AURELIA DEJU

PARTICULARITĂŢILE
METODOLOGICE ALE
PREDĂRII - ÎNVĂŢĂRII
ORTOGRAFIEI ŞI
PUNCTUAŢIEI
LA CLASELE
PRIMARE

- LUCRARE ŞTIINŢIFICĂ-

1
 CAPITOLUL I
INTRODUCERE ÎN STUDIUL ORTOGRAFIEI ŞI PUNCTUAŢIEI

1. PREOCUPĂRI ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR PENTRU

FORMAREA DEPRINDERILOR CORECTE DE EXPRIMARE
ORALĂ ŞI SCRISĂ

În condiţiile în care şcoala contemporană deplasează accentul de pe

memorarea unei cantităţi de cunoştinţe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe
însuşirea metodelor şi tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprin-
derilor de muncă independentă, elevul devine participant activ la propria
formare, iar învăţătorul se situează pe o nouă poziţie, aceea de îndrumator al
elevului. El îi transmite noţiunile fundamentale, îl înarmează cu metode şi
tehnici de studiu, îl învaţă cum să înveţe.
Din aceasta perspectivă, limba română, ca obiect de învăţământ
capătă sarcini sporite, ca fiind atât mijlocul principal de comunicare, cât şi
suportul gândirii, al instruirii şi educării omului de-a lungul întregii vieţi.
Datorita funcţiei deosebite care o are în formarea şi dezvoltarea intelectuală a
omului, limba, ca disciplină şcolară, deţine o pondere importantă din
numărul de ore prevăzut în planurile de învăţământ. Pe bună dreptate, ea este
considerată sufletul învăţământului, deoarece pe a ei cunoaştere se bazează
însuşirea celorlante ştiinţe.

În cadrul obiectului Limba şi literatura română, planurile de

învăţământ prevăd obiective instructiv-educative specifice, care asigură
pregătirea elevilor în domeniul însuşirii, cunoaşterii şi folosirii corespun-
zătoare a limbii. Pe lângă însuşirea corectă a exprimării orale şi scrise de
către elevi, activităţile specifice disciplinei vizează dezvoltarea imaginaţiei şi
gândirii acestora, formarea deprinderii de a-şi ordona logic ideile, de a le
dezvolta, de a crea, după posibilităţile fiecăruia, contribuind astfel, alături de
celelalte obiecte, la formarea personalităţii copiilor. Aceste priceperi şi
deprinderi care se formează în orele de limba şi comunicare nu vin numai în
ajutorul însuşirii temeinice a limbii şi literaturii române, ci constituie un
sprijin valoros în înţelegerea şi aplicarea cunoştintelor dobândite la alte
discipline. Din aceasta cauză, studiul limbii române are o însemnatate
deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluţia lor intelectuală, pregătirea
corespunzătoare la celelalte discipline şi integrarea acestora în viaţa socială.
Funcţiile şi obiectivele generale ale ciclului primar se realizează, în
foarte mare măsură, prin acest obiect, care deţine ponderea în planul de

2
învăţământ, fiindu-i alocate aproximativ 38% din numărul de ore stabilit la
toate cele patru clase.
Compunerile reprezintă rezultanta unei activităţi intelectuale
complexe, care implică sinteza cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
dobândite de elevi în lecţiile de citire, gramatică, lectură, precum şi la alte
obiecte de învăţământ.
Schimbările vizează îndeosebi obiectivele şi metodele, care sunt
diversificate şi îmbogăţite. Nu trebuie înţeles, prin aceasta, că în şcoala
primară se neglijează limba scrisă şi ortografia. Trebuie să-i ajutăm pe elevi,
într-o manieră eficace şi utilă, să-şi însuşească limba maternă, care le permite
să gândească şi să comunice, să înţeleagă procesele dezvoltării lumii în-
conjuratoare şi ale propriilor lor maturizări. Accentul se pune pe comunicare
– orală sau scrisă, accesul elevilor la tipurile variate de comunicare,
stimulându-le activitatea verbală.
Structura „tehnică”, algoritmul alcătuirii unei compuneri – algoritm
specific fiecarui tip de compunere – constituie un instrument de muncă
intelectuală care ordonează ideile şi etapele unei compuneri. A-i învăţa pe
elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice, prin practicarea
limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă studiul
structurilor, lingvistice, şi utilizarea expresivă a limbii.
Învăţătorul nu angajează copiii în învăţare mecanică, pasivă, ci
conştientizează actul citirii, a cărui tehnică o va consolida şi stabiliza în
scopul dobândirii unor instrumente de lucru cu cartea, prin suscitarea,
încurajarea şi dezvoltarea dorinţei de lectură, recurgerea la texte literare
accesibile vârstei şi ritmului de achiziţie fiecărui copil.
O metaforă des utilizată atunci când se vorbeşte despre educaţie şi
formare se referă la lumină şi iluminare.
Educaţia înseamnă iluminarea fiinţei, dumerire, scoatere la suprafaţă
a adevărului, înţelegere şi revelare. Prin educaţie, omul se eliberează de
întunericul din el şi din jurul său, intrând în sfera luminii adevărului, a
binelui, a dreptăţii, într-un cuvânt, a valorii.
Metafora este clar explicitată în filosifia antică, dar primeşte o
consistenţă cu totul deosebită în creştinism. ,,Educaţia este cea mai mare şi
mai grea problemă ce i s-a dat omului spre rezolvare.’’
Până la a-şi da cu părerea învăţătorii şi profesorii despre cum este
bine să fie crescut un copil, se ocupă de el părinţii, fraţii sau bunicii. Oricât
de sofisticate ar fi prescripţiile profesioniştilor, nu se poate nega valoarea
primelor orientări, emise în cadrul intim, familial. Oricât de amplă şi de
sofisticată ar fi educaţia realizată de către şcoală, nu se pot neglija în nici un
caz ,,cei şapte ani de acasă ...’’
Există, cu siguranţă, o pedagogie populară, o platformă ideatică
ingenuă ce răspunde la dilemele modelării umane.

3
 Pedagogia populară s-a ivit şi s-a impus înaintea celei
instituţionalizate, formalizate. Transmis intuitiv sau pe cale orală, etosul
pedagogic acompaniază în mod evident întreaga existenţă a individului, din
leagăn până la mormânt. Pedagogia bunului-simţ nu străluceşte prin
exemplaritatea sa teoretică, ci prin subtibilitatea răspunsurilor concrete, prin
bogăţia şi adecvarea lor la chemările realităţii prin funcţia sa înrăuritoare, de
anticipare sau cenzurare a actelor pe care urmează să le facem. Ce poate fi
mai demn de respectat de cât crezuri cum ar fi: ,,Omul cât trăieşte
învaţă’’, ,,Învăţătura bună e pe cap cunună’’, ,,A-nvăţa de mititel este mult
mai uşurel’’, ,,Ce înveţi la tinereţe aia ai la bătrâneţe’’, ,,Frumuseţea
vestejeşte, iar înţelepciunea creşte’’, ,,Multe greşeşti, multe înveţi’’ etc.
Dezvoltarea educaţiei, în general, şi cea a învăţământului, îndeosebi,
au determinat apariţia treptată, în fiecare ţară, a unui ansamblu de instituţii
şcolare de diferite grade, profile şi forme, care au alcătuit sistemul de
învăţământ al acelei ţări.
Sistemul de învăţământ contemporan din România se caracterizează
prin deschidere şi dinamism faţă de nou, dezvoltându-se şi acţionând în
concordanţă cu cerinţele economico-sociale cu progresul ştiinţifico-tehnic şi
cultural, cu aspiraţiile poporului ştiintifico-tehnic şi cultural, cu aspiraţiile
poporului român, în condiţiile societăţii civile şi a statului de drept,
democratic.
Reforma învăţământului se înscrie în actualul context politic şi
economico-social ca o tactică folosită de societate în cadrul strategiei
naţionale globale care vizează ca obiectiv remodelarea comportamentului
pedagogic în perspectiva amplificării randamentului în prestaţia efectuată.
Educatorul este agentul uman care mediază decisiv orice schimbare / inovare
în cadrul învăţământului.
Direcţiile esenţiale ale reformei învăţământului din România sunt
următoarele:
- schimbări de natură axiologică şi metodologică (autonomia
persoanei, capacităţi creative, angajare şi responsabilităţi profesionale,
modele de clasificare morfologică şi taxonomică a obiectivelor.
Să educi cu adevărat înseamnă să trezeşti în cel de lângă tine acele
resurse care-l pot împlini şi ridica, înseamnă să-l conduci pe celălalt spre
descoperirea de sine, dându-i un imbold felului său de a fi, nu direcţionat de
către tine, ci de ceea ce descoperă el că i se potriveşte, nu oferindu-i adevărul
de-a gata, ci indicându-i direcţia posibilă pentru a-l găsi.
Trebuie să fii de acord că preceptele avansate de tine nu coincid
întotdeauna cu ceea ce el poată să facă, unele dintre ele limitându-i evoluţia.
Principiul de bază ar fi eliberarea lui de constrângerile tale sau ale altora,
pentru a le descoperi şi respecta ... pe ale lui.

4
 Învăţarea presupune şi mister, şi un mare paradox, ea înseamnă şi
dezvăţ, împotrivire, încălcare a regulilor venite din afară. Pe lângă regula
ascultării şi supunerii, educatorului trebuie să i se recunoască şi dreptul de a
încălca, de a construi un set de norme personale, în acord cu ceea ce el poate
şi speră să întreprindă. Acesta nu trebuie să conducă la o libertate exagerată,
ci la o asumare cât se poate de responsabilă a propriului destin. Libertatea
persoanei este derivată şi câştigată din felul cum are loc raportarea la
obligaţiile ce decurg din ecuaţia de mai sus.
- îmbogăţirea şi dersificarea curriculum-ului (reevaluarea şi per-
fecţionarea disciplinelor consacrate, introducerea unor noi obiecte de învă-
ţământ – educaţia ecologică, educaţia pentru pace, sunt domenii noi de
cunoaştere );
- reevaluarea funcţiilor aplicative ale conţinutului (ridicarea statutului
activităţilor practice; practica trebuie să aibă o programă, metode şi
conţinuturi proprii );
- asimilarea perspectivei interdisciplinare, a predării integrale a
ştiinţei.
- introducerea programelor diferenţiate de studiu – organizarea
modulară (tratarea diferenţiată a elevilor, variaţia timpului şi a sarcinii de
învăţare, asigurarea unui minimum comun de performanţe şcolare – baremuri
şcolare minimale );
- informatizarea învăţământului. Se ştie că tinerii şi copiii sunt atraşi
de cultura digitală şi de suporturile tehnice ce o promovează. Nu putem
spune exact cât de mare este această latură a culturii, dar există, ne
invadează, ne infestează. Din punct de vedere expresiv, cyber cultura este
mai aproape de interesele tinerilor, prezentându-se sub formă de jocuri,
videoclipuri, chat-uri, etc.
Pot fi identificate şi suporturi aparent tradiţionale, dar care sunt
acaparate de noile tehnologii digitale.
Din punct de vedere educaţional, Internetul constituie o oportunitate
interesantă, nouă, de instrument accesoriu al unor noi valori ce pot fi
adăugate conţinuturilor educative vehiculate în instituţiile şcolare.
Noile sisteme de conectare şi de comunicare pot accelera capacităţile
comunicaţionale, imaginative sau inventative, dar le şi pot încetini sau stopa
dacă nu sunt utilizate în chip judicios şi, mai ales, în mod univoc.
Instrumentul este cu atât mai bun cu cât el face ca elevul să treacă de la
statutul de utilizator la cel de producător de idei, de sensuri, de trăiri. Oricât
de performantă ar fi noua tehnologie, aceasta se cere a fi completă cu
strategii tradiţionale clasice de formare a abilităţilor umane. E bine să ştim să
comunicăm prin calculator, dar şi cu semenii din preajma noastră. Uneori, e
mai dificil să comunicăm cu cei de lângă noi, decât cu cei care sunt departe.

5
 Contactul viu, direct, personal cu alţii este edificator pentru propria
persoană şi nu poate fi înlocuit total cu nici o tehnică, oricât de sofisticată ar
fi. Poveştile de altădată ale bunicilor, în faţa focului din vatră, nu-şi vor găsi
echivalentul în nici o interpelare intempestivă prin intermediul mesageriei
instant. Şi acestea din urmă sunt bine venite, dar reprezintă altceva, şi nu
totul.
- apariţia alternativelor educaţionale: Waldorf, Step by Step
În concluzie, putem spune că în fond există trei mari direcţii în care
trebuie să insiste educaţia pentru schimbare:
a) sesizarea şi întâmpinarea schimbărilor;
b) evaluarea acestora;
c) proiectarea schimbării şi intervenţia;
Toate aceste trei direcţii, vizează formarea omului astfel încât acesta
să poată face faţă schimbărilor la care este supus mediul său fizic.

2. SARCINILE CE REVIN ŞCOLII ÎN ÎNVĂŢAREA ORTOGRAFIEI

ŞI A PUNCTUAŢIEI

Ca educatori, suntem cu toţii de acord cu rolul semnificativ pe care îl

joacă lucrul cu cartea. Noi avem responsabilitatea de a crea în clasă un mediu
ambiant care încurajează elevii, în care se simt confortabil în a împărtăşi şi a
discuta experienţele şi descoperirile lor, ca cititori. Acestea pot îmbrăca
diferite forme: dramatizări, lecturi, forme artistice diverse, înregistrări,
esenţial este însă să se sprijine exprimarea deschisă.
Howard Gardner, un renumit psiholog al Universităţii Harvard, ţi-a pus
serios întrebarea despre validitatea determinării coeficientului de inteligenţă
(IQ). El a considerat că inteligenţa unui om e mai mult decât abilitatea unui
contabil de a rezolva probleme şi a propus, pentru a determina inteligenţa
unui individ, scoaterea acestuia din mediul ambiant şi punerea în faţa unor
sarcini pe care niciodată nu le-a facut şi pe care probabil niciodată nu le va
alege să le facă. Astfel, Gardner a imaginat o hartă a abilităţilor umane
grupate în 7 categorii sau „inteligenţe”:
1. Inteligenţa lingvistică – sensibilitatea la sunete, structuri, semnificaţii
şi funcţii ale cuvintelor şi limbajului;
2. Intelingenţa logico-matematică – sensibilitate şi capacitate de a
discerne modele şi secvenţe logico-numerice şi de a susţine lanţuri raţionale;
3. Inteligenţa spaţială – capacitatea de a percepe lumea spaţio-vizual şi
de a realiza transformări dintr-o percepţie iniţială;

6
 4. Kinesteziko-corporal – abilitatea de a controla mişcările corpului şi
de a manevra obiecte;
5. Inteligenţa muzicală – abilitatea de a produce şi de a aprecia ritmuri,
înălţimea şi timbrul sunetelor, de a aprecia formele expresivităţii muzicale;
6. Inteligenţa personală – capacitatea de a discerne şi răspunde adecvat
la dispoziţiile şi temperamentele, motivaţiile şi dorinţele oamenilor;
7. Inteligenţa intrapersonală – accesul şi controlul propriilor trăiri şi
emoţii, capacitatea de a discrimina între emoţi, abilităţi, de a-ţi cunoaşte
părţile puternice şi cele slabe.
Am reluat aceste date pentru aplicabilitatea lor la situaţia discuţiilor
despre cărţi. Cunoscând bine tipul predominant de inteligenţă al fiecărui
copil, învăţătorul poate încuraja lărgirea formelor de discutare şi împărtăşire
a experienţelor de cititori. Astfel, la asocierea de idei din materialele citite,
elevii pot extrage concluzii logice, pot prevedea rezultatele, pot proba
(confrunta), pot asocia imaginile cu textul, pot asocia experienţele personale
cu ceea ce citesc, sunt capabili să realizeze relaţii sau pot deduce înţelesuri.
Când se discută despre organizarea faptelor, copiii pot urma direcţiile
sugerate, pot găsi ideea principală, pot identifica ideile „ascunse”, pot
clasifica ideile, pot identifica firul povestirii, pot despărţi în secvenţe sau
construi o schemă a secvenţelor (ilustrând).
Când se urmăreşte localizarea informaţiilor, unii elevi vor folosi
cuprinsul, numărul paginilor, titlurile (subtitlurile), index-urile alfabetice etc.
Alţii pot „scoate” informaţii din text, pot citi cu scopuri precise: pentru
plăcerea de a citi, pentru informare, pentru a obţine o idee generală despre
conţinut.
Aprecierile asupra unei cărţi citite le pot demonstra diferit: fie prin
repovestire, prin dramatizare, prin ilustrare, prin folosirea vocabularului
introdus în text.
Învăţătorului îi revine responsabilitatea ca, în cadrul ambiant adecvat
exprimării deschise, să valorifice şi să stimuleze posibilităţile fiecărui copil,
cu propriul lui stil de învăţare.
Şcoala contemporană se confruntă cu provocări cu totul inedite în
raport cu alte momente de restructurare a sistemului de învăţământ care nu
sunt specifice doar sistemului educaţional românesc, ci sunt resimţite în mare
parte în întregul context educaţional European şi mondial.
Experienţa îndelungată a educaţiei centrate pe competiţie şi achiziţia
de cunoştinţe în detrimentul cooperării şi a centrării pe formarea de abilităţi
şi competenţe a determinat marginalizarea unor domenii de formare care
astăzi se dovedesc indispensabile pentru funcţionarea eficientă a omului con-
temporan. Orientarea strict academică a programelor curriculare şi modelele
clasice directive de predare nu sprijină decât parţial dezvoltarea personalităţii
armonioase şi a abilităţilor de funcţionare socială eficientă a elevilor, aspecte

7
care în ultima instanţă contribuie semnificativ la asigurarea învăţării eficiente
a elevilor.
Prin specificul său, sistemul educaţional Step by Step promovează
crearea unui astfel de mediu educaţional propice învăţării, centrându-se pe
elev, cu nevoile şi interesele sale de formare şi pe modele de învăţare dife-
renţiate şi cooperative de tipul centrelor de activitate care încurajează ini-
ţiativa personală şi activismul elevilor.
Existând aceste premise, considerăm că aplicarea în cadrul acestui
sistem a strategiei Circle Time este realizabilă şi în acelaşi timp aduce un
plus de diversitate, dar şi de calitate a învăţării.
Neavând un conţinut predefinit, Circle Time este un cadru
metodologic ce permite integrarea oricărui conţinut disciplinar sau trans-
disciplinar, deci şi conţinuturi prezente în Curriculum-ul Naţional. Astfel,
numeroase teme de conţinut şi abilităţi specifice în special disciplinelor
socio-umane, precum şi teme de natură transdisciplinară propuse în cadrul
Curriculum-ul Naţional pot fii abordate prin activităţi de tip Circle Time.
Circle Time este o activitate complexă a cărei derulare presupune
organizarea grupului de elevi participanţi sub forma circulară şi comunicarea
în aşa-numitele “runde de comunicare” pe teme diverse, stabilite în funcţie
de nevoile şi interesele de cunoaştere şi formare identificate.
Discuţia de grup se petrece după un scenariu prestabilit, rundele de
comunicare fiind ocazii de evocare a cunoştinţelor şi experienţelor de cu-
noaştere şi emoţionale achiziţionate anterior sau obţinute prin reflecţie de
moment şi asigurând un fond de idei pe care se pot strecura ulterior activităţi
curriculare mai complexe. Faptul că propunătorul activităţii de comunicare,
cadrul didactic, face parte din cercul de comunicare anulează o parte din
autoritatea formală a cadrului didactic şi sporeşte calitatea comunicării prin
medierea pe care profesorul o asigură în cadrul discuţiei.
Deşi în mod tradiţional Circle Time se aplică în sesiuni de lucru
special destinate acestei strategii, aici recomandându-se ca în învăţământul
primar o sesiune de Circle Time să dureze 30-40 de minute şi să se desfă-
şoare o dată – de două ori pe săptămână, în concepţia noastră, secvenţele de
Circle Time pot să se organizeze şi deruleze şi în următoarelor contexte:
 În momentul de introducere a unui nou conţinut, ca situaţie de
evocare a cunoştinţelor şi experienţelor anterioare, utile în înţelegerea
şi prelucrarea noului conţinut al învăţării;
 În etapa de fixare a cunoştinţelor, prin prelucrarea de profunzime a
acestora şi transferul lor în noi situaţii de învăţare;
 În situaţia în care un conţinut aprofundat în cadrul unei situaţii de
predare se doreşte a fii transferat în contextual particular al grupului
de elevi ai clasei (ex: o situaţie evocată în cadrul unei poveşti, text

8
 literar se va explora, dezvolta, elabora prin discuţie de grup în cadrul
unei activităţi Circle Time).

1. O posibilă structură a unei sesiuni de Circle Time

Circle Time este o activitate ce presupune o anumită disciplină a

comunicării. Aceasta este dată în primă instanţă de regulile de
comunicare clasice în cadrul acestei strategii (ascultare reciprocă,
atitudinea nonevaluativă, exprimarea coerentă a unui punct de vedere,
posibilitatea neexprimării pe un anumit subiect). O a doua caracteristică
ce asigură rigoarea comunicării este o anumită etapizare a activităţilor în
cadrul sesiunii de Circle Time. Etapele pe care le propunem aici sunt:
 Activităţi de introducere: crearea atmosferei, actualizarea unor
deprinderi, valori, reguli de comportament, rutine zilnice: ex. Ce zi e
azi, cum mă simt azi, ce mă preocupă azi.
 Activităţi de încălzire: o scurtă rundă pentru a oferi ocazia fiecărui
copil de a spune ceva, de a se antrena în activitate, activităţile de
mixing-up (amestecare a grupului în vederea asigurării ocaziilor de
comunicare între cât mai mulţi elevi), cunoaştere reciprocă, obţinere
a coeziunii de grup.
 Activităţi de prezentare personală: copilul zilei (set de activităţi de
prezentare ca persoană valoroasă a elevilor clasei), reflecţie asupra
calităţii participării la rezolvarea unor probleme de grup etc.
 Activităţi de formulare a unor probleme: discuţii libere, formulare de
probleme prin continuarea de propoziţii;
 Activităţi de comunicare verbală sau nonverbală: realizarea
contactului vizual, participarea şi urmarea de instrucţiuni, afirmaţii de
grup.
 Activităţi de interrelaţionare şi intercunoaştere: exersarea ascultării,
afirmarea de reflecţii pozitive despre celălalt, afirmaţii despre sine,
continuarea propoziţiilor despre sentimentele şi trăirile proprii şi ale
celorlalţi.
 Activităţi de încheiere: asigură unitatea activităţii în ansamblu, face
trecerea la activităţile următoare ale zilei, reflecţie, introspecţie etc.

2. Un posibil scenariu de dialog în cadrul unei sesiuni Circle Time

Tema: Prietenia
Timp de derulare: 30 min
Activitate de introducere: Elevii sunt aşezaţi în cerc. Cadrul didactic ia
parte la activitate ocupând un loc în cadrul cercului. Participanţii se prind de
mâini. La semnul cadrului didactic şi pornind de la acesta se trece de la unul

9
la celalalt o strângere de mână. Se continuă cu o rundă în care elevii continuă
propoziţia: „Acest joc mă face să mă simt…”
Activitate de încălzire: Păstrându-se formaţia de cerc, elevii vor urma
indicaţia: „Să se ridice şi să îşi schimbe locurile toţi cei care au un prieten
bun”, si apoi indicaţia: „Să se ridice şi să îşi schimbe locurile toţi cei care au
un prieten bun în această şcoală/în această clasă”.
Activitate de prezentare personală: Se propune continuarea propoziţiei:
„Dacă aş fi o carte aş vrea să fiu…, iar prietenul meu ar vrea să fie…”
Păstrându-se formaţia de cerc, elevii formează perechi şi sunt solicitaţi ca
în urma unei discuţii să identifice două lucruri care le sunt plăcute amân-
durora, iar apoi să le raporteze grupului, fiecare din cei doi membrii ai
perechii afirmând unul dintre lucruri.
Se continuă prin concluzionarea că sunt mai multe lucruri care ne apropie
decât cele care ne despart.
Se cere continuarea propoziţiei: „Un prieten este cel care…”
Se cere continuarea propoziţiei: „Sunt un prieten bun pentru că…”
Se finalizează discuţia prin formularea de către cadrul didactic a unor
concluzii sau liste de idei.
Activitate de formularea a unor probleme:
Se utilizează o imagine care evoca o relaţie de prietenie. Imaginea este
trecută de la unul la celălalt, iar elevii sunt solicitaţi să afirme pe rând trăirea
emoţională pe care le-o evocă imaginea.
Se continua propoziţia: „Când te cerţi cu un prieten atunci poţi… (face,
spune etc.)”
Activitate de interrelaţionare şi intercunoaştere: Copiilor li se lipeşte pe
spate o foaie de hârtie, apoi fiecare copil scrie pe spatele celorlalţi un lucru
pozitiv despre purtătorul foii, pentru care acesta îl apreciază.
Activitate de încheiere: Se realizează o activitate de amestecare a
grupului printr-o „afirmaţie tăcută”, astfel: „Să se ridice şi să-şi schimbe
locurile toţi cei care ştiu un proverb sau o afirmaţie cu privire la prietenie”.
Cei care doresc vor prezenta ulterior aceste afirmaţii.
Concluzii:
Învăţarea şi dezvoltare prin intermediul strategiei Circle Time este un
proces. Centrată pe obiective Curriculare, dar şi pe alte finalităţi tangibile pe
termen mediu şi lung, aceasta strategie de dezvoltare poate oferi un exemplu
de practica eficientă de integrare, referitoare la abilităţile de funcţionare
eficientă a elevilor în plan emoţional şi social.

10
 3. MOTIVAŢIA ŞI ALEGEREA TEMEI

Ideea propunerii ca ofertă de studiu a ortografiei îşi are drept

motivaţie confruntarea, într-o aproximativ îndelungată experienţă la
catedră, cu dificultăţile pe care le întâmpină elevii în domeniul ortografiei.
Precizez că fac referire la fenomenul des întâlnit al pronunţiei identice şi al
scrierii diferite a unor cuvinte/grupuri de cuvinte, care generează ezitări,
confuzii şi, prin urmare, greşeli, chiar în rândul publicului matur, ,,şcolit”,
nu numai în rândul elevilor.
În sprijinul motivaţiei mele voi cita afirmaţia marelui lingvist Ovid
Densusianu precum cum că ,,Nici o limbă nu poate fi redată în scris absolut
cum se pronunţă şi, deoarece scrierea cere totdeauna o anumită cultură de
la aceia care o aplică, este necesară o stăruinţă de a înţelege anumite nuanţe
ale ei.”
Ca atare am ales să abordez drept ,,nuanţe” omofonia cuvânt -
ortogramă (sa, s-a; la, l-a, iau, i-au etc) şi omofonia caracteristică dintre un
grup de cuvinte şi cuvântul format din contopirea lor ( de fel, defel; o dată,
odată, nici când, nicicând etc), iar ca ,,stăruinţă” orele de opţional să se
desfăşoare într-un mod plăcut, aparent lejer, apelând pe cât posibil la jocuri
didactice antrenante, atrăgătoare, uneori chiar cu nuanţe hazlii.
Scopul acestei ,,stăruinţe” este de a-i ajuta pe elevi să-şi însuşească
mai uşor codul ortografiei limbii române, evitând supraîncărcarea, stresul,
cât, mai ales, tendinţa de respingere pe care o generează, de obicei, temele
şi conţinuturile cu un grad sporit de dificultate.

A. OBIECTIV FUNDAMENTAL:

Dezvoltarea capacităţii de a sesiza, înţelege şi de a aplica în mod corect în

comunicarea scrisă cazurile frecvente ale omofoniei dintre cuvinte şi
ortograme.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE :

O1: să pronunţe clar şi corect cuvintele, rostind răspicat toate sunetele care
le compun;
O2: să analizeze fonetic componenţa cuvintelor şi să le redea corect în
scris;
O3: să-şi însuşească regula conform căreia rostirea împreună a două
cuvinte nu însemnă automat şi scrierea acestora ca fiind un singur cuvânt –
rolul şi im-portanţa cratimei;

11
O4: să cunoască existenţa situaţiilor în care acelaşi cuvânt poate fi
confundat cu o ortogramă şi să apeleze la analiza atentă a enunţului din
care face parte;
O5: să-şi însuşească acele instrumente de autocontrol permanent, până la
nivel de automatism, pentru a scrie înţelegând regula, nu pe baza învăţării
mecanice, prin ,,presupunere”;
O6: să construiască enunţuri în care să folosească atât cuvintele, cât şi
variantele omofone ale ortogramelor ce le corespund, precum şi cuvintele
rezultate din contopirea a două sau mai multe cuvinte;
O7: să manifeste interes şi dorinţă pentru scrierea corectă a limbii române;
O8: să perceapă fenomenul omofoniei prin prisma dezvoltării propriului
vocabular ca modalitate de însuşire conştientă a semanticii cuvintelor care
fac obiectul scrierii cu cratimă.

12
 CAPITOLUL II
ASPECTE TEORETICE

1. SCRISUL – OBIECTIV PRIORITAR AL

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

Trăim acum clipa când fiecare suflet aleargă pe drumul izvorând din
citadele de flori, înfăşuraţi în gândurile şi speranţele noastre! Vom fi
profesori în învăţământul primar şi preşcolar! Suntem absolvenţii Facultăţii
de psihologie şi Ştiinţele Educaţiei cu aureola de licenţiaţi fluturând deasupra
capetelor noastre, chiar dacă pentru unii dintre noi aceasta ascunde şi
argintiul pletelor de timp. Anticii spuneau că puterile lumii sunt trei:
Inteligenţa, forţa şi fericirea! Iar aceste puteri se află acum în mâinile
noastre! Viaţa noastră de astăzi, e ca o corabie ale cărui pânze sunt umflate
de vântul destinului şi se ajută de aceste puteri pentru a-l călăuzi pe cel mai
fraged mugur al vieţii care este copilul!
Învăţătorul este cel care dăruieşte firavei mlădiţe, la pornirea ei în
drumul spre lumină, primele elemente, călăuzindu-i paşii spre marele titlu de
‚,OM’’. El este acela care modelează materialul cel mai de preţ–COPILUL-
tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să realizeze o fiinţă înzestrată
cu cele mai frumoase trăsături, un om care să înmănuncheze calităţile morale
cele mai înalte.’’ (Dumitru Salade)
Elevii trebuie ajutaţi să se cunoască, să muncească, să se pregătească
pentru viaţă. Cheia cu care învăţătorul deschide poarta succesului în acţiunea
educaţională este găsită atunci când învăţătorul se regăseşte în elevii săi.
Învăţătorul zilelor noastre trebuie să aparţină tipului activ-pozitiv care
conduce, dirijează, informează, oferă, ajută, iubeşte, cooperează, admiră,
aprobă, susţine, este un model!.
Învă ţă torul ca şi arhitectul trebuie să fie artist şi om de ştiinţă .
Mă iestria pedagogică este capacitatea învă ţă torului de a folosi întreg
potenţialul să u educativ. Realizarea unei eficiente sinteze a însuşirilor şi
cunoştinţelor este o adevarată lucrare. Intuiţia sa controlată metodic
dezvoltă ştiinta despre acţiunea educaţională şi o împlineşte în arta de a
forma oameni.
Exercitându-şi funcţiile şi rolul său social, şcoala ca principal factor
de cultură şi civilizaţie, reprezintă ansamblul de componente raţional
organizate şi interdependente care asigură funcţionalitatea ei internă, ca un
tot unitar, urmărind realizarea anumitor obiective instructiv educative
precise pe care prezentul, dar mai ales viitorul i le pune în faţă.

13
 „Copilul” este floarea ce ne este încredinţată să o„cultivăm„. Dacă
atmosfera este favorabilă, dacă iluminăm cu o lumină puternică, lumina
ştiinţei, şi-l înconjurăm cu afecţiune, tânăra vlăstară va creşte!
“ Unii copii sunt precum bărcuţele,
Trebuie să fie vâslite…
Unii sunt precum zmeele,
Dacă nu le ţii strâns de sfoară,
Vor zbura departe, sus.
Unii sunt precum pisicuţele…
Tare mulţumite când sunt mângâiate!
Unii sunt precum remorcile
Care trebuie trase…
Unii copii sunt precum baloanele
Tare uşor de vătămat de nu le mânuieşti cu grijă!”

Scrisul împreună cu limbajul oral este mijlocul cel mai important de

comunicare, mijloc eficient de formare şi dezvoltare intelectuală.
În perioada preabecedară, pregătirea pentru scriere este realizată mai
întâi prin joc- alcătuirea diferitelor linii şi figuri cu ajutorul beţişoarelor. Prin
acest joc, elevii intuiesc direcţia diferitelor linii, îşi însuşesc noţiunea de linie
dreaptă, oblică. Desenele simple intuite după abecedar şi desenate după
modelul executat pe tablă sunt exerciţii care contribuie la dezvoltarea
muşchilor mici ai mâinii. Pe baza abecedarului elevii sunt familiarizaţi cu
liniatura caietului pe care vor scrie primele elemente grafice ale literelor.
Însuşirea deprinderilor de a scrie corect aceste elemente, dă
posibilitatea elevilor, ca mai târziu să scrie literele învăţate la combinaţii de
cuvinte simple.
Evaluarea nivelului şi calităţii deprinderilor copiilor, necesare pentru
scriere este obligatorie şi pentru a ştii de unde pornesc şi asupra căror
activităţi să insist mai mult în perioada pregătitoare. În urma acestei evaluări
am putut descoperi, că unii elevi nu au formate deprinderi simple, alţii
cunosc litere de tipar sau mai rău folosesc forme greşite ale literelor de mână.
Folosirea corectă a instrumentului de scris (stiloul) şi a suportului (caietul)
reprezintă o condiţie importantă în formarea deprinderilor de scriere. S-a
demonstrat că folosirea creionului sau a pixului în perioada formării
deprinderilor de scriere conduce la deteriorarea scrisului, cu deosebire sub
aspectul formei.
În atenţia mea ca învăţătoare la clasa I, încă din primele lecţii stă
formarea deprinderilor de ordine în scriere. Înainte de a scrie se impune să
se reamintească elevilor care este poziţia corectă la scris, cum se organizează
pagina caietului (linia de margine, linia pentru trecerea datei, locul titlului, de

14
unde începe primul rând şi apoi rândurile următoare). Toate acestea se cer
repetate în multe lecţii.
Exerciţiile de scriere, în clasa I vor viza corectitudinea, lizibilitatea, şi
nicidecum rapiditatea. Acest ultim aspect este dobândit în timp, realizându-
se în anii şcolari următori.
Învăţarea scrisului îi deschide copilului drum spre o mai temeinică
însuşire a cunoştinţelor, îl ajută să-şi noteze ideile altora sau să-şi reactua-
lizeze propriile idei.
Potrivit actualului curriculum care prevede recurgerea la modelul
comunicativ-funcţional, conform căruia comunicarea este un domeniu
complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui
scris precum şi de exprimare orală, respectiv scrisă şi precizând că în planul
cadru sunt suficiente, ori pentru comunicare am considerat util şi necesar să
insist asupra formării scrisului: să execute corect literele alfabetului, să
utilizeze semnele de punctuaţie, să le execute corect, să aşeze corect în
pagină textele scrise respectând scrierea cu alineate şi spaţiul liber între
cuvinte, să-şi adapteze scrisul pentru caietul dictando, să manifeste interes
pentru redactarea corectă şi îngrijită a temelor scrise şi nu în ultimul rând
cultivarea gustului estetic pentru lucrări îngrijite, scri frumos şi lizibil.
Scrisul, scrisul estetic şi corect ca preocupare zilnică exercită o
influenţă binefăcătoare asupra refacerii energiei nervoase şi stimulează
dezvoltarea psihică, comportamentul, personalitatea în general.
Scrisul, lectura, jocul, în general distracţiile ca activitate funda-
mentală ce caracterizaeză fiinţa umană, au fost, sunt şi vor fi mereu o
problemă socială de mare importanţă la scara societăţii.
Scrisul reprezintă un instrument de muncă intelectuală, iar pentru
psihologi un element de bază în cunoaşterea indivizilor, în depistarea
trăsăturilor lor de caracter.
Aşadar, modul în care vor scrie elevii va fi o oglindă a muncii noastre
de dascăli, o dovadă că am format tineri bine pregătiţi, hotărâţi, cu simţul
datoriei, de fapt tineri cu atitudini pozitive faţă de muncă, faţă de artă.

Plecând de la aceste idei şi luând în considerare greşelile apărute în

clasa I mi-am propus pentru clasa a II-a opţionalul cu tema „Scrisul – o artă”.
Am ales ca material suport „Caietul de Caligrafie”, pus la dispoziţie de
Editura Aramis.
În condiţiile dezvoltării impetuoase a mijloacelor de comunicare în
masă, scrisul este şi va rămâne unul din instrumentele de bază ale muncii
intelectuale. Stenografia, telefonul, magnetofonul, internetul, diverse impri-
matoare şi alte asemenea creaţii ale tehnicii moderne, care s-ar părea că
subminează poziţia scrisului, nu-l vor putea înlocui. Scrisul se menţine un
mijloc important în activitatea de cunoaştere, de comunicare, de cultivare a

15
capacităţilor intelectuale şi a unor trăsături de caracter.
Învăţarea citit-scrisului începe la vârsta de 6-7 ani. La această vârstă,
în mod obişnuit, elevul posedă reprezentări spaţiale de formă, mărime, di-
recţie, vecinătate şi dispune de maturitatea motorică necesară coordonării
mişcărilor specifice scrierii semnelor grafice, deci a potenţialului formativ de
însuşire a scrierii.
Conţinutul activităţilor de pregătire a copilului pentru însuşirea citit-
scrisului este prevăzut în programa învăţământului preşcolar, dar acest lucru
nu este suficient. Importantă este metodologia de lucru din grădiniţe, întrucât
maturitatea copilului pentru scriere este rezultatul solicitărilor la care acesta a
fost supus în perioada preşcolară.
Iată deci necesitatea ca, la începutul clasei I, să se efectueze de către
fiecare învăţător evaluarea potenţialului de start prin aplicarea testelor care să
evidenţieze aspectele dezvoltării psihomotorii şi cognitive.
În urma preluării rezultatelor testelor sunt puse în evidenţă carac-
teristici de genul: tulburări de limbaj, dificultăţi de vedere, capacitatea per-
ceperii corecte a raporturilor spaţiale sau nefamiliarizarea cu instrumentul de
scris.
Aceste rezultate trebuie să devină pentru învăţător criterii de
formulare a obiectivelor educaţionale şi de proiectare diferenţiată a activităţii
de învăţare a scrierii.
Deci tratarea diferenţiată începe din perioada preabecedară, continuând după
caz în celelalte etape.
În vederea realizării obiectivelor specifice propuse, este necesar ca
învăţătorul să organizeze cu elevii, chiar din prima săptămână următoarele
activităţi:
1. Exerciţii pentru corectarea tulburărilor de limbaj; 2. Exerciţii pentru
dezvoltarea psihomotorie specifică mânuirii corecte a instrumentului de scris
pentru destinderea musculă şi supleţea braţelor, a pumnilor, a articulaţiei
mâinii, a degetelor, pentru o ţinută corporală adecvată; 3. Exerciţii pentru
sporirea capacităţii de percepere a raporturilor spaţiale; 4. Exerciţii de scriere
a elementelor grafice.
O etapă importantă a procesului de însuşire a scrierii este cea
privind trecerea la scrierea elementelor grafice, conform programei şcolare,
pe caietul cu liniatura tip. Pentru familiarizarea elevilor cu liniatura tip am
organizat următoarele activităţi: a) prezentarea elevilor a unor coli albe
liniate asemănător cu a caietului tip dar la scara mai mare; b) elevii vor fi
solicitaţi să “scrie”, în ritm propriu, forma elementelor grafice după model.
Aceste exercţii grafice ca formă intermediară între desenarea elementelor la
scară mare şi scrierea lor pe spaţiul reglementar s-au dovedit a fi de mare
eficacitate. Elevul este solicitat în felul acesta la un efort gradat de
acomodare psihomotorie în raport cu dimensiunile spaţiului grafic şi a

16
elementelor de executat.
Predarea scrierii elementelor grafice se efectuează conform
metodicii de predare a citit-scrisului şi a noilor îndrumătoare apărute în
ultimii ani.

Pentru elevii cu dificultăţi în perceperea spaţiului grafic se permite

scrierea aceluiaşi element cu ajutorul punctelor de sprijin. Mai mult se
precizează direcţia de execuţie a elementelor respective prin săgeţi
indicatoare.
Menţionez că perioada preabecedară ca etapă hotărâtoare pentru
învăţarea scrierii trebuie folosită şi ca etapă importantă pentru realizarea
unor obiective de ordin formativ, ca: 1. formarea ritmului optim de scriere; 2.
formarea cursivităţii firului grafic; 3. fixarea gestului grafic ritmat; 4.
dezvoltarea simţului simetriei şi proporţiilor; 5. dezvoltarea spiritului de
observaţie, a atenţiei, memoriei, a motivaţiei pentru activitatea de scriere.
Aceste aspecte se pot realiza prin următoarele activităţi: a) Pentru
formarea ritmului optim de scriere se alternează scrierea în ritm propriu cu
scrierea în ritm impus conform numerării. La început, numără învăţătorul,
după care vor numără elevii în ritm mediu şi rapid. b) Pentru a da mişcării
cursivitate, pentru a-i ajuta pe copii să obţină un gest grafic adecvat, ritmat,
pentru dezvoltarea simţului simetriei, sunt solicitaţi ca, după scrierea corectă
a unui element grafic, să exerseze scrierea elementului grafic în grupe legate
de câte 2, 3, maxim 4.
După ce elevii îşi însuşesc mecanismul scrierii primelor elemente
grafice, se pot folosi dictările şi autodictările care trebuie privite ca exerciţii
de formare a atenţiei, memoriei, a tuturor proceselor cognitive implicate în
actul scrierii, ca şi pentru formarea ritmului optim.
Trecerea la perioada abecedară se organizează numai după ce se
constată că toţi elevii şi-au însuşit perceperea scrierii semnelor grafice,
regulile şi tehnicile specifice şi că se pot orienta în spaţiul grafic dat.
În urma celor prezentate, putem afirma că scrierea ca instrument
de activitate intelectuală şi ca formă superioară de comunicare interumană
este un proces complex, care se desfăşoară pe etape şi în timp îndelungat.
Dacă învăţării scrisului nu i se dă importanţa cuvenită în clasele primare,
copilul va rămâne cu lacune grave până la maturitate.
Abundenţa masivă de informatii la clasă ne face să uităm de aspectul
estetic al scrierii, de exersarea răbdării pentru realizarea unei scrieri
frumoase.
Pentru a sensibiliza copiii, în cadrul acestui opţional voi încerca prin
conţinuturi diferite de programa şcolară să îmbin între ele elemente de
educaţie plastică, scriere şi lucrul la calculator.

17
 Lucrul pe calculator a devenit o necesitate a zilelor noastre. Scrierea
corectă la calculator, desenele executate cu ajutorul acestui mijloc modern se
pot învăţa concomitent cu regulile scrisului şi ale desenului artistic.
Procesul formării deprinderilor de citire şi scriere este un proces
complex, deoarece înseşi aceste deprinderi sunt complexe. Însuşirea citit-
scrisului, formarea deprinderilor de citire şi scriere corectă constituie o
condiţie de bază a întregii munci instructiv-educative din şcoală. Bazele
formării lor se pun în clasa I, dar procesul consolidării şi mai ales al
perfecţionării lor este mult mai îndelungat; el continuă şi în clasele
următoare. De aceea, este firesc ca problemele metodologice legate de
însuşirea de către elevi a citirii şi scrierii să fie cunoscute şi tratate în
succesiunea lor, aşa cum apar, în primul rând, în clasa I şi apoi în clasele
următoare.
Succesul în orice fel de activitate depinde în mare măsură de felul în
care este realizat începutul. Este bine cunoscută constatarea că este mult mai
uşor să se pună de la început bazele unor deprinderi corecte, decât să se
corecteze deprinderile formate gresit.
Prin dobândirea deprinderilor de citire şi scriere, copilul are posibilitatea
să cunoască lumea înconjurătoare, să-şi activizeze şi să-şi îmbogăţească
vocabularul, să-şi îmbunătăţească exprimarea atât din punctul de vedere al
pronunţării corecte a fiecarui sunet, cât şi sub aspect gramatical, să-şi
dezvolte gândirea, memoria, atenţia, posibilităţile de creaţie şi interesul
pentru învăţătură, să-şi formeze o atitudine conştientă şi perseverenţă faţă de
această activitate.
În procesul predării citit-scrisului trebuie să se pornească de la parti-
cularităţile materialului predat, adică de la realitatea sunetelor rostite, de la
descrierea sunetelor rostite şi de la analiza lor, cu ajutorul datelor ştiinţifice
ale foneticii. Tot atat de important este să se ţină seama de particularităţile
psihologice ale subiectului receptor, adică ale copiilor.
Metoda fonetică analitico-sintetică este metoda ştiinţifică de predare a
citirii şi a scrierii. Ea corespunde cerinţelor lingvistice, pedagogice şi ţine
seama de particularităţile psihologice ale procesului citirii şi scrierii la
începători. Esenţa metodei fonetice analitico-sintetice constă în aceea că la
predarea citit-scrisului se foloseşte atât analiza (descompunerea cuvintelor
respective), cât şi sinteza (îmbinarea sunetelor însemnate prin litere în silabe
şi cuvinte şi citirea acestor silabe şi cuvinte).
Predarea citit-scrisului pe baza metodei fonetice analitico-sintetice nu
poate fi concepută fară utilizarea în mod sistematic a unor mijloace de
învăţământ a căror mânuire să-i oblige pe elevi să facă nenumarate şi variate
exerciţii de analiză şi de sinteză fonetică, îndeosebi sub formă de joc.
Dintre acestea, poate cel mai important material este alfabetarul cu litere
mobile.

18
 Pe cât de necesar, pe atât de simplu, alfabetarul este format din literele de
tipar mari si mici şi din silabe tipărite pe cartonaşe izolate, cu ajutorul cărora
elevii trebuie să compună cuvinte şi propoziţii. Pentru lucrul la tablă se
foloseşte alfabetarul cu litere de format mare. El îi serveşte învăţătorului ca
material demonstrativ cu ajutorul căruia le prezintă copiilor semnele prin
care se notează sunetele (literele şi grupurile de litere) şi se pregăteşte citirea
paginilor din abecedar prin compunerea cuvintelor şi a unor propoziţii
alcătuite din literele învatate. Alcătuind cuvintele, elevii fac exerciţii de
analiză şi de sinteză fonetică, în cadrul acestui proces stabilindu-se şi
fixându-se legătura organică dintre sunet şi literă.
Pentru o fixare mai rapidă a literelor, este de preferat ca, pe măsură ce se
predau, acestea să fie afişate în clasă pe un panou, fie în ordinea predării, fie
de o parte vocalele şi de alta consoanele. Pentru a fi mai sugestive, în cazul
în care copilul are încă ezitări, litera poate fi însoţită de o imagine a carei
denumire să înceapă cu litera respectivă (de exemplu pentru litera «a» se
poate desena: un arici, o alună, un avion, un arc, o albină etc).
Un asemenea tablou cu literele sau cu silabele învăţate, poate fi folosit de
învăţător şi pentru verificarea cunoştinţelor elevilor, mai ales a celor care
întâmpină greutăţi. Pentru a menţine interesul copiilor pentru aceste tablouri
acestea nu vor fi lăsate în permanenţă pe perete, ci vor fi puse pe rând şi
schimbate cât mai des.
Astfel de modele se vor folosi şi afişa de către cadrul didactic şi pentru
literele de mână. Literele de mână, mari şi mici, pot fi scrise pe cartoane de
dimensiuni suficient de mari pentru a fi văzute din orice punct al clasei.
Litera model se va scrie cu negru pe liniatura albastră (la fel cu caietele).
Învăţătorul poate reproduce exact modelul din abecedar, atât pentru
elementele grafice cât şi pentru litere.
Prezentarea modelului scris pe planşă nu exclude însă scrierea model pe
tablă de către învăţător, însoţită de verbalizarea necesară, pentru ca elevii să
observe nu numai forma literei dar şi modul cum este construită şi cum se
realizează.
Tot în perioada scrierii, mai ales în perioada preabecedară, când se
predau elementele grafice, acestea pot fi confecţionate cu elevii din sârmă
uşor maleabilă sau din plastilină. Modelând plastilina sau îndoind sârma în
aşa fel încât să se formeze din ea elementul care se predă, elevii îşi întipăresc
mai uşor forma acestuia, încât când trec la exercitarea lui în scris, aceasta
decurge cu mai multă uşurinţă. Acest procedeu poate fi folosit şi în vederea
corectării unor greşeli.
Beţisoarele (din lemn sau din material plastic, de preferinţă plate, ca să
nu se rostogolească), de două mărimi pentru ca elevii să poată face diferenţa
dintre mare şi mic şi pentru a putea construi cu ele litere ca E, F, L etc. Se
pot folosi şi pentru construirea sub formă de joc atât a literelor cât şi a

19
figurilor geometrice (pătratul, dreptunghiul, triunghiul), sau a unor obiecte
cum sunt: gardul, casa, ghiveciul etc. Astfel de exerciţii se vor face îndeosebi
în activităţile de completare sub formă de joc. Ele sunt foarte necesare pentru
formarea reprezentărilor spaţiale ale copiilor şi pentru cunoaşterea culorilor,
chiar pentru realizarea unor combinaţii de culori.
Figurile decupate, figuri geometrice sau conturul unor obiecte cu forma
simplă, ca de exemplu mărul, para, pruna, pot fi folosite pentru cunoaşterea
pe cale intuitivă a unor forme geometrice, mici cât şi ai mâinii şi deci a
realizări unei scrieri corecte din punct de vedere grafic.
Când se lucrează pe caietul tip unu li se arată elevilor pe liniatura de la
tablă identică cu cea de pe caiet ), cum se aşază şi se conturează şablonul
(figura decupată identică ca formă cu cea dată copiilor şi mărită de acelaşi
număr de ori ca şi liniatură). Apoi, după ce s-a executat conturul pe tablă de
către învăţător şi copiii au fost îndrumaţi şi controlaţi cum au lucrat, li se
arată cum să haşureze. Deoarece la această vârstă copiii nu pot haşura
întreaga suprafaţă cu linii continue, li se va cere să haşureze cu linioare
limitate de liniile orizontale ale caietului. În acest fel, elevii repetă într-o
noua formă, ca desen, liniile oblice învăţate ca element de scriere. Desenul
poate fi executat în creioane colorate.
La fel se poate proceda şi cu alte figuri. Tot în această perioadă, la
desen, cu aceste figuri se pot face mici modele decorative aşezate în fâşie
(frize). Elevii pot contura figurile şi apoi li se va cere să le coloreze uniform,
fără trecere peste contur. Astfel de exerciţii sunt foarte necesare pentru
dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii. În fiecare dintre modelele decorative se
va introduce, fie o formă, fie o culoare nouă, mergând gradat, de la forme şi
combinaţii mai uşoare, la combinaţii mai complexe. Astfel, copiii capătă şi
noţiuni despre spaţiu, despre poziţia obiectelor unele faţă de altele (sus-jos,
dreapta-stânga, sub, pe, lângă etc.)
Figurile decupate pot fi folosite şi în activităţile de completare, reali-
zând alte combinaţii. De exemplu, li se poate cere elevilor să facă o căsuţă
dintr-un triunghi de preferinţă roşu, acoperişul, şi un pătrat sau un drep-
tunghi, corpul casei. În jurul casei, din beţişoare se pot face: un gard, un
copac, o scară etc.
Astfel de activităţi, foarte plăcute copiilor, le dau prilejul să-şi exerseze
ochiul şi mâna, să facă diverse aprecieri, de mărime, formă, culoare, să
devină inventivi, creatori.
Alte mijloace ajutătoare necesare predării citit-scrisului sunt tablourile şi
ilustraţiile intuitive (anotimpurile, animale domestice sau sălbatice, diferite
meserii etc.), diverse mulaje, animale împăiate etc. Acestea vor fi folosite, fie
în discuţiile pregătitoare, dar numai într-un timp limitat, pentru recunoaşterea
şi explicarea anumitor cuvinte, fie chiar pentru efectuarea unor exerciţii-joc,

20
cum ar fi potrivirea la o imagine a cuvântului corespunzător denumirii acelei
imagini (joc de tipul: «citeşte-potriveşte», executat cu întregul colectiv).
Când exerciţiile acestea se desfăşoară individual se pot folosi jocuri ca:
«Jocul umbrelor», «Jocul imaginilor», «Domino cu fructe», «Domino cu
animale» etc. În acest caz, li se împart copiilor imaginile şi cuvintele scrise
pe cartonaşe şi li se cere să potrivească fiecare cuvânt la imaginea corespun-
zătoare. De notat că trebuie să se dea mai multe cuvinte decât imagini, astfel
ca ultima imagine să nu se potrivească de la sine, fără a mai cere copilului să
citească şi să aleagă cuvântul potrivit.
Într-o altă variantă se dau numai imaginile şi li se cere elevilor să for-
meze cuvintele corespunzătoare din literele alfabetului decupat.
Acest joc se poate complica puţin cerându-li-se elevilor ca după ce au
format cuvintele şi au fost controlaţi şi corectaţi (au citit cu glas tare şi au
sesizat şi corectat greşeala, eventual s-a făcut şi analiza cuvintelor), să le
transcrie pe caiete.
Loto-urile cu litere pot fi folosite pentru munca independentă, atât ca
jocuri individuale, cât şi ca jocuri colective. Pe un suport de carton, împărţit
în dreptunghiuri, se scriu literele (acest joc se poate folosi în primele lecţii,
când elevii nu cunosc decât câteva litere). Ei trebuie să recunoască litera, să
o citească şi să gasească în alfabetar o altă literă identică cu care să o acopere
pe cea de pe suport. Controlul se face punându-i pe copii să citească cu glas
tare litera din alfabetar şi cea de pe suport pentru confruntare.
Loto-urile trebuie astfel alcătuite încât chiar dacă unele litere (sau
cuvinte, în cazul loto-urilor cu cuvinte), se repetă pe mai multe suporturi, ele
să fie plasate pe locuri diferite sau să aibă o altă terminaţie (de exemplu:
rama-rame, mama-mame etc.). Acest lucru este necesar pentru ca fiecare
elev să fie obligat să lucreze singur, fără a copia după colegul său. Procedeul
acesta contribuie la formarea deprinderilor de citire conştientă.
O altă variantă, care se poate aplica şi la toate celelalte feluri de loto,
este aceea de a folosi două rânduri de jetoane – unele scrise cu litere de tipar,
celelalte cu litere de mână. În acest fel se rezolvă şi problema corelaţiei, care
trebuie realizată între scrierea de tipar de pe suport şi scrierea de mână de pe
jeton. Cele două rânduri de jetoane nu se folosesc simultan. Astfel posi-
bilităţile de folosire a aceluiaşi material se dublează, problema de rezolvat
fiind nouă.
Aceste jocuri se pot desfăşura şi ca teme de muncă independentă, când
pot fi combinate cu copierea sau cu transcrierea cuvintelor de pe loto şi ca
jocuri colective. În acest ultim caz, se împart suporturile şi jetoanele.
Învăţătorul rosteşte câte un cuvânt de pe suport. Elevii caută jetonul (scris cu
litere de tipar sau cu litere de mâna) şi acoperă cu el cuvântul corespunzător
de pe suport. Învăţătorul trece printre bănci şi controlează dacă elevii au

21
lucrat corect, cerându-le să citească un anumit cuvânt mai întâi pe jeton şi,
apoi, pentru control, pe suport.
Loto-urile de cuvinte se folosesc în acelaşi scop şi se deosebesc de cele
cu litere prin faptul că pe suport se scriu cuvinte în loc de litere izolate.
Într-un plic separat se dau aceleaşi cuvinte scrise pe cartonaşe. Într-o formă
mai avansată, se vor da silabele din care copiii să fie obligaţi să reconstituie
cuvintele de pe suport. În modul acesta, elevii vor face exerciţii de citire
(citirea cuvântului de pe suport), exerciţii de analiză (despărţirea cuvintelor
în silabe) şi exerciţii de sinteză (reconstituirea cuvântului din silabele date şi
citirea lui în întregime). Jocul poate fi complicat prin transcrierea pe caiet a
cuvintelor de pe suport.
Loto-urile cu silabe pot fi folosite la fel ca şi cele descrise anterior, cu
deosebirea că pe suport se scriu cuvinte din care una sau două silabe (în
funcţie de numărul silabelor care alcătuiesc acel cuvânt) sunt înlocuite prin
linii orizontale trase la baza cuvântului. Jocul se poate desfăşura individual
ca temă de muncă independentă, când din silabele date copilul trebuie să
aleagă pe acelea cu care poate înlocui linioara pentru a forma cuvinte (de
exemplu: pentru silaba «ca», se pot forma cuvinte cum ar fi: «casa, cana,
cale, care, caiet etc.»). Jocul se poate desfăşura şi sub formă de întrecere.
Cine a terminat mai repede şi a lucrat foarte bine, primeşte un punct. Câştigă
acel rând de bănci care a realizat cel mai mare număr de puncte în timpul cel
mai scurt.
O alta variantă este şi aceasta: se împart suporturile şi un elev sau
învăţătorul strigă silabele scrise pe jetoane. Copiii urmăresc, citesc silabele
de pe suportul lor şi cer jetonul citit, dacă le este necesar. Câştigă cel care a
completat suportul mai repede şi mai bine.
Uneori acelaşi loto poate fi folosit ca joc colectiv, oral. Se procedează
astfel: se împart suporturile şi se cere unui copil să citească o silabă de pe
suport, se indică a câta este – prima de pe rândul doi, de exemplu. Apoi, i se
cere să spună un cuvânt în care silaba respectivă să ocupe locul indicat. De
exemplu: copilul citeşte silaba «sa» pe locul al doilea. Deci, pe locul întâi
trebuie introdusă o silabă care împreună cu silaba «sa» să formeze un cuvânt:
masa, casa, pasa, presa etc. Ceilalţi copii sunt atenţi pentru a aduce eventuale
completări.
Loto-urile cu imagini, litere, cuvinte sunt mai atractive datorită
imaginilor şi mai eficiente. Aici nu există primejdia, ca la loto-ul cu litere şi
cuvinte, fără imagini, ca uneori elevul să completeze suportul corect, fără ca
totuşi să ştie să citească, ci numai pe baza de asemănare de formă a cuvân-
tului de pe jeton cu cel de pe suport.
În loto-ul cu imagini, copilul trebuie să «citească» imaginea şi să
găsească litera iniţială a cuvântului ilustrat sau să alcătuiască cuvântul din
silabele ataşate la suport sau din literele alfabetului decupat.

22
 Astfel de loto-uri se pot desfăşura sub formă de întrecere; câştigă acei
copii care au terminat primii şi au lucrat corect, sau acel rând de bănci din
care au lucrat corect cei mai mulţi dintre copii. Evidenţa se poate ţine pe
tablă. Se face un tabel cu câte o rubrică pentru fiecare şir de bănci. Fiecare
copil este notat cu plus sau cu minus, după cum a lucrat. La sfârşit se
totalizează punctele. Pentru realizarea unei bune discipline, este bine să se
dea un punct şi pentru modul cum s-au comportat. Pentru verificare, li se
cere copiilor să citească ceea ce au format şi, în cazul în care au greşit, să
analizeze cuvântul şi să-l corecteze.
Jocurile acestea pot fi folosite şi pentru scriere. După ce au fost formate
din literele alfabetului decupat, li se cere elevilor să transcrie în caiete
cuvintele formate.
Alte jocuri folosite cu succes în procesul citit-scrisului sunt
jocurile «Întrebări-răspunsuri».Ele constau în întrebări şi răspunsurile la
acele întrebări scrise pe cartonaşe izolate. Pe spatele cartonaşului se scrie
numărul corespunzător, acelaşi pentru întrebare şi pentru răspuns. Acest nu-
măr îi va servi copilului pentru a verifica dacă a lucrat corect în cazul când
jocul este aplicat individual sau învăţătorului când le distribuie. Cartonaşele
nu se vor da decât perechi, unui copil întrebarea şi altuia răspunsul, ţinându-
se seama de nivelul fiecarui copil în parte: elevilor care merg mai greu,
întrebările sau răspunsurile mai scurte şi cu cuvinte mai uşoare, iar celor
foarte buni, întrebările sau răspunsurile mai lungi, cu cuvinte mai grele şi cu
intonaţie mai dificilă.
Ca şi loto-urile, jocurile «Întrebări-răspunsuri» pot fi folosite în diferite
momente ale lecţiei sau în activităţile de completare, cu scopul de a verifica
şi de a consolida cunoştinţele şi deprinderile de citire ale elevilor. Ele vor
conţine numai cuvinte cunoscute, din lecţiile parcurse şi în strânsă legătură
cu textele din abecedar. Se va avea mare grijă ca ele să fie însă astfel
formulate, pentru a-i obliga pe elevi să citească corect şi conştient.
Aceste întrebări şi răspunsuri pot fi scrise fie cu litere de tipar, fie cu
litere de mână, pentru a le da elevilor posibilitatea să facă exerciţii de citire şi
pe textele scrise cu litere de mână. Ca şi loto-urile, aceste cartonaşe pot fi
folosite şi pentru transcrierea textelor cu litere de mână în cazul în care au
fost scrise cu litere de tipar.
Dacă jocul se efectuează în colectiv, el se desfăşoară astfel: se împart
cartonaşele de către învăţător (câte întrebări, tot atâtea răspunsuri). În cazul
în care numărul elevilor este impar, intră în joc şi învăţătorul, care explică
jocul şi îl poate începe citind prima întrebare. Răspunsul va trebui să fie
distribuit unui elev dintre cei mai buni. Odată început, jocul continuă. Copiii
care au întrebări se anunţă prin ridicare de mână. Ceilalţi sunt atenţi la
întrebare, urmăresc să vadă dacă se referă la răspunsul lor, iar cel care are
răspunsul îl citeşte imediat, fără să se mai anunţe.

23
 În cazul când este necesar, se analizează cuvântul pe care l-au greşit şi se
citeşte din nou întrebarea, corect şi cu intonaţia adecvată. De exemplu:
Întrebare: - Ene are mere?
Răspuns: - Nu! Ana are mere. Ene are mure.
Propoziţiile-ordin se folosesc ca şi celelalte materiale, tot în scopul
formării deprinderilor de citire corectă şi conştientă. Ordinul este scris pe un
cartonaş. El constă dintr-o sarcină care trebuie îndeplinită de cel care îl
citeşte şi poate consta din una sau din mai multe acţiuni. De exemplu: «Vino
la catedră!», «Vino la catedră şi ia creta!»etc. Aceste propoziţii-ordin trebuie
să varieze ca număr de cuvinte, felul silabelor, aglomerări de consoane etc.,
după etapa de predare în care se dă acest exerciţiu.
Propoziţiile-ordin pot fi folosite astfel: se împart cartonaşele şi li se cere
elevilor să citească ceea ce este scris pe cartonaşul pe care l-au primit. Apoi
poate decurge ca un joc mut. Învăţătorul semnalează cu arătătorul pe elevul
care trebuie să execute ordinul. Acesta îl execută. Pentru verificare, după ce
a executat mişcările cerute şi a fost urmărit de colegii săi, i se cere să citească
ceea ce scrie pe cartonaş. Ceilalţi elevi urmăresc ceea ce citeşte şi astfel
verifică dacă ordinul a fost executat corect, deci dacă citirea a fost conştientă
sau nu.
Alcătuirea propoziţiilor din cuvinte izolate se desfăşoară tot sub forma
plăcută de joc didactic. Li se dau elevilor plicurile cu cartonaşe pe care sunt
scrise cuvinte. Li se cere să citească ceea ce este scris pe ele şi să le aşeze
astfel încât să formeze cu ele propoziţii. De exemplu: «un, are, Alina, an».
Din aceste cuvinte, elevii vor trebui să formeze propoziţia: «Alina are un
an». Învăţătorul controlează cum au lucrat şi le cere să citească cu glas tare
propoziţia formată. Sunt puşi în primul rând cei care au greşit ordinea, pentru
corectare.
Scopul acestui joc didactic este de a-i face pe elevi să citească corect, să
sesizeze sensul propoziţiilor şi să stabilească legătura dintre cuvinte. În cazul
propoziţiilor care conţin cuvinte pe care elevii nu le pot citi deoarece nu
cunosc literele respective, cuvântul va fi înlocuit cu un desen.
Într-o formă mai avansată, se poate folosi cu succes un alt mijloc de
învăţământ, «poveştile-ilustrate», în 4-5 scene, corespunzătoare momentelor
principale. Pentru fiecare ilustraţie se scriu 1-2 propoziţii enunţiative. Con-
diţia necesară este ca povestea să fie cunoscută de elevi.
Pentru fiecare poveste se va alcătui un plic. Pe plic se scrie titlul. Se
împart plicurile. Pentru aceeaşi poveste pot fi mai multe plicuri. Acestea vor
fi împărţite însă în diferite puncte ale clasei pentru ca elevii să nu se
influenţeze unii pe alţii. Li se cere elevilor să privească cu atenţie ilustraţiile
şi să citească propoziţiile, apoi să le potrivească la ilustraţia respectivă. După
aceea trebuie să pună ilustraţiile însoţite de propoziţii în ordinea succesiunii
momentelor povestirii.

24
 În timp ce copiii lucrează, învăţătorul trece printre bănci şi controlează
cum au lucrat. Corectarea se face în primul rând, punându-i pe cei care au
greşit să citească ceea ce este scris pe cartonaşele lor, în ordinea în care le-au
aşezat.
Toate aceste mijloace şi materiale de învăţământ pot fi folosite cu succes
în predarea citit-scrisului. Numărul lor poate fi îmbogăţit, aceasta depinzând
de inventivitatea învăţătorului. Trebuie totuşi să se ţină seama de următorul
aspect: toate materialele să nu cuprindă dificultăţi pe care elevii să nu le
poată depăşi singuri, adică pentru care să nu aibă minimum necesar de
cunoştinţe şi deprinderi.
În alcătuirea şi folosirea lor este necesar să se respecte o gradare care
dacă este ignorată, riscăm ca rezultatul să fie contrar aşteptărilor, elevul
căpătând repulsie pentru şcoală şi învăţătură, în loc să înveţe cu plăcere şi cu
interes.

2. PRINCIPIILE ORTOGRAFIEI LIMBII ROMÂNE

Ortografia limbii române este ansamblul de reguli care stabilesc

scrierea corectă a limbii române. De la primul text scris în limba română
care s-a păstrat (Scrisoarea lui Neacşu din Câmpulung, 1521) până la
scrierile de astăzi, normele ortografice au trecut prin nenumărate etape.

Limba română a fost scrisă în istoria sa cu răbojuri sau vechi „rune“

europene, alfabete latine, greceşti, glagolitice, paleo-slave, alfabete de
tranziţie şi în final din nou latine.

Despre epoca şi formele adoptării alfabetului chirilic în scrierea limbii

române, au existat multe păreri contradictorii.

Limba slavonă şi scrierea chirilică înlocuiesc limba latină şi

alfabetul latin în biserica românilor prin secolul al X-lea şi se consolidează
în secolele următoare, ca urmare a impunerii acestora de către Imperiul
Bulgar şi ca reacţie la propaganda catolică.

Totuşi, Dimitrie Cantemir, în Descriptio Moldaviae, scrisă în 1716 în

limba latină, afirma că s-a scris cu litere latine până la Conciliul de la
Florenta (1432), aşadar, încă mai mult de 400 de ani după schisma de la
1054. Domnitorul Alexandru cel Bun, sfătuit de mitropolitul său, ar fi
poruncit arderea cărţilor şi textelor scrise până atunci cu litere latine,

25
introducând, în loc, alfabetul chirilic şi limba slavă, pentru a împiedica
răspândirea catolicismului în ţară. Mihail Kogălniceanu, un mare istoric şi
cărturar român, a susţinut aceeaşi teză, la 1838, în revista Alăuta
Românească.

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, învăţaţi ca Timotei

Cipariu, episcopul Melchisedec, Bogdan Petriceicu Haşdeu, Dimitrie
Onciul şi alţii au afirmat că limba slavă a fost introdusă în ţările române
înainte de Conciliul de la Florenţa, respectiv în secolele X-XII, după
creştinarea bulgarilor, aducând în acest sens argumente şi izvoare de ordin
filologic şi istoric. Aşadar, începând cu secolele X-XV, cărţile bisericeşti
răspândite la români sunt scrise în limba veche bisericească, paleoslava, în
care au scris Chiril şi Metodiu, iar grafica nu se schimbă în decursul mai
multor secole. Ortografia urmează regulile stabilite la reforma patriarhului
Târnovei Eftimie, un cărturar de seamă din secolul al XIV-lea.

Primele documente româneşti, care au ajuns până la noi, erau toate

scrise cu ajutorul alfabetului chirilic, datorită influenţelor limbii slavone
(limba slavă bisericească), care era folosită ca limbă de cult şi de cancelarie
în spaţiul balcanic în secolele XI - XVII.

La sfârşitul secolului al XVIII-lea, învăţaţii Şcolii Ardelene,

remarcând originea latină a limbii române, au început implementarea
alfabetului latin. Alfabetul chirilic a continuat să fie folosit până în anii
1860, când limba română a început să fie reglementată oficial.

În timpul domniei lui Alexandru Ioan Cuza, în scrierea limbii române este
reintrodus alfabetul latin în locul celui chirilic, după o perioadă de tranziţie.

Reintroducerea alfabetului latin pentru scrierea limbii române a fost

propusă de Şcoala Ardeleană în cca. 1780 şi adoptat oficial abia în 1881,
înainte de aceasta folosindu-se în diverse forme alfabetul chirilic (adaptat
sunetelor româneşti) şi alfabetul grecesc, şi rareori cel latin, adaptat cu
greu. Deşi izolate, trebuie amintite pentru valoarea lor anticipativă două texte
româneşti cu grafie latină de la sfârşitul secolului al XVI-lea: Carte de
cântece (1571-1575?) în Transilvania şi Tatăl nostru, scris de boierul Luca
Stroici şi tipărit între 1593-1597.

La sfârşitul secolului al XVI-lea diaconul Coresi face primele încercări de

standardizare a ortografiei. Prin cărţile pe care le-a tradus şi tipărit în
româneşte ("Întrebarea creştinească" în 1560, "Liturghierul" în 1570 etc.) el
pune bazele unei limbi române literare şi liturgice unitare.

26
 Dimitrie Eustatievici din Braşov este autorul celei mai vechi lucrări
dedicate gramaticii limbii române care ni s-a păstrat (1757) şi în care se
enunţă o serie de reguli ortografice pentru limba română scrisă cu alfabetul
chirilic.

Începând cu a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, preocuparea

pentru ortografia limbii române s-a intensificat odată cu lupta dusă de Şcoala
Ardeleană pentru demonstrarea latinităţii poporului şi limbii române. La
această luptă au contribuit printre alţii Gheorghe Şincai, Petru Maior şi
Samuil Micu. Acesta din urmă a propus primele reguli ortografice pentru
scrierea cu alfabetul latin în Carte de rogacioni pentru evlavia homului
chrestian (Viena, 1779), prima tipăritură în limba română scrisă cu alfabet
latin.

În 1819, Petru Maior publică Ortographia Romana sive latino-

valachica una cum clavi qua penetralia originationis vocum reserantur, cu
anexa Dialog pentru începutul limbii române întră nepot şi unchiu, reeditate
în 1825 în Lesicon românesc-latinesc-unguresc-nemţesc..., primul lexicon
cvadrilingv al limbii române, cunoscut şi sub numele de Lexiconul de la
Buda, operă monumentală la redactarea şi revizuirea căreia a lucrat şi Petru
Maior.

În prima jumătate a secolului al XIX-lea, Ion Heliade Rădulescu

publică o lucrare despre gramatica limbii române (1828) în care propune
simplificarea alfabetului chirilic prin alcătuirea unui alfabet mixt. În acelaşi
timp el susţine principiul fonetic în scrierea limbii române.

În 1860 şi 1862 se adoptă în mod oficial alfabetul latin, dar, contrar

propunerii lui Ion Heliade Rădulescu, a fost preferat principiul etimologic
pentru scrierea limbii române. Una dintre lucrările importante din această
perioadă a fost Dicţionarul limbii române scris între 1871 şi 1876 de August
Treboniu Laurian şi Ioan C. Massim, într-o ortografie latinizantă.
Lucrarea a fost criticată de Ovid Densusianu în Istoria limbii române (1901)
pentru încercarea de epurare a vocabularului de toate elementele nelatine,
proces în care autorii au făcut şi greşeli cauzate de necunoaşterea etimologiei
unor cuvinte.

În anii care au urmat s-a dus o intensă luptă de argumente între intelectualii
care susţineau principiul fonetic (printre care Aron Pumnul) şi cei care
considerau că scrierea oficială, etimologică, este cea mai potrivită pentru
limba română (reprezentaţi de Timotei Cipariu).

27
 Titu Maiorescu este cel care împreună cu alţi tineri reîntorşi de la
studii din străinătate (P. P. Carp, Vasile Pogor, Th. Rossetti şi Iacob
Negruzzi) a înfiinţat în 1864 la Iaşi "Junimea" care avea să editeze
începând cu 1 martie 1867 "Convorbiri literare", binecunoscuta revistă de
literatură prin care s-au afirmat marii noştri poeţi clasici. Este membru al
Societăţii Academice Române din 20 iulie 1867, mai târziu Academia
Română.

Titu Maiorescu scrie un raport către Academia Română (sesiunea

generală din 1880) "asupra unui nou proiect de ortografie" având în vedere la
momentul respectiv scrierea de tranziţie din Principate şi trecerea treptată
(impusă de altfel de "Junimea") la alfabetul latin, optându-se pentru un
sistem de scriere fonetică.

Comisia descrisă la paragraful precedent prezintă - printre altele - şi

această recomandare pentru Academie:

II. Sunete şi cerinţe ortografice ale limbii române pentru care nu se

află litere în alfabetul latin
5. ... [vorbeşte la început despre formele şi transformare în litere
cu semnul ˇ (păstor, păscut, etc.; inclusiv forme de ě la care s-a
renunţat mai târziu: věd (văd), vězěnd (văzând), etc.) cu o excepţie la
persoana a treia singular a perfectului simplu la conjugarea I unde se
va însemna cu â (accent circumflex).] Acolo unde nu se constată
provenienţa lui şi înlăutrul limbii române se va însemna cu ă, în
afară de i la începutul cuvintelor cu in, care se va însemna cu i. [n.e.>
Ca exemple sunt date, printre altele: lăudâ, umblâ, mănă, pănă, cănd,
făntănă, in, indată, inceput, etc. ]
"D-nii, Alecsandri şi Quintescu au rămas de părere că să se introducă
un semn deosebit pentru î, şi anume i cu circumflex"
"Ceea ce a condus pe majoritate a fost pe lângă sfiala de a introduce
prea multe semne nouă, mai ales convingerea că î este numai o
nuanţă de pronunţare a lui , că în unele dialecte române nici nu se
aude, şi că din manuscriptele vechi (până pe la 1750) se vede o
completă amestecare între şi , care (în afară de î începător) se
deosebeau numai caligraficeşte, aşa încât final se însemna mai
întotdeauna cu semnul , şi mijlociu mai întotdeauna cu semnul
lui ." [n.e.> De aici ideea de mai târziu (1904) de a diferenţia î de
â.]
"La obiecţia că î este o particularitate esenţială a pronunţării române
se poate răspunde că scrierea nu este chemată să exprime toate
nuanţele pronunţării, ci numai sonurile radicale şi de valoare

28
 flecţionară. Şi nazalul este o particularitate a limbei franceze, şi în
loc de e în Mutter, Vater, etc., este o particularitate a limbei germane;
toţi le pronunţă, dar nimeni nu le scrie."

(Notă: Cuvântul sînt era grafiat cu semnul . Pentru î din prepoziţia în şi

prefixul în- era utilizată o literă care arăta ca un lambda suprapus pe un I.
Vezi în nota de subsol linkul către rugăciunea Tatăl nostru scrisă în alfabetul
chirilic românesc de dinainte de simplificarea lui sub forma alfabetului de
tranziţie.)

(Studiul continuă cu expunerea faptului că Petru Maior considera în

Ortographia romana sive latino-valachia că nu există î în vorbirea
românească ce îi era contemporană şi apoi cu alte reguli propuse).

De aici se vede clar originea ideii lui Sextil Puşcariu de a forma două
variante a sunetului î în limba română prin folosirea lui î şi a lui â.

În 1904 Titu Maiorescu scria Academiei Române un "Raport

înfăţişat Academiei Române în numele secţiunii literare în sesiunea
generală de la 1904" referindu-se la revizuirea ortografiei. În preambul se
referea la faptul că revizuirea anterioară începuse în 1869, cu 24 de ani în
urmă, printr-o comisie formată din domnii Alecsandri, Bariţ, Haşdeu,
Quintescu şi Maiorescu. Această comisie reuşise în 1880 să aducă
aprobarea în plen asupra unor reguli întemeiate pe un "etimologism puţin
temperat prin concesiuni fonetice, ortografia primită de majoritatea de la
1880 era în esenţă un fonetism temperat prin «necesităţi etimologice»".

Raportul continuă cu constatări despre aplicarea regulilor şi aduce în

discuţie necesitatea ca Academia să îşi revizuiască modul de scriere. În urma
reformării comisiei, de data aceasta formată din Iacob Negruzzi şi Ioan
Bianu în locul domnilor Alecsandri şi Bariţiu care decedaseră, se formulează
o serie de cereri Academiei printre care, din cauza lipsei unei reguli clare în
acest caz şi a faptului că fiecare scria cum dorea, şi:

"6. Sonul î se scrie cu î, însă acolo unde este imediat precedat de

consoanele c sau g se scrie cu â. Motivul acestei din urmă modificări
este analogia cu uzul general, introdus la noi ca şi la italieni, de a
citi literele c şi g înainte de i drept ce şi ge, iar înainte de a drept k şi
gh. Astfel dacă am scrie, d. e., gînd, cînd, cîntec, cu î, acest i, cu tot
circumflexul deasupra lui, ne-ar sminti obiceiul cetirii acelor
consonante înaintea vocalei i, pe când scriind cu â rămânem în
conformitate cu deprinderea de mult admisă la c şi g."

29
 În continuare propunerea numărul şase propune o excepţie la
cuvântul român şi derivaţiile sale (inclusiv România) să fie scris în
acest fel.

Raportul se finalizează prin obligaţia pe care şi-o asumă un comitet

format din domnii I. Bianu, Ovid Densusianu şi Titu Maiorescu, aleşi de
secţiunea literară să alcătuiască, în cazul în care punctul numărul şase se
aprobă neschimbat de plen, "o broşură cuprinzând aplicări la cât mai multe
cazuri înduioase, pentru a pune ortografia adoptată la îndemâna scriitorilor
români".

Plenul Academiei Române, considerând mult prea grea această regulă

propusă, a simplificat-o astfel: "sonul î se scrie cu â în corpul cuvintelor
(cânt, vând, român, etc.) şi cu î la începutul lor (înger, îndoit, însă, etc.)".

Mostră de ortografie inconsecventă, cu amestec de reguli anterioare

reformei din 1904 (de exemplu literele ĭ, ŭ; carĭ valabil până în 1932) şi
reguli introduse decenii mai târziu, în anii '50:

În 1993 Academia Română a decis printr-un vot revenirea la grafia cu

litera  în loc de Î în anumite poziţii ale cuvintelor şi la scrierea formelor
sunt, suntem, sunteţi în loc de sînt, sîntem, sînteţi. La vot au participat toţi
membrii Academiei, indiferent de specialitate. La momentul respectiv
Academia avea doi membri lingvişti: Ion Coteanu, care s-a abţinut, şi
Emanuel Vasiliu, care a votat împotrivă.

Ideea de a utiliza o singură literă pentru sunetul Î a apărut cu mult

înainte de 1953. Necesitatea de a reduce deosebirile dintre ortografie şi
pronunţie a fost susţinută încă din 1880 de Titu Maiorescu, care scria: „Nu
poate exista o gramatică a scrierii în contra gramaticei vorbirii.”

În Octombrie 2005, Academia Română impune scrierea într-un cuvânt

ale "niciunul, niciuna, niciun, nicio" — după modelul: "vreunul, vreuna,
vreo, vreun"; Excepţie făcându-se atunci când "nici" are valoare de adverb
sau conjuncţie (v. mai jos).Tot atunci se mai schimbă următoarele:

 Despărţirea la capăt de rând se poate face fie pe bază de pronunţare

(ex: i-ne-gal, de-zo-biş-nu-it, a-nor-ga-nic), fie pe baza structurii
cuvintelor, ţinând seamă de elementele constitutive, în special prefixe
(ex: in-e-gal, dez-o-biş-nu-it, an-or-ga-nic);

 Adaptări: bodyguard/ bodigard, cocktail/ cocteil;

30
  Forme noi de plural: anacoluturi, algoritmuri, aragaze, jobene,
pandişpane;

 Forme verbale noi: (eu) continui;

 Adverbul "odată" se va scrie legat: "Odată ce am stabilit aceste

reguli, le vom respecta";

 Sunt corecte ambele forme: anteturi/antete, căpşune/căpşuni,

cireşe/cireşi, ferăstrău/ fierăstrău, ligheane/lighene, tumoare/tumoră;

Ediţia a doua a Dicţionarului ortografic, ortoepic şi morfologic al

limbii române precizează următoarele despre scrierea legată a cuvântului
niciunul şi a derivatelor sale:

Se revine astfel la scrierea într-un cuvânt a tuturor formelor

pronumelui niciunul şi ale adjectivului pronominal corespunzător
niciun (niciuna, nici o etc.) — la fel ca a lui vreunul, vreun —, prin
aplicarea consecventă a principiului conform căruia compusele
trebuie distinse şi grafic de îmbinările libere asemănătoare: nici un
adverb + articol (Nu e nici un om prost, nici un incult), adverb +
numeral (Mă confundaţi, eu nu am nici un frate, nici mai mulţi), *nici
unul adverb + pronume nehotărât (Nu-mi place nici unul, nici
celălalt).

Ortografia actuală în România

Împotriva deciziei din 1993 a Academiei Române şi-au exprimat

poziţia numeroşi lingvişti. Astfel, Dumitru Irimia scrie în „Gramatica
limbii române”, (Editura Polirom, Iaşi, 1997) următoarele: „Schimbarea
normei ortografice prin Hotărîrea Academiei Române din 17.II.1993 a fost
impusă cu mijloace intrînd în contradicţie cu principii fundamentale ale
desfăşurării vieţii ştiinţifice. Modificările impuse (î din â) nu au întemeiere
ştiinţifică.” Poziţii similare au luat savanţi ca Eugen Coşeriu, Alf Lombard,
Mioara Avram şi George Pruteanu.

Limba are, ca funcţii de bază, mijlocirea comunicării dintre oameni şi

contribuţia la formarea gândirii. Mesajul sau textul de transmis, oral sau scris,
este codificat în cuvinte cu o anumită structură şi îmbinate într-un anumit
mod. Scrierea reprezintă notarea impusă prin convenţie a semnalelor sonore
cu ajutorul unui sistem de semne care se numesc litere.

31
 Ortografia este un sistem de reguli precise, fixe şi unitare, care constau
din explicarea valorii semnelor dintr-un anumit sistem grafic de reproducere a
unei limbi şi din formularea condiţiilor de folosire a acestor semne, sistem
menit să generalizeze şi să stabilizeze varianta cultivată a limbii.
Ortografia (gr. „orthos”- drept ,corect +un substantiv derivat din gr.
„graphein”- a scrie ) reprezintă,din punctul de vedere al cuvântului, scrierea
corectă a unei limbi cultivate. Prin ortografie se stabilesc şi normele ortoepiei
(gr. „orthos” + „eipen” –a pronunţa ), adică ale pronunţiei corecte. Normele
ortoepice stabilesc corectitudinea formală a pronunţării cuvintelor ca unităţi
lexicale,a pronunţării formelor flexionare şi chiar a pronunţării unor cuvinte
legate în vorbire, toate acestea cu referiri şi la morfologie ori sintaxă.
Ortografia limbii române este fonetică şi fonematică, în sensul că
scriem cum pronunţăm, dar, de foarte multe ori, indicaţia fonetică şi soluţia
ortografică nu concordă, ba chiar sunt în opoziţie totală. Toate aceste
contradicţii se datorează acţiunii principiilor ortografice: fonetic, etimologic,
morfologic, sintactic, simbolic, silabic şi estetic, care reprezintă temeiul
doctrinar al sistemului ortografic şi ortoepic al limbii române.
1.Principiul fonetic, fonematic sau fonologic este principiul
fundamental al ortografiei româneşti actuale: cele mai multe cuvinte din
limba română se scriu cum se pronunţă,ţinând cont de faptul că litera este
reprezentarea grafică a sunetului – tip. Normele de scriere sunt stabilite
ţinându-se seama de pronunţarea reală a majorităţii vorbitorilor.
Aplicaţii ale sistemului fonetic:
 Eliminarea literei duble, motivate doar etimologic nu şi fonetic:it-
cassa- casă fr. Masse-masă; germ. Rasse – rasă.
Scriem cu consoane duble în derivatele formate cu prefixe care se termină
în aceeaşi consoană cu care începe rădăcina: interregional, înnoda, înnegri.
 Eliminarea literei u din finalul unor cuvinte carte nu mai reprezintă o
realitate fonetică: (eu) voi,făcui, un cui, luna mai (în loc de voiu, făcuiu, un
cuiu, luna maiu ). Se păstrează diftongul iu în neologismele:onorariu,
serviciu, salariu, provizoriu, teritoriu.
 Scrierea prefixelor: des-, dez-, răs-, răz- înaintea sunetelor surde sau
sonore:desface/ dezarma, dezbatere; răscroi, răspoimâine /răzbate,
răzgândi. Consoana z cu care încep unele rădăcini nu asimilează pe s din
prefixele des-, răs- pentru a deveni z: deszăpezi, deszăvorî, răszice. La fel,
consoana fricativă nu se repetă datorită căderii ultimului sunet al prefixelor,
ele devenind de-, ră- :deşira, dezice.
 Scrierea şi pronunţarea consoanei dentale n înaintea consoanelor
oclusive bilabiale p / b ; n este asimilat devenind m: în + bunătate
=îmbunătăţii, în + puşcă = împuşca, deîmpărţit, bomboană, amplasa,
combate, impar. În neologisme compuse din elemente tematice, nu se aplică

32
regula asimilării: avanpremieră, avanpost, Istanbul, input ( în informatică,
electronică).
 Scrierea şi pronunţarea vocalei e la început de silabă precedată de o
vocală:
1. în cuvintele vechi, e se scrie şi se pronunţă diftongat ie:ied, iepure,
ieşire, caiet, vuiet, femeie , baie, voie, (excepţie câmpie, familie, etc. în care
vocala e este precedată în silaba dinainte de vocala i).
2. în cuvintele noi (neologisme), e se scrie şi se pronunţă e: pocă, erou,
elan, efect, educaţie, eter, idee, epopee.
 Scrierea şi pronunţarea neologismelor intrate în limba română , într-o
perioadă mai veche şi care s-au adaptat sistemului limbii române, în sensul
că se scriu cum se pronunţă în limba de origine:lider, aisberg, miting, etc.

2.Principiul etimologic - numit de Theodor Hristea tradiţional –

istoric, impune scrierea unor cuvinte care să păstreze legătura cu o formă
veche sau cu tradiţia.
În baza acestui principiu, care se opune celui fonetic-adică scriem
altfel decât pronunţăm - sunt corecte următoarele forme:
 Diftongul oa, la început de cuvânt şi la început de silabă precedată de
o vocală se pronunţă ua: oameni – uameni, oase- uase, serioase- seruoase,
etc.
 Diftongul ea, în pronumele personal ea şi la început de silabă
precedată de o vocală, se pronunţă ia: ea- ia, aceea- aceia, aleea- aleia, etc.
 Formele pronumelor personale eu, el, ei, ele (care încep cu vocala e)
sau ale verbului a fi (care încep cu vocala e): este, eşti,e ream,e reai , era,
eraţi, erau se pronunţă diftongat ie : ieu, ieste, ieram.
 Menţinerea scrierii literei x în paralel cu cs: catadicsi, ticsi,
micsandră, rucsac, vacs / xerox, ax, box, excavator. În alte cuvinte litera x
este folosită pentru sunetele gz: auxiliar, exact, exotic. Sunetele gz pot fi
notate şi prin literele gz: Bogza, bogză (bufniţă), ba chiar şi prin literele cz:
eczemă.
Se impune o precizare în legătură cu pluralul unor substantive şi
adjective masculine care se termină în cs (fix, complex, ortodox): se scriu şi
se pronunţă cu cş nu cu x: ficşi, ortodocşi, complecşi, etc.
 Scrierea (începând cu 1993) cu â pentru toate cuvintele care au
sunetul î în interiorul cuvântului, cu excepţia derivatelor sau compuselor în
care cuvântul de bază începe cu litera î : cântec , încânta, vârât – neîncălzit,
bineînţeles, etc; la fel şi scrierea cu î la început şi sfârşit de cuvânt , precum
şi în interiorul cuvintelor derivate sau compuse cu un cuvânt care începe cu
litera î : încet, izvorî, reîncepe, etc.

33
  Scrierea formelor verbale de indicativ, prezent, persoanele întâi
singular şi întâi, a doua şi a treia plural: sunt, suntem, sunteţi.
 Scrierea articolului hotărât enclitic –l, în cazul substantivelor şi
adjectivelor care, în vorbirea curentă nu se mai pronunţă: omul- omu.

3. Principiul simbolic cere ca acelaşi cuvânt sau aceeaşi unitate

grafică (sub raport sonor) să se scrie cu literă iniţială majusculă, dacă se
întrebuinţează cu sensul lui obişnuit sau dacă simbolizează ceva.
 Cuvântul „facultate” se scrie cu iniţială mică atunci când are
sensul de „aptitudine” şi cu majusculă atunci când apare în denumirea unei
instituţii: Facultatea de limba şi literatura română.
 Numele punctelor cardinale se scriu cu iniţială mică: est,
răsărit, apus, miazăzi,dar se vor folosi majuscula atunci când exprimă
noţiunea de ţinut:
„Tu te lauzi că Apusul înainte ţi s-a pus?”
De asemenea se scriu cu iniţială majusculă denumirile marilor
evenimente şi epoci istorice: Comuna (din Paris), Unirea (Principatelor),
Renaşterea, dar cu iniţială mică epoci istorice şi geologice care nu au
semnificaţia unor „evenimente”: antichitate, capitalism, evul mediu, etc.
 Scriem pământ, soare, lună cu iniţială mică, dar atunci când sunt
întrebuinţate ca denumiri de aştri se vor folosi majuscule: „Planeta Pluto
este cea mai îndepărtată planetă de Soare.”
 Folosim „capitală” cu iniţială mică în îmbinările de cuvinte:
pedeapsă, greşeală, reparaţie capitală, în context ca: „Bucureşti este capitala
ţării”, dar se va folosi iniţială majusculă în contextul: „Echipa a părăsit
Capitala.”
 Dublă grafie trebuie folosită şi în cazurile: semilună / Semilună
(Imperiul Otoman), poartă / Poartă (otomană), catedră (mobilă) / Catedră
(unitate într-o instituţie de învăţământ superior).

4. Principiul silabic stabileşte că valoarea unor litere este dată de

contextul-silabă din care fac parte sau, mai precis, de literele care urmează în
cadrul aceleiaşi silabe.
Se ştie că, de cele mai multe ori, nu citim literă cu literă, ci un grup
de două sau trei litere, la fel cum nici nu reprezentăm întotdeauna un sunet
numai printr-o literă, ci printr-un grup de litere.
Principiul silabic se aplică în scrierea grupurilor de litere ce, ci, ge,
gi, che, chi, ghe, ghi, care, indiferent că notează un sunet sau două, se scriu
în aceeaşi silabă: cer, ceas, circ, ger, geam, chin, chiar, cheamă, gheaţă,etc.

34
 5. Principiul morfologic este principiul pe care se bazează ortografia
actuală, cel care completează principiul fonetic, „cel care dă posibilitatea
vorbitorilor să-şi însuşească regulile ortografice în mod sistematic,
raţional.” 1
Principiul morfologic se foloseşte în următoarele situaţii:
 Scrierea cu unu, doi sau trei i:
Litera i are caracter polisemantic , adică notează diferite valori fonetice:
• i silabic: şi, in, lin
• i semivocalic în diftongi sau triftongi: iar, rai, aripioară.
• i final ultrascurt la finalul unor cuvinte, după consoane: azi, scoţi, ani,
• literă ajutătoare a consoanelor prepalatale sau palatale:cioc, saci.
Litera i final postconsonantic poate fi, din punct de vedere
morfologic:
• desinenţă la substantivele şi adjectivele masculine şi feminine la plural;
la substantivele şi adjectivele feminine, la G D singular.
• desinenţă verbală a persoanei a –II-a singular, la majoritatea
timpurilor;
• literă ajutătoare pentru consoanele c, g, k;
I final semivocalic este:
• desinenţă a substantivelor masculine şi neutre la singular: cui, pai, mai,
rai;
• sau la pluralul substantivelor masculine şi feminine :cai, boi, oi, căi,
odăi;
• desinenţă pentru persoana I şi a II-a singular la majoritatea
timpurilor:tai (prezent), cerui (perfect simplu), ştiai (imperfect), făcui
(perfect simplu);
I final vocalic sau silabic este:
• desinenţă de plural pentru substantivele şi adjectivele masculine: codri,
miniştri, centri, metri, albaştri, simpli, dubli şi pentru pronumele şi adjec-
tivele pronominale posesive: noştri, voştri
• desinenţa verbală pentru persoana a II a a indicativului sau a
conjunctivului prezent : afli, sufli, umbli.
• sufix pentru infinitiv prezent: (a ) şti, citi, iubi, prelungi, sărăci;
Două litere de i se folosesc:
a. În scrierea verbelor:
• la infinitivul prezent şi la perfectul simplu, persoana a III- a singular, al
verbelor de conjugarea a IV-a care au radicalul terminat în i: (a/el) pustii,
sfii, prii, înmii,
• la persoana a II-a a indicativului şi conjunctivului prezent al unor verbe:
(să) ştii, (să) ţii, (să) vii;
1

35
 • la persoana I singular a perfectului simplu al verbelor de conjugarea a
IV-a: ( eu) fugii, trăii, croii, citii;
b. În scrierea substantivelor şi adjectivelor:
• la pluralul nearticulat al substantivelor şi adjectivelor masculine,
feminine şi neutre care au radicalul terminat în –i :fii, geamgii, copii, poezii,/
mijlocii;
• la pluralul articulat al substantivelor şi adjectivelor masculine: tigrii,
negrii;
• la forma G-D singular articulată cu articol hotărât a substantivelor şi
adjectivelor feminine: nopţii, serii, florii, vulpii,/ micii, dulcii, marii;
Scrierea cu trei i apare în următoarele cazuri:
• în formele articulate de N – Ac plural ale substantivelor şi adjectivelor
care au radicalul terminat în i :fiii, copiii, scatiii/ zglobiii, auriii, mijlociii,
castaniii;
• în formele perfectului simplu, persoana I, ale verbelor de conjugare a
IV-a cu radicalul terminat în i: (eu) mă sfiii, pustiii, înmiii, (le ) priii;
 Scrierea cu ea sau ia după:
- după ch, gh scriem ea când există forme alternante cu e: cheamă-chem,
gheată-ghete, gheaţă – îngheţ, (excepţie ochean-ocheane);
- după ch, gh scriem ia când alternează cu ie sau când nu alternează:
schiază-schiez, trunchiază – trunchiez, unchiaş-unchiaşi, chiabur-chiaburi;
 Scrierea verbelor a crea (a recrea), a agrea
Verbele a crea şi a agrea se conjugă după modelul structurii unor verbe
de conjugarea I, care la indicativ prezent au sufixul –ez. Radicalul lor este
cre-, agre- la care se adaugă sufixe modale şi temporale, precum şi desinenţe
de persoană şi număr. Unele dintre aceste elemente încep cu –e:
- cre – ăm, -ezi, -ează/agre-, -ezi, -ează
Alte elemente încep cu alte litere: cre –ăm, agre-ăm/cre-aţi,agre-aţi/cre-ând;
 Compusele din cuvinte întregi care există în limbă şi în mod
independent sunt formate prin alăturare cu cratimă sau cu blanc, prin
contopire sau sudare şi prin izolare din propoziţii sau fraze. Ele se scriu
diferit în funcţie de păstrarea sau nu a individualităţii sau a structurii
morfologice şi semantice a elementelor alcătuitoare, mai precis după gradul
de sudură: compusele prin alăturare se scriu cu sau fără cratimă; în flexiune
interesează că primul, uneori şi celălalt cuvânt (celelalte cuvinte)
flexionează: floarea-soarelui / florii-soarelui, Ana-Maria / Anei-Maria,
bună- cuviinţă /bunei-cuviinţe / rea-voinţă / relei-voinţe, Baia Mare /Băii-
Mari. Fac excepţie cuvintele Târgu-Jiu, Râmnicu – Vâlcea la care
flexionează ultimul element (Târgu-Jiului, Râmnicu – Vâlcii) deoarece ar
trebui scrise într-un cuvânt; ele se scriu însă cu cratimă prin tradiţie.
Ca şi substantivele, şi alte părţi de vorbire sunt compuse prin
alăturare cu cratimă sau cu blanc, după cum urmează:

36
  adjective: româno-american, franco – italiano – spaniol, instructiv-
educativ, nord-american, drept-credincios, nou – născuţi, liberi-cugetători;
 adverbe: după-amiază, dis – de – dimineaţă,mâine-dimineaţă, după-
masă;
 pronumele: cel ce, Domnia sa, Măria sa;
 numeralele: treizeci şi trei, două sute, o dată, de două ori, câte
trei;
La compusele prin contopire sau sudare îşi schimbă forma numai
ultimul element al compusului, de aceea se scriu într-un cuvânt:
bunăvoinţă /bunăvoinţei, untdelemn /untdelemnului, binefacere/ binefaceri;
Ca substantivele, şi alte părţi de vorbire se scriu prin contopire sau
sudare:
- adjectivele : clarvăzător / clarvăzători, atotştiutor / atotştiutori;
- pronume: dânsul, dumneata, însuşi, acelaşi, altcineva, nicicui;
- numerale: doisprezece, douăzeci, amândoi, dintâi;
- verbe: (a) binevoi, binecuvânta, teleghida, autoapăra, nemaiştiut;
- adverbe: deasupra, decât, întotdeauna, îndelung, aminte, oarecum;
- prepoziţii: înspre, dinspre, despre, înlăuntrul, dedesuptul;
- conjuncţii: întrucât, încât, deoarece, fiindcă, aşadar, deşi;
- interjecţii : iacătă, tralala;
Compusele prin izolare se scriu cu cratimă: papă- lapte, lasă-mă-să-
te-las;
6. Principiul sintactic recomandă să „scriem în două feluri ceea ce
simpla pronunţare este, adeseori, imposibil de deosebit”2.
De fapt, în discuţie sunt omofemele, adică acele cuvinte care se
pronunţă la fel, dar care se scriu diferit. Scrierea lor este sub incidenţa
principiului sintactic pentru că aceleaşi elemente constituitive, prezentate
într-un cuvânt sau în mai multe, se scriu diferit în funcţie de sensul şi de rolul
lor sintactic.
Scrierea într-un cuvânt compus prin contopire sau sudare are loc când
componentele nu mai pot fi analizate separat, compusul căpătând un sens
nou în comparaţie cu sensurile elementelor alcătuitoare.
Scrierea în cuvinte separate se realizează când elementele alcătuitoare
îşi păstrează individualitatea .Exemple: cumsecade/ cum se cade;deodată/de
o dată;
Principiile morfologic şi sintactic sunt principii gramaticale, deoarece ţin
în cea mai mare măsură de cele două componente ale gramaticii: morfologia
şi sintaxa. Morfologia şi sintaxa impun norme şi reguli care trebuie res-
pectate, întrucât, aşa cum am arătat, scrierea nu ar mai fi unitară, nu ar mai

37
deosebi omonimele, omofomele ori omografele, etc., iar comunicarea prin
scris nu ar mai fi eficientă sau funcţională. Sistemul de scriere depinde de
existenţa unor norme de scriere iar cunoaşterea lor consolidează reguli şi
norme de folosire a limbii literare în ansamblul ei.

3. LEGĂTURA DINTRE CITIRE ŞI SCRIERE

4.

Procesul formării deprinderilor de citire şi scriere este un proces

complex, deoarece înseşi aceste deprinderi sunt complexe. Însuşirea citit-
scrisului, formarea deprinderilor de citire şi scriere corectă constituie o
condiţie de bază a întregii munci instructiv-educative din şcoală. Bazele
formării lor se pun în clasa I, dar procesul consolidării şi mai ales al
perfecţionării lor este mult mai îndelungat; el continuă şi în clasele
următoare. De aceea, este firesc ca problemele metodologice legate de
însuşirea de către elevi a citirii şi scrierii să fie cunoscute şi tratate în
succesiunea lor, aşa cum apar, în primul rând, în clasa I şi apoi în clasele
următoare.
Succesul în orice fel de activitate depinde în mare măsură de felul în
care este realizat începutul. Este bine cunoscută constatarea că este mult mai
uşor să se pună de la început bazele unor deprinderi corecte, decât să se
corecteze deprinderile formate greşit.
Prin dobândirea deprinderilor de citire şi scriere, copilul are posibilitatea
să cunoască lumea înconjurătoare, să-şi activizeze şi să-şi îmbogăţească
vocabularul, să-şi îmbunătăţească exprimarea atât din punctul de vedere al
pronunţării corecte a fiecărui sunet, cât şi sub aspect gramatical, să-şi
dezvolte gândirea, memoria, atenţia, posibilităţile de creaţie şi interesul
pentru învăţătură, să-şi formeze o atitudine conştientă şi perseverentă faţă de
aceasta activitate.
În procesul predării citit-scrisului trebuie să se pornească de la
particularităţile materialului predat, adică de la realitatea sunetelor rostite, de
la descrierea sunetelor rostite şi de la analiza lor, cu ajutorul datelor ştiin-
ţifice ale foneticii. Tot atât de important este să se ţină seama de particu-
larităţile psihologice ale subiectului receptor, adică ale copiilor.
Metoda fonetică analitico-sintetică este metoda ştiinţifică de predare a
citirii şi a scrierii. Ea corespunde cerinţelor lingvistice, pedagogice şi ţine
seama de particularităţile psihologice ale procesului citirii şi scrierii la
începători. Esenţa metodei fonetice analitico-sintetice constă în aceea ca la
predarea citit-scrisului se foloseşte atât analiza (descompunerea cuvintelor
respective), cât şi sinteza (îmbinarea sunetelor însemnate prin litere în silabe
şi cuvinte şi citirea acestor silabe şi cuvinte).

38
 Predarea citit-scrisului pe baza metodei fonetice analitico-sintetice nu
poate fi concepută fără utilizarea în mod sistematic a unor mijloace de
învăţământ a căror mânuire să-i oblige pe elevi să facă nenumărate şi variate
exerciţii de analiză şi de sinteză fonetică, îndeosebi sub formă de joc.
Dintre acestea, poate cel mai important material este alfabetarul cu litere
mobile.
Pe cât de necesar, pe atât de simplu, alfabetarul este format din literele de
tipar mari şi mici şi din silabe tipărite pe cartonaşe izolate, cu ajutorul cărora
elevii trebuie să compună cuvinte şi propoziţii. Pentru lucrul la tablă se
foloseşte alfabetarul cu litere de format mare. El îi serveşte învăţătorului ca
material demonstrativ cu ajutorul căruia le prezintă copiilor semnele prin
care se notează sunetele (literele şi grupurile de litere) şi se pregăteşte citirea
paginilor din abecedar prin compunerea cuvintelor şi a unor propoziţii
alcătuite din literele învăţate. Alcătuind cuvintele, elevii fac exerciţii de
analiză şi de sinteză fonetică, în cadrul acestui proces stabilindu-se şi
fixându-se legătura organică dintre sunet şi literă.
Pentru o fixare mai rapidă a literelor, este de preferat ca, pe măsură ce se
predau, acestea să fie afişate în clasă pe un panou, fie în ordinea predării, fie
de o parte vocalele şi de alta consoanele. Pentru a fi mai sugestive, în cazul
în care copilul are încă ezitări, litera poate fi însoţită de o imagine a cărei
denumire să înceapă cu litera respectivă (de exemplu pentru litera «a» se
poate desena: un arici, o alună, un avion, un arc, o albină etc).
Un asemenea tablou cu literele sau cu silabele învăţate, poate fi folosit de
învăţător şi pentru verificarea cunoştinţelor elevilor, mai ales a celor care
întâmpină greutăţi. Pentru a menţine interesul copiilor pentru aceste tablouri
acestea nu vor fi lăsate în permanenţă pe perete, ci vor fi puse pe rând şi
schimbate cât mai des.
Astfel de modele se vor folosi şi afişa de către cadrul didactic şi pentru
literele de mână. Literele de mână, mari şi mici, pot fi scrise pe cartoane de
dimensiuni suficient de mari pentru a fi văzute din orice punct al clasei.
Litera model se va scrie cu negru pe liniatura albastră (la fel cu caietele).
Învăţătorul poate reproduce exact modelul din abecedar, atât pentru
elementele grafice cât şi pentru litere.
Prezentarea modelului scris pe planşă nu exclude însă scrierea model pe
tablă de către învăţător, însoţită de verbalizarea necesară, pentru ca elevii să
observe nu numai forma literei dar şi modul cum este construită şi cum se
realizează.
Tot în perioada scrierii, mai ales în perioada preabecedară, când se pre-
dau elementele grafice, acestea pot fi confecţionate cu elevii din sârmă uşor
maleabilă sau din plastilină. Modelând plastilina sau îndoind sârma în aşa fel
încât să se formeze din ea elementul care se predă, elevii îşi întipăresc mai
uşor forma acestuia, încât când trec la exercitarea lui în scris, aceasta decurge

39
cu mai multă uşurinţă. Acest procedeu poate fi folosit şi în vederea corectării
unor greşeli.
Beţişoarele (din lemn sau din material plastic, de preferinţă plate, ca să
nu se rostogolească), de două mărimi pentru ca elevii să poată face diferenţa
dintre mare şi mic şi pentru a putea construi cu ele litere ca E, F, L etc. Se
pot folosi şi pentru construirea sub formă de joc atât a literelor cât şi a
figurilor geometrice (pătratul, dreptunghiul, triunghiul), sau a unor obiecte
cum sunt: gardul, casa, ghiveciul etc. Astfel de exerciţii se vor face îndeosebi
în activităţile de completare sub formă de joc. Ele sunt foarte necesare pentru
formarea reprezentărilor spaţiale ale copiilor şi pentru cunoaşterea culorilor,
chiar pentru realizarea unor combinaţii de culori.
Figurile decupate, figuri geometrice sau conturul unor obiecte cu forma
simplă, ca de exemplu mărul, para, pruna, pot fi folosite pentru cunoaşterea
pe cale intuitivă a unor forme geometrice, cât mai ales pentru a fi conturate şi
haşurate, în vederea dezvoltării muşchilor mici ai mâinii şi deci a realizării
unei scrieri corecte din punct de vedere grafic.
Când se lucrează pe caietul tip unu li se arată elevilor pe liniatura de la
tablă (identică cu cea de pe caiet), cum se aşază şi se conturează şablonul
(figura decupată - identică ca formă cu cea dată copiilor şi mărită de acelaşi
număr de ori ca şi liniatura). Apoi, după ce s-a executat conturul pe tablă de
către învăţător şi copiii au fost îndrumaţi şi controlaţi cum au lucrat, li se
arată cum să haşureze. Deoarece la această vârstă copiii nu pot haşura
întreaga suprafaţă cu linii continue, li se va cere să haşureze cu linioare
limitate de liniile orizontale ale caietului. În acest fel, elevii repetă într-o
nouă formă, ca desen, liniile oblice învăţate ca element de scriere. Desenul
poate fi executat în creioane colorate.
La fel se poate proceda şi cu alte figuri. Tot în această perioadă, la
desen, cu aceste figuri se pot face mici modele decorative aşezate în fâşie
(frize). Elevii pot contura figurile şi apoi li se va cere să le coloreze uniform,
fără trecere peste contur. Astfel de exerciţii sunt foarte necesare pentru
dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii. În fiecare dintre modelele decorative se
va introduce, fie o formă, fie o culoare nouă, mergând gradat, de la forme şi
combinaţii mai uşoare, la combinaţii mai complexe. Astfel, copiii capătă şi
noţiuni despre spaţiu, despre poziţia obiectelor unele faţă de altele (sus-jos,
dreapta-stânga, sub, pe, lângă etc.).
Figurile decupate pot fi folosite şi în activităţile de completare, reali-
zând alte combinaţii. De exemplu, li se poate cere elevilor să facă o căsuţă
dintr-un triunghi de preferinţă roşu, acoperişul, şi un pătrat sau un drep-
tunghi, corpul casei. În jurul casei, din beţişoare se pot face: un gard, un
copac, o scară etc.

40
 Astfel de activităţi, foarte plăcute copiilor, le dau prilejul să-şi exerseze
ochiul şi mâna, să facă diverse aprecieri, de mărime, formă, culoare, să
devină inventivi, creatori.
Alte mijloace ajutătoare necesare predării citit-scrisului sunt tablourile şi
ilustraţiile intuitive (anotimpurile, animale domestice sau sălbatice, diferite
meserii etc.), diverse mulaje, animale împăiate etc. Acestea vor fi folosite, fie
în discuţiile pregătitoare, dar numai într-un timp limitat, pentru recunoaşterea
şi explicarea anumitor cuvinte, fie chiar pentru efectuarea unor exerciţii-joc,
cum ar fi potrivirea la o imagine a cuvântului corespunzător denumirii acelei
imagini (joc de tipul: «citeşte-potriveşte», executat cu întregul colectiv).
Când exerciţiile acestea se desfăşoară individual se pot folosi jocuri ca:
«Jocul umbrelor», «Jocul imaginilor», «Domino cu fructe», «Domino cu
animale» etc. În acest caz, li se împart copiilor imaginile şi cuvintele scrise
pe cartonaşe şi li se cere să potrivească fiecare cuvânt la imaginea cores-
punzătoare. De notat că trebuie să se dea mai multe cuvinte decât imagini,
astfel ca ultima imagine să nu se potrivească de la sine, fără a mai cere
copilului să citească şi să aleagă cuvântul potrivit.
Într-o altă variantă se dau numai imaginile şi li se cere elevilor să for-
meze cuvintele corespunzătoare din literele alfabetului decupat.
Acest joc se poate complica puţin cerându-li-se elevilor ca după ce au
format cuvintele şi au fost controlaţi şi corectaţi (au citit cu glas tare şi au
sesizat şi corectat greşeala, eventual s-a făcut şi analiza cuvintelor), să le
transcrie pe caiete.
Loto-urile cu litere pot fi folosite pentru munca independentă, atât ca
jocuri individuale, cât şi ca jocuri colective. Pe un suport de carton, împărţit
în dreptunghiuri, se scriu literele (acest joc se poate folosi în primele lecţii,
când elevii nu cunosc decât câteva litere). Ei trebuie să recunoască litera, să
o citească şi să găsească în alfabetar o altă literă identică cu care să o acopere
pe cea de pe suport. Controlul se face punându-i pe copii să citească cu glas
tare litera din alfabetar şi cea de pe suport pentru confruntare.
Loto-urile trebuie astfel alcătuite încât chiar dacă unele litere (sau
cuvinte, în cazul loto-urilor cu cuvinte), se repetă pe mai multe suporturi, ele
să fie plasate pe locuri diferite sau să aibă o altă terminaţie (de exemplu:
rama-rame, mama-mame etc.). Acest lucru este necesar pentru ca fiecare
elev să fie obligat să lucreze singur, fără a copia după colegul său. Procedeul
acesta contribuie la formarea deprinderilor de citire conştientă.
O altă variantă, care se poate aplica şi la toate celelalte feluri de loto,
este aceea de a folosi doua rânduri de jetoane – unele scrise cu litere de tipar,
celelalte cu litere de mână. În acest fel se rezolvă şi problema corelaţiei, care
trebuie realizată între scrierea de tipar de pe suport şi scrierea de mână de pe
jeton. Cele două rânduri de jetoane nu se folosesc simultan. Astfel posibili-

41
tăţile de folosire a aceluiaşi material se dublează, problema de rezolvat fiind
nouă.
Aceste jocuri se pot desfășura și ca teme de muncă independentă, când
pot fi combinate cu copierea sau cu transcrierea cuvintelor de pe loto și ca
jocuri colective. În acest ultim caz, se împart suporturile și jetoanele. Învăță-
torul rostește câte un cuvânt de pe suport. Elevii cauta jetonul (scris cu litere
de tipar sau cu litere de mână ) și acoperă cu el cuvântul corespunzător de pe
suport. Învățătorul trece printre bănci și controlează dacă elevii au lucrat
corect, cerându-le să citească un anumit cuvânt mai întâi pe jeton și, apoi,
pentru control, pe suport.
Loto-urile de cuvinte se folosesc în același scop și se deosebesc de cele
cu litere prin faptul că pe suport se scriu cuvinte în loc de litere izolate.
Într-un plic separat se dau aceleași cuvinte scrise pe cartonașe. Într-o formă
mai avansată, se vor da silabele din care copiii să fie obligati să reconstituie
cuvintele de pe suport. În modul acesta, elevii vor face exerciții de citire
(citirea cuvântului de pe suport), exerciții de analiză (despărțirea cuvintelor
în silabe) și exerciții de sinteză (reconstituirea cuvântului din silabele date și
citirea lui în întregime). Jocul poate fi complicat prin transcrierea pe caiet a
cuvintelor de pe suport.
Loto-urile cu silabe pot fi folosite la fel ca și cele descrise anterior, cu
deosebirea ca pe suport se scriu cuvinte din care una sau două silabe (în
funcție de numărul silabelor care alcătuiesc acel cuvânt) sunt înlocuite prin
linii orizontale trase la baza cuvântului. Jocul se poate desfășura individual
ca temă de muncă independentă, când din silabele date copilul trebuie să
aleagă pe acelea cu care poate înlocui linioara pentru a forma cuvinte (de
exemplu: pentru silaba «ca», se pot forma cuvinte cum ar fi: «casa, cana,
cale, care, caiet etc.»). Jocul se poate desfășura și sub formă de întrecere.
Cine a terminat mai repede și a lucrat foarte bine, primește un punct. Căștigă
acel rând de bănci care a realizat cel mai mare număr de puncte în timpul cel
mai scurt.
O altă variantă este și aceasta: se împart suporturile și un elev sau în-
vățătorul strigă silabele scrise pe jetoane. Copiii urmăresc, citesc silabele de
pe suportul lor și cer jetonul citit, dacă le este necesar. Câștigă cel care a
completat suportul mai repede și mai bine.
Uneori același loto poate fi folosit ca joc colectiv, oral. Se procedează
astfel: se împart suporturile și se cere unui copil să citească o silabă de pe
suport, se indică a câta este – prima de pe rândul doi, de exemplu. Apoi, i se
cere să spună un cuvânt în care silaba respectivă să ocupe locul indicat. De
exemplu: copilul citește silaba «sa» pe locul al doilea. Deci, pe locul întâi
trebuie introdusă o silabă care împreună cu silaba «sa» să formeze un cuvânt:
masa, casa, pasa, presa etc. Ceilalți copii sunt atenți pentru a aduce eventuale
completări.

42
 Loto-urile cu imagini, litere, cuvinte sunt mai atractive datorită
imaginilor și mai eficiente. Aici nu există primejdia, ca la loto-ul cu litere și
cuvinte, fără imagini, ca uneori elevul să completeze suportul corect, fără ca
totuși să știe să citească, ci numai pe baza de asemănare de formă a
cuvântului de pe jeton cu cel de pe suport.
În loto-ul cu imagini, copilul trebuie să «citească» imaginea și să gă-
sească litera inițială a cuvântului ilustrat sau să alcătuiască cuvântul din
silabele atașate la suport sau din literele alfabetului decupat.
Astfel de loto-uri se pot desfășura sub formă de întrecere; câștigă acei
copii care au terminat primii și au lucrat corect, sau acel rând de bănci din
care au lucrat corect cei mai mulți dintre copii. Evidența se poate ține pe
tablă. Se face un tabel cu câte o rubrică pentru fiecare șir de bănci. Fiecare
copil este notat cu plus sau cu minus, după cum a lucrat. La sfârșit se
totalizează punctele. Pentru realizarea unei bune discipline, este bine să se
dea un punct și pentru modul cum s-au comportat. Pentru verificare, li se
cere copiilor să citească ceea ce au format și, în cazul în care au greșit, să
analizeze cuvântul și să-l corecteze.
Jocurile acestea pot fi folosite și pentru scriere. După ce au fost formate
din literele alfabetului decupat, li se cere elevilor să transcrie în caiete
cuvintele formate.
Alte jocuri folosite cu succes în procesul citit-scrisului sunt jocu-
rile «Întrebări-răspunsuri». Ele constau în întrebări și răspunsurile la acele
întrebări scrise pe cartonașe izolate. Pe spatele cartonașului se scrie numărul
corespunzător, același pentru întrebare și pentru răspuns. Acest număr îi va
servi copilului pentru a verifica dacă a lucrat corect în cazul când jocul este
aplicat individual sau învățătorului când le distribuie. Cartonașele nu se vor
da decât perechi, unui copil întrebarea și altuia răspunsul, ținându-se seama
de nivelul fiecărui copil în parte: elevilor care merg mai greu, întrebările sau
răspunsurile mai scurte și cu cuvinte mai ușoare, iar celor foarte buni,
întrebările sau răspunsurile mai lungi, cu cuvinte mai grele și cu intonație
mai dificilă.
Ca și loto-urile, jocurile «Întrebări-răspunsuri» pot fi folosite în diferite
momente ale lecției sau în activitățile de completare, cu scopul de a verifica
și de a consolida cunoștințele și deprinderile de citire ale elevilor. Ele vor
conține numai cuvinte cunoscute, din lecțiile parcurse și în strânsă legătură
cu textele din abecedar. Se va avea mare grijă ca ele să fie însă astfel
formulate, pentru a-i obliga pe elevi să citească corect și conștient.
Aceste întrebări și răspunsuri pot fi scrise fie cu litere de tipar, fie cu
litere de mână, pentru a le da elevilor posibilitatea să facă exerciții de citire și
pe textele scrise cu litere de mână. Ca și loto-urile, aceste cartonașe pot fi
folosite și pentru transcrierea textelor cu litere de mână în cazul în care au
fost scrise cu litere de tipar.

43
 Dacă jocul se efectuează în colectiv, el se desfășoară astfel: se împart
cartonașele de către învățător (câte întrebări, tot atâtea răspunsuri). În cazul
în care numărul elevilor este impar, intră în joc și învățătorul, care explică
jocul și îl poate începe citind prima întrebare. Răspunsul va trebui să fie
distribuit unui elev dintre cei mai buni. Odată început, jocul continuă. Copiii
care au întrebări se anunță prin ridicare de mână. Ceilalți sunt atenți la
întrebare, urmăresc să vadă dacă se referă la răspunsul lor, iar cel care are
răspunsul îl citește imediat, fără să se mai anunțe.
În cazul când este necesar, se analizează cuvântul pe care l-au greșit și se
citește din nou întrebarea, corect și cu intonația adecvată. De exemplu:
Întrebare: - Ene are mere?
Răspuns: - Nu! Ana are mere. Ene are mure.
Propozițiile-ordin se folosesc ca și celelalte materiale, tot în scopul for-
mării deprinderilor de citire corectă și conștientă. Ordinul este scris pe un
cartonaș. El constă dintr-o sarcină care trebuie îndeplinită de cel care îl
citește și poate consta din una sau din mai multe acțiuni. De exemplu: «Vino
la catedră!», «Vino la catedră și ia creta!» etc. Aceste propoziții-ordin trebuie
să varieze ca număr de cuvinte, felul silabelor, aglomerări de consoane etc.,
după etapa de predare în care se dă acest exercițiu.
Propozițiile-ordin pot fi folosite astfel: se împart cartonașele și li se cere
elevilor să citească ceea ce este scris pe cartonașul pe care l-au primit. Apoi
poate decurge ca un joc mut. Învățătorul semnalează cu arătătorul pe elevul
care trebuie să execute ordinul. Acesta îl execută. Pentru verificare, după ce
a executat mișcările cerute și a fost urmărit de colegii săi, i se cere să citească
ceea ce scrie pe cartonaș. Ceilalți elevi urmăresc ceea ce citește și astfel veri-
fică dacă ordinul a fost executat corect, deci dacă citirea a fost conștientă sau
nu.
Alcătuirea propozițiilor din cuvinte izolate se desfășoară tot sub formă
plăcută de joc didactic. Li se dau elevilor plicurile cu cartonașe pe care sunt
scrise cuvinte. Li se cere să citească ceea ce este scris pe ele și să le așeze
astfel încât să formeze cu ele propoziții. De exemplu: «un, are, Alina, an».
Din aceste cuvinte, elevii vor trebui să formeze propoziția: «Alina are un
an». Învățătorul controlează cum au lucrat și le cere să citească cu glas tare
propoziția formată. Sunt puși în primul rând cei care au greșit ordinea, pentru
corectare.
Scopul acestui joc didactic este de a-i face pe elevi să citească corect, să
sesizeze sensul propozițiilor și să stabilească legătura dintre cuvinte. În cazul
propozițiilor care conțin cuvinte pe care elevii nu le pot citi deoarece nu
cunosc literele respective, cuvântul va fi înlocuit cu un desen.
Într-o formă mai avansată, se poate folosi cu succes un alt mijloc de
învățământ, «poveștile-ilustrate», în 4-5 scene, corespunzătoare momentelor

44
principale. Pentru fiecare ilustrație se scriu 1-2 propoziții enunțiative. Con-
diția necesară este ca povestea să fie cunoscută de elevi.
Pentru fiecare poveste se va alcătui un plic. Pe plic se scrie titlul. Se
împart plicurile. Pentru aceeași poveste pot fi mai multe plicuri. Acestea vor
fi împărțite însă în diferite puncte ale clasei pentru ca elevii să nu se influen-
țeze unii pe alții. Li se cere elevilor să privească cu atenție ilustrațiile și să
citească propozițiile, apoi să le potrivească la ilustrația respectivă. După
aceea trebuie să pună ilustrațiile însoțite de propoziții în ordinea succesiunii
momentelor povestirii.
În timp ce copiii lucrează, învățătorul trece printre bănci și controlează
cum au lucrat. Corectarea se face în primul rând, punându-i pe cei care au
greșit să citească ceea ce este scris pe cartonașele lor, în ordinea în care le-au
așezat.
Toate aceste mijloace și materiale de învățământ pot fi folosite cu succes
în predarea citit-scrisului. Numărul lor poate fi îmbogățit, aceasta depinzând
de inventivitatea învățătorului. Trebuie totuși să se țină seama de următorul
aspect: toate materialele să nu cuprindă dificultăți pe care elevii să nu le
poată depăși singuri, adică pentru care să nu aibă minimum necesar de
cunoștințe și deprinderi.
În alcătuirea și folosirea lor este necesar să se respecte o gradare care
dacă este ignorată, riscăm ca rezultatul să fie contrar așteptărilor, elevul
căpătând repulsie pentru școală și învățătură, în loc să învețe cu plăcere și cu
interes.

Predarea limbii române în învăţământul preuniversitar urmăreşte

înţelegerea de către elevi a bogăţiei limbii materne şi folosirea corectă a ei în
relaţiile cu oamenii.
Înțelegerea limbii este în funcţie de cunoaşterea compartimentelor
principale ale ei: vocabularul, fonetica, ortografia, ortoepia, gramatica.

Studiul limbii române la clasa I se desfăşoară în doua etape:

- etapa prealfabetară
- etapa alfabetară
- (etapa postalfabetară se realizeazăîn clasa aII-a)

Etapa prealfabetară începe la începutul lunii octombrie, când se

încheie evaluarea predictivă şi se finalizează la începerea literelor.
În etapa prealfabetară elevii se pregătesc să abordeze studiul literelor.
Pentru aceasta învăţătorul trebuie să se asigure că ei pronunţă corect
cuvintele uzuale şi să sesizeze toate sunetele dintr-un cuvânt. Pronunţia
corectă a cuvintelor asigură formarea deprinderilor de citire corectă şi de
scriere corectă. În general, elevul citeşte un cuvânt aşa cum este obişnuit să-l

45
pronunţe şi scrie un cuvânt aşa cum şi-l dictează. Înainte de a face exerciţii
de corectare a citirii şi scrierii, învăţătorul trebuie să verifice pronunţia
cuvântului.
În perioada prealfabetară se insistă asupra pronunţiei corecte a unor
sunete care în anumite combinaţii sunt susceptibile de a fi pronunţate greşit,
cum ar fi: r, l, s, z. Abecedarele oferă pagini întregi cu imagini ce trebuie
folosite pentru asigurarea pronunţiei corecte a cuvintelor care conţin aceste
sunete.
Ca să se pronunţe corect un cuvânt, elevul trebuie să sesizeze toate
sunetele care îl compun. Acest proces se numeşte formarea auzului
fonematic.
Exerciţiile care se desfăşoară pentru formarea auzului fonematic
trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
-să ţină seama de particularităţile fonetice ale limbii
nu se folosesc cuvinte care se scriu într-un fel şi se pronunţă în alt fel
(ex: cuvântul oameni se scrie cu oa şă se pronunţă cu ua sau cuvinte ce
conţin sunetul x-cs sau gz)
-să se folosească metoda fonetică, analitico- sintetică, astfel:
se porneşte de la propoziţie, se numără (identifică) cuvintele, se
despart cuvintele în silabe şi silabele în sunete. Cuvintele folosite trebuie
cunoscute de elevi, să fie formate din 2-3 silabe, fără aglomerări de
consoane. Elevii sesisează greu sunetele în cuvintele monosilabice.
În perioada prealfabetară nu se rezolvă toate problemele referitoare la
formarea deprinderilor de pronunţie corectă şi a auzului fonematic, aşa că
exerciţiile de tipul celor menţionate mai sus se desfăşoară şi în perioada
alfabetară.
În etapa dinaintea studierii alfabetului, elevul este pregătit şi pentru
abordarea scrierii literelor şi a cuvintelor. El învaţă să mânuiască
instrumentul de scris şi să folosească suportul pe care scrie. De asemenea,
elevul scrie elementele componente ale literelor: linii, bastonaşe, cârlige, etc.
Prin aceste exercitii, elevii învaţă să respecte unele reguli care
vizează scrierea: poziţia corectă la scris, mânuirea creionului cu cele trei
degete, mişcarea mâinilor din încheietură, nu cu întreg braţul, evitarea
scrierii crispate prin strângerea exagerată a creionului şi mişcarea întregului
corp.
În clasă, preponderentă este activitatea cu diverse materiale şi jucării.
Se au în vedere dezvoltarea perspicacităţii şi a rapidităţii gândirii, a
creativităţii, formarea deprinderilor de activitate în grup şi independent,
formarea deprinderilor de a acţiona ordonat.
La sfârşitul etapei prealfabetare, învăţătorii evaluează nivelul
realizării următoarelor obiective:
- să pronunţe corect cuvintele uzuale;

46
 - să sesizeze sunetele din cuvinte cunoscute formate din 2-3 silabe,
fără aglomerări de consoane, fără diftongi sau triftongi;
- să folosească corect instrumentul şi suportul de scris
- să scrie semnele grafice care compun litere
- să formuleze propoziţii
- să susţină un dialog scurt (3-4 replici)
Dacă cei mai mulţi elevi ai clasei realizează aceste obiective, se poate
trece la perioada alfabetară.

Etapa alfabetară

În această etapă elevul învaţă să citească, să scrie litere, cuvinte şi

propoziţii, utilizând exclusiv metoda fonetică, analitico-sintetică.
Metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu citit -scrisul
trebuie să ţină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea concordă, aproape
exact, cu pronunţarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar, pe de altă
parte, că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziţii din
vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare
silabă în sunete, după care să se parcurgă drumul invers, de la sunet la
silabă, cuvânt şi propoziţie, ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi
analitico-sintetică.

A analiza înseamnă a împărţi un întreg, în cazul nostru propoziţia,

respectiv cuvintele, în părţile lor componente, până la nivelul sunetelor, iar
sinteza este operaţia inversă, de îmbinare, reunire a acestor părţi în întregul
lor.
Prin urmare, stabilirea metodei folosite în scopul familiarizării
elevilor cu cititul şi scrisul nu se face în mod arbitrar. Alegerea metodei are
la bază raţiuni desprinse, în primul rând, din particularităţile limbii române,
precum şi din particularităţile psihologice ale copiilor de 6-7 ani, în general
din particularităţile psihologice ale începătorilor în ceea ce priveşte cititul şi
scrisul, prin aceasta dovedind superioritatea faţă de vechile metode de
predare.
Metoda fonetică, analitico-sintetică presupune o strânsă legatură între
procesul însuşirii citirii şi cel al scrierii. Însuşirea literelor de mână şi
formarea deprinderilor de scriere se face paralel cu însuşirea literelor de
tipar.
Folosirea metodei fonetice, analitico-sintetice, în vederea fami-
liarizării elevilor cu cititul şi scrisul, permite învingerea unor dificultăţi şi
prevenirea unor greşeli care constau fie în scriere legată a unor cuvinte, ca
urmare a nediferenţierii acestora, fie în omisiuni, inversiuni, substituiri sau
adăugiri de litere ca urmare a nediferenţierii în vorbire, a sunetelor res-

47
pective. Separarea cuvintelor din vorbire reprezintă un element indispensabil
citirii şi scrierii.
Metoda fonetică, analitico-sintetică presupune o participare activă şi
conştientă a elevilor la lecţie. Analiza şi sinteza elementelor fonetice care
compun cuvintele şi propoziţiile cer un efort intelectual din partea elevilor,
efort care îi conduce spre conştientizarea activităţii de învăţare.
Acestă metodă prezintă următoarele etape:
- desfăşurarea unei conversaţii după diferite suporturi, ilustraţii din
manual sau alte surse, fotografii, mulaje, diapozitive, etc.;
- desprinderea propoziţiei în care se află un cuvânt ce conţine sunetul
nou;
- stabilirea locului cuvintelor în propoziţie şi separarea cuvântului în
care se află sunetul nou
- despărţirea cuvântului în silabe şi descoperirea sunetelor ce compun
fiecare silabă;
- separarea sunetului nou
- exemplificări de cuvinte care conţin sunetul nou aflat în poziţii
diferite (pronunţia sunetului nou);
-jocuri pentru descoperirea sunetului nou în diferite cuvinte;
- intuirea literei de tipar corespunzătoare sunetului (litera este semnul
scris al sunetului)
- recunoaşterea literei în abecedar şi în diferite surse (ziare, reviste,
cărţi);
- compuneri de cuvinte cu ajutorul alfabetarului
- convorbiri pe baza ilustraţiei din manual, conducerea discuţiilor în
aşa fel încât să se asigure pronunţia corectă a cuvintelor noi care se
vor întâlni în coloanele de cuvinte şi în text
- citirea coloanelor de cuvinte în şoaptă şi cu voce tare (pe silabe şi
integral)
- desfăşurarea unei scurte convorbiri în vederea înţelegerii textului
- citirea textului în şoaptă şi cu voce
- citirea textului de către elevi
- redarea conţinutului textului cu ajutorul întrebărilor
- citirea integrală sau povestirea
- citirea selectivă sau pe roluri
-citirea model, de către învăţător, a coloanelor de cuvinte şi a textului,
în ritmul clasei
- conversaţia de încheiere (exerciţii de dezvoltare a exprimării)
Scrisul se relizează ca orice deprindere prin aplicarea în practică a
unor cunoştinţe care constau în reguli tehnice şi grafice. Sursele de
cunoştinţe care urmează să fie aplicate în practica scrisului sunt oferite de
modelele semnelor grafice respective, însoţite de explicaţiile învăţătorului.

48
 Etapele lecţiei de scriere pot fi:
- intuirea literei de mână (stabilirea elementelor componente);
- scrierea model a literei pe tablă, cu explicarea fiecărei mişcări a
mâinii;
- scrierea literei pe tablă de către elevi, cu explicarea fiecărei mişcări
a mâinii;
- scrierea literei în aer, pe bancă (cu creion), pe podul palmei;
- exerciţii pregătitoare pentru sriere;
- scrierea literei de trei ori;
- verificarea scrierii;
- elevii care au scris corect mai scriu trei litere, ceilalţi exersează
împreună cu învăţătoarea;
- exerciţii de scriere a literei un rând întreg, până la maxim 3 rânduri;
- scrierea cuvintelor;
a) copierea cuvintelor după modelul scris pe tablă;
b) transcrierea cu litere de mână a cuvintelor după un model
scris cu litere de tipar;
c) dictarea sau scrierea din memorie a cuvintelor;
- scrierea propoziţiilor;

Predarea disciplinei Limba şi literatura română în viziune

integrată presupune alternarea etapelor menţionate mai sus, după o
structură fixă, prezentată la finalul acestui suport de curs! Am
considerat necesară şi prezentarea etapelor de mai sus din raţiuni de
înţelegere clară a etapelor obligatorii de parcurs, pentru cele 2
componente: citit şi scris!

EXEMPLIFICAREA UTILIZĂRII METODEI FONETICE

ANALITICO-SINTETICE:

Pentru cunoaşterea modului concret în care se derulează etapele

procesului de învăţare a unui sunet nou şi literei corespunzătoare, vom lua un
caz particular : sunetul şi literele l (mic de tipar), L (mare de tipar), urmărind
etapele procesului învăţării sunetului şi literei respective.
- Se prezintă elevilor o planşă care înfăţişează un cal şi se pune
întrebarea: “Ce este acesta?”, un elev va răspunde: “Acesta este un cal.”
Î: “Ce este ce ai spus tu?”
E: “Aceasta este o propoziţie.”

49
 După cum se constată, este vorba de separarea propoziţiei din
vorbire. Această secvenţă poate fi realizată şi pe baza unei scurte povestiri,
din care se extrage propoziţia care conţine cuvântul cu sunetul nou.
- Se repetă propoziţia în cor, apoi de către câţiva elevi, individual,
după care se analizează:
Câte cuvinte are propoziţia? (patru cuvinte)
Care sunt în ordine: primul, al doilea, al treilea, al patrulea cuvânt?
(analiza)
- Se rosteşte propoziţia în întregime (sinteza)
- Se înteabă apoi “ Care este ultimul cuvânt?” (cal)
“Ce sunet se aude la sfârşitul cuvântului cal?” (l). În paralel cu
analiza verbală se realizează şi schema grafică, utilizând creioane colorate,
cretă colorată

________________________________________ . (notarea propoziţiei)

______________ _________ _____ _________ . (delimitarea cuvintelor)

_________ (delimitarea silabelor din cuvinte)

. . . (delimitarea sunetelor în silabă)

- Învăţătorul îl rosteşte clar: vârful limbii lipit de cerul gurii, în

apropierea dinţilor, dar nu lipită de aceştia, gura uşor întredeschisă.
- Sunt puşi elevii să-l rostească individual şi se fac aprecierile de
rigoare.
- Se pronunţă cu toată clasa.
- Se dau exemple de cuvinte care conţin sunetul învăţat (la începutul,
în interiorul sau la sfârşitul cuvântului): lac, vale, mal etc.
S-a parcurs deci etapa: separarea şi studierea sunetului nou.
Se comunică elevilor că vor învăţa literele de tipar l şi L.
- Se arată literele de l şi L de tipar, se intuiesc, se arată din ce
elemente sunt formate, se face comparaţie între litera mică şi litera mare.
- Se fac comparaţii cu alte litere învăţate.
- Se recunosc noile litere pe o planşă sau pe un afiş (identificarea este
însoţită de pronunţia lor cu voce tare), se recunosc literele în alfabetar.
- Se discută imaginea din abecedar
- Se compun cuvinte cu ajutorul alfabetarului decupat (ex: Laura-
pentru a reaminti scrierea cu majuscule)
- Se scriu propoziţii la lafabetar (ex: Nelu are un cal. - se insistă
asupra scrierii cu majusculă la început de propoziţie)
- Se citesc literele de tipar

50
 - Se citesc independent coloanele de cuvinte din abecedar (lac, Nelu,
Laura); selectiv (cuvântul care arată nume de băiat).
- Se citesc propoziţiile din manual (independent, cu voce tare).
- Se citesc propoziţiile selectiv (propoziţia în care se arată unde se
află Nelu).
- Se poartă o discuţie referitoare la conţinul textului din abecedar
(Cine este Nelu? Ce are el?)
- Intuirea literei de mână l (bucla mare, bastonaş cu întorsătura în jos)
- Scriera model pe tablă- litera l mic de mână (se porneşte de la
jumătatea liniei de jos a rândului, facem bucla mare pe jumătatea spaţiului
dintre liniile oblice până la linia punctată a suprarândului şi ne întoarcem pe
linia oblică continuăm cu bastonaşul cu întorsătura spre dreapta jos);
- Scrierea literei l mic de mână de către elevi pe tablă, în aer, pe
bancă, în podul palmei cu explicarea fiecărei mişcări a mâinii;
- Jocuri de încălzire a mâinii (“Mişcă vântul frunzele”, “Ne jucăm cu
degeţelele” etc.);
- Scrierea literei l mic de mână pe caiet şi verificarea scrierii;
- Scrierea cuvintelor (legarea literei noi de celelalte litere învăţate ex:
cal, luna, Nelu);
- Dictare sau scriere din memorie a cuvintelor (ex:lan, Alin, mal)
- Scrierea propoziţiilor (se insistă asupra scrierii cu majusculă la
început de propoziţie, folosirea semnelor de punctuaţie şi respectarea
spaţiului dintre cuvinte);

Metoda fonetică, analitico-sintetică, specifică procesului de

predare-învăţare a limbii române la clasa I poate fi considerată într-un
fel un complex de metode şi procedee, care se întrepătrund şi care dau
configuraţia întregii strategii educaţionale folosite.
Metodele cele mai frecvent folosite în procesul predării-învăţării
scrisului sunt cele ce se încadrează în grupa metodelor de comunicare.
În situaţia care ne interesează îndeosebi cu prilejul analizei şi sintezei
fonetice, conversaţia angajează un sistem determinat de interacţiuni verbale
învăţător-elevi, în care aceştia din urmă ajung să “descopere”, pentru ei, că
vorbirea este alcătuită din cuvinte care la rândul lor sunt constituite din
unităţi mai mici care “se rostesc printr-o singură deschidere a gurii” şi în
sfârşit se ajunge la sunet. Este cazul să ne oprim asupra acestui punct, în care
fără a renunţa total la conversaţie, se face apel la un anume fel de
demonstraţie. Pentru a arăta copiilor cum se pronunţă un sunet nou, cu
ajutorul organului fonator, cum se scoate un sunet, cum trebuie perceput
auditiv, cum apare pronunţia şi percepţia auditivă a lui în cuvinte diferite este
necesară o demonstraţie cât se poate de clară.

51
 Drumul înapoi spre cuvântul, respectiv, propoziţia de la care s-a
pornit, deci sinteza, se parcurge apelând din nou la conversaţie, care de data
aceasta este limitată la un numar mai mic de întrebări şi răspunsuri.
În cazul învăţării unui sunet nou şi a literei corespunzatoare,
demersul didactic este, în linii mari, similar cu cel prezentat. După
“demonstrarea” modului de pronunţie a sunetului respectiv şi după
recunoaşterea acestuia “se arată” modelul grafic al sunetului (litera de tipar).
De data aceasta “demonstraţia” constă doar în descrierea literei
respective, prin marcarea părţilor componente, prin compararea cu alte litere,
după care tot “demonstrativ”se folosesc litere ale alfabetului decupat cu
ajutorul cărora se compun cuvinte, iar în continuare, în aceeaşi manieră se
citesc coloanele de cuvinte din abecedar.
Învăţarea unei litere de mână implică, conversaţia, dar şi
demonstraţia care este mult mai amplă. Se arată modelul literei realizat
integral, pe tablă, pe mici planşe, demonstraţia fiind însoţită de explicaţii
verbale care constau în prezentarea în ansamblu a literei, apoi a fiecărui
element grafic în parte cu precizarea tuturor regulilor grafice
corespunzătoare.
Exerciţiul este la fel de uzitat în procesul învăţării cititului, dar şi al
scrisului, deoarece acestea se vor constitui, în cele din urma în deprinderi
care sunt de neconceput fără efectuarea unor exerciţii sistematice.
Metoda fonetică, analitico-sintetică presupune o strânsă legătură între
procesul însuşirii citirii şi cel al scrierii. Însuşirea literelor de mână şi
formarea deprinderilor de scriere se face paralel cu însuşirea literelor de
tipar.

ETAPELE UNEI LECŢII DE PREDARE SUNET-LITERĂ, 90

MINUTE, ÎN VIZIUNE INTEGRATĂ

Abordarea integrată a citirii şi scrierii presupune parcurgerea următoarelor

etape:

Lecția I
- Alegerea propoziţiei
- Stabilirea locului cuvântului în propoziţie
- Despărţirea cuvântului în silabe
- Pronunţia sunetului nou
- Prezentarea literei de tipar, CA SEMN SCRIS AL
SUNETULUI
SUNETELE SE AUD ȘI SE SPUN, LITERELE
SE SCRIU, SE CITESC, SE VĂD!
- Intuirea ilustraţiei

52
 - Citirea grupului de cuvinte
- Intuirea literei de mână
- Scrierea în caiet a literei de mână
- Scrierea cuvintelor
Lecția II
- Citirea textului
- Scrierea propoziţiilor
- Exerciţii de dezvoltare a exprimării şi de scriere

Începând cu anul 1998, este obligatorie predarea integrată a disciplinei

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ.

CAPITOLUL III
ASPECTE METODOLOGICE

1. CAUZELE UNOR GREȘELI DE ORTOGRAFIE

ŞI PUNCTUAŢIE ŞI SUGESTII PENTRU ÎNLĂTURAREA
LOR

Datorită importanţei pe care o are limbajul în pregătirea

profesională şi în viaţa socială a omului, acţiunea de cultivare a limbii este o
problemă majoră.
A vorbi şi a scrie corect limba literară a ţării constituie o îndatorire
patriotică ce determină expresia definitorie a personalităţii fiecărui cetăţean
al patriei noastre.
Normele ortografice şi de punctuaţie sunt folosite de multe ori,
după un cod “personal”. Volumul greşelilor de ortografie este prea mare în
raport cu timpul de studiu acordat în demersul didactic.

53
 În acest scop, exigenţa învăţătorului cu privire la însuşirea tehnică a
semnelor de ortografie şi de punctuaţie de către elevi, trebuie să se îmbine
permanent cu corectarea eficientă a greşelilor atât în limbajul scris cât şi în
cel oral.
Studiul limbii şi literaturii române în ciclul primar urmăreşte să dea
elevilor un sistem de cunoştinţe în legătură cu ortografia şi punctuaţia.
Volumul cunoştinţelor şi al deprinderilor ortografice şi de pun-
ctuaţie, prevăzut pentru fiecare clasă, este destul de redus , din totalul de ore
atribuit fiecărei clase cea mai mare parte e afectată activităţilor practico-
aplicative, un loc foarte important îl ocupă cele care vizează formarea,
consolidarea şi dezvoltarea deprinderilor de scriere corectă.
Cunoaşterea raţională a normelor de ortografie şi de punctuaţie este
ultima fază a învăţării ortografiei.
Cunoştinţele de limbă au funcţia de a confirma învăţătura anterioară
realizată pe cale intuitivă a normelor de ortografie şi de punctuaţie şi aceea
de a comunica reguli generale noi, care n-au putut fi însuşite pe cale intuitivă
în etapele precedente.
Calea cea mai sigură pentru formarea deprinderilor de aplicare a
acestor norme o constituie exersarea lor sistematică.
Însuşirea deprinderilor ortografice se formează prin metoda
exerciţiului.
Prin exerciţiu se realizează executarea repetată şi conştientă a unei
acţiuni, spre a se apropia de un model.
Pentru ca exerciţiul frontal sau individual să fie eficient, trebuie
organizat în forme atractive, astfel încât să menţină interesul şi atenţia
elevilor.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe
didactice, cum sunt: alegerea cu grijă a exerciţiilor în raport cu obiectivele
urmate şi cu capacităţile individuale ale elevilor, desfăşurarea metodică a
exerciţiului, organizarea lui în funcţie de ritmul de muncă al elevilor,
integrarea exerciţiului într-un sistem de exerciţii, eşalonarea în timp a
exerciţiilor, cunoaşterea periodică de către elevi a rezultatelor obţinute,
corectarea permanentă a greşelilor până la obţinerea performanţelor.
Tipurile exerciţiilor se diferenţiază după forma şi conţinutul acţi-
unii cu faptele de ortografie şi de punctuaţie. Ele pot fi efectuate prin dirijare
frontală şi permanentă şi prin activitate individuală – grupe interactive sau
individual.
Rezolvarea exerciţiilor în grup nu este complet liberă, intervenţia
învăţătorului este binevenită.
Rezolvarea independentă, individuală implică exerciţii unitare sau
diferenţiate.

54
 Principalele tipuri de exerciţii sunt: citirea ortografică, copierea,
dictarea.
Citirea ortografică este des utilizată în învăţarea unei scrieri şi citiri
corecte.
Citirea ortografică pe texte literare este utilă pentru observarea
aşezării corecte a textului în pagină, respectarea alineatelor în scris.
Citirea cu voce tare a tuturor semnelor unui text sprijină observarea,
perceperea şi fixarea în memorie a unor grafii şi-i ajută pe elevi cum să
explice folosirea lor corectă.
Citirea ortografică îi familiarizează pe elevi cu semnele de
ortografie şi punctuaţie, îi ajută să se exprime corect în activitatea orală şi
independentă.
Citirea şi transcrierea sunt aparent exerciţii simple, pentru şcolarii
mici care însă nu au formată deprinderea scrisului, ele solicită un efort
intelectual intens, iar în clasele I-a şi a –II-a chiar un efort fizic.
Sunt eficiente deoarece solicită în egală măsură analizatorul visual,
auditiv, motor, ajutând pe elev să-şi fixeze corect normele de ortografie şi
punctuaţie.
Citirea pe silabe, apoi pe cuvinte şi pe grupuri de cuvinte a
propoziţiilor sau a frazelor, transcrierea lor din memorie previn o serie de
greşeli ca: omiterea şi adăugirea de litere, de silabe, de cuvinte.
Se folosesc exerciţii de copiere creatoare complicate cu alte sarcini
suplimentare, care cer elevilor o contribuţie, un efort de gândire în plus.
Un exerciţiu util, cu implicaţii ortografice, este acela în care se cere
elevilor reconstituirea propoziţiilor din cuvinte date în ordine schimbată.
Exemplu: Formulaţi propoziţiile ce le veţi obţine din cuvintele de
mai jos:
a. de pădure, cele mai, fructele, vitamine, conţin multe.
b. sunt, mari, şcolar, clasă, din, cel mic
c. stradă, sunt, înfloriţi, lor, pe castanii..
d. din şcoala, sunt, cei silitori, în clasa

Corect

a. Fructele de pădure conţin cele mai multe vitamine.

b. Eu sunt cel mai mic şcolar din clasă.
c. Castanii sunt înfloriţi pe strada lor.
d. În clasa noastră sunt cei mai silitori copii din şcoală.
Pentru însuşirea unei scrieri corecte şi conştiente se foloseşte ca
formă importantă de copiere creatoare cea legată de teme ortografice.
Exemplu:-completarea literelor omise: ba_că, ma_ină, primă_ară,
Iri_a, A_ara:

55
 -schimbarea formei cuvintelor:
Noi(a merge) la plimbare.
Iarna ninge şi (a îngheţa).
Vântul (a sufla ) mereu.
-precizarea formelor ortografice ale cuvintelor;
S-a dus zăpada albă de pe întinsul ţării.
S-au dus zilele babei şi nopţile vegherii.
Valoarea acestui fel de copiere constă în aceea că elevii sunt
stimulaţi să-şi reamintească diversele reguli gramaticale la clasele a-III-a şi
a-IV-a şi să le aplice în mod conştient, pregătindu-i pe elevi pentru munca
independentă.
Dictarea ca exerciţiu ortografic solicită în mai mare măsură efortul
de gândire al elevilor.
Nici o altă activitate aplicativă nu se întoarce împotriva ortografiei
ca dictarea când nu se respectă cerinţele. Elevii nu trebuie să vadă în dictare
o vănătoare de greşeli, ci să vadă o autoevaluare a activităţii lor.
Dictarea trebuie să folosească reguli şi cuvinte studiate şi să reia
exercitţiile efectuate, încorporându-le într-un material care să pună în valoare
greşelile întâlnite în caietele elevilor sau în lucrările scrise.
Etapele de desfăşurare ale unei dictări sunt:
o Citirea integrală a textului;
o Dictarea propriu-zisă pe unităţi logice, reglată după
ritmul mediu de scriere al clasei;
o Recitirea textului;
o Corectarea imediată a textului scris.
Dictarea liberă este exprimarea în scris de către elevi a unui text
care a fost citit mai înainte de către învăţător şi apoi dictat pe mici fragmente
logice închegate, alcătuite din 3-4 propoziţii.
Cerinţele care cuprind dificultăţile ortografice sunt discutate şi
scrise de către învăţător pe tablă, elevii fiind obligaţi să le introducă în textul
pe care îl reproduc liber.
Valoarea dictării libere constă în aceea că e un bun exerciţiu de
tranziţie între scrierea după dictare şi munca independentă a elevilor.
Dictarea selectivă se foloseşte cu succes mai ales în momentul
fixării cunoştinţelor sau în repetarea curentă.
După prezentarea unui text elevii trebuie să scrie numai acele
cuvinte pe care le stabileşte învăţătorul.
-scrieţi cuvintele care arată nume de persoane;
-scrieţi cuvintele care denumesc fiinţe;
-scrieţi cuvintele care conţin cratimă.
Exemplu: Linia ferată Bucureşti-Constanţa trece pe lângă oraşul
Cernavodă.

56
 Se cere elevilor să scrie substantivele proprii din această propoziţie.
Înaintea efectuării primelor exerciţii de acest fel, e bine ca dictarea
să fie precedată de indentificarea şi analizarea faptelor de limbă, a aspectelor
ortografice şi de punctuaţie în vederea obişnuirii elevilor cu tehnica de lucru.
Autodictarea constituie un bun exerciţiu ortografic prin care este
scris din memorie un text învăţat pe de rost.
Textul scris din memorie se analizează gramatical şi ortografic,
pentru ca elevii să înveţe şi să înţeleagă de ce scriu într-un anumit fel
cuvintele, de ce folosesc în scris anumite semne de punctuaţie.
Autodictarea este un exerciţiu de autocontrol, de formare a
deprinderii de scriere corectă în mod independent.
Compunere cu temă ortografică este un exerciţiu asemănător
dictării libere.
Clasa a-II-a: Alcătuiţi un text cu cuvintele: mi-ai, ţi-am, m-am, fă-
mi, dă-mi, şi-l, să-ţi.
Creaţi un text în care să folosiţi cuvintele: muzeele, se înnoptează,
accident, conştiinţă, fiică.
Formaţi în scris un mic text în care să folosiţi cuvintele: înnădit,
înnămolit, înnourat. Subliniaţi-le.
Clasa a-III-a: Alcătuiţi un text scurt cu propoziţii în care să folosiţi
cuvinte din familia cuvântului “şcolar”.
La şcoală au sosit mulţi şcolari şi şcolăriţe. Te impresionează atâta
şcolărime. Toţi sunt îmbrăcaţi frumos şcolăreşte. La festivitatea noului an
şcolar sosesc şcolari şi de la şcolile vecine. După un an de zile ne vom aduce
aminte cu plăcere de copiii care au şcolărit.
Astfel de compuneri stimulează interesul elevilor pentru însuşirea
ortografiei, dezvoltându-le gândirea, capacitatea creatoare.
Deprinderile de scriere corectă se formează prin exerciţii efectuate
în cadrul orelor de limba română în care se predau şi de aprofundează
noţiunile de ortografie şi punctuaţie.
Analiza ortografică
Clasa a-II-a: Tăiaţi cuvintele scrise greşit şi motivaţi forma corectă
:
Pe Andrei la luat la ştrand.
l-a l-a
(pe el) (arată locul)
Ne-am dus la grădina zoologică.
l-a
(arată locul)
Doina i-a cartea sa de pe masă.
ia s-a
(a lua) ( a ei)

57
 Clasa a-III-a: Alcătuiţi un text cu titlul ”Culesul fructelor”. Folosiţi
cuvintele: timpul, îmbelşugat , împrejur, umblă, împodobiţi, sâmburi, umbra,
îmbujoraţi.
Exerciţii de stabilire a acordului între subiect şi predicat
Clasa a-II-a Completaţi textul făcând acordul:
(a trece) cinci săptămâni de şcoală. Zilele călduţe ( a fi) înlocuite de
văluri negre de ceaţă. (a cădea) bruma. Copiii (a privi) de la înălţimea
geamurilor fâşia de asfalt din faţa blocurilor. (a fi dor) de straşnicele meciuri
din vacanţa mare.
Clasa a-III-a: Puneţi cuvintele de mai jos la forma potrivită,
completând propoziţiile date: a sta, a duce, a se agăţa, a se sprijini, a începe,
a cădea, a termina, a arunca, a zbura, a căuta.
Cum………………noi pe malul apei, iaca o ciocănitoare
care…………………………………….în cioc un corn de brad ………..cu
ghearele de scoarţa unui arin, …………………….în coadă
şi………………..a bate toaca cu ciocul în conul de brad. Câte o
sămânţă……………………………..pe jos. După ce ………………toate
seminţele ………………………………conul jos. Apoi,
………………………………. grăbită, ………………………………………
alt con. Exerciţiile folosite cu multă atenţie asigură creşterea flexibiltăţii
gândirii elevilor şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
Iniţiativa şi pasiunea în muncă a învăţătorului pot pune în evidenţă
şi alte forme, metode şi procedee active care să formeze deprindere de
ortografie şi punctuaţie.
Varietatea exerciţiilor îi dă posibilitatea elevului să se autoverifice
în exprimarea srisă şi în exprimarea orală.
Atitudinea conştientă a elevilor în procesul studierii limbii române
presupune grija deosebită de a-şi face un autocontrol al calităţii însuşirii
cunoştinţelor de limbă, a depune eforturile necesre pentru învingerea
dificultăţilor
Înţelegera eficientă pe care o are ortografia impune şcolii sarcina de
a instrui generaţia tânără ca să-şi însuşească cunoştinţe ortografice şi de
punctuaţie temeinice.
Handicapurile de limbaj pot exista cu diferite grade și proporții atât
la subiecții cu intelect normal, cât și la cei care au un alt handicap. Chiar în
condițiile când nu există un alt handicap, decât cel de limbaj, copilul pierde,
mai mult sau mai puțin, posibilitatea de a recepționa și exprima corect
cunoștințele. Cu cât handicapurile de limbaj sînt mai grave cu atât se mani-
festă o mai mare simplitate și uniformitate la nivelul conduitei verbale. La
dificultățile de mai sus, se adaugă cele din planul personalității: timiditatea
exagerată, frustrație, anxietate etc. Și care sînt, și ele, determinate de
gravitatea și extensia handicapului de limbaj. Toate acestea se reflectă în

58
slabă integrare socială și școlară, în manifestarea unor comportamente
aberante și o adaptabilitate redusă etc. Din aceste motive, cunoașterea, chiar
și sumară, a principalelor categorii de tulburări de limbaj ce se întâlnesc la
vârstele preșcolară și școlară, îi creează educatorului posibilitatea adoptării
unei atitudini diferențiate față de copii și intervenții corectiv-recuperative.
Astfel, principalele tulburări de limbaj sunt:

Dislalia este cea mai frecventă tulburare de vorbire ce constă în

abaterea de la pronunția obișnuită, de la vorbirea standard. În unele cazuri,
dislalia se manifestă prin neputința emiterii unor sunete sau a silabelor, ori
omiterea lor; în altele, ele sînt înlocuite, substituite, inversate sau deformate.
În formele grave, asemenea fenomene se pot produce și la nivelul cuvintelor.
Se poate considera că există o dislalie simplă sau parțială, când apar
deteriorări numai la nivelul anumitor sunete, și alta generală sau polimorfă,
când sînt alterate majoritatea sunetelor sau silabelor. Sunetele afectate nu au
aceeași pondere, deoarece și în vorbire unele au o frecvență mai mare în
raport cu altele. Consoanele sînt mai des afectate comparativ cu vocalele, iar
dintre acestea cele care apar mai târziu în vorbirea copiilor și care necesită
pentru emitere mișcări de mai mare finețe a aparatului fonoarticular (cum
sînt vibranta r, siflantele s-z, șuierătoarele s-j, africatele c-g-t) sînt supuse
mai ușor fenomenului de destructurare.

În funcție de cauzele ce stau la baza tulburărilor de pronunție dislaliile se

împart în organice și funcționale. Dislaliile organice sînt provocate de
anumite deficiențe anatomo-fiziologice la nivelul analizatorului auditiv sau
al aparatului articulator. Printre deficiențele anatomice incriminate mai des în
dislalie se numără prognatismul și progenia, amplasarea deficitară a dinților,
frenul lingual prea scurt, despicăturile maxilovalo-palatine (așa-numitele
“gura de lup” și “buza de iepure”). Există și deteriorări ale sunetelor (în
special m-n), determinate de vegetațiile adenoide, de polipi care duc la
tulburări de articulație, numite rinolalii. Dislaliile funcționale sînt provocate
de unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală, de metodele instrucționale
greșite și de imiterea vorbirii deficitare a unor persoane din anturajul
copilului.

Bâlbâiala este o tulburare mai gravă de vorbire și apare mai frecvent

la băieți faţă de fete. Ea are trei forme: clonică, tonică și mixtă. În bâlbâiala
clonică apar întreruperi ale cursivității vorbirii, determinate de prelungirea
sau repetarea unor sunete și silabe. În forma tonică apare un blocaj la nivelul
primului cuvânt din propoziție prin prezența unui spasm articulatoriu de
lungă durată.

59
 Forma mixtă este mai gravă, deoarece sunt prezente caracteristicile
primelor două, cu predominarea uneia dintre ele.

Printre cauzele bâlbâielii menționăm o serie de factori de natură

psihologică ca: traumele psihice (sperieturi, emoții, șoc pe fondul unei
constituții fizice debile sau ale unei imaturități afective); stări conflictuale de
lungă durată, care creează o permanență stare de neliniște. În logopedie se
menționează și ereditatea ca factor al bâlbâielii, dar este greu de precizat. De
asemenea, întârzierile în dezvoltarea psihofizică generală, tulburările
endocrine, traumatismele suferite în timpul nașterii, bolile infecto-
contaginoase pot constitui un fond favorizant instalării bâlbâielii prin
acțiunea factorilor nocivi anterior menționați.

În situația când bâlbâiala devine conștientizată de către logopat, acesta

o trăiește ca pe o dramă interioară ce se poate transforma în logonevroza.
Aceasta afectează întreaga personalitate a subiectului și prezintă o simpto-
matologie mai complexă.

În aceeași categorie a tulburărilor de ritm și cadența se înscriu tahilalia

(vorbirea într-un tempou prea rapid) și bradilalia (vorbirea într-un tempou
exagerat de rar).

Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se întâlnesc la acei

copii care nu reușesc să atingă nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru
vârsta respectivă. Astfel de fenomene apar sub forma unui vocabular sărac și
a posibilităților reduse în formularea propozițiilor, a frazelor. Întârzierile în
dezvoltarea vorbirii pot cuprinde atât aspecte fonetice, lexicale, cât și
gramaticale. Copiii care manifestă aceste carențe întâmpină dificultăți în
comunicare, în exprimare, dar și în înțelegerea vorbirii celor din jur.

Întârzierile în dezvoltarea vorbirii pot fi provocate, uneori, de

deficiențe la nivelul sistemului nervos, ca urmare a unor hemoragii cerebrale
și a bolilor grave din prima copilărie. Când aceste cauze sînt deosebit de
grave pot determina handicapuri polimorfe de vorbire și complexe, cum sunt
afaziile și alaliile. Subliniem că cele mai multe întârzieri în dezvoltarea
vorbirii sînt determinate de neglijențe educative și de un mediu nefavorabil
care să stimuleze dorința copilului de a comunica și relaționa cu cei din jur.

Tulburările de voce se pot manifesta sub forma unor oboseli numite

fonoastenii, când are loc o scădere a intensității vocii; afonie ce constă în
pierderea totală a vocii sonore și disfonie caracterizată prin pierderea parțială
a vocii. Aceste fenomene sînt determinate de o serie de afecțiuni ale

60
aparatului fonoarticulator, ale sistemului endocrin și ale organismului în
general; laringitele acute și cronice care se manifestă prin răgușeală și lipsa
de expresivitate și intonație a vocii.

Mutismul electiv sau voluntar apare mai frecvent la copiii

hipersensibili și se manifestă printr-o muțenie temporală, parțială sau totală.
În astfel de situații, copiii respectivi refuză să comunice, pe o anumită
perioadă de timp, numai cu unele persoane, iar când este mai accentuat,
refuzul se extinde față de toate persoanele. De cele mai multe ori, mutismul
electiv este provocat de metode greșite de educație, de eșecuri repetate, de
stressuri care traumatizează copilul, de atitudini care frustrează subiectul.

Dislexia și disgrafia constau în incapacitatea copilului de a învăța

citirea și respectiv scrierea. Școlarul cu astfel de tulburări face confuzii
constante și repetate între fonemele asemănătoare acustic, literele și gra-
femele lor, inversiuni, adăugiri și omisiuni de litere și grafeme. Asemenea
fenomene au loc și la nivelul cuvintelor și chiar al propozițiilor. În același
timp, intervin greutăți în combinarea cuvintelor în unități mai mari de limbaj.
Apar uneori și tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice. Aceste
caracteristici împiedică asimilarea și automatizarea regulilor ortografice. La
unii disgrafici grafemele sînt plasate defectuos în spațiul paginii, sînt inegale
ca mărime și formă, ceea ce conduce la o dezordine evidentă. Din cauza
neînțelegerii textelor citite, și chiar a propriului lor scris, exprimarea verbală
la dislexici și disgrafici este lacunară, cu omisiuni sau dimpotrivă, conține
adăugiri de elemente ce nu figurează în textul respectiv. Forme variate de
dislexo-disgrafie pot apărea și după achiziția deprinderilor citit-scrisului ca
urmare a instalării unor factori inoportuni, dezorganizatori.
Presupunerea comună în legătură cu dislexia este aceea că este
caracterizată prin cititul cuvintelor în ordine inversă, de exemplu "șut" este
citit "tuș". Deși acest tip de probleme poate fi asociat cu dislexia, aceasta nu
poate fi explicată pur și simplu prin cititul literelor sau cuvintelor de la coadă
la cap. Dislexia este caracterizată prin dificultăți în stabilirea conecțiunii de
bază dintre simboluri (litere) și sunetele corespunzătoare lor. Atunci când
majoritatea copiilor învață să citească, ei folosesc tehnici tipice de "deco-
dificare": recunoașterea imaginilor literelor și învățarea sunetelor cores-
punzătoare fiecărei litere. Apoi încep să își imagineze (să decodifice) cum
vor arăta și cum vor suna literele atunci când sunt puse împreună pentru a
forma cuvinte. Pentru dislexici, procesul de decodificare poate fi o încercare
grea, din mai multe motive. Ei sunt incapabili să sesizeze diferențele dintre
anumite sunete (de exemplu, diferența dintre "p" și "b"), sau pot vedea
(percepe) incorect spațiile dintre litere, ceva de genul:

61
Ac estec uvin tesunti ncore ctspaț iate.
Acestecuvintesuntlipiteuneledealtele.
Cauzele specifice ale dislexiei nu sunt cunoscute, și probabil există
multe cauze. Cel puțin 14 zone ale creierului sunt implicate în procesul de
citire. Incapacitatea de a învăța este general acceptată a fi rezultatul unor
defecte subtile în organizarea acestor zone. Mesajele trimise de către creier
par să devină amestecate sau confuze. Dislexicii pot fi capabili să audă și să
vadă (perceapă) perfect însă ceea ce aud și văd ei sună și arată diferit față de
ceea ce aud și văd majoritatea oamenilor. Se presupune că defectele care
cauzează dislexia sunt prezente încă de la naștere și sunt influențate de
ereditate. Aproximativ între 5% și 10% dintre copiii de vârstă școlară pre-
zintă un tip de incapacitate de a învață. Copiii cu dislexie, în mod obișnuit,
prezintă o mare diferență între coeficientul de inteligență și rezultatele acade-
mice. Această diferență nu poate fi explicată prin surzenie, probleme de ve-
dere, slaba pregătire a profesorilor, lipsa de motivare sau factori emoționali.
Deseori, capacitatea copilului de a gândi creativ și abstract este foarte bună,
însă cititul și gramatica sunt mult sub așteptări. Poate fi prezentă și discal-
culia - probleme referitoare la abilitățile matematice.
Un copil dislexic, observând colegii citind și progresând, ar putea să
se simtă "prost" pentru că nu poate ține pasul cu ei. Și pe măsură ce continuă
să aibă insuccese la școală, respectul de sine se poate diminua. Educatorii
insista asupra importantei descoperirii cât mai de timpuriu a unei incapacități
de a învăța, astfel încât copilul să poată fi învățat într-un mod alternativ și
astfel să aibă succes la școală.
Diagnosticarea dislexiei
Școli, psihologi, chiar și unele spitale oferă posibilitatea testării
copilului ce pare să aibă o incapacitate de a învăța. Canditații pentru testare
includ copii cu o inteligență cel puțin normală care nu se descurcă la școală
așa cum ar trebui, corespunzător nivelului de inteligență. Evaluarea com-
prehensivă a unei incapacități de a învăța implică o serie de teste cognitive,
lingvistice, social-emoționale și academice. Dacă a fost stabilit diagnosticul
se poate începe un tratament. Tratamentul - ajutorul dat copiilor pentru a găsi
modalități prin care pot învăța - necesită cooperarea strânsă dintre părinți și
educatori și poate implica și terapiști și tutori.
Din fericire, majoritatea copiilor cu dislexie sunt capabili să învețe
strategii și tehnici care să le permită să studieze într-o școală obișnuită. Un
mediu cât mai puțin restrictiv este cel mai potrivit, atât timp cât copilul este
ajutat să învețe într-un mod adecvat și potrivit. Totuși, s-ar putea să fie
nevoie și de o parte de "educație specială" pentru a ajuta copilul să înțeleagă
și să depășească incapacitatea de învățare.
Strategii funcționale de învățare

62
 Strategiile compensatorii oferă copilului metode de a depăși efectele
dislexiei. Acestea pot include: înregistrarea textelor și cursurilor, folosirea de
cartonașe pentru învățarea conceptelor noi, poziționarea copilului în fața
clasei pentru a putea observa mai bine profesorul, folosirea calculatorului
pentru rezolvarea problemelor de pronunție și gramatică. Remedierea
reprezintă o metodă de învățare care permite copilului să primească infor-
mațiile de care are nevoie într-un mod prin care el le poate asimila. Există 3
componente ale remedierii:
1. Învățarea prin unități mici
2. Supra-învățarea
3. Prezentarea multisenzorială

Prin prezentarea unor unități mici de informație, copilul se poate

concentra mai bine și astfel, treptat, poate stăpâni material dificil, puțin câte
puțin. De exemplu, introducerea familiei de cuvinte "oi" - oi, moi, ploi etc.
Copilul învață să se gândească la sunetele literelor și la forma pe care o ia
gura sa atunci când pronunță aceste sunete. Această informație este predată
într-un context plin de înțeles de câteva ori, mai multe decât ar fi considerat
ca necesar. Componenta de supra-învățare este foarte importantă. Repetarea
ajută elevul dislexic, care are tendința de a "pierde" ușor informația.
Pe măsură ce copilul pronunță și citește cuvintele, el le și trasează – încer-
când să le "simtă". Instruirea verbală include și prezentări vizuale. În prezen-
tările multisenzoriale materialul învățat este auzit, pronunțat, văzut și pipăit.
Uneori este dificil de stabilit exact unde este deficitul copilului dislexic. Pre-
zentările multisenzoriale predau tuturor simțurilor deodată în speranța unei
mai rapide învățări. Este foarte util pentru părinți ca aceste tehnici să fie
învățate și practicate și acasă.
Deoarece pentru un elev dislexic, chiar și sub supraveghere și trata-
ment, deseori școala reprezintă o luptă, dezvoltarea unei imagini sănătoase
despre sine este în pericol. De aceea părinții sunt sfătuiți să se concentreze pe
activități pe care copilul le găsește ușoare și în care, eventual, poate și excela,
cum ar fi sportul, diferite hobby-uri, colecționarea. Muzica, arta, teatrul,
munca voluntară pot ajuta copilul dislexic să se simtă și să fie special.
Experții sunt de acord că dislexia nu este un impediment al succesului; mulți
dislexici sunt de fapt talentați într-un mod sau altul. Deseori dislexia furni-
zează acel ceva în plus, acea scânteie de creativitate, care vine dintr-un mod
de gândire diferit și desprins de sistemul normal de valori.
Există mulți oameni faimoși care au înregistrat succese remarcabile
în ciuda, sau poate din cauza, incapacității lor. Printre ei, unii dintre cei mai
mari gânditori ai timpurilor noastre: Winston Churchill, Walt Disney, Albert
Einstein și Thomas Edison. Artiștii Tom Cruise, Whoopi Goldberg și Cher
au dislexie, la fel ca și sportivii Nolan Ryan și Bruce Jenner. Chiar dacă un

63
copil are dislexie, aceasta nu înseamnă că părinții sau educatorii lui trebuie
să se aștepte la mai puțin din partea lui. Artiștii, atleții, oamenii de știință,
politicienii menționați aici au fost cu toții capabili de lucruri mărețe în ciuda
problemelor pe care le-au avut.
Ca și alte handicapuri de limbaj, și cele ale scris-cititului pot provoca
o serie de tulburări de comportament cu tendințe de agravare o dată cu creș-
terea copilului și al conștientizării handicapului respectiv. În plus pot să
apară eșecuri școlare repetate ce amplifică tulburările de comportament și
care pot determina o seamă de frământări interioare, emoții și efecte exage-
rate, teama de vorbire, negativism, scăderea încrederii în forțele proprii, sus-
ceptibilitate, irascibilitate etc. Toate acestea se traduc în plan comporta-
mental prin exprimarea atitudinii negative față de activitate și colectivitate,
atitudine conflictuală de afirmare a propriei persoane și de apreciere a
rezultatelor obținute de alții.
La puberi și adolescenți, tulburările de limbaj accentuează complexul
de inferioritate și dezorganizează personalitatea. Astfel, ei refuză colaborarea
și manifestă ostilitate față de cei din jur, au repulsie pentru activitatea
școlară, sînt instabili afectiv, depresivi și impulsivi, intră în conflict cu
familia și au dificultăți de integrare în viața socială. Aceste tulburări se
înlătură o dată cu corectarea handicapurilor de limbaj, ceea ce va duce, în
perspectivă, la dezvoltarea armonioasă a personalității.

2.METODE ȘI PROCEDEE FOLOSITE PENTRU

FAMILIARIZAREA NOȚIUNILOR DE ORTOGRAFIE
ȘI PUNCTUAȚIE LA CLASELE PRIMARE

Ţinând cont de prevederile programelor în ceea ce priveşte citirea şi

scrierea corectă, prin utilizarea metodelor activ-participative şi folosirea
intensivă a timpului petrecut în şcoală, am urmărit însuşirea la un nivel
superior de către fiecare elev a deprinderilor de citire şi scriere corectă şi
lizibilă, a cunoştinţelor de ortografie şi punctuaţie (textul, propoziţia,
cuvântul-silaba, sunetul, litera;semnele de punctuaţie, reguli ortografice,
grupuri de litere, diftongi etc.) şi folosirea corectă a acestora în scris şi oral.
Din categoria procedeelor generale am folosit diminuarea ponderii
predării şi ascultării orale în favoarea muncii independente a tuturor elevilor
în cadrul orelor, precizarea clară a sarcinilor de lucru pentru toţi elevii sau
diferenţiat pe grupe şi individual, folosirea calificativelor în special ca mijloc
al evaluării formative. Astfel, toţi elevii au fost notaţi atât la probele iniţiale,
cât şi la sfârşitul unei unităţi de învăţare. Aceste teste de evaluare au
constituit, atât pentru mine cât şi pentru elevi, surse principale de informaţii
asupra gradului de atingere a obiectivelor propuse. Ele au îndeplinit în
acelaşi timp rolul unor repere în organizarea şi efectuarea diferenţiată a

64
activităţilor ulterioare, efectuarea verificărilor orale cu scopul cunoaşterii şi
formării elevilor şi nu a sancţionării lor, consemnarea în catalog a califi-
cativului rezultat din media obţinută la câteva teste. În această situaţie,
calificativul pentru catalog reprezintă o sinteză a muncii depuse de elevi în
funcţie de obiectivele şi activităţile necesare, structurarea lecţiilor am făcut-o
în mai multe variante. Am urmărit nu atât structura lecţiei, cât conţinutul
momentelor acesteia. Varianta cea mai folosită a fost controlul temei pentru
acasă efectuat concomitent cu rezolvarea în mod independent pe caietele de
notiţe a unor exerciţii, anunţarea obiectivelor urmărite, reactualizarea
elementelor învăţate anterior, asigurarea dirijării învăţării prin autoevaluare
şi evaluare formativă a performanţelor şi asigurarea conexiunii inverse,
completarea omisiunilor, corectarea erorilor şi greşelilor, fixarea celor
învăţate prin activităţi diferenţiate, transferul cunoştinţelor prin aplicarea
celor învăţate în cazul unor exerciţii concrete, evaluarea sumativă.
Pe parcursul activităţii am încercat să corectez tot ce au scris copiii,
considerând corectarea exerciţiilor ca fiind cea mai însemnată operaţie pe
linia formării priceperilor şi deprinderilor practice de scriere corectă, pentru
că ea are rolul de întărire sau sancţionare a rezultatelor învăţării. Elevii simt
nevoia să-şi vadă confirmate succesele şi să li se corecteze greşelile. Din
punctul meu de vedere, corectarea mi-a permis să constat la timp lipsurile în
activitatea elevilor şi să intervin oporun pentru eliminarea lor.
Eficienţa corectării exerciţiilor este în funcţie de respectarea mai
multor cerinţe ca:
- să fie corectate în mod operativ, eliminându-se intervalele
de timp prea mari între elaborare şi corectare;
- să fie însoţite de o evidenţă a greşelilor, gruparea lor
făcându-se după criteriul relaţiilor dintre gramatică şi
vorbire;
- să se evite utilizarea permanentă a aceleaşi tehnici de
corectare;
- să fie adecvată particularităţilor intelectuale ale elevilor;
- să fie implicaţi treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de
autocorectare, ceea ce presupune preocuparea pentru
formarea obişnuinţei lor de a lucra independent;
- să aibă caracter sistematic, atât la dimensiunile activităţii
învăţătorului, cât şi la acele ale activităţilor privind studierea
obiectelor de învăţământ. Am acordat o importanţă mare
pronunţiei, deoarece foarte multe greşeli erau făcute de elevi
din cauza acesteia.

Predarea am realizat-o prin explicarea unor modele la tablă urmate de

rezolvarea independentă a unor exerciţii similare, individual şi prin coo-

65
perare, cu ajutorul meu. Pentru a verifica ce efect a avut noua modalitate de
lucru, am dat elevilor o serie de probe de evaluare, verificând astfel cu ce
cunoştinţe au rămas elevii şi astfel am putut urmări progresul sau regresul
elevilor sub aspectul deprinderilor ortografice şi de punctuaţie. Elevii au fost
supuşi testărilor, iar evaluarea s-a făcut pe baza unor criterii precise
(bareme), permiţând o apreciere detaliată şi o evaluare generală a stăpânirii
obiectivelor vizate. S-a putut observa progresul înregistrat de elevi pe
parcursul unităţilor de învăţare, ei reuşind să reducă numărul greşelilor de
scriere. Progresul este evident atât în cazul ortografiei cât şi al punctuaţiei. A
crescut numărul elevilor care, în scrierea după dictare, au reuşit să nu facă
greşeli sau să facă din ce în ce mai puţine.
Ansamblul de metode şi procedee folosite duc la creşterea randa-
mentului şcolar, creşterea ritmului de lucru al elevilor, obişnuirea acestora cu
munca independentă care oferă cadrul favorabil desfăşurării acţiunilor
recuperatorii pentru elevii care nu reuşesc să atingă obiectivele. Exerciţiile
ortografice cele mai adecvate se pot alege ţinând cont de obiectivele
urmărite, de specificul regulii ortografice, de nivelul clasei sau al fiecărui
elev. Alegerea şi folosirea exerciţiilor ortografice reprezintă modalitatea
principală de fixare a normelor ortografice şi de formare a deprinderilor
ortografice ceea ce se poate realiza în lecţii speciale, în activităţi aplicative
curente. Numai prin exersare permanentă, prin folosirea unei varietăţi de
exerciţii alese să respecte anumite cerinţe se pot forma deprinderi de scriere
corectă la elevi.
Pentru tot ce am realizat cu elevii, m-am pregătit studiind materialele
de specialitate, tot ceea ce a apărut nou şi am încercat să folosesc aceste
noutăţi în activitatea mea la clasă. Fiecare învăţător este obligat să gândească
asupra sarcinilor şi situaţiilor de învăţare în cele mai mici detalii, să
stabilească metode, procedee şi mijloace de învăţământ, precum şi forme de
evaluare care să ducă la creşterea randamantului şcolar.
Limba română constituie un obiect de studiu central în procesul de
învățământ, având o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală
a tineretului școlar. Fără însușirea temeinică a limbii române nu poate fi
concepută evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea lor corespunzătoare la
celelalte obiecte de învățământ, însăși viața și activitatea socială viitoare.
Într-o cugetare de o neasemuită frumusețe, Lucian Blaga spunea că: ,,Limba
aste întâiul mare poem al unui popor”.
În ciclul primar, importanța limbii române ca disciplină școlară este
covârșitoare; prin aceasta se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris
al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne, cât și învățarea
unor tehnici de bază ale activității intelectuale, cum sunt: cititul, scrisul și
exprimarea corectă. Răspunderea învățătorului este imensă, fiindcă în afara

66
școlii de cele mai multe ori, condițiile vieții nu sunt favorabile îmbogățirii
limbajului în măsura necesarului.
Preocupările personale pentru formarea la elevi a abilităților și
capacităților de ortografie și punctuație datează de la primele contacte cu
clasa, când am făcut cunoștință cu situația reală: un număr destul de mare de
elevi ajung în clasa a V-a și nu reușesc să scrie după normele limbii. Astfel
am pornit o campanie împotriva greșelilor, căutând și aplicând metode de
corectare și de însușire corectă a normelor de scriere și de exprimare.
Observarea zilnică a comportamentului cognitiv al elevilor pe care
i-am instruit și educat m-a motivat în alegerea unei astfel de teme. Pornind la
redactarea acestei lucrări am fost conștientă tot timpul de dificultățile pe care
urma să le întâmpin, dificultăți care decurg din complexitatea problemelor pe
care le conține domeniul ortografiei și punctuației. .
Mi-am propus ca pe parcursul acestei lucrări să prezint atât unele
considerente de ordin teoretic cât și metode și procedee ce pot fi utilizate în
practica didactică pentru stimularea și dezvoltarea capacității de însușire a
normelor de ortografie și punctuație.

Semnele ortografice utilizate în limba română:

- pauza albă (blancul);

- cratima;
- apostroful;
- punctul;
- bara.

● Semnele de punctuaţie utilizate în limba română:

- punctul; - linia de dialog;

- semnul întrebării;
- semnul exclamării;
- virgula;
- două puncte;
- punctele de suspensie;
- punctul şi virgula;
- ghilimelele sau semnul citării;
- linia de pauză;
- parantezele rotunde, drepte, oblice;
- cratima.

Obiectivele cadru sunt valabile pe tot parcursul ciclului primar, acestea

fiind:
● dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
● dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
● dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;

67
● dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.

Pornind de la locul şi rolul pe care îl au în structurarea şi desfăşurarea

activităţii de învăţare, se impune recunoaşterea identităţii distincte a urmă-
toarelor ,,variabile psihologice”:
● structura cognitivă;
● structura motivaţională;
● structura afectivă;
● structura volitivă;
● structura de vigilenţă ( atenţia).

Metodele şi procedeele cele mai utilizate în cadrul lecţiilor de

predare, învăţare, consolidare şi recapitulare a cunoştinţelor ortografice şi de
punctuaţie sunt:
● Explicaţia; ● Munca independentă;
● Conversaţia; ● Activitatea pe grupe;
● Metoda exerciţiilor; ● Metoda cubului;
● Problematizarea; ● Metoda ciorchinelui;
● Analiza ortografică; ● Jocul didactic.
● Citirea ortografică;

Tipuri de exerciţii folosite pentru formarea deprinderilor de ortografie

şi punctuaţie:

Copierea; ● Dictarea cu comentarii;

● Transcrierea; ● Autodictarea;
● Dictarea; ● Compunerile gramaticale;
● Dictarea fonetică; ● Exerciţiile;
● Dictarea cu explicaţii prealabile; ●Exerciţiile de recunoaştere;
● Dictarea propriu-zisă; ● Exerciţiile de completare;
● Dictarea de control; ● Exerciţiile de exemplificare;
● Dictarea selectivă; ● Exerciţiile de creaţie.
● Dictarea creatoare;

Material didactic folosit pentru însuşirea ortografiei şi punctuaţiei:

Materialul didactic l-am organizat în:

● tabele;
● scheme;
● liste ortografice;

68
● texte cu teme ortografice şi de punctuaţie;
● fişe cu teme ortografice şi de punctuaţie;
● mijloace audio-vizuale.

Greşeli tipice de ortografie şi punctuaţie:

a) Greşeli de ordin fonetic

● substituiri de litere;
● omisiuni de litere;
● adăugiri de litere;
● scrierea grupurilor de litere;
● scrierea consoanelor ,,mp” şi ,,mb”.

b) Greşeli gramaticale

● tendinţa de a folosi o singură formă a

adjectivului pronominal de întărire;
● folosirea inadecvată a unor prepoziţii şi
conjuncţii;
●scrierea unor adjective, substantive
proprii, substantive compuse.

c) Greşeli de ortografie

d)Greşeli de punctuaţie

Corectarea temelor, testelor, fişelor şi probelor de evaluare ale

elevilor trebuie să se realizeze periodic, în vederea creării unor condiţii
optime atât pentru înlăturarea unor greşeli, cât şi pentru prevenirea
transformării acestora în deprinderi negative.
Un mare accent am pus pe corectarea temelor de casă, urmărind pe
lângă respectarea regulilor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie şi
respectarea regulilor referitoare la aşezarea textelor în pagină. La sfârşitul
temei am formulat observaţii în legătură cu greşelile întâlnite, cu efectuarea
sarcinilor pe care le-au avut de rezolvat.
Frecvent, pentru corectarea muncii independente, am optat pentru
controlul între colegi. Elevii schimbau fişele între ei şi corectau cu creionul
greşelile pe care le sesizau. Apoi discutam cu întreaga clasă modul în care au
rezolvat sarcinile, completam rezolvarea corectă la tablă, iar elevii rectificau
şi acele greşeli pe care nu le-au observat. .
Prin participarea activă la corectarea greşelilor, elevii şi-au consolidat

69
cunoştinţele şi deprinderile de scriere, au conştientizat faptul că nu scriem la
întâmplare, ci respectând anumite reguli.

Metode de evaluare a scrierii corecte

În vederea evaluării cunoştinţelor de ortografie şi punctuaţie am utilizat

diferite forme de verificare, metode şi procedee de evidenţiere a perfor-
manţelor elevilor.
a) Observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecţiilor;

b) Verificarea orală;
c) Examinarea prin probe scrise;
d) Testele;
e) Probele practice.

În mod obişnuit, evaluarea trebuie înţeleasă ca o modalitate de

ameliorare a predării şi învăţării, de eliminare a eşecului şi de realizare a
unui progres constant în pregătirea fiecărui elev.
În ceea ce priveşte scrierea elevilor am folosit mai multe moduri de
exprimare a aprecierilor:
● Comentarea modului de rezolvare a sarcinilor de lucru prin laude sau
observaţii critice;
● Folosirea mijloacelor nonverbale (gesturi, mimică);
● Rostirea unor calificative;
● Folosirea culorilor;
● Desenarea unor feţe care exprimă bucuria, seriozitatea sau tristeţea.
Pentru a realiza o apreciere obiectivă a rezultatelor elevilor, am ţinut
cont în permanenţă de obiectivele programei şcolare. Înaintea aplicării
oricărui procedeu de evaluare a cunoştinţelor, am stabilit descriptorii de
performanţă corespunzători calificativelor F.B., B. sau S. sau am elaborat un
barem de punctare a fiecărui item de evaluare, stabilind totodată şi modul de
convertire a punctajului în calificative.
Pentru educarea capacităţii de autoapreciere a elevilor cu care am
lucrat, am utilizat următoarele metode:
●Clasificarea de către fiecare elev a colegilor săi, în funcţie de rezultatele
obţinute la învăţătură, aptitudini şi calităţi, stabilindu-ţi apoi propriul loc
între ceilalţi elevi, pornind de la aceleaşi criterii;
● Aprecierea lucrării de către elevul însuţi, înainte de a o preda pentru a fi
verificată;
● Aprecierea rezultatelor de către un grup de elevi, alcătuit prin rotaţie,
îndrumându-i permanent;

70
 ● Completări reciproce de informaţii şi aprecieri, obţinute în urma antrenării
colectivului clasei.

Soluţii pentru corectarea greşelilor de scriere:

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie şi

punctuaţie este un proces complex, de lungă durată. Particularitatea învăţării
ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar este determinată de faptul că acest
proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică, la
gramatică. Normele de ortografie şi punctuaţie nu pot fi evitate nici în clasa
întâi, încă de la primele activităţi de scriere, cu toate că la această vârstă
elevii nu învaţă gramatica pe care se sprijină normele respective de scriere.
De-a lungul activităţii la catedră am întocmit deferite fişe de
recuperare menite să vină în sprijinul elevilor care au întâmpinat dificultăţi în
însuşirea normelor de ortografie şi punctuaţie.

A. CÂND ŞI CUM FOLOSIM SEMNELE DE PUNCTUAŢIE?

Denumirea Când se folosesc Exemple

I. Punctul 1. După propoziţii sau fraze Trebuie să învăţăm.
[.] intonate enunţiativ;
2. După cuvinte echivalente cu - Desigur.
propoziţii independente; - Da.
3. Nu se pune punct după:
a) titluri de cărţi „Amintiri din copilărie”
b) formule de adresare în scrisori Dragă bunică,
II. Semnul 1. La sfârşitul propoziţiilor sau - Când vii?
întrebării frazelor interogative;
[?] 2. După cuvinte cu sens interogativ Cine? Eu?
III. Semnul 1. La sfârşitul propoziţiilor Ce frumos ninge!
exclamării exclamative şi imperative; Citeşte cartea!
[!] 2. După interjecţii; A!A!
3. După numele persoanei strigate; „- Goe ! Goe ! Puişorule!”
(I. L. Caragiale)
4. După verbe care exprimă o - Vino!
poruncă, un îndemn, un sfat. - Mănâncă!
IV. 1. După un enunţ care are în acelaşi Şi-acum voi ce v-aţi oprit
[ ?! ] timp caracter interogativ şi ?!
exclamativ.
2. Pentru a sugera surpriza, „ – Băiete, un pahar cu
admiraţia, nedumerirea, fără a da portokid de hidrogen.
replica. - ... ?!” (I. L. Caragiale)

71
V. Virgula În propoziţie:
[,] 1. Separă părţile de propoziţie de
acelaşi fel, când nu apar cuvintele
de legătură „şi”, „ori”, „sau”.
2. Se izolează între virgule:
a) numele persoanei strigate;
b) explicaţiile suplimentare;
c) explicaţiile povestitorului, când
apar în vorbirea directă a unei
persoane;
d) interjecţii;
e) alte situaţii.
3. Nu se despart prin virgulă:
a) părţi de propoziţie de acelaşi fel
legate prin „şi”, „sau”, „ori”;
b) subiectul de predicat;
c) numele predicativ de verbul
copulativ;
d) atributul de substantivul
determinat;
complementul de verbul
determinat.
VI. Două 1. Când urmează vorbirea unei
puncte persoane;
[:]
2. Când urmează o citare;
3. Când urmează o enumerare;
4. Când urmează o explicaţie.
VII. Linia de 1. Arată începutul vorbirii unei
dialog persoane.Se scrie cu aliniat.
[–]
72
Fata moşului era bună,
cuminte, harnică şi
frumoasă.
- Băiete , du cartea la
bibliotecă!
- Du , băiete , cartea la
bibliotecă!
- Du cartea la bibliotecă ,
băiete!
Ionel , colegul meu de
bancă , învaţă bine.
- Bunico dragă , zise fetiţa
cu glasul tremurând , să
vii pe la noi!
- Hei , veniţi aici!
Seara, în parc, cântă o
privighetoare.
Alergând , m-am
împiedicat.
Am rezolvat , iată , corect.
Cărţile şi caietele sunt pe
bancă.
Elevii învaţă.
Elevul este silitor.
Elevul silitor învaţă.
Citesc cărţi.
Elevii au spus :
- Noi vom planta pomi.
Despre limba română,
Alexe Mateevici scria:
„Limba noastră-i o
comoară”.
În livadă sunt următorii
pomi: meri, peri, nuci,
cireşi şi pruni.
O compunere are trei
părţi: introducere, cuprins
şi încheiere.
– Unde te duci?
– La bibliotecă.
 VIII. 1. Reproduc întocmai un enunţ „ Sara pe deal, buciumul
Semnele spus sau scris de cineva; sună cu jale ” (M.
citării 2. Reproduc vorbirea directă Eminescu)
(ghilimelele) înlocuind linia de dialog; El zise: „ Ce faci? ”
[ „ ”] 3. Încadrează titlurile operelor
[ « »] literare, atunci când sunt reproduse Citesc „ Cuore ” de
într-un context; Edmondo de Amicis.
4. Încadrează cuvinte asupra cărora « ... în loc de „ vin ” zice
se insistă ironic, dezaprobator. „ flanelă ” de Drăgăşani.
» (I. L. Caragiale)
IX. Cratima 1. Între adverbe repetate; Mergea încet - încet.
[-] 2. Între numeralele care arată Avea şapte - opt ani.
aproximaţia; Mâine - poimâine se
3. Între cuvintele care arată întoarce.
limitele uni interval de timp;
4. Între cuvintele care arată Circulăm pe şoseaua
limitele unei distanţe. Bucureşti - Piteşti.
X. Punctele 1. Marchează o pauză mai mare „- Tot noi să-ţi dăm? ...
de suspensie care sugerează întreruperea şirului Să-ţi dea ...” (I. L.
[ ... ] vorbirii; Caragiale)
2. Sugerează emoţia, surpriza. „Afară noapte, linişte,
stele ... un câine ... un
gardist ...”
(I. A. Basarabeanu)
XI. 1. Marchează grafic căderea ’ Neaţa!
Apostroful accidentală a unor sunete din Sal ’ tare!
[’] cuvinte; ’ 87 (1987)
2. Marchează absenţa primelor
cifre ale notaţiei unui an.

B. CÂND SCRIEM CU LITERĂ MARE?

REGULA EXEMPLU
1. Primul cuvânt dintr-o propoziţie; Şcoala mea este frumoasă;
2. Numele de persoane (prenumele şi numele Ion Popescu, Radu, Ana;
de familie);
3. Numele proprii date animalelor; Grivei, Patrocle, Joiana;
4. Numele aştrilor; Marte, Venus, Calea Lactee;
5. Numele proprii ale personajelor unei Făt-Frumos, Cenuşăreasa,
povestiri; Păcală;
6. Denumirile evenimentelor istorice; Unirea Principatelor;
7. Numele sărbătorilor religioase, naţionale Anul Nou, Crăciun, 24 Ianuarie,
şi internaţionale; 8 Martie;

73
8. Denumirile întreprinderilor şi instituţiilor; Şcoala Generală Numărul 1
9. Denumirile geografice; Petrila;
10. Titlurile revistelor, ziarelor, operelor Petroşani, Hunedoara, România,
literare şi ştiinţifice. Retezat;
Adevărul, Poezii.

C. CUM DESPĂRŢIM ÎN SILABE?

REGULA EXEMPLU
1. Când o consoană se află între două vocale, ea su – net, si – la – bă, e – xer –
trece în silaba următoare: ci – ţiu,
( v c v : v – cv); a – xă;
2. Când două consoane alăturate se află între
două vocale, despărţirea se face între cele două sol – dat, car – te,
consoane: pal – ton, trac – tor ;
( v c c v : vc – cv);
2.1. Excepţie: În cazul în care prima consoană a – cru, o – blic, ca – dru, a –
este b, c, d, f, g, iar a doua consoană l sau r, flă,
despărţirea se face în faţa celor două consoane; a – gro – nom;
3. Când trei sau mai multe consoane se află
între vocale, despărţirea se face după prima pen – tru, dis – trac – ţi – e,
consoană; în – tre – ce – re;
3.1. Excepţie: În cazul grupurilor lpt, mpt, ncş, sculp – tor, somp – tu – os,
nct, ndv, rct, rtf, stm, despărţirea se face după a punc – tu – a – ţi – e, jert –
doua consoană; fă;
4. În cazul cuvintelor derivate şi compuse, alt – un de – va, in – o – fen
despărţirea ţine seama de elementele – siv,
componente. dez – or – di – ne, drept –
unghi.

E. DOUĂ LITERE: Î ŞI Â, ACELEAŞI SUNETE

REGULA EXEMPLE
1. Se scrie „î” la începutul cuvântului; împărat, înger, îmi, înlocuit,
într-una;

74
 2. Se scrie „î” la sfârşitul cuvântului; a urî, a coborî, a amărî, a vârî,
a tăbărî;
3. a) Se scrie „â” în interiorul cuvintelor; dânsul, sfânt, vârstă;
b) Se screi „î” în interiorul unui cuvânt neînsemnat, reîncepe,
cunoscut, dacă acest cuvânt s-a format subînţeles, deîmpărţit,
adăugându-i-se grupuri de sunete (prefixe); autoînchidere, supraîncărcat;
c) Se scrie „î” în interiorul unui cuvânt care nereînarmat, nereînfiinţat,
începe cu două astfel de grupuri de sunete; nesubînţeles;
d) Se scrie „î” în interiorul unui cuvânt bineînţeles, nemaiîntâlnit,
compus din alte două cuvinte din care al într-însul.
doilea începe cu „î”.

Schemele le-am folosit pentru a evidenţia opoziţia dintre cuvintele care se

rostesc la fel, dar se scriu diferit:
îndemnat trenul
I-A spus că IA cartea
sfătuit să exemplul
premianţilor
Tot cu ajutorul schemelor i-am învăţat să pună corect liniuţa de unire lângă
un verb.
Pe cine am văzut ?
L-AM VĂZUT
Pe el („ l ”)
Cui am dat?
I-AM DAT
Lui („ i ”) / Ei („ i ”)
Pe cine am arătat?
AM ARĂTAT-O
Pe ea („ o ”)

75
 3. METODA OPERAȚIONAL – INTUITIVĂ ÎN PREDAREA
ORTOGRAFIEI LA CLASELE PRIMARE

Transpunerea limbajului oral în limbaj scris este un proces complex

şi de durată. Formarea deprinderilor ortografice şi de punctuaţie constituie
una dintre principalele sarcini ale studiului limbii, sarcină a cărei îndeplinire
trebuie urmărită cu perseverenţă şi fermitate de-a lungul anilor de şcoală.
Bazele deprinderilor ortografice şi de punctuaţie se pun
concomitent cu învăţarea citit-scrisului şi cu formarea primelor cunoştinţe
teoretice elementare , se amplifică şi se consolidează cu treapta însuşirii
noţiunilor şi sistemului noţiunilor de limbă. Aceste cunoştinţe şi noţiuni
constituie punctul iniţial şi fundamental teoretic al deprinderilor respective,
cele mai multe dintre regulile ortografice derivând şi sprijinindu-se pe
cunoştinţele de fonetică, morfologie şi chiar de lexic, iar cele de punctuaţie
fiind legate mai ales de cunoştinţele de sintaxă.
Legătura dintre morfologie şi ortografie decurge din acţiunea
principiului morfologic care are, fundamental, rolul de regularizare a scrierii.
Pe baza acestui principiu regulile ortografice reliefează anumite trăsături ale
structurii morfematice a cuvintelor (radical, sufix, desinenţe) şi ale modi-
ficării lor în cursul flexiunii.
Pe baza principiului sintactic deosebim în scris situaţiile de
omofonie (omofonele fiind segmentate de expresii paralele identice din
punct de vedere al constituţiei fonetice, dar fără să fie şi omonime, deci prin
acesta fără să fie şi omografe).

Conceptul de ortografie

76
 Termenul ,,ortografie” e format din cuvântul grecesc ,,orthos“
=,,drept”, ,,corect” şi un substantiv derivat din grecescul ,,graphein”=,,a
scrie”.
Ortografia este rezultatul unei operaţii de normare a scrierii şi
cuprinde ansamblul regulilor de scriere corectă.
Forma de exprimare reprodusă prin ortografie este limba literară
(,,varianta cultivată, îngrijită ,a unei limbi naţionale”).
Ortografia limbii române este fonetică sau fonologică, adică cele
mai multe dintre regulile ortografice transpun, în planul reprezentărilor
grafice, normele ortoepice ale limbii române actuale. Caracteristică pentru
scrierea şi pronunţarea limbii române este concordanţa dintre normele
ortografice şi cele ortoepice.
În practica predării-învăţării ortografiei ne străduim să utilizăm
metode şi procedee indicate de metodici, folosind un bogat şi variat material
didactic şi intuitiv: caiete, planşe, fişe, scheme, etc. Şi în ciuda acestor
acţiuni (şi a altora neenumerate aici) mai sunt elevi în clasă care nu scriu
corect. Nemulţumite de astfel de situaţii, adesea ne întrebăm: ce am mai
putea face metodico-practic pentru acei elevi care au în faţa lor, expuse pe
pereţii clasei, diferite planşe cu ortograme (unele scrise în culori diferite) pe
care le privesc toată ziua şi totuşi nu le asimilează?
Răspunsul l-am căutat cercetând problemele în discuţie, atât teoretic,
cât şi practic-experimental. Experienţa ne-a arătat că-n domeniul ortografiei
nu este cu nimic mai important „ce” învăţăm decât „cum” învăţăm, motiv
pentru care studiul literaturii de specialitate (comunicare, lexic, fonetică,
ortografie, ortoepie şi punctuaţie) se face corelat cu studiul literaturii psiho-
pedagogice.
Astfel, ortografic-informaţional, manualele şcolare (inclusiv
abecedarul) au neajunsuri recunoscute:
 Informaţiile ortografice sunt relativ puţine pentru clasa a II-a, a III-a
şi a IV-a (invocându-se fie „vârsta” elevilor, fie necunoaşterea „regu-
lilor gramaticale”);
 Informaţiile ortografice în foarte puţine cazuri se constituie în lecţii
propriu-zise (mai mult apar ca elemente componente ale lecţiilor de
comunicare);
 Informaţiile ortografice din abecedar sunt prea multe (elevii au
învăţat şapte, opt litere şi au exemple de propoziţii cu ortograme,
semnul întrebării sau semnul exclamării).
Faţă de manuale, un pas novator în direcţia modernizării învăţării
ortografiei prin elemente proprii îl constituie lucrările „Ortografia prin
imagini”, „Învăţăm să scriem şi să pronunţăm corect”, „Ortografie –
exerciţii pentru clasele I – IV”, etc. Aceste lucrări cuprind informaţii
ortografice mult mai bogate şi mai variate.

77
 Din punct de vedere psihologic putem spune:
 Operaţiile ortografice efectiv-concrete „cu” obiecte sau „asupra”
obiectelor (obiecte în cazul ortografiei fiind: fenomene, litere, silabe,
cuvinte, propoziţii) corespund la două forme fundamentale (şi
diferite) de abstractizare ;
 Nu „imaginile” ortografice, cum ne prezenta psihologia „imagini-
amprentă”, ci operaţiile ortografice mintale, respectiv „schemele de
acţiune interiorizate”- dobândite ca rezultat al acţiunilor ortografice
efective- constituie elementele active ale gândirii .
Învăţarea operaţional- intuitivă a ortografiei se poate aplica tuturor
principiilor scrierii corecte. În clasa I, învăţarea citit-scrisului înseamnă
învăţarea primului principiu ortografic (criteriul fonetic). Succesul şcolar
în asimilarea acestor informaţii se datoreşte metodei şi „simţului limbii”.
Metoda (în etapa operaţiilor efective) îi pune pe elevi în situaţia de a
conştientiza ortografic ceea ce vorbesc. De exemplu în cazul învăţării
principiului silabic (scrierea sunetelor: ce, ci, ge, ,gi, che ,chi, ghe, ghi)
succesul şcolar trebuie atribuit metodei deoarece regulile ortografice
specifice acestui criteriu (c urmat în aceeaşi silabă de e se citeşte „ce” şi nu
„che” cum s-ar aştepta copilul) contravin simţului limbii cultivat până
acum (de vorbire şi de metoda fonetică analitico-sintetică). Personal
consider că în clasa I nu ar trebui să folosim prea multe ortograme.
Importantă este formarea deprinderii de a citi conştient şi corect fără
omisiuni de litere, cuvinte/propoziţii şi de a scrie, atât după dictare, cât şi
din manual un text, respectând alineatul şi semnele de punctuaţie (punctul,
virgula, semnul întrebării, semnul exclamării, două puncte).
Începând din clasa a II-a, când elevul citeşte/scrie cursiv şi
fără adăugiri/omisiuni de litere, putem să explicăm anumite situaţii de
scriere a unor cuvinte. Exemplu:
 nai/ n-ai : Cântă la nai. N-ai (nu ai) cântat bine.
 nu-i (nu este): Nu-i la mine .
Posibilitatea învăţării informaţiilor ortografice pe baza conlucrării
metodei cu simţul limbii se confirmă şi-n cazuri considerate dificile: „adu-
mi-l” (adu mie pe el) sau „nu mai vine...”; „numai el a sosit...” etc. (care
implică sensul lexical şi valoarea gramaticală a cuvintelor) numai că acum
învăţarea (cultivarea simţului limbii, etapa operaţiilor efective) se face
preponderent nu prin acţiuni „cu” obiecte (ca-n cazul principiului fonetic),
ci prin acţiuni „asupra” obiectelor (s-au/se au; sau/ori; uniţi-vă/ vă uniţi)
ceea ce pune pe elevi în situaţia de-a conştientiza ortografic ceea ce
vorbesc/scriu.
În fiecare lecţie de limbă română trebuie să se desfăşoare cel
puţin un moment ortografic. De exemplu, în timp ce învăţătorul verifică
dacă elevii au scris tema, aceştia alcătuiesc propoziţii cu ortograma scrisă

78
pe tablă. Important este să se citească şi să se discute propoziţiile alcătuite
în mod independent. Acolo unde este cazul, se dau noi exemple şi se
explică folosirea ortogramei respective.
 S-a dus la sora sa (ei).
 L-a adus de la bunica (pe el a adus).

Deci, în clasa I şi a II-a solicităm elevii să lege un grup de cuvinte de

unele elemente de fonetică cu care sunt deja familiarizaţi (exemplu: ce se
aude când spui „El n-are” şi ce se aude când spui „El nu are”? ). Astfel,
unele ortograme le explicăm prin lipsa unei vocale: n-are (u), cade-n (î).
În clasa a III-a şi a IV-a, după învăţarea pronumelui personal, a
verbului şi a substantivului, elevul poate să înţeleagă şi să explice scrierea
ortogramelor.
Exemplu:În propoziţia „L-a vizitat la bunica lui.”,l (el) este
pronume, a vizitat este verb; sunt două cuvinte care se rostesc împreună,
dar din punct de vedere gramatical sunt părţi de vorbire diferite. Pentru
scrierea corectă se foloseşte cratima între ele.
Achiziţia ortografiei gramaticale este legată de evoluţia copilului în
înţelegerea raporturilor dintre cuvinte şi a relaţiilor gramaticale ce se
stabilesc între acestea. Scrierea corectă depinde de capacitatea copilului de
a-şi concentra atenţia. Predarea explicită a ortografiei nu poate avea loc
decât într-o etapă de dezvoltare psihologică a copilului care să-i permită
acestuia raţionamentul gramatical. Exersarea scrierii ortografice se
realizează prin exerciţii de vizualizare, exerciţii de asociere analogică şi
permutări.
În cei peste 30 de ani desfăşuraţi la catedră, am observat că jocurile
didactice cultivă spiritul competitivităţii, ajută la dezvoltarea gândirii şi
sunt plăcute elevilor. Voi prezenta câteva jocuri pe care le-am folosit în
lecţiile mele.
Jocul „Găseşte cuvântul asemănător”

Participanţi : 3 grupe a câte 6 - 7 elevi

Materiale utilizate: instrumente de scris, jetoane scrise
Desfăşurare :
Învăţătorul distribuie elevilor câte un jeton (exemplu: „s-a aşezat”, l-a
ridicat, i-a vorbit) pentru fiecare grupă. Elevii trebuie să găsească sinoni-
mul cuvântului scris pe jeton şi să formuleze în scris o propoziţie. Se
apreciază răspunsul corect cu puncte şi câştigă grupa care obţine mai multe
puncte.
Jocul „Mai spune ceva”

Participanţi: 3 grupe a câte 6 - 7 elevi

79
 Materiale utilizate: instrumente de scris, cartonaşe cu câte o propoziţie de
forma: „Copiii s-au jucat”.
Desfăşurare:
Învăţătorul distribuie elevilor câte un cartonaş. Sarcina jocului: dezvoltarea
propoziţiei scrisă de elevul anterior.
Exemplu:
Copiii s-au jucat.
Copiii s-au jucat în parc.
Copiii s-au jucat cu mingea în parc.
Jocul se opreşte în momentul în care elevii nu mai pot adăuga nici un
cuvânt propoziţiei dezvoltate.

Jocul „Literele permise”

Participanţi: 2 grupe a câte 10 - 12 elevi

Materiale utilizate: cretă colorată, jetoane scrise
Desfăşurare:
Tabla este împărţită în două pentru ca fiecare membru al grupei să
participe la joc (nu se scrie decât pe tablă). Învăţătorul distribuie elevilor
câte un jeton (elevii pot forma două rânduri). Fiecare elev citeşte când îi
vine rândul ceea ce este scris pe jeton, apoi scrie la tablă varianta aleasă
de el (foloseşte cretă colorată pentru ortogramă).

Exemplu:
.... spus ia, ea, i-a fraţii... să-i, săi
... întâlnit sa, s-a ... da iar, i-ar
... adunat sau, s-au ... spus cai, c-ai
De mare ajutor pentru elevii mei este „Tabelul ortogramelor”. Prin
intermediul acestuia copiii reuşesc să înţeleagă sensul unui cuvânt şi a
grupului de cuvinte corespunzător (ortograma). Îl recomand ca material –
suport atât elevilor, cât şi învăţătorilor.

Etapele învăţării ortografiei în ciclul primar

Întrucât predarea limbii române se realizează potrivit principiului

concentric, în învăţarea ortografiei elevul parcurge mai multe etape.
1. Etapa pregramaticală (clasele I- II)-în care ,,ortografia se
învaţă nu numai raţional, ci şi mecanic şi intuitiv”.(G. Beldescu - ,,Ortografia
în şcoală”, E.D.P., Bucureşti,1973 )
Unele reguli ortografice şi deprinderi se însuşesc concomitent cu
învăţarea scris-cititului neavând nevoie de un suport lingvistic. În mod

80
treptat, şcolarii mici se familiarizează,pe cale empirică, intuitivă, cu unele
norme ortografice.
2. Etapa gramaticală (clasele III-IV) corespunde predării-
învăţării primelor noţiuni şi concepte gramaticale. În această etapă se
lărgeşte baza cunoştinţelor teoretice, prin precizarea şi definirea lor, pornind
de la observarea deliberată a faptelor de limbă.
3. Etapa cunoaşterii raţionale a normelor de ortografie
Această etapă corespunde claselor V-VIII, unde sfera cunoştin-
ţelor teoretice se lărgeşte şi se acordă o importanţă deosebită procesului de
abstractizare, asigurându-se înţelegerea conştientă a ortogramelor. În ciclul
gimnazial, cunoştinţele lingvistice au ,,cu prioritate funcţia de a comunica
reguli generale noi, care n-au putut fi însuşite pe cale intuitivă în etapele
anterioare”.
Cunoaşterea raţională a normelor de ortografie este ultima fază a
învăţării ortografiei. Cunoştintele de limbă au funcţia de a confirma,
de a valida învăţarea anterioară realizată pe cale intuitivă a normelor
de ortografie, precum şi pe aceea de a comunica reguli generale noi,
care n-au putut fi însuşite pe cale intuitivă în etapele precedente.
Dupa înţelegerea pe cale intuitivă sau pe baza termenilor lingvis-
tici a normelor de ortografie şi punctuaţie, calea cea mai sigură pentru
formarea deprinderilor de aplicare în practică a acestor norme o con-
stituie exersarea lor sistematică. Ca orice deprindere, scrierea corectă
se formează pe baza de exerciţii. ,,O regulă se fixează şi intră în de-
prindere pe două căi: exerciţiul şi practica spontană a scrierii" 1. Pentru
ca exerciţiul să fie eficient, trebuie organizat în forme atractive, astfel
încât să menţină interesul şi atenţia elevilor la activitatea respectivă.
Ceea ce conţin deosebit este materialul de limbă specific folosit.
Astfel, de exemplu, exerciţiile de recunoaştere, cele de grupare, de
modificare sau de completare a diferitelor forme ortografice şi semne
de punctuatie pun în faţa elevilor un material de limbă adecvat, care
cuprinde cazurile respective de ortografie, pe care elevii trebuie să le
recunoască, să le grupeze, să le modifice sau să le completeze. În cadrul
orelor de limba română se va explica şi motiva scrierea cu cratimă.

Scrierea grupurilor verb-pronume

Elevii vor afla când şi de ce se scrie cu liniuţă de unire (cratimă).

• Rostirea împreună a unui verb şi a unui pronume este marcată în scris prin liniuţa de
unire (cratima), care uneşte cele două părţi de vorbire.
• Liniuţa de unire marchează în scris rostirea împreună a două părţi de vorbire diferite:

81
- verb + pronume;
- pronume + pronume;
- alta parte + pronume.
• Ca să scrie corect este necesar:
- să distingă prin întrebări logice care cuvinte se pronunţă împreună;
- să delimiteze prin cratimă (liniuţă de unire) părţile de vorbire.
Pentru ca elevii să înţeleagă mai bine scrierea grupurilor verb – pronume am făcut
mai multe exerciţii de tipul „Cine ştie... scrie!” Acesta se joacă trecând răspunsul în
căsuţe.
1. Pe cine a lăudat doamna învăţătoare?
pe mine [m]-a lăudat
2.Cui a dat învăţătoarea o carte?
mie [mi]- a dat o carte
3. Pe cine ar evidenţia doamna învăţătoare?
pe mine [m]-ar evidenţia
4. Cui ar vrea să povestească o poveste ?
mie să – [mi] povestească
5. Cui i-ar fi povestit povestea?
Mie să-[ ] fi povestit
6. Îl văd pe domnul învăţător ascultând… pe cine?
ascultându - [mă] pe mine
7. Pe cine ai lăuda tu?
lauda - [ m ]- ai pe mine
8.Văzut-ai pe cineva?
pe mine văzutu-[m] –ai ?
9. Ţi-ai dori un iepuraş?
eu [mi ] -aş dori
10.Priveşte… dar pe cine?
Priveşte-[ mă] pe mine!

Chiar dacă în clasele a III a şi a IV a ale ciclului de dezvoltare nu se

studiază diatezele, formele neaccentuate ale pronumelor personale şi reflexive,
elevii întâlnesc aceste forme, în ortografierea cărora se foloseşte cratima.Astfel,
se vor face exerciţii pentru scrierea corectă a:
- modului perfect compus, diateza reflexivă (m-am gândit, te-ai mirat, s-a
trezit)
- modului condiţional-optativ, diateza reflexivă (m-aş duce, te-ai duce)

82
 - verbelor pronunţate împreună cu pronumele personal la cazurile
acuzativ şi dativ, forme neaccentuate (mi-a spus, ţi-ar aminti, ne-ar auzi, te-ar
vedea etc.);
- formelor verbale pronunţate împreună cu alte părţi de vorbire (c-ai
plecat, de-ai şti, c-am văzut);
- formelor verbale inverse, cu şi fără alte părţi de vorbire (plecat-am,
văzut-am, datu-i-ai, făcutu-i-ţi, da-ţi-l-aş, duce-m-aş);
- scrierea formelor de gerunziu,diateza reflexivă (gândindu-
mă,ducându-te,mirându-se) sau a gerunziilor însoţite de pronume personale,
forme neaccentuate de acuzativ şi dativ (văzându-mă, ducându-l, aşteptând-o
etc.).
În afara copierii şi transcrierii, utilizate mai frecvent în ciclul
achiziţiilor fundamentale, se utilizează acum exerciţii de transformare, în
scopul asimilării mecanismelor de analiză morfologică pe care copiii trebuie să
le facă înainte de scriere. Astfel, li se cere copiilor să treacă la timpul trecut
următoarele forme verbale:
Timpul prezent Timpul trecut

se înnoptează
mă duc
te apropii
sau forma inversă a următoarelor construcţii: am plecat, m-aş duce, au văzut, aţi
auzit,ţi le-aş da.
Pentru a realiza discriminarea între unele ortograme se utilizează
labirintul ortografic, prin care li se cere copiilor să aleagă formele scrise corect
şi să justifice opţiunea. Pe tablă sau pe fişe individual apar situaţii de tipul:
mia mia mia
Bunicul mi-a spus cd de ziua mea mea imi dd o
mea
mea mi-a
mi-a
Un grad mai mare de dificultate îl au compunerile cu ortograme
date de învăţător. Li se cere copiilor să povestească o întâmplare ,în care să
folosească corect formele : al, a-l, ai, a-i, cel, ce-l, cea, ce-a, sa, s-a, la,l-a, ia, i-
a. La verificarea temei se cer explicaţii privind folosirea unei forme sau alta.
Deprinderile ortografice sunt consolidate atunci când elevii se pot controla
singuri , când pot să-şi motiveze just scrierea oricărei ortograme, deci când
stăpânesc perfect, când şi-au însuşit conştient noţiunile şi regulile gramaticale,
au căpătat priceperea transferării lor în practică şi când au ajuns la o anumită
automatizare a acţiunii motorii.

83
 Ortografia şi punctuaţia se învaţă nu doar în ore special
consacrate acestui scop, ci în toate împrejurările în care elevii sunt
puşi în situaţia de a se exprima în scris. Mai mult chiar, ,,momentele
ortografice" trebuie să fie introduse şi la lecţiile de citire, precum şi în
alte împrejurări în care, cu prilejul efectuării citirii, se întâlnesc cazuri
deosebite de ortografie şi punctuaţie.

CONCLUZII

Cultivarea limbii scrise implică necesitatea însuşirii normelor de

ortografie şi de punctuaţie. Astăzi, orice om cult trebuie să ştie să-ţi exprime
clar gândurile, ţinând seama de normele ortografice şi de punctuaţie stabilite
pentru limba maternă, norme care se învaţă începând cu primii ani de şcoală
şi care se consolidează pe parcurs.
Mulţumirea învăţătorului este deplină numai atunci când după cele
patru clase de instruire şi educare poate preda ciclului următor o clasă în care
elevii, pe lângă cunoştinţele acumulate în diferite domenii, vor avea un scris
caligrafic, cu cât mai puţine greşeli de exprimare, de ortografie şi de
punctuaţie.
Truda omului de la catedră, înălţătoare şi fascinantă totodată, este
încununată de succes dacă reuşeşte să realizeze miracolul evoluţiei copiilor,
plămădind în sufletul şi în mintea lor aspiraţia spre mai mult, spre mai bine,
spre mai frumos.
Un aspect important al învăţării exprimării scrise este ortografia.
Deficienţele ce influenţează scrierea corectă, ortografică au baze psihologice
comune. Acestea sunt coordonarea motrică, absenţa (totală sau parţială) a
memoriei vizuale şi incapacitatea de a-şi forma o reprezentare mentală a
cuvântului.
Practic, în fiecare lecţie apar cuvinte noi dar, cu ajutorul explicaţiilor
(pentru fiecare caz în parte) şi a metodelor de învăţare, elevii pot înţelege şi
depăşi noile situaţii.
Predarea-învăţarea limbii române, asociată modalităţilor de învăţare
tradiţională (cu manuale, culegeri de exerciţii, etc.) ne asigură însuşirea infor-
maţiilor ortografice de bază la timp fără posibilitatea uitării.

84
 BIBLIOGRAFIE:

1. ŞERDEAN, IOAN – Metodica predării limbii române la clasele I –

IV, E.D.P., Bucureşti, 1993.

2.GHERGHINA , DUMITRU – Îndrumător pentru predarea –învăţarea

gramaticii şi ortografiei în ciclul primar, Editura AVRĂMEANCA,
Craiova , 1993.

3. NUŢĂ, SILVIA -Metodica predării limbii române în clasele primare,

Editura ARAMIS, Bucureşti, 2000.

4.Berca, Ion: ,,Metodica predării limbii române”, E.D.P.,Bucureşti, 1972;

5. Berdescu, G.: ,,Ortografia în şcoală”,E.D.P.,Bucureşti, 1973;

6. Blideanu, Eugen,Şerdean, Ioan :,,Orientări noi în metodologia studierii

limbii române în ciclul primar”, E.D.P., Bucureşti, 1981;

7. Constantinescu, Maria: ,,Capcanele ortografiei”,E.D.P., Bucureşti, 1996;

8. Peneş, Marcela; ,,Ortografie – exerciţii pentru clasele I-IV”, Aramis,

Bucureşti,1998;

9. Nicola, Ioan: ,,Pedagogie”, E.D.P., Bucureşti, 1996;

10. Şerdean, Ioan: ,,Metodica predării limbii române”, E.D.P., Bucureşti,

1993;

11. Şerdean, Ioan: ,,Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul

primar”, Corint, 2007.

85
 CUPRINS

CAPITOLUL I
INTRODUCERE ÎN STUDIUL ORTOGRAFIEI ȘI PUNCTUAȚIEI

1.Preocupari ale învățământului primar pentru formarea deprinderilor corecte

de exprimare orală și scrisă…………................………………………….2

2.Sarcinile ce revin şcolii în învățarea ortografiei și a punctuaţiei..............6

3.Motivaţia și alegerea temei ....................................................................11

CAPITOLUL II
ASPECTE TEORETICE

1.Scrisul – obiectiv prioritar al învățământului primar..............................13

2.Principiile ortografiei limbii române…………………………………..25
3.Legătura dintre citire și scriere………………………………………...38

CAPITOLUL III
ASPECTE METODOLOGICE

1.Cauzele unor greșeli de ortografie și de punctuație și sugestii pentru

înlăturarea lor...........................................................................................54
2. Metode și procedee folosite pentru familiarizarea noțiunilor de
ortografie și punctuație la clasele primare……………………………...65
3.Metoda operațional – intuitivă în predarea ortografiei la clasele
Primare………………………………………………………………….77

CONCLUZII…………………………………………………………85

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………….86

86