesc abilitățile

individuale de a structura și executa acțiuni de organizare și control a situațiilor
sociale și personale, prin conștiința limitelor și a posibilităților personale (Bandura,
1977). Altfel spus, aceasta reprezintă credințele sau judecățile pe care oamenii le au
cu privire la abilitatea lor de a se descurca bine într-o varietate de sarcini sau situații,
dar mai ales într-o sarcină nouă sau dificilă (Schunk, 1991 cit. în McGeown, 2014).

Eficacitatea de sine este percepția unei persoane cu privire la capacitatea sa

specifică de a efectua comportamentul necesar pentru a obține un anumit rezultat, fiind
mai orientată spre opinia unei persoane cu privire la propriile competențe personale în
atingerea unui scop (Bandura, 1977).

Convingerea în capacitatea cuiva de a îndeplini o sarcină dată este o

componentă centrală a teoriei cognitive sociale a lui Bandura. Acesta a dezvoltat teoria
conform căreia indivizii sunt capabili să exercite un anumit grad de control asupra vieții
lor prin convingerile despre propria putere de a efectua schimbările dorite. Această
convingere provine din diverse surse și este specifică domeniului,ceea ce înseamnă
că o persoană are convingeri de eficacitate cu privire la o sarcină specifică într-o
anumită situație și nu generează neapărat acele credințe de eficacitate în alte situații.
Eficacitatea se dezvoltă în rândul oamenilor de-a lungul vieții lor, iar situațiile lor din
trecut influențează convingerile lor actuale și viitoare (Bandura, 1977).

Credințele eficacității de sine se referă la domenii specifice ale

funcționării psihologice și sociale ale individului; în detaliu, eficacitatea empatică
percepută constă în convingeri despre abilitatea personală de a înțelege sentimentele
și nevoile celorlalți, în timp ce auto-eficacitatea socială privește convingerile cu
privire la capacitatea individuală de a juca un rol activ în relații cu alte persoane (Butz,
2015). Sentimentul perceput de auto-eficacitate ghidează acțiunile indivizilorși își
orientează planificarea viitoare. După cum este menționat de către Bandura (1977),
indivizii care posedă o eficacitate scăzută pentru îndeplinirea unei sarcini specifice tind
să o evite, în timp ce cei care cred că sunt capabili vor avea mai multe șanse să-și
realizeze această sarcină (De Caroli, 2014).

Datorită constatării faptului că eficacitatea de sine este strâns legată de

performanțele academice, fiind totodată extrem de contextualizată, a fost necesară
studierea diferitelor aspecte ale efectelor sale în fiecare perioadă de dezvoltare din
copilărie până la maturitate (De Caroli, 2014).

În contextul educației, s-a demonstrat că eficacitatea de sine a elevilor s-a

dovedit a prezice nivelul lor de angajament, motivație și realizare academică.
Credințele privitoare la abilitățile academice se formează și se modifică în timp ce
indivizii interpretează experiențe trecute, mesaje percepute de la ceilalți și modul în
care se simt în timp ce sunt angajați în gândirea unei activități (Bandura, 1977). În timp,
s-au realizat cercetări ce au avut ca scop examinarea relației dintre eficacitatea de sine
și motivația, descoperindu-se că eficacitatea elevilor este susceptibilă pentru a influența
motivația, dar poate fi un predictor mai bun al unui aspect al motivației. De exemplu,
deoarece eficacitatea este asociată cu sentimentul de încredere în capacitate,poate fi
mai strâns legată de dorința de a se angaja într-o sarcină dificilă decât de interesul
general al curiozității de a învăța mai mult. S-a dovedit că starea de bine psihologică și
eficacitatea de autoevaluare prezic performanța școlară și succesul studenților (Huang,
2016).

După cum au relatat unele cercetări, elevii care au exprimat un nivel

ridicat de auto-eficacitate și stare de bine au fost motivați să participe la activitățile
academice relevante și să dezvolte atitudini pozitive care au condus la succes în școală
(Ozer & Bandura, 1990, Lyubomirsky, 2001, Khramtsova et al., 2007 cit. în Vecchio,
2007) și au fost susceptibile de a avea rezultate bune în scopurile lor academice
(Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992 cit. în Wells, 2017). Eleviicu bunăstare
psihologică ridicată și satisfacție de viață s-au dovedit a fi mai flexibili, mai rezilienți
și mai eficienți în rezolvarea problemelor și s-au angajat mai mult în obiectivele
academice și au urmărit succesul, decât să se concentreze pe evitarea eșecurilor lor
(Huang, 2016).

Bandura (1977) a afirmat că "greutățile atribuite diferitelor tipuri de

informații de efecte pot varia în funcție de diferitele domenii de funcționare" (p. 114).
Un elev ar putea fi încrezător în abilitățile sale de citire, dar s-ar putea simți fără
speranță în ceea ce privește abilitățile matematice. Acesta susține în continuare faptul
că elevii leagă, interpretează și integrează informații relevante în funcție de factori
personali și situaționali (Huang, 2016).

Pentru un elev, expunerea la diverse surse de informație despre eficacitatea

cuiva (de exemplu, succes repetat, laudă față de alții) are o influență adițională mai
mare. Pentru un student, o singură sursă de informație poate să voteze votul decisiv
asupra unei viziuni asupra unui elev. În ciuda eșecurilor repetate, unui tânăr student
căreia îi este spus de profesorul său că poate depăși provocările sale ar putea continua
să se creadă capabil (Caprara, 2007).

Adolescența este o perioadă de schimbări substanțiale în comportament și

atitudini și este posibil ca schimbările pe o perioadă de doi ani să se producă în mod
substanțial de la schimbări pe parcursul unei perioade de timp anuale. Prin adolescența
timpurie, se crede că copiii sunt capabili să-și judece capabilitățile cu mai multă
acuratețe. Acest lucru se datorează parțial faptului că aceștia devin mai buni în
integrarea informațiilor sociale prin feedback-ul evaluativ și prin comparații. Efectele
autofinanței s-au dovedit a se diminua pe măsură ce studenții progresează în școli.
Acest declin poate fi mai bine înțeles prin analizarea surselor eficacității de sine
raportate de studenți la diferite niveluri ale școlarizării (Wells, 2017).

De-a lungul anilor, au fost studiate multe cercetări asupra determinării

personale și sociale a dezvoltării reușite pe parcursul adolescenței. Deoarece
adolescența implică gestionarea tranzițiilor majore biologice, educaționale și sociale,
care tind să aibă loc simultan, succesul cu care sunt gestionate provocările acestor
tranziții depinde, în mare măsură, de capacitatea adolescenților de a se comporta
corespunzător în domenii multiple.

Deși majoritatea cercetărilor s-au axat pe rezultatele nedorite care pot

împiedica dezvoltarea sănătoasă, nu mai puțin importante sunt rezultatele pozitive și
factorii personali care permit tinerilor să navigheze în siguranță provocările
adolescenței și au stabilit un curs de viață de succes. Astfel, se pretinde ca studiul
științific al adolescenței să explice de ce unii tineri se confruntă cu cerințele rolului de
impozitare și cu tulpini interpersonale, în timp ce alții se retrag în fața provocărilor și,
în cele din urmă, pot ceda la nefericire și depresie. O teorie psihologică adecvată ar
trebui, de asemenea, să explice de ce unii adolescenți se angajează în comportamente
riscante persistente, în timp ce majoritatea tinerilor evită sau abandonează (Butz, 2015).
O altă viziune a adolescenței indică punctele forte individuale care promovează
dezvoltarea pozitivă (Damon & Gregory, 2003 cit. în De Caroli, 2014).

S-a constatat că indivizii joacă un rol proactiv în adaptarea lor, mai degrabă
decât să treacă pur și simplu la experiențe care acționează asupra pasivelor lor
personale (Bandura, 2006 cit. în Moshman, 2005). În această privință,convingerile de
auto-eficacitate se numără printre structurile de cunoaștere care exercită o influență
omniprezentă asupra dezvoltării cu succes a tinerilor. Cu excepția cazului în care tinerii
consideră că pot produce rezultatele dorite prin acțiunile lor, ei au puține stimulente să
întreprindă activități sau să persevereze în fața diverselor fenomene (Bandura, 1977).

În decursul anilor, concluziile transversale și longitudinale au atestat rolul

pe care convingerile multifate de auto-eficacitate exercită în susținerea
comportamentelor pozitive și prevenirea comportamentelor maladaptive pe parcursul
adolescenței. În special, convingerile profesionale academice, sociale și de
autoreglementare s-au dovedit a contribui la promovarea comportamentului prosocial,
a aspirațiilor academice și a traiectoriilor de carieră, a preferințelor și a rezultatelor
academice, precum și pentru a preveni depresia, timiditatea, internalizarea și
externalizarea problemelor și angajamentul în comportamente transgresive (Vecchio,
2007).

Literatura de psihologie temporală este, de asemenea, compromisă într-o

măsură mai mare, deoarece marea majoritate a studiilor au fost transversale și au folosit
eșantioane de studenți. Deoarece modul în care oamenii văd timpul să se schimbe de-a
lungul duratei de viață, este important să se efectueze studii longitudinale, care să
permită mai bine cercetătorilor să înțeleagă cum se schimbă construcția temporală și,
modificările variabilelor criteriilor (De Caroli, 2014).

Acest lucru este deosebit de important în adolescență, care este o perioadă

de schimbări fizice și psihice intense și ceea ce este adevărat într-o singură etapă
poate să nu fie valabil pentru altul. Adolescența este o perioadă de schimbări
substanțiale în comportament și atitudini și este posibil ca schimbările pe o perioadă de
doi ani să se producă în mod substanțial de la schimbări pe parcursul unei perioade de
timp anuale.

2.4. Starea de bine a adolescenților

Asemenea conceptelor prezentate anterior, definiția stării de bine variază de

la un autor la altul. De exemplu, Bornstein, Davidson, Keyes și Moore (2003) au definit
starea de bine drept starea de performanță reușită pe tot parcursul vieții, integrând
funcțiile psihice, cognitive și socio-emoționale care duc la activități productive
considerate semnificative de comunitatea culturală, iar Ryff (1989) adefinit-o drept un
set de caracteristici psihologice implicate în funcționarea umană pozitivă: autonomie,
stăpânire a mediului, acceptare de sine, scop în viață, relații pozitive cu alții și creștere
personală.

Subliniind natura socială a vieții și provocările acesteia, Keyes (2003) a

argumentat definiția bunăstării ca fenomen privat și a propus un concept de bunăstare
socială ca fiind evaluarea propriilor circumstanțe și a funcționării în societate (calitatea
relațiilor, valoarea socială, confortul cu ceilalți, calitatea, organizarea și funcționarea
lumii sociale, speranța față de viitorul societății etc.). În cazul contextului școlar corelat
cu această formă socială a stării de bine, se menționează căa fost studiat mai puțin. Nu
numai starea de bine a adolescenților a fost studiată în cea mai mare parte ca fenomen
individual, rolul factorilor școlari asupra bunăstării adolescenților a fost studiat fără a
lua în considerare diferențele individuale în aspectele percepute ale contextului școlar
(Valickienea, 2014).
 Datorită faptului că adolescența este o perioadă importantă dat fiind apariția
potențială a comportamentului antisocial, a sănătății mintale slabe și a experimentării
cu alcool și fumat , utilizarea comportamentelor riscante pe parcursul acestei perioade
de dezvoltare vizează faptul că acestea sunt legate de rezultatele ulterioare ale cursului
de viață, cum ar fi insuficiența educațională, hipertensiunea arterială și mortalitatea
prematură. Sănătatea mintală slabă în timpul adolescenței a fost legată de realizarea
academică, de anxietatea și depresia ulterioară și de patologia alimentară. Costurile
sociale cauzate de pierderea productivității și de o gamă largă decheltuieli de îngrijire
a sănătății datorate acestor consecințe dăunătoare au condus la un amplu studiu de
cercetare care vizează o mai bună înțelegere a etiologiei sociale a sănătății mintale a
adolescenților și a comportamentelor riscante de explorare, altfel spus starea de bine
psihosocială (Zilanawala, 2017).

Cercetătorii din domeniul psihologiei pozitive și-au concentrat atenția

asupra școlii ca factor ce afectează starea de bine în adolescență. Diferitele aspecte ale
climatului școlar și ale altor factori legați de școală, cum ar fi atașamentul școlar,
satisfacția față de școală, profesor, sprijinul colegilor, implicarea părinților,
convingerile academice, percepțiile privind autonomia academică, angajarea în
învățare au fost asociate cu diferite aspecte ale stării de bine și ajustarea psihologică.
Majoritatea studiilor se concentrează asupra indicatorilor individuali ai stării de bine
cum ar fi bunăstarea subiectivă, conceptualizată ca fericire sau satisfacție cu viața (De
Caroli, 2013).

Se spune că starea de bine generală este mai mult decât fericire. Alte studii
recente arată din ce în ce mai clar o strânsă legătură între cum gândim și ceea cefacem,
rezultând la o singură confuzie ce decurge din faptul că sunt atât de multi factori care
afectează starea de bine încât există riscul ca individul, respectiv adolescentul aflat în
problemă, să nu mai acționeze deloc atunci când ceva nu merge bine.

Conceptul de stare de bine „subiectivă” definește cel mai bine calitățile

cognitive și emoționale ale fericirii și poate reprezenta unitatea de măsură pentru emoția
pozitivă. Fericirea, bunăstarea și „mulțumirea de viață“ devin sinonime atunci când se
încearcă definirea vieții „funcționale“. O viață funcțională, printre multealtele, prevede
și ideea de împăcare cu sinele. A fi impăcat cu propria persoană presupune o atitudine
pozitivă față de tine însuți. Ca să fii capabil să te accepți, trebuie să înțelegi că un om
este și bun și rău.
 Charlotte Style (2015), îl prezintă în cartea sa pe psihologul Michael Argyle
care a descoperit trei surse de satisfacție care împlinesc individului elementareîn orice
fel de relație: ajutorul concret; sprijinul emotional și compania. Acesta observă, de
asemenea, că cele mai importante relații din viața indivizilor se schimbă cu timpul.

Pentru copii, se susține faptul că relația cea mai importantă este cu părinții,
iar pentru adolescenți este prietenia, în cadrul căreia adolescentul se descoperă pe sine
și se formează, urmată de parteneriatul romantic și de dragoste, mai
târziu prietenia, însă, devenind din nou relația cea mai importantă. Style (2015),
susține în continuare și faptul că oamenii care simt nevoia să fie validați și acceptați de
alte persoane sunt mai predispuși să interpreteze greșit răspunsurile și reacțiile
celorlalți.

Despre la starea de bine subiectivă, se susține faptul că reflectă percepțiile

și evaluările individuale ale vieții proprii în ceea ce privește stările lor afective,
funcționarea psihologică și funcționarea socială. Cercetătorii folosesc de multe ori
sănătate mintală pozitivă sinonim cu bunăstarea subiectivă. Cu alte cuvinte, aceștia
investighează predictorii dimensiunilor de bunăstare emoțională, bunăstarea
psihologică sau bunăstarea socială. Bunăstarea subiectivă a fost operaționalizată în ceea
ce privește bunăstarea emoțională și funcționarea pozitivă. Întrucât bunăstarea
psihologică reprezintă mai multe criterii private și personale pentru evaluarea
funcționării, bunăstarea socială reprezintă multe din criteriile mai publice și sociale prin
care oamenii își evaluează viața (Snyder, 2002).

Anumiți cercetători au elaborat și descris pe scurt aspectele principale ale stării de bine
din perspectivă psihologică, cum ar fi:

1. Auto-acceptarea: deținerea unei atitudini pozitive față de sine;

recunoașterea și acceptarea multiplelor aspecte ale sinelui.

2. Creșterea personală: deținerea senzației de dezvoltare și potențial continuu

și deschiderea către noi experiențe; sentimentul de a fi ce în ce mai bine
cunoscuți și eficienți.

3. Scopul vieții: scopuri și un sentiment de direcție în viață; viața prezentă și

cea trecută sunt semnificative; întărirea în credințele care dau un scop vieții.

4. Mediul înconjurător: sentimentul de competență și capabilitatea de a

 gestiona un mediu complex; alegerea sau crearea unor contexte personale
adecvate.

5. Autonomie: comportamentul auto-determinant, independent și reglementat

pe plan intern; rezistență la presiunil sociale de a gândi și de a acționa în
anumite moduri; evaluarea și analizarea proprie prin standarde personale

6. Relații pozitive cu ceilalți: relații calde, satisfăcătoare, de încredere;

preocupare față de bunăstarea altora; capabilitatea de empatie, afecțiune și
intimitate puternică; înțelegerea dăruirea și luarea relațiilor umane (Snyder,
2002).

Capitolul 5.3-Problematica adolescenților

proveniți din familii disfuncționale
3.1. Adolescenți-problematici

După cum s-a menționat anterior, adolescenții, în general, sunt văzuțidrept

niște indivizi ce se confruntă cu o serie de probleme ce țin de perioada de dezvoltare
prin care trec. Deși mulți dintre aceștia parcurg această perioadă fără un nivel înalt
excesiv de „stres și furtună”, mulți experimentează dificultăți. Câtevaperioade de
dezvoltare se caracterizează prin atât de multe schimbări datorate dezvoltării pubertății,
redefinirii rolurilor sociale, dezvoltarea cognitivă, tranzițiile școlare și apariția
sexualității (Eccles, 1993).

În urma unui studiu făcut pe adolescenții din Statele Unite, cercetătorii au

constatat că mai bine de 30% din adolescenți, depinzând de etnie, părăsesc școala
înainte de a termina liceul. De asemenea s-a constat că aceștia au cea mai mare rată
de arestare a oricărui grup de vârstă, iar consumul de alcool și droguri este în creștere,
susținându-se în continuare că multe dintre aceste probleme iau naștere în adolescența
timpurie unde individul încearcă să se regăsească pe sine căutând totodată aprobare si
acceptare în diferite grupuri (Eccles, 1993).
 Adolescenții din grupurile sociale din care fac parte pot oferi o resursă
importantă pentru dezvoltarea identității, deoarece grupul oferă suportul emoțional
necesar care poate îmbunătăți gradul de angajare în alegerile pe care le iau și poate
deveni o resursă pentru calitatea și cantitatea de explorare în alegerile pe care le
monitorizează adolescenții, altfel spus, un ajutor în procesele de indetificare
(Pelleronea, 2014). Cu toate acestea grupul, de multe ori, poate avea o influență
negativă asupra individului, cauzată de perioada de vârstă în care experimentarea și
cercetarea tuturor lucrurilor este un scop în sine, comun.

Pe lângă dificultățile legate de dezvoltare și de identitatea de sine,

adolescenții au cele mai frecvente conflincte în cadrul familial. Teoreticienii
psihologici au sugerat că în această perioadă adolescenții sunt pe punctul de a-și
schimba relațiile cu părinții și de a-și crea propria identitate (Pelleronea, 2014).
Deoarece aceștia sunt capabili acum să gândească logic, își pot forma principiile de

alegere pe baza cărora își pot judeca propriile acțiuni și acțiunile altora și capacitatea
mentală de a fi critici, deși nu sunt suficient de înțelepți pentru a-și controla acele critici.

Adolescenții încep să se perceapă ca agenți activi, responsabili de succesele

sau eșecurile lor, și să evalueze alegerile ca rezultat al procesării separate. Pe masura
ce adolescentul crește și își dezvoltă un angajament adecvat, scade suportul
instrumental și emoțional oferit de familie (Pelleronea, 2014). Deoarece în această
etapă de dezvoltare conflictele de familie joacă un rol important, se poate spune că ele
tind să evolueze mai ales din cauza incapacității părinților de a înțelege noile necesități
de autonomie ale adolescenților (Rodriguez-Gutierrez, 2016).

Deși acțiunile discrete de comportament opozițional sau sfidător suntdestul

de frecvente pe parcursul copilariei, un model stabil de comportament perturbator este
puternic asociat cu comportamente delincvente grave și comportamente agresive /
violente în adolescență și maturitate.Problemele disruptive ale comportamentului
copiiilor sunt probleme obișnuite pentru părinți și pot fi asociate cu aceste tipuri de
comportament (Urquiza, 2012). Dat fiind faptul căadolescentul este capabil de a vedea
în mod clar multe alternative, părintele trebuie săfie pregătit să se ocupe de acest lucru
în mod direct, onest și deschis, pentru a-și justifica atitudinea, deoarece distribuția
necorespunzătoare a puterii care caracterizează copilăria nu mai există în adolescent
(Matejevic, 2014).
 În ciuda faptului că o mare parte a conflictului familial poate genera
efecte adverse, depinde într-adevăr de modul în care sunt soluționate conflictetele.
Majoritatea studiilor s-au axat pe trei stiluri de rezolvare a problemelor: negociere, care
implică încercarea de a înțelege cealaltă și de a folosi strategii constructive de
raționament care conduc la angajamente; dominație, ceea ce implică menținerea
poziției fără a lua în considerare celălalt și pentru a exprima sentimentele negative și
evitarea negării conflictelor (Rodriguez-Gutierrez, 2016).

3.2. Evoluția adolescenților proveniți din familii disfuncționale

De-a lungul lucrării s-a menționat și descris climatul familial sănătos, ceea
ce definește o familie funcțională și ceea ce reprezintă familia disfuncțională. În urma
acestora, cercetătorii au dezbătut și câteva aspecte legate de problematica evoluției
adolescenților ce provin din familii cu un climat nesănătos. După cumputem observa,
adolescenții se confruntă cu foarte multe lucruri obișnuite, comune indiferent de mediul
în care se află. Se pune întrebarea daca adolescenții se confruntă cu atâtea probleme
aparținând unei familii bune, cum vor evolua aceștia și cum se vor dezvolta, mai cu
seamă, ce fel de dificultăți pot apărea în dezvoltarea lor aparținând unei familii
disfuncționale?

După cum adolescența este asociată cu o perioadă de dezvoltare a

schimbărilor rapide, în care băieții și fetele prezintă un nivel mai ridicat de
vulnerabilitate pentru riscuri, cum ar fi creșterea comportamentului antisocial și a
criminalității juvenile, consumul de droguri sau abandonul școlar, printre altele, se
poate constata faptul că nivelul acestor riscuri este și mai mare pentru aceia din familii
disfuncționale. Este bine cunoscut faptul că stresul, cartierele sărace, violente, violența
cuplurilor, mediile educaționale scăzute, absența școlară, părinții singuri, problemele
de sănătate mentală parentală și abuzul de substanțe sunt condiții familiale legate
frecvent de părinți necorespunzători și de rezultate slabe de dezvoltare ale copiiilor
(Rodriguez-Gutierrez, 2016).

Pe parcurs, în timp ce adolescenții pot dobândi probleme de comportament

cum ar fi abuzul de substanțe sau să se implice în sistemul criminal de justiție, aceste
lucruri provoacă emoții și moduri de gândire ce de multe ori nu le afectează numai
familia ci și propria comunitate. Deși membrii familiei sunt de multe ori deranjați de
acest tip de comportament al adolescentului și se concentrează intens numai pe
schimbarea acestuia, se susține ideea conform căreia individul nu consideră că ceva
este în neregulă și nu este deranjat de propriul comportament, așadar schimbarea poate
avea loc doar prin intermediul intervenției psihologice (Alexander, 2013). Acest act de
rebeliune se poate datora cauzei ce vizează climatul nesănătos în care individul a
crescut, mediu ce nu îl poate susține din punct de vedere moral și emotional pentrua
se produce schimbări în comportament.

3.2.1. Relația adolescent-familie

Relația adolescentului cu familia, mai precis cu părinții, este un aspect

important privitor la eficacitatea de sine, respectiv, starea de bine a acestuia.
Comunicarea în familie este punctul de plecare în rezolvarea problemelor. Relațiile
dintre părinți și copii reprezintă câteva interacțiuni semnificative de comunicare.
Comunicarea dintre părinte și copil implică mai mult decât simpla exprimare, aceasta
nefiind neapărat dificilă, dar necesită anumite abilități, disponibilitate și timp.

Comunicarea îndeplinește următoarele funcții în cadrul familial: stabilește și

menține relații între părinți și copii; prin feedbackul obținut prin comunicare,
interacțiunea dintre părinți și copii devine mai puternică și mai eficientă; prin
comunicare, ca bază a procesului motivațional , părinții pot să identifice, să cunoască
și apoi să satisfacă nevoile reale ale copiilor; contribuie în mod semnificativ lacrearea
unor relații echitabile și eficiente, înțelegere și acceptare reciprocă între părinți și copii.
Prin urmare, nu există niciun aspect al relației dintre părinte și copil care nu implică
comunicarea, așadar funcțiile familiei nu pot fi operaționalizate în absența comunicării.
Comunicarea eficientă zilnică cu copilul ajută la interacțiunea relației dintre părinte și
copil și dezvoltarea acestuia armonioasă și complexă.

D. Baumrind (1968, cit. în Alexander, 2013) a identificat două tipuri de bază

a relației părinte-copil: autoritar și permisiv. Aceasta a formulat ipoteza conform căreia
copiii părinților autoritari s-au dovedit a fi mai maturi, mai independenți din punct de
vedere social, mai activi și mai de succes decât copiii care aveau părinți neautorizați.
De asemenea, numeroase studii au arătat că adolescenții proveniți din familii autoritare
au o competență academică semnificativ mai mare, un nivel semnificativ mai scăzut al
comportamentului problematic și un nivel mai ridicat de dezvoltare psihosocială decât
adolescenții care provin din familii permisive sau disfuncționale caracterizate în cazul
de față drept neglijabile.

Multe studii efectuate de Steinberg (2002) și asociații săi au arătat că în

adolescență există trei componente specifice ale autorității care contribuie la
dezvoltarea psihologică sănătoasă și succesul școlar: acceptarea părinților sau
afecțiunea, supravegherea comportamentală, strictețea și acordarea psihologică a
autonomiei sau a democrației.

Stilurile de educație parentală vor continua să influențeze dezvoltarea și

adaptarea copilului deoarece oferă un context emoțional care poate schimba cu ușurință
semnificația multor practici parintești.

Cercetătorii cred că practica parentală are o influență directă asupra dezvoltării

unui comportament specific copiilor pornind de la manierele de masă și, în plus,
conducând la realizări academice.

Conform altor studii, adolescenții, ai căror părinți erau ușor restrictivi, au

dezvoltat cu ușurință individualitatea și au obținut scoruri mai mari la măsurarea ego-
ului și a competenței psihosociale. Pe de altă parte, adolescenții, ai căror părinți sunt
impozanți sau prea protectivi, pot avea probleme în individualizarea lor, fapt ce poate
ce poate duce la depresie, anxietate și scăderea competențelor sociale care pot fi
compensate în urmă de abuzul de alcool și substanțe psihoactive.

În timp ce excesul de control este legat de "rebeliune", excesul de control

psihologic este legat de problemele interne și externe în comportamentul
adolescenților. Adolescenții care sunt autonomi din punct de vedere emoțional, dar în
același timp se simt distanțați de părinți, au o performanță scăzută în ceea ce privește
adaptabilitatea psihologică. În schimb, adolescenții care au același nivel de autonomie
emoțională, dar se simt aproape de părinți au un scor înalt al stării de bine și al
dezvoltării morale. Adolescenții, care se simt relativ mai aproape de părinți, denotă
competențe comportamentale, inclusiv succesul școlar și sentimentul de respect și
eficacitate de sine.

Sistemele familiale disfuncționale, din punctul de vedere al dimensiunii

coeziunii, denotă familii în care există o legătură caracterizată de limite difuze, o
diferențiere vagă și o mare presiune către comunitate, ceea ce indică lipsa autonomiei,
în timp ce pe polul opus există sisteme familiale dezangajate caracterizate prin distanțe
 și limite rigide. Unele studii au arătat că nivelul apropierii emoționale care există cu
părinții este foarte important pentru sănătatea mentală a adolescenților. Conform
citărilor lui Falci (2007), adolescenții, ai căror părinți arată afecțiune, acceptare și
sprijin, au o mai mică afinitate față de anxietate și depresie.

În concluzie, evoluția adolecenților proveniți din familii disfuncționale diferă

în funcție de fiecare sistem familial și fiecare mod specific de educație primită.
Deoarece aceștia nu se află într-un mediu familial sănătos, în ceea ce privește aspectele
legate de eficacitatea de sine și starea de bine se poate ajunge la ipoteza conform căreia
acestea sunt pricipalele aspecte ce se lasă afectate în planul dezvoltării, datorită
cauzelor ce pot reprezenta lipsa de educație, lipsuri financiare, abuz, violența
domestică etc.

Capitolul 5.4. Cercetare

4.1. Metodologia cercetării

4.1.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării:

Scopul cercetării:

În cercetarea de față s-a urmărit investigarea și stabilirea relației dintre

eficacitatea de sine și starea de bine a adolescenților proveniți din familii disfuncționale
comparativ cu cei proveniți din familii tipice.

Cercetarea s-a desfășurat în cadrul unei școli gimnaziale cu clasele V-VIII.

Așadar, drept obiective se pot enumera următoarele:

1. Stabilirea nivelului eficacităţii de sine la adolescenţii proveniţi din familii

disfuncţionale comparativ cu adolescenţii din familii tipice.

2. Stabilirea nivelului stării de bine la adolescenţii proveniţi din familii

disfuncţionale comparativ cu adolescenţii din familii tipice.
 3. Stabilirea nivelului eficacităţii de sine bine în funcţie de gen şi tip de familie.

4. Stabilirea nivelului stării de bine în funcţie de gen şi tip de familie.

Ipoteze:

H1: Adolescenții proveniți din familii disfuncționale au un nivel al eficacității de sine

mai scăzut decât adolescenții din familii tipice.

H2:Adolescenții proveniți din familii disfuncționale au un nivel al stării de bine mai

scăzut decât adolescenții din familii tipice.

H3 : Băieţii proveniți din familii disfuncționale au un nivel al eficacității de sine mai

scăzut decât băieţii din familii tipice.

H4 : Băieţii proveniți din familii disfuncționale au un nivel al stării de bine mai scăzut
decât băieţii din familii tipice.

H5: Fetele provenite din familii disfuncționale au un nivel al eficacității de sine mai
scăzut decât fetele din familii tipice.

H6 : Fetele provenite din familii disfuncționale au un nivel al stării de bine mai scăzut
decât fetele din familii tipice.

4.1.2. Designul și participanții cercetării:

Designul cercetării este corelațional. Variabilele incluse sunt: stare de bine si

eficacitate de sine.

Participanți:

Au fost alesi 81 de elevi din mediul rural ce au fost împărțiți în urma

chestionarelor ce au avut drept item identificarea familiei din care fac parte (părinți
divorțați, părinți separați, părinți alcoolici, părinți plecați în străinătate, niciuna din
aceste variante).
 În urma completărilor, s-au stabilit grupurile astfel: 42 de elevi provin din
familii disfuncţionale, din care 22 fete şi 20 băieţi şi 39 din familii tipice, din care 19
fete şi 20 băieţi, cu vârste cuprinse între 11-16 ani.

4.1.3. Instrumente:

Pentru măsurarea eficacității de sine s-a utilizat Scala Eficacitații de Sine (SES).

Aceasta scală a fost concepută pentru a măsura autoeficacitatea, convingerea

cuiva că propriile acţiuni pot fi responsabile de succesul unei anumite activităţi,
respectiv de a evalua percepțiile persoanei despre propria capacitate de a face față
dificultăților întâmpinate pe parcursul rezolvării sarcinilor (Vasiliu, Pascal, &
Marinescu, 2015). Scala a fost dezvoltată în 1981, în limba germană, de către Matthias
Jerusalem și Ralf Schwarzer în Germania și a fost tradusă în mai multe limbi
(Schwarzer, & Jerusalem, 1995).

Studiile au arătat că scala are o fiabilitate ridicată, stabilitate și valabilitate

constructivă. Scala cuprinde 10 itemi care pot fi cotaţi pe scala Likert de la 1 la 4 (1-
complet neadevărat în ceea ce mă priveşte, 2-în cea mai mare parte neadevărat în ceea
ce mă privește, 3-în cea mai mare parte adevărat în ceea ce mă privește, iar 4-perfect

adevărat în ceea ce mă priveşte). Fiecare din cei 10 itemi ai scalei încarcă un singur
factor, nefiind grupaţi pe subscale. SES este o scală care se aplică în aproximativ 10
minute. Fiecare respondent poate completa scala în ritmul său propriu, astfel încât să
ofere acele răspunsuri care îl caracterizează cel mai mult (Sabo, n.d.).

Alpha cronbach variază de la 0,75 până la 0,94 în mai multe versiuni

lingvistice diferite. Relațiile dintre SES și alte variabile cognitive sociale (intenția,
implementarea intențiilor, așteptările rezultatelor și autoreglementarea) sunt mari și
confirmă valabilitatea scalei (Schwarzer, Jerusalem, 1995).

Pentru măsurarea stării de bine s-a utilizat Scala de Evaluare a Stării de Bine
la Adolescenți (Birleson, 1980).
 Această scală a fost concepută de Birleson pentru a identifica posibilele
depresii la copii și la adolescenții mai mari și s-a dovedit a fi foarte eficientă în
evaluarea stării de bine actuale a adolescenților. Scala este formată din 18 întrebări,
fiecare referindu-se la diferite aspecte ale vieții unui adolescent și la modul în care se
simte în legătură cu acestea (Birleson, 1980).

Scala poate fi utilizată și pentru copii de 7-8 ani, însă răspunsurile sunt
mai fiabile pentru cei cu vârstă de cel puțin 11 ani. Răspunsurile sunt cotate pe scala
Likert de la 1-3 (1-întotdeauna, 2-câteodată, 3-niciodată). Scala s-a dovedit utilă la
adolescenți la evaluarea inițială, dar și pentru monitorizarea progresului. În urma altor
aplicări ale instrumentului s-a constatat că scala poate fi completată în aproximativ 15
minute (Birleson, 1980).

4.2. Desfășurarea cercetării:

4.2.1. Procedura:

Instrumentele au fost aplicate în timpul programului școlar pe elevii de la

clasele V-VIII. Pentru completarea acestora, elevilor li s-au prezentat fișele cu
chestionare. Înainte de a începe completarea fișelor, aceștia au fost instruiți și informați
în legătură cu ceea ce au de facut. Completarea ambelor instrumente a durat cu
aproximație 30 de minute.

4.2.3. Aspecte etice:

1. Consimțământul informat al elevilor: înainte de aplicarea chestionarelor,

elevilor li s-a explicat pentru ce este cercetarea și au fost întrebați dacă vor sa
contribuie în mod voluntar.
2. Asigurarea faptului că datele sunt anonime.
3. Explicarea chestionarelor, pe rând, pentru ca subiecții să înțeleagă și să
răspundă cât mai sincer enunțurilor.
4. Participanții au avut dreptul la renunțarea completării chestionarelor atunci
când au considerat că nu vor să ducă până la capăt sarcina.
 4.4. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor:

Rezultatele cercetării:
Tabel 1. Indicatorii descriptivi ai variabilelor studiate.

Gen_fam N Range Min Max M AS Varianță Simetrie Boltire

test SES 20 27 11 38 26.45 6.01 36.15 -1.04 1.93
Baiat test
fam dis starea de 20 15 5 20 12.15 4.25 18.13 .32 -.61
bine
test SES 22 17 18 35 27 5.19 26.95 -.35 -1.02
Fata fam test
dis starea de 22 19 5 24 11.77 4.38 19.23 .86 1.24
bine
test SES 20 28 22 50 31.15 5.49 30.23 2.03 7.17
Baiat test
fam tip starea de 20 15 4 19 7.80 3.28 10.8 2.24 6.69
bine
test SES 19 20 20 40 31.89 4.87 23.76 -.70 .72
Fata fam test
tip starea de 19 8 5 13 9.16 2.31 5.36 -.21 -.23
bine

Observaţii:

• Media scorurilor pentru testul SES la băieţii din familiile disfuncţionale (M=26,45
) este mai mică decât media scorurilor la acelaşi test la băieţii din familiile tipice
(M=31,15), ceea ce evidenţiază că nivelul eficacităţii de sine la băieţii din
familiile disfuncţionale este mai scăzut decât la băieţii din familii tipice.
• Media scorurilor pentru testul SES la fetele din familiile disfuncţionale (M=27 )
este mai mică decât media scorurilor la acelaşi test la fetele din familiile tipice
(M=31,89), așadar, nivelul eficacităţii de sine la fetele din familiile disfuncţionale
este mai scăzut decât la fetele din familii tipice.

• Media scorurilor pentru testul Starea de bine la băieţii din familiile disfuncţionale
(M=12,15 ) este mai mare decât media scorurilor la acelaşi test la băieţii din
familiile tip(M=7,80), acest lucru însemnând că nivelul stării de bine în cazul
 băieţilor din familii disfuncţionale este mai scăzut faţă de cei din familii tipice,
deoarece conform interpretării testului, un nivel aproape de scorul 13 sau mai mare
decăt acesta evidenţiază o stare de bine scăzută.
• Media scorurilor pentru testul Starea de bine la fetele din familiile disfuncţionale
(M=11,77 ) este mai mare decât media scorurilor la acelaşi test la fetele din
familiile tipice (M=9,16), deci nivelul stării de bine în cazul fetelor din familii
disfuncţionale este mai scăzut faţă de cele din familii tipice.

Verificarea ipotezelor:

H1: Adolescenții proveniți din familii disfuncționale au un nivel al eficacității de sine

mai scăzut decât adolescenții din familii tipice.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a aplicat testul t pe eşantioane independente pe

cele două tipuri de familie. Rezultatele sunt redate în tabelul 3.

Tabel 2 :Rezultatele Testului t aplicat testului SES pe tipuri de familii

Tip familie M SD t df p

disfuncțională 26,74 5,535

-
Test SES 79 <0,001
4,011
Tipică 31,51 5,150

Testul t pentru eșantioane independente a evidenţiat faptul că există diferențe

semnificative statistic. Adolescenţii proveniţi din familii disfuncționale (M = 26,74,
SD = 5,535) au un nivel mai scăzut al eficacităţii de sine faţă de adolescenţiiproveniţi
din familii tipice (M = 31,51, SD =5,150), t(79) = -4,011, p <.001. Așadar, ipoteza se
confirmă.
H2: Adolescenții proveniți din familii disfuncționale au un nivel al stării de bine mai
scăzut decât adolescenții din familii tipice.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a aplicat testul t pe eşantioane independente pe

cele două tipuri de familie. Rezultatele sunt redate în tabelul 4.

Tabel 3 :Rezultatele Testului t aplicat testului Starea de bine pe tipuri de familii

Tip familie M SD t df p

disfuncțională 11,95 4,277

Test Starea de
bine 4,266 79 <0,001
tipică 8,46 2,901

Testul t pentru eșantioane independente a evidenţiat că există diferențesemnificative

statistic. Adolescenţii proveniţi din familii disfuncționale (M = 11,95, SD = 4,277) au
un nivel mai scăzut al stării de bine faţă de adolescenţii proveniţi din familii tipice (M
= 8,46, SD =2,901), t(79) = 4,266, p <.001, ipoteza astfel confirmându-se.

H3 : Băieţii proveniți din familii disfuncționale au un nivel al eficacității de sine mai

scăzut decât băieţii din familii tipice.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a aplicat Testul t pentru băieţi pe cele două
tipuri de familii analizându-se diferenţele de grup conform tabelului 6 şi figurilor 10
şi 11.

Tabel 5 :Diferențe între media eficacității de sine (SES) pentru grupurile de băieți din familii disfuncționale și
familii tipice

Diferenţa
Grup N M SD t df p
mediilor
Băieţi familie
20 26.45 6.013
disfuncțională -
SES 38 .014 -4.700*
Băieţi familie 2.580
20 31.15 5.499
tipică
* p < 0,05
 Testul t pentru eșantioane independente a evidenţiat că există diferențesemnificative
statistic. Băieţii proveniţi din familii disfuncționale (M = 26,45, SD = 6,013) au un nivel
mai scăzut al eficacităţii de sine faţă de băieţii proveniţi din familii tipice (M = 31,15,
SD =5,499). Conform valorii testului t de -2,58, acesta este semnificativ statistic la un
prag p<0,05, prin urmare ipoteza se confirmă, existând astfel, diferențe la nivelul
eficacității de sine între participanții de gen masculin din cele două familii:
disfuncționaleși tipice.

H4 : Băieţii proveniți din familii disfuncționale au un nivel al stării de bine mai scăzut
decât băieţii din familii tipice.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a aplicat Testul t pentru băieţi pe cele două
tipuri de familii analizându-se diferenţele de grup conform tabelului 7 şi figurilor 12
şi 13.

Tabel 6 :Diferențe între media eficacității de sine (SES) pentru grupurile de băieți din familii disfuncționale și
familii tipice

Diferenţa
Grup N M SD t df p
mediilor
Băieţi familie
Stare disfuncțional 20 12,15
4,258 3,617 38 .001 4,350
a de ă Băieţi
bine
familie
20 7,80
3,386
 tipică

Testul t pentru eșantioane independente a evidenţiat că există diferențesemnificative

statistic. Băieţii proveniţi din familii disfuncționale (M = 12,15, SD = 4,258) au un
nivel mai scăzut al stării de bine faţă de băieţii proveniţi din familiitipice (M =
7,80, SD =3,386), t(38) = 3,617, p <.001. Așadar, ipoteza se confirmă.

Fig. 2 :Graficul mediilor testului Starea de bine pentru băieţii din cele două tipuri de familie.

Fig. 3:Diagrama procentelor mediilor testului Starea de bine pentru băieţii din cele două tipuri de familie.
H5 : Fetele provenite din familii disfuncționale au un nivel al eficacității de sine mai
scăzut decât fetele din familii tipice.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a aplicat Testul t pentru fete pe cele două tipuri
de familii analizându-se diferenţele de grup conform tabelului 8 şi figurilor 14 şi 15.

Tabel 7 :Diferențe între media eficacității de sine (SES) pentru grupurile de fete din familii
disfuncționale și familii tipice

Diferenţa
Grup N M SD t df p
mediilor
Fete familie
22 27.00 5.192 -
SES disfuncțională 39 .004 -4.895
3.096
Fete familie tipică 19 31.89 4.875

Testul t pentru eșantioane independente a evidenţiat că există diferențesemnificative

statistic. Fetele provenite din familii disfuncționale (M = 27,00, SD = 5,192) au un nivel
mai scăzut al eficacităţii de sine faţă de fetele provenite din familii tipice (M = 31,89,
SD =4,875), t(39) = -3,096, p <0,05. Ipoteza se confirmă.
 Fig. 4:Graficul mediilor testului SES pentru fetele din cele două tipuri de familie.

Fig. 5 :Diagrama procentelor mediilor testului SES pentru fetele din cele două tipuri de familie.
H6 : Fetele provenite din familii disfuncționale au un nivel al stării de bine mai scăzut
decât fetele din familii tipice.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a aplicat Testul t pentru fete pe cele două tipuri
de familii analizându-se diferenţele de grup conform tabelului 9 şi figurilor 16 şi 17.

Tabel 8 :Diferențe între media Starii de bine pentru grupurile de fete din familii disfuncționale și familii tipice

Diferenţa
Grup N M SD t df p
mediilor

Fete familie
22 11,77
Stare disfuncțional
4,385
a de ă Fete 2,331 39 .025 2,615
bine
familie
19 9,16
2,316
 tipică

Testul t pentru eșantioane independente a evidenţiat că există diferențesemnificative

statistic. Fetele provenite din familii disfuncționale (M = 11,77, SD = 4,385) au un nivel
mai scăzut al stării de bine faţă de fetele provenite din familii tipice (M = 9,16, SD
=2,316), t(39) = 2,331, p <0.05. Ipoteza se confirmă.

Fig. 6: Graficul mediilor testului Starea de bine pentru fetele din cele două tipuri de familie.

Fig. 7:Diagrama procentele mediilor testului Starea de bine pentru fetele din cele două tipuri de familie.
 4.4. Discuții și concluzii

Conform rezultatelor cercetării asupra eficacității de sine și a stării de bine la

adolescenții proveniți din familii disfuncționale, comparativ cu cei proveniți din familii
tipice s-au constatat următoarele:

Prima ipoteză: Adolescenţii proveniţi din familii disfuncționale au un nivel mai

scăzut al eficacităţii de sine faţă de adolescenţii proveniţi din familii tipice, a fost
confirmată cu ajutorul testului t pentru eșantioane independente. Putem explica
rezultatul prin prisma faptului că în familiile disfuncționale, pe lângă alte dezavantaje
ale mediului și a relațiilor interfamiliale, lipsește încurajarea necesară adolescentului,
acesta ajungând să se considere incapabil de a realiza majoritatea lucrurilor ce îl
înconjoară, ceea ce nu este valabil și în cazul familiilor tipice unde atmosfera familială
este de sprijin și susținere morală. Capacitatea pe care adolescentul consideră că o deține
și încrederea în propriile aptitudini și abilități fără susținere din partea mediului social,
mai cu precizie a familiei, nu ar putea să se formeze sau să evolueze.

A doua ipoteză a vizat aceleași diferențe între grupuri comparând de această dată
nivelul stării de bine. În urma rezultatelor statistice, s-a dovedit faptul că adolescenții
din familiile disfuncționale au un nivel al stării de bine mai scăzut decât cei din familii
tipice, lucru ce poate fi explicat prin cunoașterea sistemului familial disfuncțional care
este format în opoziție cu principiile unei familii sănătoase. Deoarece climatul familial
este unul toxic, apărând probleme precum neidentificarea identății de sine și nevoia de
a prelua rolul de părinte în cele mai multe cazuri, stareade bine a adolescentului poate
fi în scădere continuă în cazul în care acesta se simte contrâns de obligațiile pe care
membrii familiei îi atribuie.

În următoarele patru ipoteze ce au fost testate cu ajutorul testelor t pentru

eșantionane independente, s-a urmărit compararea separată pe grupuri de băieți și fete
ce provin atât din familii disfuncționale cât și din familii tipice. A treia și a patra ipoteza
au vizat compararea băieților proveniți din familii disfuncționale și tipice în vederea
nivelului stării de bine și a eficacități de sine. Ambele ipoteze s-au confirmat, astfel
rezultând că adolescenții de gen masculin proveniți din familii disfuncționale au atât
nivelul stării de bine cât și cel al eficacității de sine mai scăzut decat a celor din familii
tipice. Acest fapt este dat de ceea ce caracterizează în continuare o familie
disfuncțională, în mod particular părinții care, dupa cum s-a menționat anterior,
încalcă anumite limite ale copiiilor prin nerespectarea libertății, a vieții private, prin
reducerea sentimentelor și neonorarea încercărilor de a gândi independent și de a lua
decizii și prin interzicerea experimentării impulsurilor față de creativitate, spiritualitate
și auto-realizare. Toate aceste lucruri pot duce la o stare de bine ce poate evolua negativ
până în stadiul de depresie, eficacitatea de sine fiind de asemenea afectată pe toate
planurile.

Ultimele două ipoteze au comparat grupurile de fete provenite din familii

disfuncționale și tipice în vederea nivelului stării de bine și a eficacității de sine. Lafel
ca în cazul grupurilor de băieți, ipotezele s-au confirmat rezultând astfel o diferență
semnificativă între cele două grupuri în ceea ce privește cele două concepte măsurate
și comparate prin faptul că fetele provenite din familii disfuncționale au nivelul stării
de bine și al eficacității de sine mult mai scăzut decât a celor din familii tipice.

Deoarece în familiile disfuncționale relațiile dintre părinți și copii sunt în

general tensionate, nefirești, lucru ce este manifestat în cazul în care unul dintre
membrii familiei are o problemă ce îi afectează pe ceilalți (de exemplu, un părinte
alcoolic, agresiv, părinți plecați) adolescenții proveniți din acest tip de familie se simt
deseori constrânși să-și adapteze rolurile atipice în cadrul familiei pentru a permite
supraviețuirea ca întreg. În acest caz, fetele își asumă rolul de mama pentru a compensa
deficiențelor din partea acesteia și își atribuie în mod automat toate responsabilitățile
ce vin odată cu statutul, lucru ce deseori poate deveni copleșitor și poate duce astfel la
o stare de bine cât mai scăzută și la afectarea eficacității de sine.

Prin cercetarea de față, putem concluziona importanța pe care familia îl are în

contribuirea la ajutorul dezvoltării și progresului școlar atât al adolescenților, cat și al
copiiilor, preșcolarilor. Deși cercetarea de față i-a vizat pe adolescenți, nu putem nega
influența familiei în primii ani de viață ai copilului, ani ce vor reprezenta pentru acesta
un ghid pentru întreaga viață.

Astfel, în cazul în care familia nu duce un mod de viață sănătos și nu dispune

de aspectele importante ale moralității și ale principiilor de bună funcționare,
adolescentul/copilul este supus riscului de a-i fi afectate în mod negativ atâtstarea de
bine cât și eficacitatea de sine, efectele acestora manifestându-se în mod evident pe
termen îndelungat.
 4.4.1. Avantaje

Avantajele acestei cercetări au constat în faptul că aproape jumătate dintre

participanți au provenit din medii defavorizante, fapt ce a dus la împărțirea acestora
cu aproximație în mod egal pe cele doua tipuri de familie disfuncțională și tipică.
Apropierea de vârstă a elevilor a făcut ca rezultatele statistice să contribuie la
validitatea cercetării, datorită răspunsurilor asemănătoare la chestionarele primite. Un
alt avantaj îl poate constitui faptul că elevii au fost informați în legătură cu conceptele
măsurate, au fost îndemnați să solicite informații în cazul în care apar neînțelegeri și
au participat în mod voluntar la această cercetare, datele rezultate în urma acestor
lucruri dovedindu-se a fi fiabile si valide.

De asemenea, supravegherea continuă a elevilor în timpul aplicării

instrumentelor a ajutat la concetrarea acestora asupra chestionarelor pentru a nu
omite itemi și pentru a răspunde sincer enunțurilor. Astfel, rezultatele obținute au
contribuit în mod pozitiv asupra cercetării, fapt dovedit prin confirmarea ipotezelor
relatate.

4.4.2. Limite

Printre limitele cercetării se enumeră: lipsa de experiență a elevilor în

completarea chestionarelor, distragerea ușoară între colegi și ținerea cont a normelor
sociale apărând întrebări în timpul testelor privitoare la preocupările pentru părerea
celorlalți despre răspunsurile lor, în ciuda faptului că au fost asigurați că datele sunt
anonime, perturbarea liniștii în clasă de diferiți factori externi (elevii pe holul școlii,
sunetul clopoțelului), apariția oboselii, deoarece unii dintre elevi se aflau la ultimele
ore de școală din ziua respectivă, posibila completare superficială.
 4.4.3. Premise ale cercetărilor viitoare

În urma tuturor cercetărilor privitoare la problematicile adolescenților și la

familiile disfuncționale, se poate concluziona faptul că aceste subiecte de mareinteres
nu vor înceta a fi abordate de către psihologi datorită evenimentelor de zi cu zi ale
indivizilor ce se confruntă cu diverse conflicte familiale și preocupări pentru
dezvoltarea adolescenților.

Așadar, pornind de la această cercetare, putem spune că verificarea

diferențelor dintre cele doua grupuri de familie, disfuncțională și tipică, nu se poate
rezuma numai la compararea privind eficacitatea de sine și starea de bine, alte
variabile precum stima de sine și dezvoltarea morală fiind aspecte importante ce pot fi
evaluate pe viitor.

De asemenea, alte preocupări și premise pentru continuarea cercetării pot viza

aspecte precum : găsirea unor soluții pentru diferitele tipuri de conflicte familale,
abordări terapeutice în cazul adolescenților ce provin din familii disfuncționale, dar și
a altor membrii ai familiei ce necesită ajutor, preocuparea pentru dezvoltarea
sistemului familial și stabilirea principiilor de bună funcționare a acesteia și alte
abordări terapeutice ce pun accentul pe relația dintre părinți și copii.
Referințe bibliografice:

1. Bandura, A. (1977). Self-efficacy:Toward an unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 84, 191–215

2. Birleson, P. (1980) The validity of Depressive Disorder in Childhood and the

Development of a Self-Rating Scale; a Research Report. Journal of Child
Psychology and Psychiatry. 22: 73–88.

3. Blackwell W. (2009). The Handbook of Family Psychology, A John Wiley &

Sons, Ltd., Publication: London

4. Bornstein, H. M., Davidson, L., Keyes L. M. C. & Moore A., C. (2003). Well-
Being: Positive Development Across the Life Course. New Jersey: Taylor &
Francis

5. Boyd, G. A. (1992). When You Grow Up In A Dysfunctional Family.

Mudrashram Institute of Spiritual Studies, 60.

6. Burgess, E. W., Locke, H. J., & Thomes, M. M. (1963). The Family, Third
Edition, American Book Company: New York

7. Butz, A., R. (2015). Salient sources of early adolescents’ self-efficacy in two

domains, Contemporary Educational Psychology, 42, 49-61

8. Carlo, G., Fabes, R. A., Laible, D. & Kupanoff, K.(1999) Early Adolescence
and Prosocial/Moral Behavior II: The Role of Social and Contextual Influences,
Faculty Publications, Department of Psychology, 44.

9. De Caroli, M. A. & Sagone, E. (2014). Generalized Self-Efficacy And Well-

Being In Adolescents With High Vs. Low Scholastic Self-Efficacy, Procedia-
Social and Behavioral Sciences,, 141, 867-874

10. Eccles, J. S. (1993). Development During Adolescence: The Impact of

Stage- Environment Fit on Young Adolescents' Experiences in Schools.
American Psychologist, 90-101.
11. Falci, Ch. (2006). Family structure, closeness to residential and
nonresidential parents, and psychological distress in early and middle
adolescence, The Sociological Quarterly, 47, 123-146.

12. Goldenberg, I. & Goldenberg (2004). Family therapy: An overview

(6th Ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole

13. Huang, C. (2016). Achievment Goals and Self-efficacy: A meta-analysis in

Educational Research Review, 19, 119-137.

14. James F. A., Waldron, H. B., Robbins, M. S. & Neeb, A. A. (2013).

Functional Family Therapy for Adolescent Behavior Problems.
Washington DC: American Psychological Association

15. Kevin E. & Wells, M. T. (2017). Time attitudes predict changes in

adolescent self-efficacy: A 24month latent transition mover-stayer
analysis. Journal of Adolescence, 27-37.

16. Kilpatrick, A. C. & Holland, T. P. (2006). Working with families: An

integrative model by level of need. Boston, MA: Allyn and Bacon.

17. Lee, S. W. (2005). Encyclopedia of School Psychology. California:

Sage Publications

18. Lerner, R. M. & Steinberg, L. (2004). Handbook of Adolescent

Psychology, Second Edition. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.,
Hoboken.

19. Madden-Derdich, D. A., Estrada, A. U., Updegraff, K. A. &

Leonard, S. A.(2002). The Boundary Violations Scale: An empirical
measure of intergenerational boundary violations in families. The
Family Journal, 28, 241-254.

20. Maslow A. (2007). Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Editura Trei

Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

21. Matejevic, M. D. J. (2014). Functionality of family relationships and

parenting style in families. Procedia - Social and Behavioral Sciences,
281 – 287 .

22. Molchanov, S. V. (2014). Empathy as the Factor of Moral Dilemma

Solving in Adolescence, Procedia- Social and Behavioral Sciences,
146, 89-93

23. Molchanov, S. V. (2016). Moral Decision Making in Adolescence,

Procedia- Social and Behavioral Sciences , 476-480.

24. Moshman, D. (2005). Adolescent Psychological

Development,Rationality, Morality and Identity, Second Edition.
London: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers

25. Nichols M. P. & Schwartz R. C. (2006). Family therapy: Concepts

and methods (7th ed). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon

26. Pelleronea, M. C. S. (2014). Identity, perception of parent-

adolescent relation and adjustment in a group of university students.
2nd Global Cconferenc on Psychology Reaserchers, 459 – 464

27. Rasa Pilkauskaite-Valickienea, I. G. (2014). The Role of School

Context On Subjective Well-Being and Social, 2588-2592

28. Rodríguez-Gutiérrez, E. & Quintana, J. C. (2016). “Living

Adolescence in Family” parenting program: Adaptation and
implementation in social and school contexts. Psychosocial
Intervention, 103-110.

29. Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations

on the meaning of psychological well-being., Journal of Personality
and Social Psychology, Vol 57(6),1069-1081

30. Sabo, M. (n.d.). Scala de Autoeficacitate. Accesat la 3 martie 2018,

1
Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

la adresa https://www.academia.edu/11797637/167876298-Scala-de-
Autoeficacitate

31. Salkind, N. J. (2002). Child Development. New York: Macmillan Reference USA.

32. Salkind, N. J. (2006). Encyclopedia of Human Development.

Thousand Oaks: Sage Publications

33. Sarah P. & McGeown, D. P. (2014). Predictors of adolescents

academic motivation: Personality, self-efficacy, and adolescents
characteristics, 278-286

34. Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy

Scale. In: Weinman, J, S Wright, and M Johnson (eds.) Measures in
health psychology: A user's portfolio, Causal and control beliefs. pp. 35-
37, Windsor England: NFER-NELSON.

35. Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (2002). Handbook of Positive

Psychology. New York: Oxford University Press.

36. Steinberg, L. & Silk, J. S. (2002): Parenting Adolescents in

Handbook of Parenting Marc H. Bornsein: Children and Parenting,
Mahwah, New Jersey:London.

37. Style, C. (2015). Psihologia pozitivă, Ce ne menține fericiți, optimiști și motivați

.
București: ALL.

38. Urquiza, A. J. (2012). Parent-Child Interaction Therapy: Enhancing

Parent-Child Relationships, Psychosocial Intervention, 21, 145-156.

39. Vasiliu, D., Pascal, D. A., & Marinescu, G. (2015). Evaluarea

autoeficacității. Proprietăți psihometrice pentru Self-Efficacy Scales:
SES. Revista de studii psihologice, Nr. 2, 210-222.

40. Vecchio, G. M., Gerbino, M., Pastorelli, C., Del Bove, G. &

2
Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

Caprara, G. V. (2007). Multi-faced Self-Efficacy beliefs as predictors of

life satisfaction in late adolescence. Personality and Individual
Differences, 1807-1818.

41. Wright, J. S. & Johnston, M. (2016). Measures in health

psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs. Windsor,
UK: NFER-NELSON, 89-92

42. Zilanawala, A., Sacker, A. & Kelly, Y. (2017). Longitudinal Latent

Cognitive Profiles and Psychosocial Well-being in Early Adolescence,
Journal of Adolescent Health, 61, 493-500.

3
Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

Capitolul 6. Comunicare: elemente, bariere, instrumente şi stiluri de

comunicare

Daniela Simache

1. Teorii şi modele conceptuale în comunicare

Modelul tehnicist (Shanon, C. 1952). Bazat pe abordarea şi reflecţiile

cibernetice, consideră comunicarea drept un proces de transmitere a unui mesaj. Astfel,
emițătorul care intenționează să transmită o informație către receptor o transpune într-
o formă accesibilă acestuia (o codifică) după care o trimite prin canalul de comunicare
către receptor care o decodează și o înțelege; pe lângă acest proces mai are loc și un
altul de conexiune inversă (feed back).

Modelul Psihosocial. Concepe concepe comunicara drept interacţiune

permanentă și dinamică între emițător şi receptor. Locutorii devin interlocutori, iar
comunicarea nu mai este percepută ca un simplu proces de transmitere de informații ci
ca o tranzacţie între locutorii care sunt, alternativ, emiţător şi receptor (J.Cl. Abric,
2002).

Modelul metaforic. Abordează comunicarea din perspectivă multiplă: filosofică,

tehnică, politică şi pragmatică: în momentul actual de criză a comunicării este propusă
transformarea ei într-o nouă „religie mondială” (L. Sfez, 2010).

Model interdisciplinar al Psiholingvisticii ne propune să „explicăm

particularităţile mesajului datorită relaţiilor acestora cu emiţătorii şi receptorii (ambii
având particularităţi psihologice), integraţi în contextele de comunicare şi determinaţi de
diversele niveluri contextuale, într-o dinamică continuă” (T. Slama-Cazacu, 1999, 93)

4
Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

2. Analiza Tranzacţională (AT) este o teorie a comunicării pentru dezvoltare

și schimbare personală.

Analiza Tranzacțională este o abordare teoretică profundă cu multiple aplicații

practice. Ea cuprinde o teorie a personalității, o teorie a comunicării și o teorie a
dezvoltării copilului.

Ca teorie a personalității, AT explică felul în care sunt structurați oamenii din punct
de vedere psihologic pe baza modelului stărilor eului. Acest model ne oferă posibilitatea
înțelegerii felului în care funcționează oamenii la nivel comportamental.

Teoria dezvoltării copilului din perspectivă AT explică pe baza conceptului de

scenariu de viață modul în care tiparele noastre actuale își au originea în copilărie.
Explicând și de ce adulții ajung să folosească astfel de tipare chiar dacă ele se dovedesc
ineficiente, dureroase sau chiar auto-distructive AT oferă astfel și o teorie a
psihopatologiei. Teoria comunicării din AT este bazată conceptual pe tranzacții, analiza
funcțională a stărilor eului, stroke-uri și structurarea timpului. Ea poate folosită ca
metodă de analiză a sistemelor și organizațiilor, de aceea și-a găsit multiple aplicații în
domeniile educațional și organizațional.

Premisele filosofice ale Analizei Tranzacționale sunt următoarele:

– Oamenii sunt OK
– Toată lumea are capacitatea de a gândi
– Oamenii își hotărăsc singuri destinul și aceste decizii se pot modifica.

Pornind de la aceste premise, practica AT se bazează pe următoarele principii:

– Metoda contractuală
– Comunicarea deschisă

5
Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

Dorim să promovăm principiul comunicării deshise, în care participanții sunt

conștienți și responsabili de ceea ce se petrece în cursul activității lor împreună. Modelul
stărilor eului, tranzacțiile, analiza funcțională și regulile comunicării explică, alături de
conceptele de stroke-uri și structurarea timpului modalitatea în care are loc
comunicarea în sistemul educațional și poziția în care se află cadrul didactic în relația sa
cu părinții, elevii sau ci ceilalți profesori. Mai departe, pentru identificarea unor baraje și
disfuncții ale acestor relații și roluri și pentru găsirea unor noi opțiuni vor folosite
conceptele de pasivitate și desconsiderare, triungi dramatic, joc psihologic și autonomie.

Participanții sunt invitați, în spiritul filosofiei AT și al valorilor și obiectivelor

acestui curs, să participe activ la întregului proces de comunicare din cadrul sesiunilor și
să aducă, să îmbogățească conțiunul general al conceptelor cu experiența lor deja
existentă și cu ideile și stările pe care le vor trăi în timpul lor.

Modelul stărilor eului (PAC) - un model de reprezentare a personalității

Stare a eu-lui = „un tipar constant de sentimente și experiențe trăite legate

direct de un tipar corespunzător de comportamente” (E. Berne, 1966, 24).

Există 3 stări ale eului distincte, care reprezintă 3 tipare distincte: starea de
Părinte, starea de Adult și starea de Copil a eului (majusculele sunt folosite pentru a le
distinge de părinți, adulți sau copiii reali).

Stările eului pot fi identificate prin intermediul manifestărilor verbale și

nonverbale.

6
Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

Manifestările stărilor eului (Woollams și Brown, 1976)

Părintele Părintele Adultul Copilul Liber Copilul

Normativ Grijuliu Adaptat
CUVINTE rău bun corect oooo! nu pot
ar fi cazul să cumsecade cum amuzant aș vrea
se cuvine ca țin la voi ce vreau încerc
trebuie să drăguți de ce nu vreau sper
întotdeauna spendid practic auuu! vă rog
ridicol delicatețe cantitate bună! mulțumesc

TON critic afectuos egal nestăpânit plângăcios

împăciuitor încurajator precis sonor sfidător
dezgustat îngrijorat monoton energic tăios
ferm mieros fericit imperios

GESTURI/ arată cu brațele gânditor dezinhibat bosumflat

EXPRESII degetul deschise
încruntat îngăduitor alert relaxat trist
supărat zâmbitor deschis spontan inocent

POSTURĂ cu umerii aplecat cu corpul relaxat ghemuit

ridicați înainte drept
mâinile în cu capul agil-relaxat închis-
șold înclinat tensionat
înainte

ATITUDINE critic înțelegător interesat curios pretențios

moralizator grijuliu atent amuzat supus
autoritar generos evaluativ instabil rușinos

7
Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

Modelul simplificat al stărilor eului

Stare a eului de Părinte

P

Stare a eului de Adult

A

Stare a eului de Copil

C

Starea de Părinte (P): comportamente, gânduri și sentimente copiate de la

părinți sau figuri parentale(cei care au avut grijă de noi în aceea perioadă) care pot fi:
bunici, unchi, frați mai mari, educatoari (învățători, profesori), etc.

Starea de Adult (A): comportamente, gânduri și sentimente care exprimă

răspunsuri directe la „aici și acum”. Termenul de Adult nu se referă la vârstă ci la modul
de raportare la realitatea înconjurătoare (și copiii au starea de Adult).

Starea de Copil (C): comportamente, gânduri și sentimente trăite în copilarie și

care sunt înregistrate și reluate la vârsta adultă.

Modelul funcțional al stărilor eului subîmparte stările pentru a arăta cum le

folosim.

8
Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

Modelul funcțional al stărilor eului (R. de Lassus, 1999, 38)

Părinte Normativ PN PG Părinte Grijuliu

dictează, conduce, ajută, încurajează, felicită,
impune, emite principii, apreciază, își asumă
protejează, judecă, sarcinile altuia(S),
critică, devalorizează(P), hiperprotejează(S)
agresează(P)

A Adult
compară, evaluează,
analizează, gândește,
înregistrează și comunică
informații, acționează

Copil Adaptat CA CL Copil Liber

se adaptează la trebuințețe își exprimă spontan trebuințele,
altora, stă deoparte, se emoțiile, sentimentele; conține
devalorizează(V), susține în capacitea intuitivă, sursa de inspirație.
mod sistematic
contrariul(R)

Părinte Normativ (PN): dictează, conduce,impune, emite principii, protejează,

judecă, critică, devalorizează (P), agresează (P)

Părinte Grijuliu (PG): ajută, încurajează, felicită, apreciază, își asumă sarcinile
altuia (S), hiperprotejează (S)

Adult (A): compară, evaluează, analizează, gândește, înregistrează și comunică

informații, acționează

9
Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

Copil Adaptat (CA): se adaptează la trebuințețe altora, stă deoparte, se

devalorizează (V), susține în mod sistematic contrariul (R)

Copil Liber (CL): își exprimă spontan trebuințele, emoțiile, sentimentele, conține
capacitea intuitivă, sursa de inspirație.

Important! Nu există stări bune sau rele în sine. Contează ca starea

respectivă să fie în concordanță cu nevoile autentice ale persoanei și cu
contextul exterior în care se află în acel moment.

Tranzacţie = „unitatea de baza a discursului social” (E. Berne); „atunci când eu

îţi ofer o formă de comunicare, iar tu îmi răspunzi”

Definiţie AT: un stimul tranzacţional plus un răspuns tranzacţional

Tipuri de tranzacţii

1) Tranzacţii complementare:

- starea Eu-lui adresată (vizată) este cea care şi răspunde

- este caracterizată de previzibilitate.

Exemple:

– „La cât încep cursurile?” (A-A) / „La 7:30” (A-A)

– „Ce zăpăceală e cu orarul anul ăsta!” (P-P) / „Da, cea mai mare zăpăceală pe
care am văzut-o!” (P-P)

– „Am chef să ies afară!„ (C-C) / „Hai să plecăm!” (C-C)

– „Vino la tablă!” (P-C) / „Da, vin imediat!” (C-P)

– „Mă simt rău!” (C-P) / „Mergi acasă!” (P-C)

2) Tranzacţii încrucişate (A-A / P-C; P-C / A-A)

10
Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

- receptorul răspunde din altă stare a Eu-lui decât cea care a fost adresată
(vizată)

- este caracterizată de „elementul surpriză”

Exemple:

– „La cât încep cursurile?” (A-A) / „Poți să mergi să vezi orarul!” (P-C)

– „Trebuia să predai proiectul la sfârșitul săptămânii!” (P-C) / „Trebuia să știu

asta de la început!” (P-C)

3) Tranzacţii ulterioare (încrucişate)

- se transmit 2 mesaje: unul deschis (la nivel social) și altul ascuns (la nivel
psihologic)

- de regulă mesajul deschis (social) este de tipul A-A iar cel ascuns (psihologic)
de tipul P-A sau C-P

Exemple:

• tranzacție ulterioară dublă (duplex)

nivel social (verbal)

– „Mă aștepți să plecăm împreună?” (A-A) / „Nu vreau să plec târziu!” (A-A)

nivel psihologic(nonverbal)

– „Ai răbdare cu mine?” (C-P) / „Nu te accept așa cum ești!” (P-C)
• tranzacție ulterioară unghiulară

nivel social (verbal):

11
Asociația PROACTA EDU Profesor și Părinte AZI Program de formare acreditat de MEN

– „Pentru excursie se înscrie cine crede că poate să plătească toul pănă la

sfârșitul săptămânii înainte.” (A-A) / „Eu merg!” (C-A)

nivel psihologic (nonverbal):

– „Nu meriți / nu ești în stare!” (A-C) / „Am dreptul să mă bucur! / Pot!”

Reguli ale comunicării:

1) Atâta timp cât tranzacţiile sunt complementare comunicarea poate dura la

infinit

2) Când o comunicare este încrucişată, rezultă o întrerupere a comunicării şi una

sau amândouă persoanele vor trebui să-şi modificw stările Eu-lui pentru ca
restabilirea comunicării sa fie posibilă

3) Rezultatul comportamental al unei tranzacţii ulterioare este determinat la

nivel psihologic şi nu la cel social

Referințe bibliografice

Abric, J.Cl (2002). Psihologia comunicării. Teorii și metode, Editura Polirom

Berne, E.(2006). Ce spui după Buna ziua? Psihologia destinului uman, Editura TREI
Berne, E,(2014). Jocurile noastre de toate zilele. Psihologia relațiilor umane, Editura
TREI
de Graaf, Anne, & Kunst, Klaas (2010). Einstein și arta de a naviga. O explorare a
leadreshipului modern, București, CODECS
de Lassus, René(1999). Analiza Tranzacțională. O metodă revoluționară pentru a te
cunoaște mai bine, Editura Teora
Sfez, L.(2010). La communication(2010), PUF, Que sais-je ?
Slama-Cazacu, T.(1999), Psiholingvistica. O știință a comunicării, Editura All

12