MINISTERUL EDUCAŢIEI CERCETĂRI TINERETULUI ŞI SPORTULUI

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANE
DOMENIUL: ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

METODICA PREDĂRII LIMBII ȘI

LITERATURII ROMÂNE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Profesor: Sabău Ioan

Propunător :Filipan Salomeea
1
 ORADEA,
2013

Cuprins

Capitolul I :
1. Didactica oralului
1.1 Funcțiile limajului
1.2 Comunicarea oralului,comunicarea verbală, comunicarea non-verbală, comunicarea
para-verbală
1.3 Tipuri de întrebări
1.4 Finalitățiile lecțiilor de comunicare
2. Activități, metode și tehnici de predare-învățare a comunicării orale
3.Structura lecției de comunicare orală.Forme de evaluare a capacității de comunicare orală

Capitolul II:
1.Învățarea citit-scrisului la clasa I-a:
1.1 Perioada preabecedară
1.2 Perioada abecedară
1.3 Perioada postabecedară
2. Metode de învățare a scris-cititului
2.1 Formarea câmpului vizual de citire

2
 2.2 Exercițiul -rolul, locul și specificul lui în învățarea lui în clasa I
3. Metoda fonetico - analitico - sintetică
3.1 Învățarea cititului
3.2 Procesul scrierii

Capitolul III:
1. Comunicarea scrisă:
1. 1 Structura lecției de comunicare scrisă
1.2 Tipuri de texte și compuneri
1.3 Evaluarea comunicării scrise

Capitolul IV:
1. Modalități de abordare a lecturii explicative
1.1 Metode și tehnici utilizate în lectura predictivă
1.2 Metode și tehnici utilizate în rețeaua personajului
1.3 Metode și tehnici utilizate în metoda ciorchinelui
1.4 Metode și tehnici utilizate în activități în perechi
1.5 Metode și tehnici utilizate în metoda cadranelor
2. Structura lecției de citire-lectură
2.1 Stabilirea obiectivelor și a metodelor
2.2 Intrarea în lumea textelor
2.3 Explorarea lumii textului
2.4 Ieșirea din lumea textului
2.5 Evocarea, realizarea sensului și reflexia

3
3. Modalități de abordare a textelor
3.1 Epice
3.2 Lirice
3.3 Istorice
4. Evaluarea capacității de lectură a eleviilor

Capitolul I

1.DIDACTICA ORALULUI

Didactica limbii române este o disciplină pedagogică a cărei esenţă provine din
didactica generală, denumită şi teoria instruirii. Ea studiază modalităţi specifice prin care
conceptele cu care operează didactica generală se folosesc şi se adaptează la ceea ce are
specific această disciplină de studiu. Didactica limbii şi literaturii române transpune în
practica educaţională obiectivele şi conţinuturile specifice formulate în programele
şcolare. Didactica limbii române formulează răspunsuri la întrebări esenţiale de tipul: care
sunt obiectivele (finalităţile) studiului limbii române în învăţământul primar, care sunt
conţinuturile prin care se asigură realizarea acestor obiective, cum se desfăşoară procesul
didactic, în succesiunea secvenţelor sale: predare- învăţare-evaluare.

Didactica oralului

Comunicarea este un proces, o acţiune prin care oamenii transmit idei şi

sentimente pe de o parte şi află ideile şi sentimentele celorlalţi pe de altă parte.

4
Prin comunicarea didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi să-şi dezvolte
comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului oral şi scris.
Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta oral şi în scris în contexte
diverse, gânduri şi sentimente. Pentru realizarea unei comunicări reale, corecte, elevii
trebuie să-şi însuşească următoarele competenţe:
a ) cunoştinţe specifice comunicării în limba română: vocabularul, gramatică,
funcţii ale limbii, cunoaşterea unor texte literare şi nonliterare, conştientizarea
principalelor tipuri de interacţiuni verbale, cunoaşterea unor stiluri şi registre ale limbii,
variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte.
b ) deprinderi specifice comunicării în limba română: comunicarea orală şi în scris
într-o varietate de situaţii, monitorizarea şi adaptarea propriei comunicări la cerinţele
situaţiei, necesitatea de a distinge şi folosi diferite tipuri de texte, necesitatea de a colecta
şi procesa informaţia, folosirea resurselor, formarea deprinderii de a formula şi a exprima
argumente orale şi scrise adecvate contextului.
c ) atitudini specifice comunicării limbii române: deschiderea pentru dialog
constructiv, aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova, conştientizarea
impactului, limbajului asupra celorlaţi.
Prin urmare, comunicarea este un proces de transmitere a unui mesaj pe cale orală sau în
scris, dar şi o formă de stabilire şi menţinere a unor relaţii sociale între indivizi aparţinând
aceluiaşi grup sau mai multor grupuri sociale.

1.1Funcţiile limbajului
Sunt stabilite şase funcţii ale limbajului:
1. Funcţia expresivă (emotivă) prin care se exprimă de către emiţător stările,
sentimentele. Mijloacele de realizare a acestei funcţii sunt: interjecţiile (“Ah!”,
“Vai!”), verbe de stare (“mă bucur”), verbe de sens evaluativ („mi se pare”,
„cred”).

5
 2. Funcţia de apel (comutativă) centrată pe receptor, prin care se exprimă o încercare
de a-l influenţa, de a-l incita pe interlocutor printr-un ordin, printr-o rugăminte
(“Hai!”, “Vino!”, “Spune!”).
3. Funcţia referenţială prin care se transmit informaţii din lumea reală sau imaginară.
4. Funcţia fatidică prin care se controlează canalul şi se menţine contactul dintre
interlocutori (“Alo!”, “Mai eşti pe fir?”).
5. Funcţia metalingvistică centrată pe cod prin care se controlează cuvintele folosite.
6. Funcţia poetică centrată pe mesaj. Prin aceasta un mesaj nu mai este un simplu
instrument, ci un text interesant, frumos, amuzant, plăcut etc.

1.2Comunicarea orală
Comunicarea orală ca mijloc de învăţare are rolul de a intermedia dialogul dintre:
profesor-elev, elev-elev, indiferent de materia la care se foloseşte.
Comunicarea ca obiect de învăţare prim activităţi de comunicare orală la limba şi
literatura română se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de învăţare orală a
elevului şi descoperirea unor forme variate de comunicare orală.
În limba română se găsesc trei tipuri de comunicare: comunicarea verbală unde
informaţiile se transmit direct prin cuvânt; comunicarea nonverbală influenţează relaţiile
dintre interlocutori şi se realizează prin contactul vizual cu partenerii de dialog, gestica şi
mimica; comunicarea paraverbală înzestrează cuvinte cu semnificaţii deosebite, multiple
(ex: monosilabicul “da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii, iar acesta
poate fi: interogativ, exclamativ, apreciativ, deapreciativ).
Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor), deşi pare a avea
ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A.
Mehrabian şi M. Weiner, în comunicarea orală, are un impact de doar 7%, pe când
mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor,
mimicii, privirii, poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme, tabele,

6
grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor, iar mijloacele de
comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaţia, volumul) de 38%. În
cazul comunicării verbale, informaţia codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea
ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic şi stilistic.
Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori. Contactul vizual cu
partenerul/partenerii de dialog, gestica şi mimica au un rol important în comunicare,
indică marca emoţională a interlocutorilor, reacţia spontană a persoanelor implicate în
dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului. Astfel, o bună comunicare nonverbală
contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului, poate preveni eventualele
neînţelegeri ale mesajului.

Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple,

monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii, poate fi
interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul în care îl
rosteşte emiţătorul, de intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj, dar şi de
efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului. Şcoala contribuie semnificativ la
formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi, prin aceasta, la promovarea unui
climat de înţelegere şi de cooperare între locutori.
Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică, ea trebuie practicată în egală
măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii.
Şcoala trebuie să contribuie la activitatea de ascultare activă şi la promovarea unui
climat de înţelegere şi cooperare între interlocutori.
Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică, iar prin aceasta se înţelege: a
încuraja vorbitorul, a urmări elevul fără a-l întrerupe, a reformula sau parafraza cele spuse
de elevi, a recapitula, a acorda credibilitate elevului.
Pentru a asculta activ un elev trebuie: să urmărească cu atenţie explicaţiile
profesorului confirmând prin comportament interesul manifestat, înseamnă a se concentra

7
asupra celor spuse de profesor şi de a lua notiţe, a formula întrebări clarificatoare, a
recapitula ideile prezentate de profesor, a demonstra înţelegerea celor expuse prin
rezolvarea sarcinilor propuse de profesor, a valorifica informaţiile primite prin exprimarea
unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate.

1.3 Tipuri de întrebări

În timpul comunicării între două sau mai multe persoane se formulează frecvent
întrebări care urmăresc fie comunicarea unei noţiuni, fie lămurirea unei probleme, fie
completează informaţii.
Cea mai des folosită metodă este conversaţia prin care se dezvoltă gândirea logică, se
îmbogăţeşte vocabularul activ şi pasiv, se consolidează priceperile şi deprinderile de
receptare a mesajului oral.
Conversaţia poate ghida elevii în învăţare, profesorul urmărind: formularea clară a
întrebărilor, adaptarea întrebărilor la nivel de vârstă şi pregătire, ordonarea elevilor în
funcţie de gradul lor de dificultate, alternarea întrebărilor în vederea realizării unei
convorbiri armonioase.
Întrebările utilizate în timpul activităţii didactice se pot clasifica astfel: după numărul
răspunsurilor corecte oferite avem: întrebări închise sunt cele care verifică modul de
învăţare, înţelegere a conţinuturilor parcurse şi acceptă un singur răspuns corect (ex: Care
sunt pronumele personale?), întrebări alternative acestea oferă mai multe răspunsuri (ex:
Cum poate fi descrisă iarna?); după felul enunţului avem: întrebări interogative (ex:
Care este personajul basmului?), întrebări imperative (ex: Enumeraţi personajele
basmului.); după locutorul vizat avem: întrebări frontale adresate întregei clase, întrebări
directe adresate unui singur elev; după gradul de implicare a gândirii a elevilor avem:
întrebări deschise problemantizante (ex: Dacă ai fi fost Harap-Alb, cum ai fi procedat în
lupat cu zmeul?), întrebări conducătoare, întrebări inversate (oglindă) sunt cele care
răspund la întrebare printr-o întrebare, întrebări de releu şi de comunicare sunt variante

8
ale întrebărilor elevilor adresate profesorului care poate reformula şi adresa întregii clase
anumite întrebări (ex: Cum este corect? A crea sau a creea?- sunt întrebări de revenire
formulate de profesor reluând păreri emise de elevi şi nevalorificate la momentul potrivit),
întrebări ecou sunt acele întrebări care reformulează o parte a întrebării şi o transmit mai
departe, îl stimulează pe elev să-şi spună părerea.

1.4 Finalităţile lecţiilor de comunicare orală

Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la
elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de dezvoltare a exprimării
orale. Ca obiect de studiu comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de
exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative:dezvoltă asculatarea activă,
învăţarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor (se caracterizează prin libertatea de
exprimare, posibilitatea rectificărilor şi reluărilor, folosirea codurilor nonverbale,
construcţiilor verbale). Prin aceste ore profesorul introduce elevii în problematica
învăţării unei unităţi noi, poate pregăti înţelegerea unor texte sau poate fixa unele
priceperi şi deprinderi dobândite în orele anterioare.
Lecţiile de comunicare orală au următoarele finalităţi obligatorii: identificarea formelor de
comunicare, familiarizarea cu formele de comunicare, cunoaşterea şi înţelegerea rolului
factorilor care determină/perturbă comunicarea, formarea şi dezvoltarea capacităţilor de
receptare a unor mesaje orale şi scrise, formarea unei atitudini comunicative, civilizate,
pozitive.

2. Activităţi, metode şi tehnici de predare-învăţare a comunicării orale

Modernizarea procesului de învăţământ implică şi perfecţionarea metodelor şi
procedeelor de învăţare constituite ca modalităţi de organizare a cunoştinţelor şi a
deprinderilor în funcţie de obiectivele didactice, tipul lecţiei, natura conţinutului

9
învăţământului şi vârsta elevilor.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătăţiri şi reevaluări, progrese şi
diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice (ce face profesorul şi cum
procedează, în raport cu elevii pe care îi instruieşte şi îi educă), cît şi la elevi (elevul fiind
subiect şi obiect al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice au secondat
metodele, permiţând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea şi
dezvoltarea iniţiativei şi a inovaţiei, înviorând şi făcând mai atractiv lucrul în clasă.
Dirijarea de către educator a activităţii educaţionale se realizează prin conceperea
unei modalităţi de abordare a predării, învăţării şi evaluării, de combinare optimă a
metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de instruire, toate acestea adunate sub denumirea de
“strategii didactice”.

O primă cerinţă în vederea realizării finalităţilor este aceea de plasare a elevului în

central învăţării. Elevul trebuie pus în situaţia de a acţiona ca şi când ar descoperi pentru
sine acele cunoştinţe care au fost descoperite în procesul dezvoltării istorice a omenirii.
Asigurarea unui început bun în procesul de formare a capacităţilor de receptare a
mesajelor orale şi mai ales a celor scrise, precum şi a celor de exprimare corectă, este o
condiţie esenţială în asigurarea succesului şcolar
Metodele se clasifică în funcţie de anumite criterii. În procesul de
predare-învăţare-evaluare a limbii şi literaturii române fiecare metodă practicată are rolul
ei, care, de obicei, se asociază cu alta sau chiar cu mai multe, din considerentele asigurării
eficienţei activităţii elevilor în clasă; metodele clasice, tradiţionale, mult discutate de
pedagogi, nu sînt excluse sau ignorate, ci activate prin îmbinarea cu cele noi.
Metodele cele mai frecvente folosite în studiul limbii române în şcoala primară
sunt cele conversative. Fie că este vorba despre o lecţie de citire sau de scriere la clasa I,
fie de o lecţie de construcţie a comunicării la clasele II – IV, conversaţia bazată pe
formularea de întrebări şi răspunsuri este de neînlocuit. Conversaţia poate fi atât

10
reproductivă, cât şi mai ales, euristică, de aprofundare, de verificare sau control a
performanţelor obţinute.
Conversaţia este o metodă interogativă, tradiţională şi este considerată una dintre
cele mai eficiente şi practice modalităţi de instruire şi educare. Ea presupune dialogul viu,
liber, spontan, deschis dintre profesor şi elevi sau numai la nivelul elevilor. Întrebările
adresate de profesor elevilor trebuie să vizeze nivelul de dezvoltare a gândirii, capacităţile
creatoare, mai puţin capacitatea de memorare a cunoştinţelor. Învăţământul modern este
centrat pe acţiune, „învăţarea prin acţiune prin care se cultivă şi se exersează spiritul de
investigaţie şi de inovaţie, oferindu-se bucuria descoperirii, a ştiinţei cucerite şi nu a
ştiinţei căpătate”.
Profesorul este partener în dialogul cu elevii, membru al colectivităţii, nu-şi
rezumă rolul doar de a dirija sau a corecta răspunsurile greşite ale elevilor. În acest fel el
stimulează participarea elevilor la discuţie, observând capacităţile de gândire, spiritul de
observaţie, puterea de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare, abilităţile intelectuale
ale elevilor, deprinderile de exprimare corectă.
În funcţie de obiectivele şi conţinutul diferitelor activităţi didactice, conversaţia se
poate prezenta sub forme: conversaţia introductivă (folosită la începutul oricărei lecţii);
conversaţia euristică; conversaţia folosită pentru aprofundarea cunoştinţelor;
conversaţia folosită pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor; conversaţia de
verificare a cunoştinţelor.
Aceste forme corespund funcţiilor conversaţiei: de descoperire a unor adevăruri
noi şi cu caracter formativ (conversaţia euristică); de clasificare, sintetizare şi aprofundare
a cunoştinţelor cunoscute în prealabil de către elevi (conversaţia de aprofundare); de
consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a convingerilor (conversaţia de
consolidare); de verificare sau de control, de examinare şi evaluare a performanţelor
învăţării (conversaţia de verificare).
Tipurile de conversaţie şi funcţiile acesteia se adaptează lecţiilor, având pondere

11
mai mare la lecţiile de acelaşi tip. Spre exemplu, conversaţia de consolidare se foloseşte
mai mult în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor. Prin conversaţie şi concomitent cu ea,
se dezvoltă alte două metode: problematizarea şi învăţarea prin descoperire.
De aceea, profesorul trebuie să formuleze întrebările clar, precis şi la obiect.
Aceste întrebări sunt axate pe procesele şi operaţiile gândirii: ”explicaţi de ce…?”,
„cum…?, pe abilităţile intelectuale şi practice: „cum se poate întâmpla…?, „ce relaţii pot
exista…?” etc . Întrebările – problemă trebuie să implice totdeauna o contradicţie între
ceea ce ştie elevul şi ceea ce nu ştie, creându-se o dificultate, o tensiune intelectuală, care
cere căutarea soluţiei şi formularea de ipoteze pentru rezolvarea problemei”.
Strâns legată de conversaţie apare şi demonstraţia, care, indiferent de materialul
utilizat, se face cu rezultate scontate numai prin întrebări şi răspunsuri ce duc la
evidenţierea resurselor cognitive ale materialului cu care se face demonstraţia, indiferent
dacă el reprezintă material în forma lor natural sau reprezintă substitute ale acestora
(planşe, scheme, tablouri, grafice, imagini succesive etc.).
Demonstraţia este o metodă de explorare a realităţii şi este utilizată din plin la
toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei, concepte
etc. În sprijinul argumentării unei idei, în lecţiile de dobândire de cunoştinţe, demonstraţia
presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri, modele ş.a). Ea
constă în „folosirea unui şir de raţionamente logice” pe lângă mijloacele intuitive.
Foarte frecvent, conversaţia şi demonstraţia sunt însoţite de o altă metodă,
cunoscută sub numele de explicaţie. La folosirea ei se recurge îndeosebi atunci când se
face apel la raţionamente deductive, care pornesc de la general la particular, de la noţiuni,
concepte, teoreme, în general definiţii ştiute incomplet şi, care, prin explicaţie îi apropie
pe micii şcolari de conturarea unor generalizări complete sau aproape complete.
Gramatica oferă astfel de situaţii, îndeosebi prin dispunerea concentric a materiei de
învăţământ în programele şcolare, prin explicaţii însoţite de demonstraţii, toate coordinate
de conversaţie, pot fi lărgite sferele definiţiilor incomplete: pe acest temei, elevii vor fi

12
conduşi să înţeleagă o noţiune sau o categorie gramaticală, cu toate notele lor definitorii.
Povestirea nu poate lipsi în rândul metodelor de expunere sistematică a cunoştinţelor,
cu precădere la lecţiile de citire/lectură, precum şi la cele de comunicare. Ită doar câteva
exemple care ar putea fi completate cu numeroase altele, pentru a ilustra marea diversitate
a metodelor şi procedeelor care pot şi trebuie să fie utilizate în predarea şi învăţarea limbii
române în şcoala primară.

4. Structurarea lecţiei de comunicare orală

În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol important îl are
proiectarea pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici,
lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de
comunicare scrisă, în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări
realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită
comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă.
De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al
ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor
proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje.
Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate
de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la
dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:
∙ În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează achiziţiile
anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi
predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru
învăţare.
∙ Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin
demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o
combinare a acestor demersuri.

13
 ∙ Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă
posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi
transferul cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite.
Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite
valorificarea cunoştinţelor anterioare, în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii, dar,
mai ales, în etapa de reflecţie: ea deschide, în
lecţie, o durată a re-formulării, fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul
altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă, modelul contrazice recapitulările
reproductive ce încheie, de regulă, lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă viabilă de
finalizare a activităţilor de comunicare.”
La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să
realizeze un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii
desfăşurate cu elevii pentru a evalua:
- situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber;
- modalităţile de interacţiune folosite cu elevii;

Capitolul II

1. Învățarea scris – cititului clasa I

Modelul propus de noile documente curriculare ale şcolii primare cu privire la studiul
limbii şi literaturii române, are ca orientare esenţială cultivarea la cei mai mici şcolari a
competenţei de comunicare, orală şi scrisă. Aceste competenţe îşi au începutul în ceea ce
se înfăptuieşte la clasa I prin învăţarea cititului şi a scrisului. Totul gravitează în interiorul
primei cărţi de studiu al celor mai mici şcolari, a cărui denumire e dată de chiar primele
sunete ale limbii române: A.B.C.darul.

14
 O particularitate cu totul specială a metodei fonetice, analitico-sintetice o constituie
legătura strânsă între activitatea de învăţare a cititului şi a scrisului, care se sprijină şi se
condiţionează reciproc.
Cititul şi scrisul se învaţă simultan, chair dacă învăţarea are loc în lecţii diferite. Lecţia
de scriere urmează după cea de citire, în care s-a învăţat sunetul nou şi litera sau literele
respective de tipar, mică şi/ sau majuscule. Abecedarul este mijlocul şi sursa comună de
învăţare atât a cititului, cât şi a scrisului (a alfabetului).
Predarea-învăţarea cititului şi a scrisului în clasa I se face pe parcursul a trei etape
mari, distincte:
1. Perioada preabecedară, deşi s-ar părea, după denumirea ei, că nu solicit
deschiderea manualului, are loc în primele săptămâni de şcoală, iar conţinutul ei este dat
de prevederile şcolare, oglindite în paginile scrise în abecedar, până la învăţarea primelor
sunete şi a literelor corespunzătoare.
2. Perioada abecedară începe odată cu învăţarea primului sunet şi a literelor
respective, de tipar şi de mână, şi se încheie după ce elevii au învăţat ultima literă.
3. Perioada postabecedară este marcată de citirea primelor texte închegate, accesibile,
bogat illustrate cu o grafie adecvată, aşezate în ultima pagină a abecedarului, într-o ordine
care ţine seama de principiul accesibilităţii.

1.1 Perioada preabecedară

Calitatea de şcolar incumbă pentru copil îndatoririr speciale, activitatea lui este
urmărită şi apreciată de către învăţător, dar şi de părinţi; copilul este răspunzător în faţa
celor care-l îndrumă pentru tot ce face în calitatea sa de şcolar. De aceea, primele impresii
rezultate din acest început îşi pun amprenta în întreaga activitate şi în conduita viitoare,
îndeosebi în atitudinea lor faţă de obligaţiile pe care le au.
Trecerea de la joc, activitate specifică vârstei preşcolare, la învăţare, activitate

15
specifică vârstei şcolare, se face treptat, prin măsuri corespunzătoare. Rezolvarea
problemelor educative, care asigură introducerea treptată în regimul muncii şcolare, nu se
face prin lecţii speciale cu conţinut moralizator, care ar putea fi respinse, cu consecinţe
negative.
Educatorul este obligat să organizeze activităţi care să-i introducă pe copii în
regimul specific muncii şcolare. Este vorba de măsuri operative, fără a fi constituite în
metode sau strategii speciale, trebuie să impună în rândul elevilor situaţii de
comportament, ce vor fi doar enunţate, cum sunt punctualitatea, obligaţia lor de a învăţa,
grija faţă de lucrurile pe care le folosesc, fie că sunt ale şcolii sau personale, spiritul de
ordine, constituirea unor echipe cu obligaţii concrete, intrarea şi ieşirea din sala de clasă
etc.
Programa şcolară prevede în abecedar conţinuturi ale învăţării cu referire specială
la carte. Mai întâi, sunt enunţate concepte precum: carte-volum, copertă, foaie, pagină, de
la stânga la dreapta, de sus în jos, citirea ilustraţiilor din manual, recunoaşterea rândurilor
orizontale, a coloanelor, punerea şcolarilor în situaţia de a povesti, oral, fapte şi
întâmplări sugerate de ilustraţii.
Sunt prevăzute activităţi de învăţare a unor exerciţii: exerciţii de ascultare şi
învăţare a mesajului; formulări de răspunsuri la întrebări puse; formularea unor întrebări
în legătură cu mesajul ascultat; exerciţii de delimitare a cuvintelor într-o propoziţie dată;
exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe; exerciţii de constituire a unor texte scurte;
exerciţii de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date; exerciţii de pronunţie
corectă a sunetelor limbii române; exerciţii grafice pregătitoare.
Pentru fiecare cadru sunt formulate obiective de referinţă, cărora le sunt alăturate
exemple ale activităţii de învăţare.
În perioada preabecedară, accentul se pune pe activitatea de comunicare orală,
folosindu-se pentru silabaţie numai cuvinte monosilabice, bisilabice şi trisilabice, care nu
conţin diftongi, triftongi sau consoane redate în scris prin grupările de litere: ce, ci, ge, gi,

16
che, chi, ghe, ghi.
Proiectarea activităţii didactice este necesar să prevadă lecţii speciale pentru
separarea propoziţiei din vorbire, alcătuirea unor propoziţii din două, trei sau mai multe
cuvinte şi implicit împărţirea propoziţiei în cuvinte, separarea silabelor din cuvinte,
familiarizarea elevilor cu sunetul, separarea lui din silabe şi cuvinte. Separarea
propoziţiilor din vorbire se poate face pornindu-se de la o povestire scurtă, fie din diferite
surse, fie pe baza unor ilustraţii sau a unui şir de ilustraţii. Un asemenea prilej îl oferă
chiar abecedarul, prin imaginile care redau secvenţe din diferite poveşti. În lecţii speciale
se formulează propoziţii simple, formate numai din două cuvinte, apoi din trei cuvinte,
după care propoziţiile pot avea şi mai multe cuvinte. Nu interesează definiţia, ci
construcţia corectă şi clară a acestor comunicări, care să permită copiilor să vadă locul
firesc al cuvintelor în succesiunea lor şi, eventual, să se constituie într-o scurtă
compoziţie. De asemenea, elevii trebuie solicitaţi să spună, să comunice ceva despre
fiinţe, lucruri, diverse obiecte, fapte, întâmplări etc., pe care le văd sau le-au cunoscut
dinainte, deci să construiască propoziţii.
Împărţirea propoziţiilor în cuvinte este o activitate care, în aparenţă, nu prezintă
greutăţi. Dar , deseori copiii sunt tentaţi să considere două cuvinte ca fiind un singur
cuvânt sau să descompună un cuvânt în două, lucru determinat de faptul că aceste practici
nu-i deranjează în realizarea comunicării. Pentru ca elevii să poată distinge în mod clar
cuvintele din propoziţii este recomandabil ca, mai ales în cazul cuvintelor mai greu de
înţeles (cuvintele de legătueă) să se facă pauze mai mari între cuvinte, după care să se
introducă, să se indice numărul lor.
Termenul cuvânt se poate da, în mod practic, pe baza unei simple întrebări puse
după formularea unor propoziţii, mai întâi simple, de două, trei cuvinte. Câte cuvinte are
propoziţia? Care este primul cuvânt? Al doilea? etc. Nu e nevoie să se dea nici o definiţie
conceptului de cuvânt (vorbă).
Pentru fixarea celor învăţate, elevii sun solicitaţi, mai întâi, să identifice cuvintele

17
din propoziţii date, apoi să alcătuiască propoziţii cu un număr de cuvinte stabilite de
învăţător. Separarea silabelor din cuvinte este o operaţie mai dificilă, deoarece silabele
luate separat nu au nici o semnificaţie. Procedeul despărţirii în silabe este cel obişnuit:
rostirea de către învăţător a cuvântului stabilit, pe silabe, cu marcarea fiecărei silabe fie
prin bătaia palmelor, fie printr-o lovitură cu creionul pe bancă şi, fireşte, prin rostirea
articulată a cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronunţiei ultimului sunet şi cu marcarea
printr-o singură deschizătură de gură, a fiecărei silabe. Lucrul acesta poate fi demonstrat
şi prin ţinerea dosului palmei sub bărbie în timpul pronunţiei, fiecare silabă marcând
atingerea acesteia de dosul palmei. Pentru consolidare, se fac mai întâi exerciţii de
recunoaştere, apoi cu caracter aplicativ, stabilindu-se numărul silabelor şi ordinea
acestora în cuvinte.
Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil,fiind dată marea diversitate şi
greutatea de a le pronunţa în mod izolat. Separarea sunetului din silabă presupune
pronunţarea şi perceperea lui auditivă, clară.
Exerciţiile de separare a sunetelor din vorbire se efectuează încă de la grădiniţă, se
reiau în perioada preabecedară a clasei I şi continuă de-a lungul celei abecedare. În
perioada preabecedară, elevii trebuie obişnuiţi să recunoască sunetele ca elemente de
bază, constitutive ale cuvintelor şi ilustrarea acestei informaţii cu exemple.
Despre existenţa sunetelor, elevii pot afla uşor în cazul în care acestea au rol
onomatopeic şi apar izolat: “u”- şuieratul locomotive; ”a”- rostit la medic; ”o”- interjecţie
etc. Se poate recurge şi la următoarea soluţie practică: se separă într-o propoziţie un
cuvânt bisilabic (masă); acesta se împarte în silabe. Învăţătorul pronunţă prima silabă,
insistând pe primul sunet, “m”, care în cazul de faţă poate fi prelungit mai mult, după care
îl rosteşte şi pe al doilea, ”a”. Copiii sunt întrebaţi care a fost primul sunet, reluând
operaţia şi pentru cel de-al doilea sunet. Se stabilesc cele două sunete şi ordinea lor în
silaba respectivă. Se ia apoi silaba următoare şi se procedează la fel. Pentru consoane,
este preferabil ca sunetul nou să fie la sfârşit. Spre exemplu sunetul “c” poate fi mai uşor

18
sesizat în cuvinte ca: ac, mac, sac, rac, poc etc., în aceste cazuri sunetul se pronunţă şi se
aude clar, fără vocală de sprijin. Sunt sunete care pot prezenta unele greutăţi datorită
modului diferit de a se pronunţa şi auzi, chiar în cazul aceluiaşi cuvânt, cum este, spre
exemplu cazul lui ”e”, care în cuvinte cum sunt: me-re, pe-re, be-re, fiecare din cei doi
”e” se aude diferit, iar în alte cuvinte, precum: el, ea, este etc., se pronunţă ”ie”. De
asemenea, sunt necesare exerciţii speciale în cazul unor sunete mai greu de diferenţiat, la
care ne-am mai refrit: s-z, c-g, t-d etc., precum şi pentru delimitarea vocalelor în cazul
diftongilor şi triftongilor (oa, ia, au, ioa etc.).
Identificarea sunetelor în cuvinte este uşurată în situaţia în care de fiecare dată se
realizează şi sinteza cuvintelor din care au fost desprinse.

1.2 Perioada abecedară

Un element important în înfăptuirea deprinderii cititului îl constituie înarmarea
elevilor cu instrumente de autocontrol, de autoreglare. Prin actul cititului se realizeză
transformarea unor structuri grafice în structuri sonore şi mintale, transformare care se
leagă totdeauna de o semnificaţie; cuvântul, propoziţia, sunt purtătoare de informaţii.
Cititul, ca deprindere, are la bază o serie de componente, a căror cunoaştere este necesară.
O primă componentă şi, în acelaşi timp, un moment de exersare a cititului, este
recunoaşterea sau identificarea literelor. Realizând actul cititului, copilul trebuie să
perceapă mai întâi literele după formă şi orientarea lor, precum şi locul fiecărui cuvânt.
Recunoaşterea literei trebuie asociată cu sunetul corespunzător. Simpla recunoaştere a
literelor şi asocierea lor cu sunetele corespunzătoare nu pot asigura realizarea citirii unui
cuvânt, literele trebuiesc unite în silabe şi apoi se realizează câmpul de citire de o silabă.
Trecerea pragului de o silabă la cuvânt constituie o componentă pe cât de necesară pentru
elevi, pe cât de dificilă pentru învăţarea ei. Ea îi apropie pe aceştia de citirea cuvintelor,
operaţie care, prin reveniri succesive, asigură înţelegerea conţinutului semantic al
cuvintelor.

19
 Actul cititului presupune şi capacitatea de a citi propoziţii şi texte închegate. Pentru
şcolarii mici, stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază şi înţelegerea
sensului acestora reprezintă o activitate complexă, care constituie o componentă
importantă a actului cititului.
Cunoaşterea de către elevi a fiecărei litere nu înseamnă că ei ştiu să citească.
Numai cunoaşterea acţiunilor care concură la realizarea actului citirii, înţelegerea sensului
celor citite, asigură învăţarea acestei deprinderi.
În etapa alfabetară se predă alfabetul limbii române. Ordinea predării literelor este
cea din abecedarul pentru care a optat profesorul.
În predarea literelor limbii române se foloseşte metoda fonetică, analitico-sintetică,
fiind metoda care s-a dovedit corespunzătoare specificului limbii române. Demersul
metodei este:
propoziţie, cuvânt, silabă, sunet şi invers.
Metoda fonetică, analitico-sintetică este metoda ştiinţifică de predare a citirii şi
scrierii. Esenţa metodei fonetice, analitico-sintetice constă în aceea că la predarea
citit-scrisului se foloseşte atât analiza (descompunerea cuvintelor respective în silabe şi
sunete), cât şi sinteza (îmbinarea sunetelor însemnate prin litere în silabe şi cuvinte şi
citirea acestor silabe şi cuvinte).
Această metodă presupune următoarea cale de urmat în procesul însuşirii de către
elevi a sunetului nou şi a literei noi: separarea propoziţiei din vorbire, împărţirea
propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului cu sunetul nou, analiza cuvântului:
împărţirea cuvântului care conţine sunetul nou în silabe, separarea silabelor cu sunetele,
separarea şi studierea sunetului nou, studierea literei de tipar, compunerea cuvintelor cu
ajutorul alfabetarului, citirea cuvânt-compus cu ajutorul alfabetarului decupat, citirea
cuvintelor noi din abecedar, citirea propoziţiilor din abecedar, prezentarea literei de mână
şi scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei în întregime şi a cuvintelor care
cuprind această literă, iar mai târziu a propoziţiilor corespunzătoare.

20
 Din structura lecţiei se poate vedea că acel cuvânt care conţine sunetul nou nu
trebuie prezentat elevilor în scris.
El se separă în vorbire după auz. Elevul trebuie să pornească de la sunetele
cuvintelor la literele corespunzătoare lor, şi nu invers. În continuare se arată litera
corespunzătoare, după aceea se compun silabe şi cuvinte cunoscute cu noua literă.
În procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, elevul desprinde
fiecare sunet, alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul. În sfârşit, elevul citeşte
cuvântul compus, adică uneşte (sintetizează) sunetele în silabe şi în cuvinte.
În procesul de pregătire a elevului pentru citire, compunerea cuvintelor cu ajutorul
alfabetarului decupat constituie un moment important. A scrie un cuvânt înseamnă, în
primul rând, a auzi fiecare sunet cuprins în el, iar în al doilea rând, a-l însemna cu litere
corespunzătoare. Scrierea trebuie să contribuie la formarea deprinderii de a citi. Pentru a
scrie un cuvânt trebuie să-l împărţim în sunete, să însemnăm fiecare sunet cu litera
corespunzătoare, să facem sinteza elementelor cuvântului într-un tot.
Însuşirea de către elevi a scrierii de mână se face paralel cu învăţarea literelor
respective de tipar, după însuşirea fiecărei litere de tipar; se învaţă litera de mână
corespunzătoare. Ordine de învăţare a literelor este aceea indicată de abecedar.
În predarea citit-scrisului după metoda fonetică, analitico-sintetică, se disting trei
perioade: perioada pregătirii cititului şi scrisului sau perioada preabecedară, care durează
aproximativ cinci săptămâni; perioada abecedară; perioada post-abecedară.
Aceste perioade au conţinuturi şi sarcini metodice proprii, condiţionându-se reciproc.

1.3 Perioada postabecedară

Alfabetul reprezintă totalitatea literelor, aşezate într-o ordine convenţională,

21
reprezentând sunetele de bază ale unei limbi. La sfârşitul etapei abecedare, elevii chiar
dacă au învăţat alfabetul în întregime nu au deprinderi automate de citire şi de scriere. Ei
şi-au însuşit din punctul de vedere cognitiv aceste deprinderi, componentele lor, reuşind
să asocieze sunetele cu semnele grafice corespunzătoare. Ei realizează sinteza silabelor,
şi-au format câmpul de citire de o silabă şi se află în etapa extinderii acestuia la cuvinte
întregi. Ei şi-au însuşit un ritm apropiat de cel obişnuit la citirea unei propoziţii ori a unui
şir de propoziţii. Drumul spre transformarea componentelor cognitive ale cititului în
componente automatizate, adică în deprinderi, este doar la începutul lui.
Se continuă consolidarea acumulărilor teoretice din perioada abecedară în vederea
formării deprinderilor de citire şi de scriere. Componentele cognitive ale acestor
deprinderi trebuie să se transforme în modele intelectuale ce dirijează activitatea practică
a elevilor, în modele de exersare a structurilor fonetice şi grafice pentru a le transforma în
instrumente de autocontrol.
Se introduc treptat elevii în procesul de automatizare a componentelor cititului: se
citesc nu numai cuvinte, ci şi propoziţii formate dintr-un număr mai mic de cuvinte, texte
accesibile elevilor.
Se achiziţionează elemente simple ale muncii cu cartea, ca premise ale înţelegerii
sensului celor citite.
Programa de citire a perioadei postabecedare prevede că acum elevii vor desprinde
semnificaţia globală a unui text dat prin exerciţii de citire conştientă, vor citi fluent şi
corect enunţuri cunoscute prin exerciţii de citire expresivă a unor texte cunoscute, cu
intonaţia impusă de semnele de punctuaţie, vor manifesta curiozitate pentru lectură prin
citirea unor carţi pentru copii, vor cunoaşte şi valorifica fondul de carte beletristică al
bibliotecii şcolii.

2. Metode de învăţare a citit-scrisului

22
 Exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică sunt justificate de particularităţile limbii
române, de caracterul fonetic al scrierii în limba română. Urmărind şcolarii mici în timp
ce citesc sau compun cuvinte cu litere mobile sau scrise, se constată, destul de frecvent,
greşelile care constă în omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adăugiri de litere, uneori
de silabe întregi.
Cauza principală a acestor asemenea greşeli constă în greutatea pe care o au elevii
în a-şi reprezenta corect structura fonetică a cuvintelor. Realizând analiza fonetică până la
nivelul sunetului ce urmează a fi studiat se face prin oferirea de modele cu privire la felul
cum se rosteşte, prin pronunţia lui comparativ cu alte cuvinte asemănătoare, în combinaţii
diferite de cuvinte. Cu ocazia studierii sunetelor , vor putea fi depistate şi unele greşeli de
pronunţie ale unor elevi, stabilindu-se eventuale cauze ale acestora. În general,
deprinderile articulatorii formate în prima copilărie, precum şi mediul lingvistic în care
trăiesc copiii, au o puternică influenţă asupra pronunţiei corecte şi, implicit, asupra
determinării exacte a structurii fonetice a cuvintelor. Multe greşeli de pronunţie au la
origine mediul social, “graiul local” cu care s-au obişnuit copiii la rostirea primelor
cuvinte. Cu prilejul acestor exerciţii, este necesar să se analizeze fonetic şi sintetic
cuvintele. Unitatea de bază a vorbirii care are o semnificaţie este cuvântul. De aceea,
pentru a înţelege sensul cuvintelor şi al propoziţiilor, se impune cu necesitate folosirea
atât a analizei, cât şi a sintezei fonetice.
Cunoaşterea structurii fonetice a cuvintelor, prin intermediul exerciţiilor de analiză
şi sinteză fonetică, este o condiţie importantă pentru formarea capacităţii elevilor de a se
autocontrola. Exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică trebuie să fie susţinute prin
exprimarea articulată a cuvintelor, prin rostirea prelungită a sunetelor, a silabelor, în
special a vocalelor.
Metoda fonetică, analitico-sintetică asigură perceperea clară a cuvintelor având la
bază procesele de analiză şi sinteză. Folosirea corectă a acestei metode asigură
dezvoltarea auzului fonematic al şcolarului mic, lucru cu atât mai necesar cu cât scrierea

23
în limba română are la bază, în mare măsură, principiul fonetic, potrivit căruia fiecare
sunet este reprezentat grafic printr-o literă. Analiza fină a componentelor asigură
dezvoltarea aparatului verbo-motor, de care depinde reproducerea şi pronunţia clară,
corectă a sunetelor şi cuvintelor, conform normelor ortoepice ale limbii române.
Preocuparea pentru cultivarea limbajului începe prin a-l ajuta pe elev să sesizeze în
vorbire cuvintele ca elemente ale limbii, să diferenţieze sunetele, lucru ce poate influenţa
nemijlocit limba scrisă.
Exprimarea articulată a cuvintelor în vederea citirii şi a scrierii lor, constituie o
condiţie hotărâtoare în formarea deprinderilor de prevenire a greşelilor. Un elev care
pronunţă corect un cuvânt, îl percepe corect pe cale auditivă, distingâng sunetele şi
ordinea lor în cuvânt, nu va face greşeli ca: omisiuni, inversiuni, substituiri sau adăugiri
de litere etc.
Articularea clară şi precisă a cuvintelor, rostirea corectă a sunetelor, sunt asigurate
de felul în care este efectuată respiraţia în timpul vorbirii, de modul în care se fac
mişcările articulatorii, de calitatea auzului fonematic. Prevenirea unor asemenea tulburări
se asigură prin exerciţii care-i familiarizează pe copii cu un ritm normal de respiraţie, cu
folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii. Exerciţiile de respiraţie pot fi de tipul celor
de gimnastică, copiii fiind puşi să efectueze respiraţii adânci, urmate de expiraţii puternice
şi prelungite, având ca scop fortificarea muşchilor abdominali, ai toracelui şi ai gâtului.
Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafaţa unei oglinzi până se abureşte, umflarea
puternică a obrajilor şi dezumflarea treptată, jocul de emitere a unor onomatopee însoţite
de mişcări care imită foşnetul frunzelor, zumzetul albinelor, sunt prilejuri bune de a-i
obişnui pe elevi cu o respiraţie corectă, care să favorizeze pronunţia corectă.
Alte exerciţii sub formă de jocuri ajută la pronunţarea numelor diferitelor obiecte,
fiinţe sau acţiuni ale căror denumire se deosebeşte printr-un sunet: pere- mere- bere;
varză- barză; ramă- lamă- mamă; lac- mac- etc., la acestea putându-se adăuga şi
cunoscutele frământări de limbă.

24
 Există numeroase cazuri particulare sau excepţii de la unele principii cunoscute
cum ar fi faptul că, uneori, în scris, aceeaşi literă are valori diferite; “c” şi ”g” servesc
fiecare la notarea unor sunete diferite (cană, ceas, circ, cheamă, gem, girafă, ghem, ghid),
alteori se folosesc litere care nu corespund unei realităţi sonore, cum este cazul lui ”e” şi
”j” în cuvintele ceas, girafă, sau al lui ”h” în chiar, ghem, litere considerate pentru
pronunţare ca fiind suplimentare. Aceste situaţii, ca şi multe altele, se rezolvă în lecţii
special. Deci, cel mai efficient instrument de autocontrol îl constituie articularea corectă a
sunetelor, a cuvintelor.

2.1 Formarea câmpului vizual de citire

Un cuvânt este alcătuit din silabe, care sunt grupuri de sunete ce se pronunţă cu o
singură deschidere a gurii, cu un singur effort respirator. Rostirea articulată trebuie să se
facă luându-se în seamă silaba, prelungindu-se fiecare sunet, în special vocalele. Acest
lucru este important mai ales în timpul scrisului, deoarece obişnuim copiii să însoţească
activitatea de scriere cu pronunţarea cuvintelor pe silabe şi nu pe sunete, ei realizează
actul cititului având ca unitate de bază tot silaba, ceea ce va permite trecerea cu mai multă
uşurinţă a pragului de la silabă la cuvânt în efectuarea actului cititului. Acest lucru va
permite efectuarea corectă a despărţirii cuvântului în silabe, la sfârşitul rândului.
Formarea câmpului vizual de citire de o silabă reprezintă atât un scop, cât şi un
mijloc eficient de învăţare a cititului. De aceea, este necesar cu toate formele de activitate
efectuate la clasa I, în perioada abecedară, să ducă la realizarea acestui obiectiv. Alfabetul
mobil trebuie să-i conducă pe elevi la formarea câmpului de citire de cel puţin o silabă.
Presupunând că orice cuvânt sau propoziţie, compuse din alfabetul mobil, vor fi urmate
imediat de citirea lor şi că elevii vor citi întocmai cum au compu, este necesar ca unitatea
de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor
citi, astfel, tot pe silabe; vor exersa exprimarea articulată a silabelor, cu trecerea spre
realizarea sintezei cuvântului. Şi în situaţia în care alfabetarele de care dispun elevii nu

25
conţin toate silabele de care aceştia au nevoie în alcătuirea unor cuvinte, este necesar să
se formeze, mai întâi, silaba respectivă, chiar dacă aceasta se realizează din litere izolate,
astfel ca, în cele din urmă, unitatea de bază pentru compunerea cuvintelor să fie silaba.
Astfel, în jocurile de transformare a cuvintelor, unitatea de transformare va fi silaba. În
cazul formării cuvântului mama în vama, se înlocuieşte ma cu silaba va, nu litera m cu
litera v.

2.2 Exerciţiul: rolul, locul şi specificul lui în învăţarea cititului în clasa I

Conştientizarea actului cititului şi exersarea lui sistematică reprezintă o condiţie
hotărâtoare în formarea deprinderilor respective.
Exersarea actului cititului de către începători nu se poate realiza recurgându-se
doar la simpla percepere vizuală a textului tipărit sau scris. Copilul de şapte ani nu are
format câmpul vizual de un cuvânt, nici măcar de o silabă. La el, acest câmp se reduce
doar la o singură literă, iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizează lent, fără
siguranţă, uneori chiar prin tatonări, ceea ce are consecinţe în înţelegerea sensului
cuvântului citit. Din această cauză, şcolarul din clasa I simte nevoia să revină de câteva
ori asupra cuvântului pe care a reuşit să-l descifreze, eventual prin a-l silabisi.
Exersarea actului cititului de către începător implică şi rostirea celor citite, în aşa
fel încât el să le poată percepe şi pe cale auditivă. Un exerciţiu corect şi complet al actului
cititului implică, prin urmare, solicitarea în mod obligatoriu a tuturor celor trei analizatori
angajaţi în efectuarea acestui act: vizual, vorbo-motor şi auditiv. Cum este şi firesc, la
analizatorul vizual nu se va putea renunţa niciodată. El rămâne să fie angajat şi după
dobândirea deprinderii respective. Treptat însă, cititorul va putea renunţa la ceilalţi doi
analizatori.
De asemenea, mai trebuie ţinut seama de tendinţa frecventă a unor copii de a
exersa actul cititului incomplet. În mod frecvent, elevii renunţă tocmai la analizatorul
fundamental, care este cel vizual, şi exersează actul citirii pe bază de memorie,

26
limitându-se doar la rostirea cuvintelor şi la perceperea lor pe cale auditivă. Explicaţia
acestei tendinţe trebuie căutată în faptul că, din moment ce s-a parcurs o dată sau de două
ori textul respectiv din abecedar, iar ei au reuşit să-l reţină, le-a fost satisfăcută
curiozitatea firească. Se întâmplă frecvent ca nici prima citire să nu fi fost realizată prin
efortul personal al elevilor, iar ei să ajungă la memorarea, uneori aproximativă, al textului
respectiv pe alte căi, fie prin citirea institutorului, fie a altor elevi. În acest caz, actul citirii
a fost lipsit tocmai de perceperea vizuală, fără de care nu poate fi conceput un exerciţiu
corect de citire. Datorită plasticităţii deosebite a memoriei elevilor de această vârstă,
deseori, după una sau două lecturi a textului din abecedar, unii elevi fixează în minte nu
numai conţinutul textului respectiv, care, fiind redus ca întindere, nu creează dificultăţi, ci
şi locul propoziţiilor şi al cuvintelor în pagină. Acest lucru le permite ca şi în cazul
obişnuitelor verificări şi sondaje, prin solicitarea de a citi propoziţii sau cuvinte pe sărite,
să răspundă acestor solicitări nu la exersarea corectă a cititului, ci la memorie, la memoria
vizuală.
Mai grav este însă faptul că unii elevi exersează actul cititului incomplet, fără a
asocia litera cu sunetul, fără a realiza sinteza silabelor, iar apoi la trecerea pragului spre
cuvânt, fără a solicita toţi analizatorii angajaţi în efectuarea acestui act complex.
Asigurarea succesului în învăţarea corectă a mecanismului cititului de către elevi,
este posibilă prin realizarea de către ei a primei citiri a coloanelor de cuvinte şi a textului
din abecedar, de a descifra prin efort propriu semnificaţia cuvintelor şi a propoziţiilor
respective. Citirea independentă, la prima vedere, a unui text din abecedar este
condiţionată de măsura în care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol,
precum şi de nivelul la care s-a realizat pregătirea prealabilă a lor pentru această primă
citire. O asemenea pregătire impune exerciţii sisţinute de analiză şi sinteză fonetică.
Această activitate este întărită prin folosirea literelor din alfabetul decupat, cu ocazia
compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor.
După o pregătire prealabilă, elevii pot fi solicitaţi să efectueze în mod independent

27
prima citire, atât a coloanelor de cuvinte cât şi a textului respectiv, rezervându-li-se
timpul necesar, în funcţie de gradul de dificultate al textului, de nivelul clasei. Exersarea
independentă a cititului se face în maniera determinată de particularităţile psihologice ale
începătorilor, prin transpunerea datelor vizuale în date auditive, pe baza citirii, dacă nu cu
voce tare, măcar în şoaptă. Numai explorarea vizuală a cuvântului citit nu poate asigura
înţelegerea sensului acestuia şi, de aceea, copiii simt nevoia să citească astfel, ca să se
poată auzi.
Citirea independentă este urmată de controlul elevilor, prin cititul cu voce tare.
Există, de obicei, tendinţa de a se lucra individual cu elevul care, fiind verificat, citeşte cu
voce tare. Cum ritmurile de citire sunt foarte diverse, a obliga pe toţi elevii clasei să
urmărească pe text pe cel care citeşte cu voce tare, înseamnă a nu lua în considerare
individualitatea fiecărui elev.
De aceea, apare angajarea necesară a tuturor elevilor la efectuarea exerciţiilor de
citire cu voce tare, pe toată durata controlului. Micii şcolari efectuează, de obicei, cu voce
tare sau chiar în şoaptă citirea independentă realizată în vederea descifrării unui text. A le
interzice cititul cu vove tare sau măcar în şoaptă, în această perioadă, înseamnă a nu ţine
seama de particularităţile psihologice, obiective, ale începătorilor în învăţarea cititului.
Subliniind ideea că cititul se învaţă prin efortul personal al fiecărui elev şi că
primele încercări de descifrare a unui text din abecedar este bine să fie realizată de către
elevi, nu trebuie neglijată câtuşi de puţin citirea model a învăţătorului, pe care o consideră
absolut obligatorie. Învăţătorul va oferi elevilor un model de lectură, dar va face acest
lucru după ce elevii înşişi au realizat primul contact cu textul respectiv şi după controlul
cititului elevilor.

28
 3. Metoda fonetică analitico-sintetică
Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului, metodă care pune în
evidenţă caracterul fonetic al limbii române, corespondenţa între sunet şi literă.
Cuvântul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire
după auz – analiza fonetică. Se porneşte de la sunetele cuvintelor la literele
corespunzătoare lor, apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet, după care se
compun silabe şi cuvinte cu noua literă.
Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet – prin
analiza fonetică –, alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l, unind –
sintetizând fonetic – sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. Deci, drumul spre citire –
sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza, separarea şi cunoaşterea
sunetelor desprinse din cuvânt.
3.1 Învățarea cititului
În însuşirea deprinderii cititului, elevii trebuie să parcurgă două etape:
- etapa însuşirii tehnicii cititului,
- etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor
de informaţie şi de formare.
Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie să devină o activitate intelectuală
conştientă şi automatizată. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o
silabă reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului.
Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi, stabilirea
locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază, precum şi înţelegerea sensului acestora este
o activitate deosebit de complexă, dar o componentă foarte importantă a actului citirii.

29
 Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor, e
foarte importantă motivaţia acestui efort, care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi
forma deprinderi de autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea
citit-scrisului.

Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este următorul:

- organizarea unei conversaţii, pornind de la ilustraţii, diapozitive,
fotografii, desene animate;
- desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor;
- împărţirea propoziţiei în cuvinte;
- separarea cuvântului în care se află sunetul nou;
- despărţirea cuvântului în silabe;
- separarea silabei în care se află sunetul nou;
- împărţirea silabei în sunete;
- separarea sunetului nou;
- exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială, finală, mediană;
- observarea literei de tipar care corespunde sunetului;
- recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar;
- alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă;
- observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar;
- citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare;
- citirea textului, individual, - în şoaptă şi cu voce tare;
- lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor;
- recitirea textului de către elevi;
- convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului;
- citirea integrală (sau povestirea);
- citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul).

30
 Pentru cunoaşterea modului concret în care se desfăşoară etapele procesului de
învăţare a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, vom lua un caz particular pe care-l
considerăm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul şi litera l (mic de tipar)
şi L (mare de tipar). Nu vom urmări etapele (evenimentele) lecţiei, ci etapele procesului
învăţării sunetului şi a literei respective.
Pentru cazul pe care l-am ales, se prezintă elevilor o ilustraţie care înfăţişează, sper
exemplu, un cal şi se pune întrebarea: Ce este aceasta? Un elev răspunde: Acesta este un
cal. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziţie. Această lecţie are loc după ce
elevii au fost deja familiarizaţi cu termenul de propoziţie. Cum se constată, este vorba de
separarea propoziţiei din vorbire. Această sevenţă poate fi realizată şi pe baza unei scurte
povestiri, din care se extrage propoziţia care conţine cuvântul cu sunetul nou. Se repetă
propoziţia de către câţiva elevi individual, după care se analizează (analiza).
Se rosteşte propoziţia în întregime (sinteza). Se întreabă apoi care este ultimul cuvânt
(cal). Alegerea cuvântului este foarte potrivită pentru că permite pronunţia şi audiţia
sunetului nou (l).
Învăţătorul îi întreabă pe elevi ce sunet se aude la sfârşitul cuvântului cal, el
pronunţă clar cuvântul, explicând felul în care se foloseşte oraganul vorbirii: vârful limbii
lipit de cerul gurii, în apropierea dinţilor, dar nu lipit de aceştia, gura uşor întredeschisă.
Sunt puşi câţiva elevi să-l rostească individual şi se fac aprecierile de rigoare. În
continuare, sunetul se pronunţă cu toată clasa (acest procedeu nu este absolut necesar).
Răspunsurile elevilor vor fi date numai în propoziţii.
În continuare, se fac exerciţii de recunoaştere a sunetului „l”, care pot lua forma
unui joc. Învăţătorul spune cuvinte care conţin sunetul nou, elevii având sarcina de a
indica locul lui în cuvintele date. Pentru o cât mai precisă identificare (recunoaştere) a
existenţei reale a sunetului nou, se pot da şi cuvinte care nu conţin acest sunet.
Elevii sunt solicitaţi să dea ei înşişi exemple de cuvinte de cuvinte care să conţină
sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea şi studierea sunetului nou.

31
 Etapa următoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou
învăţat, deci cu litera “l” mic de tipar. Se arată pe rând literele l mic şi L mare (de tipar),
se intuiesc, se arată din ce elemente grafice sunt formate, se face comparaţia între litera
mică şi cea mare.

În continuare, elevii pot fi solicitaţi să formeze, pe bănci, litere din beţişoare: litera
l (de tipar) dintr-un beţişor aşezat pe bancă în poziţia verticală, iar litera L (de tipar)
dintr-un beţişor aşezat vertical şi altul mic în poziţie orizontală, lipit în partea de jos din
dreapta a primului beţişor: fiecare literă se poate modela şi din sârmă subţire. Procedeul
acesta nu poate fi folosit la toate literele.
În continuare, se solicit elevilor să recunoască noile litere pe o planşă sau pe un
afiş, identificarea este însoţită de citirea (pronunţia) lor cu voce tare, operaţie care este
însoţită obligatoriu de perceperea vizuală a literei. Elevii vor recunoaşte, apoi noile litere
în alfabetarele lor, după care vor deschide abecedarul la pagina corespunzătoare.
Activitatea cu abecedarul începe, firesc, cu ceea ce atrage atenţia în primul rând:
ilustraţiile. Se comentează conţinutul acestora.
În scopul exersării vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea ilustraţiilor. Din
răspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele în care se va regăsi sunetul nou învăţat. Este
important ca, pe baza ilustraţiilor, să se aleagă cuvinte şi să se formuleze propoziţii care
se vor regăsi atât în coloanele de cuvinte cât şi în textul ce se află pe marginea respectivă
a abecedarului.
Urmează, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Această etapă are
menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar atât a coloanelor de cuvinte, cât şi a
textului, chiar dacă acesta este alcătuit numai din propoziţii simple. În consecinţă, se
formează cuvinte care vor fi regăsite în text, precum şi altele. Compunerea fiecărui cuvânt
este făcută după analiza fonetică prealabilă, pe silabe şi pe sunete; aşezarea cuvintelor pe

32
bancă sau pe stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se forma câmpul
vizual de o silabă. După analiza şi compunerea fiecărui cuvânt, acesta se citeşte (sinteza).
Unul din cuvintele ce se compun este bine să fie un nume propriu, de exemplu, Lina,
pentru că oferă posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule.
Copiii vor fi întrebaţi cu ce literă se scrie cuvântul “Lina”. De ce? (este nume de
persoană, ca să poată fi deosebită de alte fetiţe). Elevii lucrează independent. Li se atrage
atenţia ca, pe măsură ce compun cuvinte din silabe, să pronunţe în şoaptă aceste cuvinte,
să aibe grijă să nu uite nici o literă sau s-o schimbe cu alta, nici să adauge vreuna. Se
verifică corectitudinea compunerii cuvintelor. În continuare, la tablă, pe stelaj, se
formează cuvântul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi conduşi să constate, că, faţă de
cuvântul Lina, acesta are silaba A, formată dintr-un singur sunet, la început. Se
procedează ca şi la compunerea primului cuvânt.
Se analizează şi se formează cuvintele “Ele” ”lalele”. După aceea se reunesc şi
silabele şi se citesc cuvintele individual de către elevi, apoi în cor. Se formează apoi
propoziţia Ele au lalele. Elevii pot folosi cele două cuvinte formate anterior: ”Ele” şi
”lalele”. Cu această ocazie se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Cu ce literă se
scrie primul cuvânt dintr-o propoziţie? Cum se scrie, deci, cuvântul ”Ele”? (Cu E). Se
schimbă litera ”e” cu ”E”, se formează în plus cuvântul ”au” (dintr-o singură silabă), care
se aşează la locul potrivit. Astfel, s-a parcurs etapa “citirii cuvintelor compuse din
alfabetul decupat”.
În continuare, se redeschid abecedarele, se recunosc şi se citesc literele “l” şi ”L”
de tipar. Se poate cere elevilor să citească independent coloanele de cuvinte. Apoi se
citesc cu voce tare, în ordinea dată de manual, pe sărite sau selectiv. Cu unele cuvinte
care au şi sarcini gramaticale se formează propoziţii. Tot selectiv, se poate solicita citirea
cuvintelor care arată nume de fetiţe (Lina şi Alina), sau cuvântul folosit în convorbiri
telefonice (alo). Se citeşte independent din manual. Învăţătorul supraveghează exersarea
corectă a cititului de către toţi elevii şi îi ajută suplimentar pe elevii care întâmpină

33
dificultăţi. Se face verificarea prin cititul cu voce tare, în ordinea din manual, a
propoziţiilor, apoi pe sărite şi selectiv. Astfel s-a parcurs şi etapa citirii textului din
abecedar
În Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar, Ioan Şerdean
evidenţiază rolul exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică, susţinute prin exprimarea
articulată a cuvintelor: „Această operaţie reprezintă un bun mijloc de exersare simultană a
analizatorului vizual cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument deosebit de eficient
de autocontrol pentru fiecare elev în timpul exersării actului cititului în această perioadă.

Tocmai de aceea, exprimarea articulată a unităţilor sonore ale cuvintelor (sunete,

silabe) trebuie să însoţească orice activitate de citire, de compunere a cuvintelor cu
alfabetul mobil sau de scriere. În această etapă, exprimarea articulată trebuie să fie
introdusă în sistemul de muncă al fiecărui elev, nu numai atunci când este solicitat de
învăţător, ci mai ales în activitatea lui independentă, ca instrument de autocontrol.” (Ioan
Şerdean)
Caietele de lucru, culegerile existente pe piaţă oferă profesorului modalităţi, tehnici
variate pe care le poate valorifica în timpul lecţiilor/activităţilor de predare-învăţare a
literelor alfabetului, însă trebuie făcută o selecţie riguroasă a acestora, punându-se în
balanţă suportul ştiinţific, sugestiile metodologice oferite, aspectul grafic, imaginile
potrivite nivelului de vârstă, gradul de dificultate a exerciţiilor propuse.

3.2 Procesul scrierii

Deprinderea scrierii este un proces complex, mult mai dificil decât cel al citirii.
Dificultatea constă în faptul că scrisul nu se reduce la recunoaşterea fonemelor şi a
grafemelor, ci realizează sintetizarea combinaţiilor complexe ale semnelor grafice şi
reproducerea lor corectă şi estetică.
Scrisul este un act conştient şi transformarea lui în acţiune se obţine prin exerciţii.

34
Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte:
a. faza de orientare – în care se stabilesc reguli ce trebuie urmate:
• mânuirea corectă a instrumentului de scris;
• abordarea poziţiei corecte a corpului în timpul activităţii de
scriere;
• mişcările mâinii pentru formarea gestului;
• reprezentarea intuitivă a elementelor grafice;
• executarea modelului de către profesor, însoţită de verbalizarea
necesară;
• însuşirea elementelor grafice de către elevi;
b. faza analitică – are loc simultan cu analiza şi reproducerea sonoră a
sunetelor:
• recunoaşterea grafemului;
• pronunţarea fonemului până la reproducerea cursivă;
• realizarea de sinteze de două-trei litere care se reproduc în scris;
• fixarea regulilor tehnice şi igienice ale scrisului;
c. faza sintetică – este faza în care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare
grafică a ideilor, scrisul se automatizează, se accelerează viteza grafiei, fără neglijarea
aspectului estetic.
Învăţarea unei litere de mână se realizează folosind metoda demonstraţiei:
- se arată modelul literei, realizată integral pe tablă, pe planşă;
- demonstraţia este însoţită de explicaţii verbale – prezentarea în ansamblu a literei, a
fiecărui element grafic în parte, cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunzătoare.
Această explicaţie verbală a profesorului trebuie urmată de reproducerea întocmai
de către elevi a regulilor grafice până la nivelul memorării lor de către aceştia. Studierea
literei de mână presupune un proces de lungă durată, cu multe exerciţii din partea elevilor
(exerciţii de recunoaştere, de formare a automatismelor).

35
 Sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării scrisului este aceea de a cultiva
capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev, pentru că este necesar ca toţi să
exerseze în mod corect, prin efort propriu, acţiunile care se constituie, în cele din urmă, în
deprinderi.
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mână impune
alternarea activităţilor frontale, de prezentare a literei-model, cu activităţile individuale, în
care fiecare elev exersează scrierea literei/literelor învăţate, pentru că este necesar ca toţi
să exerseze în mod corect, prin efort propriu, acţiunile care se transformă, în cele din
urmă, în deprinderi.
Există o relaţie strânsă între ortoepie şi ortografie – pronunţia corectă are o
influenţă pozitivă asupra învăţării citirii şi scrierii corecte, deoarece în limba română
există o concordanţă între sunete – foneme şi litere – grafeme. Învăţarea scrisului corect
depinde şi de auzul fonematic şi de pronunţie, ceea ce nu implică neapărat formularea
unor reguli teoretice – elevii mici pot învăţa scrierea corectă înainte de cunoaşterea
gramaticii.
În timpul scrisului, elevii trebuie să-şi concentreze atenţia asupra următoarelor
probleme:
- să recunoască fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului;
- să realizeze procesul de analiză grafică pe plan perceptiv şi mintal;
- să realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (însuşite în perioada
preabecedară) în scrierea literei şi combinarea literelor în cuvinte;
- să-şi controleze mişcările mâinii care scrie pentru a respecta regulile grafice, a da
forma corectă literei, a respecta cerinţele de ordin estetic (mărime, grosime, înclinaţie,
aşezare în rând, aşezare în pagină);
- să-şi controleze permanent poziţia corpului şi a instrumentului de scris pentru
asigurarea corectitudinii estetice, vitezei şi igienei scrisului.
Procesul însuşirii scrisului parcurge mai multe etape:

36
 • etapa elementelor grafice (tipică perioadei preabecedare): atenţia elevului este
îndreptată asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor şi asupra respectării
regulilor tehnice în timpul scrisului (clasa I);
• etapa constituirii literelor – este o etapă a automatizării aplicării regulilor, elevii
dobândesc o anume siguranţă în scris, ei se străduiesc să realizeze integral literele;
• etapa scrisului legat – atenţia se îndreaptă asupra îmbinării literelor în cuvinte şi a
elementelor grafice de legătură a literelor. Se realizează aşezarea corectă a literelor în
rând, se respectă anumite dimensiuni, înclinări şi distanţe uniforme. Scrisul corect, sub
aspectul său grafic, e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui şi din
punct de vedere ortografic, precum şi pentru înţelegerea sensului cuvintelor;
• etapa scrisului rapid – este o etapă superioară în care atenţia elevului este
concentrată asupra sensului cuvintelor şi al propoziţiilor.
În învăţarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. Jocuri cum ar
fi „Spune mai departe”, „Ce literă se potriveşte?”, „Jocul silabelor”, „Completează
propoziţia”, „Jocul semnelor”, „Caută greşeala”, „Cine ştie?” contribuie la dezvoltarea
auzului fonematic, la exersarea pronunţării corecte a unor sunete, la depistarea şi
dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea gândirii independente şi a imaginaţiei.

Exemple
Jocul „Ce literă se potriveşte?” contribuie la consolidarea literelor şi la realizarea
corespondenţei imagine-literă.
Profesorul urmăreşte prin acest joc dezvoltarea capacităţii elevilor de a analiza
fonetic cuvântul reprezentat prin imagine, de a asocia imaginea cu litera iniţială a
cuvântului reprezentat de imagine, de a asocia litera cu imaginea de pe jeton, dezvoltarea
gândirii logice a elevilor.
Sub o singură imagine se pot aşeza mai multe litere, elevii trebuind să aleagă litera
corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat de imagine, sau se poate realiza o

37
planşă, pe care elevii să ataşeze litera corespunzătoare fiecărei imagini componente.
Se pot crea variante ale jocului, elevii scriind într-un pătrăţel aflat sub imagine
litera de mână corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat sau să încercuiască,
din mai multe litere, pe cea corespunzătoare iniţialei cuvântului sau se poate coomplica
jocul, cerându-le elevilor să indice litera finală a cuvântului.
Pentru cunoaşterea modului concret în care se desfăşoară etapele procesului de
învăţare a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, vom lua un caz particular pe care-l
considerăm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul şi litera l (mic de tipar)
şi L (mare de tipar). Nu vom urmări etapele (evenimentele) lecţiei, ci etapele procesului
învăţării sunetului şi a literei respective.
Pentru cazul pe care l-am ales, se prezintă elevilor o ilustraţie care înfăţişează, sper
exemplu, un cal şi se pune întrebarea: Ce este aceasta? Un elev răspunde: Acesta este un
cal. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziţie. Această lecţie are loc după ce
elevii au fost deja familiarizaţi cu termenul de propoziţie. Cum se constată, este vorba de
separarea propoziţiei din vorbire. Această sevenţă poate fi realizată şi pe baza unei scurte
povestiri, din care se extrage propoziţia care conţine cuvântul cu sunetul nou. Se repetă
propoziţia de către câţiva elevi individual, după care se analizează (analiza).
Se rosteşte propoziţia în întregime (sinteza). Se întreabă apoi care este ultimul
cuvânt (cal). Alegerea cuvântului este foarte potrivită pentru că permite pronunţia şi
audiţia sunetului nou (l).
Învăţătorul îi întreabă pe elevi ce sunet se aude la sfârşitul cuvântului cal, el
pronunţă clar cuvântul, explicând felul în care se foloseşte oraganul vorbirii: vârful limbii
lipit de cerul gurii, în apropierea dinţilor, dar nu lipit de aceştia, gura uşor întredeschisă.
Sunt puşi câţiva elevi să-l rostească individual şi se fac aprecierile de rigoare. În
continuare, sunetul se pronunţă cu toată clasa (acest procedeu nu este absolut necesar).
Răspunsurile elevilor vor fi date numai în propoziţii.
În continuare, se fac exerciţii de recunoaştere a sunetului „l”, care pot lua forma

38
unui joc. Învăţătorul spune cuvinte care conţin sunetul nou, elevii având sarcina de a
indica locul lui în cuvintele date. Pentru o cât mai precisă identificare (recunoaştere) a
existenţei reale a sunetului nou, se pot da şi cuvinte care nu conţin acest sunet.
Elevii sunt solicitaţi să dea ei înşişi exemple de cuvinte de cuvinte care să conţină
sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea şi studierea sunetului nou.
Etapa următoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou
învăţat, deci cu litera “l” mic de tipar. Se arată pe rând literele l mic şi L mare (de tipar),
se intuiesc, se arată din ce elemente grafice sunt formate, se face comparaţia între litera
mică şi cea mare.
În continuare, elevii pot fi solicitaţi să formeze, pe bănci, litere din beţişoare: litera
l (de tipar) dintr-un beţişor aşezat pe bancă în poziţia verticală, iar litera L (de tipar)
dintr-un beţişor aşezat vertical şi altul mic în poziţie orizontală, lipit în partea de jos din
dreapta a primului beţişor: fiecare literă se poate modela şi din sârmă subţire. Procedeul
acesta nu poate fi folosit la toate literele.
În continuare, se solicit elevilor să recunoască noile litere pe o planşă sau pe un
afiş, identificarea este însoţită de citirea (pronunţia) lor cu voce tare, operaţie care este
însoţită obligatoriu de perceperea vizuală a literei. Elevii vor recunoaşte, apoi noile litere
în alfabetarele lor, după care vor deschide abecedarul la pagina corespunzătoare.
Activitatea cu abecedarul începe, firesc, cu ceea ce atrage atenţia în primul rând:
ilustraţiile. Se comentează conţinutul acestora.
În scopul exersării vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea ilustraţiilor. Din
răspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele în care se va regăsi sunetul nou învăţat. Este
important ca, pe baza ilustraţiilor, să se aleagă cuvinte şi să se formuleze propoziţii care
se vor regăsi atât în coloanele de cuvinte cât şi în textul ce se află pe marginea respectivă
a abecedarului.
Urmează, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Această etapă are
menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar atât a coloanelor de cuvinte, cât şi a

39
textului, chiar dacă acesta este alcătuit numai din propoziţii simple. În consecinţă, se
formează cuvinte care vor fi regăsite în text, precum şi altele. Compunerea fiecărui cuvânt
este făcută după analiza fonetică prealabilă, pe silabe şi pe sunete; aşezarea cuvintelor pe
bancă sau pe stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se forma câmpul
vizual de o silabă. După analiza şi compunerea fiecărui cuvânt, acesta se citeşte (sinteza).
Unul din cuvintele ce se compun este bine să fie un nume propriu, de exemplu, Lina,
pentru că oferă posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule.
Copiii vor fi întrebaţi cu ce literă se scrie cuvântul “Lina”. De ce? (este nume de
persoană, ca să poată fi deosebită de alte fetiţe). Elevii lucrează independent. Li se atrage
atenţia ca, pe măsură ce compun cuvinte din silabe, să pronunţe în şoaptă aceste cuvinte,
să aibe grijă să nu uite nici o literă sau s-o schimbe cu alta, nici să adauge vreuna. Se
verifică corectitudinea compunerii cuvintelor. În continuare, la tablă, pe stelaj, se
formează cuvântul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi conduşi să constate, că, faţă de
cuvântul Lina, acesta are silaba A, formată dintr-un singur sunet, la început. Se
procedează ca şi la compunerea primului cuvânt.

Se analizează şi se formează cuvintele “Ele” ”lalele”. După aceea se reunesc şi

silabele şi se citesc cuvintele individual de către elevi, apoi în cor. Se formează apoi
propoziţia Ele au lalele. Elevii pot folosi cele două cuvinte formate anterior: ”Ele” şi
”lalele”. Cu această ocazie se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Cu ce literă se
scrie primul cuvânt dintr-o propoziţie? Cum se scrie, deci, cuvântul ”Ele”? (Cu E). Se
schimbă litera ”e” cu ”E”, se formează în plus cuvântul ”au” (dintr-o singură silabă), care
se aşează la locul potrivit. Astfel, s-a parcurs etapa “citirii cuvintelor compuse din
alfabetul decupat”.

40
 Capitolul III
COMUNICAREA SCRISĂ

1.1 Structurarea lecţiei de comunicare scrisă

Comunicarea scrisă poate fi privită ca:
• mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm
formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite
informaţii;
• mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră
asupra lumii (jurnal intim);
• mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de
examen), în procesul didactic;

41
 • mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu
activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.
Comunicarea scrisă, spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă
rigoare, datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului.
Exemple :
Iată câteva avantaje şi dezavantaje ale comunicării scrise:
Avantaje
- Se folosește un limbaj controlat și controlabil din punct de vedere al corectitudinii
- Manifestările subiective se pot ascunde
- Subiectivismul participativ
- Mesajul se fixează intr-o imagine textuală, se pretinde o anumită preocuparea
pentru redactarea estetică
- Enunțarea scriptică poate fi progresivă și elaborată îndelungat, pe baza unei
strategii bine conturate
- Stăpânirea corectă a tehnicii scrierii

Dezavantaje
-imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal și paraverbal
- inexistența mărcii subiectivismului participativ
- lipsa formei de control, prin reacția spontană a receptorului
- lipsa formei de control, datorată recției spontane a receptorului
-riscul receptorului să nu înțeleagă mesajul de scriere
Activităţile didactice consacrate redactării sunt precedate de activităţi specifice
comunicării orale; pregătirea şi realizarea planului de idei, de exemplu, constituie o
combinaţie armonioasă a comunicării orale şi a celei scrise. Formarea competenţelor de a
produce şi recepta mesaje scrise impune
folosirea unei palete largi de metode şi tehnici.

42
 Exerciţiul – contribuie la dezvoltarea operaţiilor mentale, la înţelegerea noţiunilor şi
teoriilor învăţate, la sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor.
Folosirea exerciţiului în activităţile de predare-învăţare-evaluare a comunicării scrise
contribuie la:
• formarea şi dezvoltarea comportamentului de emiţător (redactor) al
mesajului scris;
• formarea şi dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al
mesajului scris;
• formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar);
• povestirea conţinutului unui text (literar sau nonliterar);
• redactarea diferitelor tipuri de texte (funcţionale, imaginative,
interpretative etc.).
Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exerciţiu
de gândire şi de limbă, necesitând o experienţă orală şi o serie de exerciţii
pregătitoare:
- copieri simple sau selective;
- dictări şi autodictări;
- exerciţii de raportare a noţiunilor particulare la cele generale;
- exerciţii de clasificare;
- exerciţii de comparare a obiectelor şi fenomenelor;
- exerciţii de alcătuire a propoziţiilor după sens şi semnificaţie;
- analiză contrastivă;
- exerciţii de recunoaştere a cuvintelor cu valoare expresivă, descrieri;
- exerciţii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresivă.
Aceste exerciţii se efectuează în ciclul achiziţiilor fundamentale, punând bazele
viitoarelor compuneri.

43
 Încă din clasa I, programa şcolară prevede activităţi de copiere, transcriere şi de
dictare, chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor şi
propoziţiilor enunţiative şi interogative, la care, în clasa a II-a, se adaugă propoziţiile
exclamative, dialogurile, aşezarea corectă a textului în pagina de caiet, plasarea titlului,
folosirea alineatelor. Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris,
elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână, cu aşezarea textului în pagină, cu utilizarea
ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind puşi în
situaţia de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul
dintre două sau mai multe personaje. Trebuie făcută diferenţierea între copiere şi
transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână şi invers. Dictările
valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată, capacitatea
de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie se
datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic (comunicarea
verbală şi paraverbală).
Exemple :
Deosebim:
• dictări propriu-zise – folosite pentru evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte, folosirea corectă a
semnelor de ortografie şi de punctuaţie;
• dictări selective – pentru verificarea capacităţii de analiză şi sinteză, de selecţie a
ortogramelor, cuvintelor, expresiilor indicate, sunt folosite pentru valorificarea
cunoştinţelor privind utilizarea corectă a elementelor de construcţie a comunicării;
• autodictări – folosite, mai ales, în cazul verificării textelor poetice învăţate,
constând în scrierea unei strofe, din memorie.

Cele mai complexe comunicări scrise elaborate sunt cele libere, care necesită
creativitate şi originalitate în structură, limbaj şi idee, de aceea elaborarea lor începe abia

44
în ciclul de dezvoltare, când elevii au deja formate noţiunile elementare de redactare a
unui text.

Important este ca, în clasele I – a IV-a, elevii să dobândească priceperi şi deprinderi de

a-şi încerca intenţiile, de a putea redacta corect şi limpede, într-o exprimare îngrijită, o
comunicare mult mai complexă decât cea orală. Profesorul are rolul de a încuraja
independenţa în gândire şi exprimare, efortul personal, de a îndruma cu abilitate şi
răbdare activitatea elevilor.
Învăţarea prin descoperire – „learning by discovery” (Guilford) – constă în punerea
elevului în ipostaza descoperitorului, ajutându-l, astfel, să-şi formeze priceperi şi
deprinderi de muncă intelectuală; se foloseşte în cadrul orelor/activităţilor de redactare,
cu scopul de a facilita înţelegerea unor noţiuni şi
pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emiţătorului/receptorului unui
mesaj scris.
Folosind această metodă, elevii, îndrumaţi de profesor, pot descoperi părţile
componente ale unei compuneri, pot identifica diferenţele în utilizarea semnelor de
punctuaţie (de exemplu, utilizarea semnului exclamării pentru a marca o strigare, un
îndemn, o uimire etc.), pot stabili consecinţele utilizării ortogramelor.

În activităţile didactice se poate utiliza:

- descoperirea inductivă – când elevul trece de la analiza şi structurarea unor idei
la generalizări – de exemplu, stabilirea elementelor necesare pentru redactarea
introducerii unei compuneri (a răspunde la întrebările cine? cu cine? când? unde? cum?)
-descoperirea deductivă – când elevul porneşte de la cazuri generale pentru a
particulariza – de
exemplu, scrierea ortogramelor în contexte date, folosirea corectă a semnelor de
punctuaţie.

45
 Învăţarea prin acţiune – „learning by doing” (John Dewey) este o metodă
activă, folosită cu precădere în pedagogia modernă; constă în angajarea totală a
elevului în acţiunea de învăţare.
Exemple :
Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul:
• „Redactează, după modelul dat, o invitaţie adresată unui coleg, pentru a
participa la sărbătorirea zilei tale de naştere.”
• „Respectând părţile componente ale unei compuneri, redactează un text
de 10-12 enunţuri, folosind ilustraţia de pe planşă.”
Scrierea liberă – contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor de a redacta
anumite texte, reactualizează cunoştinţe anterioare ale elevilor, încurajează emiterea unor
idei variate, contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare. Etapele desfăşurării
activităţii:
• formularea sarcinii de lucru, adresată frontal;
• elevii trebuie să realizeze, într-un timp dat, sarcina de lucru, în acest moment
accentul nu cade pe corectitudinea exprimării, ci, în primul rând, pe notarea imediată a
ideilor şi gândurilor;
• încurajarea elevilor în alcătuirea unor texte cât mai originale, care să fie rezultatul
unor variante intermediare, îmbunătăţite şi reluate în vederea cizelării lor.
Metoda poate fi utilizată pentru realizarea compunerilor imaginative, mai ales a celor
fără suport imagistic.
Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este o metodă care fixează cunoştinţele elevilor
despre o temă dată, oferind deschideri spre noi informaţii, contribuie la realizarea unor
corelaţii între cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite anterior şi cele noi,
transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării.
Exemple :
Pentru realizarea compunerilor după un plan de idei, profesorul va parcurge împreună

46
cu elevii următorii paşi:
• împarte clasa în grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea
ce ştiu despre tema dată (compunerea după un plan de idei);
• în timp ce elevii lucrează, realizează pe tablă următorul tabel:
Ştim Vrem să ştiu Am învăţat

• în prima rubrică se vor nota informaţiile pe care grupele/perechile le consideră

cunoscute;
• apoi, elevii vor identifica întrebările pe care le au în legătură cu tema abordată,
întrebări ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului, aici profesorul poate interveni,
dirijând activitatea elevilor;
• se citeşte/prezintă textul-model;
• se trec în coloana a treia („Am învăţat”) răspunsurile găsite în text la întrebările
formulate anterior („Vrem să ştim”);
• sunt comparate cunoştinţele anterioare cu întrebările şi răspunsurile primite
1.2 Tipuri de texte si compuneri
Compunerile sunt clasificate :
a. după forma de elaborare: orale sau scrise;
b. după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale);
c. după modul de expunere: narative şi descriptive;
d. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau
diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe,
zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi
impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie;
e. după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat;
compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin.
f. compuneri libere;

47
 g. compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială;
h. compuneri gramaticale.
Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.
Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la
elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se
utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).
Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea
elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea
caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final,
formularea concluziilor. Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor
probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea,
încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice
ale diferitelor tipuri de compunere.
În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele
etape:
• alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin
care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin
care este reflectat subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost
formulat subiectul;
• documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care
elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă,
amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au
resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură;
• planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan,
demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat;
• redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din
plan, ţinând seama de:

48
 - folosirea vocabularului adecvat;
- respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie;
- respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor
- adoptarea unui stil potrivit;
- aşezarea funcţională a textului în asigurarea cu instrumente de lucru
uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);
- necesitatea folosirii ciornei.
Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă,
elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea
corectă a textului în pagină.
Exemple :
Planul de idei poate fi realizat sub forma:
• unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de
redactare a planului),
• a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză
a elevilor),
• unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului
(expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).
Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia
de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la
cea semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte.
După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al
căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a
planului de idei, cât şi a textului propriu-zis. Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea
deprinderilor de a compune, ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării
compunerilor. Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de
scriere: funcţională, imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere

49
reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.
Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape:
• prezentarea caracteristicilor textului funcţional,
• producerea de text
• şi analiza textului produs.
Exemple :
Iată algoritmul redactării felicitării:
• prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători
etc.);
• analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării
(formula de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru
stilistic potrivit;
• alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări;
• împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului
(redactarea felicitării);
• prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor;
• reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor
specifice acestui text funcţional;
• stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări,
adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.
Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele
mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor
de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor
lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a
unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.
Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe
personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere personal.

50
 Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea
compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.

1.3 Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor

Compunerile – produsele muncii elevilor – trebuie supuse unui proces de reflecţie,
adică unui proces de corectare, discutare şi de evaluare.
Corectarea este o operaţie foarte importantă în formarea capacităţii de redactare, are
rolul de a întărire sau de constatare a lipsurilor în activitatea elevilor. Rolul ei nu este de a
sancţiona elevul, de a-i arăta ce nu a făcut bine, ci de a-l încuraja în producerea diverselor
texte, de a-i confirma reuşita ori de a-i semnala eventualele erori.
Corectarea devine eficientă, dacă se respectă anumite cerinţe:
• se realizează la timp, pentru a se evita decalajele dintre elaborare şi evaluare;
• se folosesc diverse modalităţi de corectare, pentru a evita obişnuinţa/ monotonia;
• este adecvată particularităţilor de vârstă şi celor intelectuale ale elevilor;
• se urmăreşte efectuarea conştientă a scrierii;
• este realizată o evidenţă a greşelilor, pentru a se putea urmări, în timp, evoluţia
elevului, dar şi frecvenţa anumitor greşeli, în vederea remedierii acestora prin exerciţii
potrivite;
• implică treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de autocorectare;
• are un caracter sistematic şi încurajator.

Corectarea poate fi realizată în mai multe feluri:

a. corectarea de către profesor
Constă în corectarea integrală a compunerilor, ţinând seama de cerinţele stabilite
împreună cu elevii – cerinţe generale, valabile pentru orice tip de text, şi cerinţe speciale

51
– ale tipului de text redactat.
Exemple:
Criteriile care se pot stabili, de exemplu, pentru evaluarea felicitării redactate de elevi
pot fi:
• criterii generale:
• păstrarea structurii unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere);
• corectitudinea exprimării;
• respectarea regulilor de ortografie şi de punctuaţie;
• prezentare grafică – estetică, lizibilitate şi prezentare;
• criterii specifice:
• respectarea convenţiilor specifice felicitării: formula de adresare, data, locul,
semnătura;
• conţinut adecvat unei astfel de compuneri; folosirea unui registru stilistic potrivit,
a unui limbaj standard (în cazul felicitării oficiale), a unui limbaj colocvial (în cazul
felicitării amicale).
b. corectarea prin dialog cu clasa
Se poate realiza fie spontan, în timpul elaborării unui text, fie după corectarea
realizată de profesor, pentru a se putea evidenţia anumite greşeli tipice, de redactare sau
de ortografie, acest tip de corectare implică participarea activă a elevilor, prin urmare, o
învăţare prin acţiune. Prin folosirea acestei modalităţi de corectare, se vor forma la elevi
deprinderi de scriere corectă şi conştientă, conform normelor gramaticale, ortografice şi
de punctuaţie, precum şi deprinderea de a redacta texte diferite, respectând convenţiile
specifice fiecărui tip.

c. corectarea de către elev

Este modalitatea prin care elevul învaţă să corecteze şi să se autocorecteze. Se pot
folosi diferite semne de corectură (cele utilizate în corectura şpalturilor tipografice), sau

52
profesorul poate semnala posibilele greşeli de ortografie, de punctuaţie, de exprimare,
elevul fiind pus în situaţia de a le identifica în textul redactat. Elevii pot fi organizaţi în
perechi, fiecare corectând produsul muncii colegului, posibilitate prin care elevul
cunoaşte încă o abordare posibilă a aceleiaşi teme sau se pot organiza activităţi de
autocorectare.
Discutarea compunerilor contribuie la conştientizarea actului redactării, a paşilor pe
care trebuie să îi parcurgă elevul în redactarea unui anumit text; contribuie, alături de
corectare, la depistarea operativă a greşelilor, la conştientizarea procesului de
îmbunătăţire a priceperilor şi deprinderilor legate de comunicarea scrisă. Se poate realiza
fie ca o activitate de sine stătătoare, cu un demers riguros proiectat (până în clasa a III-a,
inclusiv), fie ca un moment distinctiv al unei ore obişnuite de limbă şi literatură română
(mai ales în clasa a IV-a).
Exemple :
Etapele realizării unei lecţii consacrate discutării compunerilor sunt:
• anunţarea activităţii;
• precizarea obiectivelor activităţii;
• aprecieri generale ale profesorului despre compunerile realizate;
• observaţii şi discuţii concrete (despre planul compunerii, conţinutul şi redactarea
ei);
• lectura unor compoziţii sau a unor fragmente, în vederea
• evidenţierii unor formulări reuşite, unor compuneri care pot servi ca exemple
pentru obiectivele propuse;
• distribuirea caietelor;
• concluzii.

Evaluarea redactărilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor, la trezirea şi

menţinerea interesului acestora faţă de cuvântul scris. Constantin Parfene, în Metodica

53
studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ (Iaşi, Polirom,
1999, p.167), propune patru modalităţi de
evaluare a realizărilor elevilor:
• Modalitatea impresiei generale – aprecierea globală a compunerii într-un timp dat,
pe baza unei impresii generale produse. Deşi i se reproşează caracterul subiectiv şi lipsa
de fidelitate în notare, această modalitate este considerată de unii cercetători
(G.Landsheere, J. Britton) mai armonizată cu complexitatea esenţială a compunerii.
• Modalitatea scărilor de specimene – selectarea a 4-5 compuneri, reprezentative
calificativelor „suficient” – „bine” – „foarte bine”, în funcţie de care se vor aprecia şi
celelalte compuneri. Are în vedere diferite calităţi stabilite ca obiective de evaluat într-o
compoziţie: prezentarea grafică, conţinutul şi organizarea compunerii, folosirea corectă a
limbii etc. Ceea ce i se poate reproşa acestei modalităţi de evaluare este neglijarea
aspectului personal al textelor redactate.
• Modalitatea analitică – definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza
obiectivelor de evaluare stabilite. Este considerată o modalitate obiectivă de evaluare, care
ţine seama de toate aspectele întâlnite într-o lucrare (conţinut, organizare, ortografie, stil,
notă personală, aspect general).
• Modalitatea determinării frecvenţelor – întocmirea unui inventar al greşelilor
tipice, prin contabilizarea greşelilor şi raportarea lor la suta (sau la mia) de cuvinte. Este o
metodă mai dificilă, care necesită calcularea frecvenţelor, fără a pune accent pe aspectul
personal al redactărilor elevilor.
E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale şi a celei
analitice în practica şcolară cotidiană, aprecierea nu poate fi un scop în sine, ci un mijloc
(de diagnosticare, de întărire, de prognosticare şi mai rar de ierarhizare).

Capitolul IV

54
 1.Modalități de abordare a lecturii explicative

Lectura explicativă este procesul prin care se asigură doua achiziții în legătură cu
textul literar:a-l înțelege și a-l aprecia.După ce elevii au reușit să-și însușească tehnica
cititului, ei treuie să atingă un nou nivel,adică o nouă performanță cerută elevului și
învățătorului:
’’ ….să facem pe fiecare elev să înțeleagă și să simtă ceea ce a citit, să fie în stare
să-și reprezinte imaginile,ideile, sentimentele pe care le conțin cuvintele și propozițiile, să
asimileze pe deplin ceea ce a citit, așa cum ochiul fotografiază un personaj,o scenă,un
peisaj pe care îl privește cu atenție.’’ (Dotterens)
Pentru a-și atinge scopul explicit al ei:să creeze condițiile pentru ca învățătorul
și elevii ,, să se bucure, să trăiască sentimntele pe care le exprimă fragmentul respectiv”,
lectura explicativă se va păstra ferm în cadrele distanței sale, de a fi orientată în mod
accentuat înspre scopuri lexicale,gramaticale sau ortografice. Domeniile
respective(lexic,gramatică,ortografie) vor fi abordate numai în măsura în care servesc
înțelegerii textului.
Conținutul ei reiese cu claritate în evidență dacă analizăm componetele numelui
său: cititul și explicția. Din realitatea desfășurării ei se constată că sunt implicate mai
multe metode : cititul șiexplicația.Din realitatea desfășurării ei constată că sunt implicate
mai multe metode:povestire,demonstrație,conversație,explicație.
Prin intermediul lecturii explicative elevii pătrund în universul textului literar :
învață să-i descopere părțile componente, modul de articulare a lor, valorilor de natură
intelectuală, estetică, morală îl raportează la experiența lor de viață.Ca act de cunoaștere,
antrenează operațiile gândirii: analiza, comporația, conexiunea etc.
Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la
conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în
vederea înţelegerii lui.

55
 Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:
a. Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a
interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de
prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare
poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea
parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea
cuvintelor).
b. Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ
primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă).
Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare
atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele
cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia
împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în
descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. Pentru verificarea înţelegerii
textului se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune
(în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se
poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel,
elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.
c. Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea
planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în
fragmente, activitatea didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel:
- citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea
cuvintelor necunoscute;
- explicarea cuvintelor necunoscute;
- formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
- formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea
elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se

56
alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis
de text, se scrie pe tablă şi caiete;
- se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente;
- după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele
elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.
d. Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se
realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra
personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului.
e. Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.
Lectura explicativă este, poate, metoda cel mai des utilizată în receptarea
textelor, care asigură profesorului de limba şi literatura română un cadru optim pentru
formarea şi dezvoltarea competenţelor de lectură ale elevilor, metodă care, folosită însă în
exces, poate duce la monotonie, la descreşterea interesului pentru studiul textului.
Elevii de azi aşteaptă noi şi noi provocări, prin urmare, trebuie să le oferim texte
care să le trezească şi să le menţină interesul, să descopere de fiecare dată noi chei de
lectură, să-şi dezvolte capacitatea de analiză şi sinteză, să valorifice experienţa personală.
Metodele şi tehnicile gândirii critice folosite în orele de limba şi literatura română
pot satisface curiozitatea elevilor, dezvoltă capacitatea lor de a gândi critic, îi implică
activ în fiecare moment al lecţiei, încurajându-i să investigheze temeinic şi să participe la
dezbateri autentice, să accepte puncte de vedere diferite, renunţând la mentalitatea
unicului răspuns corect.
Gândirea critică este „un anumit mod de a concepe şi realiza predarea şi
învăţarea, cerut de logica ştiinţei, dar mai ales de logica didactică. Conform acesteia din
urmă, învăţarea este un proces cumulativ ierarhic, în cadrul căruia atât cunoştinţele, cât şi
structurile asimilate devin bază pentru noile achiziţii, învăţarea putând fi asemuită cu
urcatul unor trepte sau, mai adecvat spus, cu o spirală ascendentă deschisă. Într-o
asemenea logică, învăţarea va trebui să pornească de la cunoştinţele deja deţinute de elevi,

57
referitoare la subiectul sau la tema abordată, să promoveze analiza şi evaluarea opiniilor
şi a soluţiilor posibile, pentru a înţelege sensul celor învăţate şi pentru a stimula reflecţia
critică asupra acestora”4.
Conceperea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice în spiritul
dezvoltării gândirii critice contribuie la înregistrarea unor progrese reale ale elevilor, care
se obişnuiesc să formuleze deschis propriile idei despre textul citit / analizat, îşi dezvoltă
autonomia de gândire, învaţă să emită judecăţi de valoare, să-şi susţină punctul de vedere
cu argumente logice, însă ţinând seama, chiar acceptând şi părerile altora.
Valorificarea metodelor gândirii critice contribuie şi la schimbarea atitudinii
cadrului didactic faţă de elevi – profesorul şi elevii devin, nu la nivel teoretic, ci
practic-aplicativ, parteneri în procesul de învăţare, elevul nu mai reproduce mecanic
cuvintele profesorului, ci poate împărtăşi opiniile sale referitoare la un text dat, la faptele
unui personaj, la mesajul transmis de textul citit. Prin folosirea acestor metode, profesorul
de limba şi literatura română contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalităţii
elevului, la implicarea activă a acestuia în procesul didactic, dezvoltă încrederea reciprocă
şi încurajează împărtăşirea ideilor, elevii se obişnuiesc cu activităţile în perechi sau în
grupuri de 3-5 elevi, descoperă beneficiile muncii în echipă.
Metoda cea mai des utilizată în receptarea textelor literare și care asigură un cadru
optim pentru formarea și dezvoltarea competențelor de lectură ale elevilor este lectura
explicativă. Dar folosită în exces, aceasta poate duce la monotonie, la descreșterea
interesului pentru studiul textului.
Pentru a le trezi și menține interesul pentru lectură, cadrul didactic va căuta și va
folosi acele metode și tehnici prin care să-i implice activ pe elevi în fiecare moment al
lecției, să-i încurajeze să participe la dezbateri, să accepte puncte de vedere diferite. Prin
folosirea unor astfel de metode – interactive – se realizează comunicarea reală între elev –
cadru didactic, acesta din urmă reușind să-și cunoască mai bine elevii.

58
 1.1 Metoda lecturii predictive
Una din metodele interactive ce poate avea succes în activitățile de lectură este
metoda predicției:
• stimulează imaginația copiilor, asocierile de idei și originalitatea;
• prin intermediul acesteia se exersează capacitatea de a găsi o soluție originală unei
situații posibile;
• este o metodă de lucru care aduce cu ea noi experiențe de învățare pentru elevi:
- îi pune în situația să-și imagineze ce se va întâmpla în lectură, pornind de la
cuvintele cheie sau titlu, până la citirea pe rând a fragmentelor și verificarea cu
confirmarea sau infirmarea predicțiilor;
- îi determină să gândească, să facă apel la ceea ce știu, la experiența personală, să se
implice activ în învățare;
• este o metodă interactivă ce solicită atenția elevilor, stârnindu-le curiozitatea;
• dezvoltă gândirea critică, activismul în învățare și motivația pentru lectură;
• ajută elevii să-și dezvolte gândirea predictivă, facilitând înțelegerea în profunzime
a textului

Lectura predictivă trezeşte interesul elevilor pentru lectura textelor epice,

determinându-i să participe activ la decodarea textului. Profesorul poate folosi această
metodă pentru abordarea unor texte la prima vedere, recomand alegerea textelor literare
care oferă mai multe chei de lectură, texte care se pretează la interpretări multiple.
Activitatea se poate desfăşura în grupuri de câte 4-5 elevi, sub directa
coordonare a profesorului, cu raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Parcurgând
etapele lecturii predictive, elevii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înşişi
creatori:
• Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs cu elevii; folosind metoda

59
brainstormingului, se poate stabili, frontal, ce semnificaţie are acest cuvânt pentru elevi:
se propun diverse semnificaţii, fiecare propunere fiind scrisă pe tablă sau pe un carton şi
păstrată până la sfârşitul activităţii, pentru a stabili dacă predicţiile elevilor s-au confirmat.
• Se împarte elevilor textul, tipărit pe o foaie A4, împăturită de atâtea ori câte
fragmente are respectivul text. Elevii vor despături foaia, în funcţie de indicaţiile pe care
le vor primi, formulând predicţii, descoperind şi interpretând, rând pe rând, fiecare
fragment.
• Li se cere elevilor să facă prima predicţie, completând prima rubrică a tabelului
următor („Ce crezi că se va întâmpla?”):

Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?

I. II.

• Se trec pe tablă, în prima rubrică, predicţiile fiecărei grupe, apoi li se cere elevilor să
citească primul fragment.
• Elevii citesc primul fragment (celelalte rămânând împăturite) şi completează rubrica
a doua – „Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a fi
cea mai potrivită, în urma consultării grupelor.
• Apoi elevii fac a doua predicţie – „Ce crezi că se va întâmpla?”, completează rubrica
potrivită din tabel, apoi se trec şi pe tablă predicţiile.
• Se citeşte al doilea fragment şi elevii completează rubrica „Ce s-a întâmplat?”. Se
discută frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma
consultării grupurilor.
• Se continuă astfel până la terminarea lecturii textului.
De fapt, citind pe verticală ceea ce au notat elevii în rubrica „Ce s-a întâmplat?”, se
descoperă planul de idei al textului citit; iar pe foaia A4, despăturită, elevii pot vedea şi
reciti întregul text, pot stabili structura lui, împărţirea pe fragmente, se pot purta discuţii

60
referitoare la alte modalităţi de împărţire a textului în fraze.

1.2 Rețeaua personajului

În continuarea lecturii predictive, se poate folosi o altă metodă activă – reţeaua
personajului, metodă care valorifică, în primul rând, capacitatea de analiză a elevilor:
– după citirea textului, se notează într-un cerc numele personajului,
– elevii, împărţiţi în grupuri sau în perechi, scriu în cercuri-satelit cuvinte care
caracterizează acest personaj,
– elevii notează în jurul cercurilor acţiuni, atitudini, extrase din text care evidenţiază
însuşirile alese, completând reţeaua,
– în final, reţeaua este prezentată în faţa clasei şi discutată. Se pot alcătui postere,
expuse apoi în clasă.
Capacitatea de sinteză poate fi stimulată prin folosireametodei ciorchinelui, care
evidenţiază conexiunile dintre ideile prezentate, stabileşte noi asociaţii între acestea şi
dezvăluie noi semnificaţii, putând fi o completare reuşită a reţelei personajului:
Pe lângă analiză şi sinteză, o altă operaţie importantă a gândirii este comparaţia,
care poate fi dezvoltată prin folosirea diagramei Venn-Euler, pentru identificarea
asemănărilor şi deosebirilor dintre două texte sau dintre două personaje. Se realizează
două cercuri care se suprapun parţial. În secvenţa suprapusă elevii vor trece asemănările,
iar în cele două semicercuri rămase deosebirile dintre cele două texte sau două personaje.

1.3 Metoda ciorchinelui

Motivarea pentru citirea unui text creşte atunci când li se cere elevilor să
găseascăasemănări sau deosebiri între personaje, texte, autori, comportamente, atitudini,
sădescopere modul în care ar putea continua un text, să aducă argumente „pro” şi„contra”
etc. Elevii citesc cu plăcere orice text dacă li se orientează atenţia,curiozitatea şi interesul
faţă de acesta.Pe lângă implicarea în citirea textelor, aceste metode moderne solicită elevii

61
lacomunicare, întrucât fiecare doreşte să comunice, crescând astfel motivarea
învăţării.Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi, răspunsurile nu
suntridiculizate, ci, prin argumentele celorlalţi, cel care a emis o soluţie greşită îşi
schimbăopinia, preluînd-o pe cea corectă. Fiecare membru are respect pentru colegii din
clasă şipentru opiniile acestora. Sunt eliminate motivele de stres, emoţiile scad, se
atenuează.
Ciorchinele este o metodă antrenantă care oferă posibilitatea fiecărui elev
săparticipe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece
eitrebuie să treacă în revistă toate cunoştinţele lor în legătură cu un termen –
nucleu,reprezentativ pentru lecţie, în jurul căruia se leagă toate cunoştinţele
lor.Receptarea mesajelor şi a informaţiilor se face prin comunicare elev – elev sau
învăţător – elev, ceea ce contribuie la învăţarea de tip activ .
O atenţie deosebitătrebuie acordată stabilirii regulilor de lucru în grup şi apoi
utilizării unor acţiuni specifice, cum ar fi:
•momentul de activizare numit „spargerea gheţii”;
•vizualizarea ca mijloc de receptare a cunoştinţelor în mod logic,
plăcut,relaxant, ce duce la stabilirea de conexiuni multiple, conexiuni care devin bazaunei
învăţări mai trainice –metoda predictivă, jurnalul dublu, ciorchinele sunt câteva metode
prin care se pot realiza vizualizări ( prin aceasta elevii pot să- şi pună în videnţă
inteligenţa şi imaginaţia, iar învăţătorul poate să facă o evaluarea elevilor prin prisma
teoriei inteligenţelor multiple a lui Gardner);
•valorificarea experienţei de viaţă a elevilor în cadrul activităţilor desfăşurate.
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară, care se poate aplica în etapade
evocare sau reflecţie, în realizarea sensului şi evaluare. În evocare:
•se poate utiliza un ciorchine înaintea scrierii unei compuneri (planul);
•se pot verifica toate cunoştinţele elevilor, bazându-ne pe experienţa lor deviaţă
sau pe alte surse de informaţii decât cele de la şcoală în legătură cutema ce urmează a fi

62
lucrată (evaluare anterioară);
•se pot verifica cunoştinţele acumulate în cadrul altor ateliere şi dinexperienţa de
viaţă personală;
• în verificare semnelor de punctuaţie şi a ortogramelor etc.
•dezbaterea şi scrierea unui ciorchine pentru a demonstra înţelegerea titluluiunei
lecţii;
•când facem evaluarea unei unităţi de învăţare, elevii pot trece într-unciorchine
toate informaţiile, urmând apoi compararea şi dezbaterea lor întregrupe.
În realizarea sensului: o dată cu citirea textului , elevii pot trece informaţiile
într-un ciorchine (ce descoperă pe rând în text: loc, timp, personaje, informaţii,
mesaje,idei etc.) despre care ar dori lămuriri sau ar vrea să discute etc.
În reflecţie: •ideile principale din text;
•sistematizarea şi sintetizarea cunoştinţelor din lecţie care vor deveni
unsuport mult mai uşor de reţinut pentru lecţie;
•consolidarea semnelor de punctuaţie, grupurilor de litere întâlnite în
lecţie;
•gruparea mesajelor, concluziilor, soluţiilor, convingerilor, părerilor.
Exemplu:

Această metodă se poate aplica cu succes atât la lecțiile de limbă cât și la cele
deliteratură. De exemplu, metoda ciorchinelui am folosit-o la o lecție de predare-
învăţarea textului literar „Iarna“, de Vasile Alecsandri.Elevii au fost solicitați să realizeze
un ciorchine în care să fie plasate elementele naturale specifice anotimpului, având ca
punct central iarna. Pentru început elevii au fost rugați să închidă ochii și să își imagineze
un peisaj de iarnă. După aceasta, elevii auieșit pe rând la tablă pentru a realiza un

63
ciorchine cu elementele anotimpului, așa cumaparea în imaginația copiilor. După acest
moment s-a trecut la lectura textului propriu-zis, iar elevii au identificat elementele
componente ale cadrului natural specific ierniidupă modul în care au fost prezentate de
poet, au identificat elementele câmpuluilexical al anotimpului. Pornind de la cuvântul
„iarna”, elevii au descoperit următoareleelemente ale cadrului natural: norii de zăpadă,
troiene călătoare, fulgii, fiori de gheață, întinderea pustie, satele pierdute, clăbucii albi de
fum etc. De la aceste elemente s-autrasat alte săgeți, ce au condus la completarea
ciorchinelui, săgeți ce au completat tabloul iernatic cu figurile de stil extrase din textul lui
Alecsandri .
În urma utilizării la clasă a acestei metode am observat că elevii colaborează,
negociază cu plăcere, comunică şi scriu cu mult entuziasm informaţiile necesare
îndeplinirii sarcinii date. Nici unul nu-şi petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine
valorificat de fiecare participant.

1.4 Metoda cadranelor

Este o modalitate de rezumare și sistematizare a unui conținut informațional
solocitând participarea și implicarea elevilor în întelegerea acestuia. Se trasează pe
tablă/caiet doua axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane.
Procesul instructiv educativ este complex şi presupune folosirea unor metode şi
mijloace didactice eficiente, care să uşureze asimilarea de noi cunoştinţe şi stimularea
interesului elevilor pentru activitatea didactică.
Metoda cadranelor este un demers didactic util mai ales pentru orele de
consolidare şi de recapitulare, apelând la informaţii din toate disciplinele şi putând fi
folosită în 50 de minute.
De exemplu, la clasa a V-a, această metodă modernă poate fi aplicată în cadrul lecţiei
de consolidare de la sfârşitul unităţii de învăţare: Basmul. În acest sens, activitatea
individuală se îmbină cu activitatea frontală a elevilor în cadrul orei de literatură.

64
 Cadrul didactic – profesorul de limba română va coordona activitatea didactică, va
enunţa şi explica sarcinile de lucru, va împărţi foaia de lucru în patru cadrane:

I II
III IV

- într-un ecran vor nota lecturi preferate, printre care vom regăsi cu siguranţă
basmele copilăriei şi vor observa diferenţa dintre basmul popular şi basmul cult pe baza
lecturilor personale;
- în alt cadran vor desena o zână aşa cum şi-o închipuie din basme;
- în următorul cadran vor folosi descrierea ca modalitate de expunere pentru a
descrie zâna în cuvinte, folosind elemente de cromatică, figuri de stil, fără să ştie;
- în ultimul cadran, vor ilustra creaţia prin crearea propriului basm pe baza lecturilor
şi a celor nouă paşi – indici enunţaţi de către profesor pentru ca să nu scrie la întâmplare
basmul şi mai ales anunţarea titlului pentru a trezi interesul elevilor şi a-i stimula.
Elevii vor realiza sarcinile de lucru pentru ca în final să prezinte textele şi în urma
evaluării vor surprinde etapele naraţiunii, textele create de ei fiind o succesiune de
întâmplări şi elemente fantastice. Toţi elevii vor avea notate în caiete cadranele , însoţite
de reflecţia de la finalul activităţii didactice, reprezentând feedback-ul lecţiei.

Această metodă didactică are o mare aplicabilitate, în cazul basmului, a oricărei

naraţiuni, a unei poezii, mai ales pastelurile, putând fi adaptată fiecărui gen literar, în
parte. Fiind un exerciţiu semidirijat, elevii vor putea dovedi creativitate şi originalitate,
dezvoltându-şi imaginaţia şi gândirea creativă, să utilizeze noţiunile dobândite anterior şi
mai ales, încrederea în sine. La sfârşitul orei pot fi notaţi elevii foarte activi pe parcursul
lecţiei şi cei care au realizat compuneri deosebite, desene şi descrieri interesante sau se

65
dau puncte la rotunjirea unei note.
Metoda cadranelor este universal valabilă pentru aproape orice lecţie de literatură
şi poate fi adaptată în funcţie de nivelul şi cerinţele fiecărui grup de elevi din clase
diferite.
Activitatea se poate desfășura atât frontal cât ți pe grupe sau individual.
Conținututl cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției (expresii,
eseu, ortografie, caracterizare etc.)

Avantajele acestei metode sunt:

• stimulează atenția și gândirea
• scoate în evidență modul propriu de înțelegere
• conduce la sintetizare/esențializare
• ușurează asimilarea de noi cunoștințe
• se poate folosi cu succes la orele de recapitulare și consolidare
• se poate fololsi în diferite momente ale lecției
• stimulează interesul elevilor pentru activitatea didactică

Exemplu:Clasa aIII-a/ Subiectul : Legenda ghiocelului, după Eugen Jianu

Ordonează ideiile principale: Care sunt personajele:

1.Soarele ajută Ghiocelul,
întărind-ul u razele lui.

66
 2. În toiul iernii, un ghiocel mic a)Ghiocelul, Baba-Iarna, Moș Omăt
și plăpând răsare de sub zăpadă. și soarele
3.Ghiocelul și frații lui înving
Baba-Iarna. b)Vioreaua și Soarele
4.Baba-Iarna și ajutoarele ei
încercă să-l înghețe pe Ghiocel. c) Ghiocelul și prietenii lui
5.Ghiocelul se ascunde sub un
bulgare de omăt.
Găsește adjective potrivite Care este semnificția apariției
substantivelor: acestei flori pentru oameni?

Ghiocel
Iarna
ger

2. Structura lecțiilor de lectură

2.1 Stabilirea obiectivelor și a metodelor
Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei
textului.
Accentul lecţiei nu se pune pe transmiterea informaţiilor de către profesor, ci pe

67
dezbaterea problemelor izvorâte din cercetarea, de către elevi a textului, sub îndrumarea
profesorului.
Etapele:
- evocarea (tradiţionala trece la lecţia nouă);
- realizarea sensului (elevii vin în contact cu noile idei, informaţii – mijlocind
înţelegerea);
- reflecţia (consolidarea cunoştiinţelor şi restructurarea schemelor mintale pentru a
include noile cunoştiinţe);
- încheierea (păreri legate de acţiune);
- extensia (argumentare, pledorie, pro-contra)
METODE SPECIFICE:
Metoda expunerii. Expunerea dobândeşte dimensiuni active dacă regândim
procedeele:
- prezentarea planului expunerii;
- punerea unor probleme (crearea situaţiilor – problemă) care să suscinte interesul în
căutarea unor soluţii;
- formularea unor întrebări pe care ni le-am adresat nouă, fiecare;
- alcătuirea, pe tablă, a unor schiţe pe parcusul expunerii;
- scurte incursiuni în domenii învecinate;
- varietatea materialului didactic;
- utilizarea problematizării;

Conversaţia
- întrebările vor viza în special capacitatea de gândire a elevilor şi abia apoi memoria;
- urmărim învăţarea prin acţiune, nu prin ascultare exersând spiritul de investigaţie şi de
inovaţie, oferindu-le elevilor „bucuria descoperirii, a ştiinţei cucerite şi nu a ştiinţei

68
căpătată
- care sunt principalele momente ale subiectului;
- care sunt personajele: - principale, secundare, pozitive, negative

Problematizarea
Se pune aici problema diferenţierii dintre întrebarea care solicită reproducerea unor
cunoştiinţe şi întrebarea – problemă, care „cuprinde datele necesare pentru ca elevii,
uzând de procedeele gândirii logice, să găsească răspunsul implicat în aceste date, dar
care nu se găseşte, explicit, formulat în problemă.”
În cadrul lecţiei, la caracterizarea personajelor, un mare efect este „Procesul
literar”, care poate fi o dezbatere problematizată a universului operei literare, respective –
pedagogia simulării.
Procesul literar se poate realiza fie prin obiectivare, prin detaşare în sensul
judecării personajelor pe baza observaţiei, situându-se în faţa vieţii lor, fie prin includerea
noastră în viaţa şi destinul personajelor.
Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri
de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian pot fi
considerate etape de abordare a textului:
• a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
• a fi în interior şi a explora lumea textului;
• a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem;
• a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.

2.2 Intrarea în lumea textelor

Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să
trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a
gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie,

69
folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din
experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.

2.3 Explorarea lumii textului

Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu
elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre
momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul
(prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor
necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează
textul, stabilind semnificaţiile acestuia.
În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului
– corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii
inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text
narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta
personajelor, fie diagrama Venn-Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu
propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia
textului nonliterar analizat.

2.3 Ieșirea din lumea textului

Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol;
prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare
etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite
prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.
Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare –
Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând
în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea
problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul

70
cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale.
Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilitatea
elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea
având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii,
cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în
balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în
cazul de faţă, textul abordat).

2.4 Evocarea, realizarea sensului și reflexia

Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:
a. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca
profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi
eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea,
urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea
curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se
creează bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe.
Corespunde momentului intrării în lumea textului.
b. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul
monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei,
prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în
ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a
semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă şi
de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi
pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt
întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” Acest moment al lecţiei se poate realiza
prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare
a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile

71
conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire,
conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi
momentul regândirii datelor textului.
c. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să
integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea
tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din
text.

3.Modalități de abordare a textelor epice, lirice și istorice

3.1 Lectura explicativă în analiza textelor narative
În manualele de citire și în listele de lecturi pentru clasele ciclului primar sunt
reprezentate texte literare care aparțin genului liric(în care autorul transmite propriile
sentimente) și genului epic(autorul transmite sentimentele și atitudinile sale prin
intermediul personajelor).Lipsesc textele din genul dramatic(scrise pentru a fi
reprezentate pe scenă).
Textele cu carcatere epic, datorită prezenței întâmplărilor și personajelor, repere
concrete în orientarea copiilor în problematica textului, plac mai mult.
Caracteristicile textului epic se pot determina fără a recurge la noțiuni de teoria
literaturii prin întrebări:
Cine povestește? autorul
Ce povestește? o întâmplare, întâmplări,acțiune
Cine săvârșește acțiunea? Oameni,animale cărora li se atribuie însușiri omenești
Se comunică elevilor că oamenii și animalele care săvârșesc acțiuni într-o operă
literară se numesc personaje.
În orice operă literară, fie lirică sau epică, există o evidentă organizare interioară a

72
materialului de viață prezentat de autor, fapt concretizat ăntr=o aanume succesiune a
ăntâmplărilor sau a tablourilor, a stărilor sufletești.Învățătorul va indruma elevii spre a
înțelege și descoperii această organizare interna.
Elevul sesizează-chiar de la această vârstă- că în unele opere epice studiate/citite
acasă
are loc o luptă de interese între personaje,reprezentând principii diametral opuse:
binele și răul.În timpul lecțiilor de interpretare a textului literar, elevii vor fi ajutați să
înțeleagă că această ciocnire de interese determină acșiunea din textul respectiv.În mod
firesc, ei se simt atrași de spiritul bineluiparticipă afectiv la ceea ce se prezintă în
operă,trăind momente de satisfacție în momentul victoriei binelui.
Pentru a putea conduce și ajuta elevii în analiza textelor narative,învățătorul
trebuie să aibă clare cunoștințe de teorie literară.Nu pentru a le comunica elevilor,ci
pentru a-și clădi pe ele demersul de interpretare a textului,în mod riguros.Ele il vor ajuta
să-și clarifice sieși probleme de organizare interna a textului literar.
Totalitatea întâmplărilor/evenimentelor care se desfășoară într-o operă literară
constituie subiectul operei literare.
Aceasta cunoaște mai multe momente:
a.Expozițiunea
În cadrul acestui moment se prezintă locul, timpul și personajele principale.În
multele texte aceste elemente apar clar încă de la început. În alte cazuri este necesar un
comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea, pentru a se clarifica în mintea
copiilor momentul istoric respectiv.
Deseori timpul nu prezintă interes,deoarece faptele și caracterele ănfățișate sunt în
gereal valabile, fiind manifestîri ale unor atitudini fundamentale ale omului în fața
vieții(munca,hărnicia,lene,lăudăroșenia,minciuna etc.), iar comentariul asupra
expozițiunii poate fi orientat în acest sens.

73
 Învățătorul poate atrage atenția elevilor că, adeseori, încă de la începutul textului,
autorul simte nevoia să prezinte timpul și locul acțiunii și principalele personaje, cu
trăsăturile lor de caracter definitorii, potrivit cărora acționează.
b. Intriga
Reprezintă motivul care determină acțiunea din operă.Uneori, intriga este inclusă
chiar în expozițiune.De cele mai multe ori însă intriga este un moment scurt al
subiectului, care determină desfășurarea acțiunii și, uneori, chiar deznodământul.
Acest moment se află, de obicei, după stabilirea locului și timpului subiectului și
determinarea lui are menirea de a orienta, în continuare, atenția elevilor asupra mersului
acțiunii.
Sublinierea acestui moment al subiectului unei creații literare, chiar pentru elevii
din ciclul primar, are o importanță deosebită nu numai pentru înțelegerea textului, ci și
pentru activitatea de elaborare a compunerilor, care adesea nu au motivația
corespunzătoare.
c.Desfășurarea acțiunii
Cuprinde întâmplările determinate în intrigă. În general, în lecturile destinate
ciclului primar, desfășurarea acțiunii cuprinde câteva momente.
d.Punctul culimintat
Este momentul în care ciocnirea/lupta dintre personaje atinge gradul cel mai înalt.
În analiza acestei etape se pot face referiri la valorile morale ale personajelor.
e.Deznodământul
Stabilește încheierea luptei între personaje/grupuri de personaje prin triumful
uneia. Pentru a-i face pe elevi să înțeleagă și mai bine semnificația deznodământului,
învățătorul poate să comunice el sau să le ceara elevilor să gâsească o maximă, un
proverb care se potrivește situașiei prezentate.

În analiza textului narativ se pleacă de la întrebarea de orientare generale spre

74
întrebări cu conținut limitat, orientate înspre relevarea semnificațiilorfragmentelor.
Această etapă urmărește un dublu scop: pe de o parte îi oferă învățătoruluiinformații în
legătură cu gradul de asimilare a conținutului textului de către elevi, pe de altă parte îi
orientează pe aceștia în înțelegerea textului unor aspecte semnificative ale textelor.
Această etapă de conversașie are rolul de a pregătii elevii pentru desfășurarea în mod
eficient a etapei următoare.
O acțiune importantă în analiza textului o reprezintă delimitarea fragmentelor.
Învățătorul se poate conduce, cu folos evident, în aceasta după momentele subiectului
operei literare, dar, e de reținut că nu se poate echivala întotdeauna un moment al
subiectului cu un fragment. Mai pot fi avute în vedere ca sugestii de delimitare în
fragmente aliniatele ori strofele unei poezii.
Pot, de asemenea, funcționa ca repere pentru delimitarea fragmentelor schimbările
de loc al acțiunii, momentele diferite din derularea întâmăplărilor, apariția sau ieșirea din
scena acțiunii a unor personaje.
Analiza textului pe fragmente presupune urmatoarele activități:
a)Învățătorul numește un elev pentru a citi primul fragment.
b)Se explică cuvintele necunoscute, rămase neexplicate în urma discuțiilor
pregătitoare. Aceste cuvinte sunt indicate de catre elevi sau de către învățător. În
explicarea cuvintelor sunt antrenați toți elevii din clasă.
c)Se cere eleviilor să prezinte pe scurt conținutul celor citite în acel fragment. Prin
această activitate se fixează în memorie elementele narațiunii și se dezvoltă capacitatea de
comunicare a levilor. Aceștia vor fi ajutați să se exprime liber, cu păstrarea informației din
fragment, dar cu exprimarea ei în cuvinte mai depărtate de text.
d)Se formulează ideea principală, un lucru dificil, pentru că implică idei de
generalizare. Prin caracterul solicitărilor din această etapă, copiilor li se dezvoltă
operațiile gândirii. În felul prezentat mai sus se procedează și în cazul celorlalte
fragmente.

75
 În clasele I și a II-a nu se elaborează ideile principale. Activitatea de interpretare a
textului la aceste clase constă din povestirea sau rezumarea celor citite.
În procesul de elaborare a ideilor principale, învățătorul va trebui să stimuleze
participarea și creativitatea elevilor

3.2 Interpretarea poeziilor lirice

În textele care figurează în manualele de citire sau în listele de lecturi sunt și
texte care se încadrează,integral sau fragmentar, în genul liric. Prin ele autorul își
exprimă(direct sau indirect) propriile sentimente, gânduri , atitudini.
Particuritățile acestor texte determină un mod aparte de abordare a lor. A aplixa
aceeași metodică a textelor epice are urmări negative,elevii nu vor recepta sensul
mesajului și vor resimți inaderența la interpretare. Unele activități desfășurate în analiza
textelor epice sunt improprii interpretării textelor lirice. În analiza acestora nu se va
proceda ladelimitarea pe fragmente, analiza fiecărui fragment în parte, povestirea
conținutului textului, elaborarea planului de idei.
În astfel de texte, autorul operează cu imagini artistice care transmit în mod
direct sentimentele autorului(nu se face apel la acțiuni și la personaje, prin care se
materializează sentimentele autorului în cazul operelor epice). În consecință, prin analiza
acestor texte se vor identifica sentimentele, stările sufletești, atitudinile. Or, pentru
aceasta, abordarea metodică trebuie să aibă în vedere modul în care autorul reușește să
comunice propriile sentimente și în care ăși construiește imaginile artistice. Elevii vor
fi îndrumați într-o activitate deloc facilă, dar necesară pentru înțelegerea textului literar:
dezvăluirea sensului figurat al cuvântului. Ideea ca aceste figuri de stil să fie integrate în
contexte noi e fără interes. Elevii trebuie să învețe să-i înțeleagă pe alții(inclusiv limbajul
metaforic al poetului) și să se exprime pe ei înșiși, pentru a putea fi înțeleși, nu să
comunice cum au comunicat artisticește Alecsandri și Eminescu.
Într-o poezie lirică pot fi determinate secvențe distincte, dar împărțirea pe

76
fragmente e mai dificilă decât în cazul unui texxt epic. Un fragment nu se confundă
întotdeauna cu o strofă; e chiar posibil ca textul liric să reprezinte o unitate atât de
coerentă încât separarea lui pe unități să fie imposibilă.
Înainte de lectura poeziei, învățătorul va oferi câteva explicații în legătură cu
caaracterul ei: nu se prezintă o întâmplare sau succesiune de întâmplări, nu apar oameni
care acționează, ci se exprimă o stare sufletească, un sentiment. În mare măsură,
sensibilizarea copiilor față de poezie se realizează prin calitatea lecturii/recitatrea ei de
către învățător. E preferabilă lectura vie e învățătorului lecturii artistice înregistrată pe
bandă magnetică sau casetă. În primul caz elevul observă ținuta învățătorului, gestica,
mimica felul cum pronunță cuvintele etc.
În schimb lecția se va putea termina cu audierea unei recitări artistice
înregistrate.
Analiza va conduce elevii spre identificarea și înțelegerea unor elemente
consitutive ale textului poetic compoziție ,imagini procedee. Este și un prilej pentru
învățător de a-i face pe elevi să recepționeze cu o unitate a doua componente: conținut și
formă. Ele vor fi avute în vedere nu succesiv: întâi conținutul, apoi forma și paralel:
elementele de conținut vor fi analizate cu elementele de formă, prin care se încorporează.
Itinerarul iterpretativ al învățătorului va conduce spre înțelegerea imaginilor
artistice, numai dacă el însuși este capabil pentru sine să realizeze așa ceva.
Textele lirice au o încărcătură afectivă care-chiar și caând au fost scrise
intenționat pentru copii- pot depășii puterea lor de înțelegere. Nu ne limităm a aduce în
fța elevilor de ciclu primar numai acele poezii despre care știm că vor fi înțelese total sau
cvasitotal. Să acceptăm că și o înțelegere parțială a unui text poate fi preferabilă din punct
de vedere intelectual și afectiv. O poezie poate fi comunicată elevilor chiar numai pentru
eufonia ei.
Transparența totală a unui text poetic nu este obligație pentru ca aceasta să poată
fi transmisă copiilor. Ei înșiși practică o poezie construită pe gratuități, din punctul de

77
vedere al conținutului, și pe surpinzătoare jocuri fonetice, pe care le repetă cu plăcere.

Dacă elevii vor înțelege dintr-o poezie numai o imagine sau două nu înseamnă să
renunțăm la a le prezenta poezia; formarea gustului de ascultător/cititor de poezie se
formează în timp. A recita/aciti periodic poezii în fța elevilor asigură un viitor cititor de
poezie sau, măcar o persoană capabilă să se emoționeze în relația cu poezia.
Lectura și interpretarea textelor lirice cu caracter patriotic produc emotii, chiar
foarte putternice, dar emoțiile sunt , cu excepții, e adevărat instabile și nu determină
automat atitudini. De aceea,ele vor fi asociate cu parcurgerea unor texte narative cu
conținut istoric, cu interpretarea unor elemente grafice cu valoare simbolică: sisteme,
drapele etc
O altă categorie de texte lirice în versuri o formează pastelurile, poezii care
exprimă atitudinea autorului în raport cu un peisaj de natură. Termenul de pastel provine
din asrta plastică, unde denumea un desen sau o pictură reprezentând un peisaj din natură,
realizat cu creioane, cu acuarelă sau cu ulei.
Analiza acestor poezii se desfășoară în felul în care aceasta se organizează și
pentru celelalte tipuri de poezii lirice. Sentimentele iprimate în pasteluri sunt diferite :
bucurie, dragoste de viață, tristețe, fiecare din ele reclamînd un anumit ton, anumite
construcții etc. Pentru a nu rămâne elevii cu impresia că există un singur aspect, se poate
recurge la lectura unor texte care înfățișează alte perspective asuprea aceluiași peisaj.
Când poezia lirică transmite sentimentele autorului fațtă de o persoană( de
dragoste , de admirație, de prețuire) ale cărei trăsături fizice și morale sunt prezentate în
text, ea se numește portret.
Mai altfel decât textele epice, poeziile lirice pretind o metodologie aparte. În mare
măsură, învățătorul trebuie să dea dovadă de sensibilitate și inventivitate, pentru ca lecțiile
destinate acestui tip de poezie să-și atingă obiectivele afective și cognitive.

78
 3.3 Interpretarea textelor cu conținut istoric
Înainte de a se întâlni, în clasa aIV-a , cu obiectul istorie, elevii ciclului primar
primesc informații în legătură cu unele evenimente și personalități istorice prin
intermediul textelir de citire și de lectură. Ceea ce învață în primele trei clase la obiectul
citire îi familiarizează cu istoria și îi pregătește pentru asimilarea cunoștințelor specifice
acestui obiect, predate intr-o formă sistematică. Totodată, asigură un număr de
reprezentări și noțiuni istorice care vor fi aprofundate în anii viitori.
În ciclul primar, predarea istoriei, pe lângă caloarea cognitivă, are și o funcție
educativă foarte improtantă. Elevii sunt foarte receptivi la evenimentele și oamenii
istoriei, se angajează afectiv în cunoașterea lor, conștientizează, pe măsura vârstei,
semnificația și retrăiesc patosul, aventura și eroismul timpurilor trecute. Haina literară în
care sunt îmbrăcate de către scriitori evenimentele îi face să și le reprezinte mai viu, mai
autentic și mai dramatic. Nicolaie Iorga spunea că unull dintre daruruile copilului este
acela de a înțelege eroismul.
Textele de citire cu conținut istoric contribuie la educarea patriotică a elevilor,
prin crearea de trairi sufletești superioare: mândria de a aparține poporului poporului tău,
sentimentul demnității și solidarității naționale, respectul față de trecut, conștientizarea
necesității de a accepta și respecta alte popoare, pentru aceleași motive pentru care ăl
respecți pe al tău .
Pentru că sunt realizate cu mijloace literare, textele cu conținut istoric se interpretează
în clasă prin aplicarea metodei explicative, cu diferențieri, determinate de specificul
naturii lor.
Textele cu conținut istoric prezentate în manualele de citire sau în listele de cărți
recomandate spre lectură se deosebesc între ele prin mai multe trăsături, astfel că vom
întâlni legende, povestiri istorice sau chiar texte realizate într-un limbaj neutru, cu
prezentarea obiectivă a faptelor, asemenetoare cu textele din manualul de istorie.
O categorie prezentată în manualele de citire, mult gustată de către copii, este

79
legenda istorică(relativă la caracterul neobișnuit al unui eveniment istoric, la dimensiunea
extraordinară a unei personalități). Deoarece elevii nu se pot raporta la contextul epocii,
datorită sărăciei lor informative și nu reușesc să interpreteze complex semnificațiile
evenimentelor în timp, învățătorul va aborda modalitatea de interpretare care să asigure
înțelegerea evenimentelor și a semnificațiilor lor, pentru a se putea baza pe reprezentările
astfel obținute în vederea lor, pentru a se ăutea baza pe reprezentările astfel obținute în
vederea achiziților în plan educativ.
Este știut faptul că, în unele cazuri, legendele vehiculează elemente fantastice, a
căror prezență și valoare simbolică trebuie explicate de către învățător. Din punct de
vedere metodic, în interpretarea legendelor, forma cea mai potrivită pentru ca elevii să
înțeleagă mesajul textului este povestirea. Prin ea se înlesnește și formarea fondului
afectiv necesar ca elevii să înțeleagă mai mult cu ochii sufletului, decăt cu ochii minții. În
povestirea sa, învățătorul va da și explicațiile necesare pentru înțelegerea conținutului
legendei și va introduce cuvintele și expresiile considerate inaccesibile copiilor. În afara
acestor elemente, care creează baza formativă pentru înțelegerea legendei, învățătorul va
căuta, printr-o povestire moderată, clară expresivă, să creeze fondul emoțional pentru ca
elevii să conștientizeze semnificația trecutului.
Experiența acumulată în citiea legendelor istorice arată că soluția ce mai
eficientă, care asigură realizarea dezideratului amintit, este aceea că primul conact al
elevilor cu conținutul legendei să fie realizat prin povestirea învățătorului. Aceasta
favorizează, pe de o parte, accesibilitatea înțelegerii mesajului legendei, a conțiunutului
ei, iar pe de altă parte asigură crearea unui fond afectiv puternic,pe care se poate
desfășura, în continuare, activitatea de analiză a textului. O povestire caldă, nunațată cu
intonație adecvată, cu pauzele și accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite
emoționează puternic și menține atenția elevilor pe tot parcursul ei. Povestirea realizată
înaintea analizei propriu-zise a legendei istorice oferă posibilitatea să fie introduse la
locul potrivit ,cuvintele și expresiile noi din text, pe care se vor continua apoi unele

80
reprezentări și idei istroice fundamentale. Ceea ce conferă acestui mod de tratare a
legendelor istorice un plus de eficacitate este faptul că toate noile achiziții pe care le vor
face elevii, vor fi explicate în context, fără a întrerupe firul povestirii și deci fără a se
întrerupe firul povestirii și deci fără a diminua trăirile afective. Lucrul acesta ar fi greu de
realizat dacă elevii ar lua cunoștință de conținutul de idei al legendei prin citirea integrală,
ața cum se procedează cu alte categorii de texte epice.

Practica folosirii povestirii în familiarizarea eleviilor cu legendă istorică nu

exclude, firește, activitatea de analiză a textului respectiv, care , astfel se desfășoară pe un
fond afectiv de o mare efervescență .
Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice capătă semnificații
profunde, nu sunt doar simple povestiri.
Copii își dau seama astfel că din legendele istorice pot afla adevăruri despre
trecutul îndepărtat al poporului.
Există texte istorice care au o valoare strict documentară, datele istoriei fiind
tratate la dimensiunea realității. În cazul acestora, ținând seama de vârsta elevilor, datele-
mai mult sau mai puțin lucide- vor trebui sensibilizate, umanizate, apropiate de viață,
pentru ca ele să poată deveni și date ale procesului de educație moral-cetățenească a
elevilor. În ceea ce privește textele cu conținut istoric ăn versuri, care de obicei se
încadrează în genul liric, accentul va cădea pe analiza sensului figurat al imaginilor
artistice folosite.

4. Evaluarea capacității de lectură a eleviilor

Printre metodele tradiţionale de evaluare folosite la disciplina Limba şi literatura

română în învăţământul primar se numără probele orale şi probele scrise.

81
 Cerinţele care trebuie respectate în elaborarea şi desfăşurarea evaluărilor
orale ale elevilor sunt:
• identificarea şi stabilirea prealabilă a obiectivelor evaluării (în corelaţie cu
obiectivele de referinţă urmărite în procesul de predare-învăţare, n.ns.), a tipului de
evaluare promovat, a numărului elevilor evaluaţi, a timpului disponibil, a resurselor
materiale alocate, a tipului de informaţie pe care profesorul doreşte să o obţină prin
răspunsurile elevilor, a naturii şi specificului disciplinei ;
• selectarea obiectivelor evaluării în funcţie de situaţia concretă ce urmează a fi
evaluată, în funcţie de nivelul şi de specificul clasei;
• folosirea unor forme variate – evaluare frontală, în grup, individuală;
• elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea descriptorilor de performanţă) pentru
eliminarea subiectivităţii notării elevilor.

Exemple
Ion T. Radu, în Evaluarea în procesul didactic (Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 2000, pp. 206-207) prezintă diferite tehnici şi procedee
folosite pentru evaluarea orală:
• conversaţia de verificare – un grupaj de întrebări şi răspunsuri, în care profesorul
evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor şi dirijarea elevului;
• interviul – o discuţie relativ liberă, în care profesorul poate alterna rolul
emiţătorului şi al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide, la un moment
dat, traseul discuţiei;
• verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual – este folosită mai ales în
clasele I şi a II-a, elevul fiind pus în situaţia de a explica, de a descrie, de a comenta
imaginile (schemele) intuite; se recomandă utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe
elevii mai timizi să se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea răspunsului de către
elevii cu un timp de gândire mai lent;

82
 • redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente,
fapte, situaţii etc. prezentate oral, în scris, înregistrate audio sau video – se utilizează tot
în clasele mai mici, oferă posibilitatea unor abordări şi interpretări diferite, în funcţie de
particularităţile de vârstă şi psihopedagogice ale elevilor;
• completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care au
lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de pregătire a răspunsului:
elevul citeşte dialogul incomplet, caută replica cea mai potrivită, apoi se poate prezenta
răspunsul în faţa clasei (în perechi sau chiar individual).

Proba scrisă poate fi folosită în toate tipurile de evaluare şi la toate nivelurile de

şcolaritate. La nivelul învăţământului primar, se pot elabora probe scrise pentru evaluările
curente (extemporalele) şi pentru evaluările de la sfârşitul unităţilor de învăţare (evaluările
periodice).
Proba scrisă are o valoare formativă mai mare decât celelalte modalităţi de evaluare,
fiind evaluate capacităţi, deprinderi şi abilităţi pe care evaluarea orală nu le poate pune
totdeauna în evidenţă; răspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele scrise se păstrează
un timp dat); comparativ cu probele orale, sunt evaluaţi mai mulţi elevi într-un timp
relativ mai scurt; este o metodă agreată de elevii timizi şi de cei care necesită o perioadă
mai mare de timp pentru elaborarea răspunsului.

Metode alternative de evaluare

În procesul evaluării, utilizarea metodelor tradiţionale este foarte importantă,
îndeosebi în evaluarea realizării obiectivelor performative cognitive. Totuşi, obiectivele
performative afective, care contribuie decisiv la formarea personalităţii elevului, sunt mai
puţin măsurabile cu aceste metode, de aceea în sistemul actual de învăţământ se impune
cunoaşterea şi folosirea metodelor alternative.
O multitudine de comportamente hotărâtoare în formarea elevului nu pot fi măsurate

83
cu metodele clasice, de aceea Serviciul Naţional de Examinare şi Evaluare a propus
următoarele metode alternative de evaluare:
1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor se utilizează atât în
evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), cât şi a produsului
realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea comportamentului
elevilor este realizată în cadrul orelor, furnizând numeroase informaţii utile, greu de
obţinut pe alte căi. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană, modul în care răspunde
cerinţelor impuse de actul educaţional, participarea lui afectivă la activităţile pe grupe sau
frontale, profesorul îşi poate construi o imagine despre fiecare elev al său, imagine ce
poate fi consemnată în trei modalităţi:
• prin fişa de evaluare pe care o întocmeşte mai ales în cazul elevilor cu rezultate
mai puţin bune la limba română. Prin această fişă, profesorul urmăreşte înregistrarea
datelor factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul,
observarea se limitează doar la câteva comportamente (participarea la activităţi,
prezentarea părerilor personale, manifestarea disponibilităţii de a învăţa etc.). Fişa este
utilizată în cazul elevilor care au nevoie de sprijin în învăţarea limbii române, fiind de un
real folos şi profesorului, în vederea schimbării sau îmbunătăţirii strategiei
predării-învăţării-evaluării limbii române;
• prin scara de clasificare, indicând gradul în care o anumită caracteristică este
prezentă, frecvenţa cu care apare un comportament;
• prin fişa de control/verificare, înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o
acţiune este prezentă în comportamentul elevului.

Exemple
Specialiştii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert, în care comportamentele
elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii. De exemplu, profesorul poate urmări

84
gradul de implicare a elevului în cadrul orelor de limba şi literatura română, întocmind un
set de întrebări pe care îl va aplica fiecărui elev din clasă:
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema propusă?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
În ce măsură au demonstrat comentariile făcute originalitatea gândirii elevului?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna

2. Investigaţia poate fi individuală sau de grup, ea începe, se desfăşoară şi se încheie

în clasă. Elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise, ce consemnează fiecare
moment al cercetării, el trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina, oferind dovada utilizării
unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare, flexibilitate, creativitate, iniţiativă
etc. Metoda este utilă în cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice şi epice,
obişnuindu-i pe elevi cu primii paşi ai analizei textului liric sau epic.

Exemple
Prin aplicarea investigaţiei, elevul poate aborda analiza unui text epic:
• Citeşte textul următor (de exemplu, un basm).
• Notează formula de început şi de încheiere a basmului.
• Stabileşte ideile principale ale basmului.
• Prezintă personajele basmului, evidenţiind câte o trăsătură relevantă.
• Găseşte o altă modalitate de comunicare, în afara cuvântului, prin care
să ilustrezi o idee principală a basmului.
• Povesteşte basmul, folosindu-te de gesturile, mimica şi intonaţia

85
 corespunzătoare.
3. Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări,
activităţi pe grupe, interesându-se de ceea ce se petrece în şcoală şi în afara ei. Proiectul
poate fi realizat individual sau în grup, este o metodă a cărei efectuare începe în clasă,
este continuată acasă şi finalizată tot în clasă.
Realizarea unui proiect impune clarificarea, încă de la început, a modalităţii de
desfăşurare şi evaluare a proiectului; profesorul stabileşte în colaborare cu elevii:

 Tema proiectului
 Planificarea activităţii, adică:
 stabilirea obiectivelor proiectului,
 formarea grupelor de lucru,
 repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.
 Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina
elevului va consta şi în căutarea surselor bibliografice necesare realizării proiectului?
 Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat de realizare,
pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, fişării materialului
parcurgerii fişelor în vederea întocmirii lucrării propriu-zise.
 Rolul învăţătorului/profesorului în realizarea proiectului:
 tutore – urmăreşte şi coordonează pas cu pas realizarea proiectului,
 evaluator continuu – apreciază munca desfăşurată de fiecare
membru al echipei, în activităţile intermediare impuse,
 evaluator la sfârşitul proiectului – evaluează doar procesul sau
produsul sau pe amândouă.
 Rezultatul evaluării – procesul, produsul sau amândouă
 Formatul prezentării raportului – propunem recomandarea unui format,
fiindcă elevii sunt încă neiniţiaţi şi trebuie să-şi însuşească deprinderi de muncă

86
intelectuală.
 Stabilirea standardelor pentru realizare şi evaluarea proiectului.
Cercetarea propriu-zisă şi realizarea materialelor se face acasă, adică în afara orelor de
curs. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe de lucru, sarcinile pot fi împărţite în felul
următor:
 secretar – consemnează ideile emise de fiecare participant,
 moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupei la discuţii,
 monitor/timer – urmăreşte încadrarea în timp a realizării sarcinilor de
către fiecare membru al grupei,
 raportor – prezintă clasei concluziile grupei.
Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului, la participarea cu simţul
răspunderii în vederea realizării sarcinii asumate. Rezultatele activităţii grupei sunt
evaluate în clasă, după prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create. În
vederea susţinerii proiectului se întocmeşte un raport care consemnează principalele
rezultate ale cercetării grupei. Notarea poate fi analitică sau holistică.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacţii elevilor,
oferindu-le şansa exprimării variate, în limbaj artistic sau ştiinţific, oral şi în scris.
Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic, dar şi desene, ilustraţii,
reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre, susţinerea proiectului poate fi însoţită de
acompaniament muzical.

Exemple
Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba şi literatura română:
• Copilăria – aşa cum o vedem noi şi alţii
• Rotaţia anotimpurilor în poezii
• Hai să colindăm! – culegere de colinde
• Reportaj despre şcoala mea / oraşul meu (satul meu)

87
 4. Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului, reprezintă o modalitate de
evaluare complexă, care include rezultatele obţinute de elev prin toate celelalte metode şi
tehnici de evaluare. Portofoliul urmăreşte progresul elevului, de la un semestru la altul, de
la un an la altul, de la un ciclu de învăţământ la altul, utilitatea lui fiind remarcată de toţi
agenţii educaţionali:
• elevii îşi pot urmări progresul,
• elevii şi profesorul pot comunica, fiecare element component al portofoliului este
verificat şi corectat de învăţător/profesor, observaţiile sale fiind consemnate, de regulă, în
scris şi ataşate lucrărilor elevului,
• elevii, profesorul şi părinţii pot avea un dialog concret, părinţii putând urmări
evoluţia, atitudinea copilului lor la limba şi literatura română, observaţiile profesorului
atrăgându-le atenţia asupra unor eventuale probleme ce aşteaptă soluţionarea,
• factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, pot să-şi formeze o
imagine mai bună despre ceea ce se petrece în clasă.
Elementele componente ale portofoliului la limba şi literatura română sunt stabilite
de profesor, însă elevul are libertatea de a include în propriul portofoliu materiale pe care
le consideră necesare şi reprezentative.
Portofoliul îi oferă profesorului o imagine complexă a personalităţii elevului, deschide
calea unei comunicări lipsite de constrângeri între profesor, elev şi părinte, îi oferă
elevului o posibilitate generatoare de satisfacţii în asumarea responsabilităţii propriilor
achiziţii intelectuale.

Exemple
Portofoliul la Limba şi literatura română ar putea include:
 teste iniţiale şi finale de verificare a cunoştinţelor;
 probe scrise şi practice;

88
  proiecte întocmite;
 fişe de lectură şi prezentări de carte;
 interviuri imaginare cu personalităţi ale culturii şi literaturii române;
 benzi desenate, având la bază o operă literară sau un subiect cotidian;
 modele de redactare de bilete, invitaţii, cărţi poştale, felicitări;
 proiecte de coperte de carte sau de ilustraţii după texte studiate;
 note de călătorie, realizate cu ocazia unor excursii literare;
 albume literare, cuprinzând portrete de scriitori, imagini ale caselor
memoriale, reproduceri ale unor coperte de carte;
 proiecte de spectacole literare;
 fişe de observare sistematică a comportamentului elevului, realizate
de profesor;
 autoevaluările elevului.

5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă capacităţile evaluative,
comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele şi cu standardele educaţionale,
impunându-şi un program propriu de învăţare.
Autoevaluarea urmăreşte comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi evaluate
prin:
• chestionare – elevilor li se cere să răspundă sincer la întrebări; prin completarea
chestionarului, elevul conştientizează cerinţele impuse de studiul limbii române, capătă o
confirmare (sau un semnal de alarmă) a modalităţii sale de lucru, poate să ia măsuri în
vederea îmbunătăţirii rezultatelor sale şcolare;
• scări de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute, să
conştientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite,
cultivă motivaţia elevilor faţă de învăţătură. Prin întocmirea scărilor de clasificare,

89
profesorul şi elevul observă esenţa procesului eficient de învăţare, ce constă în
dezvoltarea gândirii abstracte, în crearea independenţei şi iniţiativei în rezolvarea
problemelor.
Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor îşi găsesc locul în portofoliu, putând fi
prezentate periodic părinţilor, împreună cu fişele de observare sistematică a
comportamentului elevilor întocmite de profesor.

BIBLIOGRAFIE
∙ Molan, Vasile, Didactica limbii și literaturii române, Ministerul Educației și
cercetării, București, 2006
∙ Limba şi literatura română. Perspective didactice, Editura Universităţii
Bucureşti, 2006
∙ Revistele Societăţii de Ştiinţe Filologice din România: Limba şi literatura
română;
∙ Limbă şi literatură (în special rubrica Didactica modernă)
∙ Cornea, Paul – Introducere în teoria lecturii, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi,
1998
∙ Corniţă, Georgeta – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române,

90
 Editura
Umbria, Baia-Mare, 1993
∙ Creţu, Elvira ş.a. – Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, aII-a
şi a II-a şi activităţi recreative la clasa I, EDP, Bucureşti, 1981
∙ Cucoş, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

http://www.scribd.com/doc/45156691/Limba-Si-Literatura-Romana-Programa-Titularizar
e-2011

http://www.scribd.com/doc/77997067/Metodica-Predari-Lb-Si-Lit-Romane

91